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guaje hablado ó escrito, y así en todo lo demás. Mirar para ver; escuchar para oír; emplear, en suma, cuantos instrumentos de trabajo intelectual tengamos & nuestra disposición para elaborar ideas, expresarlas y ofrecerlas como nuevo material de estudio, éste era el trabajo de aquel laboratorio ó de aquella colmena especial, cuyos zánganos huían ante la constante actividad de los obreros.

El problema moral nos ocupó cinco ó seis cursos. Y, decimos que nos ocupó porque en la discusión de ese problema, como ponente, tomamos una parte muy activa, oponiéndonos con nuestro modesto razonamiento á lo que creíamos una ilusión, un buen deseo, una noble aspiración casi impensible de llevarse á la realidad, teniendo en cuenta una serie de consideraciones nada favorables, en nuestro sentir, al objeto que se perseguía, cuyo contenido se expondrá después.

Nada puede importarnos el resultado — decía D. Nicolás con aquella calma estoica que le caracterizaba —. La cuestión primordial para nosotros consiste en plantear bien el problema; la solución no debe de preocuparnos. Problema bien planteado, problema resuelto. Es cuestión de tiempo, de sazón y de oportunidad. Y así como no se concibe un efecto sin causa determinante, tampoco se concibe una causa sin su correspondiente efecto. Las causas están preñadas de efectos, los cuales, según Claudio Bernard, por un determinismo fenomenal han de realizarse necesariamente cuando las circunstancias concurrentes les sean favorables. ¡Quién había de decir que á los veintitrés años de estudiarse ese problema en España, empleando seis ó más años solamente para su discusión, viniera ahora el Congreso de Londres á tratar ese asunto como cosa nueva y nada menos que á resolverlo, así como suena, en unas cuantas sesiones incompletas! ¡Oh poder de la electricidad!

Pretendía el maestro (en nuestro juicio con una candidez verdaderamente angelical) elaborar nada menos que una moral única, dentro de la cual estuvieran comprendidas todas las morales del mundo. No una moral universal como la que se pretendió imponer en los últimos años del siglo xviii, cuyo fracaso se debió á causas que no son de este lugar, sino una moral que, fundada en las costumbres de cada pueblo y de cada raza, fuera susceptible de ser practicada por todos, ricos y pobres, ignorantes y sabios, extranjeros y nacionales, respetando á cada cual
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aprendizaje á constituir un oficio más ó menos secundario para alguno de esos pequeños artífices escolares.

No es necesario que prosigamos más recorriendo el campo de otros oficios cuyas labores pueden ejercerse en las escuelas en concepto de trabajo manual y como medio de hacer adquirir á los niños destreza y habilidad. Si no adquieren los niños un oficio, lo cual no se propondrá el maestro, seguramente que se pondrán en condiciones de ser buenos é inteligentes aprendices cuando entren en un taller; adquirirán amor al trabajo, hábitos de orden, disciplina, instrucción sólida y, en una palabra, educación íntegra. Con esto es suficiente para que la escuela primaria admita el trabajo manual como una de las ramas más importantes de enseñanza.

En resumen, el trabajo manual da ocasión para que el maestro suministre al niño ilimitado número de conocimientos, como, por ejemplo: el origen, producción y obtención de las primeras materias; herramientas empleadas y su uso; objetos construidos, su uso, su utilidad, su historia; ciencias y artes que tienen relación con las producciones del oficio, y tantas otras ideas que sabrá aprovechar el buen maestro. Además, el adiestramiento de las manos, el ejercicio corporal, que será la verdadera gimnástica, contribuirán poderosamente á la educación física.

El hábito del trabajo hará que el niño adquiera una educación moral difícil de comunicársele por otros medios; se acostumbrará á respetar y á estimar á todo el que trabaja, y querrá ser obrero, considerándolo como un honor.

El continuo examen de las obras de arte y la reflexión sobre ellas le educará estéticamente. Y en las obras humanas como en las producciones naturales, verá siempre la mano del Creador, y será religioso y ciudadano útil á su familia y su patria.

Así se explica el objeto que la escuela persigue con el trabajo manual: instruir al niño, hacerle diestro y hábil, sano, robusto, moral, amante de la belleza, religioso y digno ciudadano.

No puede negar nadie esas virtudes al trabajo; por el trabajo se redime el hombre y es feliz. Enseñemos, pues, á trabajar al niño.

