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admitirse que el espíritu pueda manifestar sus múltiples facultades cuando ese instrumento, la mano, está falto de ejercicio é imposibilitado de servirle? ¿Y qué hombre en el mundo puede asegurar que jamás se hallará en el caso de tener necesidad de recurrir al trabajo de sus manos para vivir? ¡Cuán miserable será en este caso aquel que no sepa hacer nada!»

Un colaborador en la obra de Salzmann, llamado Blasche, ha establecido el siguiente principio: «El taller no ha de ser un simple anejo de la escuela, sino que el trabajo manual debe ser el fundamento de todo el desenvolvimiento intelectual.»

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Á todos los anteriores pedagogos hay que añadir el nombre de otros dos muy conocidos, ó sea, Pestalozzi y Fröbel. Ambos tomaron el trabajo manual como base de sistema de educación.

Pestalozzi (1) se fijó más en que la intuición era la llave de oro de la inteligencia, é hizo inmensos esfuerzos por consolidar su sistema educativo en los diversos establecimientos de enseñanza que fundó. Fué desgraciado, y grandes fracasos amargaron su vida.

Más afortunado su discípulo y continuador, Fröbel (2), pudo

(1) Juan Enrique Pestalozzi, maestro suizo, nacido en 1746 en Zurich, se dedicó al estudio de las lenguas, de la Teología, del Derecho, á la vez que á los trabajos agrícolas. Retirado á Neuhof, cerca de Berna, recogió cincuenta niños abandonados, y fundó para ellos, en 1783, un Instituto Pedagógico, que trasladó á Stanz en 1798. Destruido por la guerra este establecimiento, se estableció Pestalozzi como simple maestro de escuela en Burgdorf, hallando colaboradores entusiastas que aplicaron con buen resultado su método. Éste tenía por base el ejercicio gradual de las facultades del niño, siguiendo el orden indicado por la naturaleza. Esto mismo expone en sus diversos libros: Leonardo y Gertrudis, El Libro de las Madres, y otros. El Instituto de Pestalozzi se trasladó á varias poblaciones, y, falta de una buena administración, desapareció al fallecer Pestalozzi en Brüggen en 1827.

(2) Federico Fröbel nació en Oberweissbach (principado de Schwarsburgo-Rudolstadtch—Alemania) en abril de 1782.

Su padre, que era pastor protestante, lo dedicó á estudiar Ciencias en Jena; pero la pobreza le obligó á dedicarse á varias ocupaciones para poder cubrir sus necesidades.

Fué secretario particular de un hombre rico; maestro de escuela en Francfort; discípulo y amigo de Pestalozzi en Suiza; soldado del batallón de Cazadores de Lutzow en 1813, durante la guerra de la Independencia en su país; inspector del Museo Mineralógico de Berlín, y director de un colegio de enseñanza en Griesheim.

Maduro ya su plan de educación, fundó su primer Kindergarten en Blankenburg y en él una especie de Academia ó Escuela Normal para maestras que quisieran
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conseguir que su Kindergarten, ó Jardines de la Infancia, en donde se introdujo el trabajo como base y fundamento principal de la educación íntegra, tuviera aceptación y se extendiera por toda la Europa culta.

A estos dos pedagogos siguieron otros muchos, como Uno Cygnaus, Clauson-Kääs, Otto Salomón, y tantos y tantos cu- yos nombres se leerán en la reseña que de la propagación ó divulgación del trabajo manual en cada nación hacemos en otro lugar.

Uno Cygnaus.

Este filántropo ha sido el propagandista más decidido del trabajo manual escolar. Puede decirse que ha sido el padre de esta forma de enseñanza y educación, porque es el que concretó las ideas de Pestalozzi y Fröbel y las sacó del aspecto teó- rico al terreno práctico con que se vienen conociendo hace medio siglo, como veremos por esta biografía y por la reseña del trabajo manual en Finlandia.

Uno Cygnaus nació en Favastehus (Finlandia) el 12 de octu- bre de 1810. Después de terminar sus estudios en el Liceo, se matriculó, á la edad de diez y siete años, en la Universidad de Abo. Un terrible incendio destruyó gran parte de esta pobla- ción, por lo cual la Universidad se trasladó á Helsingfors.

