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La Escuela moderna (Madrid) (1903-09-01 00:00:00), página 25

Cuando digo, mi mamá me mima, emito en realidad un solo sonido continuado que cambia varias veces de timbre sin interrumpirse: pero entre esos cambios, y contemporáneas de ellos, hay articulaciones, unas más apreciables que otras. Mi mamá me mima es igual á un sonido ó voz de la glotis que sale por la nariz primero en la m; después por la boca, con determinado timbre y mediante una articulación apreciable ó explosión bilabial suave en la i; después otra vez por la nariz en la segunda m, con articulación i-m, poco apreciable; luego otra vez por la boca con timbre diferente en la a, etc., etc.

Propiamente la articulación no es más que la coyuntura, la soldadura de dos letras que se ligan ó unen; y como quiera que una letra ó voz (1) puede juntarse ligando fonéticamente con la voz anterior y con la posterior; de aquí que deban distinguirse dos articulaciones: una antecedente y otra consiguiente. Claro es que en dos voces sucesivas la articulación consiguiente de la primera será antecedente de la segunda, y viceversa. Así, en ma, la articulación consiguiente de la m es la misma explosión suave con que comienza la a.

Sin embargo, el uso se ha fijado hasta ahora sólo en la articulación consiguiente de las voces; y con tal constancia se ha hecho esto, que se han confundido ciertas voces con sus articulaciones consiguientes como si fueran una misma cosa; y hasta se ha tomado lo secundario y accidental por esencial, haciéndose más notoria la articulación que la voz misma. Contadísimas personas son todavía las que conceden que la voz m, por ejemplo, se forma en la glotis, saliendo por la nariz, y que no tiene de bilabial otra cosa sino su articulación consiguiente, que sólo accidentalmente suele ser una explosión suave de los labios.

Nada más que por extensión, nunca plausible, se puede llamar articulaciones á las diversas posturas del órgano de la fonación propias para emitir las voces, y aun á veces también á las voces mismas. Sólo extensivamente cabe decir que «el miedo impidió articular palabras», como el frío de los dedos impide al flautista articular un compás difícil. En este sentido,

(1) Las letras representan á veces más de una voz cada una, y por consiguiente pueden tener, y tienen algunas, más de dos articulaciones. Véase el número anterior, 149, de esta Revista.
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articular un vocablo es disponer y variar convenientemente y con seguridad las sucesivas posiciones que exige la emisión de la serie de sus voces. Y de aquí que se diga que articular es pronunciar; y que una pronunciación ó articulación fuerte ó enérgica da á la palabra mucha claridad, precisión, distinción y hermosura, y la débil ó floja hace el lenguaje obscuro, confuso é ininteligible.

En cuanto á las articulaciones de las letras, las hay que son muy perceptibles y notorias por su misma naturaleza, como ocurre en ma, na, la, etc.; y otras, como las existentes entre las voces ai, ea, asa, etc., son, por el contrario, inapreciables (1).

La naturaleza ó fisonomía de muchas letras se modifica por la influencia de su articulación precedente ó consiguiente. Y tanto es así, que, atendiendo á la manera de articular unas con otras al reunirse en agrupaciones sucesivas, se pueden clasificar las letras en fricativas y explosivas, según se uneu de ordinario á la letra siguiente por fricción, como la f en fa, ó por medio de una explosión fuerte ó suave, como la p en pa y la m en ma respectivamente.

Estas denominaciones de explosivas, fricativas, etc., las reciben las letras en virtud sólo de su articulación consiguiente. Así en la silaba pa llamamos explosiva á la p y no á la a, que es la que real y verdaderamente explota en su articulación antecedente con la p, cuya posición es de silencio. Algo así en esta nomenclatura, de lo que nos ocurre cuando llamamos eclipse de sol al que en rigor es de tierra.

En resumen, que las articulaciones de las letras no son las voces, ni vocales ni consonantes; como las coyunturas de los dedos no son las falanges: las articulaciones nacen del movimiento ó sucesión de las voces. Si cupiera decir que hay una Fonética estática, no corresponderían á ella las articulaciones.

En consecuencia de todo lo expuesto: el confundir las consonantes con sus articulaciones, revela un desconocimiento, hoy ya muy reprensible, de las más transcendentales investigaciones fonéticas.

R. ROBLES.

(1) Por inapreciables no se ha de entender imperceptibles, sino de poca notoriedad y estima en el lenguaje.
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El Sr. Labra y el Congreso Pedagógico de Albacete (1)

Carta á los Sres. Alcalde de Albacete,
Presidente de la Diputación y Presidente del Congreso Pedagógico.

