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dosamente el material preparado y continuar la obra, sin que sufra la menor interrupción. Es indispensable, por tanto, á este Magisterio conocer en primer término lo que se hace con el párvulo, que es el punto de partida y la primera materia que ha de utilizar después en los grados sucesivos, sin cuyo requisito la obra será ineficaz y de resultados negativos.

Para el trabajo manual de las demás Escuelas pueden seguirse dos procedimientos distintos, que no veo difíciles, constándome como me consta la buena disposición de los Maestros, que están decididos á poner de su parte todo aquello que sirva al engrandecimiento y prosperidad de la nación. El primero se reduce á que un Maestro de Mallorca, por ejemplo, alumno aprovechado que ha sido de la Escuela Normal de Naas (Suecia), venga á Madrid y se le faciliten medios para que en un curso prepare á los Maestros de la capital, y éstos puedan hacer lo propio con todos los Maestros del resto de España. El segundo consiste en mandar Comisiones de Maestros á otros países, como Bélgica, Suiza é Italia, en los cuales este trabajo se desenvuelve con más sentido pedagógico que en Francia, cuyas Escuelas son más bien de aprendizaje de oficios que centros de cultura general, y en Suecia hay más distancia y el trabajo manual se concreta únicamente á la madera, mientras que en las otras naciones se trabaja el alambre, el mimbre, la hojalata y otra porción de materiales de fácil manejo para los niños.

Con ambos procedimientos, ó con uno solo de ellos, transformando antes las Escuelas, dotándolas de abundante material y añadiendo á todo esto la obligación verdad de las excursiones frecuentes al campo, á los talleres y á las fábricas, tendremos como resultado final una nueva cultura, que bien la necesita este país desgraciado, cuya ruina es inminente, si todas las fuerzas de la nación no acuden pronto con su eficaz auxilio. He dicho. (Aplausos repetidos.)

(En el próximo número daremos la serie de observaciones y discusión que siguieron á esta Conferencia.)
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Las esferas gramaticales

POR

GARCÍA SÁNCHEZ

(Procedimientos psicofísicos).

I

Hace algún tiempo que, con motivo de los ensayos realizados en la Escuela Modelo municipal de Madrid, publicó LA ESCUELA MODERNA un artículo en que se daba á conocer el fundamento de los referidos procedimientos de enseñanza.

La lectura de aquel artículo me llevó al deseo de conocer más á fondo los trabajos pedagógicos del Sr. García Sánchez, y noticioso de que dicho Maestro empezaba un curso de Pedagogía en la Normal Superior de Tarragona, á este establecimiento he concurrido para ampliar algunos estudios.

Creo que en la citada obra hay algo útil, y con la mira de que pueda ser aprovechado, preparo algunas cuartillas para enviar información á ese distinguido periódico.

Empezaré mi trabajo por el procedimiento para la enseñanza de la Gramática, ateniéndome á las prácticas y explicaciones que he presenciado.

* * *

Se da el nombre de esferas gramaticales á cinco circunferencias que trazamos ó rayamos (según el sitio) en el suelo, si ya no las tenemos señaladas de un modo permanente: una de ellas es mayor que las demás.

Los círculos menores representan el lugar de las palabras sustantivas; el mayor, la conexión; todas las periferias ó límites de los círculos representan las palabras modificativas. Bajo el
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aspecto de ingenioso y ordenado juego, pronto aprenden los niños estas representaciones.

Antes de entrar en los modos prácticos de las diferentes par-

Cáñamo: uno y dos metros de diámetro.

tes de la oración, diremos que estas circunferencias tienen dos aplicaciones:
1.ª Uso con los verbos activos, transitivos é intransitivos.
2.ª Uso con los verbos sustantivos y neutros.

El grabado representa la primera de las aplicaciones: \( N \), nominativo; \( V \), verbo; \( Ac. \), acusativo; \( Da. \), dativo, y \( Ab. \), ablativo.

El genitivo no tiene círculo porque no depende inmediatamente del verbo, sino de cualquier otro término, y el vocativo es un caso aislado.

En la segunda aplicación, el acusativo cambia en segundo nominativo, y el dativo en genitivo.

Empecemos por la primera de las aplicaciones; es decir, con el uso ó conexión de los verbos activos.

Tengamos presente en el desarrollo de la lección, que la asig-
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natura está representada entera, como veremos, y que todo conocimiento, toda idea, ha de entrar relacionada, enlazada, como los distintos eslabones de una cadena.

