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tos, y las enormes distancias que separan á los habitantes del interior de las ciudades populosas y dotadas de vías de comunicación, hacen que los campesinos se fabriquen los utensilios, muebles y parte de los géneros que usan. Hay cantones en donde los habitantes no van á la ciudad más que para proporcionarse sal y dinero contante.

En esa independencia patriarcal, el finlandés ve transcurrir su monótona vida sin necesidades y sin deseos.

De algunos años á esta parte el Gobierno ruso procura dar movimiento y actividad á esa importante región del imperio.

Suecia y Noruega. — La Suecia y Noruega, comprendidas entre los paralelos 56° al 75°, y rodeadas por el mar Báltico al Este, el Atlántico al Oeste, el Glacial al Norte y el canal de Categat al Sur, forman un país en general muy frío y en muchos puntos inhabitable, especialmente en largas temporadas del año. En Estokolmo, capital de Suecia, no se padecen las brumas que se extienden en gran parte de Alemania; el clima ó temperatura media viene á ser semejante á la del Norte de Francia, y tiene en su favor que no se experimentan los cambios bruscos y frecuentes que se padecen en París. Los días y las noches más largos duran diez y ocho horas y media, y los más cortos unas seis horas. En Lumb el día más largo es de diez y siete horas, y el más corto de siete. En Tornea el día más largo es de veintidós horas, y el más corto de menos de tres horas. Cerca de Ober-Tornea se puede ver el sol la noche de San Juan.

La Laponia sueca tiene un clima que admira á los meridionales. El verano comprende lo que nosotros llamamos primavera y otoño; se compone de cincuenta días, y los viajeros lo describen así: el 23 de junio se derrite la nieve; el 1.º de julio la nieve ha desaparecido; el 9, los campos están cubiertos de verdor; el 17, las plantas cultivadas se hallan en su completo desarrollo; el 25, se encuentran en la florescencia; el 2 de agosto llegan á sazón; el 10, echan semillas; el 18, empieza á nevar; y desde este día hasta el mes de junio siguiente, el suelo está cubierto de nieve y las aguas constantemente heladas.

Los reinos de Suecia y Noruega se dividen en 24 land ó prefecturas y éstas en 117 fogder, sin contar la capital, que forma un gobierno aparte. Estas divisiones administrativas se agrupan en tres regiones: Noerlandia ó país del Norte, Suecia pro-
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piamente dicha y la Gothia ó Gotlandia. Las ciudades suecas son poco populosas, pues los naturales del país prefieren la vida del campo y las ocupaciones agrícolas á los ocios de las capitales. En la prefectura de Elfsborg, sembrada de un gran número de lagos, de suelo pedregoso y árido al Norte y fértil al Sur, se encuentra la ciudad de Nääs, que encierra multitud de fábricas, entre ellas las de lanería, telas, hilados y cuchillería. El suelo se ve poblado de bosques y de pastos.

La cumbre y las vertientes de las montañas se hallan cubiertas de verdura, y las granjas se ven situadas en eminencias tan considerables que parecen exceder de la línea de las nieves perpetuas.

La propiedad inmueble en Suecia está dividida, por lo general, en dominios de regular extensión, y las mayores granjas no exceden de 80 hectáreas. Las casas de los campesinos suecos son de madera y pequeñas. Sobre su techo, generalmente de plancha, se extiende corteza de abedul á modo de telas, y encima de ellas una capa de césped bastante espeso, donde la hierba crece con la misma lozanía que en un prado natural.

Suecia es rica en minas de todas clases, y su explotación es la principal riqueza del país, sobre todo las de hierro, que se trabajan al aire libre, como las canteras de piedra, y se calcula que en quince siglos no pueden agotarse, á pesar de lo mucho que se explotan.

