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entre todos ellos, que se cumplen en irradiaciones continuas dentro de la convivencia de cada uno, pues el agente moral no es un silogismo semoviente ó una lógica visión (el más justo peca siete veces al día), sino el hombre de carne y hueso, en quien perdura el elemento bestial, aunque gradualmente lo vaya dominando la educación, la que, según Mantegazza, «corta las uñas y lima los dientes de la fiera»...

No amengua el valor de la moralidad, porque se consigne lo humilde de sus orígenes (las buenas entrañas, el instinto natural, la base física de los místicos), como no pierde el Nilo su fecundidad porque los exploradores hayan llegado á sus fuentes antes tenidas por misteriosas. Base más real es la de la moralidad, según la revela su génesis histórico que, cimentada sobre un punto imperativo categórico, concebido idealmente como inherente á la razón y contradicho á cada paso por la experiencia.

U. GONZÁLEZ SERRANO.

Madrid, Diciembre 1883.

LA PRIMER GANANCIA Á COSTA DE AZOTES

El célebre humorista norteamericano Mark Twain cuenta en un periódico cómo ganó los cinco primeros dollars.

Dice que en el Colegio que frecuentaba siendo niño, el Profesor imponía á los alumnos castigos muy extraños. Cuando alguno de ellos causaba deterioros en los muebles y demás objetos de la clase, les exigía cinco dollars de indemnización, ó veinticinco azotes en cierta parte del cuerpo si no satisfacían aquella suma.

Mark Twain trazó con una navajita su nombre en uno de los bancos en forma muy visible para que le castigaran; y cuando el Profesor le puso en la disyuntiva de pagar cinco dollars ó sufrir la pena de azotes, el chiquillo fué á ver á su padre y le hizo presente la vergüenza que sufriría de un castigo tan humillante como el que iban á infi gírle en caso de no abonar la multa.

El papa le entregó los cinco dollars, y Mark Twain se dirigió al Colegio y recibió los veinticinco azotes, guardándose el dinero.

«Como ustedes ven—añade el escritor—no gané los cinco dollars con mi cabeza».
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Para interesarse con verdadero cariño en un asunto cualquiera hay que conocerle, siendo tanto mayor este interés y cariño cuanto mayor y más circunstanciado sea dicho conocimiento.

El aprendizaje de la Historia de España tiene, pues, el doble objeto de la instrucción con el conocimiento de las cosas que fueron, y el desarrollo del amor patrio y las virtudes cívicas á él inherentes; pero como este aprendizaje, por deficiencias en los procedimientos de enseñanza hasta hoy conocidos, no se hace fácil al alumno, los conocimientos históricos son poco profundos e inseguros, y el amor patrio, por consecuencia, muy escaso.

Tres factores, sin los cuales no hay historia posible, forman la base de este aprendizaje: el tiempo, el espacio y los pueblos.

En el tiempo, el estudio de la Historia es facilísimo; los años se suceden unos á otros, arrastrando consigo los hechos durante ellos acacidos. Si el espacio limitado en que se verifican estos hechos fuese siempre el mismo, y los mismos también los pueblos que en ellos intervienen, el aprendizaje de la Historia de España no tendría dudas; sería cosa de coser y cantar, como vulgarmente se suele decir.

El aprendizaje de la Historia de España es facilísimo, algo así como una relación de ciego, desde los tiempos más remotos hasta el momento en que las cimitarras de los sectarios de Mahoma regaron con la noble sangre goda las fértiles campiñas jerezanas; pero he aquí que desde entonces hasta fines del siglo xv el espacio y los pueblos que intervienen en la Historia de España adquieren una movilidad que llena de confusiones la mente del estudiante: la Historia de la Patria se desgarra en pedazos que flotan, ora en las montañas asturianas, ora en la de Navarra, en la cuenca del Aragón, en los Pirineos orientales, en las costas de Levante, en las campiñas andaluzas ó en las escarpaduras de Sierra Nevada, interviniendo en ella diversos pueblos de origen ário y religión católica (castellanos, navarros, aragoneses y catalanes), con otros de origen semita y religión mahometana (mauritanos, almohades, almohades y benimerinos), y el estudiante se confunde al no poder coordinar estos girones de Historia y adaptarlos al tiempo conveniente para formar la unidad histórica.

