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por un dependientillo que no se vea ya al frente de una de nuestras más grandes empresas».

Se dirá que estas instrucciones se dirigen á los oficiales. Pero ¿dónde están los reglamentos para los simples soldados? Apenas si existen. Probablemente de la otra parte de la Mancha y del Atlántico piensan los educadores que para llegar á ser un mozo de cuerda ó un bracero no se necesitan estudios especiales. Sus instrucciones son para los alumnos dignamente ambiciosos, para aquellos que quieren formar parte de los «grandes hombres de la industria» y llegar á tratar algún día de igual á igual con algún rey de la vieja Europa.

Es muy digna de notarse la manera con que aquellos autores juzgan las carreras de funcionarios públicos, de políticos. En su «Amigo y Consejero de los jóvenes» (The Youth's Companion and Connellor) dice William Chambers: «Si obtienes una plaza de funcionario público, alcanzarás, por poco celo que demuestres, una posición segura y una categoría que aumentará con los años de servicio. Pero el reverso de la medalla se halla en que te encontrarás prisionero de un trabajo uniforme, perjudicial al libre desarrollo de la inteligencia. Y acaso no podrás mejorar tu situación material. Todas estas funciones tienen mucho de servil; paralizan, asfixian las creencias personales. Así los hombres que estiman en algo su libertad, su independencia, no pueden encontrar allí su felicidad».

Una de las convicciones fundamentales que inculcan ante todo á los escolares es la fe en el perfeccionamiento de la humanidad, en su progreso material y moral. Para ellos, el uno es inseparable del otro. El colono, el minero, el maestro, el sabio, el orador político, el pastor, todos trabajan en la gran obra confiada á los hombres por la Divinidad, todos hacen la voluntad de su Padre celestial. La religión de los anglo-sajones tiene un carácter esencialmente práctico. No consiste en llorar, ni en disciplinarse, sino en trabajar con Dios por el bien de la humanidad. La tierra no es un valle de lágrimas donde se pierde el tiempo en lamentaciones estériles; es un paraíso, un jardín que Dios nos dió para cultivarle, para embellecerle. Todos los libros que maneja aquella juventud le dicen que durante los días que vivimos se han realizado grandes cosas, y que la perfectibilidad de la raza humana, tanto material como intelectual y moral, es ilimitada.
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aprecian sólo porque se repite que son tales (vicio del psitacismo) es el summum de los conocimientos estéticos. Vox clams in deserto será la crítica pseudoclásica que entone diti-rambos á sublimes bellezas, que no emocionan sin la previa existencia de un determinado grado de cultura. Helenistas consumados confiesan en petit comité que les hastía la Iliada y que decantan sus ocultas bellezas porque les parece de mal gusto no seguir la corriente... ¿Cómo ha de emocionar su lectura á los que la hacen en traducciones incoloras, de las que ya decía nuestro Cervantes que se parecen al tejido de los tapices contemplado en su revés?

Frente á semejante preocupación, la regla más vulgar de la circunspección científica prescribe declarar el hecho propio, el estado de alma de cada uno, sin convertirlo en general y aplicable á todos. Quien no se identifica en pensamiento y sentimiento con un estado de cultura por deficiencias de la propia educación, ni debe alardear de un gusto y un saber que toma de prestado, ni tampoco negar que puedan existir exquisiteces y bellezas en lo que para él resulta indiferente y hasta cansado, porque son notas desacordes.

Para conocer y apreciar la belleza hay que comenzar por sentirla. Pretender que surja de una demostración more geometrico implicaría el absurdo de cristalizar en formas definitivas lo que, por plástico y vivo, al fijarse, deja de ser tal y se convierte en estadizo y muerto. El arte erudito se parece al real y vivo como el amor. Leviathán de todos los sentimientos, lumbre que consume todo el fuego de la existencia, se parece al amor por compasión y por lástima. Si el uno es pólvora, el otro es amianto.

De todo ello se infiere que el arte sentido y real, vivido, como ahora se dice, requiere la coincidencia de los factores individuales y sociales.

