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en francés primero, en seguida en latín. Bossuet se dedicaba particularmente á dar á conocer la Historia de Francia, «que es la suya». Para esto, sacaba sus recursos — dice él mismo — «tomándolo á los autores más dignos de confianza todo lo que juzgaba más apropiado para hacer comprender al Príncipe la serie de los sucesos y de los hechos». Nótese, sin embargo, que el amor de la exactitud no llegaba en Bossuet hasta hacer leer la Historia de Francia al Delfín en las obras de Mezeray, en los escritos un poco libres para el tiempo, de que Bayle había podido decir: «El autor censura con mucha fuerza la mala administración de los reyes de Francia; los monarcas y sus ministros son azotados como pequeños escolares». La conveniencia, el respeto tradicional del pasado, véase en lo que consistía entonces la Historia que se enseñaba á los Príncipes, véase lo que falseaba el espíritu de esta enseñanza.

El Delfín estudiaba también la Geografía, y de manera que no le fastidiase ó aburriese. «Nosotros estudiamos la Geografía jugando, y como haciendo viajes, examinando las costumbres, sobre todo las de la Francia, deteniéndonos en las principales ciudades, para conocer los caracteres opuestos de los diversos pueblos que componen esta nación belicosa e inquieta».

Bossuet ha tenido el mérito especial de comprender que la enseñanza de la Historia debe variar sus medios, extender su alcance á medida que el niño crece y que su juicio se forma. Y solamente hacia el fin de su preceptorado acabó su citado Discurso, destinándole á resumir la impresión general de los hechos ya estudiados. Se puede contestar, sin duda, la filosofía de la Historia tal como la entiende Bossuet; pero no es éste el lugar adecuado para demostrar los errores y los prejuicios en que abunda. Lo que no se puede menos de reconocer es que Bossuet ha hecho, el primero, un esfuerzo sistemático para referir á una idea única los innumerables sucesos que se han sucedido aquí abajo. Luego la enseñanza de la Historia sería estéril, si, después de haber dispersado el pensamiento del niño sobre esta multitud de hechos, no se le conduce vigorosamente al principio que los domina á todos, sobre la ley eterna que los rige; si no se le ayuda á tomar en el derrame prodigioso de las acciones humanas las ideas que presiden á la marcha general del mundo.

Como la mayor parte de los grandes cristianos, Bossuet ha amado y practicado la Filosofía. La Lógica, el tratado del conoci-
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miento de Dios y de sí mismo, fueron compuestos para el Delfín. Bossuet, en su juventud, había probablemente oído decir á los jesuitas, sus maestros, que no hay en la Filosofía más que incertidumbre y materia de discusión. Mas por sus reflexiones personales se había elevado por encima de estas prevenciones, estima- mando que la Filosofía contiene un gran número de verdades incontestables, útiles para la vida, que deben ser demostradas á los jóvenes. En los artículos consagrados por él á la Filosofía (el séptimo, el octavo y el décimo de la Carta á Inocente XII), es verdad que el nombre de Descartes no suena para nada, y parece que sólo son introducidos en los estudios del Príncipe los filóso- fos de la antigüedad y de la Edad Media. Pero, ¿quién no reconoce el espíritu cartesiano en la siguiente declaración, que resume la filosofía de Bossuet?: «La Filosofía consiste principalmente en reconcentrar el espíritu sobre sí mismo, para elevarse en seguida, como por un grado seguro, hasta Dios; nosotros hemos comenzado por aquí, como por la averiguación más fácil, como también la más sólida y la más útil que se pueda proponer. Porque aquí para ser perfecto filósofo, el hombre no tiene necesidad de estudiar otra cosa que á sí mismo; y, sin hojear tantos libros, sin hacer penosas recolecciones de lo que han dicho los filósofos, ni ir á buscar muy lejos las experiencias, señalando únicamente lo que encuentre en sí mismo, reconoce desde luego al autor de su ser».

Lo que realza todavía á los ojos de Bossuet el valor de la Filosofía, es la importancia de esta ciencia misma para la educación literaria y oratoria. La Retórica, á juicio del más grande de los oradores sagrados de Francia, no es más que una rama de la Lógica; y es en fuertes pensamientos sólidamente ligados, y no en un verbalismo elegante, en lo que él busca el secreto del gran estilo. «De la Lógica hemos sacado nosotros la Retórica, para dotar á los argumentos que la Dialéctica había unido como los huesos y los nervios del espíritu y del movimiento. Así nosotros hemos hecho una plática cuyas palabras no tienen más que el sonido; nosotros no hemos hecho techumbre inflada y vacía de cosas, sino vigorosa y sana; nosotros no le hemos disfrazado con afeite alguno, pero le hemos dado un tinte natural y un vivo colorido, de suerte que no tenga otro brillo que aquel que se desprenda de la misma verdad».

