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LA ATENCIÓN

Su importancia. — ¿Cuándo empieza á manifestarse en el niño?

Aunque la percepción exterior sea importantísima é indispensable al mundo de lo psíquico para la adquisición del conocimiento, y sobremanera en los comienzos de la vida, en donde todo hay que presentarlo dentro de una realidad vivida, desprovista de toda fase imaginativa, es lo cierto que la percepción externa, con toda su importancia en el proceso psíquico, carece de virtualidad cuando no va acompañada de la actividad pensadora que, determinándose en varios momentos y cumpliendo cada una de las partes integrantes el papel que le está asignado dentro de la armónica convivencia en que despliega sus energías, escudriña los objetos percibidos, llevándose los elementos extraídos, ya laborados, al depósito común, para convertirlos en nutritiva y fecundante savia que ha de dar vitalidad al campo anímico que, sin roturar y sirviendo de sustento á plantas exóticas de muy menguado valor, se encuentra estacionado, consumiendo sus esplendorosas fuerzas en estériles tanteos.

La primera manifestación del espíritu, una vez percibido el objeto sobre el que se ha de operar, la constituye la atención (1), que representa la tensión del espíritu dirigido hacia un objeto para observarlo, estudiarlo y conocerlo, es la fuerza inicial de la inteligencia, de cuya intensidad depende el desarrollo de la misma y la abundosa fuente de conocimientos que el espíritu se asimila.

Se prueba la virtualidad de la atención en vida intelectual con recordar que todas las anormalidades y trastornos del mundo espiritual están caracterizados por la pérdida de la atención, y que todo el secreto de la esfera de curación de esta clase de enfermedades, según opinión de afamados especialistas, gira sobre un solo punto, cual es el de devolver al enfermo la libertad de

(1) Procede de las palabras latinas tendere y ad, que quiere decir dirigirse hacia.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XVIII. Diciembre de 1908. N.º 208 de la col. 3ª

POR LA EDUCACION DE LA MUJER

Las semillas de enseñanza consignadas en los buenos libros, así como también el maestro ó profesor que las siembra, importan mucho para que podamos aventurar si la cosecha de la educación será buena ó mala.

«Poco importa la materia, pero mucho quien la enseña.»
Eligiendo buenos educadores y buenos libros es con lo que obtendremos saludables frutos.
Seleccionar las semillas siempre es útil para los mejores resultados del cultivo.
No puede llamarse progreso aquel que no conduce al relativo bienestar, ni educación á la que no enseña claramente la idea del deber.
¡Deber! ¡Oh sublime palabra, que encierra en sí la esencia de tantos tesoros de sabiduría y de bondad!
No he de ponerme yo á cantarte alabanza cuando tan bien han ensalzado tus dones sabios autorizados; pero no puedo pronunciar tu nombre sin detenerme con respeto.
La idea del deber es la primera que debe presidir toda educación.
Y ¿cuál es la idea del deber? Es aquella que encierra estas sencillas palabras, según autorizada opinión: Yo estoy obligado á hacer el bien, y no puedo hacer el mal.
Esta sublime idea no excluye á nadie.
Aquí no hay femenino ni masculino. Aquí no hay diversidad de escuelas ni rivalidad de sexo. Me agrada discurrir sobre ello porque, como lo grande, se eleva y aleja de mezquinas pasiones,
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en estos momentos. Pues bien, sí; eso es hacer política, ¿por qué no?, eso es hacer política, pero una política noble y elevada, una política educadora, aquella política que recomendaba Juan Macé á los maestros franceses cuando les decía que hicieran en la escuela electores, pero que no hicieran elecciones.

Y si estamos siempre pidiendo á los políticos que hagan política pedagógica, ¿por qué nosotros, maestros, no hemos de hacer pedagogía política?

