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plio, libre, bello, donde las futuras generaciones puedan jugar á su antojo. Tan pronto como la madre comienza á conocer el carácter de su hijo, éste es enviado á la escuela, donde ella pierde toda oportunidad de estudiarlo y conocerlo.

»Dejemos que el hogar y la escuela sean una. Permitamos al niño que conozca y se interese por las cosas del hogar. Démosle participación en las tareas diarias del hogar. Vivian los padres ante sus hijos, sin ocultarles su vida intima. Enseñenles á tener conciencia de su responsabilidad como miembros de la familia, no permitiéndoles que infrinjan las leyes del hogar ni perjudiquen los derechos de los demás.

»Los hogares que ejercen mayor influencia moral son aquellos en que los padres y los hijos viven como compañeros. Los hijos se acostumbran á considerarse como partes integrantes del hogar, completamente iguales á sus padres, adquiriendo conocimiento del objetivo de la familia, de sus luchas. Recibiendo, como consecuencia lógica, la remuneración correspondiente á su energía y capacidad.»

El Emilio, de Rousseau, con su «disciplina natural», presenta más dificultades que ventajas, más teorías impracticables que realizables. Con los ideales de Ellen Key ocurre lo contrario.

Aparte de sus teorías acerca de la situación del hombre y de la mujer, uno respecto del otro, que son exageradas, ella es una idealista cuyos sueños son razonables, capaces de ser llevados á la práctica. Presenta tan pocas y sencillas leyes, que nos preguntemos con asombro el porqué de su no aplicación.

Fröbel dice: «Venid, vivamos con nuestros niños.» Ellen Key dice: «Venid, dejemos á nuestros niños que vivan.» Su doctrina es la más elevada y hermosa que se ha concebido: amor y libertad.

«Vivir es aprender, sufrir y amar», es uno de sus pensamientos, y de éstos el más grande es amar.

H. (i.

(Del Manuel général de l'Instruction primaire)
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LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LAS CLASES INFERIORES

Para definir el carácter y el alcance de la educación científica en las clases inferiores, la primera condición es la de acordarse de qué es lo que se debe entender por educación científica. No nos hacemos siempre una idea justa de ella.

I. EL SABER ESCOLAR Y EL SABER PROFESIONAL.—Un joven se imaginará desde luego que ha adquirido una cultura científica por el hecho de haberse aplicado durante varios años al estudio de las materias inscriptas en los programas bajo los títulos Física, Química, Historia Natural.

Le asombraríamos, le ofenderíamos tal vez, si le insinuáramos que, sin haber seguido tantos cursos ni hojeado tantos libros, las gentes consagradas á los trabajos manuales poseen también alguna competencia en esas materias.

No es difícil, sin embargo, probar que el ejercicio de un oficio exige un conjunto de conocimientos precisos sobre los fenómenos de la Naturaleza y trae consigo operaciones muy semejantes en el detalle á aquellas que se practican en los laboratorios. La cocinera, por ejemplo, sabe distinguir las sustancias útiles, indiferentes ó nocivas desde el punto de vista alimenticio. Conoce mejor que de dicho las raíces, las frutas, los granos, cuyo uso es recomendable. Está bastante familiarizada con la anatomía de los animales para poder reconocer los diferentes órganos, aunque estén separados, mutilados, vueltos, desconocidos por la acción del calor, del agua ó de los reactivos culinarios. Sabe apreciar en esos géneros las calidades mediocres y las calidades elegidas. Debe valorar las raciones alimenticias, y en sus distintas manipulaciones calcular, medir, disponer, pesar. Las preparaciones mecánicas que hace sufrir á los alimentos constituyen de hecho el primer acto de la digestión. Con facilidad y presteza hace disoluciones en frío y en caliente, impregnaciones, maceraciones, infusiones, decociones, concentraciones. Tan pronto provoca fermentaciones, tan pronto las
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retarda ó las detiene. Los fenómenos de la combustión exigen por parte de ella un estudio muy especial.

Sabe perfectamente qué es lo que arde bien y lo que no quema bien en los aparatos de cocina. Sabe cómo se consumen los diversos combustibles, cómo hay que disponerlos, distribuirles el aire para encender fuego, para avivarlo, moderarlo ó apagarlo. La cocción de un manjar es una experiencia delicada, que ella cuida con atención para interrumpirla en el momento más propicio.

