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La Escuela moderna (Madrid) (1903-05-01 00:00:00), página 39

Ministro de Instrucción pública «que los futuros Profesores de los Liceos estuvieran agregados á ciertas Escuelas y recibieran en ellas una preparación que correspondiera á los cursos pedagógicos de los Profesores de los Colegios ó Liceos suecos» (1).

En Finlandia, la solución adoptada entraña el examen científico, la residencia durante dos semestres, para ejercitarse en la enseñanza por el candidato elegida, las conferencias de crítica de las lecciones hechas por los aspirantes, la dirección del Profesor de Pedagogía de la Universidad y el examen práctico (2).

«La cuestión—escribe M. Langlois—no ha sido estudiada en parte alguna con tanto cuidado como en Noruega. Allí no se ha razonado á priori; se ha pesado la experiencia del Extranjero». He aquí ahora, en líneas generales, el plan propuesto: «Después de los estudios científicos en la Universidad, un año de estudios pedagógicos como preparación para la enseñanza secundaria; seis meses de «seminario» en la Universidad nacional de Cristianía; durante ese tiempo, los candidatos seguirán tres cursos: historia de las ideas sobre la educación (tres horas por semana), administración escolar y metodología (tres horas), psicología del niño; harán, además, ejercicios prácticos en una Escuela de la ciudad (observaciones, lecciones de ensayo, aprendizaje de material escolar); al fin del primer semestre se celebrará un examen eliminatorio. Luego, seis meses de residencia remunerada en un Establecimiento secundario de la provincia, bajo la inspección del Director (18 lecciones por semana). En suma, el régimen prusiano—Seminarjahr, Probejar,—pero con la diferencia capital de que el «año de Seminario», reducido á la mitad, se efectuaría en la Universidad» (3).

En Italia, en 1891, se aceptó el sistema de fundar Escuelas del Magisterio con el objeto «de preparar á los alumnos en el arte de enseñar las disciplinas que, según las vigentes leyes, se enseñan en los Liceos, en los gimnasios, en las Escuelas técnicas y Normales y en los Institutos técnicos» (4).

No digo nada del régimen prusiano, porque luego he de

(1) Langlois: ob. cit., pág. 153.
(2) Idem, pág. 168.
(3) Idem, pág. 99.
(4) Idem, pág. 176.
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escoger arbitraria y caprichosamente entre el bien y el mal; la verdad y el error, y no hay semejante cosa. Lo que significa esa consagración de la libertad, es que hay una esfera en la que el individuo rige su vida y cumple los fines racionales de la misma por sí, debiendo perseguir la verdad y el bien, no el mal ni el error, y respondiendo, si no lo hace, ante su conciencia, ante la Sociedad y ante Dios, pero no ante el Estado. La ley consagra la libertad del propietario para gozar y disponer de sus bienes, y, sin embargo, nadie supone que por eso aprueba el mal uso que de ella puede hacer, y con frecuencia hace, ni nadie pide sólo se le conceda para el buen uso de la misma. Pues lo propio sucede cuando se consagra la libertad para la investigación y exposición científicas.

De otra suerte, la consecuencia lógica de esa doctrina sería que todo acto malo y todo error caerían bajo la sanción del Estado. Con lo primero, desaparecería la antigua distinción entre el pecado y el delito, que nadie niega, pues con ser la ingratitude, por ejemplo, cosa tan antipática, y en algún caso tan repugnante, á nadie se le ocurre pedir que se incluya en el Código penal. Con lo segundo, sería preciso partir del supuesto de que el Estado era depositario de la verdad en todos los órdenes y revelador infalible de la misma.

Y claro es que la libertad es condición de la neutralidad; porque desde el momento en que ella fuese substituida por la imposición, resultaría que unos, los conformes con la doctrina impuesta, serían libres, y los no conformes con ella no lo serían. Y conviene añadir que el reconocimiento de esta libertad implica el derecho de cada cual para poner á la misma, por propia voluntad, los límites que estime debidos.