De esta pequeña descripción de Suecia se puede sacar en consecuencia cuáles son las costumbres sencillas, patriarcales de los suecos; la penosa vida que sufren en el año durante las largas épocas de frío y las necesidades que sienten, todo lo cual influye en su carácter, en su modo de vivir, en sus métodos de educación, etc., etc. También se pueden hacer comparaciones entre el pueblo sueco y cualquier otro pueblo de Europa más meridional, cuya manera de ser y de vivir ha de diferenciarse grandemente, y, por tanto, no se podrá aplicar á éstos los métodos de educación y enseñanza que en Suecia tienen, no ya perfecta aplicación, sino indispensable necesidad de ser aplicados. Los niños suecos permanecerán en las escuelas, como un refugio insustituible, hasta edades avanzadas; mientras que los niños italianos y españoles, por ejemplo, que viven con gran comodidad en medio del campo, á la intemperie, disfru-
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tando de sol y del ambiente, trabajando desde muy pequeños en la agricultura y en la industria, no se sujetan con facilidad al encierro de la escuela y á no producir beneficios á su familia con sus escasas fuerzas y su trabajo personal.

El trabajo en madera de la Escuela Normal de Nääs es de difícil aplicación en las escuelas de nuestro país. Ni los niños permanecen en ellas hasta la edad de doce y catorce años que al efecto se requiere, ni disponemos de la madera blanda y barata que los bosques del Norte proporcionan, ni las obras manuales que allá se construyen tendrían aplicación, ni tal vez utilidad entre nosotros.

Pero el trabajo manual se informa en un principio pedagógico de aplicación universal: el adiestramiento de la mano, el ser un medio de cultura moral, mental y físico, una disciplina perfecta á que puede sujetarse un plan completo de educación.

En este sentido, puede y debe ser imitado en todas las escuelas del mundo el esfuerzo de los maestros suecos y finlandeses para establecer el trabajo manual escolar como disciplina ventajosísima.

Concluiremos estos ligeros apuntes de Suecia copiando la descripción que de Nääs y de la Escuela Normal hace nuestro compatriota Sr. Porcel en la Memoria que ha dedicado á la Excm. Diputación provincial de Baleares:

«La Normal de Nääs. — A 27 kilómetros de Gotemburgo, siguiendo el ferrocarril de Estokolmo, se encuentra la estación de Floda, y á 4 kilómetros de ésta, por una pintoresca carretera, se llega á las márgenes del lago Saofveloengen, formado por un rehenchimiento del río Soelvece, afuente del Götaelf. Dominando una irregular península que avanza en el lago hasta dividirle, se ve una construcción magnífica. Es el castillo de Nääs, residencia del Sr. August Abrahanson y propiedad suya, lo mismo que la riquísima hacienda en que está situado. Nääs significa en sueco península, y ésta, por estar cubierta de frondosos abedules, ha merecido llamarse por los naturales Björksnäss (1). A la izquierda del lago, semioculta entre el ramaje, se encuentra la escuela que, única en su género, ha recibido justamente el nombre de Normal. El castillo de Nääs fué edificado en el siglo xv para servir de residencia de placer al tirano

(1) Björk, en sueco abedul.
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Cristián II, y adquirido en 1869 por el acaudalado negociante que hoy lo posee y que lo ha convertido en establecimiento filantrópico. ¡Hermoso contraste entre la Edad Media y la Contemporánea!

»El origen de la Escuela data desde el año 1872, en que el Sr. Abrahanson fundó una escuela primaria para niños pobres, á fin de instruirles y ejercitarles en las artes manuales. Otto Salomón fué el director, y Johanson le secundaba. Aumentóse progresivamente la enseñanza que allí se daba, hasta que ya en 1875 se creó la Escuela de Slöj como se halla hoy establecida, cuyo objeto es formar maestros especiales en el ramo de trabajos escolares, ya para escuelas comunales, ya para establecimientos privados. Entonces duraban los cursos once meses al año.

»Á partir del año 1878 empezaron los cursos periódicos que se celebran durante las vacaciones por espacio de cinco semanas y eran destinados para los maestros ocupados en las escuelas durante el resto del año.

