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cada organismo dentro de la esfera que le corresponde; trabaje cada cual en la medida de lo que valga y pueda, y del conjunto armónico de todos los organismos parciales resultará una totalidad perfecta en lo que cabe, y con ella el engrandecimiento de la nación, al cual todos estamos obligados.

Ahora bien: considerar el cuartel como centro de enseñanza ya es otra cosa muy distinta, y en ello no vemos el menor inconveniente. Este es el sentido en que se inspiran muchos coronelos de ejército, honrándonos algunos de ellos con su correspondencia y pidiéndonos datos para establecer en los cuarteles escuelas modernas, cuyo régimen sea paternal en lo posible, á fin de alejar de ellas el temor, suavizando la disciplina y haciendo que el soldado vea en sus jefes unos verdaderos padres, y en las horas libres de servicio pueda adquirir los conocimientos que necesita para ser buen soldado y buen ciudadano de su patria. Y como la escuela no puede ser bien dirigida sino por quien la conozca en sus fundamentos esenciales, impónese la creación de un cuerpo de maestros para los regimientos, como se creó para las carceles y como se crearon los abogados, curas, médicos, farmacéuticos, veterinarios y la administración militar, con ventaja indiscutible para el mejor servicio y para combatir al lado del magisterio esa enfermedad endémica, mejor dicho, esa laga social llamada analfabetismo que mina nuestra existencia como nación y que nos empuja hacia el salvajismo ó poco menos, si en breve no acudimos todos á remediar esta pública calamidad, cual sucedió en la guerra de la Independencia.

Los militares no pueden hacer más que establecer escuelas en los cuarteles. La prensa política, militar y profesional pone de su parte su influencia, llamando la atención de los Poderes públicos ante el peligro que nos amenaza. El magisterio primario, no obstante el desdén y el desprecio con que se le trata por tirios y troyanos, sin conocer los esfuerzos que realiza, rayanos en el heroísmo, trabaja sin cesar en sus escuelas y fuera de ellas, fija la vista en el cumplimiento del deber únicamente, creyendo en su optimismo que todavía han de venir días felices para la patria.

Y como éste es el sentido en que se ha inspirado el autor del folleto que ligeramente criticamos, le felicitamos sinceramente, como le ha felicitado la prensa militar, por la recompensa obtenida en el Concurso, identificándonos con el pensamiento transcendental de su trabajo, aunque distanciándonos del procedimiento que quiere emplear, en abierta oposición con nuestro modesto criterio pedagógico.

E. B. y M.
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Si en los hogares se labora en este sentido, la niña de hoy—mujer del mañana—no pasará los primeros años de su existencia dando artísticas puntaditas y disponiéndose á vivir de prestado en las cuestiones que atañen al intelecto. Si es de clase humilde, la educación de la mano y la enseñanza práctica facilitará y suavizará el aprendizaje de un oficio ó habilidad artística con que pueda ganarse la subsistencia. El hogar generaliza; el taller y la escuela profesional son los que deben especializar.

Todo se enlaza en el eterno giro de las cosas. El trabajo manual femenino, mal dirigido, desorganiza las casas, y dejando sin cultivo las fuerzas mentales, desorganiza también las inteligencias.

Piensen las madres en que cada una de sus hijas ha de ser con el tiempo la fundadora de un hogar, santo y culto, si en él se armonizan y compenetran el orden, la paz, la buena administración y las más altas virtudes morales y sociales.

La obra generosa y fecunda que han de realizar las madres no pueden suplirla en absoluto institutrices ni escuelas. unas y otras, bien dirigidas, cooperarán al fin principal; pero el factor insustituible es la madre. Ella realiza una obra social transcendentalísima, pues de la intensidad de la vida doméstica ha de originarse el progreso y el bien en sus múltiples aspectos y manifestaciones.

María Carbonell Sánchez.

Valencia, 28 febrero 1909.

MASTIC INALTERABLE

Este mastic es muy bueno para cubrir terrazas, revestir interiormente pilas y depósitos de agua, soldar las piedras y, en general, para todo lo que sea oponerse á la infiltración de los líquidos. Es tan duro, que raya al hierro.

Para hacerlo, se necesitan 93 partes de ladrillo pulverizado, 7 de litargirio, igualmente reducido á polvo, y otras 7 de aceite de linaza. Mezcladas las tres sustancias hasta obtener una especie de mortero, se aplica la mezcla al punto deseado, que previamente debe humedecerse con una esponja. Si durante la operación se notan grietas en la superficie, se tapan con una segunda mano del mismo preparado. A los tres ó cuatro días, el mastic ha adquirido toda su solidez.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XIX.                JUNIO DE 1909.                N.º 214 de la col.

