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Sólo, pues, un orgullo desmedido, una ambición mal disimulada ó una vergonzosa ignorancia pueden aspirar á que vaya cada músico por su lado, sin orden ni subordinación á un plan general en que á ninguno se permita desentonar.

Por eso, tanto en las unitarias como en las graduadas, los auxiliares, si los hay, han de estar en absoluto subordinados al maestro, lo cual sólo puede suceder por hoy en nuestro país teniendo éste en su mano los medios de elegirlos, enseñarlos y desprenderse de ellos cuando les sirvan de estorbo en vez de auxilio, como indica el nombre que se les dió.

JULIÁN CUADRA.

CURIOSIDADES

Un periódico australiano da cuenta de la captura de un tiburón de 4,75 metros de largo por 2,13 metros de circunferencia en su parte más gruesa, que tenía dentro un marsuino adulto y otro tiburón de metro y medio de largo.

Para pegar cristal, porcelana, metal, etc., es muy bueno el alumbre común derretido en un cazo ó cuchara de hierro. Los objetos pegados con este cemento se pueden fregar sin miedo de que se despeguen.

El que quiera tener cola resistente á la humedad, eche cola de la llamada fuerte, de buena calidad, en agua, y se deja en remojo durante algún tiempo, pero sin esperar á que se transforme en jalea, se añade aceite de linaza y se pone á calentar al baño maría con fuego moderado por espacio de medio dia próximamente.

La tinta para copiar sin humedecer el papel y sin prensa, se hace, según una patente francesa, con la siguiente composición: 30 partes de tinte de anilina, 2.000 de agua, 1.000 de glicerina y 15 de alumbre.

Basta colocar la hoja de papel escrito con esta tinta dentro del copiador, y cerrarlo, para obtener una buena copia. Lo único que se necesita es asegurarse de que lo escrito está en contacto perfecto con el papel de copiar.

La tumba más costosa es la que se erigió en memoria de Mahoma. Los diamantes y rubíes que la decoran están tasados en diez millones de duros.
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CUESTIONES PEDAGÓGICAS

MÁS NOTAS RESPECTO Á LA SENSACIÓN

He visto en algunos libros elementales de Psicología esquematizadas la sensación y el movimiento de que venimos ocupándonos por dos líneas que se unen en ángulo agudo. A continuación la explicación dice, que por una de las líneas podemos imaginarnos que corre la excitación hacia el vértice como una llamada del exterior, y por la otra línea corre el movimiento que partiendo del vértice es devuelto al exterior como contestación á la llamada.

Pues bien: yo opino que el tal símil es una gran cosa para el profesor que lo pone, que sabe ya muchas cosas de la sensación y puede querer encasillarla para verla de un golpe, pero no así para el alumno que no sabe nada de la sensación y trata de explicársela.

Estos símbolos, repito, son una gran cosa para el que conoce lo simbolizado, y deben usarse como los números, después que se sepan contar las cosas enumeradas; antes no.

Hay que poner, pues, en lugar del signo la cosa significada, el sistema nervioso cerebro-espinal en lugar de las líneas, é invitar á los alumnos á que sigan una sensación desde que se presenta en las fronteras de nuestro organismo, á título de impresión orgánica, hasta que es devuelta al exterior en forma de movimiento.

En efecto; supongamos una excitación tactil. Al ponerse en contacto con nosotros un cuerpo cualquiera, los corpúsculos tátiles, como verdaderas avanzadas de nuestro organismo, dan la voz de alerta, se excitan, y esta voz ó excitación corre por los filetes nerviosos en dirección central, llamándose entonces, por correr por los nervios, corriente nerviosa, la cual entra por los cordones posteriores en la medula y de aquí va á desembocar en
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la corteza cerebral, como los ríos en el mar, y sólo cuando la corriente llega á la corteza es cuando podemos darnos cuenta de que algo nos ha tocado. Qué sea la cosa que nos ha tocado y dónde nos ha tocado, eso es ya harina de otro costal; eso, tras- pasando los límites de la sensación, corresponde á otra operación mental llamada interpretación, en donde entra en juego toda nuestra experiencia.

Esto no obstante, puede acontecer que la impresión no tenga la intensidad suficiente para rebasar el umbral de la sensación; entonces, no por esto deja de cumplirse el ciclo y ser contestada, sino que como cosa débil pasa sin hacer ruido, inadvertida- mente, teniendo entonces lugar lo que se llama un movimiento reflejo.

