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»Y es que en nuestro país están trocados todos los frenos, y no es fácil que consigamos entendermos á fuerza de divagar.

»El artesano, que á la sombra del taller de su padre y de su práctica podría hacer notables progresos en su oficio, auxiliándose de los conocimientos indispensables, aspira á obtener un empleo, apenas aprende á leer y escribir, si es que no se dedica á carrera científica, sin consultar sus dotes, para ser una media-nía y aumentar la concurrencia en las profesiones que debieran estar reservadas al talento.

»El hijo del cultivador medianamente acomodado, alimenta idénticas ó mayores pretensiones. Juzga demasiado pobre el teatro en que representan sus padres y que les ha proporcionado posición independiente, y se promete loca fortuna de su entrada en el mundo del que le separan no pocas veces sus condiciones intelectuales, los hábitos de su primera educación y la insignificancia de su patrimonio. Cambia una posición modesta que podía ensanchar adquiriendo claras nociones en su especialidad y trabajando en el campo experimental, para confundirse entre las nulidades que pululan en los centros de población y se marchitan y amortiguan en la estéril lucha de la impotencia, como la flor que no consigue que la bañen los rayos solares, ni que la humedad le preste su bienhechora acción para dilatarse y ostentar todas sus galas.

»Este extravío de la opinión, esta manía de dejar lo cierto por lo dudoso, reconoce como principales causas el atraso de la Agricultura y la falta de consideración que alcanza en nuestro país el modesto cultivador que vive alejado del bullicio y de la agitación política, que es la que da importancia, nombre y prestigio.

»Iluminad la inteligencia de las masas agricultoras, poniéndolas al alcance de las evoluciones por que va pasando el cultivo en los pueblos que se han desprendido de la amarra que les asía á la rutina; hacedles ver los medios que han empleado para operar esta transformación y llegar á la situación en que hoy se hallan; ofrecedles constantes ejemplos de lo que puede ser su industria bien dirigida y manejada; mostradle el contraste que presenta su vida de apuros y estrecheces, en medio de un suelo fértil, con la holgada y expansiva de cultivadores extranjeros, contrariados por la rudeza del clima, y excitad su amor propio y su patriotismo, que tan ligados están con su interés par-
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ticular, y veréis cambiar en pocos años la fisonomía de España.

»Al profesorado de instrucción primaria, que por tantos títulos se ha hecho acreedor al aprecio y consideración del país en su civilizadora misión de ilustrar y moralizar las clases poco acomodadas de la sociedad, le está reservada otra corona no menos meritoria, la de encarrilar á la juventud en la vía del progreso de la Agricultura, que es el manantial de todos los progresos, la paz y prosperidad de los Estados.

...............................................................
»La enseñanza agrícola en su grado mínimo, ó la de las escuelas de instrucción primaria, es la primera en importancia por su número, objeto é influencia que puede ejercer en el porvenir de España. Llamada á difundir la doctrina y las prácticas agrarias entre los hijos del cultivador, sobre el campo mismo en que las han de aplicar apenas cuenten bríos para ello, conviene que tome un rumbo seguro y se dirija sin vacilaciones á preparar el terreno á la reforma que demandan las necesidades locales. Nada de copias sin examen; nada de innovaciones que no hayan pasado por el crisol de la experiencia; nada de aventuras que desacrediten los principios que se proclaman y pongan en ridículo la autoridad del profesor, que en los primeros años ha de oírsele con prevención, y le ha de envolver una densa atmósfera de receio y desconfianza. El huerto de la escuela debe ser su norte, su centro de operaciones, su crisol, su punto de partida para irradiarse por los cultivos locales.

* *
»Mas para que esta institución dé los resultados que el Gobierno se promete y las necesidades del país reclaman con urgencia, no ha de perderse de vista que de nada serviría un precepto más, escrito, si los padres de familia no se convencen de que hay que prolongar el período de la enseñanza de las escuelas para los jóvenes que han de terminar su instrucción en ellas; y si los profesores, por su parte, no siguen de cerca el movimiento de los adelantos agrícolas nacionales y extranjeros, contentándose con las nociones que adquieran en las Escuelas Normales.

