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los nombres de las cordilleras y de los ríos! Pues bien: ya nunca, nunca me olvidaré de la Carpetana, ni de la Cántabro-asturica, ni del Duero, ni de otros detalles más minuciosos, porque los he visto y han dejado de ser para mí líneas y sombras trazadas sobre un mapa.

Los maestros se rieron cuando les conté lo que pensaba, y el director, que es un señor muy grave que á todos nos infunde mucho respeto, me dijo que este verano íbamos á estudiar así y que aprenderíamos más que en muchos meses de escuela. Sacó después un cuaderno en que tiene apuntados nuestros nombres, buscó el mío y escribió no sé qué después de mirarme fijamente. Me puse muy sofocada, y corrí de nuevo á la ventanilla.

Yo no había visto nunca amanecer: ¡soy tan dormilona! La maestra nos había hablado mil veces de la hermosura de ese espectáculo; al explicarnos Higiene nos aconsejaba madrugar, y para aficionarnos á ello hasta nos recitaba preciosos versos que los grandes poetas han dedicado á la alborada; pero yo me contentaba con aprenderme de memoria tan hermosas descripciones, y seguía durmiendo cuanto mi mamá, que es muy condescendiente, me lo permitía. Ahora no, ahora prometo ser la primera que se levante en la Colonia, pues no he visto nada más grandioso en mi vida. Algunos de mis compañeros iban tan dormidos que, á pesar de mis exclamaciones, no se despertaron; pero Bernardo, el mayor de todos, dijo que si llegaba alguna vez á tener dinero para una caja de colores pintaría un amanecer como aquél, con aquellas nubes de rosa, con aquellas llamaardas de fuego, reflejadas en un hermoso río que entonces atravesábamos.

Cuando por fin se despertaron todos, un grito de entusiasmo y alegría resonó en el vagón; saltaron sobre los asientos, se abalanzaron á las ventanillas y palmotearon de asombro al contemplar el nuevo día que despertaba también alegrando la dilatada y fétil vega.

Según se acercaba el término del viaje, nuestra admiración y alegría iban en aumento. Con indecible asombro, á veces casi con temor, veíamos desfilar abruptas montañas en cuyo seno se precipitaba el tren; los pequeños chillaban cuando quedábamos sumidos en las tinieblas; los demás guardábamos silencio impresionados, y de pronto, al terminar el túnel, la riente claridad nos alborozaba, sorprendiéndonos ver transformado el paisaje,
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Esta es la escuela del porvenir, la que nuestro país necesita poseer pronto, la que ve con la luz de sus entusiasmos, de su ilustración y de su estudio Castro y Legua, que, hombre práctico al fin, no pretende el imposible de conseguirla repentinamente por medios bruscos: quiere su advenimiento evolucionando, modificando el actual régimen de educación y de enseñanza. Al efecto, en el primer tomo de su libro, presenta el proyecto de una serie de reformas, todas dignas de estudio detenido, que no podemos analizar aquí ni empeñarnos en discutirlas, pero, por lo menos, hemos de tomar nota de algunas de ellas por la gran importancia que tienen en la actualidad, en esta época que atravesamos; época de grandes avances y reformas; época de un ministro de Instrucción pública tan decidido, tan competente y tan apoyado por el Magisterio y toda la intelectualidad española, como es el Excmo. Sr. Conde de Romanones.

He aquí, pues, el enunciado de esos estudios: Lo que son el Magisterio actual y las Escuelas Normales, y las reformas que reclaman. Diferencia que existe entre la escuela antiquada y la escuela nueva: proyectos diversos para convertir en graduadas todas las escuelas de España. Reforma que pudiera introducirse en la Inspección oficial de la primera enseñanza. Lo que son actualmente los libros para niños y lo que deben ser. Modo de divulgar por todo el país la enseñanza bien entendida de Idiomas, Dibujo, Modelado, Artes, Oficios y Agricultura. Cómo debe entenderse y desarrollarse la enseñanza de adultos. Y, por último, creación de un TRUJO DE INSTRUCCIÓN para todo ciudadano español.

Tales son, á grandes rasgos, las principales reformas que estudia o proyecta Castro y Legua en el primer tomo de su libro. El Magisterio lo leerá; toda persona culta y amante de la instrucción pública debiera también leerlo. Nosotros no lo discutimos aquí; ya lo haremos oportunamente.

