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gobernadores, Diputaciones, no tenéis capacidad intelectual para regir la enseñanza.» Ahí tenéis á Ruiz Zorrilla, el hombre sugestionado por los derechos individuales, que en 1868 da un decreto que dice: «Ni el alumno ni el profesor deben asistir á clase; que asistan si quieren.» «Los maestros deberán nombrarlos los Ayuntamientos.» (Decreto de 14 de octubre de 1868.) ¿Y para qué? Para tener que decir en 18 de noviembre: «Queden sin efecto los acuerdos relativos á la separación de maestros», y en 8 de abril de 1869, que «sólo el Poder Ejecutivo nombrará los maestros».

El caso podría repetirse hoy si el Estado abandonase la enseñanza; por el contrario, debe aún apoderarse más de ella.

Hoy no están capacitados los Ayuntamientos para tener á su cargo la enseñanza. Así lo que pasa es que los mismos maestros catalanes lo que piden es un Consejo regional. Dicen que de ninguna manera el Municipio ni la Diputación; no tienen confianza; quieren un organismo nuevo, algo que les dé esperanzas de que serán pagados con aquellos emolumentos á que tienen derecho.

Si la enseñanza es una función de esta naturaleza, yo creo que hoy por hoy es imposible entregarla con completa libertad ni á la Mancomunidad ni á ninguna corporación. Por eso yo proponía en mi enmienda que los establecimientos de carácter oficial se sometiesen á la organización del Estado. Los no oficiales, en completa libertad; únicamente en la prueba de aptitud, en la revalida, someterse á las prescripciones que rigen en los establecimientos oficiales. Esto es mucho más de lo que prescribe la ley del 57, que exige que las Diputaciones y los Ayuntamientos que crean centros de enseñanza, aun no oficiales, se sometan á muchas reglas, y que el importe de las matrículas se reparta entre el establecimiento que crea la Diputación ó el Ayuntamiento y el Estado.

De suerte que lo que yo propongo es algo más de lo que establece la ley del 57, y con ello creo que puede complacerse á los solidarios y á los que realmente defienden lo que se llama el poder nuevo de las Mancomunidades.

¿Por qué, señores, defendio esta limitación de poderes regionales?

Pues voy á apoyarme en una frase de un hombre ilustre, que seguramente los Sres. Carner y Vallés y Ribot no recusarán, y voy á citarla porque deseo, en lo posible, hacerme simpático á SS. SS. (Risas en la minoría solidaria), á los Sres. Carner y Vallés y Ribot; y ¿sabéis por qué? Porque representan ideas avanzadas, y á mí siempre me son más simpáticos los que representan estas ideas. Esto no se lo he dicho al Sr. Aguado. (Risas.)

Es una frase de Pi y Margall. Decía Pi y Margall, y lo voy á leer para que no pierda nada de su sabor: «Nada hay inflexible en política; circunstancias y necesidades de los tiempos obligan no pocas veces á
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otorgar al Poder central funciones que el rigor de los principios no consiente.»

He aquí, señores, el caso en que nos encontramos; es decir, que el Sr. Pi y Margall reconocía que hay momentos en que el rigor de los principios debía de someterse á las conveniencias generales. ¿Por qué? Porque no estando capacitados los organismos locales para dirigir la enseñanza, debe seguir la tutela del Estado nacional.

Por lo demás, claro está que la enseñanza debe moverse realmente en una esfera de libertad. Si hubiese una corporación que fundase, por ejemplo, en el Instituto de Barcelona una cátedra de catalán, y una corporación gallega que estableciese una cátedra de gallego en algún Instituto ó Universidad con carácter libre, deberá, en efecto, admitirse; creo que existe una de vascucne en el Instituto de Bilbao.

Y en este sentido había nada menos que Menéndez Pelayo. Decía Menéndez Pelayo: «Hay que recoger las literaturas»; porque, en efecto, la literatura provenzal, como la literatura catalana, las literaturas medievales, en una palabra, han sido un factor grande de nuestra literatura; lo mismo la Mireille, de Mistral, que la Atlántida, de Verdaguer, debían ser sabidas por todos los españoles. Por eso decía Menéndez Pelayo: «Creamos una cátedra de literatura latina, otra de literatura semítica, otra de literatura galaico-portuguesa y otra cátedra de literatura catalana.» Y es verdad. Podría establecerse la cátedra de literatura latina en Salamanca, que es donde están realmente los antecedentes clásicos de nuestra patria; la de literatura semítica en Sevilla ó en Granada; la de literatura galaico-portuguesa en Santiago y la de literatura catalana en Barcelona, y todas ellas en Madrid. Es decir, que ya veís, señores, cómo realmente todos los hombres que se dedican á estos estudios dan la debida importancia á las literaturas regionales.