SRES. D. GABRIEL LODARES, D. RAFAEL AGUADO Y D. PASCUAL M. ABELLÁN.

Albacete.

Muy distinguidos señores: Me obliga lo indecible su bondadosa carta del mes pasado. Y sus indicaciones respecto á lo que se proponen con la celebración del Congreso Pedagógico que se ha de inaugurar en esa ciudad á mediados del próximo Septiembre, aumentan el pesar que siempre tuve al darme cuenta de que me sería imposible salir antes del mes de Octubre de esta región del Noroeste en que ahora accidentalmente resido. Porque aquí estoy cumpliendo uno de los deberes más inexcusables, á mi juicio, de mi cargo de representante parlamentario del país: el de explicar á mis electores la marcha general de la política y el estado de las cuestiones que en el curso de la última legislatura han ocupado á las Cortes y cuyo exacto conocimiento difícilmente se alcanzará por las breves reseñas de los periódicos ó los extractos, más ó menos pálidos y deficientes, de los Diarios de Sesiones del Congreso ó el Senado.

Pero ya que no puedo asistir al Congreso Pedagógico de

(1) Por no haberla recibido á tiempo, no dimos en el número anterior esta carta, que reproducimos ahora, porque aunque celebrado ya el Congreso Pedagógico de Albacete, sigue y seguirá siendo de actualidad, puesto que en ella se trata el problema general de la enseñanza primaria en los términos y con el conocimiento de causa que sabe hacerlo el eloquente Senador republicano y digno Presidente de la Sección primera del Consejo de Instrucción pública. — (N. DE LA D.)
La Escuela moderna (Madrid) (1903-09-01 00:00:00), página 28

Albacete, permitanme ustedes que á su benevolencia recomiende algo que se relaciona con el recuerdo que ustedes se sirven hacer en la carta que contesto, del Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano de 1892, que tuve el honor de presidir.

Ratifico hoy mi opinión de antaño mantenida en pleno Parlamento, en las muchas veces que he tratado de la Instrucción pública en España, respecto á la preferente y especialísima atención que merece la enseñanza primaria, por cima de los otros dos órdenes de la enseñanza pública: habiéndose de interpretar mi recomendación en el sentido de algo práctico, efectivo, inmediato, y, por tanto, absolutamente fuera de los moldes retóricos y las disertaciones resonantes con que la vulgaridad pretenciosa, la afición á las generalidades sin compromiso ó la imperiosa necesidad de contestar algo, pero sin transcendencia, á las ligeras preguntas y excitaciones de Diputados y Senadores llenaban hasta hace poco, y con raras excepciones, las columnas de los Diarios de nuestro Parlamento.

Esta recomendación sube de punto después de haberse logrado la importantísima reforma del pago del sueldo de los Maestros por el Estado. Pero tan señalada victoria sobre la preocupación y la rutina, ofrece el grave inconveniente de la probabilidad de que la mayoría del público crea que con ella se ha resuelto, ó poco menos, el problema de la reforma pedagógica, en el orden de la enseñanza primaria.

Hay que hablar muy claro sobre esto y no consentir nuevas distracciones del espíritu público. Hay que hablar precisando los problemas que continúan en pie; y hay que hacerlo concretando y distinguiendo las cuestiones primarias y secundarias, señalando bien las soluciones y gestionando para conseguir pronto, y si pudiera ser inmediatamente, algo visible, palpable, positivo, hasta llegar á dar á nuestra enseñanza primaria, en la Escuela elemental, en la Normal de Maestros y en la Inspección de la enseñanza, aquellas condiciones primeras y absolutamente inexcusables de prestigio, suficiencia, integridad y solidez que sirven hoy para distinguir á los pueblos cultos de las agrupaciones humanas decadentes, ó en camino de una transformación que les permita alcanzar el título y el carácter de naciones.
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En tal sentido, se impone el demostrar que no hay enseñanza posible, aun con Maestros pagados por el Estado, sin un medio-no material de enseñanza. Y precisa decir á toda hora y con toda claridad, que este material no existe; y aun, que la última reforma que llevó al presupuesto el sueldo de los Maestros, rebajó la ya inverosímil cantidad que antes se consagraba á los medios indispensables para que el Maestro enseñe.

