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estudios, elegir Maestros, examinar alumnos y manejar los asuntos internos y pedagógicos de un sistema escolar. Este prevaleciente estado sería ridículo si no fuera respetuosamente solemne. Esta presunción de los Consejos Escolares es la más sutil calamidad que pesa sobre nuestro país; es el punto culminante de los males políticos, el positivamente peor producto inmediato de la evolución democrática. Debido á esta presunción, millones de dollars se despifarran anualmente, sufren innumerables niños y está en peligro el gobierno libre (1).

Los miembros del Consejo de Educación de Quincy comprendieron, después de cuidadosa y sesuda consideración, que no estaban en condiciones de dirigir las Escuelas con cuyo cuidado les habían honrado sus conciudadanos.

Se dice comúnmente que cuando un Consejo Escolar delega su autoridad en un experto, todos sus deberes cesan y que concluye toda tarea para él. No sucedió esto con el de Quincy en manera alguna. El Superintendente tuvo completo poder para dirigir las Escuelas como lo creyese mejor (2). Pero se le exigía en absoluto esto: que tuviese éxito en su obra, y el Consejo era su juez. Antes de 1875 el Consejo había examinado anualmente las Escuelas para asegurarse del progreso de los alumnos; ahora se proponía examinar las Escuelas para conocer la eficiencia ó la deficiencia del Superintendente, y cumplieron bien con su deber. No se sabe qué criterio les guiaba ó en qué basaban la estimación de la eficiencia. Probablemente se guian por la vida real de la Escuela, el bienestar y la diligencia de los niños, más bien que por detalles técnicos ó la cantidad de obra libresca realizada.

La más importante tarea del Consejo Escolar consistía en defender las Escuelas y los cambios en la tarea de los Maestros.

El buen pueblo no altera fácilmente sus ideales sobre educa-

(1) Hace quince años que manifesté mi oposición á la Constitución de un Consejo de Instrucción secundaria y normal. Propuse en cambio un Directorio ó Superintendencia unipersonal, que podía no excluir el Consejo Honorable, y no rentados como la actual Comisión municipal de esa ciudad, para la parte administrativa exclusivamente. Los Consejeros escolares han hecho obra buena cuando han estado presididos por Profesores como Ravo, Uzio, Carbó y Ferreira entre los que recuerdo ahora. Ellos iniciaron á Sarmiento y tienen oprimido á Berro, cuyo nombre, como el de aquél, está destinado á brillar inextinguiblemente en el cielo de la Pedagogía, honrando la intelectualidad latino-americana.—J. B. Z.

(2) Así procedió el Consejo que tuvo por Secretario, ó si se quiere Superintendente, á Horacio Mann. Así proceden los buenos Consejos Escolares de este país.—J. B. Z.
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ción. He pensado á veces que la Teología tenía el más profundo y el más fuerte poder sobre la inteligencia humana, especialmente en Nueva Inglaterra; pero esto no es verdad: son los ideales educacionales los que se modifican más lentamente. Moah Webster es más fuerte que Jonathan Edwards; lo es más la Gramática técnica que la predestinación. Inútil es el lamento cuando se trata de mejorar la educación: el camino recto es reconocer la situación y hacerlo mejor. El progreso humano se mide por el tiempo que una buena idea toma para vivir.

El Consejo Escolar dió muchas batallas, y las dió con tan gran diligencia como sabiduría. Una batalla surgía después de la otra. El campo de pelea era el antiguo Palacio municipal, repleto de ansiosos combatientes. Los que llegaban últimos debieron permanecer parados afuera, aunque lluviese. La cantidad de dos mil dollars pareció en un año una suma inmensa en el concepto de los contribuyentes para pagar á un hombre que se paseaba de Escuela en Escuela. El leader de la campaña contra tal extravagancia hizo moción para que se redujese la suma, lo que traería como consecuencia la separación del hombre que se deleitaba visitando Escuelas. La moción fué aprobada sobre tablas. El segundo meeting que sucedió al primero pocos días después, fué muy interesante. No intentaré describirlo; su recuerdo me produce siempre un agudo dolor. Fué una gran batalla en pro de los niños. Pensé en los antiguos lechos de Otes y Patrick Henry. En este meeting se hizo moción de reconsideración, apoyada por una elocuencia que raramente se oía en esos días. Solamente el leader votó en contra, y la primitiva designación fué mantenida sin ninguna protesta.