El trabajo manual escolar, dice Castro y Legua, en su origen, fué un problema social y político. Algunos patriotas del Norte de Europa quisieron redimir á su país por medio de la industria, de las artes, de los oficios, para lo cual se empeñaron en obtener obreros diestros e inteligentes, empezando á formarlos en la escuela de niños. Aquí comenzó el error. Es una utopía querer que el niño sea obrero, sea agricultor, sea soldado; y es un absurdo empeñarse en que el maestro de primera enseñanza lo enseñe todo, incluso las artes y los oficios. Ni el niño puede convertirse en obrero, ni el maestro puede enseñar trabajos de taller, y por esto fracaso el empeño de los filántropos del Norte, como Uno Cignaus, Clauson Kääs, Room, Otto Salomón y tantos otros.

Pero Castro y Legua, volviendo al origen de la idea, quiere llegar á la escuela-taller por medio de la evolución de la escuela primaria actual, y propone, en el segundo tomo de este libro, una inmensa serie de trabajos manuales que el maestro puede introducir sin grande preparación, sin excesivos gastos, sin peligros para los niños, sin que se abandone la ense-
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nanza de asignaturas y, sobre todo, la educación; por el contrario, beneficiando á ésta en todos sus aspectos.

El Magisterio leerá ese segundo libro y juzgará la inmensa labor del ilustrado e incansable maestro que lo escribe.

Venimos hablando sólo de la escuela, y es preciso también pensar en el maestro, alma de esa escuela. También se ocupa de él Castro y Legua.

Véase, si no, lo que propone acerca del aumento de haberes, y, sobre todo, de los medios que busca y excogita para acrecentar y asegurar los fondos de la Caja de Derechos pasivos, todos dignos, originales, elevados y capaces de salvar la institución que encierra en sí una de las principales formas de enaltecer, honrar y recompensar al Magisterio: la seguridad de una vejez tranquila y respetada mediante pensiones que cubran las necesidades de la vida. Esto pide Castro y Legua en favor de su clase, tan desatendida en todos conceptos hasta el presente.

En efecto: ¿Cómo se forma y se considera hoy en nuestra sociedad al encargado de instruir y educar? Olvidándole muchas veces y humillándole no pocas. Antes bastaba un certificado de aptitud (ó de lo contrario) para ejercer el Magisterio; ahora se pide el título de Maestro Normal (lo menos normal posible); pero ni antes ni ahora se considera al pedagogo ni se le remunera debidamente, lo cual equivale á declarar que la misión del educador no tiene importancia, y esto es rebajarte ante sus convecinos y alumnos, quienes nunca comprenderán cómo un hombre que, á su juicio, sabe mucho y está encargado de educarlos, no tiene medios de vida, come poco y viste mal.

Procuremos todos, cada uno dentro de su esfera de acción y de sus peculiares estudios, imitar la laboriosidad y el buen sentido del Sr. Castro y Legua, y así podremos decir: He logrado instruirme, y una vez alcanzado este bien, lo he transmitido á mis conciudadanos.

EDUARDO VINCENTI.

CURIOSIDADES

Los tranvías de Liverpool llevan un receptículo para que los viajeros echen los billetes en vez de tirarlos al suelo.

En Alemania se vende la carne de caballo á 70 céntimos la libra.

Las manchas de tinta en la madera se quitan aplicándolas un trapo mojado en ácido clorhidrónico. Después se aclaran con agua.
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LA ESCUELA GRADUADA

Como resultado de la consulta hecha por la Sección de Estudios Pedagógicos, tenemos que la graduación de las escuelas es para la mayoría de los maestros españoles el punto principal, el fundamental problema que el profesorado debe abordar para organizar debidamente la escuela española.

Confieso que he votado ese punto, y que el resultado obtenido ha sido para mí una satisfacción inmensa por dos razones: en primer lugar, porque honra altamente al magisterio, dando un mentís á los que nos suponen preocupados únicamente en nuestro bien particular, no teniendo otra aspiración que aumentar las pocas pesetas que nos suministran. No, no es verdad: nuestro ideal es alto y hermoso.

Ciertamente que nos preocupan las pesetas, pues nos son indispensables para vivir y desempeñar dignamente nuestra misión; pero nuestro ideal es la enseñanza, la cultura del pueblo español, ante cuyo problema son pequeños y menguados nuestros propios intereses y nuestra comodidad. Y para demostrar á todos que esto es un hecho, ahí está el resultado de ese plebiscito, que indica que antes que pan para nosotros y para nuestros hijos pedimos educación para la patria y el pueblo.

