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El trabajo manual, centro de correlación de las actividades de la escuela.

Sr. Director:

Sea efecto de la casualidad ó resultado de la armonía entre las instituciones sociales, que no maduran sino en sazón, ello es que el movimiento contemporáneo en favor del trabajo manual coincide con otra gran idea pedagógica del siglo xx: la correlación en la enseñanza.

Gana terreno, en efecto, el convencimiento de que el trabajo manual va en camino de ser la armazón de la escuela futura. Las famosas instituciones de Massachusetts y de Chicago, donde se obedece á los mandamientos inspirados de Parker y de Dewey, son lugares de peregrinación del maestro americano, que regresa de ellos con una fe más en el alma y un nuevo convencimiento en la mente. «¡Es tan claro después de verse!» «¿Cómo no habíamos caído en ello?»

Deseo, sin embargo, preparar al maestro argentino para esa visita; porque antes de hacerla es conveniente entenderse acerca de lo que la escuela pública del siglo xx debe á la sociedad de nuestros días.

No costará mucha dialéctica—y sería un insulto á la ilustración del Magisterio el ensayarla—demostrar que la escuela tiene acerca de la sociedad un cuádruple deber:
1.º Hacer del niño un agente social.
2.º Enseñar la ciencia.
3.º Desarrollar la capacidad artística.
4.º Formar la voluntad y el carácter.
Será, sin embargo, nuevo para el maestro considerar que

(1) De El Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires.
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para que la escuela desempeñe esta cuádruple obligación por procedimientos naturales, debe hacer del trabajo manual, como se le entiende ya en los Estados Unidos, el cimiento firme de la escuela.

I. — El trabajo manual y la personalidad integral del niño.

De la sociedad se ha repetido hasta el cansancio, que es un organismo cuyos elementos marchan á la diferenciación; y que, por lo tanto, la escuela tiene la misión de definir y apresurar el paso de lo homogéneo á lo heterogéneo. En apoyo de esta concepción de la sociedad, se señala la presencia de las diferentes actividades y oficios, como testimonio de tal desintegración, y se ha abogado por la temporaria formación de los grupos gremiales, la especialización de la enseñanza primaria.

Hay escritores que se maravillan de que aun no se haya definido bastante en la humanidad esta separación de las actividades, fenómeno que, según ellos, debe fatalmente ocurrir en el futuro.

Pero ¿no se empequeñece la obra de la educación haciendo de cada escuela casi un taller? En nuestro sentir se abusa, en ese caso, del simil entre la sociedad humana y los organismos animados. En éstos la conciencia reside en el ser completo: en el todo; mas en el organismo social, la conciencia no reside en el todo, sino en la parte, que es el individuo.

Que los gremios existen, no hay duda; que representan una diferenciación, también es cierto; pero que ésa es la diferenciación que se cumple en obediencia á la ley de la evolución, eso la observación de la sociedad no comprueba. Podrá ella ser una diferenciación concomitante, como lo es la diversidad de color en órganos diferentes: es, en verdad, una diferenciación de funciones; pero la verdadera diferenciación que nos lleva al progreso, que se cumple sin sacrificar el individuo (que es donde reside la conciencia) y que, por el contrario, lo exalta y lo perfecciona, es la diferenciación de cualidades, de tendencias, de gustos, de temperamentos, de puntos de vista, que combinándose en infinita variedad y proporciones, hacen de cada hombre una idea en marcha, un principio, que se infiltra á su vez en la masa social, donde nuevas mentes lo recogen, lo transforman, lo
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combinan mil veces, produciendo la diversidad pasmosa de las energías sociales. Esta diferenciación da al individuo un precio que no le asignaron las sociedades primitivas; lo perfecciona y no le impone las limitaciones que toda división del trabajo supone.

Al lado de este espectáculo grandioso y nobilísimo el fenómeno de los gremios es bien poco. Sin duda éstos benefician también á la sociedad; pero si se nos permitiese hurgar traviesamente en lo que constituye la función social de los gremios, no tardaríamos acaso en ver que éstos deprimen al individuo tendiendo á hacer, por ejemplo, á todos los herreros iguales; mientras que lo que aprovecha á la sociedad es que todos sean diferentes...

La definición, ya famosa de Zola, consagra la importancia del temperamento individual en el arte. La ciencia parecía requerir disciplinas más uniformes; pero si bien es cierto que no hay sino una sola manera de concebir que dos y dos son cuatro, en cambio las investigaciones psicológicas del día permiten comprender que hay infinitos procedimientos individuales para enlazar los elementos del razonamiento que termine en la concepción matemática; y no es un misterio que en obediencia á esta revelación, la enseñanza de la aritmética ha sufrido un profundo cambio, poniéndose hoy todo género de equivalentes gráficos y materiales ante el niño, para que con el auxilio de sus manos y de sus ojos construya, á su modo y placer, los conceptos subjetivos de las armonías del número.