La síntesis característica de la obra de arte, persistente á través de los esfuerzos continuos de la crítica, enmaraña de dificultades sin cuento el análisis más perspicaz. Semejante hecho, fácilmente observable en la vacuidad á que gravitan comentaristas y comentarios (obligando al artista sus admiradores á decir lo que ni siquiera se le ocurrió, ejemplo nuestros cervantófilos) explica y aun justifica el menosprecio que siente el artista de buena cepa hacia la miopía de las reglas de un
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Uno de los efectos psicológicos de esta fe en el progreso es el entusiasmo que se tiene, sobre todo en los Estados Unidos, por los niños. Ven en ellos cumplidas sus más ardientes esperanzas, realizado su ideal. Los niños constituyen la riqueza más grande de la nación. Son la garantía de su futuro poderio. En Europa queremos modelar los niños á nuestra imagen y semejanza. En América se cree que somos en esto demasiado modestos, y que el educador no cumple sus deberes si no procura hacer de sus alumnos hombres más sabios y más felices que sus padres. «El niño, dice un pedagogo, es el sol. Dadle una posición central, y hará en la ciencia social una revolución semejante á la de Copérnico en la cosmología». «Para nosotros, escribe otro, no hay en el mundo nada más noble, más grande, que un joven vigoroso de cuerpo y de alma que puede prometerse una vida larga y útil. Miradle: sus anchas espaldas, su vasto pecho, sus músculos henchidos de fuerza, su frente, sus ojos inteligentes: en verdad que es un hijo de Dios». Y así tratan de hacer de ellos hombres puros, dueños de sus pasiones, generosos, cariñosos, cultos, dispuestos, sobre todo, á socorrer á los niños, á las mujeres, á los ancianos.

Mas para que el niño llegue á ser un joven noble, perfecto, precisase que su educación sea obra de sí mismo, suya. «Muchachos: no olvidéis jamás que en vosotros está el hacer vuestra propia educación. Vuestra Escuela, vuestros libros, vuestros Maestros os pueden ayudar, pero la principal labor en vosotros está el realizarla».

Y he aquí cómo les presentan en detalle esta «obra principal»: «La frase alcanzar un fin tiene diversos significativos. Logra un fin el que llega á ser rico ó célebre, el que abandona costumbres viciosas y adquiere otras buenas, el que, desordenado en sus negocios, se transforma en un hombre puntual, cumplidor de sus deberes. Alcanza lo que desea el pródigo que se hace económico, el perezoso que se cambia en trabajador, el hurano y el grosero que se truecan en amables y complacientes, el escolar que tanto en presencia como en ausencia del Maestro trabaja concienzudamente».

La educación de sí mismo, del alumno por el alumno, es, por decirlo así, doble: moral é intelectual. Ésta se realiza principalmente por la lectura, á la que conceden excepcional importancia, cuidando minuciosamente de la elección de libros y de la manera de leer con provecho.
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Esta autoeducación se halla conforme con la santa misión que hemos de llenar en la tierra. Nuestra vida debe ser una vida de trabajo, de ruda labor. Nada más extraño á los educadores anglosajones que el quietismo, el pesimismo ó el monaquismo. Para ellos el mundo no es una especie de engañosa fantasмагoría, sino una santa realidad. Así también es preciso que nosotros no seamos fantasmas ó sombras, sino seres reales, muy activos. El obrero, el hombre de estado, el predicador, el sabio, hacen todos una labor muy real, sacrificando su vida á la gran obra del progreso de la humanidad.

Las nociones elementales de la ciencia política, los derechos y los deberes de los ciudadanos y de los gobernantes, son expuestos más bien por medio de recitados biográficos que de disertaciones. Las victorias de los ejércitos ó de las armadas son reseñadas ya por los historiadores ó por los poetas, pero cuidando mucho sus autores de evitar todo aquello que pueda excitar al desprecio ó al odio del extranjero, ó fomentar el amor á la guerra por la guerra.

El Maestro hace leer á los discípulos más aventajados páginas sacadas de los libros ó de los discursos de los hombres más grandes del Estado. Así Gladstone enseña á los escolares el respeto que todo ciudadano inglés se debe á sí mismo; Lord Brougham les demuestra que la esclavitud es una injusticia intolerable; Daniel Webster expone los derechos del ciudadano americano; sir Walpole, William Pitt, Jefferson, Macauley y otros muchos les dirigen la palabra. Se les enseña que el fundamento de las instituciones políticas es la libertad; que su patria es el país de los hombres libres; que los deberes esenciales del patriotismo se basan en el amor al conciudadano y en el respeto á la ley, «La declaración de la independencia», la gran Carta americana, es, para aquella juventud, algo sagrado, á la vez que conocido y comprendido. Y aun en los libros escolares ingleses las ideas propiamente monárquicas no ocupan más que un corto espacio, casi insignificante.

