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LOS NIÑOS MENTALMENTE ANORMALES Y SU EDUCACIÓN ESPECIAL (1)

La credulidad, en efecto, está en estos niños extraordinariamente desarrollada. Es para ellos difícil ó inhacadero distinguir lo posible de lo imposible; les es, en cambio, muy fácil y cómodo creer lo por otros afirmado, y no suelen encontrar tampoco ni en su experiencia ni en su juicio ni en su razonamiento la necesaria energía de crítica ni los bastantes motivos para dudar de la veracidad de los otros ni para analizarla. Todo aquello que se les afirma les parece real y es por ellos creído con fe tanto más completa cuanto más profunda sea su deficiencia mental y cuanto más se acentúe la apariencia de seguridad en el tono de la afirmación. En una y otra forma y más ó menos manifiestamente, todos estos niños se parecen á uno que para cuantas cosas se le decían, por evidentemente absurdas que fueran, tenía siempre, como contestación dicha en tono convencidísimo, una respuesta que concretaba invariablemente en la palabra bueno.

La duda no es propia de estos niños si no se les sugiere educativamente. Creer es mucho más fácil que no creer. La duda implica ya un comienzo de crítica, algo de lucha contra la impresión recibida, un cierto grado de inquietud mental; y esto no se aviene, sino difícilmente y en muy pequeña parte, con mentalidades dominadas por un sopor y por un estaticismo poco menos que inalterables. Cuando se quiso que el niño aludido en el párrafo anterior comprendiera que también podían no ser verdad algunas de las cosas que se le dijeran, los primeros fugaces asomos de estados de duda que en él se consiguieron los expresaba el niño diciendo: ¿Sí?, bueno.

La veracidad de estos niños es casi siempre proporcionada á su credulidad.

No es precisamente el amor á la verdad, nada ó poco vivo en ellos, el que los hace ser veraces. Es que es muy débil,

(1) Véase el cuaderno del mes de octubre último.
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cuando no nula, su fuerza de invención; que se sienten también sin recursos, sin serenidad y sin energía para dar verosimilitud á sus mentiras y para sostenerlas; que sus otros sentimientos están atrofiados ó aletargados, pero no pervertidos; que son acaso tan incapaces de alterar la verdad como de verla y de recordarla con exactitud y con precisión.

Es á esto último á lo que obedecen el mayor número de las afirmaciones falsas hechas por estos niños. Tales, por ejemplo, las del niño que, sin pretensión de mentir, relata un hecho de modo inverosímil ó completamente distinto de como ha ocurrido ante él, ó las del que, á poco de acabar de comer, afirma, tan precipitada como sinceramente, no haber comido ó haber comido cosa que ha estado en realidad muy lejos de comer.

Mienten, es verdad, algunas veces, principalmente por pereza, por glotonería ó por instigaciones extrañas; pero á poco que se les apremie, ó dicen lo que es para ellos la verdad ó se encierran en un mutismo del que suele ser imposible sacarlos. Son las formas más generales de su mentira el silencio ó la negativa lisa y llana de lo que se les pregunta.

Se observa, sí, en ellos una tendencia bastante acentuada á emplear algo de astucia, á usar del engaño y de la simulación para burlar la vigilancia, evadirse del trabajo, etc., ó para procurarse cosas por las cuales tienen empeño grande. Es natural: son débiles, son realmente la más viva representación de la más completa debilidad, que es la debilidad intelectual, y acuden al engaño y emplean la astucia, que es siempre el arma de los débiles, enfrente de la razón, que es el arma de los verdaderamente fuertes.

Pero aun esa astucia es por ellos empleada con tanta torpeza como tenacidad; usan en ella de recursos muy rudimentarios, muy fáciles de sorprender y de desbaratar, muy poco numerosos y casi invariables; á veces no tienen nada más que un recurso, que constituye en ellos especie de tic y al que acuden siempre, cuadre ó choque con las circunstancias del momento, sin apenas tener en cuenta las veces que les resulta ineficaz ó contraproducente, y sin siquiera extrañarse de que este recurso, en vez de llevarles á su verdadero objeto, los lleve, en cambio, á consecuencias frecuentemente embarazosas y en ocasiones abierta y evidentemente absurdas.

¡Extrañarse!, ¡poder de extrañarse!; es precisamente de lo
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que más necesitan y lo que más les falta. La extrañeza es en ellos de ordinario cosa rara; cuando existe, además de ser por lo general muy poco intensa, es también muy poco durable. Las diferentes excitaciones que obran sobre ellos los encuentran siempre en perfecta disposición de adaptarse á ellas y de recibirlas con acentuada indiferencia.

