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mite ver de cuerpo entero la figura que la palabra del maestro va esculpiendo en el bloque total de su pensamiento. Hay más: el maestro ha de tener en cuenta que el alumno no es un ser receptivo á quien hay que llenar de conocimientos, sino, antes al contrario, un ser activo cuya espontaneidad hay que favorecer y cuya libertad nadie como el maestro, guardador por oficio de los fueros del pensamiento, tiene el deber de respetar, y no predicándolo ó diciéndolo, sino haciéndolo, practicándolo, es decir, escondiendo su criterio para que el alumno no lo copie, que es todo niño de la condición del camaleón, que copia más lo que ve que lo que oye; pudiendo la tal copia, ¡quién sabe!, originar un hábito que á su vez engendra un carácter, ya que los dichos «genio y figura hasta la sepultura», si no inmutables como se manifiesta en los hechos, vanse constantemente formando con los sedimentos pesimistas ó optimistas que dejan caer en el fondo de nuestro ser la desgracia ó la fortuna.

Y, finalmente, debe cultivarse en los Institutos aquella Psicología que permita al maestro y al alumno verse como retratados en un espejo, y allí, á la vista de sus facultades, aguzarlas, como el labrador su reja, para que, ahondando más y mejor en las entrañas del espíritu, lleguen hasta el fondo de lo moral y salgan del curso de Psicología no más hueramente instruídos, que eso sirve para bien poco, sino más hábiles para buscar su puesto en el mundo y más fuertes para mantenerlo, esto es, más educados.

CAPÍTULO III

Cómo enseñar la Psicología que se bosqueja en el capítulo anterior.

Como se enseña todo, como el niño lo pueda aprender. La Psicología no puede prescindir de ninguna de las condiciones señaladas por la ley general de la educación, antes al contrario, ella es quien dicta esas condiciones, y sería fuerte cosa que quien dicta una ley se quedara sin cumplirla.

Sólo atendiendo á los datos que la Psicología da es como ha podido pensarse en una Pedagogía científica que señalará con pulso firme aquellas condiciones fundamentales á las cuales
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enseñanza alguna puede substraerse. Sólo mirando á la naturaleza mental del niño es como pudieron recomendar Pestalozzi que la enseñanza fuese intuitiva y Fröbel que fuese activa. Mirando á la naturaleza mental del niño se ha ordenado que se le lleve de lo concreto á lo abstracto y de lo empirico á lo racional. Y mirando á esta misma naturaleza mental es como me atrevo yo á decir que no puede darse la enseñanza de la Psicología siguiendo el procedimiento deductivo tan en uso hoy en nuestros Institutos, y que no deben inaugurarse las lecciones de Psicología diciendo al alumno que vamos á hacer la ciencia del alma, y partiendo de una definición cuyo valor lógico será más ó menos deficiente, pero cuyo valor pedagógico es siempre nulo, se pase luego á dividir la tal ciencia, á título de aclaración, en tantos capítulos ó secciones cuantos aspectos se distingan en el alma.

Este procedimiento podrá ser todo lo lógico que quieran sus mantenedores; pero no se ajusta al estado mental del alumno para quien es. Es, pues, malo. Y no vale echar la culpa á la mala preparación de los alumnos, porque entonces semejaríase el profesor á un sastre que para vestir jorobados prescindiese de la joroba so pretexto de que es elemento antiestético. El alumno es como es, tocando al profesor amoldar la enseñanza á las hechuras del alumno.

No disponiendo el alumno de la organización mental del maestro, se equivoca éste si piensa que puede aquél acompañarle en la excursión científica que con él emprende, pues nadie parte de donde no está ni camina por donde no puede. Y no diga el profesor que él le conducirá como el piloto á la nave ó como el jinete al caballo, porque si lo intentase, como la nave ó el caballo, no podría el alumno dar razón de la excursión. Ni se diga tampoco que el profesor hábil puede con su palabra elocuente llevar al alumno por donde quiera, porque no ha nacido todavía quien pueda dar con la palabra la imagen. ¿Qué imagen va á asociar el niño á la palabra oída si no la tiene? ¿Es que cree el profesor que con la palabra da también el pensamiento? No; la idea la pone el niño, y si no la tiene, ¿cómo la va á poner? El niño ve una cosa y oye una palabra, y sabe que el profesor asocia ese sonido á esa cosa y aprende esa asociación; lo demás, la memoria y la imaginación lo hacen. Y si el profesor no pone ante el alumno más que la
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palabra, ésta será la que el alumno reproduzca, y no ciertamente limpia de contenido, que esto fuera menos malo, sino llena de un contenido que luego habrá de raspar.