Llega al siglo xvi sin haberse hecho cargo, sin haber comprendido en detalle la Historia durante los ocho anteriores, y cuando cree descansar su fatigado espíritu y espera que los estudios le sean más fáciles por estar ya hecha la unidad nacional, reunidos los girones de la Historia en una bandera única, le vuelven á resurgir las dudas.

Tiene fijadas las unidades de tiempo y pueblo, pero la de espacio se disgrega y rompe en el tejido histórico.

España, como pulpo monstruoso, extiende sus tentáculos por toda la redondez de la tierra, y su bandera sombra, con intermitencias, en las pampas americanas, en los rocosos picos de los Andes, en los volcánicos
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islotes oceánicos, en las llanuras italianas, en los Países Bajos, en las islas mediterráneas y en las costas de África, se baña en el glorioso ambiente de las Termópilas y llega á ondear victoriosa sobre la ruinas del Partenon, en la histórica Atenas, después de haber sacado un mundo nuevo de las profundidades insondables de un Océano desconocido; prodiga generosamente su sangre, y, cuando las fuerzas la abandonan, se pliega y recoge al rincón patrio á recordar la grandeza de los tiempos que fueron y llorar la miseria del que es: los triunfos del pasado y las desventuras del presente.

Y en estas altibajas, en este estira de un lado y encoge del otro, en este acostarse en Nápoles para despertar en México, y fumar en Brujas para escupir en Manila, el estudiante se vuelve á enredar y no aprende la Historia del engrandecimiento y decadencia colonial, sino de un modo imperfecto, informe, de mogollón.

Todo ésto, que el alumno no aprende bien, porque lo ve confuso en cuanto al tiempo, en cuanto al espacio y en cuanto á los pueblos, allá en el fondo de su inteligencia hay que hacerlo penetrar en ella por medio de la vista, representando de un modo gráfico cada unidad de pueblo y cada unidad de espacio de los que intervienen en la Historia de España en la unidad de tiempo correspondiente, y si, adas ya de un modo convencional esas tres unidades, podrá aprenderse sobre ellas, sin grande esfuerzo mental, la Historia crítica y razonada de la Nación en cada época, en cada reinado, en cada momento histórico.

* * *

Representemos el tiempo por dos columnas verticales de números que indiquen años, y la extensión superficial de la Península, por el espacio comprendido entre ellas. Este espacio se divide en tantas casillas verticales, y de color diferente, como Estados había cada año, poniendo á la cabeza de cada una de ellas el nombre del que represente.

En cada uno de estos Estados se colocan, por orden sucesivo, los nombres de sus jefes entre dos líneas pequeñas horizontales, la primera de las cuales indica el principio del reinado, y el fin del mismo la última, yendo ambas frente al año correspondiente de la columna de números, tal y como se pueden ver en el adjunto croquis.
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    León.
    Castilla.
    Navarra.
    Aragón.
    Cataluña.
    Musulmanes.

    970

    Abderram. III
    970

    975
    Ramiro III.

    975

    980

    980

    985

    Sancho II (García Abarca), Borrell II.

    985

    990
    Bermudo II (El Gato).
    García Fernández.

    990

    995

    García IV Sánchez (El Temblador).

    Hixen II.
    995

    1000

    1000

    1006

    Borrell III.

    1005

    1010
    Alfonso V (El Noble).

    Sancho III (El Mayor).

    1010

    1015

    Sancho García.

    1015

    1020

    1020

Con este cuadro á la vista, el alumno se apercibe al instante de la diversidad de Estados por la diversidad de colores, ya que cada color representa un Estado, y se hace cargo del mayor ó menor espacio de tiempo que estuvieron algunos incorporados á los otros.