En los Estados Unidos aun no aparecieron en la literatura escolar «las tendencias á la extensión y al imperialismo», que se manifiestan con más pujanza desde la guerra con España; pero es de suponer que se introducirán en plazo no lejano. El presidente Roosevelt es uno de los factores principales de esta tendencia, y así la preconiza en sus obras históricas, en sus
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ensayos, en muchos de sus discursos. Su elocuencia viva y ardiente no dejará de producir honda impresión en el espíritu de la joven generación. «¿Qué es, dice en famoso discurso, lo que ha dado á nuestro pueblo su carácter? Fueron los hombres que con el hacha en la mano han abatido los bosques vírgenes, los que con el pico y la barra han abierto las minas, los que con él arado han transformado las landas en campos fértiles. En los Estados Unidos apenas si tenemos sitio para los perezosos, los indecisos, los amantes del farniente. En este mundo, es preciso que una nación que tiene sus músculos en buen estado tenga el ánimo de ser grande».

Otro hijo de la raza anglo-sajona, Cecil Rhodes, ha profetizado, como un dogma religioso, la futura reconciliación de los Estados Unidos é Inglaterra; la formación de una nación nueva con todos los pueblos que hablan inglés, estableciendo de este modo «un imperio que no tendrá que temer á enemigo alguno, y que dará, en fin, al mundo, por medio de una dulce violencia, y en caso de necesidad por la fuerza de las armas, la paz universal».

Estos sublimes egoísmos de la raza anglo-sajona sólo es dado mantenerlos á pueblos vigorosos, donde el alma nacional tiene la cohesión y la resistencia del acero. Y ¿qué es, dice William Jones en adorable poema, qué es lo que constituye la fuerza de un pueblo? «No son ni sus plazas fuertes, ni sus murallas, ni sus puertos, por seguros que sean, ni sus barcos, ni sus grandes ciudades. No son los palacios principescos, en cuyas salas espléndidas ostentan su vanidad los cortesanos y la bajeza enciende el orgullo. Lo que da á un pueblo la fuerza es el espíritu, es la voluntad de sus ciudadanos, si se hallan animados de grandes pensamientos, si conocen sus derechos y saben mantenerlos».

Luis A. Santullano.

MAESTRO CRUEL Y REY JUSTICIERO

Leemos en un periódico que un maestro de Dinamarca fué acusado por sus alumnos al rey Cristian porque les azotaba cuelmente con un pedazo de cable de acero.

El rey tomó el primer tren y se dirigió al pueblo donde estaba la escuela del salvaje maestro. Cuando llegó, éste se hallaba ausente.

Interrogó á los muchachos, los conviód á chocolate y les ofreció un día de vacaciones.

En cuanto al cruel maestro, se le separó inmediatamente de su cargo.
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INSTITUTOS Y ESCUELAS NORMALES

1

Objeto de este trabajo.

Demostrar que la incorporación de los estudios del Magisterio de primera enseñanza á los Institutos generales y técnicos es un error pedagógico, y, por consiguiente, perjudicial á los intereses de la cultura patria: tal es el objeto del presente opúsculo.

Tan evidente es dicho error, que jamás creí necesario ponerlo de manifiesto. Corridos van dos años académicos desde que en 17 de Agosto de 1901 se decretó la referida incorporación, y nada hasta hoy se me ha ocurrido escribir contra ella; porque tenia y tengo la firme creencia de que, sin extraño empuje, caería como indudablemente caerá muy pronto dicha reforma, como cayó la de Catalina en 1868, como han caído y caerán siempre todas las referentes á la enseñanza, si no tienen por fundamento y base, sostén y arrimo, los eternos principios científicos por que la misma enseñanza se rige.

También creía yo que dicha reforma no hallaría defensores, y menos en el Profesorado español; mas en esto, heme inopinadamente equivocado. Varios Catedráticos de Instituto, ¡increíble parece! salen ahora con tan ingrata como inútil tarea de escribir artículos periodísticos en defensa de tal reforma; y esto me obliga á coger la pluma, con el propósito de dar al debate el carácter doctrinal que por su índole demanda y de que hasta ahora carece, ya que ninguno de esos Sres. Catedráticos ha tenido en cuenta, ni mencionado siquiera, las leyes de la enseñanza infringidas por la precitada reforma, la cual por esto se halla condenada á irremisible esterilidad.
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Y como enseñanza estéril es tiempo perdido que en la marcha no interrumpida de la humanidad significa atraso, por esto y para advertir el peligro y consiguientes daños, cojo la pluma.

Quizás no faltará quien me considere osado por atreverme á contender con Licenciados y Doctores, yo, que sólo tengo el, aunque honroso, modestísimo título de Maestro; pero á quien tal piense, le contestaré por adelantado con los conocidos versos del judío Rabbi don Sem Tob de Carrión:

«Por nacer en espino
la rosa, yo non siento
que pierde, ni el buen vino
por salir de sarmiento.
Non vale el azor menos
porque en ruin nido siga,
nin los exemplos buenos
porque judío los diga».