En su admiración exclusiva por la moral del Evangelio, Bos-
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suet no es siempre tan benévolo para la moral filosófica como para las demás partes de la Filosofía. «No hace falta, dice con cierto desdén, cuando se puede sacar agua de en medio de un río, ir á buscar los arroyos cenagosos». Pero lo que prueba que no hay que tomar á la letra estas duras é injuriosas palabras, y que no se debe ver en ellas más que un momento de debilidad, es que Bossuet hacia explicar á su alumno la Moral de Nicomaque y juzgaba «esta admirable doctrina de Sócrates, verdaderamente sublime para su tiempo».

Era, pues, un magnífico programa de estudios el que Bossuet estaba encargado de desenvolver en todas sus partes, con la ayuda de algunos distinguidos colaboradores. El resultado no correspondió á tantos esfuerzos, á tantas esperanzas. Bossuet nos ha señalado la causa principal, escribiendo para el Delfín el pequeño Tratado De Incogitancia. La inatención de un espíritu languido y delirante, á quien ningún estudio interesaba, á quien no cautivaba ningún discurso, desesperaba al gran obispo. He aquí el retrato que de su discípulo traza en algunas líneas de su Política: «El hombre inatentivo echa de este lado y del otro, mientras habla, miradas inconsideradas; su espíritu está lejos de vosotros; no os escucha, ni se escucha él mismo; no os sigue en nada; el extravío de sus miradas revela la vaguedad de sus pensamientos». Nosotros no aseguramos que el poder de la educación alcance á transformarlo todo, ni que ella refeje, en la instrucción del Delfín por Bossuet, la excelencia del maestro ó la mediocridad definitiva del alumno.

Es verdad que la historia de la educación en el siglo xvii es fecunda en contrastes, y que algunas veces, después de haber dado lecciones de modestia al pedagogo, le ha facilitado los ejemplos propios para levantar su confianza: testimonio, la brillante educación del duque de Borgoña, que, dirigida por Feneón, desarrolló casi todas las virtudes en un alma donde la naturaleza parecía haber echado los gérmenes de todos los vicios.

ILDEFONSO FERNÁNDEZ Y SÁNCHEZ.
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LAS LECCIONES DE COSAS (1)

Los evolucionistas del siglo xviii sostenían que todas las partes del cuerpo humano estaban creadas á un tiempo. De aquí sacó la Pedagogía que el niño era un hombre en miniatura. Pero las investigaciones microscópicas nos han demostrado el error de esta doctrina.

Me importa considerar ahora que el sistema nervioso tiene sus fases embriológicas. Según Simarro, aparecen primero las células nerviosas, de las que se prolongan los cilindros-ejes y, más tarde, se revisten éstos de una capa de mielina. En la primera fase, las excitaciones de los sentidos y del movimiento se propagan de una manera difusa; en la segunda empiezan á ser aisladas, y en la tercera, al revestirse los cilindros-ejes de una vaina mielinica, la conducción de esas excitaciones es, no sólo aislada, sino que se hace regular, mecánica y aumenta en velocidad.

Las fibras nerviosas maduran, es decir, se revisten de una corteza de mielina, á medida que se ejercitan los órganos del movimiento y de los sentidos. Numerosas experiencias verificadas en animales justifican estos hechos. La Pedagogía se aprovecha de ellos y deduce una consecuencia importantísima: que el vigor del cerebro hay que buscarlo en el ejercicio de los sentidos y de los músculos; porque todo el proceso intelectual depende de abrir y consolidar las vías nerviosas — lo que hoy se llama el proceso de iteración — para que las impresiones sean cada vez más rápidas y precisas y exijan menos esfuerzo.

La identidad de fenómenos de la fatiga intelectual y muscular induce á creer, ó por lo menos á dudar, como registra Mosso,

(1) Tema desarrollado por D. Agustín Nogués y Sardá, Maestro de Dosaigües, en las Conferencias pedagógicas celebradas en Tarragona el dia 18 de Julio próximo pasado.
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sí, en su esencia íntima, serán también iguales los procesos de la conciencia y del movimiento, y si se cumplirán en células iguales ó tal vez alternativamente en las mismas células. De ser así, la ley del desarrollo intelectual, que ha condicionado también el de la raza, nos dice que, antes de desenvolver la inteligencia, debemos ejercitar los músculos y los sentidos; porque la base de la educación intelectual la constituyen, como he dicho antes, las vías nerviosas, por las cuales recibe el cerebro nuevas excitaciones y consolida las adquiridas.