IV. — LA ESCUELA DEBE SER PÚBLICA.

Pero esta escuela educativa extendida á todos, igual para todos, que conserva una independencia completa de todo partido y de toda secta; esta escuela, que no debe empequeñecerse ni desnaturalizarse con críticas apasionadas ni polémicas violentas; esta escuela, que debe predicar constantemente la unión y la cordialidad entre los alumnos, y no convertir las diferencias confesionales de éstos en motivo de furiosas intransigencias y de odios feroces, no puede ser más que la escuela pública, tal como la definen nuestras leyes, es decir, la escuela fundada y sostenida por el Municipio, por la Diputación ó por el Estado. Aun allí donde más pujante y afortunada se ha mostrado la iniciativa particular, el Estado se ha visto en la necesidad inevitable de ir desarrollando una intervención creciente, que ha sido á la postre la preponderante cuando no la exclusiva. Recordad lo ocurrido en Inglaterra, el país más individualista y más conservador del mundo, y el ejemplo vale por todos los que pudieran citarse; recordad que á partir de la gran ley Forster, no sólo por las luchas y las rivalidades de las iglesias, sino por la insuficiencia de su enseñanza, la acción oficial ha sido cada vez más intensa, mayor el control que ha tenido en las escuelas y más cuantiosos los gastos que se ha impuesto al Tesoro público para asegurar y generalizar la educación popular. Y ¡ay del Estado que la deja abandonada! Al crear una escuela el Estado persigue un fin generoso, un fin desinteresado; pero si no la crea ó la crea en malas condiciones, entonces ocurre una de estas dos cosas: ó deja sumidos á los niños en la ignorancia y la barbarie, ó abandona el campo á entidades que las más de las veces sólo persiguen un fin mercantil ó no son más que pobres instrumentos de la intransigencia y del fanatismo.
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V. — CONDICIONES DE LA ESCUELA MODERNA.

Pero la escuela que ha de realizar todos los fines apuntados; esa escuela moderna que ya los pueblos cultos miran como la cuna de oro de esta espléndida civilización del siglo xx, ¿cómo ha de ser?, ¿qué elementos necesita?, ¿qué condiciones ha de reunir? Porque si los medios han de ser proporcionados á los fines, la escuela de hoy no puede ser aquella escuela de nuestros abuelos que contraía sus aspiraciones á enseñar á leer, á escribir y contar. Para esto bastaba muchas veces un atrio, un grano-nero ó un desván; para esto era suficiente un sacristán ó una religiosa. Mas si ha de ser un hogar del niño que dé luz y calor, como pide M. Buisson; si ha de responder á la grandeza de su misión, la escuela ha de ser un instrumento idóneo, la escuela ha de ser un organismo nuevo y acabado, y si no lo es no hay derecho á exigir de ella los resultados fecundos para la cultura de los individuos y los pueblos que produce en aquellos países en que la enseñanza está sabiamente organizada.

Y una vez más debe ser plantead el problema entre nosotros con claridad meridiana para ver si deshacemos para siempre el equivoco que desde hace años viene proyectando sombras y más sombras sobre esta cuestión sencillísima. Y nada que no sepáis voy á deciros, porque yo no he venido aquí á traer nuevas verdades, sino á continuar una campaña, á dar expresión exacta á soluciones ya estudiadas y propuestas antes de ahora, á ideas que son ya de todo el magisterio español, pero que siguen desatendidas y menospreciadas por quienes deben aprovecharlas.

Personas de buena intención sin duda, algunas con alardes de competencia pedagógica, han venido diciendo que la escuela es el maestro, que no teníamos maestros...; y algunas, recordando una frase de Rousseau, llegaron á afirmar que debajo de un árbol puede haber una escuela. ¡Que la escuela es el maestro!... ¡Pero si esto no es más que una verdad á medias!

Yo lo he dicho antes de ahora: en todas partes la escuela es el maestro; pero en España no es el maestro el que hace la escuela, porque es la escuela la que deshace al maestro.

Y estas gentes que han empequeñecido el problema; estas
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gentes que han creído ó han fingido creer que estaba todo hecho en enseñanza primaria y que toda la cuestión quedaba reducida á fomentar la asistencia escolar, y en todo caso á aumentar la Guardia civil para que vigilara y persiguiera á los maestros, estas gentes, digo, han inferido á la causa de nuestra renovación pedagógica un daño irreparable: de una parte, han extraviado á la opinión, ofreciéndole la visión incompleta, falsa y confusa de nuestro problema escolar; de otra, en vez de alentar, de estimular, de inquietar á nuestros ministros de Instrucción pública, les han proporcionado sofismas que han sido corazas para su pereza y han contribuido á que quedaran completamente inertes voluntades estáticas que sintieron irresistible inclinación al departamento de enseñanza, porque vieron en él un lugar propicio á la quietud y al reposo.

