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LOS NIÑOS MENTALMENTE ANORMALES Y SU EDUCACIÓN ESPECIAL (1)

Téngase en cuenta el papel capital que juega la atención en la adquisición de las nociones y en la formación de las ideas, relacionese todo ello con lo antes dicho respecto de los centros cerebrales de los sentidos y de la memoria, y será relativamente fácil hacerse cargo del estado de la inteligencia de estos niños.

Ellos, como nosotros, adquieren las nociones concretas por intermedio de los sentidos. Su noción de objeto, como la nuestra, es el resultado de la sintetización de las sensaciones simultáneas y regularmente proporcionadas por los diversos sentidos. Uno de éstos, el sentido muscular, que es en cierto modo común al tacto, á la vista y al oído, y, aunque no tan claramente, también al gusto y al olfato, representa realmente un elemento de unidad entre nuestras diversas sensaciones y realiza con ellas una labor preponderante de unificación. Pues bien: recuérdense los defectos y las alteraciones de que adolecen en nuestros niños los centros cerebrales de todos esos sentidos y los órganos mismos, y muy principalmente en lo que hace referencia al sentido muscular. Resulta de aquí que la síntesis, aunque de ordinario llega á efectuarse, se verifica con un muy restringido número de elementos, los cuales, además, han sido débilmente percibidos, y da, por tanto, lugar á una noción de objeto que es siempre más ó menos incompleta e imprecisa.

Faltos estos niños del desenvolvimiento de los medios de asociación y de percepción, sus síntesis se realizan con sensaciones muy poco numerosas, sus representaciones mentales carecen de un gran número de muy convenientes elementos, sus sistemas preformados tienen que evolucionar muy poco para adaptarse y fusionarse con los muy contados elementos nuevos

(1) Véase el cuaderno del mes anterior.
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que á ellos aporta la percepción de un nuevo objeto, sus diferentes diferenciaciones son de naturaleza muy poco compleja, y sus nociones concretas están de este modo sujetas constantemente á infinitud de errores, de confusiones y de posibilidades de suplantamiento. Sucede así que confunden con extraordinaria facilidad las personas y las cosas. En cuanto á las personas, hay niño que no diferencia bien ni aun á algunos de los individuos de su propia familia con los cuales tiene continuo ó frecuente trato; sobre todo, es corriente presenciar que niños de éstos que están durante cierto tiempo ausentes de sus familias, creen luego ver á algunos de los miembros de éstas en cualquiera persona extraña que por una cualquiera circunstancia llega á la casa donde aquellos niños están. Por lo que hace á los objetos, su incapacidad de análisis es más notoria todavía: frecuentemente conocen, por ejemplo, una clase de fruta y confunden con ella á cuantas frutas se le parecen, y así con todo lo demás. Escribese esto en el momento mismo en que se acaba de hacer con uno de estos niños trabajos encaminados á hacerle que distinga entre unas matas de trigo y otras de ortigas: ha cogido separadamente las matas de ortigas y las de trigo, se ha rozado las manos con unas y con otras intencionada y repetidamente, ha sentido claramente la picazón que le ha producido el contacto de las ortigas, ha sabido, en el momento preciso del contacto, afirmar, sin equivocarse, qué hojas eran las que le pinchaban y cuáles no, y sin embargo, cuando luego, inmediatamente y á la vista de las matas de trigo y de las de ortigas, se ha procurado obtener de él que reconozca, que distinga y que señale conscientemente cuáles son las que pinchan y cuáles las que no, ha costado no poco trabajo conseguirlo, y eso que se ha conseguido, en parte nada más. En vez de anotar lo que diferencia y caracteriza á cada objeto, tienen marcada tendencia á ver principalmente lo que los objetos ofrecen de más palpablemente semejante, visto lo cual, concluyen en la absoluta semejanza ó identificación de aquéllos, haciendo inconsciente abstracción de cuantos elementos no han percibido y en los cuales hubieran podido encontrar los motivos de diferenciación de los objetos identificados.