Después, creo firmemente que la graduación de las escuelas es en realidad la piedra fundamental de nuestra regeneración pedagógica; creo que es un problema tan complejo y transcendental, que lleva envueltos en sí todos los demás puntos á resolver; casi todos ellos, ó son premisas, ó consecuencias de dicha organización. Edificación escolar, asistencia, material de escuelas, etc., etc., van englobados en este asunto, por lo que creo que, no ya el primer punto, sino por ahora el único punto, lo que debe servir de bandera y orientación al magisterio, debe ser la graduación de las escuelas. Ante la importancia de este pro-
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blema, todos los demás resultan accidentales y de orden muy secundario.

Por estas razones he sentido cierto disgusto y desilusión al ver cómo ha procedido la Junta directiva de la Sección de Estudios Pedagógicos al tratar tan importante asunto. He creído ver que el resultado de todo esto iba á ser la composición de una brillante Memoria, repartida profusamente entre los maestros, que todos hubiéramos leído con gusto, y nada más. Y conste que en esto no hay ni puede haber el menor motivo de ofensa para el Sr. González Rivas, encargado de la ponencia, á quien creo con la mayor capacidad y condiciones para salir airoso de la empresa.

Pero no es eso de lo que se trata; un folleto, un artículo, un libro, no es lo que el magisterio desea hacer: es la organización, sobre bases concretas, de la Pedagogía española; determinar lo que debe ser la escuela en España en todos sus aspectos y condiciones, pues la graduación de la escuela lleva en sí este problema, y eso, á la verdad, no es obra de un hombre por muy culto que éste sea.

Determinar qué tipos de escuela debe haber en España y qué organización debe darse á cada uno, no es obra de un hombre ni de un día, si se quiere que este ideal encarne en el magisterio público. Es necesario, para que sea fecundo, que salga del mismo magisterio, que sea como la síntesis y concreción del pensamiento de la clase entera para que á la clase entera vuelva y en ella encarne, purificado, tamizado por los cerebros más cultos del magisterio, que armonizaron y organizaron sabiamente el pensamiento de todos y la experiencia del profesorado.

Y esto último es lo que toca hacer á la Junta directiva de la Sección de Estudios Pedagógicos y á las personas que con ella colaboren en la magna obra. No fabricarse el ideal de escuela española y exponerlo á la admiración de los maestros, sino procurar reunir en ese solo ideal el ideal de todos, y después, con energía y tesón de quien trabaja por el bien y el progreso, trabajar ellos como jefes y los demás como soldados, hasta ver realizado nuestro pensamiento y convertido en hechos nuestro redentor programa.

ALFONSO BAREA.
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EL TRABAJO MANUAL ESCOLAR (1)

LA ENSEÑANZA DE ADULTOS. — Hemos dicho repetidas veces que el medio más eficaz de conseguir una educación sólida y una instrucción extensa en nuestros jóvenes, consiste en que la vida escolar se alargue el mayor tiempo posible, á fin de que la acción del maestro, actuando sobre el corazón y la inteligencia ya formados, obtenga un resultado provechoso y que persista luego en los alumnos como se conserva lo que se grába en la piedra y en los metales.

Si el niño abandona temprano la escuela, ocurren dos hechos absolutamente inevitables, cuales son : 1.º, que la educación é instrucción recibidas han de ser poco extensas y profundas por efecto de la edad en que el alumno las recibe, y 2.º, que se borran ó se pierden, desapareciendo en absoluto al poco tiempo de haber abandonado la escuela el alumno, influyendo en ello el descuido de la familia y el poco uso que el joven hace de aquello que la escuela procuró enseñarle.

Repetiremos aquí una vez más que, en nuestro concepto, el medio de alargar la vida escolar del alumno consiste en llevar el taller á la escuela, formando de ambas instituciones una sola institución pedagógica en la que predomine la escuela ó acción educativa hasta cierta edad, que no bajará de los quince años del alumno.

Las corrientes, en nuestro país, aun no van por ese camino. Los hombres públicos y los Gobiernos piensan, en sus mayores avances, que puede completarse la educación y especialmente la instrucción del pueblo, llevando ó creyendo que llevan la escuela al taller con la enseñanza llamada de adultos.

