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hablamos con vocales y consonantes, y, sin embargo, todas las letras cuchicheadas son verdaderos ruidos.

Además, las vocales no pueden ser solamente determinados hipertonos: todo hipertono presupone un sonido fundamental; y tanto éste como el hipertono más reforzado en las cavidades del órgano fonador, y los otros hipertonos que lo son menos, todos son elementos constitutivos de la complejidad del sonido vocal. Y no sólo de los sonidos vocales, sino también de los consonantes y de todos los sonidos habidos y por haber.

Respecto á que el hipertono reforzado de las vocales obscurece el tono fundamental de las mismas, no puede tomarse esto en consideración, sino como un descuido ó inadvertencia de nuestro eximio maestro. ¿Cómo podríamos, si fuera esto cierto, cantar una misma vocal en diferentes tonos? El tono fundamental es precisamente el que determina siempre la altura de la vocal: el hipertono reforzado sólo fija su timbre ó fisonomía especial. El tono fundamental varía su altura: el hipertono reforzado, el sonido propio de cada vocal es el que no puede variar sin cambiar la fisonomía característica que la especifica é individualiza. Las vibraciones de la totalidad de una cuerda son siempre más amplias, y, por lo tanto, más intenso el tono fundamental correspondiente, que las de sus partes alícuotas ó hipertonos, por reforzados que éstos sean. No ocurre lo mismo en los diversos tonos de un acorde musical, donde el bajo fundamental puede ser más débil que los tonos más altos; y ésta es precisamente una de las circunstancias en que se funda la distinción esencial entre el sonido compuesto y el simple-complejo (1).

Concedemos que una \( a \), que puede ser son ó ruido, tiene un determinado hipertono reforzado; también lo tiene una \( m \), y una \( l \), y una \( s \), y una \( j \). Luego el tener las vocales un hipertono reforzado no es dato bastante para establecer su distinción de las consonantes, porque también lo tienen éstas.

No satisfecho sin duda el Sr. Benot con que las vocales sean sonidos ó hipertonos reforzados, porque también lo son las consonantes, exige para la producción de la vocal hablada cinco condiciones fisiológicas capitales, dejando aparte pormenores:

(1) Véase mi Ensayo de Fonética general.
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cativo en España, que realmente se concretaba á la enseñanza de párvulos. Así debía ser según la declaración del Congreso Nacional Pedagógico de 1882 (el primero de esta índole celebrado entre nosotros), al acordar por unanimidad que «el trabajo manual debe introducirse en las Escuelas de párvulos», y por mayoría, que «no debe continuarse en las demás Escuelas». Hubo allí quienes, atentos á lo que en Europa se pensaba y practicaba á la sazón, y á las exigencias de la educación integral, abogaron por los trabajos manuales como parte del programa de todas las Escuelas primarias; pero fueron los menos. La opinión no estaba formada todavía; íbamos entonces, como seguimos ahora, muy á la zaga en el movimiento de la cultura europea.

A reaccionar esa opinión en sentido favorable al trabajo manual escolar con carácter educativo (pues entre nosotros es la tendencia genuinamente pedagógica la que ha imperado é impera), han contribuido otros Congresos pedagógicos. En el Hispano-Portugués-Americano, reunido en Madrid el mes de Octubre de 1892, con motivo de las fiestas del cuarto Centenario del descubrimiento de América, se votó que «la enseñanza técnica y manual del obrero debe empezar en la Escuela primaria y seguir de un modo progresivo en las Escuelas de Artes y Oficios». Más amplias y de sentido pedagógico más determinado, sin el deje utilitario que se nota en ese acuerdo, fueron las conclusiones adoptadas por la Asamblea de Maestros de primera enseñanza, reunida en Madrid en Agosto de 1901, según las cuales, la enseñanza primaria y la normal deben comprender trabajos manuales como medio educativo. En el mismo sentido hubo de inspirarse la Asamblea Nacional de los Amigos de la Enseñanza, celebrada en Madrid por Diciembre de dicho año 1901, que adoptó por unanimidad la conclusión de que el programa de la Escuela primaria debe comprender trabajos manuales, y otra en que se recomienda la necesidad de preparar á los Maestros para dar esa enseñanza, practicándola en las Normales, á propósito de todas las materias del programa á que pueda aplicarse, mandando algunos Maestros á Náas é instituyendo cursos breves. Por último, el Congreso Pedagógico Nacional de Albacete (Septiembre de 1903) votó estas conclusiones: «1." El trabajo manual en España ha de ser acomodado á nuestros medios, y en relación con la producción é industrias
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«1.ª Expulsión del aire de los pulmones con la fuerza necesaria para hacer vibrar las cuerdas vocales.
»2.ª La conveniente vibración de estas cuerdas.
»3.ª La formación de cámaras de resonancia en los órganos de la palabra.
»4.ª La coexistencia ó simultaneidad de estas condiciones; y
»5.ª La no interrupción de la libre salida del aliento.

