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En 1897 ha sido fundada una «Escuela de enseñanza especial», adonde los discípulos son enviados por los Directores de Escuelas si presentan alguna cosa de anormal. En la Escuela especial son examinados por el Director y por uno de los dos psiquiatras agregados al establecimiento, los Doctores Daniel, Médico jefe, y el doctor Demoor, Médico adjunto.

Se recibe allí: 1.º, los atrasados pedagógicos que, sin turbaciones psíquicas, han frecuentado irregularmente las Escuelas ordinarias; 2.º, los atrasados; 3.º, los indisciplinados; 4.º, los niños que presentan defectos de pronunciación (tartamudeo, balbucencia, cecceo, etc.), los cuales hacen muy difícil su estancia en la Escuela ordinaria.

Los atrasados de carácter pasivo son separados de los turbulentos indisciplinados.

El personal de la Escuela comprende: un Director, una Institutriz, diez Institutores, un Instituto suplente, una pianista y una Institutriz especial.

Holanda.—Desde 1896 hay en Rotterdam una clase anexa.

En Amsterdam ha sido abierta el 1.º de Mayo de 1890 una Escuela especial con tres clases. Fué fundada por la Sociedad de Patronato de los niños atrasados y tartamudos, que dispone, además de sus propios fondos, de una subvención de 5.000 florines de la Municipalidad.

Dinamarca.—Hay varias clases auxiliares, de las cuales un cierto número depende de los establecimientos del Dr. Keller.

Noruega.—Las clases especiales han sido establecidas en Noruega en estos últimos 26 años. La Hilfschule de Cristiania es universalmente conocida. Comprende 24 clases, con 304 discípulos.

Estados Unidos.—En los Estados Unidos los Institutos para niños anormales son numerosos, 200 próximamente, de los cuales la mayor parte (173) están sostenidos por fondos de los Estados respectivos. Citaremos The California Home, Santa Clara (California); The Indiana School, Richmond (Indiana); The Kentucky Institution, en Frankfort (Kentucky); The Fount Hill Privat Institution, en Barr (Massachusetts); The Wulbur Home and School, en Kalamazoo (Michigan); The Nebraska Institution, en Beatrice (Nebraska); The Ohio Institution, en Columbus (Ohio); The Pennsylvania Training School, en Elwyn (Pennsylvania); The Iowa Institution, en Greenwood (Iowa), etc.
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Los gastos anuales de asistencia é instrucción de los niños anormales, en los Estados Unidos, se elevan á 37 millones de francos.

Australia.—En Australia ha sido establecida una institución privada en Melbourne, y el Dr. Stawell ha pedido recientemente á la «Asociación Australiana para el adelanto de las Ciencias», el establecimiento de una Escuela pública en Victoria.

Japón.—Una Escuela especial ha sido inaugurada hace poco en Tokio, merced á los trabajos de M. R. O. Suga.

V.—Programas de estudios.

En nuestra visita á las Hilfschulen alemanas, los Directores de estos centros llamaron nuestra atención particularmente sobre el empleo del tiempo y los programas de estudios.

Para esta cuestión hay allí, se comprende, reglas especiales, porque desde el punto de vista pedagógico general, los niños mentalmente anormales presentan un cierto número de caracteres comunes, singularmente la inatención, la fatiga intelectual rápida, la comprensión lenta, señales de falta de evolución normal de los centros de asociación, etc. Lo que es preciso desenvolver principalmente en todos los casos, es la gimnástica de los sentidos. Se llega á ello por la enseñanza concreta, las lecciones de cosas, en el verdadero sentido de la palabra.

Una vez establecidas las nociones concretas, se despiertan entonces progresivamente las facultades del razonamiento y de la abstracción. Este es el método general, que debe ser aplicado (este es el secreto del éxito) con una gran dulzura y una estimulación incesante del amor propio. Hemos visto á los Maestros alemanes, en particular, aplicarse á esta tarea con una verdadera fe.

Por lo que hace al programa, en algunas partes, Londres, por ejemplo, se deja al Maestro en completa libertad. Se le pide que llegue á instruir al niño, haciéndole juez de los procedimientos aplicables á cada caso.