Cuando no sucede así, cuando la extrañeza se produce, tiene, las más de las veces, un carácter casi exclusivamente emotivo, y apenas si se manifiesta de otro modo que por medio de terrores y de miedos tan exageradamente expresados como absurdos ó infundados en su inmensa mayoría.

En niños en que la extrañeza propiamente intelectual es nula ó sumamente débil no puede nacer tampoco, ó no puede por lo menos desenvolverse convenientemente, su más forzosa consecuencia, que es el sentimiento de curiosidad. Es así que en los niños profundamente afectados de este grupo la curiosidad no aparece sino en casos verdaderamente excepcionales. Nada les interesa, nada quieren saber, nada preguntan. Los no tan afectados son más susceptibles de curiosidad, pero ésta no es en ellos bastante fuerte para vencer la timidez que los domina y para hacerlos preguntar como los niños sanos preguntan. Si se les presenta ó se les explica algo, miran ó escuchan con más ó menos interés y procuran con más ó menos fuerza retener lo que ven ó lo que se les dice; pero por poco tiempo y con poco resultado. Sus deficiencias sensoriales y su falta de plasticidad mental los incapacitan en cierto grado para ser excitados y solicitados de manera normalmente durable por las cosas y por los objetos, por los excitantes en general.

Se comprenderá ahora algo que, siendo consecuencia de todo lo expuesto sobre estos niños, entraña á la vez una gravedad incalculable: el mal estado, el casi siempre malísimo estado de la atención. Tenía que ser así, necesariamente.

Imperfectamente desenvueltos ó semiatrofiados los lóbulos anteriores del cerebro, defectuosísima la sensibilidad general, perturbada y debilitada la motilidad y nula ó poco menos la vida afectiva, no sólo no le queda á la atención la integridad de ninguno de sus factores esenciales, sino que todo en éstos concurre á retrasar y á entorpecer la evolución de aquélla, ó á no dejarla nacer.

La atención, en efecto, se manifiesta exteriormente por me-
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dio de movimientos ó de inhibición de movimientos, por medio de acciones musculares ó de actos de contención muscular, por medio, en suma, de un mecanismo esencialmente motor. Quien no es capaz de gobernar sus músculos, ha dicho alguien, es incapaz de atención. Ahora bien: la motilidad en estos niños, según queda dicho en el lugar correspondiente, está, en una u otra forma y con una u otra combinación, más ó menos afectada, ya de anomalías, ya de automatismo, ya de convulsiones, ya de parálisis, ya de exacerbación, ya de debilitamientos, etc., etc.; aun en los casos más favorables adolece comúnmente de demasiada lentitud en las contracciones musculares, de coordinación de movimientos, de inhabilidades diversas, etcétera, etc. Condicionadas por tales elementos, lo más natural es que, como efectivamente ocurre, las manifestaciones de la atención se confundan de ordinario con las perturbaciones de la misma.

Y si de sus manifestaciones pasamos á su generamiento se observa cosa parecida. Fuerte ó débil, sostenida ó instable, buena ó mala, la atención tiene siempre por origen un estado afectivo que de uno u otro modo pone en juego el poder motor; y esos estados afectivos ya se ha dicho lo que son en estos niños: casi siempre débiles, con frecuencia alterados y en ocasiones nulos ante muchas cosas ó muchos actos que excitan ó commueven á los demás. Tan profundamente alterados los dos factores más esenciales é indispensables de la atención, las alteraciones de ésta tienen, pues, por lo menos, un doble y fundamental motivo.

El relieve de éste aumenta todavía, si se tiene en cuenta además el estado frecuentemente deplorable de las tendencias, de los apetitos y de las necesidades que integran el instinto de conservación, y que, en último término, dan lugar á los sentimientos afectivos más elementales, más profundamente arraigados y que primero determinan ó provocan la atención en su forma más rudimentaria y espontánea. El mismo instinto de conservación, se ha dicho ya antes, se muestra en muchos de estos niños extraordinariamente debilitado. Ni la sensación de hambre es á veces claramente sentida. Así resulta que, en correlación con el embotamiento de las sensaciones, de las percepciones y de los sentimientos afectivos que debían determinar y mantener la atención espontánea aplicada á los objetos
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exteriores, ésta se ofrece sumamente debilitada, cuando no casi completamente abolida.