No terminaríamos de escribir si quisieramos decirlo todo. Todas sus ocupaciones de cocinera dependen de la Higiene, de la Historia Natural, de la Química, hasta de la Física y de la Mecánica. Reflexionando, nadie osaría sostener que el saber profesional de la cocinera sea inferior en calidad al saber escolar del bachiller. Muy diferentes sin duda, pero igualmente interesantes, esos dos saberes proceden de una educación científica igualmente incompleta.

II. INSUFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA ESCOLAR. — Sin duda alguna el bachiller ha sido ejercitado á razonar correctamente. Su curiosidad, estimulada y disciplinada por una gimnasia intelectual bien guiada, le conduce á buscar el porqué de las cosas. Es esa una disposición muy feliz. Sin embargo, si él discute fácilmente el encadenamiento de las proposiciones, si sabe ya resolver ciertos problemas, omite muy á menudo la comprobación de las premisas ó los antecedentes. Ha escuchado bien, ha leído mucho, probablemente ha sido testigo de numerosos experimentos, pero muy rara vez ha hecho él mismo los experimentos. No se siente obrero en presencia de la materia que ha de tratar. Conoce insuficientemente las precauciones meticulosas que ha de tomar para que un ensayo tenga resultado. El fondo de su saber le viene de testimonios extraños, que ha recibido de sus maestros con una sumisión en cierto modo pasiva.

Se dirá que por este método ha podido aprender en poco tiempo y con un esfuerzo mínimo un gran número de verdades.

De acuerdo; ¿pero al mismo tiempo no ha adquirido el hábito de atenerse muy fácilmente y sin reserva al fallo de aquellos que cree más instruidos? ¿Tiene conciencia exacta de la diferencia que existe entre los hechos reales, siempre complejos, y su traducción, siempre simplificada? ¿Sospecha cómo se deforman las representaciones de las cosas y de los fenómenos pasando de uno á otro entendimiento? ¿Y no sería más ventajoso si se incli-
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nara y fuera más apto para verificar la exactitud de las nociones que se le enseñan?

III. EL CONOCIMIENTO DIRECTO Y LA CONVICCIÓN.—CONDICIONES DE UNA NUEVA OBSERVACIÓN.—Para adquirir el conocimiento directo, científico, de un hecho, es necesario ante todo experimentarlo ó verificarlo por sí mismo. Cuando nos sometemos al decir de otro, sólo nos formamos una convicción.

Toda enseñanza dogmática merece el reproche de dar demasiadas convicciones y muy pocos conocimientos directos.

Es inevitable, desde luego, que el conocimiento científico tiene un sitio restringido en nuestra instrucción general. No pudiendo hacerlo de otro modo, tenemos razón para decidirnos á menudo en nuestros actos, á guiarnos por simples indicaciones tomadas de buena fuente. Pero lo que no se justifica es nuestra fe ciega en nuestras convicciones. Las sostenemos con tanta más energía, nos parece, cuanto más le falta el apoyo de nuestro testimonio personal. Una especie de instinto nos lleva á preferir la discusión á la verificación, aun cuando esta última sea posible. La escuela es la responsable de esta tendencia.

Hay que convenir en que la observación directa no es siempre exacta. Para que tenga algún valor debe ser suficientemente atenta y repetida.

¡Cuántas veces nos sucede tomar al vuelo algunos hechos sueltos de una escena, recordarlos inconscientemente con la ayuda de reminiscencias más ó menos confusas y hacer con ellos un cuadro que nosotros creemos de buena fe como la expresión de la realidad!

Esta colaboración desordenada de nuestros sentidos y de nuestra imaginación no podría producir nada que merezca confianza.

La mejor observación es, por el contrario, aquella en la que el propio sentimiento del observador tiene la menor parte, aquélla que podemos referir con términos precisos, aquélla que se traduce sobre todo por números, porque una medida se presta á la verificación y no á la discusión. Por lo demás, para apoderarse de los fenómenos y reproducirlos á voluntad es necesariamente preciso colocarse en condiciones bien determinadas y medidas.