»Si estas condiciones se verifican, tenemos los sonidos vocales hablados. De manera que, aunque la lengua, al pronunciar las vocales, se levanta hacia el paladar (más ó menos), jamás lo toca, ni por tanto interrumpe la libre salida del aire.

»Las vocales, pues, habladas se forman en la garganta y han de pasar, para ser oídas, por una cámara de resonancia, donde se refuerza algún hipertono (ó más de uno) y se eliminan ó amortiguan los demás.

»Estas condiciones no se verifican—continúa el Sr. Benot—más que en la emisión de los sonidos vocales, pues las consonantes todas producen obstáculos ó interrupciones de las salidas del aire. Y, por tanto, hay diferencias en la salida del aire que esencialmente distinguen el sonido vocal del consonante.

»¿Hay libre emisión del aliento? Pues no hay consonante.
»¿Hay obstáculo á la salida ó interrupción de la corriente aérea? Pues no hay vocal».

Este esfuerzo por sostener la vulgarísima clasificación de las letras en vocales y consonantes, es verdaderamente inesperado en un sabio que tan reñido se muestra siempre con las inexactitudes inveteradas y tan intransigente con las imposiciones de la rutina.

Veamos si en la emisión de algunas consonantes pueden cumplirse una por una y simultáneamente las condiciones fisiológicas requeridas por el Sr. Benot para la producción de las vocales.

Cuando pronunciamos la m ó la l, expulsamos el aire de los pulmones con la fuerza necesaria para hacer vibrar las cuerdas vocales. 1.ª condición cumplida.

Cuando pronunciamos la m ó la l, vibran convenientemente las cuerdas vocales (1). 2.ª condición cumplida.

(1) No es enteramente exacto que las verdaderas cuerdas vocales vibren siem-
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- Cuando pronunciamos la m ó la l, se forman cámaras de resonancia en los órganos de la palabra. 3.a condición.
- Todas estas condiciones coexisten en la emisión de la m ó la l. 4.a condición.

No se interrumpe la libre salida del aliento y de la voz por la nariz en la m, ni deja de salir el de la l con libertad por la boca, á uno ó ambos lados de la lengua que, aunque tenga su ápice apoyado en el paladar, no forma oclusión, y deja amplitud sobrada á sus lados para que salga el aliento de la respiración y de la voz. 5.a condición cumplida.

Todas las condiciones se verifican al pronunciar estas consonantes; pues aunque la lengua, al pronunciar la l, toque con su punta al paladar, no interrumpe de ningún modo la libre salida del aire; todo lo más que hace es bifurcar el conducto de salida.

Y tan cierto es que esta posición de la lengua no interrumpe la libre salida de la voz, que con ella, es decir, con el ápice de la lengua pegado al paladar, se pueden pronunciar nuestras cinco vocales: a, e, i, o, u.

La m y la l se forman en la garganta y pasan por una cámara de resonancia (la nariz en la 1.a y la boca en la 2.a), donde se refuerza un hipertono y se amortiguan otros.

Luego si al emitir estas consonantes no se producen obstáculos ni interrupciones en la salida del aire, no hay diferencia esencial entre estos sonidos y los llamados vocales.