LAS FIESTAS DE LA INFANCIA

Es indudable que la indiferencia, la ironía y el escepticismo que miúan las convicciones y energías de nuestra sociedad, comienzan á enmudecer respetando la sagrada idealidad del alma infantil y toleran, tal vez con nostalgia, que se inculquen en la niñez el culto á la Patria y á la Religión, el amor al hogar y al trabajo, el renacimiento de los que podrían llamarse ideales-fuerza en terminología moderna, por más que estos ideales, inspiradores de fe, de entusiasmo y de virtudes morales y cívicas, son los más eternos de la Humanidad.

La intervención de los niños en las fiestas del centenario de la guerra de la Independencia constituye una prueba fehaciente de esto; y la virtualidad del ejemplo irradiado desde lo alto por el Rey en persona, contribuyó á que la infancia tomase parte activa en la santificación de los mártires de la Patria, aquella espléndida mañana en que los niños de Madrid rindieron homenaje á los héroes, desfilando por la plaza del Dos de Mayo, y en que el Rey, en un arranque de inspiración irresistible, cogiendo en brazos al príncipe de Asturias, pasó el primero bajo el arco santo, haciendo besar á su hijo la bandera española.

Desde entonces, en todas las solemnidades cívicas han intervenido los niños, y además en ciudades y aldeas se han organizado fiestas especiales para la infancia.

Hoy que todos los educadores preconizan la influencia de los juegos y espacimientos y abogan por lo que ha dado en llamarse la alegría de la escuela, antitética del hieratismo y la tiranía disciplinaria que la convertía en el odioso frontisserion,
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empujado, hay que decirlo, por los maestros cuya arquitectura psicológica adoptó. Recuérdese, por ejemplo, el párrafo 314 del tomo III (1.ª edición), con su correspondiente nota. Pero aunque determinada la armazón general de sus obras, especialmente de los tratados ordenados como obras rigurosamente didácticas por esta Psicología, no por eso ignoraba ni dejaba de señalar tendencias psicológicas más adecuadas, más aptas para aplicaciones pedagógicas. Nos lo muestran bien claramente sus apelaciones reiteradas á una Psicología, no quiero decir más práctica (porque esta palabra práctico ha sido envilecida entre nosotros, al ser aplicada como etiqueta á toda majadería pedagógica), diré, sí, más directamente relacionada con las efectividades de la vida psicotisiológica, y más fecunda para la educación; nos lo muestra el tomo IV de su obra, que titula Estudio del niño y desarrollo del hombre.

El concepto de una Pedagogía nueva, muy diferente de la Pedagogía clásica, no escapa tampoco al gran educacionista. En una de sus más bellas producciones, en su libro Educación intuitiva y lecciones de cosas (1891), señala con todo atrevimiento la diferencia fundamental entre la Pedagogía antigua y la Pedagogía moderna. Reproduciré sus palabras. (Introducción, X):
«Lo que si hemos querido decir y ahora declaramos paladinamente, es que entre los principios y los preceptos en que Montaigne, Rollin, Fenelón, Rousseau, Pestalozzi y otros filósofos y pedagogos anteriores y posteriores á ellos aconsejaron que la naturaleza sea la que guíe al educador, y lo que ahora se hace en las obras pedagógicas, para incrustar en la práctica semejante principio, existe una gran diferencia que lógicamente supone trabajos muy diferentes entre sí. A los sabios aludidos cabe sin disputa alguna la gloria de haber indicado el camino que debía seguirse, y aun de dar por él los primeros pasos; pero la Pedagogía moderna —mejor dicho, novísima— tiene el mérito de que, auxiliada de los elementos que la ciencia y la experiencia le han allegado, ha desenvuelto dicho principio en todas sus consecuencias...» Alcántara no llega á decirlo así; pero la idea que se siente deseosa de salir de su cabeza, es la idea de que esta Pedagogía es otra cosa, que se separa radicalmente de aquella otra. Yo acentúo la idea de Alcántara García, refiriéndola á la diferencia entre la Pedagogía científica, y lo que se ha venido llamando Pedagogía moderna, para afirmar que son dos cosas
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esencialmente, fundamentalmente diversas. Y que ó la Pedagogía dejará de ser un orden de estudios útil, guía y substancia de una profesión de gran alcance social, ó tendrá que hacerse una ciencia cada día más diferente de lo que aparece en las obras —cuyo mérito, no obstante, no se niega— de Rousseau, de Pestalozzi, etc., etc.