Por el contrario, de las horas de trabajo y su empleo, hay en todos sitios una determinación exacta.

Señalemos como modelo el cuadro formado por Demoor y Daniel, psiquiatras de las Escuelas de Bruselas:
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Educación científica, seis horas: Cálculo mental y escrito, cuatro horas; Sistema métrico, una hora; Formas geométricas, una hora.

Educación estética, cuatro horas: Canto, hora y media; Dibujo, hora y media; Dibujo geométrico, una hora.

Educación literaria, cívica y moral, siete horas: Lectura y Recitados, tres horas; Lengua, tres horas.

Cada media hora de trabajo hay un recreo de veinte minutos, con el fin de prevenir todo surmenage y mantener la atención en las mejores condiciones posibles.

En las Escuelas de Francfort y de Leipzig se enseña, sobre todo, la Lengua materna, la Religión, la Historia y las Ciencias naturales. Las lecciones de cosas, los ejercicios manuales y el tratamiento de los vicios de pronunciación, figuran también en primer lugar. El Reglamento de los cursos recomienda también el canto, el juego, los ejercicios libres y el diario de los trabajos. Los castigos están reducidos al mínimo.

En la Hilfschule de Leipzig hay treinta horas de clase por semana. En Francfort, las clases I, II y III tienen veintiséis horas; las clases IV y V, veinticuatro, y la clase VI, veintidós.

Cada hora de clase está seguida de diez á quince minutos de reposo.

En la Hilfschule de Colonia el número de horas de clase es de veintiséis.

En Berlin, donde existe—no lo olvidemos—el sistema de las clases anexas—la instrucción dura solamente, por regla general, doce horas por semana, ó sea dos por día,—las materias del Programa son las mismas que en Francfort, Leipzig y Colonia. Las lecciones de cosas están particularmente recomendadas. El plan de estudios es propuesto por el Director de cada Escuela y sometido á la aprobación del Schulinspektor. Los niños de las clases anexas, además de sus horas de estudio ordinarias, toman parte en algunos ejercicios de la Escuela primaria común, preferentemente en los de Cálculo, Canto y Gimnasia. El Canto se practica mucho en todas las Escuelas alemanas, y es un excelente ejercicio para el desenvolvimiento de la sensibilidad y la emotividad en los anormales, que encuentran en él un gran placer.

Para la lectura se emplea los métodos fonéticos: cada Hilfklasse tiene para esto ingeniosos aparatos.
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chando los programas, aumentando los títulos académicos, dificultando la concurrencia privada por la inconsiderada baratura de las matrículas universitarias ó la exageración de las pruebas de capacidad de los alumnos libres. En cambio, el Estado debe ser riguroso en la colación de grados, no permitiendo de ningún modo que éstos se den fuera de la jurisdicción universitaria.

Una de las mejores maneras de cumplir el Estado su misión tutelar en el orden de la enseñanza, es ayudar la acción privada por medio de subvenciones y abandonar á la gestión particular la atención de aquellos estudios que constituyen la base de la enseñanza profesional.

Donde, hoy por hoy, es más necesaria la acción tutelar del Estado es en la enseñanza primaria y en el orden de los estudios superiores de pura especulación científica.

Respecto de la enseñanza primaria, es precisa aquella acción: 1.º Para unificar el espíritu nacional, por lo mismo que adquieren mayor viveza, en estos tiempos, las autonomías locales y regionales. 2.º Para dar capacidad á la masa de ciudadanos que ejerce el derecho de sufragio, el de jurado y el de asociación, cada vez más potente. Y 3.º Para facilitar la solución del problema social, que comprende no sólo las relaciones del capital y el trabajo y el problema económico del obrero, si que la cultura de todas las clases, sus mutuas relaciones y el orden moral de la familia y la ciudad.

Todas estas cosas serían de suma dificultad, cuando por el atraso de la inteligencia de muchos de los ciudadanos ó el predominio de las pasiones ciegas y desatentadas no es dable, ó punto menos, el trato de las gentes, y con él y por él, la comprensión de los intereses particulares (al parecer exclusivos ó incompatibles) y la resolución pronta y definitiva de problemas comprometedores, principalmente por la confusión ó el desconocimiento de sus verdaderos y propios términos.