Además: tengo por cierto que esta mi pobre y humildísima opinión sobre el asunto que se debate se abrirá paso, más pronto ó más tarde, pero que al fin prevalecerá: que en cuestiones como ésta, el triunfo definitivo no es para él que tiene más habilidad, sino para quien tiene más razón.

II

Forma en que se ha planteado el debate y obligado tono de mi contestación.

Mesurada, mas severa aunque sin acritud, ha de ser mi intervención en este debate.

Los Sres. Catedráticos que lo han provocado, lo han hecho tarde y con daño; pues sus argumentos, á destiempo traídos y generalmente insustanciales, giran todos alrededor de uno que parece tener á dichos señores verdaderamente obsesos; y es declararse ante el público, porque ellos mismos se lo dicen, más competentes que los Profesores normales, para la enseñanza del Magisterio.

Esta acusación de relativa incompetencia, pero incompetencia al fin; lanzada por esos Sres. Catedráticos sobre el Profesorado normal á que tengo la honra de pertenecer, no ha causado
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en mi la más ligera impresión: la he recibido encogiéndome de hombros, con la más completa indiferencia; pues nunca se aparta de mi mente aquella sentencia que dice: «No eres más santo porque te alaben, ni más vil porque te desprecien; lo que eres, eso eres».

Así es que no mueven hoy mi pluma ningún interés personal ni los particulares de clase, ni siquiera afectos de compañerismo; y perdónenme mis comprofesores de Escuela Normal, que así con sinceridad lo diga. Sepultado queda todo lo personal en el fondo de mi alma, preocupada hoy por un solo pensamiento, que es, la previsión de los graves daños que á la primera enseñanza, y por consiguiente á la cultura patria, ha traído y traerá, si no se la deroga pronto, la mencionada reforma.

Señalar el mal y advertir sus peligros para que se procure el necesario remedio me propongo; y para ello, puesta la mira en tan alto objeto, procuraré elevar mi espíritu hasta perder de vista las personas y sus particulares intereses, siempre mezquinos, si se los compara con el general y superior de la enseñanza, mirado con absoluta imparcialidad, desde la serena región de las ideas.

Pero éstas encarnan en los hombres, y no es posible separar absolutamente unos de otras, y mucho menos en controversias como la presente, iniciada por esos Sres. Catedráticos, con argumentos ad hominem contra el Profesorado normal, clase que, á más del respeto que sus individuos merecen, necesita para ejercer con fruto su misión docente, mantener incólume su prestigio, y con él su autoridad.

No me servirán de modelo que imitar esos señores. Afirman ellos que en el Profesorado normal, sólo por excepción hay alguna persona competente; y yo digo, porque así lo creo, que el Profesorado de los Institutos posee la suficiente idoneidad, y que en él, sólo por excepción, hay algunos, pero muy contados individuos que no la tengan.

Tocante á esos Sres. Catedráticos articulistas, ningún trabajo me cuesta, sino descansado placer me da, suponerles gran competencia profesional y superior ilustración en todos los ramos del saber humano, excepto en cuestiones relativas á la primera
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enseñanza, que con sus recientes escritos han demostrado no entender.

Dichos señores han comparado ellos mismos su propia competencia con la del Profesorado normal, y se han sentido superiores: comparaciones que siempre son odiosas; pero, ¿cuál como ésta en que uno de los dos términos comparados se pone frente al otro y le dice: «Yo sé más que tú?»

Gran petulancia parecería esto si no fuera una gran puerilidad. ¡Erigirse en juez una de las partes sometidas á juicio y fallar ella misma á su favor! ¡Qué niñería!

Semejante vacuidad ni siquiera merecería mentarse, si no fuera porque el silencio del Profesorado normal después de tan vana afirmación, podría ser torcidamente interpretado. ¿Qué no serían capaces de predicar entonces dichos Catedráticos? Cuando menos, dirían que nosotros, los Profesores normales, no teníamos ninguna razón que oponer á las expuestas por ellos: añadirían que quien calla otorga, y que por consiguiente, reconocíamos silenciosos y abatidos nuestra inferioridad profesional. Y como estos extraños juicios, que personalmente ni me afectan ni me importan, se podrían utilizar como se utilizan ahora para defender la conveniencia de cursar en los Institutos la enseñanza del Magisterio, cosa que á mi juicio acarrea muchos males á la cultura nacional; por esto, y sólo por esto, me decido á defender los amenazados intereses de la primera enseñanza.

