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Poseer este Manual equivale á disponer del patrón tipo, del modelo sobre el cual puede calcar cualquiera (comerciante, industrial, patrono, jefe de familia) la contabilidad de su casa.

En el próximo cuaderno daremos cuenta de la Sociología contemporánea y la Higiene de los alimentos y bebidas. — I.

Organización pedagógica de las Escuelas.—Tomo VIII de la obra Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza, por D. Pedro de Alcántara García. Madrid, Sucesoras de Hernando, 1904. — Un volumen en 4.º de 411 páginas: 5 pesetas.

Hemos recibido este tomo, con el cual completa el Sr. Alcántara García el hermoso monumento pedagógico, que así puede llamarse su gran obra Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza.

A Enero de 1879 corresponde la primera edición del tomo I; desde entonces el ilustre pedagogista fué reuniendo los elementos necesarios para proseguir su obra, y poco á poco fueron apareciendo los demás volúmenes. Cada uno de ellos es hoy el mejor tratado que tenemos de la especialidad pedagógica á que está dedicado.

Los ocho tratados que componen la obra, son: I. Concepto general de la Pedagogía y doctrina fundamental de la Educación. — II. De la Educación popular y las Instituciones españolas y extranjeras de instrucción primaria. — III. Elementos de Fisiología, Psicología y Psicofísica (primera parte de la Antropología pedagógica). — IV. Estudio del Niño y del Desarrollo del Hombre (segunda y terceras partes de la Antropología pedagógica). — V. De la Educación Física. — VI. La Educación intelectual y los Métodos de enseñanza. — VII. La cultura de los Sentimientos y la Educación Moral. — VIII. Organización Pedagógica de las Escuelas.

De los tomos I, II, III y IV se han publicado recientemente ediciones que contienen los datos nuevos correspondientes al progreso de los estudios pedagógicos en estos últimos años.

El Sr. Alcántara García, Director de la principal revista pedagógica de España, LA ESCUELA MODERNA, autor de muchas interesantísimas obras, colaborador solicitado por las revistas extranjeras, es sobradamente conocido de cuantas personas se dedican, sea por afición, sea por deber profesional, á los estudios pedagógicos, para que tengamos que hacer mención de sus grandes méritos como publicista, de los extraordinarios servicios que la cultura pedagógica nacional le debe.

El tomo que tenemos á la vista es, como dice la «Advertencia preliminar» que le sirve de comienzo, «un resumen de las doctrinas pedagógicas esparcidas en los anteriores tomos y que sean de aplicación más directa y precisa al funcionamiento cabal y ordenado de las Escuelas, consideradas, no como meros lugares de instrucción, sino como casas de educación».
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En este volumen hallarán los Maestros direcciones prácticas para aplicar las doctrinas pedagógicas á la organización y á la vida de las Escuelas, en puntos tan concretos y esenciales como la organización de la Enseñanza, los trabajos preparatorios y complementarios de las clases, la disciplina y la economía escolares, el régimen higiénico de las Escuelas, los anejos de la Escuela y las obras post-escolares. Contiene también el tomo notas bibliográficas, modelos para formación de registros pedagógicos, y para todos los documentos que tienen aplicación á la vida oficial del Maestro. Es, sobre todo, una obra de carácter práctico.

Este libro da una impresión viva de lo extraordinariamente complejo que es el funcionamiento de una Escuela, cuando los trabajos de ella se efectúan teniendo en cuenta las prescripciones de la Pedagogía contemporánea. El Sr. Alcántara García va estudiando, con el aplomo, con la serenidad de juicio que le es habitual, una á una, en serie perfectamente ordenada, las numerosas cuestiones de detalle que la vida escolar plantea en cada instante al Maestro, y las va resolviendo á la luz de las doctrinas que expuso en los anteriores volúmenes de su obra, trayendo aún á este último tomo nuevos importantes elementos de información.

El gran acopio de elementos de esta clase caracteriza toda la obra. El Sr. Alcántara García expone las opiniones de los pedagogos más autorizados; presenta al lector el pro y el contra de las cuestiones, y luego le hace ver la solución más lógica, la que mejor se adapta á las especial les condiciones de nuestro país. Porque si el autor se distingue por amplio conocimiento que tiene de las doctrinas de los tratadistas extranjeros, y del funcionamiento de las instituciones educadoras existentes en los países más cultos del mundo, no se distingue menos por la discreción con que sabe adaptar lo extranjero á las circunstancias nuestras, á lo que es posible y más urgente en España. Y en esto último consiste uno de los méritos más indiscutibles del eminente y fecundo pedagogo cuya última producción presentamos á nuestros lectores.