¿Hay libre emisión del aliento? Pues consonante ó vocal.
¿No hay obstáculo á la salida, ó interrupción de la corriente aérea? Pues vocal ó consonante. Porque estos conceptos nacen de otra consideración, como adelante veremos.

¿Que la boca está cerrada y la nariz ampliamente abierta por hallarse acachado el velo del paladar? Pues la voz producida en la glotis sale sin interrupción alguna por la nariz en la m, en la n y en la ñ.

La posición bucal, tan insegura y difícil de precisar, no es la mejor base para establecer un sistema de vocales; y la
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mayor ó menor abertura de la boca no puede ser tampoco fundamento para la distinción de vocales y consonantes. Un poco más ó un poco menos, una ligera modificación en la configuración de los órganos, no es suficiente para establecer una clasificación tan importante de las letras. Con la posición bilabial de la f se puede decir, por ejemplo, la niña de la toquilla grana te, sin grave inconveniente para la perfecta inteligencia de la frase y de cada una de sus letras. Luego la abertura del ángulo maxilar en nada influye para la distinción de vocales y consonantes.

R. ROBLES.

MÁXIMAS DE LA ESCUELA

I. Ama á tus compañeros de Escuela, que serán tus compañeros de trabajo.
II. Ama la instrucción, que es el pan del espíritu; sé agradecido á tu Maestro como á tu padre y á tu madre.
III. Esfuérzate para ser feliz en realizar cada día una acción buena y útil.
IV. Honra á las gentes honradas; respeta el derecho de cada uno, no te inclines ante nadie.
V. No odies ni ofendas á nadie; no te vengues; pero defiende tu derecho y resiste á la arbitrariedad.
VI. No seas cobarde; protege á los débiles, y ama la justicia.
VII. Piensa que todos los bienes de la tierra provienen del trabajo; el que goza de esos bienes sin trabajar, roba el pan del trabajador.
VIII. Observa y reflexiona para conocer la verdad; no creas lo que es contrario á la razón; no engañes ni á ti mismo ni á otro.
IX. No creas que es buen patriota aquel que odia á los demás pueblos ó que desea hacerles la guerra. La guerra es un resto de barbarie. No hagas la guerra más que en defensa de tu patria.
X. Aspira al dia en que todos los hombres y todos los pueblos vivan fraternalmente entre sí, en la paz y la prosperidad.

SUPRESIÓN DE BLASONES

El Oficio heráldico italiano acaba de tomar un acuerdo que llevará la turbación á lo que en Roma llaman el «gran mundo negro».
En adelante las familias de los antiguos Estados de la Iglesia cuyo privilegio de nobleza no fué concedido directamente por Breve del Papa, sino por simples decisiones de los legados apostólicos ó los obispos, no tendrán derecho á seguir usando sus respectivos títulos.
¡Cuántos blasones heráldicos ya á ser preciso borrar y qué brechas van á abrirse en los rangos de la nobleza instituida por los sucesores de Pedro el Pescador!...
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PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA

La Aritmética en la clase de párvulos.

En las lecciones anteriores, ya hemos visto cómo pueden presentarse la Antropología, la Arquitectura y otras ciencias, relacionadas con las primeras nociones de Dibujo y Lectura, importantes principios en la obra educativa que debe imperar en la clase de párvulos.

Vamos hoy á bosquejar las primeras nociones de Aritmética, formando unidad con el plan propuesto y buscando siempre la variedad y movimiento que tanto atraen la atención de los niños.

Mediante los ejercicios anteriores, los niños comprobaron la noción de la unidad y de la cantidad, representando de modo concreto y produciendo el número con las letras empleadas en los diferentes trabajos escolares. Una letra (unidad), diez letras (decena), cien letras (centena), han aparecido de modo agradable y con la debida regularidad y separación.

No excluimos el ejercicio digital, de tan buenos resultados para la enseñanza de la contabilidad en la clase de párvulos, ni el uso del tablero contador: presentamos una variante más para mover el interés y buen deseo de los parvulitos.