Además de constar de muy pocos elementos, sus representaciones de objetos no forman sino sistematizaciones rígidas y sin plasticidad, en cuyo conjunto no hay ningún atributo que
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adquiera sobre los demás preponderancia suficiente para constituirse en base de abstracción. Esta base de abstracción se la forman ellos á su manera, muy diferente de la nuestra, prescindiendo de elementos que nosotros tenemos muy en cuenta y dando una importancia exclusiva á otros que nosotros consideramos de muy secundario interés. Por eso los hay que reconocen una ó varias letras, ó uno ó varios números, á condición de que cada uno de esos números ó cada una de esas letras se les presenten siempre en forma muy concreta y exactamente parecida, y dejando de reconocer tales símbolos ó otros semejantes inmediatamente que sufren una modificación que no tiene á veces nada de esencial.

Sin embargo, estos niños suelen reconocer fácilmente los objetos en los dibujos, las pinturas ó las esculturas que los representan. El hecho mismo de no ver en los objetos sino un número restringido de elementos contribuye mucho á que el niño, al encontrar en una imagen aquellos elementos, que son los que de la imagen le impresionan más, realice con cierta facilidad la operación mental del reconocimiento; Pero esto es al mismo tiempo una causa frecuente de errores y de confusiones; el niño, por ejemplo, sabe lo que es un caballo, del cual tiene una representación compuesta de pocos elementos, y al encontrar éstos en un dibujo ó en un grabado que representa un elefante, si se le pregunta qué es lo que la lámina representa, contesta que un caballo.

Si, pues, se entiende por abstracción el hecho consciente ó inconsciente de prescindir, en la formación de las representaciones mentales, de un número mayor ó menor de atributos ó de los elementos que suelen entrar á formarlas en la inmensa mayoría de las inteligencias, se hace preciso reconocer que los niños mentalmente anormales de este primer grupo abstraen tan continua como inconvenientemente, forzados á ello por su misma incapacidad psíquica de hacer de modo distinto, lo cual no supone, ni mucho menos, en estos niños ninguna especial facilidad para elaborar las que ordinariamente se designan con el nombre de ideas abstractas; antes al contrario.

La elaboración de esas ideas abstractas exige un cierto grado de capacidad, de experiencia, de discernimiento, de interpretación, de comparación, de asociación, de generalización, de razonamientos, de juicio; y si es verdad que de todo esto
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conocimiento de los ácidos y las sales, de las cualidades esenciales y desenvolvimiento del hidrógeno carburado, los alcoholes, los ácidos orgánicos, los éteres, las grasas, las materias albuminosas; todo relacionado con la alimentación.

Conocer el carácter y efectos de los principales alimentos y bebidas, y la influencia que ejerce la preparación de aquéllos en la digestión.

Idea de la nutrición y preparación más conveniente según las diferentes circunstancias del individuo, tales como la edad, clase de trabajo, estación del año, estado de salud, etc.

Conocimiento de las diferentes clases de nutrición, como la vegetariana y la especial de enfermos y niños.

Este saber científico aplicado á la práctica ha robustecido en mí la idea que siempre he sustentado de que la mujer, para el hogar, sin más aspiraciones que ser gobernadora de su casa y buena madre de familia, necesita mucha instrucción.

En el terreno práctico se exige á las ménagères belgas y holandesas: preparar platos de cocina propios para casas de lujo, de la clase media y de obreros; platos especiales para niños y convalecientes; idea de la cocción ordinaria y de las especiales (al vapor, al baño de maría y á la parrilla), y una relación de los utensilios de cocina y de la manera de limpiarlos.

Es también objeto de estudio minucioso la limpieza de la casa, el lavado de las ropas, las condiciones de las aguas, según sean para beber ó para limpiar; el mobiliario, según la posición social de las familias; el lavado y planchado de las ropas, la contabilidad doméstica y manera de llevar los libros, la combustión, el alumbrado, etc.

Son también objeto de ejercicios prácticos: la buena distribución del tiempo y del dinero, el conocimiento de la moneda, el cálculo de lo que puede costar una determinada comida, un almuerzo, una cena, etc.

La costura, el corte y confección de prendas de vestir y el conocimiento de las diferentes telas, encajes, etc., y sus precios, así como la higiene de los vestidos, entran con gran detalle en estos programas.

Obra esencial y de gran transcendencia educativa sería el que los Gobiernos, Ayuntamientos y Diputaciones crearan escuelas de esta clase, repartiéndolas con profusión por las ciudades, los pueblos y los campos, y que las madres de las clases
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hacen algo aun los niños menos intelectualmente dotados, entre otras razones por la de que todo acto mental, por elemental que sea, representa, más ó menos claras, más ó menos obscuras, todas aquellas fases, no lo es menos también que las mencionadas operaciones intelectuales no son realizadas por los niños de este grupo sino muy rudimentariamente.