En nuestro concepto, es esto un grave error que hace perder tiempo, dinero e iniciativas. Las escuelas de adultos dan escas-

(1) Véanse el cuaderno del mes de abril.
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sísimos resultados, y casi es imposible que los den buenos. La enseñanza de adultos que mejor se aprovecha es la que se da por asignaturas sueltas, así como enseñanzas especiales, tales como el Dibujo, el Modelado, la Música, la Caligrafía, la Aritmética ó Contabilidad, la Geometría general ó aplicada, etcétera, etc. Y seguramente que darían también excelentes resultados en adultos, si en vez de clases ó escuelas para enseñar á leer, escribir, contar y conocimientos generales de otras asignaturas, todo á semejanza ó igual que en las escuelas de niños, se establecieran clases especiales y sueltas de cada una de estas enseñanzas, es decir, de lectura y nada más que de lectura; de escritura, dictado y redacción; de Geografía, de Historia, etcétera, etc.

En el momento que en una escuela de adultos se juntan alumnos de distintas edades, de diversa instrucción y de diferente capacidad, y á todos se los reglamenta y se los sujeta á un mismo plan, á unas mismas horas de clase, á una misma enseñanza y á un mismo régimen disciplinario, la enseñanza se hace imposible, desaprovechable para la mayoría y odiosa para todos los que la han de recibir en tales condiciones. Se repite, ni más ni menos, el hecho de la escuela individual de niños, pero con los efectos más determinados é inmediatos; porque los alumnos, por su edad más avanzada, se insubordinan y dejan de respetar al maestro en forma más ó menos grave; la enseñanza la toman á burla, y á la escuela pronto dejan de asistir, llevándose el convencimiento de que nada han de aprender y que no es posible dominar los conocimientos que entienden necesitan para la vida en sociedad.

Estas afirmaciones nuestras no necesitan demostrarse ni explicarse siquiera; se alcanzan fácilmente.

Observemos una escuela para jóvenes, para hombres. A todos se les manda leer. El que ya lee bien, ¿para qué necesita emplear tiempo en la lectura acompasada con los otros y en un libro, cualquiera que sea, que no le inspira interés?

El que lee imperfectamente, ¿cómo ha de leer unido á los que leen muy bien, ó á los que apenas saben combinar las letras? Y los que empiezan á conocer las letras y las sílabas, ¿cómo seguirán el trabajo de los demás?

La enseñanza es individual; el maestro no puede atender á todos, si no están en un mismo ejercicio, y menos si cada alum-
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no tiene distinto trabajo, es decir, que unos leen, otros escriben, otros cuentan, etc., etc., y el tiempo pasa, se pierde para muchos ó para todos, y la escuela termina por disolverse con perjuicio general.

Además, sujetar á los alumnos á que asistan á clase todos los días y á unas mismas horas y duración, son obstáculos insuperables para las personas que tienen sus obligaciones sociales, sus aficiones, sus gustos y sus necesidades que han de llenar, aunque sea á expensas de la instrucción que desean adquirir.

La enseñanza de adultos, en nuestro concepto, y como resumen de lo dicho, debe darse por asignaturas sueltas, por distintos maestros en clases no diarias, y dejando al alumno con gran libertad para que busque y aprenda sólo lo que necesite ó entiende que necesita, y en horas y tiempo que le convengan.

Todo esto es fácil de establecer, y nosotros no entramos á detallar aquí un plan por varias razones, como la de que nos extenderíamos mucho; nos apartaríamos del propósito de esta obra; sería trabajo quizá infructuoso, porque no sería leído, y estaría en pugna, seguramente, con nuestra opinión de que la educación e instrucción del pueblo se han de dar en la escuela, ampliada con el taller y con un plan completo desde los primeros años del niño hasta que quede en disposición de gobernarse por sí en la sociedad.

Título de instruido.—En España, falta estimular en el pueblo de algún modo el deseo de aprender y de pasar en sociedad por persona ilustrada y culta, y al efecto, creemos sería un buen medio de conseguir ese estímulo la creación de un Título de instruido obligatorio para toda persona mayor de quince años, por ejemplo.

Ese título pudiera ser preciso para determinados actos de la vida social, como lo son ahora las cédulas personales, hasta que su necesidad se impusiera y llegaran las familias á buscarle para sus hijos voluntariamente y sin presiones extrañas.

Un título expedido por las autoridades académicas ó administrativas, después de intervenir en su concesión un tribunal examinador formado por maestros y autoridades locales; un título que no costara expedientes y molestias y que no requi-
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riera más que un pequeño desembolso á los ricos y que fuera un premio ó medio de estímulo para los desheredados de la fortuna; un título que fuera signo ó prueba segura de ilustración, de honradez y de amor al orden.