Nuestro estudiante tomó sus grados en 1836, recibiendo las órdenes sagradas, y fué nombrado vicario del curato del pue- blo de Viborg. Elevado á la categoría de canónigo, y con la obligación de predicar á los presos, ocupó poco tiempo este cargo. Un deseo irresistible de trabajar en bien de la humani- dad obligó al joven predicador á abandonar su país. Pasa el Océano y acepta la invitación de una pequeña Comunidad de religiosos establecida en las colonias rusas de América. Nom- brado pastor de la parroquia evangélica de Silka, hizo en sep- tiembre de 1839 un viaje á Nueva Arcángel. Una travesía larga y peligrosa en torno del Cabo Horn le impidió llegar al centro de la colonia hasta mayo de 1840. Allí, separado del mundo

practicar sus métodos y procedimientos, cuya escuela trasladó más tarde á Marienthal, posesión del duque de Meiningen, que se la cedió al efecto.

Fué Fröbel muy perseguido y calumniado y murió en Liebenstein, cerca de Marienthal (Turingia — Alemania), el 21 de junio de 1852.
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civilizado, relegado en el seno de un pueblo que cuenta por miembros á los individuos de las últimas clases sociales, frente al vasto Océano, en presencia de una naturaleza salvaje y primitiva, absorbido en meditaciones profundas durante sus paseos solitarios, concibió el proyecto de descubrir el mejor medio de desenvolver la educación intelectual y moral de la humanidad.

Adquirió el convencimiento de que la educación debía tener su base en la familia, y que sólo es eficaz en la proporción y en el sentido que dan las madres.

Así atribuyó Cygnaus la más grande importancia á la educación sólida y eficaz de la mujer.

Las reflexiones persistentes le hicieron descubrir los grandes principios de Pestalozzi y Fröbel, y le empeñaron en consagrarse á la educación del género humano.

Después de permanecer más de cinco años en América, volvió á Europa, pasando por la Siberia, y fué á establecerse en San Petersburgo en 1846. Se encargó al año siguiente de la inspección de las escuelas finlandesas y de la enseñanza religiosa en el Liceo finlandés de dicha capital. En 1857, el Senado de Finlandia encargó á Cygnaus de una misión especial: la de visitar los establecimientos escolares en diferentes países. Recorrió la Suecia, Dinamarca, Alemania, Austria y Suiza, y al volver hizo la reseña de su viaje y recibió orden de trazar un plan completo para la reorganización de las escuelas de su país. Tuvo que vencer muchas resistencias y sufrir grandes sinsabores antes de ver el triunfo de sus ideas; pero saboreó esta satisfacción en 1861, época en que fué nombrado funcionario público.

La base de su sistema estaba en crear maestros y maestras en la Escuela Normal de Jyväskylä, fundada para su empresa, y de cuya dirección se encargó. Este establecimiento, que data de 1863, adquirió bien pronto gran reputación. Las ideas nuevas que allí predominaban atrajeron la atención de todos los educadores de la juventud. Por primera vez en Finlandia los niños y niñas se veían reunidos para hacer estudios formales en común. Cygnaus introdujo una disciplina severa en su escuela. Esta organización, como toda obra nueva, no dejó de excitar el descontento y de provocar la resistencia en el campo de los maestros educados de diferente manera. El sensible corazón de
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Cygnaus fué más de una vez dolorosamente atormentado durante esta lucha; pero tuvo al fin la satisfacción de ver sus intenciones respetadas y sus ideas oficialmente puestas en práctica. La Escuela Normal de Jyvaskyla echó profundas raíces en el suelo finlandés. Formaba cada año un buen número de maestros y maestras que no solamente poseían conocimientos variados, sino que estaban poseídos de profundos sentimientos de su sublime vocación.

Aquella escuela sirvió de tipo, de modelo á las otras Escuelas Normales fundadas en Finlandia.

Elegido miembro de la Dirección de escuelas finlandesas, y nombrado director general de las escuelas primarias, Cygnaus se retiró á Helsingfors.

La fundación de varias Escuelas Normales, como la de Ekenas, en 1871, Nikarleky, en 1873, Sordavala, en 1881, debida á su brillante iniciativa, contribuyó poderosamente á la creación de un gran número de escuelas primarias en Finlandia, dirigidas por discípulos dignos de aquel maestro. Los excelentes trabajos del reformador y su actividad sobrehumana le han producido la estimación de los extranjeros. La Universidad de Upsala, en su jubileo del cuarto centenario, en 1877, nombró á Cygnaus doctor honorario en Filosofía.

Cygnaus, á pesar de su edad avanzada, se encontraba aún en 1888 al frente de su obra, trabajando con un celo y una actividad infatigables, difundiendo sus ideales.

V

Opiniones de Jorge Katzenstein.