Después de este paseo de la impresión á través del sistema nervioso, parecenos que sería de algún provecho exponer ante los niños aquel simil de Angel Mosso cuando compara el trabajo de la medula y el del cerebro en nuestro organismo al de una criada y su amo en una casa. Pues así como la criada desempe- ña las funciones más indispensables y comunes de la casa, y sin dar cuenta al amo friega, barre, guisa y abre la puerta cuando llaman, reclamando sólo la atención del señor cuando la comi- sión es nueva ó vale la pena, así en nuestro organismo la me- dula desempeña las funciones más habituales y orgánicas, que- dando sólo las nuevas y elevadas encargadas al cerebro, que bien pronto las organizará y hará habituales para que la medula se encargue de ellas y quedará él libre para dedicarse á otras.

No se me alcanza á mí (y valga esto de nota) por qué los profesores no han de poner en manos de los alumnos algunas obras como la que acabo de aludir del fisiólogo italiano, tan á propósito para los niños. No se me alcanza, digo, por qué razón los niños han de estar condenados desde la primera ense- ñanza hasta la enseñanza universitaria á manejar insulseces de cuentos que no tienen nada que contar, libros de ciencias natu- rales en donde se lee «que los peces viven en el agua, las aves en el aire y los animales en la tierra», y libros de Psicología fantástica donde se describen, ordenan y clasifican seres que no pudiendo responder á ninguna entidad física se la suponen mental.

Dejando estas cosas, y volviendo al objeto del presente capí- tulo, haré notar que con lo expuesto acerca de las sensaciones
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basta para que el niño pueda ver en el proceso formativo de la sensación tres momentos: el de excitación, el de transmisión y el de recepción. Añadamosle algunas observaciones que él no ha podido hacer respecto á cada uno de estos momentos en particular.

El alumno sabe ya por el estudio de los sentidos que los vestidos que envuelven su cuerpo, el aire que le rodea, la luz que le alumbra, las cosas todas que constituyen el medio en que vive, determinan en su organismo una modificación á la cual llamamos excitación. En qué consiste ésta no hay para qué decirselo, puesto que no lo sabemos: unos suponen que es una sensación química, otros que una vibración; sea de ello lo que quiera, lo cierto y verdad es que nosotros podemos aumentar y disminuir esa acción de las cosas sobre nosotros muy fácilmente: si es una bujía la que nos impresiona, encendiendo dos; si es una arroba la que nos molesta, soltando media, y así formar una escala graduada que al compararla con otra que se pudiera formar de la afición íntima, nos daría la relación del fenómeno físico con el fenómeno psicológico.

Respecto al momento de la transmisión, hay que hacer notar al alumno que aquellas vibraciones corren hacia el centro ajustándose á una ley económica que dice que todo móvil se agita en el sentido de la menor resistencia; así, pues, esta excitación irá al centro por donde halle un camino hecho, y este camino no es otro que el filete nervioso que en la obra secular de la repartición del trabajo orgánico y de la especialización de las funciones se ha quedado con la de transmisión. Hay más: esa excitación corre á lo largo del tubo nervioso como podía correr cualquiera otra cosa, ajustándose á las leyes generales del movimiento; es decir, que su velocidad no es una incógnita indescifrable, como pensaba el maestro Müller, sino cosa medible, como probó su discípulo Helmholtz.

En cuanto al tercer momento, guárdese mucho el profesor de exponer como cosa científica lo que dice el Dr. Luip en su obra El Cerebro, respecto al trabajo de los centros nerviosos, porque es un libro de pura imaginación que descubrimientos posteriores han probado que el tal médico de la Salpêtrière era un falso profeta. Invierta este tiempo el profesor en poner de relieve alguna de las leyes psicológicas que puedan tener en este punto su aplicación más inmediata. Saque á relucir, por
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ejemplo, la de la especificidad de los sentidos. Bastaría para ello que hiciera notar á los alumnos cómo un golpe en un ojo se traduce por una sensación luminica, y el mismo golpe en el oído se traduce por una sensación acústica, para que se hicieran cargo de esta ley y vieran si pueden continuar pensando que la sensación nos dice la naturaleza del excitante, según cree el vulgo, ó hay que pensar con Spinoza que lo que la sensación nos dice es la naturaleza del cuerpo afectado.

En suma, los tres momentos de la sensación pueden conglobarse en una comparación festiva que no deja de ser ingeniosa. Me refiero á la de aquel aragonés que comparaba el telégrafo con un perro que, pisándole el rabo en Madrid, ladraba en Zaragoza.