A esta primera noción gráfica de la Historia sigue el conocimiento de los Reyes ó los Condes independientes que gobernaron cada Estado, porque van escritos en la casilla, unos debajo de los otros, cómo se han sucedido en la Historia; y como el espacio que ocupa cada reinado en la casilla abarca los años exactos de la columna de números, resulta necesariamente la simultaneidad histórica.

Para apreciar esta simultaneidad basta con pasar un hilo tirante
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desde un número cualquiera (el correspondiente al año que se desea conocer) de una columna de números á su igual de la otra.

Si colocamos un hilo que pase por el año 1000 de ambas columnas de números de este croquis, vemos que bajo él quedan los nombres de Alfonso V, García-Fernández, Sancho III, Borrel III é Hixem II. Fijándose un poquito se ve que estos monarcas eran coetáneos y gobernaban: Alfonso V, como rey, Asturias, León y Galicia; García-Fernández, como Conde independiente, Castilla; Sancho III el Mayor, como Rey, la Navarra, á la cual estaba unido Aragón; Borrel III, como Conde independiente, Cataluña, é Hixem II, como califa de los musulmanes.

Con todas estas indicaciones á la vista pueden estudiarse las relaciones de estos Estados entre sí, y su desenvolvimiento en aquel momento histórico, facilitándose grandemente la comprensión de aquéllas y el aprendizaje de éste.

Los mapas históricos hechos en cada año con arreglo á las divisiones marcadas en el croquis, las indicaciones de batallas de importancia histórica hechas en estos mapas y en los pueblos y reinos en que se dieron, y cuantas notas deseé colocar cada Profesor, pueden ser de grandísima utilidad.

Los tazados parciales sobre la pizarra son convenientes, y todo el procedimiento es susceptible de aplicación y utilidad para la marcha psicofísica recomendada por D. Melchor García y las innovaciones de D. Andrés Manjón.—Emilio Pedrero.

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Libros recibidos y pendientes de examen (continuación, véase el número correspondiente á Marzo último):

ARAUJO Y GÓMEZ (D. Fernando).—La Universidad y la Escuela. Organización comparada de las instituciones universitarias y estadística comparada de la instrucción primaria en todos los países cultos. Madrid, 1903. Un vol. en 4.º de 252 págs.

BLANCO Y SÁNCHEZ (D. Rufino).—Nociones de lengua castellana (Gramática: análisis, composición oral, redacción dictado, lectura, recitación). Sexta edición, corregida y aumentada. Madrid, 1904. Dos volúmenes: el del Maestro en 8.º mayor, de 80 págs., y el del alumno en 8.º menor, de 80 págs. Precio: 50 centimos de peseta el ejemplar.

CLAUSOLLES (Ronún A. de).—Álbum de estudios elementales de Dibujo de paisaje español, conteniendo 56 láminas y unos Elementos de Geometría, con figuras y texto explicativo. En folio.

ENRÍQUEZ PALEZ (D. Daniel), Jefe de la Sección de Alicante.—Proyecto de Bases para la reorganización de las Secciones de Instrucción pública y Bellas Artes. Alicante, 1903. Un foll. en 4.º de 20 págs.
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GARCIA FRAGUAS (D. José Esteban), Profesor de Instituto.—La educación es el fundamento de la redención económica y social del proletariado. Conferencia á las sociedades obreras. Zaragoza, 1903. Un folleto en 8.º mayor de 16 págs.

ILLANA JIMÉNEZ (D. José), Jefe de la Sección de Instrucción pública y Bellas Artes de la provincia de Jaén. Memoria del estado de la instrucción primaria en esta provincia en el año de 1903. Jaén, 1904. Un folleto en 4.º de 42 págs.

LAVIGNAC (Alberto), Profesor de Harmonía del Conservatorio de Paris. La Educación musical. Trad. autorizada por el autor, hecha sobre la tercera edición francesa, por Felipe Pedrell, Profesor de Historia y Filosofía de la Música del Conservatorio de Madrid. Con licencia. Barcelona, 1904. Gustavo Gili, editor. Un vol. en 8.º mayor de 446 págs.

