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en el Landtag (Parlamento), no aparece por ninguna parte cuando aquellas palabras han de traducirse en elevación de sueldos.

»Esos aumentos apenas si han alcanzado al 40 por 100 de individuos, y en cantidad que no suele pasar del 10 por 100 de lo que cobraban antes. Dresde y Leipzig, las dos grandes ciudades del reino, están, desde este punto de vista, entre las poblaciones que sólo han contribuido con unos mezquinos emolumentos. Ni en Dresde ni en Leipzig se han consignado cantidades acomodadas á lo que las circunstancias actuales requieren, quedando así la obra de los diputados (que señalaron un cuadro mínimo de sueldos con la esperanza de que los Municipios completasen la obra aumentando las consignaciones allí prescriptas) como un cuadro normal regulativo que no ha resuelto cuestión alguna, siendo, por tanto, el mejoramiento del sueldo de los profesores primarios una letra á plazo lejano é indefinido.»

El cuadro de sueldos establecido por el Ayuntamiento de Leipzig es el siguiente: principia con 1.600 marcos + 600 marcos para casa, y después de treinta años constantes de servicios alcanza á 3.800 marcos + 800 marcos para casa. (El marco con los cambios á la par equivale á 1,25 pesetas.)

Ved aquí el cuadro de sueldos en detalle:

Maestros. (Las maestras cobran menos.)

    ingreso en el magisterio
    2.200 marcas
    1.600 marcas
    + 600 marcos para pago de casa

    Después de 2 años
    2.400 id.
    1.800 id.
    + 600 id.
    id.

    Id. 4 id.
    2.600 id.
    2.000 id.
    + 600 id.
    id.

    Id. 6 id.
    2.800 id.
    2.200 id.
    + 600 id.
    id.

    Id. 9 id.
    3.100 id.
    2.400 id.
    + 700 id.
    id.

    Id. 12 id.
    3.300 id.
    2.600 id.
    + 700 id.
    id.

    Id. 15 id.
    3.500 id.
    2.800 id.
    + 700 id.
    id.

    Id. 18 id.
    3.800 id.
    3.000 id.
    + 800 id.
    id.

    Id. 21 id.
    4.000 id.
    3.200 id.
    + 800 id.
    id.

    Id. 24 id.
    4.200 id.
    3.400 id.
    + 800 id.
    id.

    Id. 27 id.
    4.400 id.
    3.600 id.
    + 800 id.
    id.

    Id. 30 id.
    4.600 id.
    3.800 id.
    + 800 id.
    id.

Eso supone en el principio un aumento de 100 marcos sobre el cuadro mínimo determinado por la ley y de 800 marcos en la terminación de la carrera, ó sea después de los treinta años de servicios. Mas, para eso, también los veinticuatro años de cons-
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tantes servicios señalados por la ley, se modifican, quedando en treinta más dos. (Estos últimos son los dos que se sirven con carácter de provisional.)

Las maestras no han sufrido en sus sueldos variación alguna sobre el mínimo de la ley.

¡Tal cosa es lo que hace una gran ciudad sajona después de ocho años de publicada la última ley para ordenar los sueldos de sus maestros!

El cuadro regulativo de sueldos en Dresde exige veintisiete años continuos de servicios más dos provisionales. El sueldo más alto llega á 4.700 marcos.

Tampoco han logrado los maestros sajones ver realizados sus deseos sobre la supresión del tiempo que han de servir como provisionales, disminución de los años necesarios hoy para alcanzar el sueldo máximo y un suficiente aumento de sueldo en los grados inferiores.

«Cierto —dice la revista alemana— que la enérgica colaboración de los concejales protectores de la escuela permite esperar algo de mejora en el cuadro tan poco ventajoso de la regularización de sueldos, mas ante una mezquindad tan manifiesta debe buscarse el apoyo de las personas inteligentes y de buena voluntad para evitar que en los Ayuntamientos continúe el axioma de pensar que han hecho ya por la escuela primaria todo cuanto se debe hacer en un siglo que propiamente ha de llamarse siglo de la Pedagogía.»