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En Alcántara García es frecuente encontrar maneras diversas de ver una misma cuestión, criterios no ciertamente opuestos ni incompatibles, pero si que corresponden á direcciones diferentes. Siguiendo él una corriente determinada, á la cual se entrega casi siempre, no es raro verle desviarse de ella un momento, seguir otra distinta, y aunque luego vuelve á sus caminos de siempre, no ha dejado de mostrarnos el nuevo cauce y señalarnoslo abierto. Indicaré un solo ejemplo, con el cual se entenderá mejor lo que quiero decir.

El lector que conozca alguno de los aspectos de mi manera de considerar la educación, habrá tal vez reparado en el interés que pongo en diferenciar estas dos ideas: el desarrollo y la educación. La cosa no tiene ningún transcendental interés filosófico: tiene un interés puramente práctico; es para determinar, restringir y definir bien el problema pedagógico. No á todo lo que contribuye al desarrollo hemos de llamarle educación; es conveniente que reservemos la palabra educación para la parte que ponemos intencionalmente en el desarrollo del hombre. No se trata más que de reducir á un campo más limitado el significado de una palabra que, empleada con excesiva amplitud de sentido, da lugar á desviaciones, á divagaciones en que incurren tantos educacionistas que definen la educación simplemente como desarrollo del hombre. Así, en Preliminares de una teoría de la Educación intelectual, definía la educación: «Educar es, en el sentido preciso de la palabra, influir intencionalmente en la evolución que, por diferenciaciones é integraciones sucesivas, se verifica en el hombre desde que nace hasta que alcanza la plenitud de desarrollo correspondiente al estado actual de la especie humana, según lo permiten la constitución y circunstancias particulares de cada individuo.» En otros lugares de esta obra, y en otros trabajos, insistí en la explicación del mismo pensamiento. El interés de esta distinción —entre educación y des-
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arrollo—no pasa inadvertido á Alcántara, y aunque él mismo no la adopta en todo rigor y con todas sus consecuencias, no deja de explicarse bien respecto al particular. Define la educación en cuanto á su objeto inmediato, diciendo que «educar es desenvolver la naturaleza humana integralmente: es decir, en toda ella y en todas sus manifestaciones, cultivándola y ejercitándola con el intento de que se produzca tal como es en su esencia.» (T. I., pág. 59, 1.ª edición de Teoría y práctica, etc.) Para Alcántara queda aquí como en segundo término, ó como supuesto implícito, el hecho: que el desarrollo tiene sus principales factores fuera de toda acción educativa intencional. Pero en el capítulo III plantea abiertamente la cuestión. Lo titula Distinción entre el desarrollo natural y la educación propiamente dicha. En este capítulo estudia ampliamente la diferencia que hay entre el «desarrollo espontáneo» y el «regular», ó sea la educación propiamente dicha. Distingue la parte del desarrollo que puede ser fruto del trabajo educador de la que es obra de todos los otros factores físicos, psicodisnológicos y sociales. A esto último le llama «desarrollo espontáneo»; á lo primero le llama «concurso de la educación propiamente dicha». «Intervención directa é intencional del hombre»; repite varias veces esta frase: «educación propiamente dicha.» Y el papel de la educación propiamente dicha es «favorecer, dirigir hacia el bien, hacer completo y saludable el desenvolvimiento natural, en cuya virtud el niño se convierte en hombre». Compárese esta especie de definición con la copiada del indicado libro mío, y se verá cómo lo que Alcántara García llama educación propiamente dicha es lo que por mí se pretende que sea llamado pura y simplemente educación. Me permito señalar esta coincidencia —como podría señalar otras muchas— de la cual no puedo envanecerme en lo referente á originalidad, ya que el autor ilustre exponía, mucho tiempo antes que yo escribiese mi libro, estas ideas, que no son en el simples copias de nadie, sino frutos naturales de sus reposadas y profundas meditaciones sobre el asunto: me permito señalarla para que se vea cómo él mismo nos abría el camino en esta como en otras muchas cuestiones; aun cuando sus hábitos mentales, la índole del medio intelectual en que se movía, las bases científicas psicofisiológicas en que le era permitido apoyarse (las cuales son hoy mucho más extensas y más generalmente conocidas); aun cuando estas y otras causas le llevaban
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á adoptar él mismo, en definitiva, direcciones, procedimientos, maneras de estudiar las cosas, no del todo conformes con estos atibos que eran en él tan frecuentes y que constituyen en él grandes méritos.