Practiquemos:

Sale un niño. «Señale ó indique los nombres de las cosas que ve en la clase». El niño se sitúa en la esfera nominativo, y desde allí dice: mesa, cuadro, mapa (señala donde están); otro: techo, ventana, suelo, etc. Así agotan entre todos, corriendo, gritando, moviéndose y entendiéndo con las oportunas indicaciones del Maestro, los nombres y objetos de la Escuela. Luego repiten, permitiendo imaginarios traslados al campo, al puerto, á la casa, á la iglesia, etc.

Un niño ocupa el circulo sustantivo (nosotros sabemos que es el nominativo), y desde allí dice un nombre, sea lápiz, y lo muestra en las manos.

¿Cómo es el lápiz? — Sale otro niño, se sitúa en la periferia del mismo circulo, y dice: bonito. Un segundo parvulillo acompaña al anterior, situándose y gritando: largo; otro: roto, etcétera, etc.

El sustantivo ha quedado modificado de varios modos y rodeado, pues, de adjetivos.

Véase:

El Maestro va indicando, por orden de prelación, \( N \cdot b, N \cdot l, N \cdot r \), etc., los niños dicen su palabra respectiva, y resulta: lápiz-bonito, lápiz-largo, lápiz-roto, etc.

Explicados sucesivamente el significado, concordancia y por qué de las situaciones y juego, dice el Maestro: ¡Fuera adjetivos ó modificaciones del nombre! Otro ejemplo:

Un párvulo ocupa el circulo, y dice: caballo.

El Maestro da idea del género y número, inicia el artículo determinado en sus cuatro formas más elementales, y dice: «Salga este niño y diga el artículo que tiene bien (ó concuerda)
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con caballo». El, dice el aludido, y se sitúa á la derecha del nombre. Otro escolar se coloca á la izquierda del citado sustantivo, y ¿cómo es el caballo? Negro, responde: El caballo negro, repiten todos. ¿Cuáles palabras hemos dicho? ¿Cuál es la sustantiva? ¿Cuántas las modificativas? De estas dos, ¿cuál es el adjetivo?, ¿cuál el artículo? Y, ¿qué hace, niños, el caballo negro?

Corre, dice uno, y se coloca en el centro de la esfera mayor, indicando ligeramente la acción de correr; sale otro que reemplaza al primero, y dice: corre (indica la acción); otro, bebe; otro, salta, etc., etc. Dice alguno: piensa. No, contesta el Maestro; el caballo no piensa, etc. Cocean. No, es un solo caballo. Cocea, rectifica el niño. Dase idea de la concordancia y de la propiedad en el uso de las palabras.

Se me ocurre un paréntesis, antes de seguir la descripción de estas lecciones que tanto me sorprendieron. He visto practicar con gran resultado la siguiente competencia:

A ver qué niño señala y dice más nombres; dice más cosas á este tintero (adjetivos), ó practica más verbos. La clase va contando colectivamente, y aun alguna sección describe, que puede haber repeticiones y es una interesada competencia. Para la emisión de adjetivos puede colocarse en el círculo el objeto calificado ó determinado.

Al tratarse de verbos han de practicar ó indicar siempre: pensar (llevando la mano á la frente); amar (al corazón); ver (á los ojos); beber (levantando el brazo derecho en cierta posición), etc., etc.

Estos ejercicios y combinaciones se llevan la atención y afecto del niño, y el Maestro aprovecha la ocasión para penetrar en lo íntimo de su tierna inteligencia.

Prosigamos:

El caballo negro, ¿qué hace? Anda, dice un escolar; pasea un poco y se para en el centro de la circunferencia conexiva.

Comprueben los niños que estas palabras están concordadas y relacionadas, que significan un pensamiento, que son, en fin, una oración.

Inicia el Maestro lo que es el adverbio; veinte niños se disponen á rodear al verbo, como antes los adjetivos rodearon al nombre; y ¿cómo anda? dice el referido Maestro:

Bien, dice un niño, y se sitúa; despacio, dice otro, etc.
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Puede el Maestro presentar toda una serie de adverbios, encargando de la emisión de cada uno á un niño.

Señala ordenadamente, los niños atienden con entusiasmo, pues el que se equivoca ó no entiende no juega y se le manda sentar (gran castigo), y resulta:

El caballo negro anda bien, anda mal, anda de prisa, anda mucho, etc.

¡Fuera modificaciones del verbo! Marchan á sus asientos los niños adverbios.

¡Retirese el verbo!

¿Qué decimos ahora del caballo? Nada, no hay verbo, no hay, pues, oración.

En estos ejercicios aparecen ocasiones oportunas en que se presenta el pronombre como substituto del nombre y el participio como acompañante del verbo.