LÓPEZ CERRUTI (D. Enrique), Maestro de las Escuelas superiores de Madrid y Licenciado en Medicina.—Nociones de Fisiología e Higiene. Libro del Maestro. Madrid, 1903. Un vol. en 8.º de 240 págs. 0.85 pesetas en rústica.

MARÍN (D. Juan Bautista), Inspector de primera enseñanza de la provincia de Alava.—Memoria sobre el estado de la enseñanza primaria en dicha provincia durante el año 1903. Un foll. en 4.º de 30 págs.

MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES.—Anuario legislativo correspondiente á 1903. Madrid, 1904. Un vol. en 4.º mayor de XL-1.156 págs.

EL MISMO.—Anuario estadístico correspondiente al curso de 1900-1901, con avances de 1902 y 1903. Madrid, 1904. Un vol. en folio de XII-540 páginas.

PANCORBO Y CASCALES (D. Gabriel), Inspector de primera enseñanza de la provincia de Jaén.—Memoria anual del estado de la instrucción primaria en dicha provincia durante el año 1903. Jaén, 1904. Un folleto en 4.º de 32 pág.

RIVAS HERRANZ (Rogerio).—La educación del proletariado. Conferencia á las sociedades obreras. Zaragoza, 1904. Un foll. en 8.º mayor de 23 páginas. Precio: 25 céntimos de peseta.

SALA (Felipe Jacinto).—Fábulas y apólogos, ilustrados con composiciones de Julián, Plinzer y otros artistas. Tercera edición. Barcelona. Antonio J. Bastinos, editor, 1904. Un vol. en 8.º prolongado de VIII-198 págs.

UNIVERSIDAD CENTRAL DE ESPAÑA.—Memoria del Curso de 1901 á 1902 y Anuario del de 1902 á 1903 de su distrito universitario. Madrid, 1903. Un vol. en folio de 75 y 50 págs.
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La idea de lo bello y sus aplicaciones á la educación popular (1)

Se dice á los niños que es preciso ser bueno. ¿Por qué no se les dirá que es necesario ser bello?

En realidad, no hay en el mundo más que dos cosas: lo bello y lo feo. Todas las cualidades, todas las virtudes son manifestaciones de la belleza: todos los defectos, todos los vicios, no son más que formas de la fealdad. Inspirad al niño, con el amor apasionado por lo bello, un horror igual por lo feo, y habréis cumplido toda la obra de la educación. Por mi parte, quisiera que estas dos palabras vinieran á la boca en todo momento y en toda ocasión en los juicios que proferimos: esto es bello, esto es feo; nada más. Los niños se acostumbrarían á juzgar por sí mismos de ese modo, estarían poseídos por el pensamiento de lo bello, y me parece que poco á poco, de año en año, sin saberlo y como á su pesar, referirían á este principio todas sus acciones, toda su vida. No temería hasta darles la manía de lo bello, siempre á condición de hacerles comprender bien qué es lo bello y cuáles son sus elementos.

Lo bello es, ante todo, el orden y la armonía. Lo que constituye la principal belleza de las calles de París es el orden que hace guardar en ellas una policía rigurosa, es la armonía de las construcciones que se edifican. Nadie se asomaría á las ventanas para ver pasar un grupo de soldados marchando á la desbandada; pero las trompetas resuenan y en seguida se forman en filas, se hace el silencio, los tacones hieren el suelo cadenciosamente; se admira esto porque es bello, y, sin embargo, son los

(1) Traducido expresamente para La Escuela Moderna del Manuel général de instruction primaire, de Paris.
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mismos hombres. Por vulgar que sea un objeto, no deja de producir la sensación de lo bello: botines bien alineados, cacerolas dispuestas con simetría, ofrecen á quien los mira un espectáculo agradable, porque despierta la idea de lo bello. Esto es lo que yo haría comprender al niño por encima de todo, porque tiene el prejuicio popular de que no hay bello más que lo que es rico, y esto es un prejuicio fatal. Lo bello no está en la materia, está en la manera.