La idea, por ejemplo, de causalidad existe en ellos producida por el hecho mismo de la coexistencia de su propia acción con las modificaciones ocasionadas en el medio; pero algo dice de la poca claridad y de la poca fuerza de la misma el que la inmensa mayoría de estos niños no realice, sino con dificultad que es á veces extraordinaria ó insuperable, los movimientos apropiados para la satisfacción de las necesidades materiales más ineludibles.

El esfuerzo y la acción de ellos ó de los demás forman la base y constituyen, casi exclusivamente, el contenido de la idea de causalidad en estos niños. Pueden concebir, y conciben en efecto generalmente, que ciertos y determinados actos conducen á este ó al otro resultado; pero por el hecho repetidamente mencionado de su insuficiencia perceptiva, están en este terreno, como en todos los demás, expuestos á infinidad de confusiones, son incapaces de elevarse lo bastante para desprenderse ni aun aparentemente de las percepciones inmediatas, y no pueden llegar sino en forma muy rudimentaria á la verdadera síntesis, á la verdadera generalización, á la verdadera comprensión de la ley de causalidad.

Sus representaciones simultáneas ó rápidamente sucesivas se asocian parecidamente á como de ordinario lo verifican los otros niños y dan lugar á la formación de una ó varias ideas de lugar relativamente exactas; pero parece ser que en esas asociaciones no entran sino imágenes intensas, y que, unido esto á la pequeña del mundo espacial que estos niños frecuentan, les impide ó les dificulta el formarse una idea más general y más precisa de lo que son las distancias y de lo que es el espacio, y el orientarse medianamente fuera de aquellos reducidos sitios en que constantemente viven. Su mala apreciación de las distancias contribuye en muchos á que permanezcan casi indefinidamente en el mismo sitio, en otros á que anden lentamente y como con miedo de tropezar con todo, y en los demás á que midan aquéllas en razón de su general pereza y
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las encuentren siempre demasiado largas. Lo que no hay que esperar de ninguno es que se eleve á la comprensión de ideas como las de extensión absoluta, de inmensidad, de infinito.

El tiempo para tales niños es generalmente inmedible. La capacidad relativa de medir el tiempo es consecuencia de la agregación y de la fusión de estados de espíritu realmente complejos que actúan sucesivamente sobre el conjunto de elementos, incluso subconscientes, de una personalidad mental; y esa consecuencia se da difícilmente en niños cuya imperfecta memoria, cuya embotada sensibilidad y cuya vida sin finalidad clara les hacen estar más cerca del letargo psíquico que de la verdadera conciencia. Pregúnteseles á estos niños por el año, el mes ó el día en que se está, por la edad que tienen, por el tiempo que hace que no han visto á algún ser querido ó por algo semejante, y rara vez se obtendrá una respuesta que concuerde con la realidad. Hasta día y noche son para algunos palabras sin sentido. La hora de la comida, que es la mejor adivinada por ellos, no lo es en razón del tiempo transcurrido, sino de la fuerza y de la viveza de la necesidad á satisfacer.

La idea de número, en cuya formación tienen papel importante las percepciones de heterogeneidad y de discontinuidad, está también en estos cerebros tan confusa y tan limitada, que apenas si su significado se extiende á algo más que á la apreciación de la multiplicidad de las cosas materiales y palpables.

Recogiéndoles á algunos ante su vista cierto número de objetos de los que tengan en más estima, se puede observar que, si éstos no les son devueltos cuando los desean, llegan hasta á ponerse verdaderamente furiosos, pero que, en cambio, si se les devuelve una infima parte de los mismos, aun siendo fácil el contarlos antes y ahora, los niños permanecen completamente indiferentes, sin ofrecer ningún gesto ni ninguna manifestación que dé á entender que han notado la falta de gran parte de aquellas cosas que tanto estimaban y que habían manejado frecuentemente. Hecha con otros la misma operación, se ve surgir en sus fisonomías el disgusto denotador de que se aperciben del robo; pero no se les sorprende ninguna palabra ni ninguna otra señal que indique que sabían el número de objetos que tenían y que se han dado cuenta de los que les faltan: comprenden que les faltan cosas, pero no saben en qué número les faltan. Muchos cuentan hasta números bas-
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tante altos, pero de una manera rutinaria y automática; basta, á veces, decirles que cuenten despacio ó detenerlos en medio de su enumeración y pedirles que continúen desde número distinto á aquel por el cual iban, para que se vean perturbados hasta el extremo de serles imposible seguir.