LAS BATALLAS EN PRO DE LAS ESCUELAS COMUNES SON BATALLAS POR LA LIBERTAD HUMANA, Y QUINCY TUVO LA FORTUNA DE DEFENDER LO QUE CONSTITUYE EL FUNDAMENTO DE NUESTRA REPÚBLICA.

Permitiréme renovar una exposición personal. He sido acusado de batallador. No es cierto. Jamás batallé, á no ser que sea batallar tratar de formar Escuelas. El Consejo Escolar realizó toda la obra de defensa, y cada miembro era un combatiente. Al Superintendente le fué confiada la completa inspección de las Escuelas de la ciudad. La elección y destitución de Maestros, la redacción del plan de estudios, los exámenes, todo, en fin, lo que pertenece á la Pedagogía, lo relegó en manos de los Direc-
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tores de Escuelas, y éstos á su vez en los Maestros. La tiranía del Superintendente consistía en exigir que cada Maestro volviese libre por su propio esfuerzo.

Toda la parte desagradable de la obra, que, como la separación de los Maestros, la tomó para sí el Consejo, quien pedía la opinión del Superintendente, lo cual era suficiente para proceder. En todo tiempo le prestaba su eficiente apoyo, y no hesitaba en criticar, aconsejar, sugerir. El primer informe anual fue escrito bajo la franca y sensata crítica del Consejo; fue reimpreso varias veces. La palabra de orden era: «Haga comprender al pueblo lo que está usted haciendo». En cuarenta y seis años, jamás he encontrado otro Consejo tan eficiente (1).

El nuevo Superintendente tenía fe inmensa en la posibilidad del humano desarrollo por medio de la educación, fe que ha crecido con los años y es ahora más fuerte que nunca. Tenía también gran fe en el gobierno libre que se conserva, educando á los niños bajo un régimen de libertad y actividad propia. Pensaba que las batallas por la libertad no deben tener lugar en guerras crueles y sangrientas, por medio de ejércitos y armadas, sino en el aula de la Escuela común, que es el campo de combate y de ejercicio para la ciudadanía. Las lecciones de la guerra civil (2) fueron para él lecciones que le enseñaron de qué modo tan espantosos horrores pueden ser prevenidos por medio de la educación.

Tal fe conduce, naturalmente, á un espíritu de labor, de lucha, de investigación, de descubrimiento, por la verdad. Tenía instintivamente un todo predominante amor por los niños y un fuerte deseo de ayudarlos para que gozasen de la vida. Veintiún años en las Escuelas comunes como Maestro, incluyendo tres años en Escuelas rurales y tres como Director de una Escuela Normal, le han demostrado bien que conoce muy poco respecto del arte de las artes. Todo libro sobre educación, publi-

(1) En una breve biografía, que remito hoy también para esa, los lectores podrán ver que este luchador, como Mann y como Sarmiento, ha vivido en completa guerra después de salir de Quincy, donde estuvo siete años con Consejos Escolares, vecindarios, polítiquitos y malos Maestros. ¡Aun luchaba y tenía sesenta y cinco años! ¡Ahora vendrá la apoteosis como para aquellos encabecada por los que más lo injuriaron quizás! ¡Justicia reparadora! — J. B. Z.

(2) En ella tomó parte presentándose voluntario y volviendo con las presillas de Coronel. Concluida ésta, despreció las elevadas posiciones oficiales que se le ofrecían, y continuó siendo Maestro de Escuela.—J. B. Z.
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cado en inglés, estaba en su biblioteca, pero en ellos había muy limitado conocimiento de cómo debe enseñarse en una Escuela americana.

No intentaré describir la situación educacional en la Nueva Inglaterra. Un hecho la ilustrará completamente. Hizose una diligente investigación en las ricas y cargadas bibliotecas de los libreros de Boston. Una sola obra educacional, una sola, se encontró en ellos: un ejemplar usado de la gramática de la Escuela de Educación de Currié. No nos equivoquemos. Muchísimo se había hecho al constituir la Escuela común. Sobre esto, Boston había suministrado el modelo por mucho tiempo. Había excelentes Maestros, nobles y desinteresados hombres y mujeres; pero la tradición les tenía aprisionados y existía la creencia general, aunque inconsciente, de que muchas cosas en educación no podían ser mejoradas. Entre el pueblo pensador, sin embargo, había graves dudas respecto de que el dinero se gastase provechosamente en las Escuelas.