»En 1882, el curso único anual fué suprimido, y en cambio se dieron seis temporadas cada año de cinco semanas cada una, y sólo para los maestros, desde 1884 se dieron cinco cursos de seis semanas; á contar desde 1886, fueron reducidos á cuatro, pero de la misma duración. Tres de ellos, los de verano y otoño, son para profesores de uno y otro sexo, y el cuarto, ó de invierno, está reservado para las maestras.

»La Escuela no abre sus puertas tan sólo á los maestros suecos; el exclusivismo nacional y las preocupaciones religiosas son allí desconocidos: en Niils se acoge con simpatía á los profesores del mundo entero.

»En el curso núm. 51, al que nos incorporamos, había matriculados 52 suecos, 9 noruegos, 1 danés, 1 suizo, 21 ingleses, 7 escoceses, 1 irlandés, 1 del principado de Gales, 2 holandeses, 1 bohemio, 1 húngaro, 1 alemán, 1 ruso, 1 chileno, 1 de los Estados Unidos; 17 naciones distintas que hablaban 11 idiomas diferentes; una verdadera Babel. De entre los asistentes había 32 profesoras, de las cuales eran la mayoría inglesas.

»Tan considerable colonia extranjera estaba alojada en diferentes edificios esparcidos por el bosque. El punto de reunión para todos era Vänhem (casa de los amigos), magnífica construcción de gusto escandinavo, donde se encontraban la biblioteca, el comedor y el salón de lectura.
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»Los talleres, en número de tres, estaban instalados en el Seminario con la Secretaría y el salón de actos públicos, y otro en Mellanäs. El Seminario, distante unos doscientos pasos de Vänhem y enfrente de la habitación del Sr. Salomón, es también de gusto escandinavo, construido de madera, como casi todas las casas de campo, y presenta una fachada de unos cuatro metros, de muy simpático aspecto, con sus cuerpos salientes, sus torrecillas y sus muy inclinadas besantes. La bandera sueca corona el cuerpo central del edificio, y frente á él se levantan una porción de astas, donde se enarbolan los pabellones de las naciones que tienen sus representaciones entre los alumnos del Seminario.

»En otra pequeña casita, algo separada del Slöjdsal, está el almacén de maderas.

»Transcribíramos con gusto numerosos datos descriptivos de la Escuela que tan grato recuerdo ha dejado en nuestro ánimo; pero á nadie que no conozca el terreno puede interesar.»

Toda persona reflexiva encontrará en las descripciones hechas de Finlandia, Suecia y Noruega y de la población de Nüäs detalles reveladores del por qué el esteide ha constituido en aquellas latitudes no sólo un método de enseñanza, sino un plan completo de educación popular. Nosotros no queremos sacar consecuencias de esos detalles ni de esas descripciones, y sólo diremos que hemos hecho éstas con todo convencimiento de que son útiles, y de que no las considerarán impertinentes en este lugar los maestros que las lean, en especial los maestros que quieran llegar hasta la entraña del asunto en el estudio del origen, desenvolvimiento y finalidad que tiene la enseñanza del trabajo manual escolar.

También creemos oportuno insertar en este sitio, por el carácter teórico que presenta, y por pertenecer á la pluma del sabio profesor Otto Salomón, la siguiente

(Continuará.)
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Al reorganizar hoy el Curso normal de maestras, se reorganiza en potencia la escuela primaria del porvenir: de la excelencia de la semilla depende la del fruto.

SECCIÓN PRIMERA

DEL CURSO NORMAL DE MAESTRAS

Artículo 1.º Se restablece el grado de maestra de primera enseñanza normal.
Art. 2.º El Curso normal se establecerá unido á la Escuela Normal Central de Maestras.
Art. 3.º Los estudios del grado normal se dividirán en tres Secciones:
  1.ª Sección de Letras.
  2.ª Sección de Ciencias.
  3.ª Sección de Labores.
Art. 4.º El ministro de Instrucción fijará cada año el número de alumnas que, según exijan las necesidades de la enseñanza, habrán de ingresar en cada Sección.
Art. 5.º Las maestras de primera enseñanza normal podrán optar á todas las escuelas primarias, cualquiera que sea su sueldo y categoría, á las plazas de profesoras de Escuelas Normales y á las de inspectoras de escuelas primarias de niñas que se crearán en las poblaciones de gran vecindario.