La experimentada cocinera de que hablamos más arriba ha debido dedicarse á menudo á observaciones de ese género, puesto
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que llega á repetir con tanta perfección lo que ha visto hacer. La necesidad diaria es una perpetua verificación de las recetas que se le han dado ó que ella misma ha inventado. Su método es luego siempre el mejor y más seguro, aquel en que la escuela deberá inspirarse menos tímidamente. No podríamos decir, sin embargo, que la cocinera tenga una verdadera cultura científica, por cuanto la observación atenta y escrupulosa, aun apoyada en la autoridad de los números, no representa sino la primera operación del método científico.

IV. DISCUSIÓN DE LAS EXPERIENCIAS; INDAGACIÓN DE LAS CAUSAS.—La ciencia no se contenta con registrar los hechos ni aun la concordancia entre el modo de operar y el resultado. Ella se esfuerza además en descubrir la razón inmediata de esta concordancia. Más tarde querrá determinar la razón de esta razón, y después desprender de ella una razón más general todavía. Ella progresa así indefinidamente, sin esperar llegar jamás á la causa que no pide ya ninguna explicación.

Es una fase muy delicada de la investigación científica aquella en que interviene el juicio para poner en obra los materiales proporcionados por la observación. Entre fenómenos comparables es necesario comparar la similitud de las condiciones á la similitud de los efectos, y después precisar justamente de cuáles condiciones derivan los efectos idénticos; hay que establecer la ley que asegura la variación de los resultados á la de las circunstancias; en fin, es necesario ensayar y prever lo que sucederá más allá de los límites entre los que se han hecho las experiencias.

Muy á menudo ese trabajo se hace mal y las conclusiones son expuestas á la ligera. Tal es el origen de los enojosos prejuicios de que estamos imbuidos.

Tenemos una fatal propensión á considerar como verdades adquiridas á simples hipótesis, sacadas de comparaciones forzosamente incompletas y de generalizaciones más ó menos atrevidas.

No es que haya que decir mal de la hipótesis en general; es útil al provocar experiencias nuevas que nos hacen adelantar un poco en el conocimiento del mundo. Pero un experimento científico se distingue en que no se declara jamás satisfecho por haber admitido su hipótesis.

V. LOS TRES FACTORES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.—
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En el estudio científico de las cosas, el testimonio de los sentidos, el razonamiento y la perspicacia entran en juego alternativamente; la observación bien llevada nos proporciona desde luego los datos verdaderos; después, el razonamiento riguroso de forma matemática nos guía con paso seguro, de deducción en deducción, hacia nuevos descubrimientos; finalmente, la hipótesis nos arrastra atrevidamente más allá de lo que está demostrado, á riesgo á veces de extraviarnos. La observación y la experiencia deben entonces intervenir nuevamente para realizar las concepciones de nuestra lógica y para dar un cuerpo á los fantasmas de nuestra imaginación científica que empieza.

VI. CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA, PARTICULARMENTE EN LAS CLASES INFERIORES.—Establecidas esas verdades, pensaremos que la educación científica ha justificado plenamente la labor que ella exige cuando ha satisfecho nuestra legítima curiosidad respecto á las cosas de la Naturaleza y cuando ha armado convenientemente para las luchas industriales á los trabajadores de mañana. ¿O bien, ¿desearemos que ante todo se preocupe de formar el espíritu científico, definido por la cantidad en la observación, la precisión en el razonamiento, la ingeniosidad en la hipótesis?

La respuesta no es dudosa.

Y así comprendida, ¿puede la educación científica ser empeñada últimamente desde las clases inferiores?

Sí, ciertamente, pero á condición de dedicarse sobre todo á los ejercicios de observación, poco más ó menos, sólo accesibles á las jóvenes inteligencias. Sin descuidar sistemáticamente los ejercicios de reflexión, es bueno no reservar á éstos sino un tiempo relativamente corto y no encadenarlos por series tan á menudo como lo permitiría la lógica. Volver cuanto antes á las experiencias: tal debe ser nuestra gran preocupación. En cuanto á la hipótesis, los niños la imaginan con demasiada facilidad. Lejos de animarlos en esa propensión, no dejaremos pasar ninguna ocasión de mostrarles á qué inconsecuencias los llevan suposiciones formuladas muy irreflexivamente.