Los grandes ejemplos.

NORTE AMÉRICA

Tales razones se evidencian principalmente en las reformas adoptadas dentro de los últimos treinta años por tres países de altísimo valor y muy caracterizados por la excepcional fe que
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Se asocia hábilmente la lectura á la escritura, es decir, el trabajo de las manos á los ejercicios del oído y de la vista. Además, cada palabra es una pequeña lección de cosas, lo que comunica alguna variedad y atractivo al ejercicio.

Las operaciones de aritmética se hacen con palitos ó figuras geométricas y se refieren á ejercicios prácticos aplicables á los usos de la vida.

Por todas partes en Alemania llama poderosamente la atención la importancia que se concede á las lecciones de cosas: esta enseñanza, útil entre todas, se hace á propósito de todo. Sería demasiado largo enumerar los aparatos más ó menos ingeniosos que sirven para estas enseñanzas: dibujos de todas clases, cuadros, juguetes, costosos algunos de ellos, complicados y dispuestos de modo que se puedan desmontar y montar; por ejemplo, muñecas, carruajes, máquinas, mercancías diversas, de las cuales se aprende el nombre, la forma, el empleo; cocinas en miniatura, etc., etc.

Se procura igualmente desenvolver las facultades de orientación por medio de paseos, excursiones y visitas á las fábricas, talleres, monumentos, museos.

Todas estas lecciones, esencialmente prácticas, son también las que mejor permiten apreciar las aptitudes especiales de los discípulos y orientarles debidamente hacia el porvenir.

Las estadísticas muestran, en efecto, que el 72 por 100 de los discípulos salidos de estas clases están en estado de ganar su vida. El resto, necesariamente, ó va á los Asilos de atrasados ó cae en manos de la Asistencia pública.

VI. —Personal docente.

Si los discípulos de las clases auxiliares ofrecen caracteres comunes, en los cuales es necesario inspirarse para la determinación de un programa, no es menos cierto que cada niño mentalmente anormal presenta, en realidad, su particularidad psicológica, que exige al Maestro, para conocerle y llegar á dirigirle convenientemente, una honda preparación. El psiquismo de los niños atrasados forma realmente toda una ciencia. Distinguir si un escolar inatento lo es por pereza ó por instabilidad nerviosa; apreciar los defectos de equilibrio de juicio y de razona-
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miento; juzgar de la normalidad de los fenómenos de imaginación; darse cuenta exacta del estado de debilidad de las facultades sensibles y sensoriales, es siempre una tarea delicada que exige estar preparado para ella por una enseñanza especial. Gracias á esta enseñanza muchos niños enfermos no serían castigados, é inversamente, no escaparían sin castigo, merced á la duda hábilmente arrojada en el espíritu del Maestro sobre su normal equilibrio cerebral, los disipados y los pervertidos.

La pedagogía de los atrasados marcha á la par con el conocimiento de su psicología — á menudo bastante compleja.

Así se ha comprendido en el Extranjero, y por todos partes se han creado cursos especiales, sancionados con diplomas, para la enseñanza de los niños anormales. Inglaterra, Alemania, Noruega, Bélgica, tienen instituciones de este género. Desde 1899, Roma también cuenta un curso especial para esta enseñanza.

Nótase también que, en todas partes, es la élite de los Profesores la que se ha encargado de esta tarea delicada; lo contrario equivaldría á ver en la enseñanza de los niños anormales una salida para los Maestros que han naufragado en otras aguas. Más que en las otras Escuelas se debe exigir aquí al Maestro el buen sentido, la buena voluntad y la paciencia.

Naturalmente, estos Maestros deben ser mejor pagados, en proporción á la dificultad de su trabajo.

VII. — Conclusiones.

Esperamos que en todas partes se acabará por comprender que los niños débiles de inteligencia, y, en ciertos casos de voluntad también, tienen derecho, como los niños normales, á la instrucción, y aun más todavía, si es posible, puesto que la lucha por la existencia les sorprende en una situación de inferioridad notable; razón por la cual todo Estado, toda democracia en particular, viene obligado por caridad y por justicia á elevarles y fortificarles.