Reciba el Sr. Alcántara García nuestra respetuosa felicitación, por haber dado fin á una empresa tan importante, como lo era la de su Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza, obra que sería más que suficiente para colocar á su sabio autor á la cabeza de los pedagogos españoles, aunque el Sr. Alcántara no hubiese publicado otros trabajos de indiscutible valor, ni hubiese consagrado, como lo ha hecho, su vida entera á propagar las buenas doctrinas pedagógicas, sin otra aspiración que la de servir los más altos intereses de su patria. - El Eco de Santiago.
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rante la edad primera de sus hijos, cuando les contemplaban expertos, prontos en adquirir, fuertes en retener, curiosos y preguntones con avidez de adquirir. Nuestra enseñanza rutinaria y antipedagógica, que da como alimento en esos primeros años fórmulas pedantescas y empalagosas definiciones, es causa de que los niños huyan de sus arideces y se refugien en su encantadora isla. Vayan á buscarles en ella madres y maestros; utilicen el saber inconsciente de la infancia como base del saber consciente que desean proporcionar, vistan los conocimientos, no con el ropaje serio y grave de la ciencia, sino con el sencillo y pintoresco atavío que impresiona los sentidos, para llegar por ellos á la inteligencia.

Deber de las madres es aleccionar á sus hijos en cuanto éstos empiezan á manejar el lenguaje; pero sin olvidar que las lecciones, máximas y consejos han de formularse en consonancia con la manera de hablar y pensar propia y característica de la infancia. Hay que hablar al niño con el lenguaje de los apetitos, de las sensaciones, excitando la imaginación y llamando suavemente á la puerta de la facultad reflexiva y razonadora.

La madre que, deseando enseñar á su hijo quién es Dios, le repita, hasta hacérsela decir de memoria, la definición del Catecismo, habrá sembrado la idea para el porvenir á manera de semilla; la que se lo presente como un padre tan amoroso y tierno como el suyo, con la diferencia de que tiene á todos los hombres por hijos; que les ve, aunque para ellos sea invisible; que quiere y premia á los buenos y castiga á los malos, esa madre habrá empequeñecido la idea; pero, salvando su grandor inaccesible, habrá logrado que Dios sea comprendido tal como puede serlo á los cinco ó seis años de edad.

Todos los conocimientos elementales pueden y deben comunicarse en esta forma y con este carácter de sencillez, iniciando á los niños en las primeras ideas de todas las cosas.

De este lenguaje, que, aunque pintoresco, es algo vulgar, se va prescindiendo poco á poco, á medida que el desarrollo intelectual lo consienta, pues siendo la palabra expresión é instrumento de la idea, la adquisición de éstas determinará la perfección y riqueza del lenguaje.

Á la madre toca también buscar el justo medio entre la afec-tación y la vulgaridad, corrigiendo ambos defectos cuando los niños expresen sus propias ideas. Las palabras mal aplicadas,
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los vicios de pronunciación, el mal empleo del acento prosódico, la mala sintaxis, todo debe pasar por el tamiz de la inspección materna.

En los países donde se habla un dialecto, la tarea de la madre educadora es mucho más penosa y difícil, porque ha de luchar, no solamente con la intrusión de voces extrañas al idioma, sino con una sintaxis perturbadora que lleva sus giros á la lengua nacional y la disloca. (Valencianos hay que pronuncian las palabras en perfecto castellano y construyen en valenciano, resultando incorrectos en su expresión.)

La tarea de enseñar á hablar es de las que requieren más tiempo y cuidados más exquisitos; pero, aunque así sea, ni aquél ni éstos deben regatearse, porque el resultado es valiosísimo. El alma se exterioriza y expandiona por el lenguaje, y es un dolor observar en ocasiones cómo una inteligencia que piensa, entiende y razona con despejo, se desluce por tardar en expresar los pensamientos. ¡Cuántos conciben mejor que reproducen, y cuántos otros dan gran valor á conceptos medianos por la bella forma con que saben expresarlos!

El hablar bien es un arte, y todo arte, para alcanzar alguna perfección, necesita tiempo, ejercicio y lecciones metódicas y graduadas. La unión del pensamiento y la palabra es tan íntima, que los efectos de su primera asociación no pueden ser indiferentes para el educador.

Convencidas las madres de que el lenguaje es la parte exterior del alma de sus hijos, cuidarán de que éstos adquieran una elocución pura, agradable y rápida, que sea como envolvente diáfana que deje adivinar las bellezas del espíritu.