Antes de esa reforma, el término medio de la cantidad destinada al material de una Escuela pública española ascendía á 234 pesetas. Bien es que el término medio anual de lo dedicado á material de cada Escuela Normal con dificultad llegaba á 1.600 pesetas. ¡Apenas se comprenden estas cifras dentro del movimiento intelectual europeo!

Con la misma intención hay que recordar que el número de Escuelas públicas que hoy existen en España es muy inferior al que la Ley de Instrucción pública de 1857 señaló, en proporción al número de habitantes de nuestro país: dato que toma mayor importancia al relacionarle con la progresión verdaderamente geométrica con que se ha desenvuelto la Europa culta, en este particular concreto de la enseñanza oficial, de 1870 á esta parte. Porque conforme al criterio de la Ley del 57 deberíamos tener hoy (con algo más de 18 millones de españoles) sobre 29.500 Escuelas públicas, y difícilmente tenemos 25.000.

De la propia suerte hay que revelar al país el hecho extraordinario de que pronto no habrá Maestros, por cuanto cada día se reduce más el número de alumnos de las Normales.

El suceso, con ser imponente, y contrariar de un modo escandaloso lo que pasa en Francia, Bélgica, Italia, Inglaterra, Alemania y los Estados Unidos de América, tiene una fácil explicación. Ese es el resultado, de una parte, de las crecientes exigencias de la Pedagogía contemporánea, que no consiente el dómíne, ni la Escuela reducida al deletreo y la repetición monótona y maquinal de las palabras de un Catecismo nunca explicado: y de otra parte, de la carestía de la vida y del progreso de la industria, que hacen materialmente imposible Maestros de 500, 200 y hasta 100 pesetas de sueldo anual. Porque bien sabido es que de los 26.000 Maestros de ambos sexos que hay en España (tomo número redondo), cerca de 5.000 tienen 250 pesetas al año, y poco más de 9.000 son los que no llegan á disfrutar un sueldo superior de 625 pesetas.
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autoridad de su palabra; que el principio de unificación intelectual está fuera del discípulo, en la palabra del Maestro.

Ni una ni otra de estas dos afirmaciones —que forman la base de cuanto se dice en las frases que se acaban de copiar— es admisible hoy; ni acaso el mismo Sr. Manjón las sostendrá así claramente enunciadas.

La imposición de la verdad, por la palabra del Maestro, está muy lejos de ser el ideal de la educación. Lo mejor, lo fundamental, lo que más eficazmente contribuye á la vigorización de las formas superiores de la actividad intelectual: el juicio, el razonamiento, la formación de conceptos, es la experiencia directa del niño, y, sobre ella, lo que, por un trabajo interior vivamente consciente, descubre él mismo. Tanto mejor obra educadora hará un Maestro, cuanto más y mejor acierte á conducir al discípulo hacia la realización de trabajo mental de esta clase. Todo lo demás pertenece al orden de la cultura formal. Y, créalo ó no lo crea el Sr. Manjón, es lo cierto que todo lo que el niño pueda adquirir por la palabra del Maestro, ó no pasará de la simple posesión de sonidos orales (eso de los loros), ó habrá de ser comprendido por el discípulo mediante asimilación, casi identificación, con las nociones que directamente ha adquirido, y en correspondencia con el trabajo original que ha efectuado. Si el Sr. Manjón trabaja en sus Escuelas inspirándose en esas ideas que expone, no hay protestas que valgan: sus discípulos serán loros en una porción de asuntos; loros mejor ó peor amaestrados; pero loros al fin. Porque, en eso de la lorería, hay muchos grados. Y me pongo ahora, al referirme á la obra práctica del Sr. Manjón, por lo mismo que no la conozco más que indirectamente, en el punto de vista más favorable al educador de Granada.

El otro error —el segundo que señalé— es de un nivel tan bajo, que pone al Sr. Manjón como pensador, como hombre enterado, fuera de la ley, y contribuye á que sus cosas no puedan ser siquiera tomadas seriamente: ¡buscar el principio de unificación mental en la palabra del Maestro! El Sr. Manjón, como todos los teorizantes, ensalza irreflexivamente el poder de la educación, que es—en la realidad, y fuera de los discursos académicos y congresiles—á la vez muy grande y muy pequeño, según el aspecto en que se lo considere. ¡Buenos andarían los cerebros humanos si, para comenzar su desarrollo,
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Urge afirmar con toda energía y con insistencia avasalladora, que no hay posibilidad racional ni material de tener un Maestro con menos de 1.000 pesetas al año: es decir, con menos de lo que hoy gana cualquier bracero en nuestros centros industriales.

