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tales manejan el pincel de un modo mucho más sutil que los europeos.

Veamos cómo los caracteres chinos—que son también los japoneses—se escriben con pincel y que se trata de países de grandes calígrafos. Todo niño aprende á manejar los pinceles desde los cuatro años de edad. Al cabo de quince ó diez y seis años de práctica constante, llega un oriental á tener en los pelos del pincel la sensibilidad de las yemas de los dedos. De ahí que un japonés de mediano talento pueda trazar, con una sola línea, un perfil de una gracia y pujanza expresivas, que sólo son asequibles en Europa á los artistas máximos.

El artista japonés Yoshio Markino, al comparar su civilización con la nuestra, dice que la occidental es científica y la oriental es poética. Verdad que la civilización occidental es muy elevada, pero como la torre Eiffel. Tiene escaleras y ascensores, que llamamos ciencias, de suerte que todo el mundo puede escalar la cumbre si se sirve de esas escaleras y ascensores. La civilización oriental es diferente. Es como una montaña cubierta de nubes: hay muchos precipicios, pero no escaleras. Sólo llegan á la cima los que saben trepar..... Mirad, por ejemplo, los monos que pinta Lo-sen. Fué el especialista de los monos. En su vida diaria acostumbraba imitarlos, y sus modales eran exactamente los de un mono. Y es porque pensaba que si uno pinta una cosa con sentimiento pleno, ese sentimiento es percibido por el público que mira la pintura. «Hasta una hoja de bambú parece triste si el autor la pintó con tristeza.»

Ahora, con lo que queda dicho, les es á ustedes posible comprender los cuadros de esta sala. Como pueden ustedes observar, esta pintura es, en cierto modo, pobre.

Un europeo lo pinta todo, no sabe dejar en la tela espacios vacíos. Un japonés ó un chino, por el contrario, se concentra en una ó dos figuras y no le importa que la tela quede vacía. Solemos decir que los orientales no saben perspectiva. No es cierto. Hay tratados chinos de perspectiva escritos hace catorce siglos. Pero nosotros consideramos la perspectiva como el arte de presentar los objetos en sus proporciones naturales. Para ellos la perspectiva es el arte de presentarlos.

En cambio se nos figura que el arte chino-japonés es preferentemente decorativo. Tampoco es verdad.

El arte oriental se propone mostrarnos por medio de líneas
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el ritmo de las cosas. Muchas de sus pinturas son monocromas, otras aparecen severamente en blanco y negro; si algunas son esplendorosamente decorativas, es porque los artistas, una vez expresado el ritmo que se proponían, se han encontrado con espacios vacíos y los han llenado con colores agradables, á veces, sencillamente, con fondo de oro. Pero aun en estas mismas obras, lo esencial no es su elemento decorativo, sino la expresión de un pensamiento. El pensamiento decorativo ha surgido después. Es sencillamente como el homenaje de oro, incienso y brocado con que hemos adornado los europeos las humildades evangélicas. Sólo que en el Occidente hemos dejado ahogarse los Evangelios en los esplendores de los ritos...

Además, su visión de las cosas es siempre abstracta, supramentamente estilizada. Los paisajes locales no nos hablan tanto del Fujujama como de nuestras propias emociones. La primavera en el Japón, como en Leopardi, es substancialmente la juventud de nuestra vida.

La explicación de esta intensa espiritualización de las artes plásticas nos la ofrece el japonés Yoshio Markino, diciendo que á los niños de Europa se los educa enseñándoles la especie y el género á que pertenecen una flor y un animal, etc., con lo cual si esos niños salen artistas acaban por verlo todo con ojos científicos y objetivos, y aprenden á medir sus dibujos y las leyes de la perspectiva y los relieves y los colores de las sombras. En el Japón, y especialmente en el Japón de antaño, no se enseñaba ciencia á los niños, sino las cien mejores poesías, y la poesía favorita entre los niños es la que dice: «Cuando oimos llorar al ciervo y detenerse sobre las hojas caídas en la montaña profunda, sentimos la tristeza del otoño.»

Educados en este sentimiento de la Naturaleza, los niños japoneses creen realmente que las ciencias y los montes sienten como las personas, y que, no ya sólo los pájaros y los peces, sino también los árboles, las flores, los ríos y las piedras tienen su alma, y la ambición de los artistas orientales es fijar estas almas en el papel ó en la seda.