El número para ellos es palabra y cosa y nombre antes que cantidad y que cifra; por eso no es raro ver, por ejemplo, que preguntados algunos que cuánto son cinco y uno, contestan tranquilamente, pero sólo por contestar algo, que son veinticinco, ó que son cuarenta, ó que son doscientos; los que así responden hacen uso de una palabra, pero no piensan entonces en ningún número.

En general, comprenden los números en tanto que respondan á grupos de cosas que puedan abarcar fácilmente con su mirada; lo cual no quita para que, por dificultad de evocar rápidamente sus representaciones y por inatención, tengan que contar muy lentamente los objetos que tienen á la vista, y estén además constantemente predispuestos á contar dos veces un mismo objeto; es que la semejanza y la proximidad de estos objetos á contar obscurecen la heterogeneidad y la separación relativas de los mismos, haciendo que estos últimos elementos no impresionen suficientemente á los niños y que éstos acaben por no diferenciar claramente cada objeto del que está contiguo; y esto no obstante, en mentalidades en que cada estado producido decrece con rapidez suma si los provocados por los elementos homogéneos á contar no se suceden rápidamente también, salta inmediatamente la perturbación, viene la solución de continuidad y le es imposible al niño llegar á sintetizar el conjunto y á formar las unidades de orden progresivamente complejo y superior en que se basa todo número y toda numeración.

Comprendida ésta, suele ser realizable la adición y á veces la substracción; pero no se llega sino raramente á la multiplicación y casi nunca á la división. En resumen: la idea abstracta de número es, para estos niños, inabordable ó poco menos, consecuencia á la cual se llegaría igualmente con las demás ideas de la misma naturaleza que se analizan.

(Continuará.)
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ASPECTO JURÍDICO DE UN REAL DECRETO

Al Excmo. Sr. Ministro de Instrucción pública.

Aunque pertenezco á una categoría preterida y aun postergada en el Real decreto sobre sueldos de 25 de febrero anterior, he de reconocer lealmente, pagando tributo á la justicia, que esa soberana disposición, al igual que su coetánea referente á graduación de la enseñanza —ésta de una manera muy especial— merecen un indiscutible y sincero aplauso, así como los autores de ellas el agradecimiento de la clase y la consideración general á que se hacen acreedores los funcionarios ó estadistas que procuran encauzar sus iniciativas en armonía con las conveniencias y necesidades de su país. Y no es que esas sabias disposiciones hayan resuelto el problema, ni mucho menos; pero no se puede hacer más con los elementos pecuniarios de que dispone el Ministerio del ramo. Lo limitado del alcance de aquélla no es imputable al actual ministro; lo es, por una parte, á la precaria situación del Erario español, agobiado de trampas... pretéritas y futuras; y por otra al partido liberal, que no ha querido, no ha sabido ó no ha podido hacer algo de lo que exigió á Maura en la sesión patriótica (?) de la concesión de la escuadra, ó de lo que ha hecho con destino á pantanos, que así transformarán la agricultura nacional (el otro problema vital) como conseguirán primaveras de lluvias frecuentes y calor progresivo del Duero para abajo. ¡Si siquiera se destinaran á transformar el cultivo mediante la repoblación forestal y á ampliarlo con la intervención del Estado en los latifundios!

Pero volviendo á los Reales decretos y prescindiendo de que ellos sean toda la obra á que se atreve á llegar en el problema de la cultura el partido político que en la oposición declaraba ser uno de los estímulos que le impulsaban á pedir el Poder,
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solucionar un problema que tan hondo afecta á la entraña nacional, olvidándonos de este precedente, los decretos implican una mejora, envuelven un progreso y señalan una orientación racional conveniente. Tendrán, tienen sus lunares y me ocuparé de alguno que nos afecta de cerca, no á los deseos personalísimos de cuatro caballeros particulares, sino á todos los maestros-directores de escuelas, y más señaladamente á los que servimos en la categoría de 1.100 pesetas: errores per accidens, que por ser errores subsanables deben ser subsanados.