Pensando en esto y en algunas otras cosas, yo me he esforzado en los últimos debates parlamentarios en proponer el impuesto escolar especial y el empréstito nacional exclusivamente destinado al pago de los atrasos de los Maestros, á la construcción de Escuelas y á la dotación del indispensable material de enseñanza de las actuales vergonzosas Escuelas españolas.

Aquel impuesto podría ser el impuesto actual sobre herencias y legados, á partir del cuarto grado de parentesco y aumentando considerablemente los tipos actuales, al propio tiempo que se eximía del impuesto la herencia directa de padres e hijos: el empréstito amortizable y á bajo interés podría y debiera ser considerado como una obra piadosa al par que patriótica, garantizada por su misma absoluta especialidad y por el cuidado que había de tenerse de que careciese de las notas salientes de un empeño burocrático.

No sé cómo ni porqué la dotación de los elementos indispensables para que haya enseñanza en España ha de merecer consideración inferior á la del fomento de la escuadra y á la provisión de cañones de tiro rápido que en estos últimos años determinaron en el Parlamento el voto de un crédito especial y un impuesto particular que satisfizo (desgraciadamente sin resultado) nuestro comercio marítimo. Pero tampoco puedo olvidar la suerte que en España han tenido los Montepíos, y el fondo de reserva y enganche para el servicio militar.

Perdónenme, señores y amigos, si les ruego encarecidamente que pongan al servicio de estas recomendaciones su gran autoridad en el futuro Congreso Pedagógico. El material indispensable de las Escuelas públicas; el número de Escuelas que fijó la Ley de 1857; el sueldo de 1.000 pesetas como mínimo para los Maestros; la construcción de edificios regulares para Escuelas; el pago de los atrasos al Magisterio; el impuesto escolar; el empréstito para las atenciones de primera enseñanza á que no puede responder el presupuesto corriente: he ahí los términos irredutibles de todo programa racional de política
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pedagógica, en los críticos momentos de la vida española.

Sin duda, más comprende el cuadro de mis aspiraciones, aun sin llegar al plan íntegro de una reforma próxima y viable de la enseñanza primaria en España. De ello me he ocupado este año y el pasado en el Parlamento, al discutir con gran extensión la materia, nunca bastante discutida y menos agotada. Pero yo me preocupo mucho (sobre todo en estos últimos tiempos) de distinguir lo urgente de lo necesario, y esto de lo conveniente y lo deseable. Aun tratándose de lo primero, cuido especialmente de no comprometer lo asequible y realizable, mediante un esfuerzo general y por obra de inteligencias y transacciones que no afectan á lo fundamental é imprescindible, por el empeño riguroso é intransigente de sacarlo todo de un golpe y adelante. No en balde llevo más de treinta años de vida política, luchando sin tregua, contra todo género de preocupaciones y fanatismos y pulsando á cada momento á esta pobrísima y casi moribunda sociedad española.

Pero no basta un programa de ideas, por reducido que aquél sea y por concretas y bien definidas que éstas aparezcan. Importa casi tanto el procedimiento.

Como antes he dicho, las cosas se han puesto de modo que sobran los tópicos oratorios y los prospectos de reformas indefinidas y lejanas. Por muchos motivos, entre los que destaca la distancia que separa á España del resto del mundo europeo, merced al avance extraordinario de éste, dentro de los últimos treinta años, hay que pensar tanto en la reforma que se ha de hacer, como en el tiempo y el modo de realizarla.

Sin duda, el Gobierno por su propio carácter general y por su papel en el orden de la política pedagógica de nuestra actual desorientada España, es el primer instrumento para la obra deseada. Pero el Gobierno por sí solo hará muy poco: quizá no hará nada, supuestas las condiciones de la política palpitante de estos últimos días, de tan recomendada como mal emprendida regeneración. Hay que moverle; hay que excitarlo; hay que obligarle por una acción discreta, vigorosa é incesante de todos los verdaderos patriotas y señaladamente de los que mayor interés y más competencia deben tener en el empeño pedagógico.

