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aprendería ninguna voz nueva, y aprendiendo á leer no aprendería á hablar, ni aprendería tampoco su lengua. Un texto, lección ó recitado, no es, no puede escribirse absolutamente como se habla, como se habla á los niños sobre todo. Si lo fuese sería un defecto, resultando en la lectura pesado y lento, frío, prolijo é insoportable. Una cosa es la lengua escrita y otra la palabra hablada. La palabra tiene en la acción, el acento, el gesto y la efusión de vida que la acompaña recursos que no tiene la escritura, la cual, en cambio, está dotada de formas más sosegadas y más firmes, de una concisión y de una propiedad de expresión que reflejan la madurez del pensamiento y de la reflexión.

Las explicaciones á que dé lugar el texto deben ser breves. Una simple explicación equivalente á las palabras desconocidas para el niño, un supuesto ó tácito restituido, una inversión deshecha, son indispensables siempre, para que el niño comprenda lo que lee y, especialmente, porque debe aspirarse á que aprenda su lengua. Estos son por excelencia ejercicios razonados y prácticos de lenguaje y de gramática usual, á favor de los cuales el niño aprenderá á leer, es decir, á apropiarse las ideas en las formas condensadas y trabajadas del lenguaje escrito; pero sin abusar ni insistir mucho. repito, porque sólo originaría digresiones ociosas.

He de advertiros, sin embargo, que sería un error creer que sólo hay que detenerse en las palabras difíciles, en las expresiones obscuras. Nada de eso; las palabras más sencillas, las que expresan los pensamientos naturales, son las que más importa hacer que el niño retenga mejor, pues no debéis olvidar que lo que es claro para vosotros, no lo es siempre para él, y será bueno á este propósito, después de haber explicado todo lo que parezca que merece aclaración, provocar cuestiones á los alumnos, para saber si queda algo que ellos no hayan aprendido. Sólo entonces es cuando no quedarán dificultades y cuando no tendrá secretos para ellos un texto así cuidadosamente expurgado.

En cuanto á la explicación de las cosas, que son aquellas que tocan al fondo, al sentido general, á las que dicen relación con los hechos, al objeto de la lectura, es necesario aun distinguir la pura y simple explicación, necesaria para la inteligencia del texto, y los desarrollos más extensos que no sólo aclaran el pensamiento contenido en él, sino que lo continúa más allá, tomando el carácter de una especie de epílogo, de una conversación
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instructiva sobre la lectura ó a propósito de la lectura. Así, por ejemplo, si una lectura que tenga por título el árbol, luego de las explicaciones sobre las palabras y el sentido que tienen en el texto hacéis seguir una conversación relativa á los árboles, sus clases, sus especies, sus usos, sus productos, sus aplicaciones, sus beneficios, su utilidad, sus servicios, su reproducción, reino de la Naturaleza á que pertenecen, árboles más apropiados á cada terreno y á cada clima, cómo se nutren, consecuencia de la falta de arbolado, institución de la llamada Fiesta del Árbol, primer país que la implantó, etc., etc., y, por conclusión práctica, el respeto que debe merecernos el arbolado, la necesidad que tenemos de fomentarle, protegerle y mejorarlo, despertando al paso en el alma de los niños el gusto vivo, el amor á la Naturaleza y al campo, así como los sentimientos de profunda estimación hacia los que lo cultivan, este comentario va más allá del texto, lo sobrepuja y hace acudir sobre él ideas nuevas.

Advertid, por tanto, que el comentario puede recaer sobre la idea principal, el fondo del mismo texto, considerado en su conjunto, dando á las explicaciones una importancia relativa considerable, ó bien desde cierto punto de vista particular, tomando como tema una idea incidental á propósito de una frase ó de una palabra, y desarrollada en forma de digresión al lado del tema de la lectura.