Resumamos ahora, lector.

Á mí me parece poco todo lo que se gaste en escuelas y en maestros; pero pienso que si en Leipzig ó en Dresde, donde la vida es más barata que en Madrid, Barcelona, Valencia ó Sevilla, están descontentos los maestros cobrando hasta 4.600 ó 4.700 marcos, ¿qué no dirían aquellos maestros sajones si hubiesen de vivir en España, gastando más, cobrando menos y trabajando... como se trabaja en escuelas que no son tales y con un totum revolutum de niños de todas edades, de todas condiciones y de la más variada instrucción y capacidad intelectual?

ABRELIANO ABENZA.
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BOCETO DE INFORMACIÓN MUNDIAL PEDAGÓGICA

Tiempo atrás, cierto maestro presentó un niño de catorce años al Dr. Lightner Witmer, profesor de Psicología en la Universidad de Pensilvania, con el fin de que examinase el crónico mal deletreo del muchacho y descubriera su causa y su remedio. Visita tan sencilla fué origen de la notable Clínica Psicológica que en América funciona, bajo la dirección del doctor citado, llenando estos tres cometidos:

1.º Publicación de una revista mensual consagrada enteramente á los backwards, arrières, atrasados ó anormales, según por aquí decimos.

2.º Escuela en que estudian profesores, médicos, sociólogos y juriconsultos, quienes clasifican á los backwards, intentando el diagnóstico de cada anormalidad y recibiendo enseñanzas é instrucciones del director Mr. Witmer.

3.º Clínica gratuita y libre, diariamente abierta á los degenerados á modo de consulta facultativa, ofreciendo materia de práctico estudio para los alumnos de la escuela.

La institución Witmer es un laboratorio más de los que en el mundo contribuyen á la formación de la Pedagogía como ciencia. ¡Que, hoy por hoy, y á pesar de Herbart y de los muchos pedagogos posteriores al mismo, todavía no poseemos constituida plenamente en ciencia á la Pedagogía contemporánea. El pandemonium, el maremígnum de contenidos asistemáticos que en la mayoría de los libros de Pedagogía se nos ofrecen, prueban claramente que carece nuestra Pedagogía de fijeza científica, de campo estricto y de principios absolutos que la determinen é informen. Nada como los laboratorios de Psicología y Fisiología para la elaboración futura de la fijeza que la ciencia necesita; nada como el estudio de las anormalidades para la sistematización que la Pedagogía demanda; nada como instituciones cual la de Witmer en los Estados Unidos, la de Boyer en Vitry (Fran-
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cia) y la de Hugo Pizzoli en Crevalcore (Italia), entre otras muchas, para esa empresa de concreción pedagógica.

Creado en España, por el anterior ministro Sr. Barroso, el Patronato para la educación de niños anormales, conviene que los patronos estudien y propaguen cuando menos hechos beneficiosos á los desgraciados puestos bajo su salvaguardia. Al parecer, ni siquiera se ha constituido el Patronato, incumpliendo el Real decreto de su creación, que ordenaba se constituyera dentro del mes siguiente á la aparición en la Gaceta del decreto referido. Y para habernos limitado, en tres meses, á los nombramientos de patronos y á la fiesta celebrada en el Ministerio de Instrucción pública como prenda de gratitud merecida por el Sr. Barroso, no existía la necesidad de llenar páginas de la Gaceta que fuesen después meras letras, y meras letras también en revistas de varios países del extranjero que en sus columnas transcriben la disposición española. Es la eterna historia de las cosas de España. Hemos menester de orientación y perseverancia, que no tuvimos nunca (1).

Por una Comisión ministerial un tanto semejante al Patronato español, empezó Francia su acción en el asunto de la educación de anormales. Hoy, si bien no el trecho que otras naciones, ha recorrido bastante espacio en el camino de esa enseñanza.