De aquí el valor de aquella Sociedad libre de educación popular y vulgarización científica que yo me atreví á recomendar en
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1892, con alcance ibérico, y en la cual debían figurar, como elementos poderosos, todos los Maestros de España, desprovistos hasta cierto punto de la preocupación absorbente del pago de los sueldos; preocupación que, con ser muy natural, sobre todo en aquella época, quizá atenuaba demasiado la fuerza moral de su cooperación activa en la obra educadora y redentora. Una sociedad de aquella naturaleza activa, entusiasta, perseverante y robustecida por la frecuente celebración de Congresos Pedagógicos en todos los grandes centros de población de España, haría infinitamente más por el progreso de la cultura nacional, que las Asociaciones y Juntas de Maestros que, como todos los Congresos de clase, rara vez abarcan los problemas en la totalidad que les da verdadero carácter nacional y casi nunca consignen imponerse á la consideración de la generalidad de las gentes y á la atención de los políticos que con positivo error no ven en esos esfuerzos más que un interés particular.

Además de esto, debemos darnos exacta cuenta de nuestro positivo atraso; y hay que hacerlo dejando á un lado aquel falso patriotismo que sólo sirve, según hemos podido comprobar recientemente, para que la caída sea más violenta, escandalosa y desalentadora; hay que hacerlo, repito, no para lamentarlo estérilmente, si que para comprender que es indispensable y de toda urgencia salir del pestilente pantano en que nos ahogamos, y que, para lograr esto, es necesario seguir el ejemplo que nos han dado y dan los pueblos que hoy marchan á la cabeza del mundo intelectual y político; sobre todo, el ejemplo de aquellos que no hace mucho pasaron (en el orden pedagógico de que ahora tratamos) por una crisis tan grave ó poco menos como la que hoy atraviesa la sociedad española, y de la que afortunadamente salieron triunfantes á fuerza de sacrificios perseverantes y de una voluntad á la altura de la necesidad vital que les apretaba.

Estamos, pues, en el caso de hacer en seguida y de imitar reflexivamente. Para esto no hay que extender mucho la mirada. Al lado tenemos á Inglaterra y á Francia, cuya influencia directa y constante en el desarrollo de la vida política y económica de España en el curso de los últimos cien años es palpable, y cuyo estudio debe ser fácil siquiera por la vecindad, para todos cuantos pretendemos conocer un poco la marcha de las cosas
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sociales é intervenir de cualquier suerte en la dirección de los negocios públicos de nuestro país. Porque así Francia como Inglaterra se hallaron (no hace mucho) en el orden de la enseñanza primaria de que vengo hablando, en una situación bastante peor que la actual de España. Esta es á lo sumo comparable á la de Francia e Inglaterra en 1870: es decir, cuando en esos países se inicia la profunda e incesante reforma que representan los nombres de Ferry y de Forster, respectivamente.

Yo no me cansaré nunca de decir que hacia 1836 (cuando en España se hace el Plan provisional de Instrucción pública, que cierra el período de las tentativas de 1771, 1821 y 1825 para entrar definitivamente en la vida pedagógica y contemporánea) no había en Francia, con unos 32 millones de habitantes, más que 59.000 Escuelas á que asistían 2.700.000 alumnos y que obtenían del Estado una subvención de 2 millones de francos, pues el sostenimiento de las Escuelas correspondía á los Municipios y á los Departamentos. Y eso sucedía después de los grandes y afortunados esfuerzos hechos por Guizot en 1833. Hoy la Francia continental europea tiene 39 millones de habitantes; la enseñanza primaria pública cuesta al Estado 1.58 millones de francos anuales; aparte el valor de los locales y de ciertos materiales de la instrucción que corren por cuenta de los Departamentos y Municipios, y en los que se gustan cerca de otros 100 millones. Á las Escuelas públicas y privadas asisten hoy unos 5 millones y medio de alumnos, y se da por cierto que sube á 850 millones de francos lo gastado por el Estado, los Departamentos y los Municipios de Francia en el curso de los últimos veinte años en edificios escolares. Á 85.000 llegan las Escuelas públicas y privadas que hoy funcionan en la vecina República, y pasan de 156.500 los Maestros que enseñan en esas Escuelas, acercándose á 21.000 las personas que en el año 1900 obtuvieron el título de Maestros Normales. Á 10.000 suben los Profesores de las Normales francesas y pasan de 3 millones los adultos de ambos sexos que en 1901 asistieron á las Conferencias populares que se dan en toda Francia. Así se explica el fenómeno de que de los quintos del ejército francés en 1900 supieran leer el 95,2 por 100; y que el 92,8 por 100 de las mujeres que se casaron en 1898 firmaran por sí mismas el Registro de matrimonios.

¡Cuántos esfuerzos, cuántos sacrificios, cuántas tentativas,