Ved cómo el tipo de lectura explicada así ampliado resulta flexible; cómo se le puede dar diversidad de formas; cómo entre esta variedad de procedimientos y de partes queda aún mucho reservado á la inspiración del momento. Ved cómo os da aire, espacio en que moveros. Á vosotros os toca llenar este espacio de ideas, de movimiento, de vida. Ved que por la lectura explicada es como mejor puede hacerse comprender á los niños el sentido de las palabras, enriquecer su vocabulario, enseñarles á pensar, obligándoles á reflexionar sobre los pensamientos de otros, lo que es la ilación de las ideas y despertarles el sentido literario. Ved también en esta lectura un procedimiento factible y sencillo que permite llevar á un solo texto una inmensa variedad de conocimientos, extensivos á todas las enseñanzas de la escuela, utilizables, á la vez que para la educación intelectual de la niñez, para la efectiva, moral y religiosa, y cómo hace inútil esa multiplicidad de libros que abruman á los pobres niños, indigesto alimento para su espíritu, molesto bagaje para sus manecitas, y
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dad al pernicioso influjo de cuanto corrompe ó vicia el espíritu del individuo, NUNCA se piensa en prevenir los males que, por consecuencia de ello, necesariamente han de suceder, sino en castigar á los que inmediatamente los causan, ó reprimir con violencia, y no pocas veces con injusticia, á los que se supone pueden ocasionarlos, sin otro resultado que agravar los mismos males ó dar motivo para que en día más ó menos lejano se reproduzcan.

¿Se quiere de esto una prueba? Pues ahí, en los recientes deplorables sucesos de Barcelona y en lo que por consecuencia de ellos se hace á ocurre, la tienen ante sus ojos, muy significativa, el pueblo, el Gobierno, los legisladores, la prensa, etc.: todos aquellos á quienes debe servir de lección acusadora é inolvidable.

Todo el mundo se conmueve, se indigna y se lamenta hoy por lo allí sucedido; pero nadie mira, como sería lógico ó natural, hacia lo que puede evitar en su origen tales hechos y los demás que agitan, perturban y hacen desgraciados á la sociedad y al individuo.

Suele decirse en nuestro país que hablar de estas cosas, de las graves imperfecciones de nuestro régimen social ó del abandono de la educación moral de la niñez, es como machacar el hierro frío ó predicar en desierto. Muy pocos motivos tengo para negar la exactitud de esta afirmación, reveladora de nuestro general y lastimoso atraso y de que es falsa, coja ó tuerta la sabiduría de ciertos hombres. Pero, sin embargo, yo machacaré y predicaré incesantemente. ¡Son tan necesarias para el logro del anhelado bien público esta acción, esta decisión y esta constancia!, que juzgo censurable y hasta bochornoso el cejar en el noble empeño de procurarlo ante la resistencia ó la indiferencia de la ignorancia y la rutina ó la superficialidad, ciegas enemigas del progreso.

En la esfera de lo moral nada hay tan importante, tan provechoso para el hombre como la educación que le hace habitualmente justo, bueno y bondadoso para los demás.

Y nada es tan digno de censura como el abandono en que se tiene á ese preciosísimo medio de la higiene moral-social.

Por ello, conmovidos ahora los ánimos por las hondas perturbaciones, daños y desgracias de Barcelona, procurándose con ahínco averiguar sus orígenes, será oportuno decir á los
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que en buena parte son un ataque al buen sentido, á la ciencia pedagógica y á la higiene escolar. Ved, por último, olvidada, sepultada, esa maldita enseñanza libresca que deja vacío el espíritu y el corazón, y reducido extraordinariamente el programa escolar, esa larga serie de materias — que raras veces veo completa en las escuelas —, porque creéis de buena fe que no hay tiempo en el actual horario para disponer la práctica de tantos ejercicios y tantas enseñanzas, olvidándonos de que todo en la labor de la escuela es cuestión de sistema y de método.

No se me oculta que esto no es tan fácil para muchos; bien sé también que la elección de textos apropiados á la lectura explicada, es cosa asaz difícil. Los que satisfacen á la vez todas las exigencias de fondo y de forma no abundan, y cuanto más pequeños sean los niños á quienes os dirijáis, mayor dificultad encontraréis para hallar composiciones que reúnan cualidades que son en apariencia opuestas; pero también sé que la incógnita queda despejada con gran amor á la profesión, con mucha luz en el cerebro y una gran dosis de energía y de voluntad en el alma, cualidades que llevan al maestro á hacer un inteligente empleo de los procedimientos de la Pedagogía moderna.

Queda poco espacio, y esta circunstancia me impide deciros—con la extensión que deseara—las condiciones que deben reunir los textos para la lectura explicada, y haceros todas las observaciones literarias y pedagógicas que estimo convenientes.