Así esquematizada la sensación, verán los alumnos la razón que pueda asistir á los que afirman que el fenómeno psíquico es hijo del físico, sin reparar que el perro podía, al pisarle el rabo, en vez de ladrar, morder, y ya no era el pisotón padre del ladrido.

Por todo lo dicho anteriormente, ó lo que es lo mismo, porque la reacción no iguala siempre á la acción, hay que suponer en el vértice del ángulo ó en el entronque de la sensación con el movimiento un algo vivo que unas veces da más de lo que recibe y otras menos, es decir, que unas veces crea y otras almacena: voluntad, según Wundt; alma, según Platón; concepto metafísico, en suma, en donde la Psicología deja su puesto á la Metafísica.

SANTAMARÍA.

NARANJAS PARA EL CALZADO

En los países donde abundan las naranjas, se emplean las de peor calidad para embetunar de negro el calzado. La naranja se corta en dos mitades, y después de pasar la parte plana de una de ellas por la parte de fuera de una sartén ó vasija de hierro ennegrecida por el humo, se frota la bota, y luego con un cepillo suave se saca un lustre muy brillante.
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No se vea en estas líneas pretensión de hacer un estudio crítico de los trabajos del fundador de esta revista, sino el deseo de renovar su recuerdo, contribuyendo en mínima parte á la obra que antes iniciaron otros amigos, de dar en la conciencia de todos el mayor relieve, la más sólida consistencia á la figura pedagógica más grande de España en el pasado siglo.

Y para ello, dejaré á un lado afectos y cariños; y de una manera puramente intelectual, en lo posible, hablare sólo de las ideas, de las doctrinas, de las tendencias del pedagogo, señalando aquí y allá, en el campo inmenso que cultivó, algunas cosas y aspectos de los que me parecen más interesantes.

Alcántara García escribió las más de sus obras con un fin didáctico en la más restringida acepción de la palabra: como directorio para la educación de párvulos, para texto de las Escuelas Normales, para dotar al magisterio de una enciclopedia profesional; enciclopédica quiso hacer también la revista; pero el destino particular que daba á estos libros, y al cual acomodaba su configuración externa, no le impedía hacer de ellos adecuados instrumentos de propaganda: le servían para llevar al magisterio, por más seguro camino, sus doctrinas, siempre unas, siempre respondiendo á un pensamiento y criterio general, constituyendo todas sus ideas un conjunto homogéneo. Algunas veces dejaba esta finalidad, esta adaptación á las necesidades y conveniencias del medio, y escribía obras, de las más hermosas que produjo, que no eran tratados magistrales, ni libros para texto; y en los cuales seguía más espontáneamente el curso de sus pensamientos, y rompía más valientemente las trabas formalistas. A esta clase de trabajos corresponden: Educación intuitiva y Lecciones de cosas, y El método activo en la enseñanza.

Por la índole de su obra copiosísima, por la forma en que nos la legó, no sería adecuado á mi objeto pasar revista á sus libros uno á uno. La lista de las obras de Alcántara García, con el asunto y carácter de cada una de ellas, es bien conocida. Hablemos de la dirección general de sus ideas (repetidas por él muchas veces, según lo exigían las circunstancias, en sus numerosos trabajos), y de algunas derivaciones suyas hacia unos y otros problemas pedagógicos.
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NO SERÁ SIEMPRE LO MISMO

Actual espíritu de la niñez.

En un artículo que, con el epígrafe Siempre lo mismo, publicó hace unos días La Correspondencia de España, se habla de una curiosa información hecha por un sociólogo belga en las escuelas de Ledeberg y de Gante, refiriéndola y comentándola de esta manera:

«Quiso conocer (el sociólogo) qué ideales privan actualmente en los niños; cuál es el nuevo fermento espiritual que impulsará el alma de las generaciones de mañana. ¿Traerán los hombres dentro de unos años ideales nuevos que hagan cambiar la estructura moral de la sociedad?...

»Triste es decirlo, pero lo que han manifestado esos niños interrogados en las escuelas belgas produce una amarga decepción. La naturaleza y el alma humanas no se modifican ni cambian.

»Los ideales de esas generaciones de mañana son los mismos de las generaciones de ayer...; y bien pudiera decirse que de todos los tiempos.

»Toda la ambición de los niños gira actualmente hacia tres puntos: la riqueza, el poder, la gloria... Son los eternos ideales de la especie humana.

»Uno de ellos se expresaba así: «Yo quisiera parecerme á Rothschild, porque éste es millonario, habita un hermoso palacio... Posee muchas tierras, quintas y castillos, etc.»