IV

Es la segunda condición, la tolerancia, la cual, como he dicho en otra ocasión, no ha de confundirse con la indiferencia; porque lejos de implicar ésta, para comprenderla y practicarla es preciso sentir vivamente su justicia. Sin esto, lo más á que se puede llegar es á aquella tolerancia fría y pasiva que se acepta como un mal necesario, como una imposición de los tiempos, como una cosa exigible ya hoy á toda persona culta;
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referirme á él; pero desde luego su plan se comprende en una de las direcciones apuntadas: a) preparación en los mismos Establecimientos de segunda enseñanza; b) Instituto pedagógico especial; c) preparación pedagógica por la Universidad; d) régimen compuesto ó mixto de estas tres direcciones.

En cuanto á la misma Francia, el propio M. Langlois recuerda el voto de la Cámara de Diputados, de Marzo de 1902, en pro de un proyecto del Ministro de Instrucción pública, que entraña estos principios: 1.º, una residencia—stage...;—2.º, la organización de la Escuela Normal superior, de modo que sea un verdadero Instituto pedagógico (1).

Refiriéndose á España, M. Langlois copia la opinión del Sr. Giner: «Tal vez sería—dice éste—una solución acertada, en las condiciones de nuestra Enseñanza, la constitución en el Doctorado de las Facultades de Filosofía y de Ciencias de una verdadera Escuela Normal para el Profesorado secundario, á semejanza de la de Paris, ó de la que, inspirada en éste, se organizó en 1847 entre nosotros, para ser suprimida pocos años después; por más que, en rigor, formando una serie continua la primera y la segunda enseñanza, bastaría reorganizar, ampliar y elevar las Escuelas Normales que hoy poseemos y que, por su viciosa y deficiente constitución, son ineficaces para el mismo Profesorado primario, cuya obra es más elemental».(2).

IV

Prescindimos de otras indicaciones, demostrativas, tanto del interés despertado en todas partes por el problema, como de lo concreto y relativamente limitado de las soluciones propuestas, porque nos falta espacio. Conviene, sin embargo, recoger aquí algo de lo que M. Langlois expone, como resumen general de las tendencias y aspiraciones de la opinión pedagógica, en cuanto al personal de la enseñanza secundaria.

«Hay—dice—derecho á exigir de los candidatos á la enseñanza en las Escuelas secundarias tres condiciones de Maestro: que sepan lo que tendrán que enseñar; que sepan otras cosas además de las que tendrán que enseñar; que sepan enseñar».

(1) Langlois, ob. cit., pág. 101.
(2) Idem, págs. 155-59.
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De cierto que no sería fácil condensar en términos más felices todo el programa de la preparación del Profesorado secundario y de todo Profesorado.

En cuanto á la primera exigencia, la única á que en definitiva atiende nuestro bien y justamente desacreditado sistema de oposiciones, todos los gustos están conformes. Pero añade M. Langlois: «Es necesario saber alguna cosa más que aquella que habrá que enseñar. ¿Y cuál será esa otra cosa? Considerada de cerca, esa afirmación se descompone en dos: quiere, seguramente, decir que el futuro Profesor debe ser un hombre culto; que tiene claridad fuera y por encima de su especialidad. Y quiere decir, además, que debe estar iniciado en los métodos de investigación científica...». (1).

Para todo lo cual, cabe sostener que «los jóvenes que, después de haber terminado sus estudios de segunda enseñanza, aspiran á entrar como Profesores en las Escuelas secundarias, deben revisar lo que han aprendido ya, profundizando, sobre todo, en lo que se proponen enseñar, y, subsidiariamente, iniciarse, cuando no adiestrarse por completo, en los trabajos originales» (2). Al efecto, la estancia en las Universidades es indispensable, con sus cursos y Seminarios de investigación, v. gr., como ocurre en Alemania.