»La empresa es ardua, el campo está lleno de abrojos, y las dificultades brotarán con lozania al impulso de las preocupacio-
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nes de las clases más interesadas en que se plantee la enseñanza más útil de cuantas hasta ahora han ocupado la atención del Gobierno; pero la suma de gloria, consideración y nombre que ha de alcanzar el profesorado en esta nueva y humanitaria cruzada, compensará cumplidamente sus sinsabores, desvelos y sacrificios. - Diego Navarro Soler.»

¿Verdad que todavía os de oportunidad?
De usted como siempre afectísimo,
EUGENIO GARCÍA BARBIARIN.

LA INMIGRACIÓN DE ENERO EN LA REPÚBLICA ARGENTINA

Según los datos estadísticos suministrados por la oficina de inmigración, el movimiento de inmigrantes en la República durante el mes de enero ha sido de 16,889 personas llegadas de diversas naciones europeas.
De dicha cifra corresponden á españoles 7,790, italianos 4,736, rusos 2,081, sirios 461, austriacos 385, franceses 305, portugueses 210, alemanes 195, ingleses 111 y varios 625.
La inmigración rusa ha sido doble este mes que en enero de 1909.
La oficina de trabajo dependiente de la división de inmigración ha internado á varios puntos de la República 7,105 inmigrantes, á los que se ha destinado á sus respectivos oficios. En su mayoría los internados son agricultores.

LA PRODUCCIÓN MUNDIAL DE TRIGO

La producción mundial de trigo por millones de quintales en 1909 es la siguiente: Rusia, 218,43; Estados Unidos, 193,56; Francia, 98,03; India inglesa, 68,82; Canadá, 45,28; España, 33,22; Argentina, 38,26; Alemania, 27,56, y Hungría, 34,22 millones de quintales.

LA PRODUCCIÓN DE TRIGO EN ESPAÑA

Producción de trigo en secano.— Vascongadas y Navarra, 16,07 hectolitros por hectárea; Galicia y Asturias, 15,71; Andalucía oriental, 14,86; Castilla la Vieja, 14,51; Aragón y Rioja, 13,92; Leonesa, 13,36; Andalucía occidental, 13,31; Baleares, 12,70; Castilla la Nueva, 11,99; Cataluña, 11,79; Mancha y Extremadura, 9,64; Levante, 8,46, y Canarias, 4,68.
Producción de trigo en regadío.— Galicia y Asturias, 32,26; Levante, 26,17; Mancha y Extremadura, 26,03; Navarra y Vascongadas, 25,85; Andalucía oriental, 24,42; Aragón y Rioja, 23,73; Castilla la Nueva, 22,28; Leonesa, 21,96; Andalucía occidental, 20,81; Castilla la Vieja, 19,66; Cataluña, 17,82; Canarias y Baleares, sin datos.
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CONFERENCIA PEDAGÓGICA

Tema: «Necesidad de un método activo de educación.—Lecciones de cosas.—Desarrollo de las facultades de observación.—Sistema de Pestalozzi.—Los métodos con relación al maestro.»

La Pedagogía, señores, ha dado hasta el presente la fórmula adaptable á la enseñanza y á la escuela de los métodos analítico y sintético, pero no ha previsto el momento preciso en que debía terminar el uno para principiar el otro.

El maestro, constante en atesorar ideas, solicito en su difícil arte de almodarse al nivel del educando independientemente de su capacidad intelectual, grado de instrucción, temperamento, idiosincrasia, edad y medio ambiente que le rodea, sabe, por forzosa experiencia, que pocas veces permite la enseñanza seguir al detalle método determinado, obligando á echar mano de ambos en las lecciones ocasionales en los ejercicios educativos, en el funcionamiento amplísimo de la didáctica aplicada, todo lo cual forma el verdadero método científico, el método activo que debe desarrollarse en la escuela.