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La empresa en que Alcántara García puso acaso sus mayores entusiasmos fué la revista LA ESCUELA MODERNA. Es ésta la más bella empresa pedagógica que en España haya nadie acometido. Y fué llevada á la práctica con seriedad, con elevación de miras, con amplitud de criterio, con perseverancia en la acción, cualidades que se aprecian hojeando hoy, después de tantos años, la copiosa colección, mejor aún que siguiendo su vida día por día, como la sigue un subscriptor. El autor de estas líneas podía testificar, mediante su correspondencia con el ilustre pedagogo, de los afanes incesantes que dedicaba Alcántara á su revista, de sus esfuerzos para mantenerla viva tan trabajosamente. No hace uso de esta correspondencia, interesante en varios aspectos, porque si bien ella no nació ni se nutrió más que de la comunión de ideales pedagógicos, de aspiraciones y criterios comunes, base de las vivas corrientes de simpatía entre aquel gran trabajador de la cultura pedagógica nacional y este humilde maestro; no por eso deja de tener algunas veces carácter privado, que la discreción más elemental impide romper, y que esta clase de correspondencia no pierde sino pasados algunos años más.

En 1.º de abril de 1891 apareció el primer número de la publicación, y á partir de él no hay cuestión de interés, problema pedagógico importante que no tenga en LA ESCUELA MODERNA una tribuna culta, elevada, donde ser expuesto y discutido. Y, en general, Alcántara daba en todos los casos la nota de la cordura y del acierto.

Alcántara García cumple, año tras año, su promesa del primer día: «LA ESCUELA MODERNA no ha de representar en la prensa más intereses que los de la educación primaria y su magisterio.» Y así fué siempre.

Es curioso el comienzo de su primera crónica, que refleja el estado de adormecimiento pedagógico en que al nacer LA ESCUELA MODERNA se vivía.

«Inauguramos — dice — esta crónica sin poder registrar en
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ella, por lo que á nuestro país respecta, novedad alguna que merezca la pena de consignarse...

En el número primero de la revista comienza ya su campaña abogando por el pago nacional de los gastos de primera enseñanza, mejora indudable, lograda, aunque con ciertas limitaciones, después de perseverante lucha de algunos años, lucha en la cual hay que adjudicar á Alcántara García uno de los puestos más distinguidos.

En los primeros años especialmente, Alcántara consigue realizar su pensamiento de dar á la revista carácter de directorio para los maestros en su trabajo escolar; pero de directorio bien entendido, no envilecedor del profesorado, sino respondiendo á un elevado concepto de los profesionales á quienes se dedicaba. Publica entonces trabajos interesantes, que exponen los métodos de ilustrados maestros, en la enseñanza de unas y otras materias del programa escolar; estos trabajos, estimeleslos como se quiera, constituyen casi lo único de esta clase hecho en España. Esta clase de trabajos tan interesantes decae más tarde, no ciertamente por voluntad del director.

En las páginas de su revista logró Alcántara estampar las firmas de los maestros de mayor cultura pedagógica. Así, LA ESCUELA MODERNA es un bello monumento levantado por el magisterio español, una muestra elocuente de los grandes elementos de cultura pedagógica que entre el profesorado germinaban. Y que si no dieron mayores frutos, culpa fué de la acción depresora del medio intelectual y social en que vivimos, de la ausencia de toda acción alentadora por parte de los ministros de Instrucción pública, de causas varias que no es ahora ocasión de examinar. Los nombres más ilustres del magisterio que hoy nos son familiares y afectuosamente conocidos, allí están al pie de sendos artículos pedagógicos que hoy aún nos ofrecen interesantes lecciones, casi siempre superiores á los viles mamotretos llamados «Pedagogías», que están en manos de maestros y alumnos normalistas. La lectura de aquellos trabajos dejaría en los maestros jóvenes que salen de las Escuelas Normales absolutamente desorientados, limpios y puros de todo espíritu profesional, de toda razonable y fundamentada opinión pedagógica..., dejaría en los maestros jóvenes sana impresión que los iniciaría en una cultura pedagógica apropiada á las necesidades de la profesión que van á ejercer.
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El valor de LA ESCUELA MODERNA es principalmente el de una obra hecha en colaboración por la parte más culta del magisterio, que debería figurar preferentemente en nuestras bibliotecas, porque es la más importante muestra de cultura que el magisterio español ha dado en estos últimos años. Hojeando la colección, allí encontraremos los nombres de maestros de las más diversas tendencias, que con sus trabajos ayudaron á Alcántara en esta obra verdaderamente nacional. Pero no sólo estos nombres. Al lado de los estudios pedagógicos de los maestros españoles, ponía Alcántara importantes trabajos traducidos de ilustres escritores extranjeros. Y cuando la oportunidad se le ofrecía abría interesantes informaciones, como la que sobre el tema «Lo que piensan las mujeres acerca de los problemas de su educación», tuvo amplio desarrollo en varios números de la revista.