A esta ley responde la frase de Erasmo tan bien desarrollada por Spencer: «La primera condición del hombre es ser un buen animal».

Esta es la raíz de la Pedagogía moderna. El niño, en los primeros años, no debe hacer más que vivir, sólo vivir. La Escuela no es su medio natural. El mismo oxígeno, que es fuente de vida, al pasar por tantos pulmones, se cambia en germen de muerte. Si le quitamos de casa ha de ser con la garantía de que la Escuela sea una continuación de la vida exterior; debe ser para llevarlo, como pedia Mad. Kergomard, á un verdadero paraíso de niños.

Instruir al párvulo, en el sentido que nosotros damos á la instrucción, es tan inútil como nocivo. Saber un niño leer á los cinco años ¡qué encanto para los padres! ¡qué desgracia para el niño! Extrañamos si un niño no sabe hablar más que el rudimentario lenguaje que suponen los objetos de su casa y de su Escuela; pero ¿cómo va á tener las palabras?, y aunque las tuviera, ¿cómo relacionará dos términos para expresar bien un juicio, si antes no le hemos dado las ideas, si no mostramos á sus sentidos la relación de los hechos?

Aquí aparece como una imperiosa exigencia el empleo de la intuición, en su aspecto material, en lo que llamamos lecciones de cosas.

Substituir el libro por el objeto ¡qué hermoso capítulo de pedagogía! ¡Cuánta sencillez! ¿Lo practicamos? Hemos vivido tantos siglos de penumbras intelectuales, que la claridad de los principios nos hiere y nos deslumbra... y nos hace cerrar los ojos.

El individuo, como la raza, no se asimila la idea que no pasa por su experiencia personal, efectiva. Experiencia vale tanto como lo vivido. Por eso: toda enseñanza de segunda mano, venga del Maestro ó del libro, como no es vivida, no puede ser, como
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no es, educadora. Penetraos bien de esta obra verdad. Al niño, como ser auto-activo, no debe dársela la verdad cristalizada; es él quien ha de investigarla para que luego cristalice en su espíritu.

De aquí el empleo de las lecciones de cosas, cuyo fin es enseñar al niño á ver lo que hay en un objeto: á observar; es inclinar su espíritu á la investigación, á experimentar; es alimentar su inteligencia con ideas claras y reales llegadas al alma, no como de matute por medio de la memoria, sino por la verdadera puerta, por el canal de los sentidos; es adquirir conocimientos del medio en que vive y que más tarde ha de moverse. Esto revela la gran importancia de las lecciones de cosas como gimnasia de los sentidos y como fuente de conocimiento.

Se ha discutido mucho el campo á que ha de extenderse este procedimiento. Los americanos, que nos han dado el nombre, fundados en que la palabra cosa significa todo lo que puede ser objeto del pensamiento, les dan el ilimitado alcance de las cosas sensibles é ideales. Esto es confundir las lecciones de cosas con la intuición, que es el alma de todos los procedimientos de enseñanza. Deben concretarse á las Ciencias Naturales, Física, Química, Geografía, Agricultura, Industria y Arte, sin que quiera suponerse que dejen de prestar su valioso concurso á las demás enseñanzas. El lenguaje, por ejemplo, sin que pueda ser objeto directo de lecciones de cosas, debe aprenderse mediante ellas. (1).

Otro punto muy debatido es si, como cree Compayré, han de aplicarse únicamente en los primeros años, antes de empezar el período propiamente escolar, ó hay que seguir á Spencer, que las confunde con las investigaciones de los sabios. El pedagogo inglés parece que está en lo cierto; porque las lecciones de cosas no sólo se oponen al libro, sino que son una protesta del abuso que de él se hace.

Manera de proceder. Determinado que tenga el Maestro el objeto de la lección, si es un objeto natural, que pregunte qué es, para qué sirve, cuáles son sus propiedades, fijándose en las que sean características, en dónde se encuentra y cómo se transforma. Si el objeto es artificial, se indica el uso, el destino del ob-

(1) La gramática es uno de los medios menos á propósito para aprender el idioma. Sobre todo la que llamamos general se funda en un concepto del lenguaje que, además de ser anticuado, es falso.
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jeto. Luego que vayan fijándose cómo todas las partes del objeto contribuyen á determinar este destino, unas de un modo escencial y otras como elementos accesorios, de adorno. Que noten las primeras que son las que no deben olvidar, porque dan la razón de ser una cosa y no otra. Después se analiza la materia que constituye el objeto, dimensiones, forma, color, y se termina con la fabricación del objeto (1). Todo ello dado en forma de conversaciones tan sencillas como atractivas, respetando mucho la iniciativa del niño y apelando continuamente á su experiencia personal.