Todos sabemos, por tenerlo aquilatado suficientemente, que el análisis es más ameno y recreativo que la síntesis; hasta el mismo alumno se deleita mucho más descubriendo la verdades y llegando prontamente al porqué y cómo de las cosas, que reconstituyendo la totalidad de ellas. En cambio, sobre esta ventaja perentoria del primero gira el inconveniente de que su proceso es más largo, el recorrido mayor, la actividad puesta á su
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ducidas únicamente por una jovencita, casi una niña, que con la rama de un arbusto azotaba cariñosamente sus lomos ó les acariciaba el testuz.

Nuestros gritos de susto se trocaron en exclamaciones de entusiasmo ante la belleza de aquel cuadro campestre. Las mansas vaquitas hollaban la verde alfombra del prado, hociqueaban hasta encontrar la hierba más de su gusto; mugía una tristemente, mirando á todos lados hasta divisar á su ternerillo, que jugueteaba aún por el soto, y las que venían cansadas, las que parecían arrastrar penosamente sus ubres repletas, se desplomaban sobre el césped esmaltado de flores.

—Venid, acercaos; ¡si no hacen nada! —indicó la vaquera con dulzura.

Atraídos por el encanto de la escena, nos aproximamos todos.

Los chicos quisieron repetir las capeas, pero el director lo impidió:

—Dejad á estos mansos animales gozar de su vida natural y tranquila; no incurráis desde tan niños en el vicio nacional de convertir en fieras á estos nobles animales, que ponen su fuerza al servicio del hombre para ayudarle en las penosas faenas agrícolas; acostumbraos á considerarlos como compañeros del labrador y no como bestias acometidas, atormentadas entre el regocijo de un pueblo que ha amado siempre más la holganza y el bullicio de su típica fiesta nacional que el laboreo fructífero en que el hombre y la fiera, amansada por el trabajo y por la paz campestres, abren los surcos de la tierra, que después rendirá su tributo de espigas de oro.

La vaquera nos miraba con asombro, y nosotros á ella con curiosidad. Era una muchachita fresca y encarnada como rosa de un seto; sus trenzas parecían trigo maduro, y sus ojazos azules nos contemplaban ingenuamente con dulzura y simpatía.

—¿Quieres vendernos leche? —preguntó doña Matilde.

—Cuanta quieran —y, cogiendo el vaso que le alargaba nuestra profesora, llamó cariñosamente: «¡Pintada!»
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servicio más intensa y desgastadora. Hoy que la vida moderna, por un proceso fatal de los adelantos científicos y de las condiciones primordiales de desenvolvimiento de todos los pueblos cultos, tiende á abreviar considerablemente la acción recíproca del trabajo y la fuerza viva, todo permite aconsejar la adopción de un método, por decirlo así, sincrónico, en el cual la receptividad y la actividad sean ecuánimes, el proceso pedagógico breve, su finalidad racional y práctica. Y acaso lo que en el prudente aconsejar de la ciencia sea una regla más que una opinión, un axioma más que una hipótesis, presente más dificultades en el terreno práctico; dificultades que, fiado en vuestra cultura, en vuestra vocación y en un patriotismo digno de loa, conseguiremos vencer poco á poco y ciertamente con éxito.

Es el método activo, guiado por la síntesis, breve, intenso, eficacísimo; pero por lo mismo que es breve, tiene que recorrer la mente del educador más camino de ideas en menos tiempo; por lo mismo que es intenso, obliga á poseer una instrucción verdaderamente enciclopédica; por lo mismo que es eficaz, exige más ingenio para tratar las cuestiones y un arsenal de difíciles recursos para no dejar al alumno sin norte en el camino. Es el método que rehuye tanteos y sendas extraviadas para llegar al término del viaje; es el móvil y factor práctico que lleva directamente el entendimiento á la posesión de la verdad; es, en último término, la línea recta de la ciencia pedagógica.

