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piedra; los trilíos de tres, formando un dintel; construían también dolmenes y semidolmenes, que reciben diferentes nombres según las comarcas donde se encuentran (castros, mamoas, talayots, navetas).

De todos estos monumentos enseñé fotografías á las alumnas.

Pertenecen también á esta época las habitaciones lacustres ó palafitos, construcciones que suponen un gran progreso por hallarse edificadas sobre los lagos, por medio de pilotes de piedra ó de madera, que sustentaban la base común. Por no ser España un país de lagos no se construyeron aquí dichas habitaciones, pero en Suiza se han encontrado muchas, y los descubrimientos hechos en los palafitos de Zurich han proporcionado una serie de datos interesantísimos para los estudios prehistóricos. En ellos se han encontrado gran número de amuletos y además huesos de personas, sobre todo de mujeres y niños carbonizados, que han hecho pensar en sacrificios humanos á las divinidades.

Otro de los descubrimientos más importantes es el de los metales que marcan la época prehistórica que lleva su nombre. Parece natural que se empleasen los metales nativos antes que el bronce, formado de cobre y de estaño; todos ellos substituyeron á la piedra, y se han hallado puntas de lanza, espadas, martillos, flechas, arpones y además objetos de adorno y de aseo, como collares, brazaletes, diademas, peines, espejos, etc.

También eran conocidas las industrias textiles, conservándose muchos fragmentos de toscos tejidos y suelas de esparto entrelazado.

El empleo del hierro marca la transición de la Prehistoria á la Historia, transición que no se puede indicar con un límite fijo.

Terminé la lección enseñando grabados que representaban objetos de la edad de los metales, y haciendo notar la necesidad de completar mis explicaciones con una visita á la sala prehistórica del Museo Arqueológico Nacional.

Según la costumbre establecida en clase, al terminar mi trabajo me hicieron observaciones mis condiscípulas y la profesora. La Srta. Giner indicó que yo había olvidado citar los sitios en que se habían realizado los descubrimientos prehistóricos. La Stra. Alfaya manifestó la duda de si sacrificarían á las mujeres y á los niños por ser los más débiles—como yo había dicho—, ó
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porque eran los seres más queridos, lo cual hacía más valiosa la ofrenda. Una señorita oyente se sorprendió de que se conociese la pintura en edades prehistóricas. Las observaciones de la profesora, Srta. Fuentes, fueron éstas: Que, como nunca deben emplearse palabras que puedan ser desconocidas por las alumnas, debía haber explicado la significación de los vocablos dolicocefalo, platicéfalo, megalíticas, pragmatismo, etc.; que había olvidado hablar de los descubrimientos realizados en los hioquenmodingos y turberas; que había insistido poco sobre los diversos tipos de construcciones megalíticas, y menos aún respecto á la escultura y al grabado prehistóricos; y, sobre todo, que no había indicado los tipos característicos de la talla de piedra en los diversos periodos, tales como el tipo de Saint-Acheul, de Mousterier, de la Madeleine y de Soloutré.

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Duró mi lección tres cuartos de hora; la preparé consultando los libros de Mortillet, Carthailhac, Altamira, Salcs y Forré, y la notas de las explicaciones de la profesora.

JUANA GONTAÑÓN.
(A alumna de la Escuela Superior del Magisterio.)

Este trabajo lo ha remitido directamente para su publicación en LA ESCUELA MODERNA la profesora de Historia de la Escuela Superior del Magisterio.—(N. de la E.)

CURIOSIDADES

Para pegar objetos de caucho endurecido se conoce un cemento que da bastante resultado.
Se funde gutapercha y asfalto, y se aplica la mezcla en caliente, conservando sólidamente en contacto las superficies que se desee unir, hasta su completo enfriamiento.

Se quita el barro al calzado con un trocito de alfombra pegado á un tarugo de madera. La alfombra quita el barro mejor que el cepillo y no estropea nada el material.

El calzado dura mucho si todas las semanas se tiene cuidado de untar las suelas y los bordes con aceite frito y se deja secar. Con este tratamiento duran más y se ponen impermeables.
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BASES PSICOFISIOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS

PARA LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN INTELECTUAL

(Fragmentos de este libro, recientemente publicado.)