SECCIÓN SEGUNDA

DEL INGRESO EN EL GRADO NORMAL

Art. 6.º En las aspirantes á ingresar en el grado normal han de concurrir las condiciones siguientes:
  1.ª No contar menos de diez y ocho años ni más de veinticinco.
  2.ª Poseer título de maestra superior ó título universitario de Facultad.
  3.ª Practicar un examen de admisión que constará de ejercicios escritos y prácticos. Los primeros serán eliminatorios.
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EL SR. VINCENTI EN EL CONGRESO

El Sr. VINCENTI: Señores diputados, nada más interesante ni más oportuno que el debate iniciado por el Sr. Canalejas; pero como á esas condiciones de oportunidad y de interés iban unidos, por derivaciones propias del debate, problemas á mi juicio de índole delicada, á pesar del fervor y de la devoción que esos mismos problemas me inspiran, yo no me he creído autorizado para iniciarlos ante la Cámara. Esperaba que los hombres que están al frente de las agrupaciones parlamentarias lo plantearan y hasta lo resolviesen para que, una vez generalizado el combate, pudiéramos entrar en él los que acostumbramos á pelear en las guerrillas; y como esto ha sucedido ya, me creo autorizado para intervenir, pronunciando algunas palabras.

La discusión, señores, á mi juicio, y quiéralo ó no lo quiera, piense- lo ó no el señor ministro de Instrucción pública, gira y versa sobre el presupuesto de cultura del Ayuntamiento de Barcelona. Y como el problema capital de España es un problema de educación, y como dentro del problema de educación lo que hay que resolver es el problema de la reforma de las escuelas, y dentro de esto la reforma de los maestros, y como á todo esto se refiere y todo esto intenta resolverlo el presupuesto de cultura del Ayuntamiento de Barcelona, el primer movimiento fué de aplauso y de entusiasmo hacia ese Ayuntamiento por la prueba grande de vitalidad que ha dado aquella capital.

Ahora bien: el presupuesto de cultura del Ayuntamiento de Barcelona, ¿es un error, es una aberración, merece nuestro olvido, merece nuestra protesta? ¿O es la concreción de aspiraciones por todos sentidas, explosión de ideas y juicios por todos expresados, y merece, por consiguiente, nuestro respeto, nuestra consideración y nuestra discusión? El presupuesto de cultura del Ayuntamiento de Barcelona, ¿es legal ó es ilegal? Si es ilegal, ¿la legislación debe inspirarse en el sentido en que hoy se inspira dicho presupuesto? He aquí una cuestión á examinar. Y si el presupuesto de cultura de Barcelona es, señores, un anhelo digno de todo elogio, ¿por qué ha suscitado recelos y suspicacias en Madrid, y por qué ha sobrecitado los espíritus en Barcelona?

Á mi juicio (y he de procurar demostrarlo), por una razón: porque más bien por palabras que por ideas, más bien por una cuestión de for-
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ma que por una cuestión de fondo, aquellos hombres ilustres que lo han redactado se han inspirado en las impresiones de las muchedumbres antes que en los dictados de las que pueden llamarse símbolo de la mentalidad de Barcelona.

El Ayuntamiento de Barcelona ha realizado una operación municipal de deuda, como dijo el Sr. Cambó. Tuvo un sobrante de 30 millones y dedicó la mitad á gastos de Tesorería y la otra mitad á reformas urbanas, materiales ó intelectuales; es decir, que el Ayuntamiento de Barcelona se propuso higienizar las escuelas é higienizar las alcantarillas; el Ayuntamiento de Barcelona se propuso desinfectar la población y desinfectar la enseñanza; el Ayuntamiento de Barcelona, en suma, señores, se propuso ensanchar las calles y ensanchar los cerebros, y si esto se propuso, merece toda nuestra atención, aunque después tengamos que declarar que hay que rectificar, más bien en la forma que en el fondo, alguna base de ese proyecto de presupuesto de cultura. El Ayuntamiento de Barcelona, en su obra, desenvuelve varios problemas, unos de carácter pedagógico y otros de carácter político, social y religioso.