Las tablitas son más agradables, porque están sueltas y más al alcance de las manos.

También es muy atractivo el ejercicio de numeración mediante los mismos niños. Sea la clase el marco del tablero contador y los niños representen las bolitas alambradas. Combinando bien la enseñanza, la educación integral, resultará más beneficioso mover y ejercitar á los niños, que hacer girar y correr las bolitas prisioneras, ya que éstas no han de alcanzar mayor desarrollo con los referidos y rígidos movimientos.
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Aquí hay un niño (uno, dice la clase); otro (dos). ¿Por qué?...
Aquí hay otro (tres), etc., etc. Diez. ¡Una decena! grita el párvulo, colocado en a.

LUGARES ARITMÉTICOS

VALORES RELATIVOS

j... ....
i U. C. D. U. C. D. U. d. e. m.
h
g
f
e
d
c
b
a
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

VALORES ABSOLUTOS

a
(Cuarta parte de su tamaño.)

1
(Dos decímetros cuadrados.)

En estos ejercicios es conveniente que la clase sea numerosa (nos ocuparemos en la manera de adaptación á los diferentes grados de una Escuela, ya que no es posible en todos los pueblos la instalación de Escuelas graduadas); si no lo fuera,
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la decena de niños dará un paso al frente, y, colocándose otro en b, dirá: ¡dos decenas! (la clase: veinte). ¿Por qué?...

Así formarán la centena, sumando, y retrocederán restando, por decenas ó partes de ella, según el conocimiento de los niños.

Ya hacen regularmente los números; empezaron pintándolos en el suelo, después en la pizarra; ahora un niño traza lo numerado en la pizarra que figura á la derecha del trazado que presentamos.

En el suelo del centro de la clase puede pintarse ó figurarse con listones el trazado que ofrecemos.

Las mesas y bancos estarán moldeando el contorno de la clase, y á ser posible, combinando las mesas de modo que los tableros puedan girar hacia abajo, quedando convertidos en respaldos de los bancos. Nada entristece tanto á los niños como la perspectiva de la Escuela llena de mesas por todas partes.

Los valores relativos.

Uno, dos, tres, etc.; cada uno de los niños, representante de estos guarismos, sale ordenadamente del sitio de valores absolutos, y se para un momento en U, lugar de unidades en los valores relativos.

Los niños en a, b, c, etc., que representaron decenas, pasan un instante á su lugar en D, y vuelven á su sitio.

El párvulo que notó la centena, repite en C: ¡lugar de las centenas!

Una sección de parvulitos ha colocado tablitas con letras en la línea anterior de los lugares relativos; allí se lee

centena, decena, unidad.

Un niño se ha colocado en U, de modo permanente ahora, y dice: ¡lugar de las unidades!
Otro, sigue: ¡lugar de las decenas!
Y así sucesivamente, ocupan los siete lugares.
Allí aparece el sitio de las fracciones decimales; por ahora es suficiente que observen el trazado; más adelante conocerán las fracciones simultáneamente con el sistema métrico.
Ahora se destaca el niño 1, de los valores absolutos, donde
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tenemos colocados diez, avanza corriendo y grita: uno, uno. Lleva en su tablita ó pizarra el número uno; vuélvese hacia los demás, dando la espalda al niño que representa Unidades, y repite: uno.

Aquí vales uno, dice el alumno que ocupaba el referido lugar.

¿Por qué? pregunta el uno.
Porque estás colocado en la unidad.
Un paso lateral á la derecha, y repite: uno.

Aquí vales diez, le dice el niño que ocupa el lugar de las decenas.
¿Por qué?...
De este modo recorre el uno todos los lugares presentados, explica el Maestro lo que juzga conveniente, y vuelve el uno tan repetido al lugar absoluto de donde partió.

Así continúa el dos, el tres, etc.

En este ejercicio, conviene que el niño diez, represente ahora el cero, que desempeñará sus funciones como los demás guarismos.