La vida pedagógica de España, durante varios años, está toda reflejada en LA ESCUELA MODERNA. Anualmente hacia Alcántara una especie de balance, un estudio serio de cuantos hechos podían ofrecer algún interés —positivo ó negativo— para el desenvolvimiento de nuestra instrucción pública, de nuestra primera enseñanza especialmente.

No me parece deber ocultar que, á pesar de todos sus méritos, LA ESCUELA MODERNA no tuvo gran éxito. Que estuvo amenazada de muerte, que hubiera seguramente desaparecido si la Casa editorial Hernando no la hubiera tomado á su cargo. Alcántara García no se avino jamás á explotar las malas pasiones del magisterio español. Nunca quiso comerciar con el embrutecimiento profesional, ni pactar con la ignorancia, ni halagar en lo mínimo la antipatía que á la gran masa del magisterio ha inspirado siempre toda cultura, toda elevación intelectual. Así, su marcha no podía ser fácil, ni cómoda..., ni productiva. Creo un deber ineludible, al hablar del ilustre amigo, no dejar de consignar estas circunstancias, que agrandan su figura, aun como pedagogo, ya que son una garantía de la seriedad de su obra y del profundo arraigo de sus convicciones pedagógicas. En Alcántara —contra la condición tan frecuente en nuestros pedagogos— no hubo nunca nada de mercachiflismo... (Perdóneseme la palabra.)
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Dos cosas, principalmente, se acababan á Alcántara, cuando se quería, por lo general con fines bastardos, rebajar el mérito de sus trabajos: su teorismo y su falta de originalidad. No he de detenerme ahora á examinar estos conceptos de teorismo y originalidad con relación á la Pedagogía; respecto á ellos habría algo que decir. Limitando las consideraciones á la aplicación de estos conceptos, que la ignorancia maliciosa ha hecho al caso de Alcántara, creo que aquí y entre nosotros á nadie se pueden poner con menos equidad esas tachas, con las cuales muchos creían confundir y anonadar al hombre cuya superioridad intelectual les molestaba.

Respecto á teorismo, nadie podía entonces, ni puede hoy aún, tirar la primera piedra. ¿Dónde están aquí las investigaciones originales serias, con valor científico, ni siquiera pequeño, sobre métodos, sobre instrumentos educativos? Hay más: dentro de la organización de nuestra enseñanza pública todo está dispuesto para que esas investigaciones no se hagan jamás. Ni ahora, ni antes, ni tal vez después, en mucho tiempo, se podrá hablar aquí de investigaciones verdaderamente pedagógicas. Por esto, aun dando por hecho la falta de originalidad y el teorismo en los libros de Alcántara, nunca quedaría por debajo de nadie, y siempre estos defectos estarían en él compensados por la amplitud enorme de su cultura elevadísima, que faltaba en sus detractores.

Porque supongo que no se querrá llamar originalidad ni fruto de seria investigación pedagógica á la idea del primer majadero que discurre pintar las letras en la frente de los niños para que unos las vean en los otros, ó crea que figurando islas y golfos con agua y arena ha hecho avanzar la Pedagogía nacional. Á nadie en particular me refiero; pero de esta clase son todos nuestros inventos pedagógicos, de una ridiculez suprema, de una tontería indescriptible.

Y al lado de todo esto, el sano criterio, el buen sentido, la inspiración pedagógica de Alcántara, adquieren nuevo valor, y dan á la Pedagogía española carácter de estudio serio, digno de personas cultas. Del estudio de las teorías de Alcántara saldrán siempre educadores con elevación de miras, con noble concepto de su obra, con una buena aptitud para mirar al niño cuando lleguen á encontrarse frente á él, y con bastantes probabilidades de comprender, más ó menos pronto, muchas cosas de la vida