El Superintendente tenía un apremiante deseo de saber lo que era verdadero y lo que era falso; lo que debería eliminarse y lo que serviría para la vida de los niños. Anhelaba encontrar una oportunidad para estudiar con Maestros reflexivos y estudiar con niños para asegurarse de lo que era mejor para ellos. No existía ninguna cuestión de progreso sobre la que él estuviese completamente decidido, excepto la de estudiar educación con la mejor disposición respecto del desarrollo natural. Encontró Maestros pensadores, algunos de los cuales habían dudado y estudiado durante muchos años, y otros que estaban prontos para poner manos á la obra con celo fervoroso. Los cuarenta y dos Maestros creo formaban una facultad para el estudio de la educación. El Superintendente les ayudaba del mejor modo que podía, consiguiendo ellos mismos mucho más de lo que él daba. Delegó en ellos la autoridad que había recibido del Consejo Escolar, y en cambio exigió un estudio profundo, originalidad, creación, observación, reforma e independencia (1). Las reunio-

(1) ¿Proceden así los Inspectores argentinos, uno de ellos signiera, ahora? Recordaré una anécdota: Cuando se iba á inaugurar el monumento erigido en el Colegio del Uruguay, en honor de su fundador y organizadores, que es una obra de educación moral, real y permanente, un Inspector de instrucción secundaria y normal, dijo: ¡¡¡Esas son las últimas manotadas de uno que se ahoga!! ¡¡¡Así se estimulaba esa obra!!!—J. B. Z.
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LA ESCUELA MODERNA

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nes de los Maestros eran los medios centrales del movimiento. El Superintendente andaba de Escuela en Escuela observando á los Maestros, criticándoles personalmente, conferenciando, discutiendo. Enseñaba en todas las clases, una y otra vez, no porque quisiese presentarse como modelo, sino porque deseaba aprender á enseñar. Era una obra agradable, deliciosa, aunque llena de errores y dudas, cruda, sin forma, experimental, pero progresiva al mismo tiempo. Encontró genios entre los Maestros. Uno de los mejores ha sido su premio; había nacido en Quincy y era un niño sincero. Pocos Maestros no fueron reelectos. Ellos ensayaban y dominaban los problemas; algunos fallaban, pero la mayoría triunfaba. Estaban siempre dispuestos para criticar y ser criticados, siempre dispuestos para reconocer sus errores y para realizar lo mejor. ¡Jamás olvidaré esta pequeña compañía de héroes! ¡Los veo ahora, frente á los niños y á las eternas preguntas!

¿Qué se ha hecho? Seré más feliz este día aclarando algunos errores que se han propagado. No ha existido jamás un método Quincy ó un sistema Quincy, á menos que aceptemos llamar el método Quincy un espíritu de estudio, y sistema Quincy uno de los eternos cambios. Un método de enseñar significa para la mayoría del público un cierto medio para realizar cosas, un camino fijo y definitivo; algo que tiene principio y fin; algo terminado, rutinario y eficiente; una panacea parecida á una receta médica que puede ser aplicada con resultados infalibles. El método, así considerado, es la más común y funesta desilusión de los tiempos presentes. Para un Maestro artista, el método es el camino para alcanzar el ideal. De ahí se sigue que el método es absolutamente personal y que cambia y progresa siempre. Conocimiento profundo de una cosa, eliminación, progreso, son los elementos para avanzar y ascender. Los Maestros de Quincy, procediendo en conjunto, disputábamos sobre los más graves problemas relativos al hombre. El Cuerpo de Maestros y sus reuniones llevaban inspiración, entusiasmo, ayuda, y cada Maestro aplicaba las cosas que él mismo encontraba, desarrollando la personalidad y también su habilidad personal.

Los que quieran encontrar algún método especial ó peculiar ó algún invento en el movimiento de Quincy, no lo encontrarán jamás. Fe, espíritu ideal, explican todo lo que pertenece á nuestro éxito; sea cual fuere el éxito, lo que surgió puede ser siempre con-
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seguido para circunstancias semejantes — movimiento progresivo.— Si se me pregunta el nombre de lo mejor de todo en resultados, diría: el más humano tratamiento de los niños. Tratemos de enseñarles, «no como niños ó como pupilos, sino como seres humanos». Cada niño tiene su propia individualidad, su fuente ó su pensamiento, sus deseos, sus esperanzas y temores, su dolor ó alegría. En la Escuela el niño tiene muy á menudo, ó una fuente de inspiración, ó un estancado pozo totalmente separado de su vida real. Cada niño debería tener una vida sana y completa; y la vida del hogar y la vida de la Escuela deberia suplementarse la una á la otra. Por querido que un Maestro pueda ser, el método de enseñanza raramente descubre una profunda simpatía, que es lo mejor que existe en todo Maestro. Tratemos de hacer felices á los niños, tan felices que deseen ir á la Escuela. La vara fué inmediatamente condenada. La doctrina de la dopravación total tendrá mucho que responder en el dia del juicio final. El castigo es el resultado directo de la creencia de que el niño es innata-mente malo, y debe ser azotado para convertirse en bueno.