Ahora bien: esta pobre defensa que pretendemos hacer del trabajo escolar de los niños no significa en modo alguno que
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nosotros aceptemos las ideas, opiniones y creencias muy generalizadas entre la gran masa de opinión pública que conoce el problema superficialmente y que no ha profundizado en su estudio; ni la tendencia de gran parte del magisterio y de la casi totalidad de los propagandistas de la nueva disciplina de que ésta ha de ser acaparada por la escuela actual, para evitar que caiga en manos de personas desprovistas de dotes pedagógicas.

Lo que nosotros acabamos de exponer no significa que opinamos que el trabajo manual lo haya de enseñar el magisterio que hoy llamamos de primera enseñanza; ni que se haya de enseñar dentro de las seis horas de clase que ahora se asignan diariamente á la escuela, ni aun que haya de enseñarse en el mismo local que en la actualidad se emplea para la educación é instrucción de los niños y de las niñas de seis á doce ó catorc años de edad; no. Esos tres problemas, con otros que creemos esenciales para que el trabajo manual escolar tome carta de naturaleza en España, produzca fructuosos resultados prácticos y contribuya á que la educación sea íntegra y social, los discutimos y de ellos damos nuestra opinión en donde corresponde.

VICENTE CASTRO Y LEGUA.

(Continuará.)

CURIOSIDADES

Para curar las neuralgias y los dolores de cabeza, aplíquese exteriormente á las partes afectadas un poco de mentol disuelto en otro poco de cloroformo, cuidando de que no toque en los ojos.

Para las manos agrietadas no hay cosa mejor que el alcanfor. Ahora que llega el invierno conviene tener siempre dispuesta una bola ó pastilla hecha con dos onzas de manteca de cerdo, dos de cera blanca y onza y media de alcanfor pulverizado, que se aplica á las partes afectadas. Hay que guardarla en un tarro como si fuera pomada.

Para que los manguitos de gas duren mucho y den mejor luz, conviene mojarlos en vinagre antes de estrenarlos, y colgarlos para que se sequen. Una vez libres de humedad se pone en los mecheros, y se verá que dan una hermosa luz blanca y que duran el doble, aunque estén en sitios donde corra mucho aire.
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CUESTIONES PEDAGÓGICAS

INTENSIDAD DE LA SENSACIÓN

¿Y qué es lo que un niño de doce á catorce años puede aprender en clase de Psicología respecto á la sensación? Antes de lo que antecede, nada; después de lo que antecede, todo. Todo, claro está, con su cuenta y razón, pues así como en la esfera de lo moral ningún estado ó posición social nos dispensa de ajustarnos á la ley del bien, así en la esfera de la enseñanza, estado alguno puede dispensarnos de seguir ajustándonos á las exigencias pedagógicas, y si hay un pueblo que se atreve todavía á poner al frente de sus cátedras á quienes jamás se ocuparon de Pedagogía, es sólo porque cree que los candidatos á la segunda enseñanza como los candidatos á la enseñanza universitaria, pueden suplir con su elevada cultura las reglas prácticas que da aquella ciencia. Pero volvamos á la sensación.

Quien haya leído nuestros capítulos anteriores y repare que en ellos no se hace más que cualificar la sensación, y en esta dirección su pensamiento recuerde que allí no se mentó para nada lo fuerte y lo débil de las sensaciones, comprenderá que hemos dejado á sabiendas sin tocar una nueva condición de la sensación: la intensidad. De ella vamos, pues, á ocuparnos.

Efectivamente, todos los niños distinguen ya unas sensaciones de otras por su cualidad; por la cualidad distinguen un color de un sonido, y aun dentro del mismo sentido de la vista distinguen cualitativamente el color azul del verde; pero si queremos que distingan un color azul de otro también azul, entonces abandonan la cualidad y toman otro término de distinción: la intensidad. Ellos dicen que el mar es más azul que el cielo y que el papel es más blanco que la pared; pero si les preguntamos cuánto es más azul el mar que el cielo, ó cuánto es más blanco el papel que la pared, no saben qué contestar, porque el saber vul-
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gar aprecia sin medir, porque se les pide un producto que ellos no saben elaborar. ¿Qué hacer en semejante caso? ¿Decir á los niños que no podemos continuar porque se trata de una ciencia llamada Psicometría que ellos no pueden conocer? No, porque esos niños pueden y deben conocer todos los medios de que se vale la Psicología actual para constituirse; la dificultad está en sabérselos enseñar. Intentémoslo.