Ya que hemos copiado las opiniones de Rousseau, relativas á la parte que en la educación del niño deben tomar las ocupaciones manuales, como preparación para adquirir ó aprender un oficio mecánico, veamos también lo que dice otro notable escritor moderno acerca del mismo objeto. Rousseau no habla de lo que puede hacerse en la escuela primaria, porque en su plan de educación no entra para nada la enseñanza en común ó colectiva, y porque sus opiniones son que el niño no adquiera instrucción formal hasta la edad de trece años; pero sus
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opiniones, arregladas á nuestro estado social y á nuestro sistema escolar de educación, equivaldrían á que á los niños se les suministraran conocimientos y prácticas manuales durante los diversos períodos ó épocas escolares á la manera que lo indica el escritor aludido, ó sea Jorge Katzenstein.

He aquí sus opiniones:

EL TRABAJO MANUAL EN LAS ESCUELAS

¿Educación ó enseñanza de la mano? — La cuestión de la «enseñanza manual» en las escuelas primarias de varones, tan discutida y debatida desde años atrás, viene á presentarse en el campo pedagógico de todas las naciones.

Iniciada esta campaña, es ahora deber de todos los que son amigos de la enseñanza manual en la escuela, de todos los que tienen fe en su bondad, entrar en la palestra con bandera desplegada, para hacer una inteligente propaganda por tan útil enseñanza, y para aclarar este asunto tan poco conocido entre nosotros.

Mas, antes de entrar en acción, es oportuno fijar, en alguna manera, el sentido de las expresiones «enseñanza ó educación de la mano», que son los términos más generalmente empleados.

¿Puede la mano, miembro irracional del cuerpo humano, ser enseñada ó educada en el sentido que á estas palabras debe darse? Indudablemente que no.

La mano puede ser adiestrada, amaestrada; puede ser ejercitada para tener habilidad, pero no enseñada ni educada.

Habilidad de la mano quiere decir su aptitud de hacer algo con destreza; pero habilitando la mano para esta aptitud, no se la enseña ni se la educa; la habilitamos para el trabajo, la amaestramos por el ejercicio continuo, la disciplinamos.

No hay, pues, ni enseñanza manual, ni educación de la mano, sino adiestramiento ó amaestramiento de la mano, disciplina manual.

Podrá esto parecer una pequeña filológica determinista, pero siempre conviene dar á cada cosa el nombre que le corresponda, y no uno que sea extraño á la idea que encierra la cosa.

Necesidad de habilitar la mano.—Volviendo ahora al objeto
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principal de este artículo, se presenta primero la pregunta: ¿Es útil y necesaria la habilidad de la mano, y por consiguiente, su amaestramiento en la escuela?

La mano no posee habilidad innata, por más que la naturaleza haya privilegiado á algunos individuos á este respecto; quiere y debe adquirirla por el ejercicio, y necesita para su adquisición de dirección inteligente. Esta consideración tan sencilla deja sin duda resuelta la cuestión de la introducción del trabajo manual en la escuela para aquellos que desean á todos los hombres un cierto grado de habilidad manual; sólo podrán combatir su utilidad aquellos que declaran que ni es útil ni necesario que cada hombre sepa emplear sus manos también para cosas prácticas.

Si pudiera convencerse á éstos de que están en un error, mucho camino se tendría ganado para este asunto, y así siquiera intentaré convencerlos. Si nada consigo, espero que por lo menos se sabrá apreciar mi formal buena voluntad.

Primero me parece que el modo de ser del hombre indica ya de por sí la necesidad de una ocupación con cosas prácticas, y un observador exterior del cuerpo humano podría aún inducir de sus miembros construidos tan llenos de arte, que el hombre es más bien predestinado para el trabajo físico que para el mental. Pero aun en el caso de que afirmemos que el espíritu es la parte principal del hombre, que su cuidado y desarrollo deben tenerse á la vista antes de todo lo demás, no podemos ni debemos, mientras que estemos dispuestos á reconocer la sabiduría de la naturaleza, afirmar que las aptitudes físicas no necesitan de cuidado, de desarrollo, de ejercicio.

De ahí resulta en cierto modo como ley la obligación de procurar el desarrollo de las aptitudes y fuerzas del cuerpo. Así también lo han comprendido la mayor parte de los Estados que se preocupan de la educación del pueblo, declarando obligatorios los ejercicios de gimnasia en las escuelas, y haciendo de esta manera, aunque sea tan sólo en parte, justicia á los derechos del cuerpo.