Sabíamos que el niño es bueno si tiene la fortuna de vivir en un ambiente de bondad. Adquirimos este conocimiento de nuestra actual experiencia. Un bello incidente nos arrojó un océano de luz sobre el alma de los niños. El pequeño Bumpus, que era ciego, ingresó en la clase de la señorita Follet, que estaba compuesta por alumnos de seis años de edad. Sin sugestión de nadie el querido chicuelo la abrazó y la dijo: «Nosotros la ayu-daremos». La humanidad engendra á la humanidad. Los niños anhelan hacer algo y aman más proceder correctamente que incorrectamente.

El cultivo sistemático del egoísmo por medio del cohecho, dinero, premios y recompensas materiales fueron abolidos. Desaparecieron las obscuras nubes y surgió un móvil más elevado, un ideal más noble. El trato humano de los niños no puede ser prescripto por ningún método particular. Debe surgir de una profunda simpatía, apoyada en valor y habilidad. Fué abolida la antigua, torpe y antinatural disciplina. La tor-tura de sentarse perfectamente quieto cuando no se tenía nada que hacer fué suprimida y permitida una clase de trabajo con todos los cuchichicos y ruidos compatibles, con los mejores resultados. El niño empezó á comprender que tenía que hacer algo por sí mismo, que era miembro de una sociedad con
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todas las responsabilidades que acompañan á tan importante posición.

Podría terminar esta descripción aquí, porque he dicho lo más esencial. Pero hay que corregir algunas opiniones erróneas que han ocasionado mucho daño. Por una cosa no suprimimos los textos; los aumentamos; cambio, y no supresión, fué la palabra de orden. La costumbre exigía que los alumnos leyesen en todo un año un librito que un niño inteligente y bien enseñado podía leer de cabo á rabo en pocas horas, siempre que no le disgustase el contenido. Leían el libro á menudo de memoria, enseñados por sus hermanos ó hermanas mayorcs; podían decir todas las palabras, cantarlas, repetirlas en sus sueños, verlas en sus pesadillas. No se requería mucha sabiduría ó sentido común para suministrar á los niños la mejor literatura publicada entonces. El Consejo destinó 500 pesos para libros de lectura dedicados á los niños; y yo los gasté de la mejor manera que podía. Puse la preciosa carga de nuevos libros en un coche expreso y los hice conducir de Escuela en Escuela, tomando los libros leídos y suministrando nuevas series. La inundación de literatura escolar que tenemos ahora, empezó hace menos de veinticinco años. La introducción de la llamada lectura suplementaria, que es ahora casi universal, era excepcional entonces.

El libro de deletrear fué dejado en los estantes de la Biblioteca, y el deletreo fué aprendido por los niños de Quincy del mismo modo que la raza humana aprende á hablar, escribiendo correcta y constantemente. El lenguaje fué aprendido como siempre debe ser aprendido, usándolo correctamente. Las reglas técnicas sólo se usaron cuando eran necesarias. El método alfabético fué amnistiado, obedeciendo las órdenes de las más altas autoridades educacionales. El grito contra este reto á la naturaleza ha repercutido por siglos y siglos.

Quedó casi eliminado el aprender de memoria algunos condensados y diseccionados resúmenes sobre Geografía é Historia. El estudio de la Geografía empezó con la tierra real, y se introdujeron en las Escuelas los pasteles de barro. Recuerdo una antigua colmena que estaba muy cerca de la Escuela Coddington. El paraje suministraba tolerablemente buenos pies y obra de madera. La parte superior había sido sacada, y una mesa de modelar se había puesto sobre eso. Con arena y representaciones de los continentes nosotros imitábamos á las abejas. El Consejo,
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dijo: «Sólo las tres R» y yo lo había aceptado con la reserva de que algún día, Dios mediante, los niños tendrían mejor alimento que la enseñanza formal. Tendrían el gran libro del Creador y leerían en él que «días con día revelaban la palabra. y con noche mostraban el conocimiento». Un naturalista ocupó la dirección de la Escuela Willard. Trajo especímenes de pájaros embalsamados. Visitaba la Escuela una vez Carlos Francisco Adams y G. Steanley Hall. A petición mía el Director trajo un pato embalsamado que los alumnos no habían visto jamás. Pedí á los niños (era en el tercer grado) que escribiesen sobre el pato. Lo hicieron de buena gana, y sus pizarras se llenaron pronto de buena letra, buena redacción y excelente fondo. Los visitantes observaban la obra con interés. El Sr. Adams dió una vuelta y me dijo: — Ustedes enseñan Historia Natural. — No — le repliqué. — esto es Lenguaje. — Eso era, ¡con un pedacito de pensamiento detrás de él!