Recientemente, M. Lepine ordena á sus subordinados, los comisarios de Policía de París, que cumplan escrupulosamente las leyes referentes á los mendigos menores de edad, y M. Berry propone á la Cámara la reforma de las leyes contra la explotación de la infancia, fechas 1.º de diciembre de 1874 y 19 de abril de 1898, en el sentido de que á los que entreguen ó reciban, ya gratuitamente, ya estipulando una suma, menores de diez y seis años para la mendicidad ó los ejercicios acróbatas, se les pene con prisión de seis meses á dos años y multa de 16 á 200 francos, imponiéndose desde cinco hasta diez años de cárcel á los intermediarios, si intermediarios tuviesen semejantes contratas, y á los menores de trece años objeto de las mismas, la obligación de ingreso en el Hospicio. Mientras tanto, cesante el señor Ossorio del Gobierno civil de Barcelona, la Junta provincial de Protección á la Infancia, la que más había trabajado de las espas-

(1) Afortunadamente, se ha constituido el Patronato hace unos días.—(NOTA DE LA DIRECCIÓN.)
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LA DEUDA PEDAGÓGICA DE BARCELONA

Refiere M. Lorain en el informe que dió por encargo de su Gobierno en 1833 acerca del estado de las escuelas francesas, que en muchos pueblos los niños recibían la enseñanza en la misma dependencia en que estaba el puercio, las gallinas y demás animales domésticos que criaba el maestro, y que en otros la sala de clase, que era un cuarto cuadrangular de 12 pies de lado, llegaba á alojar 80 alumnos en lo más fuerte del invierno... Y que cuando el inspector gemía y se lamentaba ante un labriego de tal estado de cosas, el campesino contestaba casi siempre: ¿Por qué no han de educarse ahí nuestros hijos? ¡Ahí lo hemos sido nosotros, ahí lo han sido también nuestros padres!

Yo he pensado muchas veces en estas palabras. Ellas, en realidad, parecen reflejar el criterio que hemos aplicado á este asunto en España. ¿Cómo explicarnos de otro modo lo que entre nosotros ha ocurrido? Ciudades como Barcelona, Madrid, Valencia..., que han tenido muy bien organizados muchos servicios y dotadas con esplendidez ciertas atenciones, han descuidado casi completamente el problema de la enseñanza. Y, serenamente, imparcialmente, nadie puede tirar la primera piedra. En esta cuestión nada pueden echarse en cara los Ayuntamientos y el Estado. El abandono, la indiferencia, la tacañería y, ¿por qué no decirlo?, la ignorancia, también la ignorancia, han sido generales. Ya sé que hubo excepciones; pero aun las mismas excepciones fueron en su mayor parte desconsoladoras. Tal ciudad, por ejemplo, fué piadosa en sus intenciones, generosa en sus sacrificios; pero torpe en sus iniciativas. Quiso y pudo resolver el problema de su enseñanza; mas no supo. Y cuando no ha sido así, ha ocurrido acaso algo peor. La reforma pedagógica ha sido un pensamiento certero y afortunado, pero de tan escasa extensión, de alcance tan circunscrito, que de él ha participado solamente una porción mínima de su población escolar... Casos de
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nolas según datos oficiales, acuerda suspender sus servicios y que se proceda á una liquidación por el Sr. Sevilla y los dos secretarios para ver el caudal de los recursos con que puede contar de seguir realizando sus fines.

***

Sabido es que América recibió con amores al docto catedrático español Sr. Altamira en su viaje iniciador del intercambio escolar hispano-americano, y que con amor le ha recibido á su regreso la Peninsula, con inacostumbrado amor que consuela y encanta. Ya en 1898, la misma Universidad de Oviedo entabló el cambio internacional con la de Burdeos, y actualmente dan cursos en Madrid los profesores franceses Sres. Zyromski, Anglade y Cartailhac, que, con el Sr. Merinée, proceden de la Universidad de Tolosa. Entre las resultas del viaje del Sr. Altamira está el haberse puesto en relación el Museo Pedagógico recientemente creado en Buenos Aires con el nuestro de Madrid, y esta es ocasión para repetir que nuestro Museo, en correspondencia con Francia, tiene enviados á las Escuelas Normales del Mediodía francés profesores repetidores de castellano.