María Carbonell Sánchez.

LA ENSEÑANZA EN EL JAPÓN

Sabido es que los Japoneses se empeñan desde hace diez años en apropiarse la escritura latina, y no cabe duda de que esa progresiva nación de Oriente acabará por vencer las dificultades que todavía se oponen á la reforma. La literatura y publicidad es ya muy notable en el Japón, Diarios, novelas, libros de escuela, etc., se imprimen en gran cantidad y aumentaría rápidamente el tráfico internacional si se introdujera la escritura europea, accesible á todos. Basta saber que el tipógrafo japonés tiene que trabajar con 3 ó 4000 tipos diferentes en lugar de los 24 de nuestro alfabeto.
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EL MEJOR CONOCIMIENTO ES EL DEL TRABAJO

En vano buscaremos el más sólido fundamento de la prosperidad de los pueblos solamente en los recursos naturales, y en vano también en la acumulación temporal de comodidades materiales y tangibles. La mayor prosperidad estriba en el conocimiento aplicado; no el conocimiento de lo abstracto, que ha venido siendo el ídolo de los tiempos; ni en el del dilettantismo, que ha dorado las miserias humanas con las melodías de la música; ni en el de la pulida literatura, que ha retrotraído al hombre al pasado, desviándole del futuro, sino en el conocimiento de la ciencia, en el de la naturaleza, el del esfuerzo, el del trabajo. Lo que el mundo exige es un conocimiento que mejore la condición del hombre, que aumente su felicidad, que desarrolle sus facultades intelectuales y físicas, habilitándole para establecer su dominio sobre la naturaleza.

¿Cómo ha de adquirirse ese conocimiento? No basta, para ello, la mera meditación, ni sólo el trabajo intelectual; han de ir combinadas la inteligencia y la mano; y para ser útiles al género humano, las concepciones del intelecto deben ser transformadas en fuerza material.

«Educación y civilización —dice Mr. Ham— son términos transmutables, pues civilización es el arte de hacer la vida agradable, y las cosas —productos del arte— constituyen la base de todas las comodidades y buen gusto de la vida civilizada. El gran principio que separa al salvaje del civilizado puede ser salvado mediante el empleo de las siete herramientas principales, siendo el moderno taller mecánico un apéndice a aquellas herramientas, movidas por el vapor. Esas herramientas, pues, constituyen el gran medio civilizador del mundo. Bien decía Carlyle al hablar del hombre: «Sin herramientas no es nada; con ellas »lo es todo». Aunque el salvaje sea dueño de un continente,
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA

DE PRIMERA Y SEGUNDA ENSEÑANZA

Año XIV.    SEPTIEMBRE DE 1904.    N.º 162 de la col.ª

SOBRE LA CRÍTICA DE UN LIBRO DE PEDAGOGÍA

Carta al Director de Nuestro Tiempo.

Sr. D. Salvador Canals.

Muy señor mío y de mi mayor consideración: En la revista Nuestro Tiempo que usted dirige muy acertadamente, publicó (núm. 36, pág. 814) el juicio que le merece mi libro PRELIMINARES DE UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN INTELECTUAL. Me produjo la mayor extrañeza lo que usted dice respecto á este trabajo mío. Y usted comprenderá que tal extrañeza no procedió de que el libro le haya merecido á usted muy mala opinión. No creo que mi obra carezca de imperfecciones, ni todo va á ser elogio para ella. Ni aun me sorprendería verla tratada con la más notoria injusticia; ni yo diría nada aunque el crítico más ignorante en cosas de Psicología y Pedagogía disparatase mucho, tomando mi libro como ocasión de darnos á conocer que toda su cultura en estas materias se reducía á unas cuantas frases calzadas al vuelo y mal entendidas.

Se trata de otra cosa, bien diferente de todo eso. La cuestión que yo tengo que plantearle á usted no es una cuestión de cultura ó de incultura, de saber ó no saber, sino una cuestión de moralidad; que también en asuntos de crítica literaria y científica tiene, como usted no desconocerá, voz y voto la moral. Lo
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Estas frases expresan el pensamiento general de la obra, la tendencia que lleva bien claramente cada párrafo de ella.—¿Y esto es aferrarse al método clásico de enseñanza? ¿Qué quiere usted que le diga, Sr. Canals? ¿Qué es lo que le ha movido á presentar mi libro como lo contrario de lo que es?