Relación entre la actividad intelectual y la física.—La razón misma nos conduce, pues, á reconocer que así como en cada individuo se cultiva la inteligencia, deberá también cultivarse de un modo correspondiente el cuerpo. Si, pues, por un lado conceptuamos armónicamente desarrollados sólo aquellos indi-
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compañeros que me hacen el honor de escuchar, paso á decir algunas palabras sobre el tema señalado.

***

La mujer, olvidada durante muchos siglos por los educadores, y cuyo cerebro en épocas recientes ha sido objeto de curiosos análisis por parte de fisiólogos que pretendían descubrir en las circunvoluciones de su masa nerviosa su mayor ó menor capacidad para dignificarse con su trabajo intelectual, es hoy tema predilecto de controversias y discursos. Se quiere, siguiendo las nuevas corrientes aportadas por naciones más avanzadas que la nuestra, y por las necesidades cada vez más imperiosas de la vida, abrir nuevos horizontes á su actividad intelectiva; y sin embargo, triste es decirlo, no se atiende como es debido, se descuida más de lo conveniente, al menos entre nosotros, el prepararla en sus primeros años de un modo amplio y racional para el trabajo que como mujer ha de realizar en el hogar doméstico, sea cual fuere su futuro destino.

Profunda admiración y gratitud siento al recordar la hermosa campaña que para dignificar á la mujer hicieron profesoras ilustres y personalidades ajenas al magisterio en los varios Congresos celebrados entre nosotros con carácter pedagógico.

Como consecuencia de esos y otros muchos trabajos posteriores, la opinión ha ido desvaneciendo lentamente el criterio opresor que encerraba la vida de la mujer en el reducido círculo de los trabajos de obrera, mal acondicionados y peor retribuidos, siéndole hoy permitido dedicarse á buen número de profesiones, que la ponen al nivel del hombre. Pero no basta esto; es preciso que también se la capacite para trabajar como mujer.

Las niñas de la clase obrera, cuyos medios de fortuna no pueden en modo alguno permitirles el ejercicio de las profesiones llamadas antes liberales, necesitan saber manejar la casa con la habilidad y pericia que exige el principio capital económico de una vida sometida á reducidos ingresos. En las clases más acomodadas, ¿no será también la mujer la gobernadora de su casa, la que realmente administre y regente su hogar?

La mujer tiene, por regla general, una disposición innata, una habilidad especial, por su paciencia, por su gusto artístico, para esos trabajos que entran de lleno en su esfera de vida y que
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viduos cuyos miembros están adiestrados á la par de la mente, por otro, la naturaleza humana también nos hace llegar á la misma conclusión, y hace aparecer el cultivo práctico no sólo útil y laudable, sino también necesario. El que sepa observar é interpretar correctamente la actividad humana, ha de notar numerosos sucesos que no son sino efectos recíprocos entre la mente y el cuerpo respectivamente, entre la actividad intelectual y la física. En su estado de mayor pureza observanse estos sucesos en los niños, porque en ellos la verdadera naturaleza se manifiesta menos adulterada.

El niño ya en su primera edad canta al jugar; y después, cuando pasa á la escuela, no le agrada el estar sentado, es decir, la obligación de tener el cuerpo tranquilo cuando trabaja la mente. Cuando ejecuta sus tareas escolares, bambolea las piernas, tabalea con los dedos en la mesa, menea la cabeza ó la lengua, roe la pluma ó las uñas (esto último especialmente cuando reflexiona); cuando lee —sobre todo estando parado— mece el cuerpo hacia atrás y hacia adelante; cuando aprende de memoria se pasea por el cuarto. Este último movimiento se observa también en los adultos cuando están ocupados en el mismo trabajo mental, ó cuando meditan. Hay hombres que sólo pueden discurrir de una manera coherente si mueven un lápiz, una hoja de papel, un libro, una bolita de acero ó otros objetos entre los dedos, ó que, por lo menos, gesticulan con las manos ó juegan con la cadena del reloj. Hay maestros que dan su mejor enseñanza paseándose por la clase, á los cuales les es completamente imposible enseñar bien si están tranquilamente sentados en su cátedra.

Por lo común, se consideran estos movimientos del cuerpo durante la actividad mental como vicios infantiles y modo de ser desordenado, como malas costumbres y extravagancias; en realidad no son más que importantes ejemplos del anhelo humano de hacer cooperar el cuerpo en toda actividad intelectual.

Aunque para el objeto que me propongo sea superfluo hacer en cierto modo la contrapruéba, es decir, investigar si cuando trabaja el cuerpo debe también el espíritu cooperar, quiero, sin embargo, ligeramente manifestar mi opinión sobre este extremo.