Entre Francia y Alemania se ha firmado convenio para el mutuo cambio de profesoras de conversación en las escuelas secundarias femeninas, y se prometen sueldos de 110 marcos mensuales para las que vayan á residir á Prusia. En Hancow, ciudad de China.—lo dijo el último boceto— va á crearse una Universidad por iniciativa de las inglesas de Oxford y Cambridge. Bajo los auspicios del cónsul francés en Budapest, la Sociedad Literaria Francesa en dicha villa trabaja á favor de la cultura y publica su Revue d'Hongrie. Y Les amis de l'Orient publican la Correspondencia de Oriente, donde parisianos muestran preocupación por países que no son el suyo. Mr. Taft, el presidente de la República sajona de Norte-América, visitando escuelas de la alianza francesa, el Ateneo de la Luisiana y la Universidad Tulane, en Nueva Orleans, expone y agradece lo que la civilización debe á Francia y á España, lo que debe á nosotros en Filipinas, en Cuba, en Puerto Rico y en los propios Estados de la Unión que él preside. Al Congreso Internacional feminista que se reunirá en Buenos Aires el próximo mayo, acuden á inscribirse personas de todos los pueblos. La Univer-
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sidad de Paris reparte las cuatro becas de Kahn (dos de 16.500 francos en varones y dos de 8.500 francos en mujeres) para viajes de estudio á través del mundo, para visita y examen de la mayoría de las naciones del planeta.

Todo, pues, prueba que se respira en todas partes atmósfera cosmopolita. En asuntos de instrucción y de enseñanza, de día en día avanzamos por el camino del internacionalismo. Mucho más que el comercio y que toda clase de intereses son los intereses de la cultura los que mejor tienden á la supresión de fronteras y á la identificación de todos los pueblos y todas las razas. La educación primaria no escapa á esa tendencia: los cambios temporales de niños entre naciones septentrionales de Europa que sirven de ejemplo hoy á otros muchos países, aun á nuestra España, que intenta realizar con Francia esos cambios; las federaciones internacionales de maestros, y aun sus conversas internacionales, como la última de franceses y españoles en Puigcerdá y Burgmadame; la petición de correspondencia escrita por los niños de las escuelas de Nueva York á los de las españolas, petición que tiene en examen nuestra Sección de Estudios Pedagógicos en la Asociación Nacional del Magisterio y que ya mi anterior boceto expuso; el hecho de correspondencias postales por medio del esperanto entre niños de diferentes nacionalidades; y, en fin, cierta comunidad de programas de enseñanza, prueban la querencia de igualdad en la educación elemental de todos los pueblos. La escuela ha de tener en cuenta esa corriente y debe comprender un contenido común para la posible inteligencia de los que mañana serán hombres de todos los países; pero siempre armonizando esa exigencia del contenido común humano con la necesidad de comprender otro contenido local. cual, por ejemplo, las materias de navegación y pesca que, en las escuelas de Banyuls sur mer, los niños aprenden, y cual la enseñanza naval que ahora se quiere en las escuelas públicas de Barcelona por la propaganda de la Liga Naval Española, el Club de Natación y las conferencias del Excmo. Sr. D. José Ricart.

** Italia tiene en los presupuestos la cifra de 91 millones de liras para la Instrucción pública; pasa de 6 millones más que en el año anterior, con aspiraciones de llegar á que no sea inferior
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á 100 millones el importe de la instrucción con cargo al Estado. Séanos ejemplo, además, el que, al celebrar la Universidad libre de Bruselas su LXXV aniversario, el burgomaestre, en nombre de 400 subscriptores, le haga entrega de un cheque por más de 4 millones de francos y la promesa de otro edificio adecuado á sus progresos.