¿Qué es una vida bella? Es una vida dirigida hacia un ideal elegido, en la cual nada ó casi nada se ha dejado á la casualidad, sino al contrario, todo se hizo en ella como reglamentado, determinado por el fin que se persigue. En ella ha reinado el orden de uno á otro extremo, y se ha mantenido esta armonía, que es el resultado natural del orden. La vida de un albañil puede ser una vida muy bella; y como se puede tallar obras maestras en la madera más grosera, se puede hacer de la vida más humilde un modelo de belleza moral.

He aquí por qué no es de temer que se impulse demasiado lejos el amor de lo bello bien comprendido. El alma de los niños debiera estar ávida de belleza. Es cierto que la concepción de la belleza moral no se alcanza al primer intento, y por esto me esfuerzo en desenvolver en primer término el sentido de lo bello material, el incesante deseo de realizarlo en los menores detalles de la vida. Insensiblemente, lo bello abstracto se percibiría por los ojos del alma, y el gran paso estaría dado.

Una objeción se presenta: ¿Vais á hacer, pues, de nuestros escolares pequeños señores afectados y sabios antes de tiempo? Primeramente, yo no creo que haya un tiempo para la sabiduría, en el cual se tenga licencia para decir y hacer todo, indulgencia para todas las faltas y estados; aun más, necesidad de ser súbitamente corregido bajo pena de reproche. En segundo lugar, yo creo que un niño pueda dar siempre la impresión de lo bello sin ser jamás amparado ni reprimido. Quiero que permanezca joven y niño: si no, habrá falta de armonía é iré contra el fin mismo.

Hemos dicho que lo bello es el orden; pero el orden es esencialmente la regularidad, la exactitud. Pero la exactitud es una cualidad que se hace cada vez más rara. Los padres de nuestros alumnos están, sin embargo, en su mayoría empleados en funciones en que se exige de ellos que sean exactos, y lo son; pero
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en cambio no saben imponer á sus hijos el deber de serlo, y si el Maestro se queja, es él quien no tiene razón. Nada hay que hacer, pues, del lado de los padres: es preciso obrar sobre el alumno. Pero el día en que el niño quiera resueltamente ser exacto no habrá familia que le detenga, nada de «hermanito» que le retenga, nada de «recado» que valga: vendrá rigurosamente á la hora. Una clase interrumpida por la llegada de un rezagado sufre una detención que destruye la disciplina; se produce movimiento y ruido en el momento en que son más necesarios la quietud y el silencio. Es preciso volver á empezar la frase comenzada, es necesario rehacer la atención general, distraída un instante. Con tacto y un poco de esta misse en scène, siempre útil al que habla delante de un público joven que es necesario impresionar, al favor de un tono severo, pero sin amenazas, y sobre todo sin estrépito, creo poder asegurar que se llegará á hacer comprender al niño que debe presentarse á la hora exacta. No es ciertamente desde los primeros momentos cuando se tendrá la causa ganada, pero la voluntad de salir bien de la empresa hará el éxito inevitable. Algunas palabras de alabanza y de ánimo, pronunciadas con este propósito, estimularán el amor propio.