La asignatura como norma directiva de la educación intelectual.—Percepciones geométricas; la percepción angular.—Valor biológico y pedagógico del trabajo perceptivo-sensorial.—La percepción de hechos determinados por la gravedad. Endofasía y memoria verbal.—Los comienzos de la palabra.

La enseñanza lleva consigo la preocupación por la asignatura; no acertará nunca á prescindir de este punto de vista, que le es esencial. Pero la asignatura no es una creación psicofisiológica, cuyo proceso genético sea accesible al educador. Y la educación es precisamente esto: intervención en el proceso psicofisiológico. Periodos enteros de la educación intelectual tienen que quedar sin dirección adecuada ante el ideal de la asignatura. ¿Qué puede significar esto de enseñar la Geometría, la Gramática, la Historia, á un niño de cinco, de siete, de ocho años?

El criterio pedagógico que toma la enseñanza como norma del trabajo de educación intelectual, arrastra al profesor, conduciéndole á hacer lo que le parece más sencillo, más natural: á enseñar la asignatura. De esto á colocar en manos del niño ó del joven el consabido Manual, no hay más que un paso, que el educador da casi siempre; y después, ya con el librejo en la mano, lo más fácil es hacer que el niño se lo aprenda. Las cosas caen así siempre, irremediablemente, del lado del libro de texto. Y ya tenemos en marcha la escuela clásica, que, según todas las noticias y según todas las señales, es la que esencialmente impera en España y fuera de España; en unos países, un poco modernizada; en otros, con toda su primitiva inocente barbarie.

La asignatura, como norma directiva de la educación intelectual, es absolutamente inadmisible. Lo es muy especialmente durante un largo periodo del desarrollo de la inteligencia.
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La asignatura —lo que se llama una ciencia, un arte, una rama del saber— es un conjunto ideal cuya estructura no se ha constituido con fines pedagógicos; que responde, más que á un criterio psicofisiológico, á un criterio lógico. Está hecha para inteligencias ya formadas, no para inteligencias en iniciación ó en curso de adquisición de los elementos intelectivos esenciales. Las asignaturas son, en su conjunto, en sus elementos constitutivos, en su trabazón, en su plan, en su arquitectura, con sus conceptos fundamentales, sus divisiones, subdivisiones y clasificaciones, obras finales de la inteligencia; no obras iniciales.

Las asignaturas, conjuntos de conocimientos sistemáticamente organizados, se constituyen con ideas depuradas, precisas, abstractas, en todo su rigor lógico ordenadas según conceptos y razonamientos de la más alta significación mental. Nada hay en ellas de intelectualidad naciente; cualquiera parte de ellas que se considere, es la obra de una intelectualidad adulta, tal vez privilegiada.

La asignatura, expuesta en compendio, es aún más abstracta; ofrece una construcción más férrea, más impenetrable, que sólo puede ser realmente comprendida por quien la conozca y la comprenda en toda su amplitud. El resumen, sólo es resumen para quien posee la totalidad de la obra; muy poco puede decir á quien la desconozca.

No queda siquiera el recurso de acudir á la historia de cada ciencia, de examinar el proceso de su constitución y de su evolución á través de los siglos. Y no es que no se puedan obtener algunas enseñanzas de aplicación pedagógica en un estudio semejante. Pero menos de lo que pudiera creerse. Lo esencial de las intimidades del progreso científico es desconocido, definitivamente desconocido, como historia psicofisiológica.

En general, todo progreso de cualquier orden viene sobre una suma de adquisiciones previas que son antecedentes de él; que frecuentemente nos hacen ver como un paso bien natural, lo que pudiera parecer un avance maravilloso. El descubrimiento, el invento, la intuición de la verdad, de la ley nueva, son, en sus intimidades, algo que sólo el individuo que los ha realizado podría en parte, y sólo en parte, revelarnos y describirnos. Pero aun esta parte del trabajo íntimo de progreso científico y literario, los que la realizaron no quisieron revelarla. Más parece que quisieron dejarnos sólo la impresión de la obra acabada, y
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ocultarnos todo lo que fué ensayo ó andamiaje. Sin contar, por otra parte, con que no siempre el orden y el curso de los progresos realizados, su orden y su curso reales, históricos, eran los únicos posibles.