En efecto, de la categoría de 1.100 pesetas nadie se ha acordado. Si las reformas en primera enseñanza siguen la marcha cronológica que hasta el presente, lo menos de aquí á diez años no corresponde otro empujoncito; de manera que los de 1.100 pesetas (que como todos los términos medios es de lo peor dota-do en relación á los pueblos y demás medios de vida) esperare-mos sentados alguna mejora... que afecte al bolsillo (que son á las que aludo, porque de servir de tela de Penélope en cuanto á organización nos ha de sobrar). ¡Y si todo se redujese á la preterición! No se ha caído en la cuenta que entre los Reales decretos de 6 de mayo, 8 de junio, Real orden de 6 de diciembre del año anterior y el de 25 de febrero próximo pasado se nos posterga mediante disposiciones de efectos retroactivos que perjudi-can arbitrariamente legítimos derechos con antelación y prioridad adquiridos.

Con el salto del tapón que significa el desdoblamiento de las escuelas y el aumento de categoría á los auxiliares, ponen por cima en el Escalafón á los que tuvieron menos mérito y adquirieron menos derecho por ocupar puestos inferiores en las oposiciones que los que por tener mejor número ó calificación pudieron optar y optaron por escuelas de igual ó de mayor clase que los que con calificación inferior tuvieron que optar por auxiliares. Siempre ocuparon estas plazas en las oposiciones los últimos lugares de su categoría, inferiores, por tanto, á las escuelas de su grado y dotación, cosa natural, puesto que por mil razones económicas y de jerarquía eran y se consideraban inferiores á la dirección de las escuelas similares. Sucedia muchas veces que un opositor con mejor clasificación optaba por una escuela de 1.100 y dejaba pospuesta una auxiliaria de 1.375; y el que 'optaba á la fuerza' por una auxiliaria, era para trasladarse casi siempre á una escuela en la primera ocasión.
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Dígalo si no el trasiego constante que venian originando las auxiliarías. No es que los califique de menos maestros que los demás, no; pero, en fin, ocuparon puestos secundarios, y la relación entre esos puestos ha sido una de las fuentes de donde se han originado derechos respectivos en el Cuerpo. Por tanto, ¿con qué derecho, señor ministro, se lleva de la noche á la mañana á quienes tienen menos méritos y derechos (dentro de su categoría) á lugares más elevados en el Escalafón? Ya que esas plazas que resultan del desdoblamiento no salgan, como sería lo justo, al ascenso, llevando á escuelas de la categoría correspondiente á sus actuales sueldos á los auxiliares de las desdobladas, lo cual implicaría para ellos en realidad un ascenso — y el que no aceptara que continuara en la nueva escuela, pero con igual sueldo que hoy percibe —, ya que el beneficio del desdoblamiento no se haga en forma que pueda participar de él quien más títulos á ello ostentase, que no resulte por carambola perjudicando y despojando á los mismos preferidos. Déselas á los agasajados, si por ahí vienen las corrientes, coche y hasta gastos de representación; por espíritu de solidaridad humana no me entristece la ventura ajena, aunque me crea yo con más derecho á disfrutarla...; pero, ¡por Dios!, no se les dé sahumado el regalo á costa mía y de otros. Bastante es que graciasamente pasen á gozar un ascenso que pudiera pertenecerme; pero no me resigno á que se me arrebate un lugar en el Escalafón. Que yo, con veintitrés años de servicios y número tres en dos oposiciones, aparezca con categoría y número más bajos que un señor que sólo lleva diez años servidos en la misma categoría mía, ó que obtuvo el último número en las mismas oposiciones..., eso clama al cielo, pues no se limita el salto del tapón á quitarme ahora el derecho de ascender, si que además me lo coarta en lo sucesivo.

Las anomalías que ocurren en esta profesión—ó lo que sea—no acaecen en ninguna otra; así que no se sabe cómo acertar. ¡Cuántos años hace que podría yo —me vengo citando para concretar y como ejemplo ó caso—, que podría estar por trasladado en una auxiliaría de Badajoz ó por ascenso en una de Sevilla! ¡Pero cualquiera deja 2.000 pesetas y casa en un pueblo por 5.000 reales mondos y lirondos en una población! Pues ¡y el famoso decreto de gracia? ¡A cuánta inutilidad aprobada misericordiosamente con últimos lugares en unas oposiciones colocó