»Otro niño siéntese acosado por el ansia del poder. Sueña con ser un Napoleón Bonaparte, y ha dicho: «Siempre este héroe, desde el alba, hallábase en marcha con sus tropas para extender sus dominios y defender su patria... Él fué amo del mundo.»

»Otro ambicionaba la gloria: «Yo quisiera ser—decía—como los grandes escritores...: saber escribir bellas frases llenas de
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»sentimiento, etc.» Sueña con el renombre..., con una celebridad que no paga los sacrificios que cuesta...

»De todos modos, preciso es reconocer que sobre la humanidad no actúan más que tres fuerzas espoleando su ambición. No ha habido en el mundo, ni habrá probablemente, más que tres ideales que despierten la acción, la acometividad del hombre: la riqueza, el poder y la gloria, etc.»

Hasta aquí lo más sustancial del artículo de La Correspondencia.

Voy á responder con algunas breves observaciones al pesimismo que en él se exhala, porque es hijo de un error muy perjudicial y viene impidiendo ó retardando el progreso en lo más importante y transcendental para el hombre. Creo muy fácil persuadir de que el espíritu de la niñez no será siempre el mismo.

En el artículo viene á decirse que los ideales de unas y otras generaciones han sido siempre y serán mañana la riqueza, el poder y la gloria, respecto de lo cual la naturaleza humana no se modificará nunca.

Y yo respondo: aunque en todo tiempo haya sucedido lo que aquí se indica, otro día dejará de suceder, ó no sucederá en el mismo grado, por necesario efecto de lo que hoy no se pone en práctica y se mira con indiferencia. En ese futuro día los niños no pensarán ni sentirán como ahora.

¿Cuándo?

Cuando para conocer sus aspiraciones no se les interrogue (como lo ha hecho el sociólogo belga) después de haberse viciado ó deformado su espíritu, dirigiéndolo desde que nacen, con la palabra, con el ejemplo ó los actos, y con las lecturas, hacia la riqueza, el poder y la gloria, sin llevarse á él, más que en muy pequeño grado, otros influjos, contrarios á esas causas, que atenúen su tendencia. El día en que los niños reciban una buena educación moral, no practicada ni siquiera bien conocida actualmente (1), es decir, aquel en que aparezca el tratado completo, no escrito aún, del arte de educar.

En ese día darán ya otra respuesta á la pregunta de que se trata.

(1) En algún establecimiento español se conoce y se practica ha tiempo esa educación moral.—(N. de la D.)
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Hoy, desde que abren sus ojos, casi todo lo que ven, oyen y aprenden contribuye á despertar y desarrollar en su ánimo la ambición que manifiestan, ambición que no traen al nacer.

Á esas influencias es muy poco, caso de ser algo, lo que en la dirección del niño se les opone. ¿Cómo se quiere que hoy aspire él á un ideal para cuya aparición en su mente nada ó casi nada se ha llevado á su espíritu? ¿Cómo se quiere que éste dé lo que no recibe? ¿Cómo se quiere que dé una cosa contraria ó diferente de lo que sin cesar está recibiendo?

Cabalmente ahora, desde que la inteligencia del niño comienza á manifestarse, casi todos le excitan ó estimulan con lo que despierta y desarrolla en su ánimo la ambición ó el deseo de la riqueza ó el dinero, del poder ó dominio y de la gloria ó la superioridad con respecto á los demás, dando á esto más valor del que tiene á los ojos del mismo niño, ¡aun á veces á título d con el fin de educarle!...

¿Por qué, pues, se pretende que su alma deje de dar lo que de tal modo ha recibido? Y ¿cómo puede ella dar lo que nunca recibió?...

Pero edúquese bien á la niñez por los verdaderos ó más adecuados métodos, haciéndole comprender diariamente que la práctica de las virtudes es lo que más ennoblece y dignifica al individuo, lo que le hace más estimado de todos sus semejantes é indudablemente más feliz, habituándole á tener y sentir esto como una gran verdad, y de seguro aparecerá luego «la modificación de la naturaleza humana» que en el comentario á la información infantil del sociólogo belga se juzga imposible.