Y queda la última exigencia: «saber enseñar». Pero, se pregunta M. Langlois: «¿Dónde y cómo? ¿Cómo probar que se ha aprendido?»

Prescindiendo de este último punto, y fijándonos en el primero, M. Langlois no acepta el sistema prusiano de la preparación en los Seminarios de liceo. Aparte otras ventajas, las hay teóricas en no encomendar por entero la preparación de los candidatos de la segunda enseñanza á los mismos liceos. El divorcio entre los estudios pedagógicos y la Universidad lo estima nuestro autor deplorable: «la Universidad, el medio universitario, la atmósfera de la enseñanza superior, ofrecen las condiciones más favorables para que los estudios profesionales de Pedagogía conserven el carácter más elevado y filosófico que conviene. Las facilidades mismas que hay en la Universidad para poner en contacto, en conferencias comunes,

(1) Langlois, ob. cit., págs. 101-102.
(2) Idem, pág. 103.
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los estudiantes y el personal de la enseñanza secundaria, no deben desdenarse; los estudiantes tienen muchas virtudes profesionales que aprender de un personal tan convencido y conocido» (1).

Por otra parte, M. Langlois cree que la preparación pedagógica debe tener efecto después de terminados los estudios científicos (diríamos aquí después de la licenciatura), y, además, esa preparación pedagógica ó profesional habría de ser, naturalmente, «teórica y práctica».

La primera, ó teórica, debe abarcar aquellos estudios que un hombre del oficio no puede ignorar: psicofisiología normal y patológica del niño; historia, descripción, comparación y crítica de los métodos empleados en Francia y en el extranjero para la administración de la instrucción pública y, sobre todo, para la enseñanza de las diversas disciplinas. Se trata de proporcionar á los candidatos una suma de hechos suficientes, y especialmente de atraer su atención sobre los problemas, suscitando en ellos hábitos de observación y de reflexión en lo que toca á su arte. «Á este efecto—añade con mucha razón M. Langlois,—el aparato de los cursos magistrales es inútil. Bastarán conferencias familiares en corto número...» (2).

Por último, la práctica tendría que consistir en observaciones y ejercicios verificados en verdaderas Escuelas (3).

V

Procuraré ahora resumir en muy breves términos el mecanismo del régimen prusiano de preparación del Profesorado secundario, cuya característica, á mi ver, por lo que resulta del libro de M. Chabot y de lo que el mismo Langlois dice, y sobre todo, por lo que se infiere del Reglamento de 15 de Marzo de 1890, estriba en los Seminarios pedagógicos de gimnasio.

«He aquí varios jóvenes —escribe M. Chabot— que se presentan con ánimo de ser Profesores de enseñanza secundaria. Han terminado sus estudios en la Universidad; han sufrido con

(1) Langlois, ob. cit., pág. 107.
(2) Idem, pág. 108.
(3) Idem, pág. 109.
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éxito el examen de Estado (diríamos en España: son licenciados). ¿Serán, como entre nosotros, nombrados inmediatamente para distintos puestos, los cuales serán para ellos, á costa de los alumnos, puestos de aprendizaje?» (1). Advierto que, no obstante la oposición, la pregunta podríamos formularla desde nuestra casa... Pero, sigue M. Chabot: «No; no serán primeramente más que residentes (stagiaires), bajo la vigilancia y dirección del jefe del establecimiento, con la obligación de sufrir al fin del año un examen pedagógico—Prüfung,—que es el que verdaderamente le abre la carrera. Tal es el régimen, desde hace tiempo aplicado, del año de prueba—Probejahr.—Pero aun hay más: esa residencia no ha parecido suficiente, por razones diversas, entre las cuales una de las más importantes es que la dirección dejaba mucho que desear, y que el principiante sólo conocía de ese modo su clase y su enseñanza. Hace años—en 1890,—después de largos estudios y discusiones, Prusia, cuyo ejemplo ha sido seguido ó va á serlo por los demás países de Alemania, ha establecido una organización nueva. Ha impuesto á esos candidatos al Profesorado, después de la Universidad y antes del Probejahr, un año de seminario, es decir, un curso pedagógico normal, á la vez teórico y práctico, en un gimnasio bien dirigido, que puede servir de modelo y de escuela de ejercicio» (2).