Yo soy de los que creen que es una verdadera vergüenza que un español vaya al extranjero, le pregunten por una obra catalana ó valenciana ó gallega y no la conozca. Debe conocerlas todas para rendirles el debido tributo y homenaje; ése es el verdadero regionalismo: el homenaje á las pasadas grandezas y á las pasadas tradiciones.

Y vamos á la enseñanza del idioma nacional con la de los regionales. Empiezo por decir que así como la unidad política exige un Estado, la unidad social exige un idioma, y no hay más remedio que mantener como único el castellano en España.

Ahora bien: diréis que esto que yo digo es un error pedagógico, porque los maestros castellanos no sabrán educar en Cataluña: no hay error, no hay conflicto; lo primero porque el 80 por 100 de los maestros de Cataluña son catalanes; en Cataluña hay 2.300 escuelas, y de ellas 1.700 son de menos de 825 pesetas; nadie, como no sea del país, rige estas escuelas, que se dan por concurso ó interinamente, nunca por oposición; queda, pues, un resto muy pequeño para maestros de todas
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las regiones, y si no saben catalán pueden aprenderlo en cursos breves dados en las Normales de Cataluña, y así educarían al niño que al llegar á la escuela no supiere más que catalán.

No debe enseñarse en las escuelas de Cataluña en castellano, desde el primer día, al niño catalán; la enseñanza tiene que ser bilingüe. En efecto, el idioma materno es digno de toda alabanza por interés y por sentimiento; por sentimiento, porque todo lo que procede del hogar es sagrado, y por interés, porque es pedagógico. Enseñanza bilingüe, es decir, textos comparativos, y de esta manera, el niño que lleva á la escuela un caudal de palabras aprendidas en el hogar, adapta por comparación esas palabras catalanas al castellano. Puede leer en castellano y después explicar en catalán lo que ha leído, para saber si lo ha entendido.

Esto debe ser aceptado: ¡como no! (Muy bien.—Aplausos en la minoría solidaria.) Y ahora creo dirá el Sr. Díaz Aguado que los liberales son realmente liberales, porque al Sr. Díaz Aguado sólo le ha faltado decir que aquellos días tristes de nuestra historia representados por Felipe II y Felipe IV eran obra de los liberales. (Risas.) ¡De cuándo acá hemos representado nosotros á Felipe II y á Felipe IV! (Grandes risas.—El Sr. Felix: Se representan solos, no necesitan que los representen.)

Si no fuese la hora tan avanzada y realmente no fatigara vuestra atención (Denegaciones), el tema puesto á debate por el Sr. Díaz Aguado me incita á la comparación de épocas con épocas. Porque, señores carlistas, ¿es que no hemos leído á César Cantú, á Mariana, á Flores, á Lafuente? ¿Es que no conocemos la Historia? ¿Se puede comparar esta época, que tiene una atmósfera más pura y un medio ambiente más justo, con aquella otra á que se refiere la Nota última Recopilación al disponer hasta los trajes, literas y criados que puede usar cada uno? ¿Se puede comparar nuestro siglo con el siglo xi, en el cual, según Lafuente, decía el papa Gregorio VII que ningún sacerdote había llegado por vías canónicas al episcopado? ¿Se puede comparar el actual con el siglo xii ni con el xiii y xiv, ó sea con los tiempos de Enrique VI de Alemania, Carlos VII de Soccia y Pedro el Cruel? ¿Se puede decir ahora, como se decía en el siglo xiv, que «todos los ricos homes vivian de tomas que facian»? (Risas.)

Y hasta el mismo siglo xvi, que aquí se ha presentado como un siglo de esplendor y de gloria, y eso es verdad por cuanto en él descuellan y desfilan ante nuestra vista hombres ilustres, como por ejemplo: en la enseñanza, Nebrija, el Brocense, los grandes latinistas; en la pintura, Velázquez, Zurbarán, Murillo, y, además, Vives, el autor, el creador de la Pedagogía experimental; pues ese mismo siglo es el siglo de la Inquisición, y la Inquisición existiría en España todavía si no existiera Madrid y no hubiera habido algún centralismo que se combatiera.
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Así, pues, señores, yo, en efecto, invito al Sr. Díaz Aguado y á sus señorías (Señalando á la minoría tradicionalista) á que examinemos en momento oportuno, que éste no lo es, las páginas de la Historia, y veremos si este siglo no es mucho más justo, más humano, más revindicador y libre que aquéllos. ¡Efecto de qué! De nuestras conquistas, de nuestras batallas y de nuestras luchas. (Muy bien en la minoría liberal.)