Niños de éstos hay que sólo salen de su indiferencia ante la presencia de los alimentos. Otros que tienen de tarde en tarde momentos de atención que pasa con la rapidez del relámpago y sin apenas dejar huella. Algunos que, por ejemplo, ante la audición de un ruido brusco y fuerte se contentan simplemente con volver lentamente la cabeza ó mover los ojos, para caer otra vez é inmediatamente en su tremenda y constante impasibilidad. Si procuráis atraer la vista de estos niños hacia un objeto determinado, os encontraréis á lo mejor con que desvían hacia otro lado la cabeza; si los lleváis á un espectáculo, resulta con frecuencia que os cuesta gran trabajo conseguir que, si- quiera durante breves é intercalados momentos, dejen de mirar para el suelo y atiendan á la acción de los que trabajen; hasta ocurre á veces en las instituciones de educación ó de asilo de niños de éstos, que llegan, después de larga ausencia, los padres de uno de ellos y éste permanece inalterable ó poco menos, sin casi cambiar de postura, al menos por cierto tiempo y á pesar de las caricias y de las demostraciones de júbilo de los recién llegados. Y es que los resortes de la atención están todos más ó menos deteriorados; no existen apenas las ideas, no existen apenas los sentimientos, no existen tampoco, sino muy debilitadas, las sensaciones, y es, por último, muy pequeña la repercusión que cada una de éstas, al producirse, consigue en los sistemas ya formados con las asociaciones de las antes producidas. En todos los actos de la vida de estos niños se puede observar la lesión fundamental de la atención. Sólo un largo y adecuado tratamiento educativo puede llegar á convertir en atención relativamente voluntaria y sostenida los fugaces é intermitentes movimientos de la atención espontánea de algunos de estos niños.

Estando en tan mal estado la atención espontánea, peor tiene que serlo necesariamente el de la atención voluntaria. Tiene ésta dos manifestaciones principales: el trabajo y la disciplina; ambas representan los más grandes esfuerzos de adaptación hechos por la especie para acomodarse á las condiciones de la lucha por la vida con que la necesidad ciegamente ha apremiado al hombre y lo ha empujado hacia el estado de sociedad y de civilización en que hoy se encuentra; trabajo y
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disciplina representan, pues, etapas de progreso en el desenvolvimiento de la mentalidad humana y muy principalmente de la atención.

Pues bien: en cuanto al trabajo, ya se ha dicho antes lo que estos niños son: una negación viviente, si bien ofrece, en ciertos casos al menos, posibilidades numerosas para ser convertidas en una relativa afirmación. En cuanto á la disciplina, entendiéndola ésta, sobre todo, en el sentido social de la palabra, puede decirse de estos niños que escapan casi siempre á ella, no por su rebeldía, sino por su pasividad; no porque de ella se salgan, sino porque en ella no entran más que rara vez; no porque sean antidisciplinables, sino porque son generalmente extradisciplinables; es, comúnmente, la obtusión mental la que los guía, no una verdadera perversión de sentimientos, y menos aún un concepto elevado del motivo y del alcance de aquello que realizan extradisciplinadamente.

Tiene, además, la atención derivaciones que es poco menos que inútil buscar en estos niños; tales, por ejemplo, la reflexión ó atención dirigida hacia los fenómenos psíquicos, y la preocupación, ó sea la atención parcial y absorbente dirigida principalmente hacia acontecimientos que pueden producirse en la vida del individuo. Natural es que sea así en seres cuya vida fisiológica, afectiva e intelectual está tan extraordinariamente limitada. En estas condiciones aquella reflexión y aquella preocupación no pueden manifestarse sino anormalmente, en forma de ideas fijas y de obsesiones de que más adelante se hablará.

Falta agregar que las reminiscencias de atención que en estos niños quedan, han perdido casi siempre su carácter de integralidad y subsisten en forma manifiestamente parcial y disociada; este niño que no atiende casi nada á lo que oye, atiende, en cambio, relativamente bastante á lo que se le hace ver, ó viceversa; tal otro niño que permanece constantemente impasible á la voz humana, escucha la música con relativo interés, ó al contrario; otros no atienden sino á aquello que se ven obligados á hacer ó á simular que hacen, en todo ó en parte, etc., etc.; son éstos los niños que más propiamente pueden ser calificados ya de motores, ya de auditivos, ya de visuales, etc., etc.