A su defensa voy, pues, aunque obligado, y pesaroso además, por tener que penetrar en el ingrato campo á que mis adversarios me llevan. Pero yo no los seguiré por las escabrosas trochas donde ellos se han metido; y si alguna vez lo hago por no haber otro remedio, penetraré con mucho tiento, y me saldré en cuanto pueda: que el anchuroso campo de la discusión sobre ideas me place tanto como los estrechos abarrancaderos de las cuestiones personales me desplacen.

Tampoco meteré mi hoz en mies ajena como han hecho esos señores Catedráticos, que de rondón se han colado en campo extraño, abandonando el suyo, que tantos cuidados reclama, y de los cuales yo me inhibo; pues sólo haré comparecer aquí á la segunda enseñanza cuando sea absolutamente indispensable llamarla á juicio, para probar el error de confundirla con la primera.

Mi tarea, pues, se reducirá á defender la integridad y prerro-
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gativas de mi casa solariega, la Escuela Normal, rechazando la iniciada invasión de quien jamás la habitó ni la vio más que por fuera; de quienes aun pretenden arreglarla sin haber penetrado nunca en su interior disposición, ni saber lo que allí se hace ni cómo se hace: flamantes componedores que bien á las claras han demostrado ahora no conocer el orden de la cosa que pretenden arreglar, ni tener concepto de lo que es la cosa en sí, ni siquiera haber formado criterio científico sobre la cuestión por ellos mismos provocada.

Porque en efecto: científicamente considerado, el criterio de esos señores sobre este asunto no es tal criterio, puesto que nada hay de común y homogéneo entre su opinión y la realidad de la cuestión de que se trata. Y es que han discurrido sobre juicios dislocados, en los cuales sólo hay un elemento, el subjetivo, el que ellos mismos ad libitum han concebido y creado; pero falta el otro elemento, el objetivo, esto es, la materia, lo real de la cuestión con toda la complejidad de sus múltiples aspectos, fases y datos, contrastados por la experiencia y afirmados por la razón. Y como esta conexión entre la idea y la realidad, sin la cual no hay verdadero criterio, falta aquí á dichos señores, por esto digo que no tienen formal criterio. Y eso, eso es lo que les ha hecho unas veces presentar como razones de gran peso naderías y futesas, y otras veces claudicar hasta caer en contradicciones e incongruencias, rayanas en lo absurdo, según se verá más adelante cuando examine, como lo haré, los principales argumentos de los señores referidos.

**

En conclusión: me propongo combatir opiniones respetando á las personas; por lo tanto, si al exponer mis ideas en este debate, sintiérase, siquier levemente, molestado alguien, perdóne-me, considerando que mi falta, si la hay, no es producto de mi voluntad, sino de mi torpeza por no haber sabido hallar forma adecuada para expresar mi pensamiento como yo debía y deseaba.
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III

Cómo se debe dilucidar y resolver este problema.

Averiguar si conviene que los estudios del Magisterio de primera enseñanza se cursen en los Institutos ó en las Escuelas Normales.

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Este es el problema. Presenta en su complejidad varios aspectos que la mente por abstracción separa, y que después la razón compone, relaciona y unifica, para presentar la cosa tal cual es, en su unidad real é indivisa; pues como dice Santo Tomás: «El ser, la esencia ó realidad de cualquier cosa consiste en su indivisión».

Por consiguiente, el método que aquí debe seguirse es enumerar y clasificar primeramente los varios aspectos ó datos del problema, é ilustrarlos después con las explicaciones necesarias para su completo conocimiento, facilitando encontrar así la solución deseada.

Los varios aspectos de esta cuestión deben, según mi opinión, estudiarse por el orden siguiente:
1.º Leyes generales de la Enseñanza.
2.º Objeto especial de la Enseñanza del Magisterio.
3.º Leyes especiales de la Enseñanza del Magisterio.
4.º Condiciones generales y especiales de la Enseñanza en los Institutos.
5.º Condiciones generales y especiales de la Enseñanza en las Escuelas Normales.
6.º Comparación de las condiciones de la Enseñanza en unos y otros establecimientos.
7.º Resultado de esta comparación, determinando en qué clase de establecimientos, Institutos ó Escuelas Normales, se da la Enseñanza con mayor conformidad á las leyes generales de la misma, y á las especiales de la carrera del Magisterio.

Después de las conclusiones que den resuelto el problema con carácter doctrinal, que es el privativo del Profesorado y que éste jamás debe desatender, no holgará ciertamente indicar