El operario, al trabajar, deja oír su canto ó silba; y cosa notable: se halla tanto más inclinado á ello, cuanto más peno-
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so es el trabajo para el cuerpo. También estas manifestaciones son involuntarias; también ellas comprueban el anhelo de la actividad simultánea del cuerpo y de la mente; y ellas serían mucho más numerosas y mucho más resaltantes, si no fuera que en todo trabajo mecánico toma también parte el espíritu pensador, de donde resulta ya de por sí un parcial equilibrio.

No quiero inducir las conclusiones que resultan de este conocimiento para la Filosofía, especialmente para la Psicología y la Pedagogía; quiero únicamente hacer resaltar lo que resulta para nuestros fines; á saber: que la naturaleza humana no quiere nada parcial. La actividad de la mente incita la del cuerpo, é inversamente, hallándose ocupado el cuerpo, no quiere quedar ociosa la mente.

Simultaneidad entre las tareas mentales y físicas. — Aque- llos, pues, que se declaran en favor de una ocupación conforme á la naturaleza de la humanidad desde la más temprana niñez, deben desear que las tareas mentales y físicas marchen paralelamente, ó que, por lo menos, se alternen provechosamente en la escuela. La humanidad misma procede así inconscientemente. El trabajador intelectual busca una ocupación mecánica después de concluir las tareas de su profesión: el trabajador manual se sienta para leer ó escuchar.

Así debería también la escuela, que fatiga la mente de los niños con las tareas intelectuales, procurarles actividad del cuerpo hasta donde fuera posible.

Ahora bien: como toda actividad intelectual tiene que ser aprendida y preparada, así tiene que ser también aprendida y cultivada la actividad física; así tienen que ser también cultivadas y disciplinadas las aptitudes del cuerpo.

Si de las consideraciones hechas resulta que las conclusiones halladas son una exigencia de la naturaleza humana y su consecuencia precisa; si se puede afirmar que, careciendo de cuidado y de disciplina la aptitud práctica, no se puede conseguir una educación armónica y conforme á la naturaleza, entonces toda persona ilustrada deberá confesar la utilidad, aunque no quiera admitir la necesidad del cultivo del trabajo manual en la escuela.

Pero no sólo es el cultivo de la aptitud práctica una exigencia de la naturaleza, sino también de la vida. Esto es evidente; porque la vida humana, las condiciones sociales y económicas,
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se basan en la naturaleza del hombre, y sobre todo en nuestra época son muchas las exigencias que actúan sobre cada uno; en la lucha por la existencia, hoy día es menester tener educación completa para no sucumbir.

Y no sólo los individuos, sino naciones enteras ganan con esta simultánea educación armónica, por el doble cultivo de las aptitudes intelectuales y físicas. Ahí está la Historia, que nos enseña que una educación parcial nunca ha traído prosperidad á los pueblos. Del gran número de ejemplos, sólo quiero mencionar algunos. La fuerza de Esparta, producto sólo del cuidado dado al cuerpo, sucumbió; el alto y bien disciplinado espíritu de Atenas condujo, por la sensualidad y el lujo, á la abyección y servidumbre. ¿Dónde está el brillo pasado de tantas naciones, anotadas en las tablas de Clío con letras de fuego ó de oro? ¿Por qué sucumbieron los pueblos más fuertes, más poderosos y también los más civilizados, á la victoriosa espada de los romanos? Porque las jóvenes generaciones del pueblo romano recibieron una educación entera y completa; porque Roma, por lo menos durante los siglos de su florescencia, esmeróse en el equilibrado desarrollo de la mente y del cuerpo, mientras que de lado de los vencidos la fuerza física carecía de la dirección del espíritu cultivado, ó porque á la mente cultivada le faltaba la fuerza del cuerpo.

Sí, pues, es así; sí, por otro lado, la naturaleza del hombre exige una educación concomitante; si la vida humana la hace precisa, ¿no estaremos entonces obligados á llenar este vacío que aun existe en la educación de nuestra juventud? ¿No nos sentiríamos impelidos á poner al servicio del amaestramiento de la mano en la escuela nuestro entero interés y toda nuestra buena voluntad? Seguramente que sí.

(Continuará.)

PAVIMENTOS

Los desperdicios del corcho en pedazos pequeños aglomerados con asfalto constituyen una excelente mezcla para revestir los pavimentos, con la cual se pueden hacer baldosas, ó bien cubrir toda la superficie de la habitación para que no resulten junturas. Este embaldosado es sumamente ligero, impermeable, insonoro, atérmano y elástico, y resiste bien los cambios de temperatura.