Si alguna consecuencia pedagógica general hubiéramos de inferir del examen del curso evolutivo seguido por las ciencias y las artes á través de la historia, sería que las diversas ramas del saber, según actualmente se hallan constituidas, no pueden ser tomadas como materia directa de enseñanza para el trabajo fundamental de la educación de la inteligencia.

Por otra parte, la estructura de las ciencias, su constitución interior, los conceptos directivos que los informan, son frecuentemente mudables. Las leyes de la vida intelectual, á las cuales la educación tiene que subordinarse ineludiblemente, son mucho menos inestables. Habría que pasar revista una por una á las múltiples creaciones científicas que son hoy consideradas como ramas más ó menos independientes, para verlas renovarse, reconstituirse, cambiar de bases, de hipótesis, de criterio fundamental; mientras los factores esenciales psicofisiológicos de la inteligencia, sus condiciones y formas de desarrollo permanecen los mismos años y años.

No se pone en duda que las ciencias algo representan de la constitución intelectual humana. No podrían dejar de representarla de algún modo, siendo la creación más alta de ella. Pero representan la obra hecha, tras la cual es tan difícil adivinar el profundo y complejo trabajo psicofisiológico que esencial ó accidentalmente sirvió para la edificación muy vistosa, más ó menos firme y definitiva.

La inteligencia estará formada cuando se hayan constituido sus factores y sus resortes esenciales. No cuando el individuo sepa todas las asignaturas, cosa cuya realización es imposible.

* * *

El campo de la Geometría concreta, en que las cualidades extensivas de las cosas son apreciadas perceptivamente por la acción directa actual de la vista y del tacto, es bastante amplio para que su exploración ocupe largamente la actividad de la mano y del ojo. Mediante estos sentidos, hará el niño, con los estímulos y sugestiones del educador, un trabajo perceptivo mucho más eficaz y fecundo que el que haría por sí solo.
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La percepción de los elementos esenciales de la extensión es anterior á toda obra educadora; pero la percepción definida de estos elementos y la facilidad y exactitud de apreciación de ellos en toda su complejidad, no son datos naturales de adquisición completamente extrapedagógica.

La acción que en todo momento ejerce la realidad exterior sobre los sentidos, presentándose siempre como extensa, y el valor práctico que el aspecto extensivo (forma y tamaño) de las cosas tiene para el individuo, aseguran á esta forma de percepción un ejercicio constante. Pero no estimulan suficientemente el análisis de las figuras, ni la reducción á tipos fijos de las formas y tamaños, de los varios elementos que se ofrecen en la percepción extensiva. Estos tipos fijos son creaciones de la civilización, artificios mentales, si se puede llamarlos así, de que el educando se apoderará ávidamente; pero hay necesidad de sugerírselos.

La formación de ciertas ideas esenciales que son verdaderas maneras y puntos de vista perceptivos, es trabajo fácil para el discípulo, pero que necesita, sin embargo, ser ayudado y dirigido por el educador.

Á la vez que el conocimiento cualitativo de la línea, cuya diferenciación en recta y curva es primitiva y esencial, viene la apreciación cuantitativa, que es también primitiva, preeducativa, en cuanto á la simple percepción de mayor y menor; pero que se complica ya, cuando el más y el menos han de ser apreciados determinadamente. Esta apreciación cuantitativa, á la vez que depende de una aptitud sensorial particular que se confecciona con el ejercicio del sentido correspondiente, se afina con el empleo de un recurso que el niño ha de acostumbrarse pronto á aplicar: la medida, la medida lineal, que es la más sencilla.

Con el uso de la medida se determina numéricamente el aspecto cuantitativo. Al hablar de medida se trata ahora del instrumento material —el metro, el decímetro— y de su aplicación práctica sobre toda clase de consideraciones lineales; del conocimiento sensible de la unidad lineal. El metro, el decímetro, no han de ser meras palabras, sino cantidades determinadas de extensión lineal, que el niño ha de saber apreciar, tan aproximadamente como sea posible, con sus ojos, con sus manos, con sus movimientos.