Voy á terminar pidiendo á la Comisión que acepte mi enmienda. ¡Y sabéis por qué? Ya sé lo que me va á contestar la Comisión: que mi enmienda está, por decirlo así, incrustada en el proyecto de régimen local, porque en él se dice que se regirá la enseñanza por el art. 12 de la Constitución y las leyes vigentes. Pues bien, yo digo: si la Comisión me dice qué leyes vigentes de Instrucción pública hay en España, retiro la enmienda. (Risas.)

¡Si no las hay! ¿Se va á regir la enseñanza por el decreto del año 88, de Ruiz Zorrilla, que es decreto-ley? ¿Se va á regir por los decretos del 74, elevados á leyes en 1896, de Colmenares y Navarro Rodrigo, que son los que se reflejan en mi enmienda? ¿Se va á regir por el decreto de Pidal, del 85, que asimilaba los establecimientos libres á los oficiales? ¿Se va á regir por el decreto de Montero Ríos, del 86, que restableció los decretos del 74 y del 76? ¿Se va á regir por el decreto de García Aix, que viene á equiparar los alumnos libres á los alumnos oficiales en el examen? ¿Se va á regir por el decreto de Romanones, que dice que los alumnos libres no son como los oficiales ante el examen? ¿Se va á regir, en suma, por el decreto de Rodríguez San Pedro, que impide á toda autoridad local mezclarse en cuestiones de enseñanza?

Ya lo veís, señores, no hay nada vigente; no se sabe cuál va á ser el criterio que debe seguirse. Por eso yo siento el criterio que debe regir en la enseñanza mientras no se presente un proyecto de ley. ¡Y sabéis cuál es ese criterio! Pues un criterio, si no de amplia descentralización, realmente de libertad, de verdadera libertad, porque la Mancomunidad, con mi enmienda, podrá establecer una Universidad en Barcelona frente á la Universidad oficial; claro que conformándose con los programas, estudios, profesorado y elementos oficiales, pero puede hacerlo. Puede también levantar un establecimiento de enseñanza, previa la garantía que determinan los reglamentos para pasar un alumno de oficial á libre, y con la inspección siempre de uno y otro establecimiento á cargo del Estado.

De suerte que los solidarios son los que debían votar la enmienda, porque tienen, en efecto, en esa enmienda medios de acción para poder ejecutar todos aquellos planes que tengan ellos preparados. Yo no quiero ahondar en el secreto y hacer presente por qué digo estas cosas, pues no es mi ánimo hacer revivir el fuego. Si este debate se hubiera verificado hace quince días, tengo yo aquí textos que lo hubieran envenenado. (Risas.) Con leer todo lo que se ha escrito allí, con leer los discursos
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que se han pronunciado en el Ateneo Barcelonés y las frases de los maestros en los Congresos que se han celebrado, podria, señores, traer la perturbación; pero no seré yo quien lo haga, porque mi carácter realmente tiene poco de fiscalizador e inquisitorial: soy más bien acomodaticio y flexible, sobre todo á las ideas de expansión y de extensión, y vosotros queréis expansionaros y extenderos. En buena hora sea. ¡Ojalá nosotros los de otras regiones pudiéramos hacer lo mismo!

Yo, señores, en sueños verdaderamente fantásticos, alguna vez he pensado en un reino de Galicia, con sus Diputaciones, con sus Cortes, con su idioma; pero no se vive soñando, no se vive sintiendo; se vive pensando, y pensando no puedo defender eso; al contrario, deseo que siempre Galicia forme parte de la unidad española con el entusiasmo con que la forma hoy. Sí, porque el ¡Viva España! á mi me entusiasma y el ¡Viva Galicia! me conmueve. Este es un sentimiento y el otro es una idea; y la idea y el sentimiento pueden tener encaje perfecto en la unidad española. (Muy bien, muy bien.)

EL SONIDO MÁS FUERTE DEL MUNDO

Un joven inventor, de Alabama, ha ideado un aparato capaz de producir el ruido más fuerte del mundo.