Al presentar la preposición utilizanse las esferas del modo siguiente, para lo cual tenemos en cuenta que aun no se ha determinado la declinación.

Mesa de madera. Un niño ocupa el círculo N., y dice: mesa; otro, en el círculo conexivo, dice: de; otro párvulo se sitúa en el círculo Ab., exclamando: madera.

La conjunción puede iniciarse dentro de cualquiera de los círculos sustantivos.

Papel y pluma. Un párvulo dice en N.: papel; otro entra compartiendo el espacio de dicho círculo, y exclama: pluma. Danse la mano (enlace) y repiten: papel y pluma. Pasan ahora dichos niños al círculo Ac. y allí repiten: papel y pluma, etc., etc.

Vamos á la declinación:

Enseñados el valor y nombre de cada una de las esferas sustantivas, en la primera aplicación que hemos presentado, un niño ocupa la primera circunferencia, y dice: nominativo, el libro, por ejemplo (y lo muestra); genitivo, del libro (pasa á la periferia del círculo nominativo); dativo, á ó para el libro (pasa á la primera de las opuestas circunferencias); acusativo, al ó el libro (ocupa la segunda); vocativo, oh libro (se ha situado fuera de los círculos); ablativo, en, con, por, sin, etc., el libro (ocupa la última circunferencia, situándose en el centro).

Declina otro de igual manera un sustantivo de persona: nominativo, el niño; genitivo, del niño, etc.

Varios ejemplos movidos, dictados y explicados con acierto,
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dan á conocer de un modo atractivo la relación de los casos con el verbo activo en función.

Ejemplo: El niño rompe el libro.

El niño (periferia y círculo nominativo; un solo niño recorre todo el ejemplo) rompe (círculo del verbo) el libro (círculo del acusativo).

¿Dónde ó en qué lugar está el niño? En el círculo nominativo.
¿Por qué? Porque es el que rompe. ¿Donde se coloca rompe? En la esfera conexiva. ¿Por qué? Porque relaciona; etc., etc. ¿Dónde se sitúa el libro? En el acusativo, etc.; es la cosa rota.

Cambiamos de casos ó circunstancias. Sale otro escolar.

El libro ilustra al niño. Ahora contestarán: porque en este caso el libro es el ilustrador, es el que hace; porque el niño es la cosa ó persona ilustrada.

¿Qué es, pues, declinar?

Anotar aquí los mil incidentes, las mil combinaciones que estas prácticas presentan, incidentes y combinaciones que son el encanto de los niños, y que dan ocasión para que el Maestro presente los conocimientos de un modo atractivo, material y fácil, haría demasiado extenso y pesado nuestro trabajo y reba- saría el límite que nos hemos propuesto; así, pues, nos atendre- mos á lo fundamental, para dar á conocer el procedimiento, dejando lo demás al criterio de nuestros ilustrados lectores.

P. MARTÍN LATORRE.
Maestro público de Manacor.

(Se continuará).

ASAMBLEAS DE MAESTROS EN RUSIA

Cada día se realizan nuevos progresos en la organización de la enseñanza primaria rusa. El Ministro de Instrucción pública, Bogolfepour, ha autorizado á los Maestros para que se reunan en asambleas y discutan las cuestiones que les interesan.

Casi al mismo tiempo se ha consignado un aumento de gastos para la enseñanza primaria en los actuales presupuestos, pues de 57 millones de rublos se ha subido á 67,630.000. Sin embargo, como el presupuesto total del Imperio asciende á 4.787.387.103 rublos, resulta que las sumas afectas al servicio de instrucción primaria no pasa del 4 por 100 del presupuesto total.
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mientras que lo aparatoso y despótico es lo que muere y desaparece. Y entonces no sólo se aprende, sino se depura y eleva el sentimiento, se fortifica el carácter y se dispone favorablemente, dentro de la síntesis mental, el discípulo á ver y á querer, á ver lo verdadero y á querer realizarlo por bueno. De este modo, nutriendo la inteligencia, no con datos aislados, que la abstracción prematuramente esteriliza, sino en toda la complejión que ofrecen, y excitando y moviendo á la vez la emoción, que interesa (en vez de hacer repulsiva la enseñanza) y muevo la voluntad para preparar la laboriosa gestación del carácter, resulta toda enseñanza teórico-práctica ó educadora; se dirige primeramente á la inteligencia, pero repercute su acción en la sensibilidad y en la voluntad.