VII. LAS LECCIONES DE COSAS.—En la aplicación tropezamos desde luego con una dificultad realmente insuperable. La educación científica es una obra de todos los instantes, para la cual hay que sacar partido de todas las circunstancias, aun de las más ordinarias. Es por esencia ocasional. Encuadra entonces mal con
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dores, quizás más geniales que los del presente, los cuales se adelantaron á su época por intuición potentísima, y, aunque no enunciásen aquellos axiomas, sobre ellos, como en ejes ideales de revolución, rodaron un mundo de ideas. De otro lado, aun falseando el concepto de educación al extremo de confundirlo con la instrucción, y limitando á ésta la labor del educador, ¿dónde está el maestro que pudo prescindir del hacer para instruir?

Lo que sí aconteció —la Historia lo evidencia— fué que el estado de formación pedagógica de cada país dió lugar, en momento crítico, á que apareciese en el firmamento de la educación la gran nebulosa del trabajo manual, cuyas concreciones actuales son las que provocan el intento de descubrir en ella formas que se van delineando y que dan lugar á percepciones claras y determinadas.

En virtud de las consideraciones expuestas, cabe admitir que hay error en dar por solucionado un problema que se plantéó cuando el asunto no estaba en sazón, sino cuando, por el contrario, estaba en gestación, estrangulándolo, tal vez, antes de que fuera dado á luz por la ciencia de la educación.

Á remediar este daño debe enderezarse toda labor que se relacione con el trabajo manual.

Valor educativo general y valor técnico del trabajo manual en orden á la educación social y á la profesional. —Al poner en ecuación el problema del trabajo manual en las escuelas primarias, todas las naciones del Antiguo y del Nuevo Continente se han percatado de que tiene dos raíces: una que representa el valor social y otra el profesional.

Racionalmente, fuerza es reconocer la existencia de ambas raíces. La educación social es inconfundible con la profesional —que puede ser industrial, ó técnica—, ya se conciba la primera en su sentido más restringido, es decir, no extendiendo su radio de acción más allá de la escuela, dentro de la que forma el carácter, desenvuelve las facultades y afirma la personalidad del educando para que éste lleve su cometido cumplidamente como elemento social; ya, en concepción más amplia, cual la que informa la Pedagogía social en Alemania y Suiza, se le adjudique para dominio de acción la esfera mundial completa —que no se aprisiona en la escuela— en la que germinan las semillas de las virtudes cívicas y las de la formación de la persona ordenada con
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los otros ejercicios escolares, severamente previstos y reglamentados en cuanto á su duración. El ideal sería evidentemente confiar cada niño en particular á un preceptor de alta inteligencia y de gran saber, libre para distribuir su tiempo á su modo. Pero puesto que la instrucción es dada en común, en un salón de clase, es necesario elaborar y seguir un programa realizable en clase, compuesto de partes sensiblemente equivalentes y dadas á horas fijas. A pesar del mal de dejar creer á los alumnos que hay momentos y un lugar especialmente determinado para observar, es necesario resignarse á dar lecciones de cosas.

Desde luego se elegirá el tema de estas lecciones entre todo aquello que hay de más común en el mobiliario de la clase, los útiles escolares, los utensilios de una casa. Los alimentos, los vestidos, nos proporcionarán también buenos materiales de estudio, así como las piedras usuales. Para no sujetarse á la naturaleza bruta, se podrán poner á contribución las hierbas, las flores, las frutas, durante la estación propicia, los pequeños animales y aun ciertos órganos del hombre.

No nos preocuparemos fuera de medida de la importancia probable de las cuestiones, pero nos limitaremos estrechamente á aquellas que traigan consigo observaciones que puedan ser hechas directamente por todos los alumnos de la clase.

Es fácil llenar esta condición sin reducir demasiado el número de temas abordables, y atenuar al mismo tiempo el enojoso carácter artificial de las lecciones de cosas. Basta indicar un tiempo antes los objetos de estudio é invitar á los alumnos á que hagan de ellos un examen previo. Rara vez queda éste llamado sin ser atendido. Por el contrario, los niños se sienten incitados por una señalada emulación á experimentar y á observar escrupulosamente ellos mismos, á interrogar á sus padres, á solicitar si es menester su ayuda. Y encontramos así realizada en cierta medida la colaboración tan deseada de la escuela y de la familia.

Es necesario haber tenido la buena suerte de asistir á lecciones así preparadas. Nada podría darles la animación, el libre manejo, el atractivo, y sin duda estas lecciones indemnizan muy bien al maestro del trabajo que ha debido tomarse para ponerlas en condiciones adecuadas.