Á quien le parezca que exageramos, haga la prueba. Nosotros hemos expuesto varias veces ante niños la introducción que venimos criticando (que no es imaginada, sino copiada de los textos españoles escritos con orientación krausista), y el resultado ha sido siempre el mismo. Que los niños no se representan ni el alma, ni la ciencia, ni el organismo, ni entienden al profesor cuando les habla del sentimiento, ni de las leyes, ni de la conciencia; porque en la mente del niño no hay todavía imagen que responda á estos vocablos, digo mal, imagen hay, pero no la adecuada. El alumno cree que siempre que el profesor nombra el sentimiento se refiere á la pena y no al placer ni á la alegría; que siempre que habla de leyes, se refiere al precepto escrito en el Código; y que siempre que menciona la conciencia, alude al juez interior que premia ó castiga los actos con la paz ó el remordimiento. Así, pues, se impone como exigencia ineludible que el profesor de la primera enseñanza de la Psicología baje el diapasón y hable el lenguaje de los niños si quiere que éstos le entiendan, porque de lo contrario pierde el tiempo.

Colocado el alumno en tal situación por su profesor, no tiene más remedio que almacenar en su memoria esas voces sin sentido; tal es el servicio que presta á la educación nacional la actual enseñanza de la Psicología.

Suelen decir los profesores que, á falta de otra cosa mejor, lo que se hace en las cátedras de Psicología es gimnasia intelectual. ¿Quién? ¿Los alumnos viendo cómo trabaja el profesor? Como gimnasia muscular los que asisten de espectadores á las representaciones acrobáticas.

Conformes, pues, con lo que llevamos dicho, no se trata ni puede tratarse en manera alguna de que los alumnos repitan una definición de la conciencia y otra del sentimiento, sino de que vean lo que eso es. Acaso se pensarán que el no poder definirlo es prueba de no saberlo. Á lo cual contestaremos que si eso fuera verdad, tampoco sabrían lo que es el papel, ni la pluma, ni la mano, puesto que si les invitamos á definir estas cosas, vemos que no saben dar una fórmula que las caracterice. Y he aquí otra ley de esta y de toda otra enseñanza: poner
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a los alumnos en condición de hacer definiciones, no en condición de recitarlas.

Las profesiones llamadas manuales tienen sobre las nuestras una gran ventaja. Ninguna explicación da el maestro de taller al aprendiz; basta con que mire lo que el maestro hace, y... forjando se hace el herrero. No podrán los maestros de Psicología decir otro tanto de sus aprendices. ¿Y por qué? Porque aquél pone ante el aprendiz los hechos, y éste pone las fórmulas de esos hechos. No reconoce otra causa el habernos quedado sin latinistas, que el enseñar dicha lengua por fórmulas, y nos quedaríamos sin quien supiera el castellano si la conversación diaria no se encargase de contrarrestar la obra destructora, más bien que educadora, que los profesores de Gramática llevan á cabo enseñando reglas, excepciones, casos, números, personas, tiempos, modos, etc., todo lo referente al idioma menos el idioma mismo.

Deciamos antes que el maestro de Psicología no tiene otra guía que el estado intelectual del alumno, y que éste exigía que lo concreto precediera á lo abstracto, y ahora añadimos concretando: que el conocimiento vulgar de los fenómenos animicos ha de preceder á su enseñanza científica.

Pretender enseñar Psicología sin estos cimientos es empeñarse en meter el clavo al revés ó en empezar la casa por el tejado. Sin ver los fenómenos mentales, el alumno no puede decir nada de ellos por su cuenta y razón; tiene que concretarse á recordar lo que dice el libro, y de aquí que fuera de las aulas no sea posible distinguir un alumno aprovechado de Psicología de otro que no lo es.

CAPÍTULO IV

El punto de partida para la enseñanza de la Psicología.

Según lo expuesto en el capítulo anterior, no está bien inaugurar el estudio de la Psicología con un acto de prestidigitación. No se debe empezar el curso escamoteando el cuerpo para hablar á los alumnos de una substancia metafísica autora única de los procesos mentales, porque ni eso es verdad, ni hace falta que el profesor eche mano de semejante ficción.
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Tampoco empezará el curso por el estudio de los elementos psíquicos, cual hace Wundt, por ejemplo, porque los elementos no se ven en la experiencia, son hijos de abstracciones que el niño no sabe hacer todavía, y que el profesor de Psicología, más que otro alguno, tiene el deber de enseñarle á producir, porque él más que otro alguno se ha de aprovechar de semejantes producciones.

