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nes tal dependencia, que eres en el individuo no el señor, como te titulas, sino un esclavo.

Y esto no lo digo yo, sino lo dicen dos ciencias que están haciendo mucha luz sobre nuestras relaciones, nuestro poder, etcétera; lo dicen la Fisiología y la Patología, y lo dicen demostrándolo, y lo demuestran, no con palabras vacías, sino CON HECHOS: la observación de éstos es el medio de que se valen para descubrir y conocer bien la verdad: la observación repetida mil veces en todas partes y por muchas y poderosas inteligencias, que es el modo más seguro de encontrarla.

El Espíritu. — Aun no me convences, porque, por mucha que sea la ciencia y la experiencia de los fisiólogos y los médicos, las bibliotecas están atestadas de libros que enseñan lo contrario.

La Materia. — ¡Tanta es tu luz que así te dominan los errores ó preocupaciones y los hábitos! Pues con el criterio de los mismos hombres que escriben ó han escrito esos libros, con su manera de pensar y de obrar en muchos casos, voy á demostrarle que no eres libre.

Á todos ellos les parece que existe su libre albedrío; mas luego, en la práctica ó en los actos de la vida, entienden que nadie obra sin motivo; y cuando alguno lo hace separándose de su constante modo de ser, no lo atribuyen á su libertad interior, á la cual sería lógico atribuirlo conforme á la idea de la existencia de la misma libertad, sino le llaman loco.

En todos los casos quieren saber los motivos ó la causa de las acciones de los demás, y no quedan satisfechos si no llegan á conocerlos ó descubrirlos. ¿Por qué ocurre esto si dichas otras personas han podido obrar libremente ó sin motivo alguno, y aun contra todos los motivos? Sencillamente porque contradiciéndose suponen, respecto de toda acción, que ha existido alguna causa, manifiesta ó oculta, próxima ó lejana, que la ha determinado.

Nadie considera extraño, sino muy natural, que se le pregunte cuáles han sido los motivos ó la causa de lo que hizo ó de lo que dijo. Y ¿por qué? Por la misma circunstancia de que TODOS saben ó entienden que nada se hace sin motivo ó sin algo que determine el hecho; lo cual basta para probar que ellos implicitamente niegan la libertad interna ó suponen que no existe, pues el influjo de una sola causa en el cerebro del individuo la hace imposible.
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Más necesaria que en ningún otro país es en el nuestro tan noble cruzada. En España la belleza natural y artística es generalmente tan poco conocida como respetada. La escuela no enseña á amar el campo, á admirar las obras geniales, ni á frecuentar los museos; por eso, con la devastación de los árboles y de los nidos coincide la profanación de nuestros maravillosos monumentos, cuyas fachadas exhiben letreros pornográficos ó monigotes ridículos.

En todas las escuelas españolas debería referirse como ejemplo laudable el hecho siguiente: un niño suizo de siete á ocho años, advirtiendo que un extranjero copiaba una inscripción apoyado en el pedestal de una estatua, le preguntó cortésmente:
— ¿Entiende el señor lo que aquí hay escrito?
— Sí — respondió el viajero con sorpresa.
— ¿No dice que este monumento está confiado á la custodia del pueblo suizo? — insistió el chiquillo.
— Y bien, ¿qué?
— Que siendo yo suizo, no consiento que nadie se acerque á estropearlo.

Á los maestros de España toca infundir á los niños este noble orgullo, este acendrado culto estético, repitiéndoles que también nuestros jardines, nuestros museos, nuestras estatuas, nuestras prodigiosas catedrales están confiadas á la custodia y al amor de los españoles, y que por ser españoles, por ser nuestras, no deben consentir que nadie las profane ó las destruya.

Sin embargo, no es extraño que muchos maestros no se apasionen por tan hermoso ideal. En los estudios de las Normales apenas se roza de pasada la educación artística; las bellas artes no constituyen asignatura especial en los grados elemental y superior de nuestra carrera; sólo algunos profesores, persuadidos de que el Arte es la cristalización, la síntesis de los ideales de cada raza, incluyen las nociones artísticas en los estudios de la Historia. Además, los tratados de bellas artes son, en su mayoría, tan extensos y costosos, que no se hallan al alcance de muchas escuelas ni realizan un fin de vulgarización. No puede, por lo tanto, culparse exclusivamente al maestro de ignorancia ó de apatía en el lamentable abandono en que yace la formación estética de nuestro pueblo. El ejemplo, la iniciativa, tienen que partir de lo alto, de los reformadores de la enseñanza ó de los escritores y artistas de valer, que se resignen á vulgarizar sus
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¿Qué dirían, cómo pensarían si supieran que son innumerables las diferentes causas de TODO acto mental?...

