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LOS NIÑOS MENTALMENTE ANORMALES Y SU EDUCACION ESPECIAL (1)

La coquetería carece también en estos niños, ordinariamente, de las solicitudes y de los alicientes intelectuales que tiene en los normales, y, por lo tanto, no llega sino rara vez á adquirir mucha pujanza. Además, el llevar á cabo las operaciones propias de lo que pudiéramos llamar coquetería de toilette, impone casi siempre un prolongado, minucioso y frecuente trabajo de atención, al cual son refractarios nuestros niños.

No es que la coquetería les sea absolutamente extraña. En esto, como en todo, poco ó nada se puede afirmar de un modo absoluto; es siempre un más ó un menos lo que hay y lo que conviene tener en cuenta. Quien, como el que esto escribe, conserva entre sus más inolvidables recuerdos el del presenciado espectáculo de un baile con sólo niñas de éstas organizado, y en el cual aquéllas, al conjuro del vestido de los grandes días de la brillantez del espectáculo y de la admiración del público, se habían como transformado con respecto á los días anteriores, no puede, claro es, desconocer que los niños de este grupo son también, algunas veces, accesibles al sentimiento de la coquetería. Pero puede decirse de una larga observación que esas claras manifestaciones de coquetería son excepcionales, que no llegan á cristalizar en hábitos de vida, y que, hasta de actos como el indicado, llegan á desaparecer si aquéllos por su frecuencia pierden el carácter de cosa nueva y extraordinaria.

Tampoco están estos niños muy predispuestos á la vanidad personal. No tiene ésta fundamento en que asentarse, ni encuentra fácilmente para su desarrollo alimento bastante y apro-

(1) Véase el cuaderno del mes de marzo.
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piado en una excitabilidad generalmente débil y extraordinariamente limitada. Es, sin embargo, más peligrosa que la coquetería, y exige en la educación atención más asidua y circunspecta.

Estos niños son casi siempre modestos, con una modestia cuyo concepto puede deducirse del contexto del párrafo anterior. No son modestos de una manera consciente e intelectual; lo son por natural limitación de medios y de aspiraciones. Y, al revés que en los niños del grupo segundo, su imaginación no les da tampoco recursos suficientes para poder inventar cosas de que alabarase y vanagloriarse.

Que son tímidos y miedosos ha dicho alguien, y es verdad, pero teniendo bien en cuenta algunas aclaraciones. Respecto á este particular, hay en este grupo dos bien distintas clases de niños: los que temen de casi todo y los que no temen de casi nada. Los primeros están menos profundamente afectados, comprenden algo, tienen de las cosas algunas, aunque muy imperfectas, nociones, y como saben que están expuestos á peligros y no aprecian bien las circunstancias en que realmente deben temerlos, los temen casi siempre. La presencia de una persona extraña basta, á veces, para asustarlos completamente y para hacerlos huir ó gritar, ó buscar aterrorizados el refugio y la protección de la persona conocida que sepan que se encuentra cerca. Esta emotividad exagerada y enfermiza, que suele tomar el carácter de depresión melancólica ó de excitación vesánica, ó producir alternativamente un estado melancólico y otro de excitación, es siempre un indicio de graves dificultades en la educación del niño, en el que no es raro ver que no se obtiene luego mejoración ninguna.