Ese Título creado ahora, aunque fuese con un arancel muy módico, sería un medio de allegar recursos para el sostenimiento de las escuelas públicas, tan necesitadas hoy de recursos pecuniarios aplicables á diversos conceptos.

MEJORAMIENTO INMEDIATO DE LOS SALARIOS DEL MAGISTERIO.—
No hay que exponer el hecho tan comentado de que el maestro de primera enseñanza en España está mal retribuido, hasta el punto de ser una ofensa el misérmino sueldo que disfruta. Es innecesario acudir á la estadística y señalar los miles de maestros que cobran quinientas pesetas anuales; ni los miles que perciben 625 pesetas y 825, y así subiendo mezquínamente hasta llegar á la cabeza de la escala, á los que ejercen en la capital de la monarquía con tres mil pesetas al año, sin aspirar jamás á más ascensos ni á mejorar de sueldo, aunque vivan cien años, ni aunque lleven cuarenta, cincuenta ó sesenta de servicios en la enseñanza pública.

Conocido, comentado, lamentado y censurado el hecho hasta la saciedad, bastaría, en un escrito como éste, hacer ligeras indicaciones acerca del modo de remediar el mal lo más brevemente posible y en la forma más práctica, teniendo en cuenta la pobreza de nuestro país y las dificultades que se oponen á elevar los gastos de la primera enseñanza de una sola vez y en un momento determinado.

La ley de Instrucción pública de 9 de septiembre de 1857 está incumplida en lo que se refiere á sueldos de los maestros. Aquella ley determina que el maestro disfrute un sueldo; otro aumento de sueldo llamado retribución, y la casa ó su alquiler. Esta triple forma de pagar un servicio fué aprovechada por el legislador y ofrecida á los pueblos para que éstos, gradualmente, fuesen aumentando los gastos y dotando la enseñanza sin violentas innovaciones ó imposiciones del poder central; pero los pueblos no correspondieron á aquella previsión y á aquel recurso que generosa y lealmente se les ofrecía, sino que, por el contrario, en vez de aumentar los gastos de un modo progresivo, dejaron de cubrir los que la ley les imponía como mí-
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imum, y al cabo de medio siglo, la enseñanza tiene los mismos gastos y aun menores de los que estableció un Gobierno previsor y respetuoso para con las iniciativas y deberes individuales y colectivos.

Las que la ley llamó retribuciones, quedaron reducidas á su más ínfima expresión en muchos pueblos, y totalmente anuladas en la mayoría de ellos. Careciendo los Gobiernos sucesivos del celo y de la previsión que guíaban al que dictó la ley de 1857, no solamente dejaron de contribuir á que las retribuciones fuesen aumentando en el transcurso de los años como medio de acrecentar el sueldo de los maestros y en armonía con el aumento constante de las necesidades de la vida económica del país, sino que permitieron y aun permiten que en muchos pueblos no se abone cantidad alguna á sus maestros como pago de esas retribuciones de los niños de familias pudientes.

La prensa ha realizado campañas formidables reclamando del Gobierno remedio para este mal; pero todo ha sido clamar en desierto y la ley del sabio Moyano no ha tenido eficacia en este punto, como en otros muchos, por apatía y falta de estudio en nuestros gobernantes posteriores.

La desgracia del Magisterio de primera enseñanza llegó á más: la mayoría de los pueblos de España, faltos de celo y amor por la instrucción pública, abonaban los mermados haberes del maestro con un retraso homicida, y muchos de esos pueblos, con algo peor que retraso, pues no los abonaban nunca, cerrándose escuelas y muriendo en los hospitales y en medio de la vía pública por inanición los infelices maestros y sus familias.

Tan vergonzoso cuadro social había de terminar de algún modo, y terminó con el decreto de 26 de octubre de 1901, firmado por el Excmo. Sr. Conde de Romanones, ministro de Instrucción pública y Bellas Artes; pero no terminó de una manera completa y absoluta, puesto que ni mejoraron los sueldos de los maestros, ni se obligó á los Ayuntamientos reacios á pagar las cantidades correspondientes á las llamadas retribuciones.

La obra del conde de Romanones hubiera sido completa y definitiva si antes de obligarse el Estado á anticipar los haberes de los maestros, que luego cobra de los Ayuntamientos, se