Jamás hemos oído á niño alguno hablar del sentimiento ni de la sensación en abstracto, ni decir que piensa su alma, ni que anda su cuerpo, sino yo siento tal cosa, yo pienso en tal otra, yo ando por tal parte. Estas son sus expresiones habituales y de ellas es preciso partir, porque ellas nos dicen dónde se encuentra el niño en punto á Psicología, y nadie puede partir más que de donde se encuentra.

Este vocablo yo, con el cual el niño se denota, entiendo que no hay para qué removerlo. ¡Si tuviera el maestro la habilidad de Platón para explicar los conceptos vulgares! Pero como suponemos que no la tiene, pensamos con fundamento que se expone á levantar al niño del piso firme de su saber común y de acción, sin lograr que alcance al científico y de representación. ¿Dirá al niño que al yo llegamos por inducción de los fenómenos observados en nosotros? No; porque el mismo profesor tendrá presente que esos fenómenos suponen ya un sujeto cuyos son, el cual no es otra cosa que el propio yo. ¿Les hablará de un yo relativo opuesto á un yo absoluto? ¿De un yo concreto en oposición á un yo abstracto? Tampoco, porque aun suponiendo que los niños estuviesen en condiciones de entender semejante jerga, de nada les serviría para el caso saber lo que acerca del yo dijeron Spencer ó Krause, Scheling ó Rentre. Al niño lo que le hace falta por el pronto es saber que él piensa y conoce las cosas y cómo piensa y conoce estas cosas.

Guardémonos mucho de decirle, imitando á cierto texto español, «que vamos á ver si entre lo que él sabe hay algún conocimiento que reuna las condiciones de ser cierto y además directo para que pueda servirnos como punto de partida ó cimiento de la construcción científica que intentamos levantar», porque, no siendo ningún niño Descartes ni Avenarius, toman por cierto cuanto dice el pensamiento ingenuo y no muestran ningún escrúpulo en admitir que ellos piensan y conocen las cosas y con ellos y como ellos todas las demás per-
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sonas. Concretémonos á hacerle observar que puesto que nos ha dicho antes que él conoce tales y cuales cosas, que nos cuente ahora cómo se apaña para conocerlas, y al momento nos contestará que las conoce viéndolas. Pero si entonces les replicamos que si las cosas se conocieran solamente así como él dice, un ciego no podría conocer y distinguir su guitarra de su bastón, el niño se apresurará á añadir que también se conocen las cosas tocándolas y oyéndolas. Y si á estas alturas del discurso damos participación del diálogo á otros alumnos que por él se interesaran, y preguntamos á la clase entera, si bastan los ojos, las manos y los oídos para conocer, unos contestarán que sí y otros que no, y si los invitamos á que se pongan de acuerdo, no lo conseguiremos, antes al contrario, los veremos separarse más y más cuanto más piensen en ello, porque el niño, como el hombre, cuanto más ahonda en las cosas más se separa de los demás, hasta tal punto, que bien pudiera decirse que tener la opinión común es no opinar.

Decía antes, que el maestro no conseguirá el objeto deseado respecto á la contestación común, pero conseguirá otro de más valor: conseguirá ver en aquella discusión el estado mental de sus alumnos, el cual le indicará el camino que ha de emprender para que echen de menos sus alumnos el trabajo de otros sentidos que los nombrados para la formación del conocimiento.

La cinta del sombrero, el dinero del bolsillo, los libros del bolso, cualquier cosa puede servir para mostrarles que también podemos conocer sin verlas, tocarlas ni oirlas.

No hay para qué insistir, en esta lección, en que los ojos sirven para ver y los oídos para oír; son éstos conceptos vulgares que el maestro está dispensado de tocar, porque al hacerlo supondría al niño idiota. Ese tiempo lo podría invertir el profesor en otras cuestiones referentes al estudio de los mismos sentidos, en las cuales el niño jamás ha reparado.

SANTAMARÍA.
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LA ESCUELA GRADUADA (1).

Vamos á ocuparnos primero en este artículo de cómo se ha establecido oficialmente la escuela graduada en nuestra patria, señalando los defectos que tiene, en nuestro sentir, tan interesante mejora escolar, tal y como se ha realizado por nuestros legisladores.

Examinemos ante todo el

Real decreto de 28 de septiembre de 1898.