¡Que lo es todo el maestro! ¿Cómo va á depender del maestro que tengan todos los alumnos la misma edad ó la misma potencia mental, si la ley le obliga á admitir en una misma sala de clase muchachos de seis y muchachos de doce años? ¿Cómo va á depender del maestro que los niños jueguen en los intermedios de las clases á plena luz, al aire libre, si la escuela es un antro obscuro, sin patios, sin ventanas, en la que los niños ni sienten caricia alguna del sol ni ven nunca el cielo? ¿Cómo va á depender de él tener una comunicación íntima con ellos y ser positivamente su director espiritual, si esas clásicas y famosas secciones en que se ve forzado á dividirlos le obligan á atender á una sola y á dejar abandonadas las otras?

Hace unos años abrióse en Francia una información para que dijeran los maestros cuál era el alma de la escuela. Aquí habría que abrirla para averiguar cuál es, dónde está la escuela española. ¡Que no tenemos maestros! ¡Pero si esto no se sabe; si no podrá saberse lo que el maestro español es y puede producir mientras no tengamos escuelas bien organizadas! Porque hace falta ser santo ó ser héroe para resistir sin tibiezas ni desmayos un sacrificio lento, penoso, de la salud y la pérdida dolorosa de las ilusiones profesionales para alcanzar resultados tan mezquinos como los que en nuestras escuelas alcanzamos. Y esta labor tan penosa y tan infecunda de las escuelas españolas, llena de trabas estúpidas, tan poco estudiada de cerca por nuestros políticos, tan injustamentepreciada, tan mal retribuida, ha esterilizado las mejores voluntades, ha enfriado los más ardientes
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entusiasmos, y los maestros, faltos de aquel sentimiento de la transcendencia y de la dignidad de su misión que salva á los individuos en las horas de desfallecimiento y de cansancio, aparecen hoy como una clase medrosa, pusilánime, abatida, que sufre con resignación todas las desconsideraciones y aun todos los ultrajes; y hasta tal punto han ido ganando su ánimo la falta de confianza en su trabajo, la falta de fe en su obra, que si me preguntaran cuáles son los estados de conciencia predominantes en el magisterio español, yo no vacilaría en contestar, con una gran amargura en mi alma, pero con una gran sinceridad en mis labios, que el pesimismo y el desaliento.

VI. — NUESTRA REFORMA ESCOLAR.

Pues este estado de cosas no puede, no debe durar más. Ni de unas escuelas anacrónicas, reñidas con la Higiene y la Pedagogía, ni de las manos de un magisterio desalentado y pesimista, puede salir una generación sana y fuerte que mire audazmente el mañana y que tenga una fe grande y profunda en el porvenir y en la grandeza futura de España.

Nuestra primera enseñanza debe sufrir una honda, radical transformación. Si grandes y nobles y elevados son los fines de la escuela moderna, grande y prestigiosa y completa debe ser la escuela; con un edificio sano y alegre, en el cual lo mismo el suelo que las paredes y el menaje ofrezcan siempre al niño la impresión dulce y riente de las cosas limpias y aseadas; con un patio tan grande, tan luminoso, tan animado por el bullicio y los juegos en la hora de los recreos que nos recuerde la palestra griega; con una organización graduada de la enseñanza que permita que haya un maestro para cada clase y una clase para cada sección; con salas para treinta ó cuarenta alumnos y nunca para más de cuarenta, que así como cuando son muchos los hijos se agotan las despensas más provistas, cuando son muchos los alumnos también se consumen y se extinguen las reservas de ternura, de paciencia y de bondad de los corazones más benévolos y de las almas más tempiadas.

Pero con todo esto no tendremos aún la escuela completa. La tendremos cuando se la envuelva en una atmósfera de simpatía popular que se traduzca en ayudas, en socorros al alumno
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necesitado, en recursos que faciliten la frecuentación escolar, que allanen y hagan accesible á todo el mundo el camino que conduce de la casa á la escuela, ó que sean parte para producir un medio moral, cívico y social en el cual se agite constantemente el niño.