¿Te admirarías?... Es natural, porque tú, en el individuo de cortos conocimientos, no ves más que una muy pequeña parte de ellas y de sus relaciones.

Aun en el hombre de talento y de mucha ciencia, tú, por más que me observes y por más que te mires, nunca podrás conocer en cada caso un gran número de las influencias que al acto mental concurren procedentes de las condiciones y particularidades del organismo del individuo, de los residuos, atesorados en su cerebro, de las sensaciones recibidas, ideas formadas y actos realizados en el mismo centro nervioso durante toda su vida; influencias cuya mayor parte oculta, obra en el acto mental silenciosamente ó sin aparecer ante la conciencia; como se ve en los efectos de la educación, en las acciones de las personas bien educadas.

Aun los hábitos del individuo, que con todas esas influencias forman su carácter y en cada momento contribuyen también á su elaboración mental, no se miran como debe para estudiar sus actos; ni, aunque se miren, pueden conocerse todos en sí ni en su grandísimo influjo.

¡Ay, señor Espíritu! si el hombre conociera todas las causas que en cualquier instante le mueven. ¡Cómo osaría llamarse libre! Ridícula le parecería esta idea ante el inmenso número y poder de las mismas causas.

El Espíritu. — Dejemos ya la discusión. Estoy fatigado.

La Materia. — Lo conozco; lo sé perfectamente; como que tu fatiga es la que ya siento y te comunico. Así, pues..., hasta otro día. — (De mi libro El Hombre mirado con el Microscopio.)

J. Eugenio Ruiz Gómez.

PARA PEGAR EL ESTAÑO

Para pegar el estaño á la madera se funden en un recipiente de hierro de paredes gruesas una parte de cera amarilla, de goma laca en escamas, una décima de aceite de linaza hervido, moviéndolo todo hasta su completa disolución. Una vez fría la masa, viértese sobre una placa de metal humedecida ó sobre una piedra, se amasa y se forma con ella unas barritas.
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CONGRESO PEDAGÓGICO DE VALENCIA

TEMA II

La Pedagogía como obra de laboratorio. — Actual sistema de prácticas en las Escuelas Normales. — Reformas que se imponen en este sentido.

Dignísimas autoridades, señores congresistas, ó más bien, queridos compañeros: Otra vez soy compelida á dirigirme á vosotros desarrollando uno de los temas objeto de discusión en este Congreso.

Yo me disponía á oir y aprender, á celebrar y á admirar. Ruegos y deferencias, que nunca agradeceré bastante, me obligan á ser elemento activo cuando quise serlo pasivo, pues entiendo que toda discusión, todo choque de ideas, todo lo que entraña lucha, colisión, desarraigo; destrucción de algo que perdura perjudicando, necesita fuerza, vigor, energía, y como resumen de todo esto, juventud.

El tiempo alecciona, pero desgasta; más son las experiencias, pero menores los brios; el joven es luchador que se crece con los obstáculos; el entrado en años reflexiona ante ellos y se retira enfundando sus armas ante la posibilidad de una derrota ó de un fracaso.

Las victorias en todos terrenos son más de los temerarios que de los reflexivos, y las reformas en el mundo de las ideas han de lograrlas los sugestionadores y los que posean espíritu de acometividad.

Yo figuro ya entre los gastados; por eso, aun sin querer —porque presumo de tener alma joven—, os hablaré más de experiencias que de ideales, y tal vez me mostraré con más desalientes que esperanzas. Á defraudar las vuestras voy indudablemente; pero á vuestra disposición está el tema para que en la discusión completéis, reaniméis y prestéis calor á lo que aparezca frío; colorido á lo que yo deje pálido; vigor á lo que juz-
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guéis endeble. Lisa y llanamente diré lo que siento y creo sin rebuscar ni gastar tiempo en batallas inútiles con las palabras. Sin más preámbulo y con el propósito de no molestar vuestra atención por mucho tiempo, entro ya en el desarrollo del tema.

Nuestra enseñanza oficial moderna adolece de casi los mismos defectos que la antigua enseñanza clásica: los programas sobrecargados, las clases frías y rígidas imponiendo iguales esfuerzos á cerebros desiguales, la teoría imperando y relegado á segundo término cuanto puede presentar un carácter práctico. De aquí el fracaso en los resultados y la menguada producción que obtenemos después de verificar una siembra regular.