En vez de las tablitas hemos visto practicar con gran éxito, en la Escuela de párvulos que dirige en Valladolid la Maestra doña Teófila Diez, los baberillos con números.

Este baberito consta de dos piezas, á modo de escapulario; en una parte figura la letra (treinta es la colección, pues sólo figuran las minúsculas) y en la otra un guarismo (representados ordenadamente tres veces).

He aquí la figura:

Operando en Aritmética, se colocan los niños el baberito con el número al lado del pecho.

Las letras vocales son verdes; las consonantes, azules, y los números, rojos.
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CANTIDADES

Primera noción de la cantidad escrita.

Una sección superior en conocimientos puede escribir en pequeñas pizarras cuanto vamos exponiendo, aparte de que la vista de la pizarra grande, con sus relacionadas operaciones, vendrá á dar á este ejercicio verdadera intuición.

Uno, repite el parvulito de la tablilla 1.
La presenta en el pecho, y la clase repite: uno.
Está en la unidad, dice el niño respectivo.
Dos, dice al colocarse el segundo, presentando el 2; el niño en D añade: está en la decena; la clase dice: veinte, y el parvulito que quedó en la unidad, añade: y uno, veintiuno.
Los niños observan la cantidad, relacionando los dos guarismos que se presentan.
Tres, dice el tercero: trescientos; el segundo que continúa en su lugar, añade: veinte; el de las unidades repite: y uno.

3   2   1

De este modo continúan todos los números; cuando están bien ejercitados en este orden regular, viene la alteración, y, según indica el Maestro, cualquiera de los guarismos ocupa el lugar relativo que se le designe, formando toda clase de cantidades.

Ya ven mis queridos compañeros que no es nada nuevo lo que tengo el gusto de presentarles: una variante más que enriquezca el plan de procedimientos de la Escuela; un buen deseo para contribuir, con el esfuerzo de todos, á la formación del plan integral que, uniendo los diferentes aspectos de la obra educativa, lleve á la enseñanza toda la atracción y todo el encanto de que es susceptible, teniendo en cuenta la inclinación providencial de los niños.

Melchor García Sánchez,
Profesor de Pedagogía en la Normal Superior de Burgos.
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DE ESCUELAS GRADUADAS

Memoria presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Albacete.

SEÑORAS:

SEÑORES:

Para este Congreso, se me ofreció la ponencia de uno de los distintos temas: tal ofrecimiento, llevado á cabo por D. Pasqual Martínez Abellán, persona en quien se aúnan, en triple y estrecho consorcio, el Mentor de mis primeros años, el Jefe y el amigo, no había de despreciarlo yo desconsideradamente.

Pensé, sin embargo, en ilustrados compañeros por la meritoria labor que podrían ejecutar y por las fructíferas enseñanzas que sus labios podrían verter.

Convencido de que á esos Maestros correspondía disertar acerca de cuestiones todas á cual más importantes, lo expuse al ofertor, solicitando, y obteniendo de él, hiciese recaer la elección sobre individuo competente, no sin exigirme formal promesa de que, secundariamente, contribuiría con alguna Memoria, trabajo ó esbozo relativo al tema: «Importancia de las Escuelas graduadas.—Medios para poder implantar la enseñanza graduada en todas las localidades de España».

Ved, pues, en mí, el obrero humilde que, esclavo de su palabra, allega al esfuerzo común la energía particular; á la concepción magna, el pobre estudio ¡pellada de argamasa entre dóricos labrados de gigantescas moles!

Supla vuestra benevolencia mi falta de dotes, ya que no pude eludir la franca y cariñosa demanda.

* *
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Si el mundo marcha, que dijo Pelletán, tengo para mí que la Pedagogía es uno, acaso el más importante de sus elementos propulsores. Guía al niño y extiende su benéfica influencia hasta el hombre: siendo, como éste es, agente, potencia activa del progreso, puede asegurarse, sin temor á exageraciones, que la Pedagogía es «rueda motriz» del progreso mismo. Sus manifestaciones, tengan efecto dondequiera que sea, no pasan inadvertidas; cual plantas exóticas de inestimable valor, se importan allende los mares, se aclimatan y cuidan para que den el fruto: los destellos ó fulgores pedagógicos adquieren, á veces, el relumbrar de verdaderos soles; á manera de valiosísimos diamantes, se conservan á través de los siglos y de los evos, se labran, pulen y perfeccionan.