Al desarrollo concertado y acorde de todas las potencias y facultades del hombre, encaminadas al cumplimiento de su fin, refieren los pedagogos la idea de la educación, y al conocimiento de este fin y de los medios que para cumplirlo posee el hombre se reduce el concepto de la instrucción, siendo, por tanto, evidente que instrucción y educación deben componerse en la integridad y complejidad de la vida misma. Indicados quedan los medios arbitrados por la Pedagogía moderna para preparar la feliz conjunción de ambas funciones, acercando la teoría á la práctica, á fin de que la primera no se eleve á espacios imaginarios, sin aplicación posible, y á su vez la práctica no degeneré en la rutina, y vaya guiada por la virtud edificante de las ideas. Para obedecer á semejante tendencia, fecunda en todos sentidos, y convertir la enseñanza en educadora, el arte de enseñar, la delicadeza en la aplicación de los medios indicados y la aptitud para acomodarlos á cada caso y circunstancias, son requisitos indispensables que han de constituir las condiciones personales del Maestro en todos los grados de la enseñanza.

La abstracción creciente de la enseñanza escolástica se aleja cada vez más de la realidad con un nominalismo huero y estéril. Para corregir tal imperfección pretende la Pedagogía moderna que la instrucción vaya siempre acompañada del objeto ó cosa que se trata de conocer, y cuando no que la percepción esté sugerida por símbolo ó representación, lo más exacto posible, del objeto mismo. La importancia del material científico como medio para reproducir la realidad, ó para provocar sugestión viva de ella, obedece á este fin; de suerte que el pensamiento no
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EL CONSEJO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA

SEGÚN D. RAFAEL M. DE LABRA

El debate que ahora se sostiene en el Senado sobre el proyecto de reorganización del Consejo de Instrucción pública, ha adquirido verdadera importancia. Con su motivo se discuten á gran altura todos los problemas fundamentales de la enseñanza y de la política pedagógica.

Ya han tomado parte en la discusión el Sr. Sánchez Toca, el doctor San Martín, el ex Ministro Marqués de Pidal, el Académico Avilés, el Catedrático Sánchez Román, el ex Ministro D. Amós Salvador, el señor Palomo, el Sr. Martín Sánchez, el Dr. Bonet, el Sr. Conde de Romanones (autor del proyecto), y el Sr. Labra.

Hoy extractamos del Diario de Sesiones el primero de los discursos del Sr. Labra.

El Sr. Labra no es un verdadero contradictor del proyecto, antes bien lo aplaude, aunque teniéndole por deficiente y necesitado de explicaciones que fijen bien su sentido. Aplauda en primer término la resolución del Ministro de traerle á las Cámaras después de los Decretos gubernativos de Febrero último y Mayo de 1900, porque es indispensable poner término á la práctica abusiva de legislar y trastornar el régimen de la enseñanza por Decretos que se suceden y contradicen con frecuencia escandalosa. Por este abuso está el Tribunal Contencioso-Administrativo lleno de recursos en materia de clases pasivas y de instrucción pública, donde la confusión llega á lo inconcebible. Por lo mismo urge una ley de Instrucción pública, aun con mayor motivo que en 1821, 1845 y 1857, con lo que además se seguirá la práctica de todos los pueblos contemporáneos (sobre todo á partir de 1870) á despecho de los enemigos teóricos ó prácticos de toda codificación. No han pasado en balde cincuenta años, y la confusión legal y burocrática es hoy mayor que en 1856.

Entrando en el fondo del asunto, se fija en la definición que el proyecto da del Consejo de Instrucción pública como representación de todos los organismos de la enseñanza nacional cerca del Gobierno y como cuerpo consultivo del ramo. En el segundo sentido el orador lo ve con gran reserva, porque prefiere á estos cuerpos consultivos honoríficos, gra-
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tuitos, numerosos y decorativos, las Comisiones técnicas, reducidas y bien pagadas. Esas son las que en el mundo han hecho los grandes Códigos, los planes de obras públicas, las investigaciones científicas y los trabajos literarios á cargo del Estado. Además, los cuerpos honoríficos, de labor intermitente y floja, son un derivativo de la responsabilidad administrativa y un aumento del expedienteo, convirtiéndose fácilmente en junta dificultativa.

Pero el Consejo, como alta representación pedagógica de todo el país, es una idea simpática que hay que relacionar con las dos últimas y grandes reformas de la autonomía universitaria y la enseñanza primaria por el Estado. En tal concepto procede discutir cómo está constituido el Consejo, qué elementos le forman, qué atribuciones tiene y cuáles son su sentido y su alcance.