La Pedagogía corre la misma suerte. Algo se ha robustecido — esta ciencia en nuestro país desde la segunda mitad del siglo anterior; pero aun no está en contacto inmediato con la realidad de las cosas, aun no es la ciencia que estudia al niño y al joven, que descubre sus aptitudes y el más y el menos de sus poderes, que analiza las características del niño al compararle con el hombre, que guía y sostiene en los pasos difíciles, que ilumina siempre. Aun desconocen muchos profesionales el verdadero sentido de la Pedagogía, y aun piensan que se conoce perfectamente esta ciencia estudiándola en los libros.

Estos teóricos estarán bien dispuestos para dar una conferencia, escribir un artículo y hasta un libro, pero no para modelar — sea cual fuere la naturaleza del bloque humano — una obra fina de cincel más que de martillo.

No soy de las que piensan con notoria injusticia que al profesorado en general le falta cultura; creo, por el contrario, que hay muchos maestros instruidos, pero poco educadores.

Y de esta carencia de saber pedagógico no se nos puede culpar; somos en cierta parte irresponsables y víctimas de los métodos defectuosos que nos han formado.

La generalidad de los maestros enseña lo que le han enseñado, y aun del modo que se lo han enseñado. El núcleo del saber juzga que está en los libros, en los preceptos, en las leyes, en las reglas, en los juegos malabares de la inteligencia, no en la observación atenta del educando, en la marcha evolutiva y lenta que realiza invisibles transformaciones, en el doble trabajo de generalizador y especialista que le incumbe al pedagogo.

Los programas de las Escuelas Normales, sobrecargados de lecciones y repletos de doctrina, no dejan ni la más leve sombra
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de libertad ni iniciativa á los desgraciados alumnos, esclavos de la ciencia hecha.

Su memoria se agota con el esfuerzo diario que supone la recitación de lo que dice el libro y explica el profesor con la repetición de ideas, creencias y juicios ajenos.

Nadie se cuida de hacerles entender que si la memoria es un excelente instrumento de trabajo, es á condición de ponerse al servicio de las cualidades magistrales del futuro educador, como son: el espíritu crítico, la lógica, el método, la mesura, el tacto, la penetración, la claridad, la sencillez, la vivacidad de la palabra, la fuerza sugestionadora y hasta la inspiración en casos dados.

Los alumnos maestros pasan siete ó ocho años de su existencia repartidos entre los bancos de las aulas sufriendo exámenes y la preparación para oposiciones. Llegadas éstas, el que sepa más fórmulas, recite con mayor seguridad las lecciones y posea la mayor suma posible de sutilezas científicas ó cuestiones gramaticales, vencerá indudablemente á sus contrincantes.

Que ignoran el modo de hacerse entender por los alumnos que han de dirigir, que no han puesto á prueba su iniciativa ni su discernimiento, que no se les alcanza nada del conjunto sutil que constituye la psicología del niño, nada importará cuando no se les exige. Ya recitarán como profesores las cosas que tantas veces han recitado como alumnos.

Como no hay opinión formada en materias pedagógicas, ni aun entre las gentes cultas, padres y autoridades se durán por contentos si los noveles maestros forman alumnos buenos repetidores y aptos para lucir en un examen.

El desarrollo íntimo que pone á un educando en el caso de discurrir y obrar por cuenta propia, el sentimiento bien dispuesto para dar calor á las ideas y el espíritu bien equilibrado, son cualidades que no se exhiben como las recitaciones, ni hay, por carencia de cultura pedagógica, juez ni censor que las estime y aprecie.

Puede objetarse que el problema de las prácticas es arduo, que no se resolverá en el corto tiempo que duran los estudios del alumno maestro, que las aptitudes profesionales se desenvolverán ulteriormente y se completarán con la experiencia y el ejercicio, porque ésta es la ley de perfeccionamiento en la práctica de todas las profesiones; mas no por ello debe confiarse todo al porvenir y á la fuerza de las circunstancias.
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La práctica fundada exclusivamente en el ejemplo que cualquiera nos ofrezca, ó en simples apreciaciones individuales, sin tener en cuenta la experiencia universal, puede tener mucho de empirismo, degenerar en rutina y dar lugar á muchos extravíos. De aquí la necesidad de iniciarla con discernimiento pedagógico en los establecimientos destinados á formar maestros.