El art. 2.º de este Real decreto crea oficialmente en las Normales y en España las escuelas graduadas, y dice:

«Toda Escuela Normal tendrá aneja una escuela práctica graduada dirigida por el regente é inspeccionada por el director de la Escuela Normal. Estas escuelas graduadas servirán de modelo á las demás escuelas públicas, y en ellas se ensayarán con preferencia los modernos adelantos pedagógicos».

¡Hermoso artículo! ¡Cuántas mejoras escolares encierra! Helas aquí:

Creación de la escuela graduada en España.
Que esta escuela servirá de modelo á las demás escuelas públicas de la población.
Que servirá de estudio y de preparación á los futuros mentores de la infancia.
Que en ella se han de ensayar los modernos adelantos pedagógicos y cuantos progresos se realicen en el mundo, en la interesante ciencia de la educación.

(1) Dedicamos este trabajo y siguientes, sobre tan importante tema, al Excelentísimo Sr. D. Faustino Rodríguez San Pedro, actual ministro de Instrucción pública y Bellas Artes.
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Pero veamos cómo esa escuela graduada, similar, es claro, á las que existen con esta denominación en las escuelas normales de Italia, Alemania y, sobre todo, en New-York, Massachusetts, Chicago, Filadelfia, etc., veamos cómo se desenvuelve; y leyendo con avidez el art. 3.º, y el siguiente y todo el texto del documento legal, no encontramos ni un solo rasgo de letra que tienda á realizar positivamente el hermoso pensamiento anunciado con galana forma en el preámbulo y en el transcripto artículo 2.º; porque ¿dónde está el proyecto del edificio escolar en que se ha de desenvolver tan precioso plan de enseñanza? ¿Dónde se menciona el necesario crédito legislativo para adquirir el material pedagógico que exige la enseñanza de los modernos adelantos escolares? ¿Dónde el profesorado espléndidamente retribuido, inteligente, culto, dignificado, capaz para realizar tan primorosa y elevada labor escolar? ¿Dónde se nombran las clases, los talleres, el gimnasio, los patios, los campos, las enseñanzas todas de que la institución de la escuela graduada está dotada en todos los países cultos, para que la gran reforma produzca en España los felices resultados que ofrece en esas naciones? En ninguna parte. Pretendió ese Real decreto escribir una página de progreso en la historia de la escuela española, y empeoró su estado; pues sus efectos fueron desastrosos, como veremos más adelante.

Por mandato del art. 3.º del mencionado Real decreto se estableció en cada Normal una escuela graduada con tres secciones, (cuatro en las anejas á las Normales Centrales). Es decir, se estableció la escuela graduada antigua, dividiendo la asistencia escolar en secciones; sólo que, en vez de formar ocho grupos, como en las escuelas donde se educaron nuestros abuelos, se divide la matrícula escolar en tres (cuatro para las Normales Centrales); y, en vez de poner al frente de cada sección un niño de los más adelantados, un mayorista, que comunique la enseñanza á los demás y cumpla, cerca de los niños, las órdenes del maestro, como se lee en los tratados de Pedagogía de principios del siglo pasado, se pone al frente de cada sección un auxiliar, especie de instructor, bajo las órdenes y dirección del regente, pobre funcionario, escasamente retribuido, sin autoridad y sin medios ningunos para desenvolver sus iniciativas y sus aptitudes pedagógicas.

Esta escuela dividida en secciones, con un maestro y con
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¿Para oír misa solamente habría obligado á la modista á velar toda la noche del sábado? ¿Sólo para eso habría pasado la mañana en el espejo estudiando gestos y movimientos? ¿Para eso no más habría puesto en juego cuantos resortes conoce para agradar? ¿Para eso, sólo para eso, se habrían privado los padres del descanso, del alimento tal vez, para poder comprar trajes, sombreros y puntillas?

¡Infeliz, sin embargo, del que se atreva á suponer que no es católica una mujer española!

Y no he nombrado una práctica indiferente ó de mera devoción para probar la carencia de fe.

He hablado de un dogma fundamental que los labios femeninos confiesan cien veces al día, sin que su mente se haya ocupado de él una sola durante la vida.

Esas citas en la iglesia, diversión continua y económica de los que no profanarian el templo si la mujer supiese ser católica; esas misas de doce y de una, esas célebres novenas y esas mil y mil cosas que calló, cuyo recuerdo se graba para siempre en la memoria del protestante y del judío que visitan nuestra España, hacen que con disculpable ligereza de criterio se aplique á la actitud irreverente, á la extremada necedad, á las prácticas ridículas, á la estúpida idolatría, el nombre angusto de Religión Católica.