Hasta cierto punto, la explicación de Markino es exacta. La prueba está en que los orientales comprenden mejor el arte occidental de los primitivos que el posterior al Renacimiento. Ello depende de que el Renacimiento fué un movimiento científico-realista, por el que Europa salió de las abstracciones lógico-ma-
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trucción simple, objetiva, práctica, ajustada á las exigencias de la vida y despojada de abstracciones.

Como medio de conseguir tan felices resultados propone que se descarguen los programas de la enseñanza primaria de todo lo que ocupa la memoria sin ser de gran provecho para el espíritu, tendiendo por un sobrecargo ó surmenage prematuro á crear las nerviosas, las desequilibradas y las de inteligencia perezosa para todo lo que sea pensar y discurrir por cuenta propia.

Allí donde existe verdadera cultura la notan algo superficial, deseándola más positiva y en armonía con la misión de la mujer y con sus gustos, que la llevan naturalmente á buscar, á encontrar y á ordenar.

Huyendo de las teorías y amparándose de los hechos, inclinan los educadores á la mujer belga al estudio de las ciencias físico-naturales, no para conseguir mujeres de laboratorio (aunque también las hay), sino mujeres caseras que busquen las reacciones químicas en la cocina y en el cuerpo humano. La que da la vida — dicen — no debe desconocer las leyes que presiden su origen, ni las que tienen como fin conservarla por medio de una buena nutrición que mejore las condiciones de la raza.

Además entienden que con el estudio de las ciencias se afirma el espíritu de orden; se ennoblece el alma con la contemplación de la verdad y la belleza; se robustece la razón y se calman las imaginaciones exaltadas al contacto con la realidad.

La feliz unión de este estudio con la educación moral, da como resultado el conocimiento de los deberes y su aceptación consciente.

Lejos de creer allí, como aquí, qué las mujeres carecen de aptitud para el estudio de las ciencias, sostienen que la curiosidad, el tacto exquisito, la minuciosidad, la paciencia que para ciertas operaciones se requiere, son cualidades innatas en el sexo femenino, y que con esta educación, basada en las leyes de la Biología, se habilitará la mujer á ver, á precisar, á encontrar la verdad y á aplicarla.

Con ello adquirirá ese sentido práctico tan necesario para dirigir una familia y ordenar una casa.

Por triste experiencia sabemos que nada hay pequeño ni despreciable en el orden natural, y que un descuido, al parecer
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temáticas de los nominalistas y realistas de la Edad Media, para entrar en el mundo de las ciencias naturales. Así el Renacimiento llevó á la pintura ideas naturalistas, como las de anatomía, valores, perspectiva natural, etc.; que eran ajenos al arte de Giotto, Fra Angélico y Fra Filipo Lippi.

Pero la explicación profunda ha de encontrarse en el budismo japonés. Esa permeación de un mismo espíritu en toda la naturaleza es idea esencialmente del budismo. «¡Oh cosa maravillosa!—exclamó Sakia Muni al descubrir, en sus años de retiro, la Verdadera Esencia—. Todos los seres, sin excepción, tienen en sí mismos la naturaleza de Buda; mi destino único es entrar en el Nirvana.» Y esta metafísica inspira las poesías que aprenden de memoria los niños del Japón.

Y precisamente porque esa idea oriental empieza á ser nuestra, porque Regel nos ha hecho ver la idea como algo dinámico y no estático, porque Darwin nos ha mostrado el mundo orgánico como un río que fluye y no ya como formas cristalizadas, y porque los físicos modernos han destruido los conceptos de átomos y de materia para substituirlos por el de energía, al punto que ya ha desaparecido de nosotros la categoría de inercia ó sustancia estática, para ser substituida por la evolución, devenir, espíritu dinámico ó dinamismo universal, es por lo que podemos empezar á entender este arte oriental, este puro intuicionismo espiritual, que hace pocos años nos parecía cosa frívola y ahora nos parece tan profunda, que está llamada á revolucionar el arte europeo á medida que la vayamos comprendiendo.

MARÍA DE MAEZTU.
(Alumna de segundo curso en la Escuela Superior del Magisterio.)

(Trabajo correspondiente á la clase de Historia.)
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UNIVERSIDADES Y NORMALES

«Quiere el Sr. Altamira llevar las Escuelas Normales á la Universidad, porque, según él, esto sería el punto de partida para la dignificación del Magisterio, que no ha conquistado todavía de la opinión pública aquel elevado concepto que su redentora labor merece.»
(De La Escuela Nacional, Valencia, 24 de marzo último.)