— La Pedagogía, pues, debe ser á la par que teórica obra de laboratorio, y ese laboratorio la Escuela Normal, centro que debiera ser de experimentación y aplicación de lo aprendido.

El saber que no se aplica no es saber, y el estudio que no se apoya en la experiencia es baldío. El mejor medio de comprender es hacer, poniéndonos así en contacto con la realidad.

Para aprender una lección se necesita razonar muy poco, y, por el contrario, para verificar una experiencia precisa razonar con exactitud y haber adquirido el hábito de la precisión.

No son los libros las fuentes originales y reales del conocimiento; es la vida misma, el pensamiento propio, el sentimiento, la acción personal. Los libros fortalecen puntos débiles, llenan lagunas, corrigen negligencias; pero sin la acción fortificante de la experiencia, son como la lluvia y el sol caídos en una tierra que no ha sido abierta por el arado.

Si el alumno maestro no pone en práctica una regla gramatical, poco importa que la recite; si sabe muchas teorías pedagógicas y se encuentra perplejo ante una sección de niños no acertando en la manera de hacerse entender, ni encontrando recursos para excitar el interés y sostener la atención infantil, es que no sabe Pedagogía por muy buenas notas que haya conseguido en los exámenes teóricos.

En casi todos los reglamentos de exámenes se consigna que el examinando habrá de someterse á un ejercicio escrito, otro oral y otro práctico. Juzgando á ciertos alumnos por lo que manifiestan en los actos escrito y oral, quedaría satisfecho el más exigente censor; pero en los ejercicios prácticos, reveladores de la aptitud pedagógica, aprobamos indebidamente á todos los alumnos. En mi ya larga vida profesional y recordando exámenes de condiscípulas, discípulas y opositoras, sólo guardo memoria de haber oído dos ó tres ejercicios prácticos que me hayan satisfecho. ¿Es incapacidad por parte de los alumnos, incuria por parte de los maestros, tolerancia culpable que lleva á aprobar lo inprobable? No; es convencimiento de que tal y como
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están organizadas las Escuelas Normales, y sobre todo el sistema de prácticas, es imposible formar educadores en el verdadero sentido de la palabra.

Mientras los legisladores y el profesorado crean en la omnipotencia educadora de las lecciones orales y no se persuadan de que cualquier trabajo experimental ejercita más el razonamiento que el recitado de todos los tratados de Lógica, no daremos paso derecho en lo referente á la formación de maestros.

Mientras el que estudia un arte no aplique las reglas, no hay arte; cuando por medios adecuados lleve á la práctica los principios aprendidos, los ensaye en vivo y los compruebe experimentalmente, entrará en posesión de su saber, y aplicando estas ideas á la enseñanza afirmaremos que sin práctica los que se dicen maestros no lo son en realidad.

La base de la instrucción pedagógica debe ser la observación del niño, su cuerpecito delicado y frágil, su almita infantil, su impresionabilidad, su inconsistencia, su fuerza de asimilación, su insaciable curiosidad, su memoria portentosa, su inatención y los medios de halagarle, de sorprenderle, de instruirle con las cosas, con los hechos, con lo que ve, oye, toca, observa y pregunta. He aquí la Pedagogía en vivo, en activo, pronta y dispuesta á crear asociaciones que fijen en el espíritu del novel educador las reglas y preceptos de inmediata aplicación, y las teorías y generalizaciones que hayan de quedar en la mente como puntos de orientación general.

El que conoce un árbol de su país con sus órganos, sus frutos, sus raíces, su forma, su textura, su sistema de reproducción, puede entender con suma claridad la descripción de un árbol nunca visto de remotos países, pues sólo diferencias y no ideas nuevas habrá de apreciar, y las diferencias se perciben pronta y fácilmente. El que llegue por la observación á conocer á un niño, conocerá á todos los niños, y generalizando podrá particularizar.

Sin el conocimiento de la naturaleza educable no hay Pedagogía posible, y los recursos más ingeniosos del arte de educar se agotarán y carecerán de savia vivificante si no se fundamentan en el conocimiento psicológico del niño.

De lo brevemente apuntado se deslizan á manera de corolario las dos afirmaciones siguientes: 1.º, laborando sobre el niño como objeto de estudio, adquirirá el educador el criterio para
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juzgar de la bondad de las reglas y prácticas educativas; 2.ª, la observación atenta del educando señalará el buen camino en la elección de medios instructivos.