Los últimos, que comprenden menos, que presienten menos, y que no ven en las cosas sino un poco ó nada de extraño y de peligroso, permanecen completamente indiferentes ante los riesgos que corren, á los cuales no se sienten nunca expuestos, aunque lo estén inminentemente, y de nada temen ni de nada se asustan. Pueden ver venir hacia ellos un caballo, un toro ó un tranvía, y permanecen tan tranquilos, como si estuvieran al abrigo de toda eventualidad. Y contribuye á ello en no pequeña parte el hecho de carecer, como carecen, de la más pequeña idea del valor de la vida humana, tanto de la suya como de la de sus semejantes.
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Este absoluto desconocimiento del valor de la vida humana es el único fundamento de algunos actos de estos niños, en que ciertos tratadistas han creído ver rasgos de valor personal. Es según el concepto que del valor personal se tenga. El valor personal reflexivo y consciente es inseparable compañero de inteligencias vigorosas, de voluntades bien templadas y de personalidades fuertes que comprenden y miden perfectamente el peligro, que tieneu confianza en su energía para vencerlo, que obedecen á sentimientos y razones de muy elevado orden para despreciarlo, y que no lo provocan ni lo afrontan sino cuando así se lo imponen deberes ó circunstancias ineludibles. Pero este valor personal no es patrimonio de nuestros niños, ni siquiera cuando llegan á ser hombres; les falta ó es en ellos muy débil el sentimiento de su propia personalidad y la confianza en sí mismos, y apenas se proponen otras empresas por cuenta propia que las de dar satisfacción á sus más inmediatas necesidades vegetativas.

Lo de estos niños no es ni llega á ser sino el resultado natural de la incapacidad de apreciar la inminencia ó la importancia del peligro, de la falta de fuertes sentimientos humanitarios, del desconocimiento del valor de la vida humana, de la momentánea ó permanente incomprensión del alcance del daño que hacen, de la acentuada predisposición á perder completamente el dominio de sí mismos, de la agresividad impulsiva ó bestial propia de las razas inferiores, etc., etc.

Si; son, por lo general, impulsivos e irascibles en grado extremo. Los hay cuya obtusa y debilitada reaccionabilidad los inclina á una apatía extraordinaria de resignación casi inalterable, pero éstos son los menos.

La reaccionabilidad de los más es, pudiéramos decir, unilateral, refleja, semiépileptica, explosiva, y los lleva con frecuencia á manifestaciones y á impulsiones brutalmente violentas.

Caen frecuentemente en accesos de cólera completamente inmotivados, se tiran al suelo, dan grandes gritos, rompen lo que encuentran á mano, palidecen ó enrojecen de rabia, y acaban algunos por ponerse en peligro de asfixia ó por ser presa de convulsiones ó de conmociones más ó menos graves. Algo parecido les ocurre á niños que por los demás aspectos de su mentalidad están muy lejos de poder ser clasificados en este grupo; pero, aun en casos tales, los sujetos son seguramente
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instables ó nerviosos que, á poco que se les descuide, serán más tarde, por cualquier motivo, neurópatas ó psicópatas clasificables, si no precisamente en este grupo, en alguno de los otros á que va hecha referencia.

Obliga, sin embargo, consignar aquí en favor de los niños de este grupo que casi todos, en sus accesos de cólera, más que causar daño á los demás, tienden á sí mismos. Se tiran de los pelos, se arañan, se muerden, se dan golpes con los pies ó con la cabeza contra el suelo, ó contra las paredes, etc., etc.; otras veces es contra seres inanimados contra los que descargan su irritabilidad. En cambio, los niños del segundo grupo tienden á algo muy distinto, de que ya se hará mención.

El placer del trabajo, que, desde el punto de vista social, podría ser en estos niños el mejor y el más útil medio de contención moral, ó no existe en ellos, ó no es lo suficientemente fuerte para confiar mucho en la eficacia de sus auxilios.

Niños de sensacionamiento obtuso, de débil, inconstante y limitadísima atención y de imaginación dormida, si no muerta, no pueden interesarse oportuna ni intensamente en lo que les rodea, ni preocuparse de un porvenir que ignoran, ni de un pasado que no recuerdan, ni experimentar una verdadera necesidad de actividad ó de trabajo. La pereza es en ellos la regla general; los hay que se llevarian todo el día sentados ó echados y que no se incorporarian sino para comer; otros, según el diferente estado en que se encuentran, huyen del trabajo profesional, ó de las sencillas ocupaciones caseras, ó de hacer los movimientos necesarios para vestirse, para andar, para comer, etc.; á algunos, generalmente los más atacados, todo ejercicio y todo movimiento les son profundamente antipáticos.