Sobre este particular privan dos direcciones en el mundo pedagógico contemporáneo. La dirección anglo-sajona responde al predominio de la autonomía individual y corporativa, de modo que el Estado se limita á presenciar con simpatía los esfuerzos que hacen los pedagogos para concertarse y los acuerdos que se toman en los mitines periódicos más ó menos frecuentes que celebran Maestros, universitarios, críticos y propagandistas para el desarrollo de la cultura nacional por medio de establecimientos docentes, bibliotecas populares y otras formas de difusión científica. Con frecuencia los Gobiernos facilitan la realización de esos mitines y les dan cierto realce por la cooperación puramente externa de las autoridades municipales y nacionales. De este carácter son los Congresos de Maestros alemanes de un doble carácter pedagógico y político, y que tanto influyeron en todo el siglo xix para la formación de la unidad alemana. Igual carácter tienen las federaciones temporales y los mitines de los Colegios y las Universidades de Inglaterra y de Escocia, á que concurren corporaciones semiófficiales, como los Colegios de Oxford, y otras libres, como la Universidad de Londres.

Todavía tienen más carácter los grandes Congresos de Maestros de los Estados Unidos, provocados unas veces por el Instituto Smithsoniano, y otras por la iniciativa de cualquier grupo de Profesores. A estas asambleas asiste frecuentemente el mismo Presidente de la República, y de ellas salen comités que por más ó menos tiempo gestionan para el cumplimiento de los acuerdos comunes.

No rectifica este carácter el Comité superior directivo creado en Londres en 1870, por efecto del bill Foster, constituido por elección y con la doble importancia de su influencia directa en la enseñanza primaria y de la intervención que en el cuerpo directivo de ésta lograron las Sras. Isabel Garret y Emilia Davier, Doctora la primera y obrera la segunda, elegidas por más de 40,000 votos. Ese Comité se contrae sólo á la población de Londres, y es un centro activo de la administración pedagógica. De ninguna suerte una corporación deliberante y propa-
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gandista. Tampoco rectifica el concepto autonomista la existencia del Instituto Smithsoniano, fundado con los bienes que dejó hacia 1829 el inglés James Smithson, y al cual desde 1888 presta su cooperación activa el Estado Norteamericano, cuyo Presidente es el Presidente del Instituto, dirigido, además, por una Comisión especial formada por el Chef Justice, tres senadores, tres diputados y seis científicos eminentes. Porque esta institución mantiene siempre su carácter particular y muy distinto de la Comisaría de Educación, que de poco tiempo acá forma parte del Ministerio de lo Interior del Gobierno de los Estados Unidos.

Pero no puede desconocerse el valor positivo de las consecuencias y la influencia que en la vida intelectual de Inglaterra y en la aproximación y armonía de todos los elementos educativos de aquel país ha ejercido y ejerce actualmente, determinando un nuevo rumbo, el espíritu triunfante en la reforma de la enseñanza británica de 1870, en el desarrollo de la expansión universitaria de Oxford y Cambridge, en las tentativas sobre ampliación de la Universidad de Londres; en la obra cada vez más amplia de la Charity Comission, del Departamento de las Ciencias y las Artes y de la Normal de South Kemigton; en la novísima ley escolar del Principado de Gales y en las crecientes subvenciones del Estado á los Colegios provinciales. Lo mismo puede decirse respecto de los Estados Unidos de América en vista de la expansión y el nuevo carácter que de veinte años á esta parte han tomado el Instituto Smithsoniano, fundado á principios del siglo XIX, y el Bureau of Educación de Washington, así como la importancia adquirida á última hora por las subvenciones del Poder Central y de los Estados particulares de la República norteamericana á la enseñanza pública y privada: todo lo que ha modificado bastante y modificará mucho dentro de poco la organización y las relaciones actuales de los centros docentes y los elementos oficiales de aquel complejo y próspero país.

La dirección latina es la que priva en Italia, Bélgica, Portugal, Francia y España. Autoriza la intervención directa del Estado en la dirección de la cultura nacional, no sólo por medio de los cuerpos y establecimientos docentes, sino por los llamados Consejos de Instrucción pública, de tono y alcance indiscutiblemente oficiales. Nuestra ley de Instrucción pública de 1857 coloca á este Consejo entre los organismos del Gobierno y la administración de la Instrucción pública. Los Consejeros son de nombramiento real: deben tener ciertas condiciones de capacidad, pudiendo ser nombradas hasta cinco personas que hayan dado por sus escritos ó trabajos científicos ó literarios positivas pruebas de eminente saber en cualquiera de los ramos que comprende la Instrucción pública. Al lado de estos Consejeros de nombramiento real había cuatro Consejeros natos. El cargo era honorífico y gratuito, por regla general, pero existían también cinco plazas dotadas con 40,000