La crítica se hizo en todos sentidos. Los niños se divierten y son felices; les agrada ir á la Escuela; ¿pero estudian? ¿Saben deletrear? Y así por el estilo. Muchos de vosotros quizá recordéis los exámenes que se verificaron en el distrito de Norfolk. Jorge A. Waltou (no podrá encontrarse un hombre mejor), bajo la dirección del Consejo Escolar de dicho distrito, examinaba una á una las Escuelas, de ciudad en ciudad. Los exámenes versaban sobre las así llamadas tres R esenciales, Geografía é Historia. Juan Quincy Adams dió 500 pesos para los mejores especímenes de Caligrafía, Aritmética y Composición. Publicáronse en folletos los resultados. Demostrábase por figuras el tanto por ciento de ciudad en ciudad. Las ciudades se nombraban con las letras del alfabeto. A, B, C, etc., de modo que ninguno conocía la ciudad mencionada ¡así! El folleto fué sensacional. Muchos declararon que los exámenes no eran justos. Quedaron asombrados de los resultados. Al fin se publicó una edición del informe con el nombre completo de las ciudades. Quincy tenía el más elevado tanto por ciento y ganaba en todo, menos Aritmética mental, y en esto obtenía el tercero ó cuarto lugar. Fué ésta la primera vez, de todas las que yo conozco, en que la precedente exposición fué hecha en público.

Sabemos que los niños pueden ser felices, pueden desear ir á la Escuela sin recibir premio, recompensa ó tanto por ciento de clasificación y, á pesar de eso, aprenden en ella. En realidad, el
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motivo por que los alumnos se dan maña para no adquirir conocimientos, es porque el conocimiento y la habilidad se convierten en el único propósito y fin, y el cochecho en el único medio de la enseñanza.

Pasaría horas y horas refiriendo recuerdos de Quincy y de sus Escuelas; ¿pero para qué? El aparente éxito del movimiento se explica fácilmente. Existe una oportunidad, una fe, un espíritu tal para obrar, un entusiasmo para hallar las mejores cosas para el bien de los niños de Dios. El resultado no puede ser aplicado por métodos, invenciones y sistemas, por tretas del oficio, ó por procedimientos particulares. Lo que hicimos en Quincy no era nuevo; procedía de las grandes autoridades educacionales. Lo que hicimos es universal ahora; pero el mero hecho de seguir á una autoridad, por buena que sea, no debe considerarse siempre un progreso, porque la repetición de procedimientos no siempre importa un adelanto.

Estamos ahora en el principio de un movimiento educacional que significa la salvación del mundo y sus elementos con fe, espíritu, desprendimiento, trabajo. No son responsables los Maestros de la existencia de ideas erróneas, ni deben ser, en justicia, condenados los Consejos Escolares. La Escuela común surgió del pueblo, es sostenida por el pueblo, y sus faltas se encuentran en el pueblo.

El pueblo debe pedir, y ellas recibirán; deben llamar, y las puertas se abrirán para ellos. Estamos limitados por la tradición, por procedimientos medievales y por prejuicios profundamente arraigados. El bien que se ha realizado es un simple anticipo de lo que ha de venir. Nuestros ideales marchan lentamente. El porvenir exige una educación para el Gobierno libre, una educación estrictamente americana, una educación que satisfaga los pedidos de estos tiempos, con sus problemas universales que pesan sobre nosotros, y para los crecientes deberes de la ciudadanía. Lo repito: no es por medio de los cañones de Dewey ó de los batallones de Roberts ó de Krüger que estos problemas serán resueltos, sino por la Escuela común, donde el silencioso, consagrado, estudioso, hábil Maestro, enseña la naturaleza y leyes de la vida, ¡de la vida completa y la justicia que debe ser realizada!»

Francisco Wayland Parker.