Como base, pues; como origen, como manantial de toda obra pedagógica, como semillero de recursos, inspiraciones, sugerencias, simpatías, como fundamento de la obra de amor que ha de completar la ciencia y regenerar al individuo, está el niño, que es la materia de trabajo sobre la que hay que laborar con ciencia y con arte, pensando en lo uno y en lo múltiple, en la sociedad y en el individuo, en las leyes generales y en los recursos particularísimos, procediendo con solicitud paternal que evita los riesgos, y amor de artista que se complace en el éxito de la obra acabada y lanzada al mundo para conquistar la admiración y el aplauso.

Ahora bien: ¿con el actual sistema de prácticas, llegaremos á este resultado? ¿Los niños de las escuelas llamadas prácticas, son objeto de estudio, ó simplemente sujetos de instrucción? Como aquí venimos á decir verdades y no á halagar la propia vanidad, habremos de confesar ingenuamente que, por vicios del sistema, los alumnos normalistas van á las escuelas agregadas á ensayar torpemente el modo de hacer entender á los niños el punto de instrucción que se les ha señalado como tarea del día, y los pobres niños, víctimas de estas desgraciadas experiencias, oyen pasivamente los deslavazados relatos de uno y otro normalista. Unas veces oyen como un rumor la poco amena lección; otras, rectifican en sus contestaciones algún juicio erróneo del alumno maestro, y no pocas satirizan con gracejo, sirviéndoles de tema la premiosidad, las vacilaciones, la impro- piedad de los ejemplos y la torpeza, en fin, del practicante. De aquí que estos ratos de lecciones sean motivo de tedio para los niños y de tortura para los alumnos. Nada hay que les una, que les haga sentir la simpatía que debe acompañar á toda aproximación, nada que revele á unos y á otros la transcendencia de la obra que en aquellas lecciones se inicia; todos se reúnen en aquellos momentos por obediencia, porque así lo manda el frío y rígido reglamento escolar, ninguno por atracción amorosa é iniciación feliz de las altas funciones que ha de realizar el maestro. La presencia del regente actuando de censor acaba de hacer el cuadro, á más de aburrido, sombrío, porque donde hay fiscalización no puede haber espontaneidad.
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Por experiencia sabemos todos que nunca procedemos con más torpeza que cuando tratamos de agradar á otro. Nuestro yo desaparece queriéndose fundir en el ajeno.

Y aun así, si estas sesiones se repitieran con más frecuencia, bien dirigidas y siempre con los mismos niños, se rompería el hielo de la indiferencia, sirviendo de calor liquidante la natural expansión de la juventud y el encanto irresistible de la niñez. Pero no ocurre así porque los alumnos normalistas entran por turno á la escuela práctica el día que les toca. Siendo la duración del curso escolar de siete meses y medio, y restando fiestas y vacaciones, podemos suponer que hay ciento ochenta días laborables. Calculando que por término medio hay treinta alumnos en cada curso (y en las Normales de mucha matrícula, como en la de Valencia, por ejemplo, hay muchos más), resulta que los alumnos entran en la escuela práctica cinco ó seis días en cada curso.

Pasando cinco ó seis días al año como máximum en una escuela, dejando transcurrir un largo plazo entre una y otra entrada, trabajando cada vez con unos niños, tratando cada vez diferente materia de estudio, sin conocimiento del grado de saber de los alumnos ni de su fuerza mental, sin relacionar aquella lección con otras lecciones, sin fundarla en nada anterior, sin posibilidad de derivar nada de ella, todo suelto, fragmentado, desunido, sin el entusiasmo y calor que presta el ansia de vencer obstáculos y de poder presentar una obra acabada, ¿qué puede conseguirse?

Aquí no hay obra, y por consiguiente no hay principios, medios ni fines; es un accidente, una cosa desagradable que se ha de realizar por cumplir, contribuyendo á hacerle más penosa la convicción íntima que tiene el practicante de que aquello no sirve para nada. Ni siquiera tiene la resolución del que toma una medicina amarga con la esperanza de que le ha de ser provechosa. Aquí todo es lánquido, frío, incoloro é insípido.

Observamos que el alumno aplicado se afana por aprender los programas de las diferentes materias de estudio, experimenta complacencia al resolver con prontitud los problemas aritméticos, geométricos ó analíticos de cualquier materia, contempla satisfecho sus trabajos manuales primorosos, sus láminas de dibujo perfectas, obtiene, en fin, la recompensa del esfuerzo realizado viendo la obra y comprendiendo su utilidad. Pero nada