Los menos atacados, los más educables, están también algo más predispuestos al trabajo. Necesitan, sin embargo, que alguien les ordene ó les indique siempre, y no lo hacen sino de una manera marcadamente uniforme, rutinaria, automática. En estas condiciones y en ciertos casos y para determinados trabajos de la especial predilección de cada uno, hay algunos que llegan hasta á hacer de su trabajo una especie de tic y á trabajar seguidamente por todo el tiempo que quieran quienes se lo manden. Es ésta una ventaja muy apreciable y muy explotable en la educación; mas no se olvide que la tal
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ventaja se halla muy poco extendida entre los todavía no educados, y que, para la inmensa mayoría, las sugestiones de la pereza son en todo momento las más agradables, las más fuertes, las que mejor concuerdan con todo el complejo conjunto de sus predisposiciones y de sus tendencias personales.

Con lo que se acaba de decir se relaciona también la falta del sentimiento completo de la propiedad individual.

Estos niños, en efecto, ó no comprenden mucho ni poco el significado de las palabras tuyo y mío, ó exageran extraordinariamente el alcance de esta última y anulan casi completamente el de la primera; precisamente cuando, si algo tiene de elevado este sentimiento, está más en la parte que se refiere al respeto de la propiedad de los otros que en la que respecta al amor de la suya propia.

Algunos recogen y guardan todo aquello que estando á su alcance les interesa y les solicita por cualquier motivo: porque es alimento, porque sirve de juguete ó de entretenimiento, porque es brillante, etc., etc.; esto lo hacen á veces con cosas á las que luego no van á dar aplicación ninguna ó de las cuales no pueden servirse bien: el hilo, por ejemplo, y las agujas, las plumas, los lápices, el papel, los libros y otras mil y mil cosas ávidamente reunidas y conservadas por niños que no cosen, que no saben escribir ni leer y que no hacen de aquellos objetos uso natural de ninguna clase. Pero aunque al cogerlos tienen muy poco en cuenta que puedan ser de otros, y en tal sentido podría considerarse que los roban, son estos robos tuyos completamente inconscientes las más de las veces, pues es lo corriente que ellos mismos, y con la mayor naturalidad, con una sonrisa, con una palabra ó de otro modo, denuncien su acción antes ó inmediatamente de notarla los demás. La inmediata satisfacción de sus deseos es para ellos lo más atendible y á lo cual se atienen exclusivamente.

Sin embargo, entre los ya algo más inteligentes de este grupo los hay que tienen una verdadera propensión al robo; á otros muchos son las circunstancias las que los empujan á robar, porque, poco ó nada capacitados para el trabajo, no encuentran sino aquella manera de satisfacer ineludibles necesidades.

Como los últimamente indicados, el sentimiento del derecho no existe en estos niños sino en muy incipiente y muy
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rudimentario estado. No tienen apenas en qué ejercerlo ni por qué defenderlo, lo que hace que en ellos no nazca ó que no se desarrolle como debiera. Verdaderos seres extrasociales, no se dan exacta cuenta de la lucha de necesidades, de intereses y de conveniencias que se desarrolla en la sociedad de que forman parte, y no experimentan, por tanto, la necesidad de afirmar sus derechos ni la de formular ninguna clase de reivindicaciones. Y es natural que sea tan atenuado su sentimiento del derecho. Se desenvuelve su vida en un círculo de acción tan poco extenso, y es su actividad tan poco complicada, que, necesariamente, por ley de proporcionalidad, no pueden ellos sentir ni pueden desear sino limitados y elementalísimos derechos. Sentimientos y deseos que se extienden y se complican á medida que la inteligencia se eleva y que la actividad se desenvuelve.