Una de las ideas madres de la moderna Psicología experimental, que, en honor á la verdad, fué vista y explicada ya por los antiguos y señaladamente por Aristóteles y Leibnitz, es la idea del umbral de la sensación. Pues bien: esta idea con toda su importancia no ha merecido todavía ser mencionada en los libros españoles que corren de texto por los Institutos, y claro está que con semejante preparación nada tiene de extraño que en la enseñanza universitaria de la Psicología recientemente implantada los alumnos no entiendan las obras de Weber, ni de Fecher, de Wunde, ni de Ernesto Mach.

Esto no obstante, parécenos que la tal idea del umbral no es tan difícil de hacer concebir. A todos los niños les parece, después de hecho el estudio de los sentidos, que basta tener estos aparatos para sentir; pero si el maestro les hace notar lo que ocurre cuando juegan á lo que ellos llaman «borriquito de San Vicente, que lleva la carga y no lo siente», al punto caen en que para que una impresión sea sentida es necesario que tenga suficiente intensidad. Efectivamente, ellos pueden notar que no oyen el reloj del bolsillo del maestro; pero si éste se va acercando, que equivale á aumentar la intensidad del sonido, llegará un punto en que lo oirán, y este punto, fuera del cual ó no se oye ó se oye bien, será el umbral de la sensación auditiva. Por análogos procedimientos se pueden ir hallando los umbrales de los demás sentidos; pero ahora nos interesa más reflexionar acerca de una idea muy capital para la Psicología: tal es la de que ese límite llamado umbral de la sensación es móvil, y esta movilidad no depende sólo de la intensidad del excitante, como han podido creer los niños por el anterior razonamiento, sino de otras cosas que el maestro puede y debe hacer notar.

El profesor puede, al efecto, hacer ver á los niños que, mientras estaban absortos en estas razones, el reloj de la clase continuaba su acompasado tic-tac y continuaba también su murmullo la clase contigua y la clase próxima, y, sin embargo, ellos
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por un momento dejaron de oír estos ruidos, á pesar de no haber disminuido en intensidad, como se puede comprobar volviéndolos á oír tantas veces como se les preste atención.

Este ejemplo ú otro análogo pienso que ha de bastar para que los alumnos vean que efectivamente no basta que un excitante tenga un grado alto de intensidad para que sea sentido; es necesario además ciertas condiciones de parte del sujeto que lo ha de sentir.

Respecto á estas condiciones pueden notar los alumnos que cuando el sujeto está distraído, como les acontecía á ellos respecto al ruido indicado, las cosas necesitan mayor intensidad de la ordinaria para ser sentidas, y mucho mayor si el sujeto está dormido. Por el contrario, si el sujeto está atento ó vigilante, hará falta menos intensidad que la ordinariamente exigida en la sola vigilia.

Todo esto puede conducir al alumno á representarse al individuo de la sensación como un edificio en que los sentidos hacen el papel de ventanas por donde entran las excitaciones del mundo exterior; pero dentro de ese edificio es donde está el sujeto que entorna esas ventanas ó las cierra por completo, es decir, que se distrae ó se duerme, y... échelo usted grados á una excitación para que despierte á un dormido y se entere de lo que pasa.

F. SANTAMARÍA.

CURIOSIDADES

Para que los insectos no estropieen los libros, se da á las tapas por dentro y por fuera una buena mano de la siguiente preparación: sublimado corrosivo, 30 gramos; ácido fénico, 30 id., y un litro de alcohol de metileno.

La preparación debe aplicarse una vez cada dos años.

Cuando se llenan las botellas de goma con agua muy caliente, hay que oprimirlas por los lados al tiempo de taparlas. De este modo sale el vapor y ya no hay peligro de que revienten por muy caliente que esté el líquido.

Con el serrín fino de madera de pino se hacen almohadas muy buenas y saludables para los que padecen del pecho y de la garganta.
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EL TRABAJO MANUAL ESCOLAR (1)

EL DIBUJO COMO TRABAJO MANUAL

La enseñanza del Dibujo.

El Dibujo es un verdadero é importantísimo trabajo manual que adiestra la mano y la vista, y desarrolla favorablemente las facultades intelectuales y estéticas.

El auxilio que el Dibujo presta á todas las artes, oficios y profesiones, le hace indispensable entre las enseñanzas de la escuela. Es el lenguaje más perfecto que se puede emplear y que mejor es entendido por todos los hombres, cualquiera que sea su idioma, por lo que puede llamársele lenguaje ó idioma universal.