El Ayuntamiento de Barcelona, diciendo en el preámbulo de su Memoria que no puede continuar España en la situación en que se encuentra, como ha demostrado el Sr. Perojo, diciendo que tenemos, con relación á Europa, el menor número de alumnos por habitante y el mayor número por escuela y por maestro, lo cual significa que hay menos escuelas y menos maestros que en toda Europa; diciendo que gastamos únicamente en primera enseñanza 1,25 pesetas por habitante, mientras que Noruega, con 2 millones de habitantes, gasta 10 millones, y mientras París, con 4 millones de habitantes, gasta 34 millones, hay que declarar que se lamenta con razón, así como tenemos que pedir que urge se extienda á toda España una campaña como la que dicha entidad ha iniciado.

El Ayuntamiento de Barcelona, en la cuestión pedagógica, no ha dicho absolutamente nada extraño á la Pedagogía ni aun á las leyes; por consiguiente, en ese aspecto podemos aceptar todo cuanto dice.

El Ayuntamiento de Barcelona empieza por declarar que la escuela graduada es la escuela de Europa, es la escuela modernista, y por eso la acepta. Si así es, basta, señores, ya de escuelas unitarias, basta de montones de niños de tres á doce años, con aptitudes distintas todos ellos, educados en un mismo salón, con el mismo programa y maestro.

El maestro no puede ejercer su actividad y su acción en una escuela de esa naturaleza; y así sucede lo que todos sabéis, es decir, que reparte á los niños en grupos, en círculos, coloca al frente de cada grupo á uno de los alumnos más aventajados, y el maestro pasa rápidamente por esos círculos dejando una observación ó un argumento más contundente, pero nunca realizando una acción directa y reflexiva sobre esos
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niños. Por consiguiente, el Ayuntamiento de Barcelona, al sostener la escuela graduada, como la escuela moderna, como la escuela europea, no ha hecho más que reflejar las ideas de todos los grandes pedagogos y además someterse á nuestra legislación, porque he de advertir que la escuela graduada es la escuela del señor conde de Romanones en 1901; la escuela graduada es la del decreto del Sr. Cierva de 1905 en toda su extensión, y la escuela graduada es esto completado, desarrollado en los demás detalles en el decreto del Sr. Cortezo de 1905; la escuela graduada, en suma, es la de 1906 del Sr. Gimeno, que extiende esa escuela á la enseñanza de adultos, y, por tanto, el Ayuntamiento de Barcelona, al mantener ese sistema graduado en la escuela primaria, no ha hecho más que cumplir con la ley, siendo sensible que no la haya cumplido antes, demostrándose así que Estado y Municipio acudan resueltos en esto de los males de la enseñanza.

El Ayuntamiento de Barcelona desea, como todos deseamos, que el maestro, que el educador, tenga todos los medios, tenga los elementos de vida necesarios para que pueda realizar su misión en las mejores condiciones; es decir, remuneración adecuada, remuneración honrosa, 2.000 pesetas al auxiliar, 4.000 al maestro, 6.000 al director y 7.500 al comisario regio; el Ayuntamiento de Barcelona desea que cada maestro tenga nada más que 50 alumnos, para que de esta manera la acción pedagógica pueda ejercitarse en buenas condiciones; el Ayuntamiento de Barcelona desea que se complete la escuela con el museo escolar, con la biblioteca, con el baño, con la ducha y hasta con la piscina; el Ayuntamiento de Barcelona, por consiguiente, pide la educación integral, y al pedir todo eso, el Ayuntamiento de Barcelona no hace más que aceptar las ideas de los grandes pedagogos modernos.