J. E. R. (1).
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EL TRABAJO MANUAL ESCOLAR (1)

De este modo podrá enriquecerse el museo escolar con aparatos, máquinas, objetos construidos por los mismos niños, y éstos comprenderán y retendrán mejor en su imaginación las aplicaciones de esos objetos fabricados por sus manos. Aunque resulten groseros los objetos fabricados por los niños, siempre tendrán un valor pedagógico mucho más estimable que los salidos de las talleres y perfectamente construidos. Un torno, una polea, un polipasto, un plano inclinado, una balanza, un péndulo, una pequeña fuente o surtidor con movimiento de rotación producido por la salida del agua, etc., etc., se consiguen á poca costa, dan habilidad manual á los niños, hacen encarnar en su mente muchas ideas y conocimientos, y sobre todo los habitúa á fabricarse por sí muchas cosas que si la industria las presenta más perfectas, no tienen la cualidad de ser producto de sus manos y de su inteligencia.

TRABAJOS CON LA MADERA

I. — EL TRABAJO EN MADERA.

La carpintería es, según la opinión de muchos pedagogos de Europa, el oficio que mejor trabajo manual puede proporcionar á los niños en la escuela. Tantas objeciones encontramos nosotros á esa opinión, tantas condiciones creemos nosotros necesarias para establecer el trabajo en madera en nuestras escuelas, que bien podemos declarar lisa y llanamente que creemos imposible su adopción, es más, que creemos perjudicial e impropio ese oficio en nuestras escuelas. Ya iremos exponiendo esas ideas contrarias al esténdido sueco.

Las escuelas de Finlandia y Suecia, como ya hemos visto, iniciaron en Europa los ejercicios ó trabajos en madera, y muy pronto fueron introducidos en Alemania, Suiza, Bélgica y Austria, con más ó menos fortuna, decayendo á veces, volviendo á aparecer los ensayos, fracasan-

(1) Véanse el cuaderno del mes de mayo último.
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do en muchas ocasiones, convirtiéndose las escuelas de esteide en talleres de carpintería y de explotación de la infancia, y quedando de todo ello subsistente el principio pedagógico de que la educación, para ser integral, ha de comprender el desenvolvimiento de la habilidad manual, cualquiera que sea la materia y oficio con que se realice: de donde resultó la adopción de otros materiales para el trabajo infantil, como el cartón, alambre, barro, etc.

No es nueva la tendencia hacia el trabajo manual con la madera, porque ya Rousseau, en su Emilio, lo elogia mucho y lo prefiere á otros oficios, cuando trata de escoger uno para su alumno.

El profesor de la Normal de Niñas, Otto Salomón, cita la opinión de Rousseau en sus obras de propaganda del esteide; del mismo modo sirvieron de base á Uno Cygnus en Finlandia para emprender su grandiosa obra de reformar la antigua escuela y los caducos métodos de enseñanza. Pero en nuestro concepto, ambos pedagogos suecos aplican la opinión de Rousseau en sentido muy extensivo, porque lo que el pedagogo ginébrino desea es un oficio limpio, corporal y cómodo para su alumno, cuando éste llegue á la edad de escoger oficio y haya de entrar en un taller, donde el mismo preceptor le acompañará y aprenderá con él á trabajar la madera, para estimularle y para que las teorías, hábitos, costumbres e ignorancia de un maestro de taller no puedan destruir ó torcer su obra educativa. Esas opiniones y tendencias de Rousseau no tienen nada que ver con el trabajo manual escolar de nuestros alumnos, á quienes deseamos dar cierta destreza y hábito de trabajo para que cuando vayan á un taller, cualquiera que éste sea, resulten aprendices aprovechados.

Y para probar esta opinión nuestra, basta leer el párrafo del Emilio en donde dice Rousseau: «Bien examinado todo, el oficio que más deseará yo que del gusto de mi alumno fuese, sería el de ebanista, el cual es limpio, útil, se puede ejercer dentro de casa; mantiene en suficiente movimiento el cuerpo, requiere industria y maña en el artífice, y no están excluidos, en la forma de las obras que determina la utilidad, el fino gusto y la elegancia.»

Desde luego se comprende que Rousseau, al hablar de ebanistería, se refiere á la carpintería de taller, ó sea á la construcción de muebles, puertas, ventanas, etc., según se ve en otros pasajes de la obra.

La carpintería, por mucho que se reduzca en sus aspiraciones, objeto, material, herramientas y taller; aunque de ella no se tome nada más que la madera como material de trabajo, siempre resultará extenso campo para meterlo dentro del recinto de la escuela, y para ocupar en esa labor á niños menores de doce años, como son todos los que asisten en España á las escuelas públicas de primera enseñanza.

La tendencia de enaltecer entre los niños un oficio no nos parece censurable, y tanto más cuando se trate de uno tan necesario en la so-