Es preciso gastar en la enseñanza. Los sueldos de los maestros son menores á las ganancias de un comerciante pobre en casi todas partes. Eso explica bastante los datos siguientes, que Mr. Donaldson lee ante la Universidad escocesa de S. Andrews: Existen ejerciendo en las escuelas de Escocia 5.114 maestros y 13.961 maestras; en el año último se dan 240 títulos á varones por 1.918 femeninos; en las Escuelas Normales se cuentan 658 alumnos con 2.562 alumnas, y se presentan aspirantes á ingreso 56 hombres y 548 mujeres. Es una tendencia creciente al personal femenino en la enseñanza. Y ante esa tendencia, que se observa en muchos puntos y que se observa en España, pueden meditar los que temen el afeminamiento de la raza sólo como fruto obligado de la coeducación, y los que temen también que hablarles de coeducación es conceder á la maestra lugares que se restan de manos de los hombres. La coeducación no supone sino equidad, confraternización y bienaventuranza humanas.

Juan Llarena.

CURIOSIDADES

El cultivo de las adormideras en China y el consumo del opio se acabarán en 1916, porque cada año se reduce la producción en un 10 por 100. Los que sigan con el vicio al expirar dicho período, serán desterrados.

Las gamuzas se quedan tan suaves como si fueran nuevas, lavándolas con espuma de jabón limpia, y retorciéndolas bien antes de ponerlas á secar.

Á los cepillos de la cabeza que se ponen demasiado suaves por el uso, se les devuelve la rigidez bañándoles en una disolución fuerte de alumbre.
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EL TRABAJO MANUAL ESCOLAR (1)

Moutesino pregonaba la necesidad de instruir y educar al pueblo creando escuelas; Moyano las creaba con su sabia ley, y otros hombres se esforzaban por crear un Magisterio que realizara las aspiraciones de aquellos dos, que eran las aspiraciones de la nación.

Entre los que trabajaban por crear un Magisterio, descollaron los Sres. Avendaño y Carderera, pertenecientes á las Escuelas Normales y publicistas de obras de educación y enseñanza de que se carecía por completo en España. A estos dos profesores, han seguido una pléyade de pedagogistas que imitaron sus pasos, como Santos, Aguilar, Soto y, más tarde, Alcántara; pero, aunque todos movieron sus plumas guiados por plausible y generosa intención, el acierto no coronó sus afanes y buenos deseos.

No entraremos á examinar aquí el mérito pedagógico de la obra de Carderera (el escritor que más ha caracterizado nuestra Pedagogía) por ser muy complejo el asunto, y porque hay que estimarlo en relación á su época y á lo mucho de lo que en ella se carecía en todos los órdenes docentes.

Pero hemos de reconocer que esa obra no llena las necesidades de la vida actual hace ya muchos años, y, por tanto, que es necesario trabajar para que desaparezca lo que de esa obra queda, que no es poco.

Apuntaremos aquí tres reformas ó modificaciones que reclama la escuela actual de primera enseñanza, las cuales cambiarían, en nuestro concepto, la faz de esa escuela unitaria de Carderera y sus adeptos ó continuadores.

La primera modificación que apuntamos, es la de que mientras subsistan las dos sesiones escolares, la de la mañana y la

(1) Véase el cuaderno del mes de marzo.
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de la tarde, una, la de la mañana precisamente, ha de ser dedicada á enseñanzas esencialmente prácticas, y la otra, la de la tarde, puede ser algo más teórica ó de ampliación. La sesión matinal debiera dedicarse á lectura, escritura, cálculo y dibujo con trabajos manuales. Estos cuatro ejercicios, base de la instrucción primaria, de cuarenta y cinco minutos de duración cada uno, prepararían á los alumnos para mayores empeños en sus estudios. A esa sesión, habría de obligarse á asistir á todo niño. La lectura podría dedicarse á facilitar conocimientos generales y determinados.