Así es, señores, que por lo que respecta á la parte pedagógica, no hay por mi parte obstáculo alguno, y creo que no lo haya por parte de nadie, para la aprobación del presupuesto de cultura nacional; pero después vienen otras derivaciones que me hacen decir que el presupuesto de cultura del Ayuntamiento de Barcelona es el presupuesto digno de un Estado á la moderna, de un Estado europeo; lo que hace falta saber es si puede ser el presupuesto de un Ayuntamiento.

En la parte pedagógica, el presupuesto de cultura del Ayuntamiento de Barcelona no tiene más que una novedad, que han discutido esta tarde los Sres. Canalejas y Perojo; á saber: la coeducación. Yo, señores, respecto á la coeducación, he de sintetizar en una frase lo que pienso: primero hay que educarse y después coeducarse. Es así que en España no nos hemos educado; es imposible, por consiguiente, la coeducación.

Yo no voy á entrar en el examen psicológico y antropológico de la coeducación, ni siquiera voy á decir que el cerebro femenino, como alguien ha afirmado, tiene 100 gramos menos que el masculino. Yo
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creo, en efecto, que es conveniente que la mujer sea modelo de saber y de progreso, que su cabeza esté tan adornada interiormente como lo está exteriormente; pero es preciso que su educación y su método y su maestro sean completamente distintos de la educación, del método y del maestro que hoy tiene el niño.

Yo no voy a discutir la coeducación declarándola inmoral; ese es un detalle que por todos ha sido rechazado; lo que digo es que esto de la coeducación lo hemos aceptado, lo creamos bueno y creamos que debe resolverse en España, sin duda alguna, porque ha sido importado de los países que van á la cabeza de la civilización, de los Estados Unidos, de Inglaterra, de Suiza, de Francia. Y bien, señores, ¿qué ocurre en esos países respecto á la coeducación? Pues ocurre que precisamente hoy las opiniones están en contra ya de ese sistema.

En los Estados Unidos, un ilustre pedagogo, Brunealty, acaba de escribir una Memoria nada favorable á la coeducación. En Alemania, los Congresos de Colonia y de Nuremberg han votado por unanimidad en contra de la coeducación: el Instituto de Zurich, llamado de Pestalozzi, se ha declarado unánimemente también en contra de la coeducación; en Inglaterra se toma como signo de feminismo; en Francia aun se recuerdan los hechos del orfelinato de Compúes; en suma, señores, creo yo que ese sistema no debe aplicarse más que en circunstancias y momento determinado; es á saber: en la enseñanza superior, ó en la de parvulos, y esto por razón económica más que pedagógica ni social.

Pero es que además yo combatí el sistema de la coeducación desde el punto de vista pedagógico, porque creo que la educación de la niña y la del niño son completamente distintas, porque como tienen que realizar una función social completamente distinta, distinta tiene que ser también su educación.

Pero hay más. Es que se ha dicho por los pedagogos modernos que la coeducación debe existir, porque si los niños y las niñas juntos viven en el mundo, juntos deben vivir en la escuela. No, señores; en el mundo viven bajo la vigilancia del padre y de la madre, bajo la vigilancia de la familia, y en la escuela sólo viven bajo la vigilancia del maestro, que no puede ejercerla en las condiciones que el padre y la madre; es, señores, que dentro de la familia el padre y la madre educan de un modo distinto al niño que á la niña; la familia que no puede tener más que un maestro, no tiene más que uno para el niño y para la niña; pero la que puede disponer de dos maestros, tiene uno para el niño y otro para la niña, y la coeducación no existe en toda su plenitud ni en todos sus grados, ni aun en el hogar, donde la familia dedica al niño y á la niña á ocupaciones y deberes distintos.

En España existe la coeducación, pero sólo en la escuela incompleta, y con decir esto bastará para comprender que existe en la escuela que todos deseamos que desaparezca, y si deseamos que desaparezca