No es la percepción cuantitativa aplicada sólo al elemento
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lineal. La medida angular es una forma de percepción cuantitativa de la extensión en otro aspecto diverso. El ángulo determina relaciones de posición de las líneas; es un aspecto interesantísimo de las relaciones de posición, y es un factor esencial para la determinación de las formas.

La percepción de las diferencias angulares necesita maneras de actividad atentiva distintas de las que requiere la percepción de las variaciones, así cuantitativas como cualitativas, de la línea. La percepción de las diferencias angulares es más difícil que la de las diferencias lineales, pero no deja de ser de carácter fundamentalmente sensorial: de orden perceptivo.

Mientras la apreciación del grado de inclinación de una línea respecto á la otra, en los tres tipos del ángulo, recto, agudo, obtuso, se aprecia con relación á una línea horizontal, ó mejor dicho, á una línea cuya posición coincida con un movimiento visual de derecha á izquierda, la percepción del grado de inclinación y de la abertura angular es relativamente fácil para el niño.

Pero cuando se trata de apreciar el ángulo formado con relación á líneas de posiciones intermedias, la apreciación se le hace más difícil, y se requieren repetidos ejercicios para llegar á la percepción rápida y fácil, de una manera absoluta, cualquiera que sea la posición de las líneas respecto á la dirección derecha-izquierda.

Frecuentemente, en el curso de los ejercicios dedicados á esta clase de percepciones, se ve al niño colocar su cabeza de modo que la dirección del movimiento ocular de derecha á izquierda venga á coincidir con una de las líneas, para apreciar la dirección de la otra, que si coincide con la dirección de la mirada de arriba abajo, da la percepción del ángulo recto, y si no coincide, da la del ángulo agudo ó la del obtuso. Este artificio ha de desaparecer, para que la percepción angular llegue á ser, no una percepción de la posición de las líneas con relación á ciertas posiciones del cuerpo del observador, sino una percepción de la relación de la posición de las líneas que forman el ángulo, independientemente de la posición del cuerpo; que es en lo que consiste la verdadera percepción cuantitativa angular.

Esta percepción, mejor determinada aún, determinada numéricamente, tiene su unidad de medida: el grado. No se va á llegar, en la delicadeza de percepción angular, á la determinación
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exacta, á simple vista, del número de grados de inclinación; pero si á una distinción cuantitativa del ángulo, dentro de ciertos límites. El niño puede distinguir ángulos de pequeñas diferencias, y tener de la medida angular un conocimiento definido, como el que habrá formado de la medida lineal.

Un conocimiento concreto, de índole semejante á la del conocimiento de la recta y del ángulo, y mediante trabajos perceptivos especiales, se forma también de las curvas, de las principales clases de curvas, á partir de la circunferencia.

* * *

A los fenómenos de sonido, de luz y de calor, corresponde el ejercicio de formas varias correlativas de percepción.

El sonido, la luz, el calor, de cuya apreciación se trata primero, son el sonido, la luz, la temperatura, según se dan y son percibidos por los correspondientes sentidos, oído, vista, tacto.

La educación tiene, respecto á cada uno de estos agentes, un trabajo especial que hacer; un trabajo de doble significación, pues desarrollo de la función perceptiva con relación al sonido, la luz, el calor, viene á ser desarrollo de los sentidos del oído, de la vista, del tacto como sentido térmico.

El factor psicofisiológico que la Física procura eliminar, es para el educador, en una parte interesantísima de su trabajo, el primer término. El aspecto sensorial de estas percepciones tiene valor independiente del que pueda tener el concepto científico que más tarde ha de formarse, de la luz como hecho independiente del ojo que la ve, del sonido fuera de toda relación con el oído que la percibe, del calor fuera de toda sensación de temperatura.

La pretensión de reducir todo el orden intelectual al orden científico, no tiene ninguna justificación. La concepción de todos estos agentes perceptibles en términos energéticos, es una hermosa conquista de la inteligencia. Tiene su hora en el desenvolvimiento intelectual del niño, como la ha tenido en la evolución mental de la raza.

Pero la percepción de estos agentes, por intelectualización directa de las correspondientes sensaciones, conserva su valor biológico, independientemente de toda preocupación conceptual y científica. La percepción que llamaremos sensorial, de estos
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agentes naturales, tiene un valor muy distinto del que pueda tener la noción energética de ellos, y en ciertos aspectos tiene valor superior al de esta última.