¿Que se exige una ilustración vastísima, un estudio tenaz, un trabajo rudo? Es verdad. Pero si os fijáis siquiera breves momentos en la ardua tarea que actualmente pesa sobre vosotros, en lo ingrato de la misma, en la tensión constante de la mente que tenéis que hacer, venciendo en parte con vuestro celo y apostolado en tan ruda batalla, ¿quién podrá asegurar lógicamente que no hay razón para esperar de vosotros el mismo éxito, mejor diré, mayor éxito en esta nueva obra en la que desde hoy ponemos tanto empeño?

En verdad, yo creo que nadie. En la acción civilizadora de la escuela no caben suspicacias; el trabajo, la virtud y la ciencia son antidotos soberanos de los mayores males.

Los primeros pasos del método que nos ocupa exigen solícitos cuidados. Ante todo, hay que dirigir y responder preguntas con arte, prodigándolas al párvalo y al niño, así como hay que prodigar después la exposición razonada, la atención reflexiva,
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la evolución ordenada y metódica en los grados superiores de la enseñanza.

Es cierto que para esto se necesita un tino especial nacido de la observación y del estudio; es cierto que exige el método por de pronto más esfuerzo momentáneo; pero no es menos evidente que, iniciado el camino, la hábil pregunta del maestro obtiene una respuesta del alumno que, bien aprovechada y dirigida, inicia desde luego la marcha del método. Y ya tenemos el momento evolutivo, acaso el más difícil de la enseñanza. Conseguido esto sobre un hecho concreto, sobre una palabra, un detalle, un objeto, algo, en suma, de lo que tienen las cosas reales y ficticias, sensibles y abstractas, aprovechando todo en la observación que surge de momento, en la oportunidad más imprevista, requiérese ya el arte del maestro llevado al límite de la posible perfección.

Al llegar á este punto culminante hay que seguir aquel modelo de sana doctrina pedagógica del P. Girard con su célebre aforismo: «Las palabras para los pensamientos; los pensamientos para el corazón y la vida»; porque no se trata de ilustrar más ó menos á la juventud escolar con la imposición dogmática de ideas y conocimientos, sino que hay que favorecer la iniciativa propia, el trabajo personal del alumno, destruyendo para siempre la teoría «de la caña que piensa» del filósofo, para favorecer la espontaneidad que cristalice en lo futuro en generaciones conscientes de hombres capacitados para la obra humana del porvenir y en mujeres que sean aptas para transformar el tétrico aspecto del hogar sin alientos de ideal, con el símbolo permanente de la anemia física en el cuerpo y de la ignorancia en el alma.

Hay además, señores, que completar la evolución razonadora del método con modelos acabados de experimentación en el campo pedagógico.

En el más humilde recinto del principado de Munster, cuando el alma popular acrecentaba los triunfos de la Germania en tiempos heroicos, un joven del pueblo, indiferente á las preocupaciones de la época, que cifraba, como siempre, en la gloria y en las riquezas la felicidad de la existencia, luchaba á brazo partido con su extrema pobreza, dedicándose con amor al estudio. Y el joven, que pasara inadvertido en un principio, deslumbraba más tarde á sus contemporáneos por la profundidad
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de sus conocimientos, por sus éxitos en Filosofía, por sus triunfos en la enseñanza. Este joven era Overberg, quien poseía el secreto de abatir á los poderosos y adoctrinar á las muchedumbres. El Tratado de educación y métodos, del sabio director de la Escuela Normal de Munster, es obra que no debe ignorar ningún maestro que se precie de hacer de la escuela templo vivo donde la actividad y el amor á la infancia reinen perpetuamente.

Otra fuente maravillosa de estudio para la aplicación del método activo es la que se encierra en las admirables enseñanzas de Diesterwerg, el Pestalozzi alemán, hombre enérgico y singular que anteponia la enseñanza á los más caros afectos del alma. De él podría muy bien decirse que fué el principe de la forma eurística, acaso el precursor de los métodos que han de transformar por completo la escuela española.