El tipo de Escuela Normal corriente en España, y aun por allá, cada día tiene menos partidarios, y entre las soluciones que se buscan para remediar males no imputables al respectivo Cuerpo docente, y que ellos lamentan los primeros, la que parece hoy más viable es ésta: el aspirante á maestro debe llevar, á su ingreso en la Normal, toda ó la mayor parte de la cultura correspondiente á las materias generales del programa, dedicando su trabajo, ya en el establecimiento, á la requerida formación pedagógica, profesional.

El asunto, modernamente planteado, va obteniendo cada día mayor atención, suscitando discusiones e iniciativas dignas de anotar, entre las cuales ofrece, sin duda, particular interés el movimiento en favor de la preparación universitaria del Magisterio.

En Alemania, por ejemplo, surge la idea hacia la mitad del siglo pasado, y son los propios maestros los que acuerdan en una reunión famosa que los Seminarios (Normales) se incorporen á la Universidad, pretensión que Diesterioeg cae en el yerro de calificar de extravagante y monstruosa.

No era otro el criterio general, por lo que hubo de pasar largo tiempo antes de que uno de los Estados alemanes, Sajonia, acordase acceder á los deseos del profesorado primario, decretando que todo maestro con la nota de «excelente» ó «muy bien» á la
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salida de la Normal pueda matricularse y, sin otro requisito, seguir cursos en la Facultad de Filosofía y en cualquiera de sus Secciones, quedando después en condiciones de sufrir un examen especial con opción á un diploma que le permita aspirar á uno de estos cargos: dirección de escuelas primarias superiores, profesorado de segunda enseñanza moderna y profesorado y dirección de Normales.

De los restantes Estados de Alemania, sólo el gran ducado de Hesse ha seguido tan plausible ejemplo, y en los demás los maestros continúan luchando en el sentido indicado, según evidencian las conclusiones aprobadas en 1904 por la Asamblea general reunida en Königsberg:

a) Siendo las Universidades el centro de todo trabajo científico, deben, por este solo hecho, ser también el lugar más apropiado para la formación del Magisterio, sin que pueda ninguna otra institución reemplazarlos satisfactoriamente.

b) De aquí que los esfuerzos del profesorado primario, en lo sucesivo, han de encaminarse en el sentido de la preparación universitaria de todos los maestros.

c) Por el momento, y sin abandonar estas aspiraciones, exigimos que se conceda el derecho de estudiar en la Universidad á todo aquel que haya obtenido el certificado de fin de estudios normalistas.

Ahora bien, ¿cómo responden las Universidades á estas aspiraciones del Magisterio?

Por lo que atañe á la cuestión de la preparación general, la mayoría de los universitarios han acogido con simpatía la honorable iniciativa de los maestros, y así muchas Universidades no tardaron en organizar, con enorme éxito; cursos de vacaciones á cargo de los más ilustres catedráticos; mas en lo que se refiere á la preparación especial, pedagógica, las Facultades no ofrecieron análoga disposición. Por una parte, son contadas las Universidades alemanas que tienen cátedra de Pedagogía, que el profesor de Filosofía explica de tarde en tarde, dedicando un curso á la materia; de otra parte—dice un escritor—, los Claus-tros manifestáronse siempre poco dispuestos á la introducción en la Universidad de esta disciplina, hasta el punto de que, aún recientemente, cuando se pensó en encargarlas de la formación pedagógica de los profesores de la segunda enseñanza—sus propios alumnos—, únicamente dos Universidades contestaron
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afirmativamente, y las demás no tuvieron reparo en replicar que no se hallaban capacitadas para acometer dicho trabajo...

Si de Alemania pasamos á Inglaterra, vemos que la preparación de los maestros realizase de tres maneras: ó enteramente en la Normal (Training College), ó en la Normal y en la Universidad combinadas, ó sólo en la Universidad. El movimiento en pro de este último sistema es de gran importancia y ya en 1886 los maestros constituyen una asociación con aquel exclusivo propósito, que favoreció en los últimos años la creación de las modernas Universidades inglesas de Birmingham, Manchester, Liverpool, Bristol, Leeds, etc., con finalidad y espíritu diferentes de las antiguas y tradicionales escuelas de Oxford y Cambridge. A este efecto, y además con el laudable objeto de atraer alumnos, aquéllas han incluido en sus programas algunas materias desconocidas en las Universidades clásicas, por ejemplo, la Pedagogía; de suerte que los profesores de segunda enseñanza que allí se forman salen con una orientación más completa que en las Universidades del continente, con el beneficio consiguiente que también repercute en la primera enseñanza, hacia la cual muchos de ellos derivan, obteniendo direcciones, inspecciones y otros elevados puestos.