Para llenar esa exigencia social, la escuela, por convicción ó por instinto, no pierde la ocasión de estimular la expresión, sin la cual ya se ha repetido hasta la saciedad que el niño no puede perfilar su completa individualidad; y ya sabemos que «el hombre se descubre á sí mismo durante el trabajo de sus manos». Entendido queda así que el trabajo manual entra en la escuela llamado por la necesidad de diferenciar los elementos sociales. Pero lejos de convertir la escuela en taller, va á provocar la florescencia de las actividades dormidas.

Pero no toda individualidad es preciosa. No se trata de dar pábulo á todas las potencialidades, sino á aquéllas que llenen los fines que la sociedad se propone. Y donde esas potencialidades son más preciosas y necesarias, es en el descubrimiento de la verdad científica y en su aplicación á la economía del individuo y de la especie.
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Si la escuela quiere ser, por lo tanto, un trasunto de la vida, el niño deberá ejercitarse allí en las mismas líneas de actividad. No será miembro ciego de un oficio que habría de aprender según reglas que él no podría comprender y con propósito que no sabría explicar; será, por el contrario, un espíritu que interrogué su ingenio para contribuir, con los artefactos de sus manos, los modestos diseños de su pincel, á la resolución de problemas sociales (necesidad de abrigo, de utensilios, de ornamento), de que el hogar doméstico le ofrece los primeros modelos concretos y simplificados, y hacia los que más tarde va á ver concurrir las vastas actividades de la agricultura y de la industria. Así la cena cotidiana solicita los poderes expresivos del niño: con el pincel describe las escenas de la mesa; con la tijera reproduce los contornos del mobiliario de los comensales ó del pavo de Navidad; con barro hará un remedo del pan cotidiano, con tablitas levanta un comedor en miniatura que amuebla luego. Más tarde vendrán problemas más serios: el pan lo lleva al trigo; el trigo, que sus dedos tocan, requiere ser librado de la cáscara; hay que inventar algo que lo haga; el grano ha de ser molido: igual problema; la harina ha menester ser amasada, pero ¡oh decepción! la harina amasada y puesta al horno sin levadura es un indigesto amasijo... ¡Cuánto profundo problema! ¡Cuánto placer atesorado en sus respuestas! ¡Cuántos estímulos á la inventiva! ¡Cuántas saunas impaciencias por ver cómo va á funcionar el molino que la clase construye!

II. — El trabajo manual y la adquisición de la ciencia.

Así entendido, el trabajo manual no es una disciplina artificial encargada de recibir la variada contribución de las individualidades en los problemas que afectan al hombre; también va á dar — por primera vez desde que la escuela es escuela — un sentido verdadero á la ciencia.

La ciencia es un resultado de la economía de la raza. Es el antecedente más ó menos remoto de la producción. En el mundo, es decir, en su medio propio, la verdad científica sucede al experimento, al que un hecho económico da valor y significado; y si el azar, y no el paciente experimento interviene, la satisfacción social que le sigue da la medida de su importancia. Estudiar retrospectivamente la obra de las manos del hombre es com-
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prender por primera vez la ciencia. La observación de los objetos de una época denuncia lo que entonces los hombres sabían: dime lo que sabes, te diré lo que haces.

La bicicleta que siento pasar bajo mi ventana sería un anacronismo antes de Faraday, porque aquélla supone el crisol de calor altísimo, y éste supone el dinamo. El riel de acero da el único sentido posible al descubrimiento de Bessemer; y si no hubiera necesidad de rieles ni de máquinas, ni de instrumentos, poco valdría saber que el hierro colado es duro, pero frágil; que el hierro forjado no es frágil, pero es maleable; que el acero es elástico y resistente.

Pretender separar la ciencia del trabajo humano es como pretender enseñar la historia sin mencionar al hombre. ¡Cómo! Justamente lo que da precio e importancia al fenómeno científico, esto es, sus relaciones vitales con el trabajo que mejora, alegra ó prolonga la vida humana, ha de mantenerse alejado del niño que va á la escuela á aprender la ciencia.

Suprimase la noción de la labor humana, concibase la ciencia como una serie de principios y de leyes que «hay que aprender», sin que el niño sepa por qué, y el precio diferente de las verdades científicas desaparece, y con ese precio, notémoslo bien, se pierde de vista el único valor de la ciencia, pues no es ciencia lo que no tiene punto de contacto alguno, directo ó indirecto, con el hombre.