Por de pronto, y como indicación general, os diré que el tema puede tomarse en los órdenes de ideas más diversos: una lección sobre un objeto, sobre un fenómeno natural, una descripción, una historieta, un cuento, una fabulilla ó una poesía corta. Todo ello sencillo, muy sencillo, al alcance de los niños, conforme á sus inclinaciones, de ideas que puedan comprender y de sentimientos que puedan participar. El estilo debe ser claro, fácil, vivo y variado, en relación con el tema, teniendo presente que el trozo elegido sea corto y contenga, en pequeño número de líneas, un todo limitado, pero completo.

Por último, cuando los niños se hallan en estado de leer fácilmente, debéis hacer que uno de ellos lea en alta voz una frase ó un párrafo corto que tenga sentido completo. Luego de las observaciones hechas sobre la lectura misma, pronunciación, entonación, etc., haréis la explicación de las palabras y del sentido particular de cada frase tanto como sea necesario, conti-
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cuando otro y otros niños con la lectura hasta el fin del trozo. Después, y sin deteneros—puesto que las explicaciones de detalle están ya dadas—, volved á leerlo vosotros desde su comienzo, con lentitud, con expresión y con ese tono que hace comprender. Terminada esta lectura, daréis las explicaciones generales, comentarios, reflexiones relativas al conjunto, deducciones morales y desarrollos incidentales si á ello hubiere lugar, en forma tan amena como sea posible y dialogada con intervención de los niños.

Cuando los alumnos no pueden intervenir en la lectura, cuando no saben aún leer corriente, el procedimiento se simplifica. Es entonces un diminutivo de lectura explicada, por su extensión, duración y nivel, en cuyo caso tomaréis el partido de hacer vosotros la lectura. Leereís frase por frase, haciendo descifrar el texto por niños llamados sucesivamente, deteniéndoos en cada uno para las explicaciones indispensables. Después volveréis á leer de un modo seguido con la entonación y la acción necesarias, terminando con los comentarios y desarrollos de fondo.

Recordad que en mi Carta anterior os recomendaba la necesidad que tenéis de preparar vuestras lecciones para darlas con fruto. Pues bien; esta preparación se extiende también hasta la lectura explicada. Antes de oír una lectura, por sencilla que sea, es indispensable que repaséis vosotros atentamente la página que ha de motivar la lección, para notar de antemano las explicaciones de fondo que puedan ser necesarias, y ver si será preciso insistir sobre algún punto á manera de epílogo; fijar si el contenido debe recaer sobre el tema mismo ó sobre una idea incidental, y, en fin, determinar las palabras que puedan tener necesidad de explicación.

Alguien dirá que de este modo los niños leerán poco. No importa. Es preferible que lean menos de lo que hoy leen, á cambio de exprimir toda la substancia instructiva y educativa que puedan contener un corto número de líneas bien elegidas, y asimilén—cosa que hoy no sucede—todo el jugo de su lectura.

¿Ha sido provechosa la lección de hoy?

No lo sé. Sabed, al menos, que así lo ha intentado vuestro amigo y jefe,

JULIÁN RINCÓN FERNÁNDEZ.

La Coruña, noviembre de 1932.
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EL TRABAJO MANUAL ESCOLAR

Los lectores de LA ESCUELA MODERNA han podido ver, en los cuadernos de los meses anteriores, y seguirán viendo en algunos venideros, los estudios prácticos y opiniones que, referentes al tema pedagógico con que se encabezan estas líneas, expone el conocido maestro de las escuelas municipales de Madrid D. Vicente Castro y Legua en la obra que viene publicando y de la que nosotros recogemos las primicias insertando sus artículos en estos cuadernos.

Por esa lectura puede el lector conocer la historia detallada y el desenvolvimiento completo de la enseñanza del trabajo manual escolar en toda Europa y muy detenidamente en España.

Los elogios que el trabajo del Sr. Castro está mereciendo de cuantas personas ilustradas y amantes de la Pedagogía llegan á conocerlo, elogios hechos de palabra y en numerosas cartas al autor, que hemos tenido ocasión de conocer, y la complacencia con que muchos de nuestros abonados ven la inserción de dichos artículos, según manifestaciones que á nosotros se nos hacen, nos mueven á incluir en el cuaderno de este mes el escrito prólogo ó especie de epílogo de la obra, como lo denomina el autor, con la seguridad de que ha de ser bien recibido por los constantes lectores de la Revista.