Los aspirantes forman grupos, y cada grupo «pasa un año en uno de esos gimnasios. Oyen y hacen disertaciones pedagógicas, resúmenes de obras ó de artículos. Una biblioteca especial está á su disposición, la cual contiene los libros necesarios para el estudio de las cuestiones de enseñanza» (3). Además, tienen sus prácticas, «asisten á lecciones de los Profesores, que sirven de lecciones modelos—Musterlektionen—y eso, en todas las ramas de la enseñanza. Hacen también sus lecciones de ensayo—Problektionen,—que escuchan y luego critican sus compañeros, el Profesor de la clase, el Director y su ayudante. Están encargados de suplir á los Profesores ausentes ó enfermos, y son admitidos como tales á las Juntas de los Profesores. Por último, deben relacionarse cuanto sea posible con los

(1) Chabot: La pédagogie au lycée, pág. 6.
(2) Idem, pág. 5.
(3) Idem, pág. 6.
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alumnos, seguir sus recreos, ejercicios de gimnasia, paseos y excursiones escolares, etc. Una vez por lo menos en semana, ordinariamente después de una lección de ensayo, se celebra la sesión del Seminario, que preside el Director: todos los candidatos deben asistir á ella... La sesión se destina á la lectura de los resúmenes de libros y de artículos, á informes y discusiones, á lecciones de Pedagogía, y, sobre todo, á la crítica de las lecciones de ensayo» (1).

«Según esto, un Seminario de gimnasio no es un establecimiento especial, una Escuela Normal secundaria, con ó sin Escuela anexa: es una organización especial, anexa á un gimnasio, y que puede ser separada de él, de un año á otro, porque está confiada al Director, en quien se ha creído advertir el talento, celo y potencia de trabajo necesarios, y á quien se retira esa función si se considera superior á sus fuerzas ó á su mérito. Propónese un doble objeto: 1.º, que los futuros Profesores hagan el aprendizaje de sus enseñanzas bajo una buena dirección; 2.º, que cada cual de ellos vea de cerca y estudie, al propio tiempo que los principios de la enseñanza secundaria, la organización y la vida de un gran establecimiento, á fin de que comprenda lo que de él se espera» (2).

En consonancia con su compleja finalidad, la labor de los seminarios es teórica y práctica.

Sin detenernos más en explicar la organización de los Seminarios de gimnasio, estimo curioso ofrecer aquí, en breve extracto, la descripción del funcionamiento real de uno de los visitados recientemente por M. Chabot (3).

Veamos lo que pasa en el Seminario de Steglitz:

«Steglitz, dice M. Chabot, es una pequeña población de los alrededores de Berlín, á pocos kilómetros de Charlottenburgo, tranquila como una aldea, y cuyo gimnasio parece instalado en pleno campo. El Director es M. Lück, hombre muy distinguido y de gran autoridad, joven aún y muy activo».

(1) Chabot: La pédagogie au lycée, págs. 6-7.
(2) Ob. cit., págs. 7-8.
(3) Acerca de la fisionomía general de estas instituciones, dice M. Chabot lo siguiente: «Candidatos, Profesores, Director, están sentados alrededor de una mesa, y ordinariamente, salvo en las discusiones, cada cual habla cuando llega su turno. El Director concede la palabra primero á los candidatos, luego al joven Maestro que ha hecho su lección, y á quien pide haga su crítica el primero; luego al Profesor de la clase, si está allí, y al del Seminario; el habla el último.
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«... M. B. tiene que explicar en la cuarta (1), ante una sección de 30 alumnos, una lección de ensayo sobre historia antigua. El Director se coloca en la Cátedra; M. B. está de pie á la derecha. Ha entregado el plan detallado de la lección; tiene en sus manos la lista de los alumnos, y á su alcance el manual de la clase. Cada alumno tiene ante su vista un atlas histórico. En el muro hay un mapa especial de la batalla de Maratón, con un grabado en el que figuran los combatientes. Primeramente se recuerda la lección anterior, relativa á los griegos de Jonia: un alumno contesta; otro señala en el mapa los lugares geográficos á medida que se van nombrando. Las preguntas son claras y la cátedra está animada. Pero el joven Profesor se impacienta, habla con alguna viveza, no sin cierta aspereza... El Director no está satisfecho, é interviene para reclamar de todos, Maestros y discípulos, un movimiento más vivo. Las preguntas tardan, las respuestas se hacen esperar; se pierde tiempo... Después de la clase, se celebra la sesión del Seminario, consagrada, sobre todo, á la crítica de la lección». Todos han tomado sus notas... todos hacen observaciones. Uno estima buena la revisión de la lección anterior; pero M. B. no formulaba bien las preguntas, eran demasiado generales. En la exposición, habría convenido leer un trozo latino, de Cornelius Nepos. Otro censura cierta expresión harto difícil para los alumnos: Bruch des Volkerrecht (2). M. B. la justifica; pero el Director advierte amistosamente que era necesario buscar términos menos abstractos... Otro, en fin, hace notar que hubiera debido señalarse cuán pequeña era Atenas frente á la multitud de persas. El Director aprueba la oportunidad de la observación.

Después de los candidatos, habla el Profesor del Seminario, M. Pralle. Con gran cortesía indica á su joven colega que su disertación no fué clara; debía haber utilizado más el mapa, señalando á grandes rasgos el plano y el camino de los persas...

Por último, el Director resume y completa las críticas, en

*El tono depende evidentemente del Director, en una amplia medida. Él es quien da la nota. En Prusia, por ejemplo, dominan la gravedad y una cierta severidad que mantiene las distancias; en Baviera, v. gr., hay mas amenidad y buen humor. En ninguna parte he encontrado la tierna alta que enfria y acobarda, y mucho menos el tono de broma que disimula el escépticismo; todos toman su papel en serio» (págs. 11-12).
(1) Se designa así uno de los nueve cursos del gimnasio prusiano.
(2) Infracción del Derecho internacional.
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tono amistoso, aunque lleno de autoridad; sus observaciones se dirigen al fondo ó contenido de la lección y á su forma. Soñ, en general, de carácter pedagógico...»

Terminada la crítica de la lección de ensayo, el mismo Director explicó una lección de Pedagogía, que trata de la enseñanza de la historia—programa y método:—«Es, dice M. Chabot, una lección metódica, pero interrumpida de tiempo en tiempo por preguntas hechas á los candidatos y por explicaciones incidentales...» «La lección consiste, sobre todo, en la distinción necesaria entre la manera de enseñar la historia, según los grados que la misma comprende en la enseñanza secundaria». «En todos los casos, dice, es preciso interesar á los alumnos, adaptándose á su edad y á la índole de su espíritu: si lo que tiene importancia, hombres y cosas, no excita su curiosidad y no es por ellos conocido y retenido, la culpa será de la enseñanza.

»En éste, como en todos los otros Seminarios, el acta de la sesión se confía á un candidato; pero el Director no lo designa sino al fin de la misma, para tener con mayor seguridad desperta la atención de todos» (1).

VI

Y basta lo expuesto, á guisa de información brevísima y necesariamente incompleta, acerca del problema que entraña la formación pedagógica del Profesorado de segunda enseñanza. Lo que al principio indicaba, esto es, el carácter general del interés que dicho problema despierta, creo haya resultado perfectamente demostrado; lo cual, por otra parte, justifica el que aquí se llame la atención hacia el mismo, pues no supongo existe ningún patriota, por exaltado que esté (y los hay mucho en nuestra pedagogía de secano), que pretenda somos en este punto una excepción admirable en el mundo culto, y que, por tanto, no tenemos porqué preocuparnos con lo que los demás pueblos hagan ó piensen en materia de formación de Profesores de segunda enseñanza, toda vez que aquí nacen, por generación espontánea, tan buenos como pudiera imaginarlos el pedagogo más exigente.

(1) Chabot: La pédagogie au Lycée, pág. 27.
La Escuela moderna (Madrid) (1903-05-01 00:00:00), página 47

Y cuenta que no me he propasado á criticar los sistemas ideados ó puestos en práctica para resolver la serie de cuestiones que la preparación del personal docente secundario entraña, y menos he recomendado ninguno como el mejor. No se trata de eso. El sistema mejor para nosotros, no sé yo cual podría ser; hay que decirlo sobre el terreno. Lo fijo es que nos hace falta uno, y con mucha urgencia, pero mucha, porque las cosas no pueden ni deben seguir como hasta ahora de una manera indefinida.

ADOLFO POSADA,
Catedrático de la Universidad de Oviedo.

EL SUEÑO DE LOS NIÑOS

Resulta de una investigación hecha por una Comisión en las Escuelas de Suecia, que en los colegiales cuyo sueño no tiene una duración normal, se observa que el número de las enfermedades es mucho más considerable que en los demás.

El término medio del sueño necesario para los niños que estudian es:
Para los niños de cuatro años, doce horas.
Para los niños de siete años, once horas.
Para los niños de nueve años, diez horas.
Para los niños de doce á catorce años, nueve á diez horas.
Para los jóvenes de catorce á veintiún años, ocho ó nueve horas.
La anemia, el empobrecimiento de la sangre, la debilidad, se deben á menudo á un sueño insuficiente.

NUEVA GRUTA

Una nueva gruta descubierta en Suiza acaba de ser explotada por primera vez, la de Stalden, no lejos de Schwytz.
Nadie hasta ahora había osado penetrar en ella.
Dos arriesgados alpinistas vivieron en esto el mayor estímulo, y provistos de víveres para ocho días, linternas de luz acetileno y 5.000 metros de cuerda, entraron en la gruta solemnemente.
Cuando ya se les creía perdidos salieron, después de cuarenta y ocho horas de vida subterránea.
Las descripciones que de la gruta hacen son sumamente curiosas. En ella existen infinitas salas y largas y espaciosas galerías, decoradas con profusión por toda clase de primores que va labrando lentamente el agua petrificada.
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PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA

IV

Primer ciclo de Historia patria (1).

(Conclusión)

El trazado que hemos publicado en anteriores números debe hacerse en el pavimento de la clase, ó bien en los patios de recreo ó en el campo, cuando practiquemos excursiones escolares. En algunos pueblos lo hemos visto rayado en la plaza pública, sirviendo de juego recreativo á los niños: tiraban sobre él un taquillo de madera que trasladaban, andando sobre un pie, por los distintos lugares históricos, á la vez que repetían las denominaciones respectivas, cuidando de que dicho taquillo no parase en raya (De Fenicia á Cartago; de Cartago á Roma, etc.).

Y es lo raro que, después de retirarse la sección escolar, los niños que no van á la Escuela repetían en juego tan singular la lección que presenciaron.

Si no es posible hacerlo en la Escuela, puede trazarse en la pizarra, y ante ella aprenden los escolares los significados de las casillas ó divisiones que presenta el referido esquema gráfico.

De todos modos, ya que es perfectamente conocido, pueden prescindir de él, dando así lugar á que la colocación de los niños sea más amplia, ocupando todo el espacio del centro de la clase.

Si en vez del recorrido por un solo niño, practicamos con la sección, he aquí los puntos que, fuera del trazado, ocuparán los parvulitos:

(1) Véase el número correspondiente á Marzo último, pág 208 de este tomo.