Cuando se ha estudiado el peso específico, así sea por medio de un arsenal de balanzas, obedeciendo al más ortodoxo de los métodos, todavía falta lo principal; todavía falta que el niño sepa á qué necesidad responde ese conocimiento. Estudiar la relación entre los pesos de un mismo objeto antes y después de sumergirse en el agua, podrá parecerle tan nimio como estudiar la relación entre el peso de su perro antes y después de haber comido, mientras no sepa que el hombre necesita identificar las sustancias que usa; que el arquitecto tiene á veces que calcular de antemano el peso de volúmenes determinado de los materiales que va á usar; que quien construye un bote de requerido tonelaje —un bote de juguete, si queréis— tiene necesidad de saber cuáles han de ser sus dimensiones, según cuál sea la madera empleada.

Mas si se ha de entender la ciencia como antecedente y condición del trabajo humano, ¿cómo alcanzar ese objeto mante-
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niendo al niño apartado de ese mismo trabajo? La Pedagogía no ha de desdeñarse ahora de sus afirmaciones: en este caso, también la lección debe ser aprendida en medio de realidades, no de sus signos pálidos. Si el niño debe pasar por los mismos trances de donde fluyen las enseñanzas que se inculquen, es claro que también habrá de recibir la suma total de influencias y rodearse de las mismas circunstancias que forman un ambiente á la ciencia; para que la verdad científica aparezca al llamado del investigador, y sea recibida como la redentora del esfuerzo, la perfeccionadora del producto de la mano. De otro modo, el conocimiento sería también esta vez engendro del dogmatismo, no fruto de la actividad interna del niño. ¿Qué le importan á él los problemas del arquitecto y del ingeniero? Pero haced que esos problemas sean también suyos: que los niños, mientras manipulan los metales, necesiten algún medio de distinguir uno del otro, ó el oro falso del bueno; poned —diré figurativamente— la corona del rey Herón en manos de esos niños, no más adelantados que Arquímedes, y los veréis —los veréis porque los estímulos del entusiasmo son eternamente los mismos— lanzarse también sin ropas anunciando el eureka del triunfo.

Y todo esto no es una fantasía irrealizable; yo he visto á los niños estremecerse de entusiasmo al inventar la primera desmotadora de algodón usando el cilindro, erizado de púas, de una vieja caja de música, y un cepillo de ropa, en cuyas barbas aquéllas abandonaban las fibras arrancadas al grano; asomados á la hornalla, ellas y ellos en gentil consorcio, vigilando la fusión del vidrio; tristes y desconsolados ante la ruina del sembrado; ingenuamente felices con sus chucherías doradas y plateadas por ellos en el baño galvanoplástico; preocupados en idear el decorado apropiado para la pajarera de la escuela, ó inclinados ante el mapa diario del clima; sonreír luego, libre ya de temores por la suerte de su viña.

III. — El trabajo manual y la práctica del arte.

El arte, esa otra manifestación social que hoy busca con afán su puesto en la escuela, lo encuentra al lado del trabajo de la mano, cuyo producto embellece.

La primera emoción estética accesible al hombre primitivo como al salvaje, nace del deleite al adaptar la forma de un objeto
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á su uso; y este primer placer, este primer cultivo de la belleza está vedado á la mano que no construye.

La decoración tiene un lenguaje que hace hablar al vaso, al mueble, á la cubierta del libro. Benvenuto supo poner esa rima de los ojos en las formas que crearon sus manos; y el niño que en la escuela adorna con espigas de trigo el sencillo marco que acaba de hacer para un cuadro pastoral de Millet, busca también una expresión á la necesidad que tiene el espíritu de asociar las evocaciones del arte.

Por lo demás, el niño siente la necesidad de embellecer los productos de su mano, de su ingenio. Imita al salvaje cuando, terminado su mazo de guerra, labra en su mango los atributos de la fuerza. ¡Cuán remoto y cuán frío resulta así el arte abstracto de la escuela de antaño! Ornamentar una hoja de papel sin significado y sin objeto, sólo con el fin de reproducir una guarda y un mosaico, vale tanto como enlazar partes de la oración en orden sintáxico, pero sin sentido y sin expresión.

IV.—El trabajo manual y el ejercicio de la voluntad.