La sesión de la tarde podría ser más teórica, enseñándose en ella Gramática, Derecho, Ciencias, Geografía e Historia, etc., dando á su estudio el carácter práctico mayor posible. A esta sesión, podría dispensárseles la asistencia á algunos alumnos, en especial á los de corta edad.

No explicaremos los fundamentos y utilidad de lo que acabamos de proponer, pues estamos seguros de que todo maestro ó persona ilustrada que nos lea sabe razonarlo como nosotros pudiéramos hacerlo.

La segunda modificación ó reforma que reclaman nuestras escuelas de primera enseñanza es la determinación ó fijación de cursillos y cursos, ó sea el tiempo en el cual debe darse un repaso á cada asignatura.

Y la tercera reforma, muy esencial, consiste en convertir los libros de primera enseñanza en simples programas, á fin de que, desapareciendo ó disminuyendo mucho las lecciones de memoria, convirtiéndolas en lecturas razonadas, comentadas, explicadas por el maestro, se consiga con ellas el desarrollo mental del niño, y dotar á éste de un caudal de conocimientos e ideas superior al que se pretende comunicarle con el trabajo excesivo de la memoria mecánica.

De estas dos reformas trataremos á la vez por la conexión que tienen entre sí.

La enseñanza en orden ciclico persigue el ideal, entre otros varios, de dar al niño, desde las primeras lecciones, conocimiento de conjunto de toda la asignatura; grandes síntesis de lo que comprende ésta; los puntos culminantes de toda ella para que le sirvan de base, norma y programa en los sucesivos avances del trabajo intelectual, y, finalmente, un concepto lo más extenso posible de la materia en estudio, para evitar que
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el niño, si deja la escuela, sale de ella desconociendo en absoluto una rama del saber humano, y, si continúa en ella, que conozca los límites de su programa, que no lo crea interminable, que no se desaliente y que tenga conciencia propia del camino que sigue y de la extensión y fin de ese camino.

El plan actual de enseñanza consiste generalmente en señalar un texto, casi siempre voluminoso, y hacer que los alumnos estudien las lecciones una á una, no empezando la segunda hasta que sabe bien la primera, y, si es menester, al pie de la letra. De este modo, no llegan á una lección determinada sin que dominen con cierta perfección, á veces exagerada, todas las lecciones que la preceden.

Lo voluminoso del libro, la mucha materia superflua que contienen la mayor parte de los textos y la lentitud con que se recorren las lecciones, dan por resultado que acaba la vida escolar del niño, ó desaparece éste de la escuela, sin conseguir un conocimiento general ó de conjunto de la asignatura; sin que haya formado, siquiera en grandes síntesis, concepto total de un ramo de enseñanza, y por tanto, que no pueda hacer de él aplicaciones inteligentes.

Esto es antipedagógico y urge evitarlo. Nosotros entendemos que puede evitarse fijando cursos de enseñanza dentro de la escuela.

Los tratados de Metodología no hablan de cursos, ni señalan el tiempo mínimo, medio ó máximo en que el maestro deba obligarse á dar con el niño un repaso á toda la materia ó programa de una asignatura, un ciclo completo de ésta, lo que revela un notable atraso en los estudios pedagógicos en la parte docente.

El problema en sí es difícil, especialmente en lo que se refiere á poner de acuerdo á los maestros. Si los tratados de Metodología enunciaran el problema e iniciaran su discusión, el tiempo se encargaría de resolverlo.

Nosotros opinamos, la práctica nos lo enseña, que en la escuela de primera enseñanza es necesario fijar cursillos y cursos para las asignaturas.

El cursillo puede ser de un mes, y el curso de tres meses por lo menos. El cursillo de un mes lo juzgamos invariable; pero el curso puede ser de la extensión que el maestro juzgue conveniente.