Por las breves consideraciones expuestas, por la finalidad que al presente debe perseguir la escuela, por la situación especial de la familia y del niño en nuestro país y por las imperiosas demandas de la conciencia nacional hacia nuevos horizontes en el magno problema de la cultura pública, no hay inconveniente en afirmar la necesidad del método activo en la enseñanza y la urgencia de su aplicación inmediata.

Lecciones de cosas.

En ninguna escuela bien organizada deben faltar estos ejercicio de intuición sensible para llegar á lo conceptual y que contribuyen de una manera tan poderosa á favorecer la adquisición de conocimientos y constituyen un recurso inapreciable en la educación intelectual.

Si Pestalozzi no hubiera favorecido de una manera ostensible la iniciativa personal de sus monitores y alumnos, es posible que, á pesar de los desvelos de nuestros antepasados, no conociéramos actualmente las lecciones de cosas. Todos sabemos su origen. La observación de un escolar bastó para que el célebre pedagogo desarrollara su método, sin que hubiera discusiones acaloradas ni largas controversias sobre su bondad intrínseca. Y, dicho sea en honor de la escuela española, el ilustre pedagogo Montesino importó á nuestro país tan maravillosa adquisición, y otro pedagogo notable, el Sr. López Catalán, en su Ma-
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nual de púberulos desarrolló magistralmente la implantación práctica de esta tarea indagatoria é intuitiva.

Las lecciones de cosas requieren ante todo una preparación especial del maestro para aplicarlas con oportunidad y provecho, porque si bien se trata de materias de fácil comprensión, ya no es tan fácil llevarlas á la inteligencia del niño con la misma naturalidad que las hemos concebido. Sobre esto merece que digamos que lo imprevisto se impone en la mayoría de los casos á la previsión más perspicaz, demostrándose en el vencimiento de estas dificultades de paso, que casi constituyen la esencia de la enseñanza, el talento del maestro.

Esta Inspección, persuadida de que la Pedagogía nacional ha entrado en una fase de intensa formación científica, exhorta al profesorado público á fijarse con detenimiento en este aspecto importante de la enseñanza práctica. Aun contando con muy buenos modelos de bibliografía pedagógica que seguir, apenas existe uno que salve estas dificultades, escollo que hace fracasar muy loables tentativas y que es causa del desaliento de muchos jóvenes y de cierta punible apatía de los viejos.

Atravesamos una época difícil, como todas las de transición. Sorteando dificultades, reuniendo observaciones, formando como un plebiscito del pensar de profesores y alumnos, tal vez podamos llegar á un momento de triunfo en que la mayor dificultad sea fácilmente vencida y el más grave inconveniente salvado.

Y es, señores, que no importa solamente conocer; es preciso también pensar, en didáctica sobre todo, formando nuevos moldes, sin que esta formación sea posible faltando vuestra cooperación decidida y enaltecedora.

No debemos limitarnos á seguir imperturbablemente los preceptos de la ciencia y el arte de enseñar; debemos conocerlos, sí, pero no por la mera posesión de la doctrina, sino para operar sobre ella mejorándola si posible fuese.

La Inspección aspira á que cada punto concreto tenga su correspondiente conclusión en la práctica, y es evidente que ninguno puede prestarse más fácilmente á esta indagación que las lecciones de cosas. Por de pronto bastará que sobre cada serie de preguntas el maestro haga sus observaciones durante el curso, concrete inconvenientes, y con la base de todas las cuestiones suscitadas por los educandos forme un resumen que permita observar escollos no previstos, para procurar vencerlos.
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Esto será una especie de diario de la clase, con el cual podrá formarse en plazo no muy lejano el verdadero concepto de la tan combatida escuela española.