En este epílogo, se traza magistralmente un croquis ó síntesis de cuanto el autor ha trabajado para desentrañar el problema, dominarlo, vulgarizarlo en España y llevarlo á nuestras escuelas, venciendo la enemiga de gran parte del magisterio hacia ese problema, relativamente moderno, y encauzando y depurando las corrientes de la otra parte de ese magisterio que pelea con entusiasmo por implantar una enseñanza que nos imponen los vientos de Europa.

Y después de esto, y aun mejor, antes de esto, el Sr. Castro
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expone, como resultado de su estudio y de sus ensayos, que el trabajo manual es un importante complemento de educación cuya gran importancia va paralela ó al nivel de las dificultades que encierra en su introducción, por lo que, si se quiere adoptar con fruto en España, y aun en Europa, ha de implantarse, según opina el Sr. Castro, con carácter formal, con profesorado técnico y en escuela que, sin ser la actual de primera enseñanza, sea la continuación de ésta y se ayude de ella, si se quieren obtener en las dos resultados positivos.

Y no nos extendemos más, pues sólo pretendemos en estas líneas indicar á nuestros lectores los móviles que nos guían, y pedirles su venia al transcribir el hermoso trabajo de nuestro buen amigo Sr. Castro y Legua.

He aquí ese trabajo:

Á GUISA DE EPÍLOGO

I

Verdadero móvil que inició el problema del trabajo manual escolar.

Hace muchos años que comenzamos el estudio del problema pedagógico denominado El trabajo manual escolar, y no pocos que tenemos escritas la casi totalidad de las cuartillas que componen los dos tomos de esta obra. En tan largo período de tiempo, lo confesamos, más de una vez, el desaliento se ha apoderado de nuestro espíritu; el cansancio y el hastío han agotado nuestros entusiasmos, y bastantes veces hemos formado el firme propósito de abandonar el estudio y de desistir de la publicación de la obra que tantos esfuerzos nos exigía, que tantos gastos nos acarreaba y que tantos sinsabores nos iba produciendo.

Pero esas interrupciones obraban como sedante sobre nuestro cansado espíritu, sobre la fatiga de nuestro ánimo, y de nuevo, poníamos mano en la tarea y continuábamos venciendo dificultades.

De algunas de éstas nos es preciso hablar en las primeras páginas del libro, aunque sólo sea como desahogo pueril de nuestro amor propio, tantas veces vencido, que ve ahora llevar á cabo la empresa que creyó de imposible realización.

La primera dificultad con que tropezamos en nuestro trabajo fué la de desentrañar la significación que en su origen tuvo el problema que estudiábamos, ó sea los móviles que impulsaban y los fines que perseguían aquellos iniciadores del trabajo manual en las escuelas de niños, aquellos hombres que, de distintas profesiones, venían á convertirse, no
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ya en maestros ó educadores de la juventud, sino en apóstoles de ideas pedagógicas, en cierta manera nuevas, á las que atribuían virtud nada menos que para redimir á las sociedades y cambiar su modo de ser.

Uno Cignaus, sacerdote, en Finlandia; Clauson Kniis, militar, en Dinamarca; Salomón y Abrahanson, propietarios y agricultores, en Suecia; Garting, catedrático, en Alemania; Erasmo y Schward, en Austria-Hungría; Rudin, maestro de Bille, en Suiza; Sluys, Val-Kalken, Calozet y Germain, en Bélgica, y más tarde en Francia, hombres como Buisson, Greard, Carriot, Salices, Schmitt, Petit, etc.; como en Italia, el ministro Copino, el diputado Gabelli y el magisterio todo, con Consorti á la cabeza, movían la opinión pública de sus pueblos, emprendían activas campañas de propaganda por el norte de Europa, y llamaban la atención de sus Gobiernos primero y del mundo entero después acerca de la introducción del trabajo manual en las escuelas, que apellidaban problema de reforma social y de necesidad humana.