Así se explica, señores, que la enseñanza mutua ó sistema monitorial, por ejemplo, cuyos orígenes hay que buscar en la India, pues en Madras, á imitación de los institutores hindus, lo había experimentado Bell, su importador á Inglaterra por los años de 1798, al mismo tiempo que se le ocurría á Lancaster, activos vulgarizadores ambos del sistema en cuestión, tome carta de naturaleza en todas las Escuelas de Europa y llegue á «conmover las bases del orden social en París».

Así, y no de otro modo, se explica también que una especial organización de Escuelas, conocida de algunos años á esta parte con el nombre de graduada, pero tan antigua como la Pedagogía quizás—Comenio, primer evangelista de la Escuela moderna, según Michelet, la ensayó en el siglo xvii,—pase á vigorizar las «Escuelas cristianas», fundadas por La Salle y sus prosélitos, las «magistrales» de Suiza y las «primarias» de otras naciones de Europa y determinados países de América.

En España se trató, con alguna insistencia, de «Escuelas graduadas», objeto del tema, en el Congreso Pedagógico Internacional de 1892, celebrado en Madrid.

El Sr. Blanco declara, en el prefacio de una obrita suya, que apoyó entonces una moción en favor de tales Escuelas; y que, en Abril de 1894, congregados los regentes de Escuelas prácticas agregadas á las Normales, entre otras cosas, solicitaron del Sr. Ministro de Fomento instaurase los organismos pedagógicos de referencia, cual después se hizo.

Avanzábamos en el año de 1898. La primera conferencia pedagógica, de las que en Madrid tuvieron lugar en Julio ó
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Agosto del mismo, á cargo de D.ª Julia López, versó sobre Escuelas graduadas.

Era, á la sazón, Ministro de Fomento D. Germán Gamazo. Las Cortes le autorizan para que decrete una reforma de enseñanza, cómo lo verifica, y, ora por propia inspiración, ora aconsejado por entusiastas partidarios de las graduadas —á los que no hay que regatear en tal caso mil plácemes,— las crea, oficialmente hablando, anejas á las Normales y dirigidas por los Regentes, en Real decreto de 23 de Septiembre.

Otro Real decreto de 29 de Agosto de 1899, refrendado por D. Luis Pidal y Mon, las reglamenta.

¡Hemos dado un gran paso!

De entonces acá, se escribe mucho y habla más de Escuelas graduadas. La Asamblea Universitaria Nacional y Pedagógica regional de Valencia, en Octubre de 1902, vota luminosas conclusiones; y en la Academia de Ciencias pedagógicas de Barcelona, en Marzo del corriente año, un Académico numerario desentraña admirablemente un tema que tiene mucho de común con el propuesto, pero circunscrito todo ello á la Ciudad Condal. Tal es, señores, el estado del asunto cuando me incumbe tratarlo.

**

Tomando el objeto por su organización, y admitiendo como bueno el concepto vulgar ó corriente de «Escuela», defino la graduada: En su clase, una entidad más perfecta que la individual ó unitaria.

La importancia de la Escuela graduada, amén de otras razones que para demostrarla aduciré, se refleja en el solo hecho de que todos los Maestros españoles, contestes, la hemos reconocido; y el asentimiento unánime de las gentes es criterio infalible de certeza.

Adolecen nuestras actuales Escuelas de pésimos, en cuanto á higiene, y reducidos locales, con deficiente material fijo; lo que, unido á la excesiva concurrencia en determinadas épocas del año, á la irregularidad en la asistencia y á esa abigarrada, heterogénea mezcla de niños, diferentes en edad, cultura, etc., que soportamos, se computa como entorpecimientos, no pequeños, de la tarea educativa.