Es todo un sistema de instituciones escolares que han alcanzado en Francia y otros países un desarrollo portentoso, y que tienden, de una parte, á completar la obra del maestro, y de otra, á prolongarla y asegurarla. Entre los primeros debo citar las Cantinas escolares, que proporcionan alimentos calientes á los niños pobres ó á los que viven lejos de la escuela y pasan en ella el día entero; la llamada Obra del calzado ó de El niño descalzo, que evita que asista á las clases niño alguno descalzo y haraposo; los viajes y las excursiones escolares, que sacan al muchacho de la escuela para aproximarlo á la Naturaleza y á los hombres; las Colonias de vacaciones, en provecho de los niños débiles y como remedio á la degeneración física; las Cajas escolares de ahorro, para infundir en los niños hábitos de orden y economía; las Fiestas escolares, celebradas en el mismo local de la escuela, para hacer de ella, como pedía Mr. Sluys, la verdadera Casa del pueblo, y para acostumbrar al niño á las diversiones cultas, y, finalmente, las pequeñas Sociedades mutualistas, tan propagadas en las escuelas de París por Mr. Cavé, como obra de protección mutua y de solidaridad infantil.

Y tras estas obras circum-escolares vienen las post-escolares, como los cursos de adolescentes y de adultos, las bibliotecas escolares, las lecturas públicas, las conferencias populares, las asociaciones de antiguos alumnos y todas aquellas que tienen por objeto mirar por el mañana del niño y asegurar el lendemain de l'école.

VII.—EL MAESTRO.

¿Pero y el maestro? Es verdad, el maestro es, después del niño, el primer agente de la educación escolar, hasta el punto de que si á esa escuela que hemos imaginado higiénica, pedagógica, con todas las obras auxiliares que la completan, la dotáramos de maestros ignorantes, rutinarios, perezosos, esa escuela sería un cuerpo grande con un alma pequeña, y el fracaso
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de ella sería inevitable. Hay que gastar mucho en construir escuelas á la moderna y en amueblarlas; pero hay que gastar mucho también en maestros, porque este gasto será el seguro que ha de pagarse para que sea bien empleado el dinero que se invierta en edificios y en mueblaje. Hay que hacer un magisterio que sienta y practique la dignidad de sus funciones, que se enorgullezca con el título de maestro y que tenga asegurada su independencia económica, para que se consagre por entero á la escuela y para que cifre exclusivamente en los niños todas sus ilusiones y todas sus esperanzas. Porque en cualquier otra profesión basta tener ocupadas las manos, basta tener fija la atención ó la vista para que el hombre realice su trabajo; pero en la nuestra no, porque el maestro ha de dar al niño lo mejor de su ser, ha de entregarle su alma, ha de operar en él una transfusión de sangre espiritual, y esto sólo se consigue con mucha serenidad en el espíritu, con mucha placidez en el ánimo, con mucha energía nerviosa acumulada durante el descanso, con grandes reservas de entusiasmo, de indulgencia y de amor, y, sobre todo, con una profunda confianza en la virtualidad de su tarea, con un optimismo alentador, con una fe valerosa en la fecundidad de su trabajo. ¡El optimismo, la confianza! ¡Si esto lo es casi todo en la obra escolar! ¿Qué fueron los grandes educadores? ¿Qué fué el P. Lasalle, qué fué Pestalozzi, qué fué Fröbel, qué es nuestro P. Manjón? ¿Sabios? Sabios precisamente, no. Hombres de corazón generoso que tuvieron un grande amor al niño y una confianza ciega, un optimismo inquebrantable en la bondad y en la transcendencia de su obra. Recordad estas palabras de Pestalozzi, que todos habéis leído. La cita es vulgar, pero yo la reproduczo, porque pienso que todos los maestros debiéramos llevarlas grabadas en el alma: «Mis deseos, dice, estaban satisfechos. Tenía la seguridad de que mi corazón había de cambiar la condición de aquellos niños tan rápidamente como el sol de primavera reanima la tierra helada por el invierno. Y no me equivoqué: antes que el sol hubiese derretido la nieve de nuestras montañas, estaban los niños desconocidos.»

No basta, pues, que tengamos buenas Escuelas Normales que proporcionen al maestro una cultura general y la técnica de su oficio; es menester que no sea más que maestro de su escuela, y para ello hay que retribuirle de modo que no tenga que pen-
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sar ni en lecciones particulares, ni en menesteres extraños á su profesión, que así se evitará que antes de entrar en la escuela, como ahora ocurre muchas veces, se halle ya completamente agotado, y se conseguirá, en cambio, no sólo que prepare diariamente con escrupulosidad sus lecciones, sino que se presente á sus discípulos con descanso en el cuerpo, con frescura en el espíritu y hasta con alegría y buen humor, que de todo esto necesita para no comprometer la obra de la cultura primaria. De todo esto necesita, sí, y necesita además de una inspección frecuente que le enseñe y le oriente, que le anime y aconseje, que le vigile y defienda.