(Continuará.)
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LAS ESCUELAS GRADUADAS EN ESPAÑA (1)

Cuestión es ésta que conviene popularizar y sobre la cual se debe insistir en estos momentos cuando el Estado aparenta hacer algo en el importantísimo problema de la cultura popular.

Nada tan funesto como esa clase de escuelas mal organizadas; nada tan bueno si se las pone en condiciones de unidad, variedad y armonía.

Son dichos establecimientos algo así como una orquesta. Si el director no se inspira, tiene gran culutra, elige bien el instrumental, instruye á los subordinados, destina cada cual á lo que mejor pueda desempeñar, maneja bien la batuta y tiene, en fin, amor al arte, lo que llaman los franceses dévouement, faltará la unidad y se malogrará el triunfo, aunque las partes sean inmejorables. Cuando no existan los instrumentos necesarios para un bello conjunto, se carecerá de variedad. Si alguno de éstos desentona ó siquiera desafina, deslucirá el concierto y á veces lo hará infernal, por no existir la indispensable armonía.

En las Universidades, Institutos y otros centros similares un mal profesor — también los hay — puede perjudicar á la asignatura que le está encomendada y á las que con ella tienen relación de coexistencia ó posterioridad; pero es poco nocivo el efecto con respecto á las demás. Aunque el director del Cuerpo docente carezca de las dotes indispensables, cada catedrático puede cumplir aisladamente con su deber y el resultado será halagüeño para la enseñanza.

No sucede otro tanto en las escuelas graduadas. Dejadlas sin director (head master) y faltará la cabeza á ese cuerpo tan precisa. Que haya un adjunto poco celoso ó inepto, y no sabréis dónde ponerlo para que no estorbe completamente al plan. Si lo

(1) De nuestro estimado colega El Monitor de Primera Enseñanza, de Barcelona, y obedeciendo á ruegos del autor de este artículo. — (N. de la R.)
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colocáis en el primer grado, no preparará jamás alumnos convenientemente para el segundo; ponedlo al frente del último, y en vez de darles los toques finales de perfeccionamiento, desbaratará la obra lenta de sus compañeros, manchando, desluciendo y dejando huella detestable en la hermosa labor de sus predecesores. Como lo destinéis á los grados intermedios, será más perjudicial aún, destrozando el trabajo de unos, sin preparar acertadamente el terreno para los demás.

Mejor, aunque malísima, fuera la escuela unitaria, en que un maestro gradúa la enseñanza y atiende á las distintas secciones, si bien de un modo muy deficiente, dando á cada una la dosis adecuada y dedicándole la posible solicitud. Menos malo sería, donde no hay personal, dividir la clase en tres partes y enseñarles en horas distintas. Todo, menos escuelas graduadas sin buenos directores y con todas las facilidades convenientes para desarrollar un plan previamente conocido por la Superioridad.

Añádase á esto una alta inspección realizada por persona competentísima, no por quien carezca de cultura profesional y mucha práctica en estos asuntos. Así los resultados serán satisfactorios; si no, no.

El problema es de fácil solución, siempre que no se pretenda crear canonjías para amigos ya predestinados. pensando, más que en la enseñanza, en la colocación de pedigüeños.

Tenemos bastantes maestros buenos para dirigir; no pocos y no muy malos para ejecutar.

Prepárense ante todo edificios á propósito, y no repitamos lo de las célebres monteras. Presenten los que aspiren á la dirección un plan para esta clase de centros con una Memoria de lo que piensan hacer y los medios que han menester para desenvolverlo. Dese el tiempo necesario respecto á la preparación de estos trabajos, y sométanse ante Tribunal competente á la indispensable discusión. Ensáyense á la vez planes diferentes; no importa. Si son varios los que nos llevan á efectos saludables, respétense las iniciativas en esta variedad. Cuando alguno sea perjudicial á la educación, abandónesele inmediatamente.

Si se confía la dirección á cualquiera y aun á éste se impone un personal determinado y se le priva de resortes para establecer el orden, la disciplina, los métodos y procedimientos..., entonces, mejores son las escuelas actuales, en que cada maestro responde del estado y progresos en la suya respectiva.
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Lo que ahora tenemos es detestable; pero con una buena inspección, un poco más de trabajo escolar y menos burocrático de los inspectores, pudiera transformarse fácilmente en mediana, nunca en buena, pues la fórmula para esto se encuentra únicamente en las escuelas graduadas con la organización conveniente.

Por hoy, han de buscarse buenos directores y que ellos propongan el nombramiento y separación del personal á sus órdenes. Lo demás no dará resultado satisfactorio.