Respetando siempre la libertad de procedimiento del maestro, con las observaciones hechas durante el curso y con todos los datos que se juzguen de importancia, aducidos ó no por los escolares, sin alterar las faltas en que incurran, enmiendas, etc., se formará un cuestionario cada año sobre las siguientes series de las lecciones de cosas:

1.ª Qué es el objeto. Partes que lo componen.
2.ª Cualidades percibidas por los sentidos concretamente.
3.ª Cualidades perceptibles por los sentidos abstractamente.
4.ª Cualidades que no se aprecian sólo por los sentidos.
5.ª Ejercicios de observación, abstracción y generalización sobre el objeto.
6.ª Sentido propio y figurado de las palabras que designan los objetos ó sus cualidades.
7.ª Análisis de palabras. (Será conveniente desde los primeros momentos enseñar el manejo del Diccionario.)
8.ª Ejercicios de composición. (De esta serie podrá prescindirse en las escuelas rurales.)
9.ª Sentimientos estéticos, morales ó religiosos despertados por el objeto. (Este ejercicio habrá de ser más breve de lo que permita la reflexión del alumno para que no se separe del mismo con tedio ó aburrimiento, origen de tremendas atonías morales.)

Desarrollo de las facultades de observación.

En el orden de prelación de las facultades intelectivas ocupan el primer lugar las llamadas representativas, mediante las cuales la inteligencia adquiere noticias, datos ó ideas sobre los objetos.

La percepción externa es fuente de observación en el hombre, pero especialmente en el párvido y el niño; aprehende las cosas materiales ó sensibles singulares y pone al educando en condiciones apropiadas para observar las maravillas de la Naturaleza, elevando el alma á Dios y despertando sentimientos nobles y elevados.

Se ha de procurar favorecerla en su evolución, empleando una educación cuidadosa y acertada de los sentidos, abarcando
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las relaciones de forma, volumen, distancia, resistencia, movimiento, sonido, representación gráfica, color, gusto, etc., etc.

La conciencia psicológica es de autoeducación; concentra las apreciaciones y fenómenos animicos en el mismo educando, y aun relacionando los hechos con el mundo exterior en las múltiples manifestaciones de la vida psicológica, parece que su objeto propio, su finalidad, se dirige inmediatamente al «yo» con exclusión de toda causa extraña al ente subjetivo.

La atención, llamada por muchos vista del alma, es manantial inagotable de recursos educativos. Influyen en ella, excitándola, circunstancias tan asequibles como la novedad, la admiración, la sorpresa, el interés, la curiosidad, el deseo de saber, el estímulo y la utilidad. El maestro que sepa despertar y sostener la atención de sus discípulos habrá conseguido vencer el más grave escollo de la educación, y de él podrá decirse que es ante todo forjador de almas bien templadas y artista notable de su obra.

Mas no hay que descuidar en esta empresa modificadora de la educación, en esta reversión de medios pedagógicos, los ejercicios de abstracción y generalización, si bien es de imprescindible necesidad variar de procedimiento.

En efecto; parece que hasta la fecha no se ha pensado detenidamente en que los ejercicios que se vienen indicando para el desarrollo de las potencias de experimentación no se amoldan á las condiciones de la vida del niño, á la naturaleza esencialmente escrutadora de la infancia. Se precipita á maestros y alumnos en un verdadero caos filosófico de todo, divisiones, clasificaciones, especie, género, individuo, clase... para enseñar al niño á generalizar y abstraer. Y yo pregunto: ¿Hay algún niño que bajo la tutela de la familia, sin haber pisado nunca la escuela, no generalice y abstraiga? ¿Qué es lo primero que habéis observado en vuestros hijos de pequeños cuando apenas balbuceaban las primeras palabras? ¿No es verdad que el nombre papá está propicio para todo varón, al paso que el de madre sólo se dirige generalmente á la que realmente lo es? ¿Y qué es esto sino un admirable ejercicio de generalización y abstracción con la sola filosofía del alma humana, que lleva innata la propensión á la verdad?

Y á nadie debe extrañarle esto; lo que sí debe asombrarnos en este siglo de progreso es que los pedagogistas vivan, por des-