Algunos años de propaganda fueron precisos para que Uno Cignius consiguiera en Finlandia la ley de 1863, creando la Escuela Normal de Jyvaskyla para enseñar el trabajo manual á los maestros que habían de implantarlo en las escuelas primarias, y, á su ejemplo, otras naciones pusieron en práctica esta enseñanza; pero pronto comenzó la lucha de opiniones y de procedimientos entre los partidarios de la reforma. En Holanda, se introdujo un gran desorden al escoger variedad de métodos de enseñanza. En Austria-Hungría, se estableció la enseñanza de muchos oficios, lo que produjo tal confusión, que el ministro Treford hubo de poner una circular á los maestros aconsejándoles adoptaran una sola clase de trabajo en cada escuela. En Suecia, en Näis, se adoptó una sola clase de trabajo, el de la madera, el steide, ó carpintería doméstica; en Italia, después de ir á Näis Consorti con catorce maestros para aprender el steide, adoptaron el trabajo con variedad de materiales, como papel, cartón, alambre, barro, etc. Lo mismo ocurrió en Bélgica. En Francia y otras naciones enseñaron el trabajo manual con aplicaciones á la Geometría y al modelado casi exclusivamente.

Las discusiones fueron acaloradas; las dificultades vencidas y sin vencer, muchas; los partidarios de la novedad y los enemigos de su implantación, numerosos; los fracasos cosechados en la implantación de la teoría, abundantes; los triunfos obtenidos en la misma, ruidosos...

Por fin, se fué aclarando el horizonte y empezaron á dictarse problemas, á obtenerse fórmulas ó soluciones, á igualarse en poder es importancia dos de los principales partidos formados para batallar, y, por último, prevaleció uno que se hizo dueño de la opinión general, y formuló determinado número de frases y de soluciones, al parecer definitivas, viniendo á abrogarse la paternidad del problema y á proclamarse poseedor de la solución única, pedagógica e indiscutible del tan debatido problema del trabajo de los niños.
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Esta solución venía á indicar que el trabajo manual era una asignatura más en la escuela que contribuiría eficazmente á la educación integral del niño, habilitándole para ingresar en la sociedad provisto de medios para ser útil á ésta, á la familia y á sí mismo.

Se continuó depurando la cuestión, y, dando un paso más, vino á sentarse que el trabajo manual no era una nueva asignatura, sino un medio general de educación é instrucción.

Admitida por nosotros la nueva disciplina en ambos conceptos, esto es, como una asignatura más y como un medio general de educación é instrucción, ofrecíscenos una duda, cual era la de saber si los iniciadores de la idea perseguían este resultado, ó si su objeto era otro que no llegaba á nosotros ó llegaba desnaturalizado por efecto de la lucha sostenida para abrirse paso, y también por efecto de lo irrealizable del problema, tal como fué planteado en sus principios.

Nosotros nos inclinamos á creer esto último, es decir, que los iniciadores de la idea del trabajo manual escolar no querían establecer ni una asignatura más en las escuelas, ni un medio pedagógico de educación, sino que buscaron en la escuela la solución de un problema social, el de hacer obreros precoces, y que, equivocados en la manera de resolverlo, fueron cediendo el campo á la oposición, no pudiendo rebatir las objeciones que se les hacían, ni vencer los obstáculos que encontraban, y dejaron el problema reducido á un tema pedagógico, que es su estado actual. Adivinar esto mediante el estudio histórico del asunto, nos costó no pocos esfuerzos; fué la primera dificultad que hubimos de vencer, y de la que expondremos un amplio juicio más adelante.

II

Otras dificultades encontradas en el estudio y planteamiento del trabajo manual.

Admitiendo sin discusión el carácter pedagógico en la enseñanza del trabajo manual escolar que sostiene la casi totalidad de sus actuales partidarios, y desecharlo el aspecto de oficio ó carácter utilitario que parece perseguían los primeros propagandistas de la idea, tropezamos con otra dificultad, cual era la de adquirir nosotros práctica manual, aprender á trabajar para luego comunicar esos conocimientos á nuestros discípulos, es decir, para luego enseñar á trabajar á los niños.

Desde luego, esa práctica significaba el aprendizaje de algunos oficios y algunas artes, aunque fuese de un modo rudimentario, tales como la carpintería, la cerrajería, el torno, la cartonería, la encuadernación, el modelado, el tallado, etc., etc.

Oímos con extrañeza que se dice, y se dice con mucha frecuencia y con excesiva facilidad, que de esos oficios no es necesario saber nada, pues las obras que han de realizar los niños son sencillas, desprovistas