Lo ha bautizado con el nombre de «bocina Klaxon».

Con un peso de 3 kilos escasos y un tamaño que no exceda al de un farol de coche, produce un bramido que se oye fácilmente á 10 kilómetros de distancia.

Si se aumenta su tamaño hasta el de una máquina de escribir, la voz llega á una distancia incalculable, siempre que la atmósfera esté tranquila.

Lo más notable del instrumento no es solamente la intensidad del sonido, sino que á cualquier distancia que se oiga puede determinarse la dirección de donde viene.

El aparato no tiene nada de complicado; se reduce á un diafragma de acero y á una especie de pequeño yunque unido á su centro. Los dientes de una rueda que gira por medio de la electricidad ó con una simple correa de transmisión hacen vibrar el diafragma, y estas vibraciones, que llegan á 24.000 por minuto, son las que producen el penetrante ruido, cuya intensidad aumenta si se concentra y dirige por medio de una bocina.

Si se apunta ésta en una dirección dada, y el diafragma emplea á enviar sus notas á través de ella, el efecto que produce en las personas que se encuentran en aquella dirección es verdaderamente espantoso.

La «bocina Klaxon» puede ser de grande utilidad para señales de barcos en tiempo de niebla, y para automóviles en caminos tortuosos.

CURIOSIDADES

Para limpiar de polgas una cueva, recomiéndase el empleo de la bencina; pero un procedimiento mucho más inofensivo para las personas, consiste en espolvorear cal viva por el suelo.
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EL TRABAJO MANUAL ESCOLAR (1)

TRABAJOS DE FÁCIL ADOPCIÓN

Trabajos en barro, tipografía y alambre.

Todos los trabajos de que nos resta hablar en esta obra los clasificamos desde luego en dos grandes grupos, y constituirán para nuestro plan dos series, que denominaremos: Trabajos de fácil adopción, y Trabajos de difícil adopción.

En la primera serie, incluimos los trabajos en barro, los de tipografía ó imprenta y los que pueden efectuarse con alambre y bramante.

En la segunda serie, agruparemos los trabajos con hojalata, los de madera y los de corcho.

Al comparar entre sí las materias que forman la base de los trabajos de cada una de esas series, salta á la vista la diferencia notable de unos con otros; se ve que ninguna relación guardan entre sí el barro con los tipos de imprenta, ni estos dos con el alambre y el bramante. Esto es cierto, pero nosotros encontramos entre ellos una analogía muy estrecha que nos induce á reunirlos formando serie, y esa analogía está en la facilidad ó dificultad de poder ser introducidas en la escuela esas primeras materias para constituir con ellas trabajos manuales infantiles. En las materias del primer grupo, hallamos que encierran inconvenientes de importancia para que lleguen á penetrar en nuestras escuelas; pero no creemos insuperables esos inconvenientes. En las materias del segundo grupo, encontramos mayores obstáculos, aunque tampoco desconfiamos en que sean vencidos. Hablando en concreto de escuelas y maestros determinados: rebajando la extensión del trabajo á límites muy modestos y al uso de herramientas sencillísimas, los trabajos con esas materias son posibles y hasta facílimos. Si hablamos, en general, de todas las escuelas españolas, creemos que el empleo de esas materias para trabajar los niños es tan difícil que puede calificarse de imposible, ó por lo menos de muy lejana introducción.

Ciñendo nuestro pensamiento á cada una de esas primeras materias,

(1) Véase el cuaderno del mes de enero último.
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expondremos brevemente las dificultades que encontramos para que lleguen á ser usadas en los trabajos manuales.

El barro. — Para trabajar el barro, se necesita taller ó dependencia separada del salón de clases, lo cual es ya un no pequeño inconveniente. Es trabajo que ensucia las manos, las ropas y las mesas en donde se opera.

Es materia cara en muchas poblaciones, aunque sea gratuita en algunas; exige empleo de agua y de instrumentos á veces costosos. Además, si no hay medio de cocer las obras que se fabrican con el barro, esas obras son de poca duración por su fragilidad, y de difícil conservación. Por último, el mayor obstáculo que encontramos en el empleo del barro es el de que exige, si ese trabajo ha de revestir alguna seriedad, el Dibujo como base principal. El maestro que enseñe á trabajar el barro ha de ser un buen dibujante, y los niños que lo trabajen han de cursar antes algunos años de Dibujo. De no ser así, los trabajos son ineficaces y el público artista, y aun el de mediano gusto por el arte, arroja sobre la escuela y sobre el maestro conceptos del mayor ridículo y menosprecio. Lo que manual e intelectualmente pueden adquirir los niños trabajando el barro sin saber Dibujo pueden conseguirlo mucho mejor trabajando otra materia, como el papel y el cartón, por ejemplo.