La luz y los colores, los sonidos y los ruidos, el calor y el frío, sentidos, percibidos directamente, como la resistencia de que se ha hablado, constituyen, en unión de los demás factores sensoriales, el fondo y las variaciones incesantes de la conciencia; son los estimulantes de la vida mental; son la realidad que nos interesa más constante y directamente; son el mundo, tan ilusorio como se quiera, pero fuera é independientemente del cual la vida humana carece de significación. Son, además, las fuentes de toda construcción intelectual, y el campo de aplicación á que vuelven las concepciones intelectuales más elevadas.

Cuando la educación intelectual dé á estas verdades la importancia que tienen, y se efectúe en consonancia con ellas, caerán todas las objeciones que se le hacen de ineficaz, de insuficiente para influir hondamente en la orientación y en la fecundidad práctica y en la riqueza mental de la vida.

Una educación intelectual preocupada casi únicamente, desde el principio de su trabajo, con el afán de llevar al alumno cuanto antes y sobre todo á la concepción científica del mundo, como si la formación de conceptos y de razonamientos conceptuales fuesen los únicos trabajos dignos de la intelectualidad humana, no puede subsistir sin ser una negación práctica de las leyes de la evolución psicofisiológica de la inteligencia. Y este es el error pedagógico que aparece más frecuentemente, tras el otro error más reconocido ya, el error verbalista.

De poco serviría que se consiguiese desterrar el error verbalista, si subsistiese este otro, tan relacionado con aquél: el error que podemos denominar conceptista y racionalista, que constituye el fondo de la educación intelectual exclusivamente dirigida á la formación del conocimiento científico, con olvido de los factores fundamentales de la inteligencia.

* * *

Los hechos á que da lugar la gravedad por la gran generalidad de ellos, pues todos los cuerpos se hallan sujetos á esta fuerza, son una constante ocasión de percepciones mecánicas, directas é indirectas. Directas, en la apreciación del peso, como
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resistencia apreciada por el esfuerzo muscular. Indirectas, en la apreciación de estados, ya de equilibrio, ya de movimiento, que impone á la materia en las distintas formas en que se ofrece, según se estudia en las diversas ramas de la Barología.

La percepción directa corresponde á la sensibilidad muscular; la indirecta, es una percepción en que la vista tiene el primer puesto; si bien la abundancia de los ejercicios de percepción directa debe ser la base que permita en lo posible la traducción del dato visual en dato muscular.

En un trabajo pedagógico de orden perceptivo, se debe dar preferencia, primero, á la sensación específica correspondiente en cada caso. La fuerza con que el agua salta en un surtidor, debe apreciarse, no sólo viendo la elevación que alcanza la columna líquida, sino—tratándose del trabajo perceptivo, primero y fundamental de que ahora se habla — por la resistencia que el dedo del niño tiene que oponer para impedir la salida del agua; por la energía del choque de la columna líquida con la mano que á distintas alturas se opone á su elevación.

Este caso típico hará comprender el sentido constante de las indicaciones, tan repetidas, encaminadas á establecer que la percepción sea, en lo posible, directa, y que se efectúe principalmente por el sentido más adecuado, más particularmente destinado á elaborar sensaciones específicas, en correspondencia con cada forma especial de la energía, cuya percepción por el niño haya de estimular y dirigir al educador.

Asimismo hará comprender cómo, una vez más, no se trata ahora de formular leyes generales, sino de percibir las variaciones concomitantes de los diversos aspectos de un fenómeno. En el caso dado, el asunto es percibir la disminución en la fuerza impulsiva de la columna líquida del surtidor, con el aumento de altura del punto en que la mano se opone á su elevación.

No se quiere sugerir al educador que intente emprender ahora la enseñanza formal de la Barología, ni se habla de esta rama de la Mecánica para inducirle á que conduzca al niño á la formación de conocimientos de apariencia científica. Se menciona la Barología para designar todo un orden de abundantes hechos concretos, que se ofrecen en múltiples formas, y que pueden ser percibidos por el niño desde muy temprano, aunque no científicamente comprendidos por él. Toda una serie de hechos que se explican por la gravedad, que son efectos de esa fuerza,