La sociedad tiene, ó debe tener en esto, un interés de primer orden; porque elevar estos niños en dignidad, es también ponerles en condiciones de ganar su vida más tarde; es también disminuir un poco la criminalidad precoz, que hace progresos
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tan inquietantes. Para llegar á este fin, las clases especiales, mejor todavía las Escuelas especiales, son un potente medio.

En este camino, no queda á Francia, patria de los Seguin, de los Itard, de los Bourneville, la primera en tantas obras de instrucción pública y de beneficencia, que imitar lo que han hecho los otros países de Europa. Es preciso ganar el tiempo perdido. Ante la impotencia, comprensible, de la iniciativa privada, por encima de las dilaciones de las ciudades, que el Estado tome á su cargo el asunto. Que decida desde luego, en principio, que los débiles de espíritu, los débiles intelectuales y morales, tendrán, para lo sucesivo, derecho á recibir —durante cierto número de años y según las condiciones que se determinen— una enseñanza especial, decretada obligatoria.

Por la traducción,
TEODOSIO LEAL Y QUIROGA.

LA ENSEÑANZA DEBE SER PRÁCTICA

Un Inspector, como prueba de lo deficiente que es toda enseñanza verbalista cuando no va acompañada de la práctica, cita el siguiente hecho, ocurrido en una de sus visitas á la clase superior de un Colegio de niñas.

«Preguntaba por alguna sustancia alimenticia contenida en el huevo, y una niña más viva que las demás, me contestó: «el nitrógeno». No fueron más satisfactorias las respuestas sobre otras cosas vulgares, que las niñas consideraban como cuestiones científicas.

Como la materia á que nos referimos era la economía doméstica, ocúriósceme preguntar: ¿Cuánto tiempo debe cocer un huevo para que salga blando? La perplexidad fue general. A poco rato levantóse una, y «media hora», dijo con aire resuelto. Mi gesto mostró á las niñas lo desacertado de la contestación. Otra, más segura de sus conocimientos, añadió: «No podrá estar blando en menos de tres cuartos de hora». Una tercera, viendo el resultado desastroso, alarga el tiempo á una hora. Y, finalmente, una cuarta concluye diciendo que «generalmente los huevos no se cuecen blandos».

¿No es triste cosa que niñas muy estudiosas, muy adelantadas en la Escuela, no hayan visto nunca en la cocina prácticamente cocer un huevo, y que no sepan cuál es el tiempo preciso para sacarlo blando?
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PEDAGOGÍA ESPECIAL

LA LECTURA-ESCRITURA PARA CIEGOS

Después de explicados los sistemas de relieve discontinuo de Braille y de Umbert, corresponde ocuparnos del ideado por el oculista D. Aniceto Mascaró, establecido como tal en Lisboa, pero cuyas aficiones docentes las ha aplicado á la instrucción de los ciegos.

Hermanar el punto de relieve con la línea sin él, produciendo ésta y aquél en un solo acto caligráfico, á fin de que el trabajo resultante pueda ser apreciado y entendido, no sólo por el ciego actor, sino también por los más ó no ciegos, ha sido el ideal perseguido por el Sr. Mascaró, á quien dolía el aislamiento en que, después de instruídos en un convencionalismo cualquiera, quedaban los ciegos respecto al resto de los no versados en el lenguaje escrito de Braille, Umbert, Wait u otros. Mascaró ha pretendido, además, que los puntos en alto relieve de su alfabeto señalaran los límites en unas y los contornos en otras, de las letras de carácter romano, con lo cual su sistema encajaba perfectamente en el grugo de los unialfabéticos. Así hubimos de clasificarle al tiempo de su aparición en 1899; mas, posteriormente, hemos leído un folleto titulado Los ciegos de España y de Portugal, en una de cuyas hojas se estampa la notación alfábética de Mascaró, no única, como primeramente se presentó, sino doble, por cuanto viene adicionado por un signo indicativo para los caracteres mayúsculos.