Por cierto que en una escuela establecida sobre el plan del trabajo constructivo, los sentimientos sociales van á encontrar su verdadero centro. Convengamos en que en la escuela, tal como se muestra ahora, particularmente en pueblos latinos, la moral tiene estímulos muy diferentes de los que imperan en el gran teatro de la vida. Dentro de la escuela, la ley, bajo mil disfraces, es siempre «Obediencia». En lo que toca á la conducta del niño en la escuela, como en el estudio de la ciencia ó en la práctica del arte, el niño tendría derecho de poner en tela de juicio la legitimidad de lo que se le enseña, de lo que se le manda. Y la escuela, por lo mismo que mantiene al niño alejado de las ocasiones de encontrar la respuesta por sí mismo, no tiene cómo satisfacer su curiosidad de otro modo que dogmatizando sobre su mente y ejerciendo disciplina sobre su voluntad. La pasividad del niño es aquí, como en todo, dolorosamente evidente.

Pero si el sentimiento de la propiedad nace; si en vez de considerar la ayuda mutua como un delito, la escuela hace de ella una virtud, como lo es en la vida; si la obra de las manos (obra que tiene un antecedente y un propósito, ambos personales al
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niño) desperta su interés genuino, es decir, el que nace de nosotros propios, de conceptos internos y no de inmorales recompensas; si ese sentimiento de la piedad y ese interés reemplazan la disciplina que hoy nos vemos obligados á usar para mantener un orden que carece de incentivos internos, entonces es más fácil que la escuela forme caracteres.

Pero hay otro motivo, acaso más grave. La psicología acaba de hacer descender á la inteligencia un segundo escalón de la jerarquía en que la habíamos colocado. Bajó el primero cuando se descubrió el error en que nos hallábamos desde el tiempo de Sócrates: creíamos que bastaba tener talento y ser sabio para ser bueno y honrado; y ya sabéis que el mismo Spencer, antes de morir, tuvo que poner una fe de erratas á su gran libro.

Hoy la Inteligencia desciende otro codo, pues el psicólogo nos dice que no basta tener talento, ó entusiasmo, ó sabiduría, ó siquiera ingenio, para ser capaz de ejecutar; que la Voluntad, cuitada cenicienta de la clásica trilogía, no es una sierva, sino el amo; que aplicando el criterio de la dinámica social de estos tiempos, y no el método añejo de medir la humanidad por las excepciones, el pueblo con quienes vive la Voluntad pasará como una tormenta sobre los inteligentes entre los que no reside la Acción.

Entiéndase que la Acción no es aquí ministerio del Biceps, el acarrear carbón ó sacudir alfombras: es también hacer un libro, estudiar una ley, escribir un verso, pintar una Madonna. Pero entonces, ¿qué tiene ello que ver con el trabajo manual? se dirá: mucho, en verdad, desde que el psicólogo descubrió que cuando el niño construye su propio carrito, pone aceite, sin saberlo, en los sutiles resortes cerebrales que mueven la voluntad á compás del deseo. Si ese niño es luego un poeta, leeréis su verso; no pronunciará el fúnebre «mañana» con que la inteligencia anuncia sus abortos.

Creedlo: la hora es suprema para nuestra raza. Hemos permitido un fatal adormecimiento de cualidades que ahora resultan ser capitales. Y esas cualidades se debilitan más y más cada día.

Cuando, después de su agonía, el último impulso volitivo se haya extinguido, la última protesta del instinto de acción, que hoy apenas palpita, se haya rendido á su vez, ¿cuál no va á ser nuestro desengaño al saber que todo el ingente derroche de ge-
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nio y de entusiasmo ha sido estéril; que pueblos ayer bárbaros, nos alcanzan y nos vencen; que el verbo que desciende de la cátedra sabía apenas si es como el tibio calor que baja de una lámpara y envuelve por un instante en su atmósfera los yertos cadáveres, sin fuego en sus pechos; que el mundo —¡dichoso mensaje para los que no han nacido; fatal verdad para los de hoy!— pertenece á la Voluntad y no al Genio!

Ernesto Nelson.

Sharon (EE. UU. N. A.), Diciembre 2 de 1905.

UN ANIMAL EXTRAÑO

En los montes de Miravalles y Ceborio ha aparecido un animal extraño semejante al lagarto, pero cuyo cuerpo en su parte media tiene el grosor de la cintura de un hombre.
Apóyase sobre cuatro patas, cortas, y anda á saltos.
Su piel es de colores obscuros.
Calculase su peso en cien arrobas.
Los vecinos de los pueblos próximos á aquellos lugares están aterrados.
Se ha organizado una batida, pero los escopeteros no se atreven á hacerle fuego.
Varios distinguidos tiradores han organizado otra batida para perseguir al extraño animal.