En esta enseñanza, como en todas las que suministra la escuela, no se pretende sacar á los niños maestros consumados; sólo se persigue el propósito de poner á los alumnos en condiciones para seguir estudios más amplios y perfectos cuando lleguen á tener la edad necesaria. Por esta razón, el maestro sólo enseñará lo más elemental, lo más práctico, y valiéndose de todos los medios mecánicos que le sugiera su imaginación, á fin de que los niños no se eternicen en ejercicios preparatorios de esos que, si bien son de reconocida necesidad y provecho, suelen también, muy á menudo, ser la causa del cansancio del alumno, de la pérdida de su afición y de que no llegue á saber nada, en fuerza de que- rrele preparar para mucho.

Por otra parte, el Dibujo en sus comienzos, ha de considerarlo el maestro como un medio para el adiestramiento y habilitación de la mano, como un trabajo manual que dé agilidad á los dedos y los haga flexibles, á la vez que habitúe á la vista á apreciar con exactitud las dimensiones, figura y colocación de los cuerpos. En este sentido, nos ocupamos aquí del Dibujo.

Los tratados magistrales de esta enseñanza, además de su parte teórica, presentan un plan completo de ejercicios, una colección extensa de láminas que los alumnos han de imitar, al final de cuyo trabajo lle-

(1) Véase el cuaderno del mes de septiembre.
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gan á ser considerados como dibujantes más ó menos aptos, según sus condiciones individuales, su aplicación y la mayor ó menor virtud del método seguido y de la fortuna del maestro en comunicar sus conocimientos.

No entra en nuestro plan presentar esa colección de láminas, ni aun trazar un programa completo de enseñar Dibujo. Pretendemos solamente dejar sentado que éste puede y debe tomarse en la escuela de primera enseñanza como un trabajo manual completo, y como un trabajo preparatorio ó auxiliar de otros trabajos. Deseamos más.

Queremos indicar el modo de proceder en la enseñanza del Dibujo para que resulte ejercicio manual, como nosotros lo entendemos, y, en tal sentido, describiremos la forma de dar unas cuantas lecciones.

La definición que generalmente suele darse del Dibujo en los libros que tratan esta especialidad, es como sigue: Dibujo, en general, es el arte que enseña á representar sobre una superficie todos los cuerpos de la naturaleza, tal como se presentan á nuestra vista desde un punto determinado, ayudándose, para el mejor efecto, de las sombras, claros y medias tintas, combinados entre sí, de modo que llegue á creer la vista que unas partes tienen más ó menos relieve que otras, como sucede en la realidad.

El Dibujo se considera dividido en cinco secciones principales, que son: geométrico, lineal, paisaje, adorno y figura, y este orden creemos que conviene seguir en la escuela para enseñar á los niños, si bien no con gran rigor, esto es, que las diversas clases de dibujo puedan alter- nar en las lecciones, ó se pueden practicar todas sin necesidad de po- seer extensamente una de ellas para permitir la enseñanza ó práctica de las otras.

Hecha esta observación, y repitiendo que no pretendemos escribir, ni mucho menos, un tratado de enseñanza del Dibujo, permítasenos exponer algunas lecciones de esa enseñanza y algunas opiniones acerca de la misma.

Dibujo geométrico.

Dibujo geométrico es el arte que enseña á representar los puntos, líneas y superficies que considera aisladamente la Geometría, sin aten- der á posición determinada.

Suele hacerse distinción entre dibujo y trazado geométrico, ense- nándonos éste el uso de la regla y el compás, y suministrándonos reglas para hacer bien todos los trazados y operaciones.

El dibujo que enseña la escuela ha de empezar por el estudio de la Geometría, y fundamentarse en ella. Así resultará práctica la enseñanza de ésta y tendrán buenos fundamentos los conocimientos de Dibujo que adquieran los niños.
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En esta parte del Dibujo llamado geométrico, distinguiremos dos series de ejercicios:

La primera serie la constituirán los ejercicios que hacen los niños en el encerado y en la pizarra, siguiendo las explicaciones del maestro y copiando los dibujos que éste traza también en el encerado. La segunda serie de ejercicios consistirá en la imitación ó copia de los trazados geométricos que, á ojo y á pulso unas veces, y otras con instrumentos, plantillas, etc., irán haciendo los alumnos, teniendo delante las láminas ó muestras, y siempre bajo la dirección del profesor.

Para la primera serie de ejercicios escribimos las lecciones que siguen, sujetándonos, en lo posible, á la mayor parte de los métodos que se han escrito por personas competentes, á fin de que el maestro encuentre en cualquiera de ellos la ampliación, el complemento y la ayuda que necesite, dado que nosotros ni podemos ni debemos dar un tratado completo de esta materia.