El llegar á tiempo no lo es todo: conviene estar limpio y de buen aspecto. Nada de cabellos desgreñados, cara mal lavada, manos dudosas. Es preciso mostrarse aseado; es preciso, sí, pero no castiguemos. ¿Para qué? Sería irritar á los padres, y, en caso de reincidencia, cerrarse uno mismo toda salida: no se puede ni castigar sin objeto, ni echar fuera á los niños que no obedezcan, sino antes de entrar en clase ejercer una inspección rigurosa, meticulosa de la cara y las manos, el elogio ó la repri-menda. Yo me doleré del Maestro que, siendo fiel á este régimen, carezca de influjo, que no obtenga ningún mejoramiento al cabo de un mes. Aparte de muy raras excepciones, los niños infaliblemente conceden importancia á todo lo que su Maestro considera importante. La naturaleza les ha dotado en primer término, como es sabido, de un instinto de imitación muy vivo. Si damos ejemplo, si no cansamos, si no tratamos á la ligera lo que efectivamente merece ser tratado con seriedad, si aprovechamos todas las ocasiones de aplaudir lo que es bello y de testimoniar la repulsión para todo lo que es feo, nuestros alumnos irán por sí mismos al fin. Por otra parte, son aficionados á elo-
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA

DE PRIMERA Y SEGUNDA ENSEÑANZA

Año XIV. OCTUBRE DE 1904. N.º 163 de la col.ª

SOBRE LA CRÍTICA DE UN LIBRO DE PEDAGOGÍA

Se nos ruega la inserción de la siguiente

CARTA

Sr. D. GERARDO RODRÍGUEZ GARCÍA.

Muy señor mío y de toda mi consideración: La acrimonia con que V. trata al Sr. Canals por la nota crítica que apareció en el número 36, página 814, de Nuestro Tiempo, me obliga á manifestar á V. que yo soy el autor de esa y las demás notas que en tal número figuran.

Con esta declaración, no sólo cumplo con el deber de dejar en buen lugar el nombre de mi Director, sino que hago recaer en mí toda la responsabilidad de las resultas.

En cuanto á los cargos que dirijo á su libro, dispuesto estoy á mantenerlos.

Soy muy suyo affmo. servidor, q. l. b. l. m.,

EDMUNDO GONZÁLEZ-BLANCO.

Barcelona, 5 Octubre 1904.
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poseyendo sólo las herramientas propias de su estado—la lanza, el arco y la flecha,—estará mal alimentado, mal vestido y mal albergado. Si se familiarizase con la filosofía y la ciencia, pero ignorando las artes útiles, su estado sería más deplorable; porque con las susceptibilidades y aspiraciones de un sabio, veríase aún imposibilitado de conseguir del cielo una chispa con que encender fuego para calentar su miserable choza.

»Ninguna necesidad hay de clasificar las artes en útiles y bellas: las bellas artes sólo pueden ser propiamente así llamadas donde las artes útiles han trillado ya el camino, y en un armónico desenvolvimiento el artista debe seguir las huellas del artesano. El arte es uno, una unidad; y no se halla menos dignamente representado por el carpintero con su escuadra y el herrero con su maza, que el escultor con su martillo y cincel y el pintor con su caballete y pinceles. Ambas clases contribuyen á la dignificación del hombre.

»De aquí se deduce que el objeto final de la educación consiste en conseguir la destreza en el arte, y á este fin nos conducen las especulaciones de la filosofía y los experimentos de la química. Á la puerta del gabinete de estudio del filósofo y del laboratorio del químico espera atento el artesano la más reciente idea que la filosofía pueda suministrarle y el resultado del último análisis químico, y en sus manos aquellas sugestiones toman forma. Mediante sus hábiles manipulaciones, las simples investigaciones de la ciencia se convierten en objetos reales que proveen á las necesidades de la vida humana, pues solamente por medio del arte pueden hallar expresión todos los ramos del saber».

Estas palabras, seguramente, serán apreciadas en su justo valor por todos aquellos que hayan reflexionado acerca de la influencia de las artes en el progresivo desenvolvimiento de la civilización.

La sociedad ha alcanzado gran dosis de ornado, pero estéril escolasticismo, fruto de una enseñanza intelectual—que hacia de la educación un fin, no un medio,—enseñanza tan infructuosa como severa, que sujetaba al entendimiento humano, haciéndole mover siempre en limitado círculo; ha educado á su juventud, cuando la educaba, en la dialéctica, en las artes de la oratoria, en la corrección de las frases y en la meditación de silogismos. Pero hace ya algún tiempo volvió su vista hacia más