Mas también el Magisterio primario utiliza las ventajas de la Universidad, pues cuando los Day Training Colleges, ó Normales sin internado, radican en una población universitaria, los normalistas quedan, en determinadas condiciones, autorizados para seguir, en parte, los cursos facultativos, recibiendo la preparación práctica en la Normal ó en las escuelas primarias anexas. A veces, en fin, la Universidad tiene, junto al curso teórico de Pedagogía, otro de organización escolar, y la fusión entre uno y otro centro es tal, que el director y profesores especiales de la Normal son miembros del Claustro universitario, y sus alumnos cursan las enseñanzas de carácter general en iguales condiciones que los alumnos de Facultad y á la par que ellos.

Cosa análoga sucede en los Estados Unidos de Norte-América, donde, aparte de la relación estrecha entre las Universidades y algunas Normales, en casi todas aquéllas hay cátedras de Pedagogía, que en varias amplíanse hasta constituir una verdadera Facultad. Así, la Sección pedagógica de la Universidad de Michigan ofrece á los estudiantes: un curso acerca del arte y ciencia de enseñar; otro sobre Inspección de escuelas; otro de
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Psicología infantil, y otro, en fin, alrededor del aspecto social de la enseñanza; y la Universidad de Chicago llega hasta organizar escuelas de aplicación y experimentación. Por último, citaremos la más completa y superior institución americana de esta clase, el conocido Teachers' College (Colegio de Maestros) de la Universidad de Columbia, que brinda á los aspirantes al Magisterio:

a) Un curso en dos años de Pedagogía materna, relacionado con el diploma llamado de «Jardines de la Infancia».

b) Un curso, también en dos años, utilizable por aquellos jóvenes previamente aprobados en otros dos cursos de un colegio ó establecimiento de primera enseñanza superior, preparatorio de la segunda, los cuales obtienen así el título elemental.

c) Un curso de dos años, especial para la adquisición de los diplomas correspondientes á las enseñanzas de la Economía doméstica, Trabajos manuales, Música y Bellas Artes.

d) Un curso de un año, particular para los alumnos de Facultad que se proponen dedicarse al profesorado de segunda enseñanza.

e) Un curso de un año para los ya titulados de colegios y Normales que aspiren á las cátedras superiores de Pedagogía.

En fin, hay además un gran número de cursos de Filosofía, Psicología, Antropología, Biología y Sociología, una escuela-modelo de aplicación, un material de enseñanza de primera clase, colecciones, bibliotecas, etc.

Para terminar esta breve reseña, también en Suiza adviértese un pujante movimiento en el sentido que estudiamos. Véanse si no las conclusiones propuestas por la Comisión de Bâle en 1905:

a) Los candidatos al profesorado primario, medio ó de segunda enseñanza, sin distinción, deben hallarse provistos del título de bachiller en estudios clásicos.

b) Las disciplinas pedagógicas, teóricas, quedan á cargo de la Universidad, organizándose para los ejercicios prácticos y materias especiales un Seminario con una escuela primaria aneja.

c) La preparación profesional de los aspirantes al Magisterio será de tres semestres, entregándoseles al final, y previo examen, el título correspondiente, que faculta además para proseguir en la Universidad los estudios correspondientes al profesorado de segunda enseñanza.
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Tal es, según Friedel — á quien, lector, debes principalmente estas noticias —, el estado de la cuestión que el actual director general de Primera Enseñanza ha planteado entre nosotros con sus palabras de Valencia. Nuestra opinión, insignificante y sincera, está de lleno á su lado, y con la nuestra la de todos los que miren á Europa aunque sea tan sólo de soslayo.

Luis A. Santullano.

LA SAL TIENE MUCHAS APLICACIONES CASERAS

Echándose sal en los dedos se impide que éstos se escurren al limpiar carne y pescado y al desplumar aves. Espolvoreando la lumbre con sal al asar carne se evita que se prenda la grasa que gotea. Echando sal sobre la tinta recién vertida en una alfombra se facilita la limpieza de la mancha. Poniendo sal debajo de las vasijas de metal que se meten en el horno, no se les ennegrece el fondo. La sal, mezclada con el vinagre, quita las manchas de las teteras.

CURIOSIDADES

Cuando las esponjas grandes empiezan á romperse, se hace una bolsa de lana, de punto, y después de meter en ella la esponja, se cierra la abertura, también á punto de aguja. De esta manera se conservan mucho tiempo estas esponjas, que, por lo general, cuestan caras.

La venta de la sal está monopolizada por el Gobierno desde el año 1904.