Y voy á terminar, que si no queda agotado el tema, debe estarlo ya vuestra paciencia, y lo está desde luego el tiempo que me concede el reglamento del Congreso.

Del trabajo que leí, como ponente, en la Asamblea pedagógica celebrada en Valencia el año 1902 con motivo del centenario de aquella gloriosa Universidad, copio éstas que van á ser aquí mis últimas palabras: «Pero yo no quiero, señores, yo no quiero hacer un trabajo puramente doctrinal y llegar de razonamiento en razonamiento á unas conclusiones que, después de discutidas y votadas, vayan á perderse entre las hojas del libro de actas; yo quiero, como ya indiqué antes, como repetiré aún antes de terminar, que sean estas palabras mías como grito de pelea, como toque de carga, de carga viril y furiosa contra la ignorancia de los que nos combaten y de todos los llamados á llevar á cabo esta gran empresa de renovar, mejor aún, de crear la escuela española; yo quiero que sea esta sesión de hoy punto de partida de una propaganda pedagógica incesante y enérgica de todos nosotros para iluminar conciencias y despertar entusiasmos, para interesar á las familias, para hacer que surja una corriente de opinión triunfal y vigorosa que lo invada todo, que conquiste á todos.»

Han pasado seis años; pero ¡qué poco hemos adelantado, cuando siguen pareciéndome estas mismas palabras escritas en 1902 el mejor final de mi ponencia!

FÉLIX MARTÍ Y ALPERA.

Zaragoza, 7 octubre.
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CONCLUSIONES

1.a La marcha progresiva de la cultura al elevar el concepto de la educación del hombre, de su alcance y de su importancia, ha elevado también el concepto y significación de su órgano propio y adecuado, que es la escuela, la cual, como institución docente, ofrece dos aspectos: uno puramente pedagógico, y otro francamente social.

2.a En el aspecto pedagógico la escuela es un centro de cultura de la infancia y de la niñez, cuya misión esencial y permanente es educar al niño, es decir, favorecer el libre desenvolvimiento de todas sus facultades, formar su espíritu, proporcionarle el saber elemental que todo hombre necesita en la vida, fortificar su cuerpo y adiestrar su mano. En esta empresa rectifica á veces y completa siempre la obra tutelar y educadora de la familia, coopera á los fines de ésta y del Estado y representa la dirección pedagógica intencional, si no más intensa en todos los momentos; al menos la más general, la más completa, la más acertada y eficaz de cuantas ejercen su acción sobre el niño.

3.a En el aspecto social la escuela arranca al niño del aislamiento de la familia, le aproxima á los demás niños, facilita la unión y confraternidad de todos ellos, sean cualesquiera la posición y las creencias de los padres, y con el trabajo y el juego en común y las pequeñas instituciones escolares de mutualidad y previsión, le inicia en la solidaridad social y le dispone á la concordia civil.

4.a En este mismo aspecto la escuela cultiva en el pequeño ciudadano los sentimientos y las aptitudes que necesita para el ejercicio de los futuros deberes civicos, y sin detrimento del carácter humano y desinteresado de la educación, y sin convertirse en instrumento de una secta ó de un partido, puede y debe ser la que siembre en el espíritu infantil el primer germén del ideal político unánime de su país.

5.a Este carácter social de la escuela aparece aún más de manifiesto al considerar que es, y cada vez lo será más, un elemento de orden y de gobierno, pues al transcender su influencia al exterior reeduca á la familia, modifica lentamente el medio, reforma las costumbres y puede ser vehículo para que lleguen á todas las capas sociales aquellas elevadas inspiraciones que deben emanar para bien de todos de la dirección de todo Estado bien organizado y sabiamente regido.

6.a Mas la escuela que ha de realizar estos fines sin sujetarse á los exclusivismos ó á las extravagancias de una familia ó de un grupo de familias, libre de toda influencia de partido, alejada de toda tendencia sectaria y con soluciones de concordia y tolerancia para resolver el problema que implica la diferencia confesional de los alumnos, no puede ser, de un modo general, más que la llamada escuela pública — la del Estado, de la Provincia ó del Ayuntamiento —, es decir, la escuela