Las lecciones de cosas no pueden ser iguales en todas las Escuelas. Su carácter y extensión dependen de la edad y cultura de los alumnos, y también de las condiciones del pueblo; porque el programa que necesita un pueblo industrial no es el que requiere una localidad agrícola.

Á este propósito advertiré que no debe haber un programa especial de lecciones de cosas, sino que son sólo un procedimiento que ha de aplicarse con motivo de otras materias, cuando la ocasión sea oportuna y necesaria. Ha de formarse, si, un plan de ellas para cada una de las enseñanzas en que se puede aplicar, plan que deberá trazarse con orden, de manera que una lección se apoye en la anterior y prepare la siguiente.

Este procedimiento se presta á muchos abusos. Hay que evitar pasar el tiempo en cosas que ya las saben ó que pueden aprenderlas fácilmente, defecto en que incurrió el mismo Pestalozzi; que la conversación sea familiar y animada, no una serie de preguntas sueltas y monótonas; y lo principal es que estos ejercicios de intuición sensible no degeneren en ejercicios de palabras.

Medios auxiliares. Para enseñar por medio de lecciones de cosas se necesita una de estas dos condiciones: tener los objetos ó la representación en la Escuela ó llevar á los niños donde los objetos se encuentren. Á llenar la primera condición responden los Museos escolares; la segunda requiere la práctica de las excursiones.

(1) El que quiera conocer extensamente este procedimiento de enseñanza, que consulte la obra de D. Pedro Alcántara García. Educación intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares (segunda edición), excelente libro en el que hay mucho y bueno que aprender.
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usted para que se vea mi buena intención; por cierto que usted no reproduce de mi libro más que dos líneas y media.

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...Comienza usted:

«El Sr. Rodríguez García ha intentado con su obra una demostración de la importancia que la dirección de la mentalidad tiene para la vida y el destino del hombre en la tierra. Intelectualista declarado, cree y afirma que «el predominio de la mentalidad en la vida humana se acentúa de día en día», y que «la misma educación física tiende á mentalizarse». Pero lo contrario es precisamente lo cierto, y así lo reconocerá quien conozca, siquiera sea superficialmente, las corrientes pedagógicas de última hora».

No es exacto, Sr. Canals, que yo haya intentatado con mi obra demostrar esa importancia que usted dice. Hablo de ella en los primeros párrafos del libro, y abandono después esa cuestión: en las 320 páginas me parece que no vuelvo á mencionarla. Ni era necesario, porque lo que respecto á ella digo nadie lo ha de poner en duda, si lo lee atentamente.

Ahí van mis palabras:

«... se llegó á comprender que las fuerzas, los gestos, los movimientos, las actitudes, el estado general del organismo, tienen significación mental; y que el cuerpo, en sus caracteres y acciones exteriores, debe expresar el mundo interior de la conciencia, y servir para realizarlo».

«Así, la educación física se ha idealizado: y lejos de que se haya de temer que ella pueda ahogar la mentalidad, se admite que ésta ha de animarlo todo en el hombre, como corresponde á la forma superior, que, sin destruir los elementos inferiores de los cuales vive, les da significación nueva, haciéndolos servir á una organización y á una vida más elevada».

Tal es el sentido que yo doy á mis frases: «el predominio de la mentalidad se acentúa de día en día» y «la misma educación física tiende á mentalizarse». Usted dice que lo contrario es lo cierto, y que así lo reconocerá «quien conozca siquiera superficialmente las corrientes pedagógicas de última hora». Ahí está el mal, Sr. Canals: en apelar á ese conocimiento superficial de lo de última hora. ¡Bueno estaría que el progreso humano fuese lo contrario de lo que yo digo: que consistiese en el predomio cada vez mayor de los instintos y las tendencias que más nos acercan al animal; en el obscurecimiento sucesivo de la con-
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El Museo escolar deben formarlo los niños y el Maestro. Mas que en tenerlos, su valor educativo está en organizarlos. Debe clasificarse en colecciones. Habrá tantas como son las materias propias de estas lecciones, y además una colección de juguetes, todo ello representado por objetos reales ó en fotografías, láminas, instrumentos, y sin olvidar lo que nos descubre el mundo de las cosas pequeñas: el microscopio. Las colecciones no han de ser generales ni contener objetos raros ni de valor para llamar la atención de algún curioso, sino los objetos naturales y manufactureros de la localidad, después los de la comarca y, más tarde, se harán tan generales como permita la cultura de los alumnos. Al principio, sólo se pondrá lo más fundamental de una ciencia ó un arte, aquello que nadie debe ignorar; pero en cuanto á los productos y objetos del pueblo, la colección será siempre incompleta. Organizado el Museo, sin poner nombre á los ejemplares, la principal regla es que el polvo no cubra los objetos.