Un tan rudimentario sentimiento del derecho no puede dar lugar, como debiera, al verdadero sentimiento del deber. Éste, que es más complejo que el primero, en el que se funda, no asoma apenas en la generalidad de los niños de este grupo.

No comprenden ellos, ni pueden comprender, la necesidad ni el alcance de la reciprocidad de servicios entre los hombres, ni ven el interés que tiene la práctica de esa reciprocidad como medio de ponerse en condiciones para poder exigir los derechos que de ella se derivan. Si se tiene además en cuenta que un elemento principal de este sentimiento, el altruismo consciente, no es tampoco propio sino de seres más desenvueltos desde el punto de vista intelectual, se comprenderá la razón de que el sentimiento del deber, como otros parecidos sentimientos morales, falte en la inmensa mayoría de estos niños. El deber para ellos deriva siempre del mandato, por lo que conviene tratar de éste á continuación.

Son estos niños, por lo general, bastante obedientes. Tienen, como todos los niños, facilidad grande para comprender, por el tono del mandato y por otros signos, en qué ocasión se encuentran en presencia de una autoridad á cuyos mandatos es inútil resistir. Sienten la debilidad de su voluntad, saben que su fuerza de reacción personal no suele ser suficiente para contrapesar el influjo sugestivo de la autoridad, gustan de ahorrarse el trabajo de determinarse por sí mismos, y de ello resulta el que, cuando encuentran una voluntad inquebranta-
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ble y superior á la suya, se sometan á ella sin gran dificultad. Se hace, sin embargo, necesario excluir de este concepto á aquellos niños tan profundamente incapaces que no llegan, ni por intuición siquiera, á darse cuenta del significado de un mandato. Y en este caso no es tampoco la desobediencia lo que se encuentra, sino la no obediencia nacida de la incompreensión.

El sentimiento de lo bello es otro que en estos niños no existe sino en muy incipiente estado. Queda, es verdad, consignado que hay niños de éstos que manifiestan instintivas tendencias artísticas, principalmente para el Dibujo y para la Música. Lo que no es ya tan frecuente es que hagan una racional distinción entre lo bello y lo feo, que se emocionen con la audición ó ante la presencia de cosas bellas, que les impresione profundamente la armonía de las formas, de los colores, etc.; que experimenten, en fin, sentimientos estéticos verdaderamente diferenciados.

De esto no se encuentra ni apenas rastro en los niños menos intelectualmente dotados: el sentimiento de lo bello suele no aparecer sino mezclado y confundido con la admiración por lo nuevo, lo reluciente, lo bonito, lo grande, lo colosal, etc.

La música produce casi siempre en estos niños cambios de fisionomía que demuestran que es por ellos relativamente comprendida. Suelen escucharla con gran atención y respeto, y por lo general aplauden exageradamente, pero no indistintamente. La declamación les impresiona de un modo parecido. La conversación misma, y sobre todo el mandato, tiene también una parte de entonación bien percibida por ellos, y en la cual comprenden algunos de los sentimientos que animan á las personas que les hablan ó les mandan. Independientemente de la voz humana, el ritmo, en general, tiene siempre para ellos un atractivo marcado. Y es que encuentran en todas estas sensaciones algo ó mucho de sensual y de pasivo, para comprender lo cual no necesitan hacer esfuerzo intelectual de ninguna clase.

Incapaces estas mentalidades, en la inmensa mayoría de los casos, para la concepción y la comprensión de las ideas puramente abstractas del infinito, de eternidad, de absoluto, etcétera, son también inaccesibles á la idea de una fuerza superior al mundo, y por consiguiente á la idea de Dios, y carecen
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comúnmente de los móviles, de los estímulos y de los sentimientos religiosos. Como además, al revés en esto de los hombres primitivos, presencian constantemente impávidos la manifestación de los grandes fenómenos de la Naturaleza, sin sentir ante ellos ni extrañeza ni necesidad de ninguna explicación, no se elevan tampoco ni siquiera á la superstición ni al fetichismo, sino que permanecen á este respecto en un indiferentismo religioso completamente inconsciente.