Las manchas de café, aunque esté mezclado con leche, se quitan, aun de los tejidos más delicados de lana ó seda, dándoles con un cepillito mojado en glicerina pura. Después se aclaran las partes manchadas con agua tibia, y se les pasa por el revés una plancha no muy caliente hasta sacarlas. La glicerina absorbe la materia colorante y la grasa.

Cuando sobra almidón diluido, se deja aposar, se tira el agua y se pone la vasija al horno unos minutos. El almidón se endurece y forma una especie de torta, que se puede guardar para desleirla cuando vuelva á hacer falta almidón.
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RESUMEN
DE LAS
CONFERENCIAS DE D. J. RAMÓN MÉLIDA
DIRECTOR DEL MUSEO DE REPRODUCCIONES ARTÍSTICAS

LA ISIS DE VULCI Y EL ORADOR

Con estos nombres se conocen dos estatuas itálicas que señalan, respectivamente, los dos períodos que se estudian en el arte etrusco: el período arcaico y el período clásico.

La Isis de Vulci es una estatua de piedra hallada en 1829 en una tumba conocida hoy con el nombre de Gruta de Isis, juntamente con objetos exóticos de importación de carácter religioso o amuleítico. Entre estos objetos había huevos de avestruz pintados y dorados como los hay en el Museo del Cairo y de Alejandría, escarabajos, vasos de perfumes y otros vasos de alabastro con cabezas de barro. En la misma tumba se halló también un busto de bronce sobre una peana adornada con esfinges y leones, lo cual demuestra que el elemento oriental en Etruria no fue una simple influencia comercial, sino que penetró más hondamente en la sociedad, adquiriendo un carácter religioso.

Isis en la teogonía egipcia es la diosa civilizadora, la que acabó con la antropofagia y estableció el matrimonio, y en la triada tebana representa el principio femenino. Su culto, como el de Apis, tuvo en Egipto la mayor antigüedad, y como el de Serapis se difundió en el período alejandrino, llegando a España, donde hallamos sus vestigios en la estatua de Acci y en las ruinas de Mérida.

Isis se confundió con la Astarté fenicia, que es la diosa del amor, y tiene por emblema una paloma, con Démeter, la Tierra Madre, y Persefone, diosa de la tierra, y así en esta confu-
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sión de conceptos y religiones Isis llegó á Etruria, donde convergieron para formar el arte prerromano, el elemento oriental fenicio-egipcio y el elemento helénico.

La estatua tiene en la mano un objeto que á primera vista podría confundirse con un ave, y sin embargo no lo es; es un sirto ó sonajero de metal, objeto con el que se representaba á la diosa. Su traje duro y pesado no se parece en nada ni al squenti de los egipcios ni al vestido largo de la Isis pompeyana.

Por su aspecto recuerda la tradición de los ídolos del Xoano, del Paladión, del Erecteo de Atenas, cilindro de madera con cabeza, vestido con el peplo que anualmente se ofrecía en las panateneas; es que el escultor de la piedra recuerda al escultor de la madera, y, como éste, añadió al cilindro unos pies y unas manos y le hizo un rebaño imitando la cintura.

Las trenzas de pelo que caen á uno y otro lado del rostro recuerdan las infulas de las figuras egipcias, así como el resto del tocado; el pelo, que se recogen en la parte posterior de la cabeza, está tratado de un modo semejante al de las figuras del frontón de Egina.

Tiene la Isis de Vulci la rigidez de las figuras egipcias, la estructura de los hombros, la disposición de los dedos de las manos siempre juntos y parte del tocado; pero se aparta del modelo egipcio precisamente en aquello que constituye la diferencia entre el arte egipcio y el arte griego, en la expresión de la cara, cuyos ojos y cuya boca, un tanto rasgados, producen la expresión de la sonrisa eginética.

En vista de tales caracteres puede afirmarse que la Isis de Vulci es una estatua oriental con expresión griega, y mejor dicho, una estatua etrusca en la que se advierten con toda claridad elementos orientales traducidos al griego, por lo cual guarda relación con los Apolos del siglo VI antes de nuestra Era, como el de Tera, el de Orcomenes, etc., en los cuales la estructura artística del ojo muy abierto y la boca rasgada les dan cierta semejanza con la fisonomía de la Isis de Vulci.

Resulta, por tanto, que los etruscos, aunque copiaron á Isis, supieron escoger el elemento expresivo, que es el primer conato de realismo del arte griego, cuya influencia había de ser tan enorme en el proceso artístico de la Humanidad.