La tipografía. — El trabajo del rajista de imprenta no exige taller, ni es sucio; pero es un tanto costosa la adquisición de los tipos de letra, caja, componedor, pinzas, etc. Tiene, especialmente, la dificultad de la obtención de las pruebas, para lo cual se requiere rodillo, tinta y maquina correspondiente. A pesar de todo, lo creemos más factible, más útil y más manual para nuestras escuelas que el trabajo en barro.

El alambre. — Tampoco requiere taller ó dependencia separada de la sala de clase, y puede efectuarse el trabajo, siempre de poco bulto y aparato, dentro y fuera del local. El alambre no ensucia á quien lo maneja y tiene diversas aplicaciones. Cuesta algo la adquisición del material y de los alicates; pero produce un ejercicio de los dedos que le hace muy recomendable para trabajo escolar. La principal dificultad en el alambre está en que para enseñar á trabajar á los niños necesita pasar el maestro un periodo regular de aprendizaje.

De la hojalata, madera y corcho nos ocuparemos al empezar la serie inmediata.

Ahora bien: las dificultades del trabajo de tipografía y de alambre son fácilmente vencidas y podrán introducirse en la escuela ambas labores. Si prescindimos de todo aspecto artístico en el trabajo del barro y lo reducimos á fabricar cuerpos sólidos geométricos y pequeños objetos, ó sencillas figuras por medio de moldes de escayola hechos al efecto, puede también introducirse en la escuela el barro, haciendo caso omiso del concepto despectivo que formen los inteligentes, en especial el profesorado de Dibujo y Modelado, el cual se queja de los malos hábitos que
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los niños adquieren por aprender manipulaciones no reguladas por el arte. Huelga decir que nada de esto se refiere al trabajo en barro que puede enseñar el maestro que, sabiendo algo de Dibujo, trabaja con alumnos de alguna edad y que también poseen nociones de Dibujo.

Por todo lo dicho conceptuamos como trabajos de difícil adopción, aunque no imposible ni mucho menos, los que se practican con barro, tipografía y alambre.

SECCIÓN PRIMERA. -- TRABAJOS CON BARRO

I.—El barro y sus aplicaciones. -- Cerámica.

Se denomina cerámica (1) la fabricación de jarros, platos, baldesín, mosaico, etc., etc.; es decir, toda clase de objetos de barro, desde los más bastos del alfar, como los pucheros de Alcorcón, y los ladrillos, hasta los más finos, como las piezas de loza, porcelana y china. Aunque sólo sea por el motivo que da á la explicación de lo que es la industria cerámica y el modo de que se vale para obtener sus variadísimos productos, merece que en las escuelas se intente la introducción de algún trabajo en barro, por rudimentario que sea y aunque produzca objetos inapreciables.

Si reducimos, por ahora, nuestras aspiraciones en este trabajo á sus límites más elementales y concretándonos á operaciones sencillas y de pocos objetos, podemos desde luego introducir el trabajo escolar en barro, con lo que se abrirá quizás camino para empresas más serias de cerámica en el porvenir. Los niños adquirirán pronto entusiasmo por los productos de esta industria, á lo que puede contribuir el maestro haciéndoles indicaciones de la honrosa historia que tiene en España, en donde existe la primera materia, el barro de arcilla, de tan buena calidad como no se encuentra en el resto de Europa. Las arcillas plásticas de Valdemorillo y los barros de Sagunto tienen fama universal por su buena calidad y pureza. Con este barro se fabrican en Valencia los célebres azulejos que emplearon ya los árabes en sus construcciones, mucho antes de emplearse como adorno en los templos bizantinos.

Se conservan en los templos de Sevilla estatuas de barro cocido del

(1) Se cree que la palabra cerámica procede de Cerámico, terrano así llamado en Atenas, que estaba primitivamente lleno de establecimientos de alfareros, es decir, que contenía gran número de alfares (kerameum en griego).

Se construyeron allí muchos templos, pórticos, teatros, etc., por lo cual fué de los más hermosos barrios de Atenas. En la parte exterior estaban los jardines de Academo.