¿Podría suceder así si el sentimiento religioso fuera realmente innato ó instintivo en el hombre? ¿Por qué es tan general en estos niños la ausencia completa del sentimiento religioso, ofreciendo, como ofrecen, en mayor ó menor grado, la transmisión hereditaria de todas las otras variedades de sentimientos instintivos? ¿Qué relación tiene con esto el hecho de que este sentimiento falte completamente en un gran número de mentalidades vigorosas y sanas, en muchos hombres verdaderamente superiores desde el doble punto de vista intelectual y moral, y el de que esta tan completa ausencia de sentimientos religiosos no sea jamás bastante para producir por sí sola ninguna forma patológica especial, ningún estado morboso como los que frecuentemente se producen á consecuencia de la desaparición de los otros sentimientos? Es que nuestro espíritu no tiene otra realidad que el conjunto de funciones de nuestro cerebro, y que el sentimiento religioso, más bien que natural, es un sentimiento artificial nacido de la ignorancia y del temor, alimentado por la necesidad de explicación de los fenómenos naturales, y arraigado y fomentado por largos siglos de práctica en que los más inteligentes y los más egoístas lo han utilizado para dirigir y para explotar á los más ignorantes y á los más crédulos.

(Continuará.)
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LA ESTÉTICA, LA ESCUELA Y EL MAESTRO

Son las bellas artes el más preciado elemento para la educación y cultura de los pueblos. Cultivar el desarrollo normal de la inteligencia en el período crítico de su formación, es el fin de la escuela. Sin la educación estética es imperfecto, deformé, este desarrollo. En las escuelas primarias, como no se hacen sabios, jamás debemos tratar de hacer artistas, ni siquiera hábiles ejecutantes; el maestro no puede alcanzar á tanto ni ello es necesario á los alumnos. Debemos aspirar solamente á hacer, mejor dicho, á preparar futuros ciudadanos capaces de compenetrarse y sentir las bellezas.

Sin saber dibujar, ni modelar, ni música, se puede tener más sentimiento y cultura artísticos que muchos profesionales. No hay arte donde no hay sentimiento; donde está éste hay aquél. Sentimiento es por excelencia arte. Nadie podrá llamarse verdaderamente culto faltándole esta rama tan importante en la vida intelectual. ¡Son tantos los que pasan sus ojos inadvertidos ante una bella manifestación escultórica, un cuadro, una fachada, un paisaje!

¡Y hay tantos más que para suplir su falta tienen que afectar comprensión, siempre ridícula, á costa de su seriedad, ante una obra artística ó una audición musical!

Ante esto, muchas veces hemos dado en pensar en la utilidad que pueda tener la tendencia actual, predominante en nuestras revistas y periódicos, á abusar de las explicaciones teóricas de ciencias que lo deben ser tan poco (teóricas) como la Física, la Química, etc., teniendo en completo olvido, puede decirse, las manifestaciones del arte contemporáneo y clásico. En dos palabras: por el afán de ilustrar, ni se educa ni se instruye. Las mismas revistas de arte, lejos de aumentar, han disminuido de un tiempo á esta parte en valor educativo y artístico. No son más que, sin exagerar, seminarios de información gráfica. Fe-
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nómeno tal habrán sufrido todos los países bajo el imperio del fotograbado.

Si nos fijamos en el transcurso de la Historia, dos épocas hallaremos que descuellan cual potentes focos en medio de tinieblas: Grecia y el Renacimiento. Ambos son tiempos de arte y sabiduría. Juntas irradiaban siempre las ciencias y las artes, al mismo compás casi y con igual brillo. Estudiar el arte de un pueblo es estudiar el grado de civilización del mismo.