Dos bases han servido á este autor de andadores en la vía de su reforma. Es la una el trazado continuo y sin relieve de la letra romana, ya dicho. Es la otra el mismo convencionalismo Braille, del cual, como veremos, no ha hecho sino un trasiego en los puntos que le constituyen para agruparlos de distinto modo que aquél, pero tan arbitrariamente como lo han practicado todos los autores de esta clase de escritura anaglyptográfica ó de relieve discontinuo.

De la primera de estas bases hemos de prescindir ahora, pues
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sólo lo genuinamente adaptado á la condición del falto de vista será objeto de nuestro estudio presente.

Como arranque en su combinación anaglyptográfica, sírvese

Mascaró de los seis puntos que, como maximum, pueden grabarse en los contornos del cajetín, y cuyos emplazamientos están determinados por los extremos de los tres surcos que aquél abraza, pues el aparato para la escritura es semejante al de Braille, salvo una ranura longitudinal que corona cada renglón; y que es precisa para marcar los acentos, las diéresis, la indicación de mayúscula, etc.

Cuadro alfabético y puntuativo del Dr. A. Mascaró.

acento diéresis        mayúscula párrafo

Al objeto de nuestras necesidades de lenguaje hemos prescindido en el grabado de todos aquellos signos sin valor ideográfico en el idioma español.
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Comparando el alfabeto precedente con el de Braille, tenemos que faltan del mismo la \( ll \), que Mascaró forma duplicando la \( l \); la \( ch \) y todos los signos mixtos, aquí innecesarios por poderse grabar el acento sobre todas las letras que lo precisan.

Solamente dos letras, \( n x \), son iguales en uno y otro sistema; diez signos de Mascaró, \( d f g i l m t u v y c \), están representados respectivamente por los literales \( o p j l v u m c w d \) de Braille; los signos alfabéticos \( r z s e a \) de aquél, están representados por los mixtos de éste; la \( o \) en Mascaró es el signo ortográfico de Braille; dos letras, \( p q \), están representadas por los puntuativos comillas y admiración braillistas, y, por fin, seis letras del alfabeto portugués, \( b e h j k r \), tienen su traducción en otros tantos signos indicativos de Braille: adición, igualdad, radical, mayúscula, menor que, sustracción.

Este sistema, adaptado á nuestro idioma, consta de veintinueve letras. Todas ellas nacen de la ●, tronco general de derivación, por encerrar en sí los elementos ya iniciales, ya finales, de todos los demás signos alfabéticos. Aquellos elementos están constituidos por las combinaciones que hacemos de los puntos que integran dicho tronco; combinaciones que determinamos con los números 1, 2, 3.

El elemento 1 fórmalo un punto, cualquiera que sea la altura en que se grabe. El elemento 2 está constituido por dos puntos inmediatos. El elemento 3 lo forman dos puntos mediatos. Desprédense de esto que el elemento 1 puede adoptar tres distintas posiciones; dos el elemento 2, siendo invariable la relativa al elemento 3 y al tronco general ● ó elemento cuarto.

Las letras de la notación en relieve, sistema Mascaró, las dividimos en simples y compuestas. Simples son los signos que se graban en un solo lado del cajetín de la pauta. A este grupo pertenece no más que el tronco de derivación. Compuestas son las letras formadas con elementos á uno y otro lado del cajetín. Subdividimos éstas en dobles, cuádruples y anómalas.

Son signos dobles los que están formados por dos elementos. Nacen por combinación directa cuando ambos elementos constitutivos adoptan su posición primaria, y por combinación
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varia, si alguno de sus componentes tiene una posición distinta de aquélla.

Las letras dobles del primer grupo de los precedentes son: homogéneas, si están formadas por duplicidad del elemento inicial en su posición primaria, como U y X y heterogéneas, cuando están compuestas por la unión de elementos primarios distintos. Son los siguientes:

Heterogéneos, formados por la combinación de los elementos

Los pertenecientes al segundo grupo de los en que dividimos los signos dobles, se clasifican en regulares, formado por las letras que sólo tienen un elemento en posición primaria, e irregulares, si los elementos constitutivos no adoptan dicha primaria posición.

Los signos regulares pueden ser: directos, si el componente inicial lo es el elemento primario, e inversos, cuando la letra se inicia por una posición secundaria cualquiera, terminando por un elemento primario.

He aquí la sinopsis del grupo: