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vida de tristezas y quebrantos, de estrecheces y miserias, y que, de no despertar del sueño letárgico en que nos hallamos sumidos, pronto se cebará en nosotros el buitre sediento que se cierne sobre nuestras cabezas, atraído por el pestilente hedor de la ya putrefacta sociedad española.

Y ¿aquién produce en nosotros estado tan poco lisonjero, situación tan poco favorable, vida tan anómala? ¿Cuál será la causa eficiente, productora de esta lamentabilísima situación? No es desconocida, afortunadamente. Todos la sabemos. La produce la falta de cultura y las deficiencias de la enseñanza.

Es ciertísimo que la Escuela de primera enseñanza española no puede dar la educación como reclaman las necesidades de la época y tal como la preconizan los pedagogos modernos. Y este hecho innegable es causa de que nuestros discípulos reciban una educación defectuosa, incompleta, con vicios inherentes que trasciende á toda la vida y descubre siempre lagunas que faltan por llenar. Recordaré á este propósito lo que, con excelente sentido práctico, dijo la Baronesa de Marenholtz: «Del mismo modo que la hoja de una planta, picada al nacer en la primavera, por la aguja más fina, conserva la herida hasta que, en los últimos días del otoño, le llega la hora de morir, de la propia manera las imperceptibles heridas que en la edad más tierna recibe el alma del niño, duran siempre y originan vicios y defectos de importancia». «En todas las cosas, el gran negocio es el principio, sobre todo en la edad de los seres jóvenes y tiernos». Esto, que lo dijo Platón, pone de manifiesto el interés y el respeto con que debemos mirar las cuestiones de enseñanza y educación, para que no sean una concepción abstracta, sino el ideal que resurge de las entrañas de la realidad y la gran apoteosis de la regeneración nacional.

* * *

Y ¿qué hemos de hacer nosotros en estas circunstancias? ¿Qué tópico se hace recomendable para entrar en la esfera del progreso y conseguir positivos resultados en la obra de la educación pública?

No hay otro, señores, que la celebración de estos Congresos, con los que se consigue orientar la «política pedagógica». De ellos se obtienen, casi siempre, leyes beneficiosas para la cultura del pueblo, con las que se disminuye la ignorancia, la
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«orfandad del alma», que es el azote más terrible de nuestra sociedad; con ellas desterrariamos de nuestras sociedades esos seres, hambrientos de ciencia y de ilustración que, con paso vacilante y viviendo en alas del destino, se mecen en el conjunto social, siendo oprobio y baldón de los pueblos que, fatalmente, los albergan.

En España se necesitan esas leyes, con perfecta estabilidad, para que desaparezca la cifra aterradora del 68 por 100 de analfabetos, vergüenza de la nación; para dar la batalla al obscurantismo que, por desgracia, nos invade, y para alimentar la inteligencia con grandes verdades, edificantes doctrinas, que contribuyan eficazmente á librar á nuestro espíritu de la anemia que lo consume.

Todos los grandes hombres han convenido en que la educación y la instrucción son los medios únicos, indispensables, para engrandecer á los pueblos. Washington decía á los gobernantes de la naciente República: «Si queréis que nuestro pueblo sea grande, instruídlo». Un filósofo (Kant) añade: «Casi todas las perturbaciones sociales tienen su fundamento en un error pedagógico». Y el gran Leibnitz decía, parodiando á Arquímedes: «Dadme, durante algunos años, la dirección de la educación, y yo me encargo de transformar al mundo». Y, en efecto, el engrandecimiento de los pueblos estriba, esencialmente, en la cultura de sus ciudadanos.

Pero España constituye un país muerto, sin ideales; vivimos en un estado de deplorableísima inercia; pensamos en lo que éramos, sin percatarnos de lo que actualmente representamos; no nos hacemos cargo de las realidades de nuestra existencia, y toda solución á los problemas que necesitan urgentísima aplicación, pretendemos hallarla en lo pasado, en lo viejo, en lo arcaico, como si las fórmulas que podamos encontrar fuesen compatibles con los dilatadísimos horizontes que representa el adelanto evolutivo de estos tiempos. Esta tendencia retrógrada es ingénita en nosotros y conduce al estancamiento de la sociedad española en el camino del progreso. ¿Y qué censurable es, señores, esta conducta en las circunstancias actuales! Por eso el Magisterio de primera enseñanza español, á impulso de encontradas influencias, se mueve, se agita, celebrando estos Congresos, en los que, desprovisto de miras egoístas, estudia y discute lo que tan fundamentalmente influyen en el retroceso
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ó en el adelanto de la Humanidad; no quiere llevar sobre sí el estigma del abandono y de la incuria, haciéndose solidario de un delito de lesa educación nacional; no puede ver con indiferencia la situación verdaderamente lamentable en que se encuentra la juventud española, de esa juventud contra la que tanto clama Adolfo Posada y todos los sociólogos, diciendo que «es excéptica y de poco ideal, y que se halla influída por la acción deletérea y destructora de la frivolidad», de esa juventud que ha de constituir la España del siglo xx.

Nuestra nación se halla ávida, deseosa, de conquistar su antiguo renombre y el majestuoso decoro que le corresponde por su historia y por la hidalguía de sus hijos; desea figurar dignamente en el concierto de las Naciones como pueblo próspero y feliz; desea rehabilitarse, hoy que las torpezas de todos la han conducido á figurar lastimosamente en la lista de los pueblos cultos.

No hay que desesperar, señores; España se regenerará, pues como dice un escritor moderno —Moreno Espinosa— «es tan grande la misteriosa vitalidad de nuestra raza que, como el Fénix mitológico, renace de sus propias cenizas».

Con hombres de buena voluntad, inspirados en excelentes propósitos y con valentía bastante para poner un dique al avasallador influjo del indiferentismo, sacudiendo la somnolencia aterradora de nuestras energías, es como se levanta el carácter nacional, tan postrado y abatido en estos tiempos.

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Nosotros estamos persuadidos de que la celebración de estos Congresos en todos los órdenes de la escala científica, responden eficazmente á las necesidades de la época y á las atenciones del país, siendo medios poderososísimos de rehabilitación. Pero, al mismo tiempo, creemos que hay que romper los moldes en que se han vaciado siempre estos acontecimientos para la Patria, creyendo que en ellos no pueden tomar parte más personas que las pertenecientes á la profesión. Creo que es una preocupación destituida de todo fundamento sólido. Las cuestiones pedagógicas, especialmente, deben ser tratadas por todos; pues que la Pedagogía, como vosotros sabéis, trata de la educación del niño, del hombre que se forma y del ser ya for-
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mado, preparándolos para que vivan la vida completa, como agentes libres, como seres morales, según quería Kant.

Por eso en este Congreso pueden intervenir todos, Profesores y ajenos á la profesión, pues que todos concurren, según las circunstancias de tiempo y de lugar, á la gran obra de la educación de las sociedades. Y para esto, para que se oigan opiniones varias, para que cada uno de los asistentes proponga medios positivos de regeneración patria, se ha invitado á todas las clases de la sociedad. Aquí están representados todos los organismos, Centros docentes, entidades y Corporaciones de Albacete y su provincia; aquí tienen representantes todos ó casi todos los Institutos de España, las Universidades y Escuelas Normales; aquí se sientan los hombres que más se han distinguido en el campo de la Pedagogía. Las grandes Asociaciones destinadas á difundir la cultura; el Clero y la Milicia; las Ciencias y las Artes; la Literatura y la Prensa, tienen dignos representantes que contribuirán con su ilustración y su experiencia á que las conclusiones que se voten en este Congreso satisfagan las aspiraciones de la educación y la enseñanza y llenen los deseos del país.

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He llegado, señores, al término de mi obra. Como español amante de mi patria, siento en lo más íntimo de mi alma la crisis social por que atraviesa; y como Maestro, encargado de la educación é instrucción del pueblo que se forma, de la España del porvenir, haré cuanto esté á mi alcance para cumplir con los deberes que exige mi delicada y sacratísima misión.

Os excito á todos para que no descuidéis la ocasión que se os ofrece en esta Asamblea de coadyuvar á la obra nacional, tratando las cuestiones que se propondrán á vuestra consideración, con la madurez de juicio, con el examen minucioso que demandan las circunstancias y con la elevación de miras que asunto de tanta importancia requiere, para que, con el esfuerzo común, podamos desligarnos de las cadenas que nos sujetan en la vida progresiva, y curar á nuestra sociedad de la neurosis que la conduce fatidicamente al suicidio.

He dicho.
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INSTITUTOS Y ESCUELAS NORMALES

(CONTINUACIÓN) (1)

Resumen.—Hay diferencias características de las facultades humanas en cada edad: ha de haber, pues, también en cada edad, diferencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza.

Robusteceré esta afirmación mía con otras más autorizadas:

«Las primeras manifestaciones del espíritu son las que atañen á las facultades perceptivas: suceden á éstas las afectivas; y por último, las de reflexión» (Dr. Gall).

«Las facultades de la inteligencia no se presentan simultánea, sino cronológicamente: en primer lugar (hasta los seis años), aparecen las de la atención y las de la percepción: en segundo lugar (de seis á ocho años), la memoria imaginativa: en el tercer período (de ocho á diez años), la memoria se fortalece: en el cuarto (de diez á doce años), aparecen las facultades de la imaginación; y por último (de catorce á quince años en adelante), se presentan las racionales» (Benot).

«Algunas facultades han alcanzado su complemento al nacer, como, por ejemplo, la circulación, y otras muy pronto, como la movilidad de los músculos, y en seguida, la imitación. La memoria está en auge hacia el tiempo de la pubertad, y la fantasía (imaginación creadora) algo más tarde. En la edad viril, predomina el entendimiento, y algo después la razón; y en la vejez disminuyen todas las fuerzas menos la razón» (Schwartz).

«El niño no funciona como el adulto: no es un diminutivo de éste, un hombrecillo, sino un tipo fisiológico especial, que desempeña una función más que el adulto, el crecimiento, y una función menos, la generación» (Dr. J. B. Fonssagrives).

(1) Véase el número de Octubre próximo pasado, pág. 260 de este tomo XXV.
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«El desenvolvimiento de las facultades del hombre se efectúa en ciertos límites de calidad y cantidad, en relación con la herencia, la edad y la constitución física y mental del niño» (J. H. Figueira).

«Hay tres grados en el desarrollo del hombre: primero, la vida física del cuerpo; luego, el instinto, la sensibilidad, la parte irracional del hombre, y, por último, la inteligencia ó la razón. Debe, pues, graduarse conforme á estos tres grados de la existencia, la progresión de los ejercicios y los estudios» (Aristóteles).

«Es ley fundamental de la enseñanza aprovechar en cada edad el predominio de la fuente de conocimiento imperante en dicha edad. Ahora bien: las edades, relativamente á las facultades de conocimiento, son: la infancia (1), edad de lo sensible exterior, de la imaginación espontánea, natural: la pubertad, edad de lo sensible interior, de las nociones sensibles, de la imaginación creadora y práctica, y del entendimiento abstracto» (Giner de los Ríos).

«Al enseñar se deben transmitir los conocimientos de tal modo que sirvan para ejercitar y fortalecer la inteligencia del alumno: será preciso, pues, que lo que se enseñe esté en relación con lo que el alumno pueda aprender, y que él ponga en ejercicio gradual y armónico todas sus facultades, teniendo en cuenta el orden de su aparición» (Zabala y Urbaniz).

«La educación degenera necesariamente en rutina, si no va precedida del conocimiento de la naturaleza, aptitudes y fines del educando» (Dupanloup).

«Es preciso acomodar la enseñanza á las edades de los alumnos, si ha de ser útil y provechosa.—Cada edad requiere una clase de enseñanza.—No es conveniente dar en una edad la enseñanza que corresponde á otra» (Huarte).

«Hay que enseñará los pequeños según sus fuerzas, y según sus fuerzas á los grandes» (Talmud).

«Los niños no deben aprender sino las cosas que convienen á su edad» (Kant).

«Hay una gran diferencia entre la ingestión de los alimentos y su digestión: entre atiborrar la memoria y la asimilación.

(1) La infancia, dividida en dos periodos, primera y segunda infancia: esta última es la puericia.
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La elección de los alimentos intelectuales debe ser regulada, según la naturaleza de los cerebros» (Guyau).

«Todo conocimiento sería bueno para un espíritu cuyo poder de asimilación no tuviera límites. — Todo conocimiento es una carga más sobre el espíritu, y representa un gasto vano de fuerza, siempre que no ha sido asimilado. — Para determinar el número de los conocimientos que se quieren verter en un espíritu, es preciso considerar, no sólo la naturaleza de esos conocimientos, sino la relación que existe entre ellos y la capacidad del espíritu en el cual se trata de hacerlos entrar» (Guyau).

«Es de esencia que el estudio de la naturaleza intelectual de los niños determine la amplitud y formas de la enseñanza, como las dimensiones del pie determinan las de su zapato» (Benot).

«Es necesario que la enseñanza se acomode al desarrollo físico y mental de quien la recibe. — Enseñar una materia con medios que no estén al alcance de los alumnos, equivale á no enseñar» (Dr. Berra).

«Cada cosa debe enseñarse á su tiempo y en su orden» (Ratich).

«El Maestro debe observar cuidadosamente las indicaciones de la naturaleza, seguir su marcha é imitar sus procedimientos. No formará seres artificiales, sino hombres en los cuales se manifieste el desarrollo resultante de la esencia misma de sus facultades. No aspirará á obtener frutos prematuros rasgando el capullo para que se desarrolle la flor antes de tiempo, sino que procurará distinguir la estación de los capullos, la de las flores y la de los frutos, y esperará que unas se sucedan á otras» (Gauthey).

Y basta de citas : ¿para qué más? ¿Acaso se trata aquí de cosa tan abstrusa que necesite mayor demostración?

Basta ya con lo dicho para derivar de la ley de conformidad ó de adaptación de la enseñanza á las facultades del alumno, las siguientes conclusiones :

1. Las facultades humanas no aparecen simultáneamente ni se desarrollan con idéntica progresión, sino que evolucionan, se desdoblan y desenvuelven en orden cronológico, y se transforman en orden gradual y progresivo, durante el transcurso de la vida.
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2. En cada edad predominan diferentes facultades, y, por tanto, las fuentes subjetivas de conocimientos predominantes en cada edad, son asimismo diferentes (1).

3. La enseñanza debe adaptarse en un todo á la energía potencial de las fuentes subjetivas de conocimiento predominantes en cada edad.

4. Siendo diferentes en cada edad, así las fatultades físicas y espirituales, como la energía potencial de las fuentes subjetivas de conocimiento, la enseñanza debe ser también diferente en cada edad.

5. Todo esfuerzo mental repercute en el organismo; por consiguiente, la cantidad y calidad de la enseñanza debe graduarse con pleno acomodamiento á las facultades físicas y espirituales del alumno.

6. La enseñanza debe tener en todas las edades carácter esencialmente educativo.

(1) Como el conocimiento es producto de una relación de presencia entre el sujeto cognosciente y el objeto cognoscible, suele decirse que hay dos clases de fuentes de conocimiento correspondientes cada una a cada uno de los términos de la relación, es decir, fuentes de conocimiento subjetivas ó del sujeto, y objetivas ó del objeto. Pero, en realidad, no hay más fuentes de conocimiento que las subjetivas: porque las llamadas fuentes objetivas, no hacen otra cosa que suministrar datos y producir incitaciones para que el conocimiento fluya de la conciencia racional, considerada ésta como el modo general y fundamental de todas nuestras facultades espirituales.

En efecto; el conocimiento es producto de una relación receptivo-activa, resultado de la unión entre dos términos, á saber: un objeto que se da para ser conocido, y un sujeto (sub-jetum, puesto debajo, subordinado) que recibe al objeto para conocerlo. Esta relación de presencia entre el objeto y el sujeto, sólo puede ser percibida por la conciencia racional, es decir, por aquel estado particular del alma, cuando es y está en sí, para sí y consigo misma, presente á todos sus actos, y en relación con todo lo que le rodea. Por consiguiente, el conocimiento sólo mana de la conciencia racional: ésta es, pues, la única fuente de conocimiento.

Ampliaré esta explicación. Cuando el que va á conocer ve en su presencia un objeto, se sujeta y subordina á lo que éste ofrece y revela; y después de verificar sus percepciones, el alma aprehende, se asimila e intelectualiza la esencia y propiedades del objeto presente al alma misma. Por consiguiente, para percibir, aprehender, asimilarse y dar forma intelectual al objeto del conocimiento, hay necesidad de poner en acción las facultades intelectuales primarias. Mas para establecer después las relaciones entre todos los datos dados por el objeto y recibidos por el sujeto, y para percibir después la relación de presencia en que consiste el conocimiento, es necesario también poner en ejercicio las facultades superiores de la inteligencia. En resumen: no hay más fuentes de conocimiento que las subjetivas: esto es, las que constituyen la conciencia racional, aplicadas metódicamente á la adquisición del conocimiento dicho.
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7. En la primera infancia (hasta los seis ó siete años) (1), predomina lo fisiológico; por esto la educación de los párvulos debe ser predominantemente física.

8. Al mismo tiempo que el desenvolvimiento físico, debe procurarse el moral, que es el fin supremo del hombre, individual y socialmente considerado.

9. La educación moral del párvulo debe tender, en primer término, á corregir la especie de egoísmo orgánico con que en él aparece la noción de su personalidad: hacerle después distinguir pronto y bien los conceptos de lo tuyo y de lo mío, que son los más próximos á la primera distinción de aquellas sensaciones de que en él surgió el primer concepto de su personalidad consciente; y, por último, darle á conocer y sentir las nociones fundamentales de la moral, por este orden: primariamente, lo bueno y lo malo, que es lo que tiene mayor base objetiva, y lo que naturalmente emerge del placer y del dolor que producen las diferentes sensaciones: después, lo bello y lo feo, que es lo más intimamente ligado á lo bueno y lo malo, y luego, lo verdadero y lo erróneo, que es lo más subjetivo, y lo que, para su comprensión, necesita mayor esfuerzo intelectual.

10. En su aspecto meramente instructivo, la enseñanza de párvulos debe ser objetiva: lecciones de cosas, de objetos reales, sin más libro que el de la naturaleza, existente y viva: educación de los sentidos; pocas abstracciones, y éstas pocas, las más inmediatas á la realidad concreta: lecciones cortas, que ninguna llegue á treinta minutos, y alternas con ejercicios y juegos infantiles al aire libre, y también con algunos ratos dedicados al reposo, á la comida y al sueño (2).

(1) Los antecedentes acerca de la enseñanza de parvulos están en el párrafo titulado PRIMER PERIODO. — Infancia (desde el nacimiento hasta los seis ó siete años).

(2) La gran energía y actividad de las funciones nutritivas de la infancia, la extraordinaria movilidad de su inervación, su pronta emotividad y viveza de movimientos, no permiten á los párvulos soportar mucho tiempo la inacción. Por otra parte, su atención es movediza; su vivacidad e inconsistencia le impiden fijarse mucho tiempo en nada. Cuando se la obliga á largos ejercicios de atención, padece, y con esto se compromete y dificulta su desarrollo físico. Alfredo Binet y Carlos Henri, con sus numerosos y sabios experimentos, han demostrado que estos esfuerzos y la consiguiente fatiga, tienen como consecuencia inmediata la disminución de peso del niño. Morso ha demostrado que cuando el cerebro del niño se esfuerza demasiado, los músculos eliminan forzosamente una parte de la materia albuminoides de la sangre que añuye al cerebro. Otras muchas observaciones prueban que los niños crecen más en las vacaciones que cuando asisten
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tica, en la acción; ejercitando sus diversas facultades, sometiéndolas á cierta disciplina, obligándolas á determinadas repeticiones, es por lo que, únicamente con este método, se llega á darla disposiciones que no tiene y á comunicarla una seguridad y una rectitud que primeramente necesita.

Sin embargo, todo esto ¿es definitivo? ¿No es posible, por el contrario, poner á la teoría que hemos expuesto serias restricciones? Sin duda, en lo que concierne á la educación intelectual, no podrá negarse el papel que la «intuición» representa; pero aplicado exclusivamente este método, ¿será sin peligro? Que se impone, sobre todo al principio, cuando el niño es aun pequeño, es cierto; sin embargo, ¿convendrá dejar el espíritu enfrente de la multiplicidad de impresiones sensibles, llenarle de diversas imágenes distintas, desparramarle en medio del caos de las cosas? Sería esto olvidar que existe otra intuición que la de los sentidos, á saber: la intuición intelectual. Además, ésta es la que realmente constituye el pensamiento; en efecto, consiste en comprender las relaciones de los objetos, en desmenuzar los caracteres que les son esenciales, en remontarse desde imágenes particulares hasta las ideas generales, y pensar es precisamente ir más hallá del hecho individual para hallar la ley universal. Además de que tal método correría peligro de reducir el espíritu, de introducir en él un positivismo demasiado estrecho, de habituarle á no creer más que en las revelaciones de la experiencia externa que, sin embargo, están muy lejos de agotar lo real, no lo formaría, no desenvolvería la facultad de juzgar, se daría por muy contento con hacer un llamamiento á la memoria y tal vez viniera á pararse precisamente en las enfadosas consecuencias denunciadas en más de un sitio por el mismo autor.

Por otra parte, éste no es enemigo irreconciliable de la enseñanza teórica; bien que relegándola á segundo lugar, aun la concede un puesto bastante extenso. Es que, en efecto, además de que tal enseñanza es más accesible á una inteligencia adulta, además de que sólo permite evitar la rutina fundada en la pura comprobación de los hechos, es también la única capaz de satisfacer el pensamiento amante del orden y de la unidad, impaciente de hallar en todo los principios generales que dan cuenta del particular; es, en fin, la única apta para convertirla en familiar en el mundo de lo abstracto, para darla vigor y fuerza, porque así como Platón lo había ya visto, la potencia del espíritu se