En Grecia, sus más sobresalientes hombres, Fidias, Sócrates, Platón, Aristóteles, Praxíteles, Apeles..., pudieron admirar, y colaborar, los del siglo de Pericles, en el divino Partenón, joya culminante del arte griego. Pero coincidencia sublime: las simples líneas de eternal belleza que Ictino y Fidias legaban á la posteridad adornando la Acrópolis ateniense, ¿inspiraron las sencillas é inmortales pláticas del primer pedagogo, Sócrates, su contemporáneo?

El desenterramiento, estudio y conservación del arte antiguo motivó en Italia el Renacimiento que se extendió luego por toda Europa, gloria y fortuna mundial, cimiento de la actual civilización, produciendo ó prodigando en el espacio poco mayor de un siglo la pléyade de inmortales en arte, en ciencias y en letras que cada nación tiene para enorgullecerse.

El fracaso de la civilización musulmana, la de los árabe-españoles, con tan famoso y poderoso centro de cultura como fué Córdoba, conocedora y depositaria de las obras de los clásicos filósofos griegos, con Averroés, Avempace, Tofail..., á más de otras causas, ¿no pudiera ser efecto de un arte sin libertad, aherrojado, que el islamismo tiránico y absoluto imponía?

Y mirando á España, los grandes hombres que la enaltecieron con su sabiduría, como Vives, Cervantes, Lope, Quevedo, Calderón..., ¿no brillaron en el mismo siglo de oro, como Herrera, Velázquez, Murillo, Cano...?

* *

Á la infancia, pues, debe iniciarse razonablemente para hacerla capaz de comprender y admirar las bellas artes. En la escuela la luz y ventilación, el orden y limpieza en el local y enseres, así como la higiene en los alumnos, influyen poderosamente á no embotar el sentimiento estético.

La educación física, la gimnasia, puede considerarse como
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parece enloquecido de dolor; la señorita Casilda, velando á la niña, llora silenciosamente.

Hasta Mariana, cuyo corazón parece insensible, se esconde por los rincones y creímos que le daba un ataque cuando supo que Anita había muerto.

Saskia se impresionó tan hondamente, que su padre tuvo que llevarse á Villa Luz; pero al poco rato volvió, más serena, con dos criados cargados de flores: había despojado todo su jardín y entre ella y la señorita Casilda sepultaron materialmente á la pequeña entre perfumados pétalos, y aun guardaron muchas rosas blancas para que le llenemos la sepultura con nuestra última y florida ofrenda.

Llegó el triste momento de separarnos de la niña; pedimos verla por última vez y entramos silenciosamente en la habitación, perfumada como un jardín por las flores de Saskia, esas flores como de nieve, que crecen en Villa Luz. Allí, entre jazmines y rosas blancas, la chiquitina, más que muerta, parecía dormida, y la mueca triste que contraía sus descoloridos labios, nos recordaba la última súplica de recuperar su muñequita.

Después salimos todos en pos del blanco ataúd. El padre, los maestros y Sarabía iban los primeros; Saskia y tres niñas más llevaban las cintas, y los demás colores, con manojos de rosas y jazmines, cerrábamos el fúnebre cortejo.

Atravesamos un sendero enramado; sobre nuestras cabezas el viento agitaba las hojas; subimos una cuesta que bordea un acantilado de la costa; el mar y el cielo se confundían á lo lejos en el horizonte plomizo; todo parecía terroso y gris; sólo las blancas tapias del cementerio, avanzando sobre la muralla de rocas que domina el mar, se destacaban como barreras de nieve que se abrían para recibir los helados despojos de nuestra pobre muerta.

Llegamos; una fosa pequeña, recién cavada, recibió el blanco ataúd; nuestros ojos se llenaron de lágrimas; un sollozo casi general turbó el silencio del camposanto y una lluvia de flores blancas cayó, cual nevada ofrenda, sobre la tumba de la niña.