Para la segunda serie de ejercicios, procede que el maestro se atenga á cualquiera de los tratados ó programas escritos por los profesores especiales de esta asignatura, como el tan conocido y tan recomendable del Sr. D. Alberto Commelerán, profesor del Instituto de segunda enseñanza del Cardenal Cisneros de Madrid, ó el no menos completo y práctico de D. Joaquín Adsuar, profesor también de Dibujo en la Escuela de Artes y Oficios de Málaga.

De ambos métodos procuraremos ocuparnos luego concreta y detenidamente.

LECCIONES PRÁCTICAS EN EL ENCERADO.—DEL PUNTO Y DE LAS LÍNEAS.

El maestro señala un punto en el encerado y dice á los niños: Esto es un punto. Conviene abstenerse de toda definición.

Los niños repiten las palabras del maestro y trazan otro punto en su pizarra. Se cuidará de que todo lo que el maestro trace en el encerado lo imiten los niños, y de que lo imiten con alguna perfección.

Para darles idea de lo que es una recta, se les enseña un hilo fino bien tirante por ambos extremos, y se les dice: Esto es la línea recta.

Después se da de yeso al hilo, se coloca sobre el encerado, se pisa fuerte, y dejará marcada una línea. El maestro repetirá á los niños: Esta es la línea recta.

Para dar idea de la curva, dejará que el hilo cuelgue libremente, teniéndolo sujeto por un solo extremo, y haciendo que los niños se fijen en esta nueva posición del hilo, se les dirá: Esta es la línea curva. Después se trazarán en el encerado varias curvas y algunos niños saldrán también á trazarlas á su vez.

Trazando en el encerado una línea que en parte sea recta y en parte curva, se le hará aprender al niño que se llama mixta.
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La idea de quebrada y la de serpentina, también será fácil hacer que los niños la aprendan, para lo cual se trazarán varias en distintas posiciones y se les hará repetir el nombre. Luego se obligará á los niños á que busquen ejemplos de estas líneas. Una escalera y la marcha de una serpiente serán los ejemplos principales.

El maestro trazará en el encerado dos puntos y los unirá por medio de una recta. Hará comprender á los niños que ya no puede trazar otra por aquellos puntos. En seguida, les hará observar que líneas curvas se pueden trazar por los mismo dos puntos todas las que se quieran. Esta propiedad deben conocerla bien los niños.

La idea de línea vertical se hace concebir muy pronto. Se toma un hilo que suspenda un cuerpo pesado, como, por ejemplo, un plomo, una llave, etc., y se dice: Esta es la línea vertical ó de plomada. Los niños repiten las palabras del maestro.

Si el maestro traza entonces una línea vertical en el encerado, valiéndose al efecto del hilo impregnado de yeso, hará comprender á los niños que lo mismo es la una que la otra, es decir, el hilo que la línea trazada; ambos son verticales.

Conviene aprovechar el trazado de estas líneas para dar idea del paralelismo. Trácense al efecto varias verticales en el encerado; hágase entender al niño que por más que se alarguen nunca se encontrarán, y digáseles que se llaman paralelas las líneas que no se encuentran nunca. Ya tendrá el maestro ocasiones mil, más adelante, de hacer entender á los niños que las líneas verticales llegarían á encontrarse en el centro de la esfera terrestre, y, por consiguiente, que la idea de su paralelismo es convencional.

Para que los niños no lleguen á creer que las paralelas sólo son las verticales, es preciso que el maestro trace en el encerado una línea recta en cualquier otro sentido ó dirección, y luego, ajustando á ella una cinta ancha de papel, bien cortada, de modo que sea igualmente ancha en toda su extensión, se traza otra línea paralela y se dice á los niños que tienen éstas la misma propiedad que las paralelas verticales, es decir, que no se encuentran nunca. Inmediatamente se verá si todos los niños trazaron estas líneas en sus pizarras.

Para hacer comprender á los niños lo que es línea horizontal, se les dice: Línea horizontal es la que va de derecha á izquierda y no se inclina á un lado ni á otro. Se traza en el encerado y pronto lo conciben bien. Luego se les habla de la propiedad que tienen los líquidos en reposo de presentar la superficie en sentido siempre horizontal.

Cuando los discípulos comprenden bien todo esto, se les traza una línea inclinada y se les pregunta si es vertical, á lo que contestarán que no, ó se les hará comprender que no; después se les preguntará si es horizontal, y ya dirán más ó menos pronto que tampoco. ¡Pues qué es!, preguntará el maestro, y buscará el medio más á propósito para im-