Dejemos esta triste fase de la mujer española, efecto lamentable de la educación que recibe.

Tenemos para consuelo un grupo femenino, más numeroso que el anterior, de más elevados sentimientos, de alma más grande y noble, de mayor cultura, en fin. Un grupo femenino que podrá parecer frívolo al que no estudie el alma de la mujer española, al que no sienta como ella, al que no sea mujer en España nacida.

Las que forman en él van, sí, á la iglesia, como no puede menos de suceder, por mera distracción, por abreviar un tiempo que les resulta demasiado largo; pero buscan en ella y en todas partes algo inmaterial que pueda llenar el vacío que en sí sienten. Asisten á misa por la mañana, como al teatro por la noche, sin explicarse para qué; molestan al confesor con igual facilidad y sin mayor motivo que lo hacen después al sastre, á la modista ó al portero; pero les atrae hacia la iglesia el presentimiento de encontrar un tesoro allí escondido, el deseo de poseer un algo
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varios instructores, arcaica, llamada á desaparecer, condenada por la Pedagogía de todos los países cultos, es la obra del mencionado Real decreto. Y aún hay más, porque en él se ordena que esa escuela se instale en el mismo edificio en donde están hoy establecidas las Escuelas Normales de Maestros de ambos sexos; esto es, en una casa de alquiler cualquiera (1), en un derruido convento, en una casa-contraste, pósto, etc., en cualquier parte, menos en su edificio apropiado, levantado de nueva planta, con todas las dependencias que lo capaciten debidamente para dar las modernas enseñanzas y realizar los progresos pedagógicos, de los que con tanta elocuencia hablan siempre nuestros políticos y legisladores, sin que jamás acierten á pasar de la belleza de la palabra á la belleza de los hechos. Y aquí terminamos este punto.

El Real decreto mencionado fué un fracaso; y, para no serlo, era necesario que el entonces ministro de Instrucción pública se hubiera puesto de acuerdo con el de Hacienda, para recabar de éste los créditos económicos necesarios y suficientes á fin de llevar á efecto el siguiente articulado:

ARTÍCULO A.

En toda población donde, según el Real decreto de.... deba haber Escuela Normal de Maestros, se procederá á la construcción de un edificio destinado á establecer en él una escuela graduada, ó grupo escolar regido por el sistema graduado, y en la que se darán la educación y enseñanzas generales que determina el Real decreto (ó ley) de...

ARTÍCULO B.

Esta escuela servirá de modelo á las demás escuelas públicas, y en ella se ensayarán los modernos adelantos pedagógi-

(1) En la Normal de Maestras de Murcia están instaladas las secciones de la práctica graduada en las cámaras del edificio, á la altura de un respetable número de metros sobre el nivel de la calle, espacio de habitaciones aguadilladas, en las que apenas se puede alzar un poco la mano sin tocar al techo, ardiente y abrasador en el verano.
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cos y cuantos progresos se realicen en el mundo en la ciencia de la educación, y recibirá el nombre de Escuela Graduada Normal.

ARTÍCULO C.

Estas escuelas se construirán con arreglo al plano, presupuesto é informe que se acompaña, en el plazo de dos años, con las cantidades destinadas al efecto en los Presupuestos generales de los dos años consecutivos al de la publicación de este Real decreto (ó ley).

ARTÍCULO CH.

Las Escuelas Graduadas Normales constarán de seis grados, por lo menos, al frente de cada uno de los cuales habrá un maestro que disfrutará de los mismos sueldos, emolumentos y categoría que los demás de la localidad en que radique la Normal.

ARTÍCULO D.

Toda Escuela Graduada Normal constará del grado de prácticas normales, que estará á cargo del regente, el cual grado tendrá señalada su aula correspondiente como los demás, y adonde concurrirán los alumnos normalistas y los niños, procedentes de los seis grados, que sean necesarios para hacer las prácticas de la enseñanza primaria en toda su extensión.

ARTÍCULO E.

En toda Escuela Graduada Normal se establecerán las enseñanzas post-escolares siguientes:
ENSEÑANZAS: Gimnasia, Música, Trabajos manuales, Fitología escolar.
INSTITUCIONES: Caja de ahorros, Protectorado infantil. Cantinas, Paseos, Excursiones y Colonias escolares.

ARTÍCULO F.

Cada enseñanza especial estará á cargo de un maestro de primera enseñanza, especialista en cada materia, y las institu-