Se dirá que en otras naciones las escuelas graduadas funcionan en forma diferente y son eficaces. Á ello habremos de contestar que ni las circunstancias son iguales á las de España, ni copiamos exactamente lo que allí se hace, olvidando á veces lo fundamental.

Para resolver estos problemas necesitamos tres factores: dinero, inteligencia y buena voluntad. Faltando uno cualquiera de ellos el fracaso es indudable, porque no haremos escuelas graduadas: jugaremos á escuelas graduadas, y hay bastante diferencia. ¡Ojalá se concierten ahora los tres factores para obtener siquiera alguna mejora en la enseñanza!

LA ROTACIÓN EN LAS GRADUADAS

Problema es el enunciado para cuya solución se presentan no escasas dificultades. Pocos hay en la escuela que no tengan pro y contra, y éste es quizá uno de los más complicados.

¿Empieza cada maestro, de tiempo en tiempo, teniendo á su cargo el primer grado y sigue con esos niños en los cursos sucesivos hasta que terminen la enseñanza? ¿Se encarga para siempre de un grado fijo y son los niños, ya preparados en los conocimientos correspondientes, los que van pasando á los sucesivos? ¿Se confían á éste ó aquél determinadas asignaturas que ama y cultiva con preferencia y ha de enseñar gradualmente en todos los grupos? Petulancia grande, escaso conocimiento del asunto y falta de reflexión sería negar las ventajas e inconvenientes de estas tres organizaciones, aun concediendo que director y adjuntos fueran muy durables en sus destinos. La poca estabilidad del profesorado en una misma plaza es un nuevo inconveniente que complica más la cuestión.
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Como el horror á la exhibición característico en el Sr. Dalmáu, aunque anula las manifestaciones ostentosas, no puede reprimir la sinceridad y el entusiasmo de sus admiradores, creo hacerme intérprete de ellos rindiendo en estas páginas homenaje de admiración á las múltiples fases de la obra educativa de este maestro, que constituye una de las glorias más legítimas del profesorado.

MAGDALENA S. FUENTES.

GARIBALDI, POETA

Todo el mundo sabía que el romántico y aventurero protagonista de la acción épica cuyo resultado fué la unidad italiana, era poeta de corazón y uno de los hombres más sentimentales de su época. Lo que no se conocía hasta ahora son las producciones literarias del héroe de Marsala y Aspromonte. Un editor de Bolonia acaba de darlas á conocer en un libro que titula: Garibaldi.—Poema autobiográfico.—Canto á la Muerte y otros cantos inéditos.

El Sr. Saracasso, en la revista Vita, se indigna contra el criminal que ha dado á luz los pecados poéticos del héroe, y el poeta Pascoli, en conferencia dada en la Universidad de Bolonia, ha celebrado los fragmentos de epopeya, que compara á la Ilíada, de Homero. El primero de los poemas tiene más de 3.000 versos, escritos por la mano del mismo Garibaldi. Este le compuso á fines de 1862, cuando aún no se había curado la herida recibida en Aspromonte. En veintinueve cantos relata el autor las aventuras de su juventud, es decir, las de su época de marino corsario en Montevideo, desterrado y condottiere. Termina el poema con la descripción del combate de Aspromonte.

Al Himno á la Muerte siguen diez y seis cantos inéditos, uno de ellos dedicado al rey Víctor Manuel y otro á Niza, la perdida patria. Muchos de esos versos fueron escritos con lápiz por el poeta y otros copiados con tinta por mistress Roberts, que vivió mucho tiempo en Caprera, acompañando al héroe. Garibaldi, que no se cuidaba de las reglas ortográficas, es á veces incorrecto, raro y hasta «salvaje» —dice un crítico— en la expresión.

En todo fué su vida irregular, y sería absurdo exigir en su musa la pureza clásica de Carducci. Pero las producciones del general son documentos humanos, vivas, sinceras, impulsivas, y por lo mismo interesa el libro.

Los relatos de los combates de Aspromonte y de Calatafimi son dos hermosas páginas, como lo es la oda á Nápoles, que evoca el recuerdo de Aníbal, adormecido por las delicias de Capua. El Himno á la Muerte es el más commovedor de esos poemas. Está dedicado á Anita, la primera mujer de Garibaldi, que en 1849 se empeñó en huir con su marido ante los austriacos, á pesar de hallarse encinta la infeliz, y rendida y enferma por caminar á pie murió al cruzar los Apeninos y el pinar de Ravesca, cantado por lord Byron.