Más de la crítica de usted:

•Debe asimismo reprochársele la forma árida y escolástica que da á su exposición, y que tanto se aparta de la claridad necesaria á obras destinadas á ser materia de consulta por parte de las inteligencias más humildes. Dudo mucho que ningún maestro de escuela ó padre de familia entienda sus proposiciones, y menos aún que puedan aplicar á casos concretos sus fórmulas vagas, filosóficas, generales.

¿Que el libro no es claro? Yo creo que si lo es, si quien lo lee tiene la base necesaria. La cuestión de la claridad me preocupó constantemente cuando lo escribí, y creo haberme aproximado mucho á la solución de ella. Pero, ¿quién le ha dicho á usted que la obra de la educación intelectual puede ser comprendida por las inteligencias más humildes? Yo niego esto expresamente; pero usted no ha hecho el menor caso de nada de lo que digo. Tenga la bondad de leer:
Página 69.

«Al educador suficientemente ilustrado para comprender las doctrinas que se van exponiendo, le sobrarán recursos utilizables en la práctica. Es hoy más necesario el trabajo encaminado á formar, á determinar claramente el conocimiento del camino que sigue la inteligencia en su desarrollo, y de cómo y en qué medida es posible una intervención educadora en este trabajo natural y espontáneo en gran parte, que el de discurrir medios y recursos más ó menos ingeniosos para enseñar esto ó aquello».

«La educación no es obra de puro ingenio, de travesura, en que haya que forjar artificios para esramotear las dificultades, para burlar la resistencia que al niño ofrece la formación de cualesquiera conocimientos. Es obra que requiere, en quien haya de realizarla, conocimiento profundo y minucioso de las leyes y condiciones de la evolución intelectual, de la índole especial de cada clase de percepciones y representaciones, conceptos y razonamientos, de cada forma de acción intelectual. Si esto le falta, el educador trabajará á ciegas: no hay ingenio que pueda suplir la ignorancia del maestro y del pedagogo, la cual se hará tanto más ostensible, cuanto más concreto y definido sea el problema práctico de educación que se proponga resolver».
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Con este criterio fué escrita mi obra. ¿Hay, pues, razón para reprocharme, sin ningún género de salvedades, que el libro no esté al alcance del primer lector inculto que la tome en sus manos? ¿Qué crítica es ésa que prescinde de todo cuanto yo digo, y me dirige cargos sin tener para nada en cuenta cómo yo anticipadamente los contesto?

El objeto de esta carta no es, Sr. Canals, examinar el fondo de las doctrinas que usted expone al hablar de mi libro. Es sólo llamar la atención de usted respecto á la presentación de mis ideas, que usted hace como si nunca hubiera visto tal obra. Por eso no digo nada de esa suposición: que una obra pedagógica tiene que estar al alcance de las inteligencias más humildes ni de otras muchas cosas que usted escribe: no es eso lo que ahora me interesa, como dije ya al principio de estas líneas.

Dice usted:

«Dedicada (mi obra) á explayar una materia donde tanto se ha observado, no contiene una sola cita, una sola referencia á las observaciones hechas por los pedagogos nacionales y extranjeros. No desenvuelve siquiera ninguna observación personal del autor. Ni un hecho que com- pruebe, ni un ejemplo que ilustre».

Alguna verdad había usted de decir. Efectivamente, no hay citas nominales en mi libro. Alguna hay, aunque no se cita el nombre del autor á quien se refiere. Y esta falta de citas es una de las circunstancias que hacen difícil la crítica del libro: evita que nadie pueda hablar de él sin estudiarlo antes, si no quiere exponerse á incurrir en equivocaciones tan lamentables como las que yo trato de desvanecer con esta carta. Confiese usted la verdad: lo único que usted sabe de mi libro es eso: que no tiene citas. Usted bien las busco; pero no aparecieron: luego, escolástico tenemos. Para otra vez, le voy á citar á usted. Y ¿qué indica el hecho que, por falta de citas, un crítico no sea capaz de apreciar un libro, de saber de dónde viene ni á dónde va?

Crea usted, por otra parte, que las citas no encajaban en el libro, por la especial composición de éste.

Ya no es cierto que en mi libro no haya ni observaciones del autor ni observaciones de pedagogos—sobre todo de psicólogos—extranjeros. Pero están expuestas con carácter general, que es lo opportuno, dadas las condiciones de extensión y estructura y
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fin de mi obra. No quiero copiar ninguna de esas observaciones, porque ya es demasiado larga esta carta.