Por lo demás, no exigen sino útiles muy rudimentarios.

El aparato ordinario de los laboratorios, la mayor parte de
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los instrumentos en «pie», los microscopios, los escalpelos, los reactivos de los químicos, nada tienen que hacer en nuestras clases inferiores. Los ojos, los dientes, los dedos, por excepción un cortaplumas, la balanza y el decímetro, una bujía ó una lámpara de alcohol, una pequeña provisión de agua, bastan en general para las primeras investigaciones sobre el color, el aspecto, la forma, las dimensiones, el peso, la densidad, en fin, las más importantes propiedades de los cuerpos.

El obstáculo que evitaremos con el mayor cuidado será el de hacer perder al ejercicio su propia utilidad, recargándolo, por ejemplo, de términos técnicos, que no le dan más que una falsa precisión, ó extendiéndose con demasiada complacencia sobre los procedimientos industriales cuando nos ocupamos de los productos fabricados: En las lecciones de cosas se trata sobre todo de tener contacto con las cosas.

H. GODEROY.

(Del Manuel général de l'Instruction primaire.)

LOS OJOS Y LA PRIMAVERA

La primavera, la estación del sol y de las flores, tiene también sus inconvenientes; uno de éstos es una enfermedad de los ojos, que lleva el nombre bastante apropiado de conjuntivitis primaveral. Aparece apenas se acercan los primeros calores, y, en realidad, no es más que una irritación caracterizada por el enrojecimiento del ojo, el escocor y las molestias ocasionadas por la luz. Así empieza, por lo menos; pero si no se cuida, pronto aparecen sobre la córnea y la conjuntiva pequeños granitos, debidos á una proliferación del tejido pavimentoso.

Por fortuna, la conjuntivitis primaveral, nacida con los primeros calores, muere al llegar los primeros fríos, desapareciendo por completo en el invierno. Ahora, que hay personas en quienes, á semejanza de los animales que pasan el invierno dormidos, reaparece tan pronto como vuelve la primavera.

Es enfermedad más propia de los países cálidos que de los fríos, y juzgando por las estadísticas, es tanto más frecuente cuanto más calurosa es la primavera. Después de todo, hay que felicitarse cuando, como ocurre este año, nieva en abril y tiritamos en mayo.

Algunos filatelistas ingleses han pensado que sería conveniente hacer sellos de correos con un ancho borde negro para uso de las personas que están de luto. No faltarían compradores de estos sellos, y los aficionados á la filatelia los pagarían seguramente á muy buen precio.
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POR LA EDUCACIÓN DE LA MUJER

El espíritu de abnegación que predomina en el magisterio de España, sólo necesita tonificarse para quedar elevado á la mayor altura, si no pierde su fe en el trabajo, en la bondad y en el propio esfuerzo del humilde que se eleva por su constancia en el camino de los esforzados y cumplidores del sagrado deber.

Son los elementos citados los que, unidos, le pueden redimir, y enaltecido sus méritos, que no debe abandonar, mejorará su situación sin duda alguna.

Por esto, me parece necesario y oportuno llamar la atención de las personas dedicadas á la enseñanza sobre algunos progresos de la Pedagogía en América, y me limito hoy á presentar á mis lectoras como autoridad á mis palabras un bello cuadro natural y originario de la Argentina, país en donde la enseñanza ha sabido colocarse á la altura de ser admiradísima.

Entre los grandes observadores de estas materias figura allí, como supongo sabréis, el Sr. D. Pablo A. Pizzurno, inspector técnico general de Buenos Aires, el que alienta con sus palabras y estimula á cumplir la misión patriótica é importantísima de la mujer que se dedica á la enseñanza en las escuelas; por lo interesante en la moderna Pedagogía y lo patrióticas de sus razones, recomiendo fijéis vuestra atención en esta lectura, porque en materias de índole educativa como las que nos ocupan todo es importante y los ejemplos vivos son necesarios siempre.

Invitado por la directora de la escuela, el ilustre hombre que cito, para despedir en aquel curso á las alumnas, pensó en que el día señalado era en el que conmemoraban el aniversario de la Independencia, y se le ocurrió enlazar en su discurso, al que tituló Consejos á los maestros, la idea de cómo se forma al ciudadano. Después de los primeros momentos de su oración, que no cito por abreviar el desarrollo de mi plan, decía así :