BURRO PROCESADO POR HOMICIDA

En la ciudad de Carás, la niña de trece años María Paula Paredes estaba alegre corriendo por el campo cuando de repente precipitóse sobre ella un burro, causándole terribles mordeduras, á consecuencia de las que falleció pocos instantes después.
El animal dióse inmediatamente á la fuga.
Todo el vecindario de Carás impresionóse hondamente al conocer la desgracia, e indignado el subprefecto Barrios ofició al juez de instrucción demandándole que... ordene la busca y captura del asno y le procese.
El caso, aunque no nuevo, no deja de revestir curiosidad.
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testantes del reino y para las escuelas israelitas, allí donde la mayoría de los habitantes pertenece á la Iglesia reformada. El segundo ejerce igual autoridad respecto de las escuelas católicas y las israelitas de las ciudades donde los católicos están en mayoría. Además de las inspecciones que estos dos cuerpos ejercen mediante sus refrendarios, cada tres años se hace otra inspección general en las escuelas protestantes por los seis superintendentes generales del Consistorio evangélico.

c) Los inspectores escolares de distrito, nombrados por la respectiva autoridad superior (Consistorio evangélico y Consejo eclesiástico católico), según de las escuelas de que se trate. Estos inspectores son eclesiásticos y tienen por función velar por la observancia de las leyes y los decretos en su jurisdicción. El prefecto del distrito y el inspector respectivo forman la autoridad escolar superior del mismo, encargada de cuidar de la situación de las escuelas y de la construcción de locales para ellas, del nombramiento de los maestros, de administrar los fondos escolares y de velar por la higiene de las mismas.

d) La autoridad escolar local, que la ejerce un Comité presidido por el alcalde y el cura, y compuesto de los miembros del Consejo de parroquia, de uno á tres (cuando más) maestros y de igual número de individuos elegidos por el municipio. Al alcalde y al párroco corresponde la presidencia: el primero tiene de derecho la preferencia; pero en caso de empate de votos, el del eclesiástico decide; tratándose de casos de disciplina; el alcalde preside solo y debe abstenerse de votar el cura, al cual corresponden las funciones de inspector local. Cuando en una localidad hay varios curas de la misma comunión, uno de ellos, designado por la respectiva autoridad superior, desempeña la función inspectora.

35. La enseñanza primaria es obligatoria en Wurtemberg para los niños del país comprendidos en la edad de siete á catorce años, á menos que frecuenten un establecimiento de enseñanza superior, ó una escuela primaria privada, ó reciban lecciones particulares; en estos casos, los niños deben sufrir anualmente examen público en las escuelas municipales. Esta obligación se extiende á los niños extranjeros cuando existe reciprocidad en su país natal. Los niños abandonados cumplen esa obligación en los asilos. Los padres pueden enviar sus hijos á la escuela desde la edad de seis años. La obligación escolar
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EL "EDUCATION BILL,"

En el discurso electoral que el 9 de Enero último pronunció en el inmenso Sein-Hall de Londres ante 10.000 personas Sir Henry Campbell-Bannerman, jefe del Gobierno inglés, declaró de una manera terminante, rotunda, solemne, que era uno de los principales números del programa ministerial la modificación del clerical Education bill de 1902, en el sentido de dar al pueblo, quitándosela al clero anglicano y al católico, la gerencia y la inspección de las escuelas públicas.

Los scrutiniós electorales dieron la victoria al partido gobernante; constituyóse á su tiempo el Parlamento con una mayoría liberal tan numerosa como no se ha conocido otra, y Sir Campbell-Bannerman, fiel á sus compromisos—en algo se había de diferenciar de los políticos españoles,—acaba de presentar, según leo en The Daily Telegraph, un nuevo Education bill que reforma el tan zarandeado de Mr. Balfour.

Voy á daros de él una sucinta noticia; pero antes creo oportuno y hasta necesario que ojeemos á la ligera la legislación actual de la enseñanza primaria en aquel país. Será esto un prólogo un poco largo, un poco desproporcionado, pero indispensable para formarse clara idea de la reforma que propone el Gabinete de Saint-James.

Tomando las cosas desde un poco lejos, empezaré diciendo que el carácter individualista de los ingleses se ha reflejado intensamente en su enseñanza, hasta el punto de que antes de 1833 todas las escuelas británicas fueron creadas por la iniciativa privada, y á partir de esa fecha hasta 1870 se registran frecuentes intentos de reorganizar la enseñanza con carácter verdaderamente nacional; pero todos fracasan, y el Estado se concreta á ayudar á las Sociedades é Iglesias que acometen empeños docentes y á inspeccionar las escuelas fundadas por éstas. ¿Causas