Dice usted más aun:

«Los mismos epígrafes de los capítulos, parecen, por su extensión y redacción, otras tantas tesis escolásticas, en las que se cristalizan vaguedades filosóficas, sin más rigor didáctico que la consonancia monótona del razonamiento seguido, como el eco incesante de un silogismo prolongado».

Nada de eso que usted dice es exacto, y no es difícil hacerlo ver á quien no se empeñe en cerrar los ojos. Una vez más, ó no leyó usted siquiera el indice del libro, ó dice usted á sabiendas lo contrario de la verdad. Los epígrafes no pueden, ni por su extensión, ni por su redacción, parecer á nadie tesis escolásticas, ni nada de eso que á usted se le ocurrió escribir.

En cuanto á la extensión de los epígrafes, he aquí la verdad. Corresponden á cada capítulo, por término medio, unas diez páginas, unas trescientas líneas. Los epígrafes están impresos en tipo del mismo cuerpo que lo está el resto del libro. Con estas condiciones, los epígrafes de los treinta y un capítulos tienen la extensión siguiente: en diez y ocho capítulos no pasan los epígrafes de tres líneas; los hay de una línea sola, y de dos líneas. Hay nueve que no pasan de cuatro líneas cada uno; dos, de cinco líneas; uno, de cinco y media, y sólo uno llega á ocho y media líneas, y este epígrafe contiene nada menos que diez puntos distintos. No dirá usted que no procuro la exactitud.

Según usted afirma, la extensión de los epígrafes contribuye á que parezcan tesis escolásticas. ¿Por qué? ¿Porque son demasiado extensos? ¿Porque son poco extensos? Yo no comprendo los fundamentos de la extraña terquedad con que usted, acudiendo á las razones menos convincentes, se empeña en presentar mi libro como un tratado de filosofía escolástica. Es, esto de la extensión de los epígrafes, un detalle bien insignificante; pero desde el punto de vista de la lealtad y la honradez con que la crítica esta hecha, no deja de tener bastante interés.

Tampoco es exacto que los epígrafes estén, como usted dice, redactados en forma de tesis escolásticas. Reproduciré algunos. Téngase en cuenta que todos ellos están en forma semejante á la que tienen los que copio á continuación.
La Escuela moderna (Madrid) (1904-09-01 00:00:00), página 13

Capítulo II:

«Percepción: complejidad de ella. — Intelectualización de las sensaciones. — Comienzo del ejercicio y desarrollo de la percepción. — Intervención educadora.

VI. La educación respecto á la sensibilidad especial de cada sentido.— La percepción del niño, diferente de la del adulto. — La intervención pedagógica es necesaria para el amplio desarrollo de la percepción.

VIII. La atención espontánea: primera acción educadora en ella. — Hasta qué límite puede el educador mantener una ocupación determinada en el parvulo.

XVI. El razonamiento. — Cómo razona el niño, cuando comienza el ejercicio de su poder discursivo. — Carácter práctico de estos primeros razonamientos.

XX. Origen de la imaginación creadora: cómo el educador ha de preparar la aparición de ella. — Variedad que ha de tener el trabajo de representación imaginativa. — La educación obrando en la imaginación reproductora, dirigida á favorecer el trabajo por el cual la creadora se constituye y vigoriza.

XXV. La acción educadora en cuanto á los razonamientos complicados.

XXXI. (Último capítulo). La educación intelectual y los «intelectuales».

Ya ve, Sr. Canals, que cuanto usted dice de los epígrafes de mi libro, no tiene ni la menor sombra de verdad. Lejos de ello, quien lea sólo el índice, si sabe algo de estos asuntos, comprenderá que el libro no está ordenado según plan escolástico. Empieza tratando de las sensaciones y percepciones, atención, memoria, etc., en sus más sencillas manifestaciones humanas, como aparecen en el parvulillo; sigue estudiando la acción educadora en periodos sucesivos de estas mismas clases de procesos intelectuales, y termina estudiando lo que ha de hacer la educación, en cuanto se refiere á las formas superiores del pensamiento conceptual y del razonamiento abstracto. Es decir, que el orden de exposición consiste en ir siguiendo — con más ó menos acierto, que ello no es ahora del caso — el orden genético de los procesos intelectuales; en tratar — mejor ó peor — el cuadro de este aspecto de la evolución mental, desde su origen en el niño, hasta sus más altos desenvolvimientos en el hombre. ¿Es esto un silogismo prolongado?

Ya que usted quiso hablar de tesis escolásticas, de silogismo, ó sea de formalismos lógicos que no hay en ninguna página