En cuanto á las excursiones, sólo diré que no son más que una lección de cosas en grande, presentada con todo el cuadro vivo de la realidad. Por muchos motivos, son preferibles, siempre, á las lecciones de cosas, tanto, que aunque sea expresar un ideal muy lejano para nosotros, añado que hasta que toda la enseñanza no se haga fuera de la Escuela, no habrá Escuela. No es esto, señores, una paradoja; es un ideal que hay que realizar, si no queremos negar el progreso.

Termino y resumo: La España nueva debe salir de la Escuela ó nos quedamos como hoy, en barbecho, para que nos exploten civilizaciones más adelantadas. Pero tened en cuenta que con moldes viejos no se hacen obras nuevas. Tengamos fe en el porvenir. Trabajemos mucho, pero labor profunda y perseverante. No olvidemos que las excitaciones de los sentidos y musculares son las que forman la mielina de los nervios, única manera de vigorizar cerebros y sanear espíritus. Por tanto, enseñanza concreta para llegar á la concepción de lo abstracto. En fin, que la Escuela sea el método fundamental del progreso del individuo y de la sociedad, y que sea Escuela para la vida; pero no vida tradicional, tenebrosa y triste, sino vida moderna, progresiva y de ansias redentoras. He dicho. (Grandes aplausos).

La Presidencia invita al Sr. Nogués á presentar conclusio-
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nes de su trabajo para ponerlas á la aprobación de los Maestros asistentes, y presentó la siguiente

CONCLUSIÓN ÚNICA

La enseñanza se dará, en cuanto sea posible, por medio de lecciones de cosas. Esto supone la formación de un Museo escolar en cada Escuela, y la práctica de las excursiones, procurando acercarse cada día más á este ideal pedagógico: Hasta que toda la enseñanza no se haga fuera de la Escuela, no habrá Escuela.

Con motivo de esta conclusión, y respondiendo á objeciones que le hizo el Sr. Montserrat, quien considera de transcendencia para el porvenir de la enseñanza las ideas expuestas por el Sr. Nogués, éste manifiesta que, como son muy pocas las cosas que pueden tomarse en un sentido absoluto, no quiere decir su conclusión que hagamos hoy la clase en plena naturaleza, que sería lo mejor, sino que el que se acerque más á este ideal sacará más provecho de la enseñanza.

Quedó aprobada la conclusión del ponente.

BIBLIOTECA ESPAÑOLA

Leemos en Las Novedades, de Nueva York:

«Se están confeccionando los planos para un extenso edificio, que se construirá en Audubon Park, entre las calles 135.a y 136.a, al Oeste, cuyo edificio será destinado á Biblioteca-Museo de literatura española. La obra se hace bajo los auspicios de Mr. Archer Huntington, literato de considerable talía, decidido entusiasta por la literatura hispana y acaudalado capitalista, á fin de poder satisfacer debidamente esta su ambición de toda la vida.

»Míster Huntington está reconocido como una de las primeras autoridades sobre cosas de España en este país. Es autor de varias obras y de una traducción de El Cid, que le ha valido la recomendación de los eruditos. Desde su juventud se ha ocupado en coleccionar libros españoles, y hace tiempo adquirió una magnífica colección de manuscritos y libros antiguos en Andalucía, que le costó más de 50.000 dólares. Para poner estos tesoros al abrigo de todo riesgo, hizo construir en su residencia de Baychester, lugar de las cercantas, un edificio á prueba de fuego.

»El objeto de Mr. Huntington es poner su colección al alcance de toda persona que se interese en literatura española antigua y moderna. El nuevo edificio, que, como queda dicho, será Biblioteca-Museo, contendrá, además de libros y manuscritos españoles y también portugueses, estatuas, cuadros, monedas y otros objetos de interés histórico y arqueológico.»