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sentado á una mesa instalada con lujosa vajilla y numerosos incentivos del apetito y á la cual no faltase nada más... que los alimentos.

Para formular esta crítica, que no estimamos demasiado acerba, del rutinarismo tradicional de la enseñanza, tenemos en cuenta el olvidado principio de proceder de lo más sencillo á lo difícil, sin saltos ni hiatus, que no justifica la continuidad inalterable de las cosas, ni concuerda con la racionalidad ingénita en nuestro pensamiento. Así, por ejemplo, será preferible enseñar al niño la contabilidad primero con números concretos que abstractos, y antes de ponerle á contar en coro y cantando, que cuente los dedos de sus manos, un número mayor ó menor de pelotas ó naranjas que se le pongan delante ó el total de bolas de un contador mecánico. Igualmente será más eficaz comenzar las nociones de Geografía descriptiva por el sitio ó lugar que ocupe el niño, haciendo que fije el nombre de la comarca, luego que la perciba de visu, y así gradualmente en una y otra dirección irle enseñando, constantemente en adherencia á la cosa, el nombre de los demás países cercanos al suyo, que se le irán poniendo delante en la proyección del mapa. De modo idéntico se acepta hoy generalmente como método más provechoso para la enseñanza de la historia el regresivo, comenzando por la historia contemporánea para ir después á tiempos relativamente más lejanos, donde se obtiene la innegable ventaja de despertar el interés desde un principio por cosas, instituciones, poderes, que el alumno ve viviendo á su alrededor, interés que podrá conservarse cuando vaya aprendiendo sus antecedentes y génesis en otros sucesos é instituciones. Comparado semejante procedimiento con los habituales de enseñar sólo de memoria nombres estrambóticos de regiones lejanas ó sucesos remotos, sin llegar á la historia contemporánea por susceptibilidades mal entendidas, creemos que no será dudosa la elección.

Se pone en ejercicio, violento y repulsivo, con el rutinarismo tradicional la inteligencia, fustigada exclusivamente por el esfuerzo del recuerdo; se solicita con el nuevo método la intervención y colaboración de todas las energías del alumno, interesándole y moviéndole ante el espectáculo real y vivo que tiene á su lado. En el primer caso el nombre se anticipa á la cosa conocida, y prendido aquél, según se dice, con alfíleres, luego que se borra del recuerdo, toda la obra se esteriliza. En el segundo,
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años. Los estudios duran tres. A los diez y nueve ó á los veinte ha recibido ya el alumno una instrucción técnica de valor inapreciable y está en condiciones de elegir una profesión. Esa es la edad del ardor y del entusiasmo. Al salir de la Escuela puede consagrar algunos años de su vida trabajando en el extranjero ó en las colonias, y cuando llegue la hora de establecerse con independencia de su familia, cuenta ya con una experiencia práctica de la vida, además de las nociones técnicas adquiridas en la Escuela.

Con llevarnos ventaja incalculable—toda la ventaja que lleva lo que ya está en marcha á lo que se construye y monta para que empiece á andar,—todavía M. Hanotaux encuentra en las Escuelas francesas grandes deficiencias.

«El número de alumnos que reciben enseñanza industrial, comercial y agrícola no pasa de 22.000. Los alumnos matriculados en los Institutos de segunda enseñanza son más de 180.000. La proporción es de ocho á uno, y debiera suceder lo contrario, teniendo en cuenta que la población comercial, industrial y agrícola de Francia constituye las nueve décimas de la población total, y que la Agricultura, el Comercio y la Industria son los que mantienen y engrandecen á las naciones».

Por esta razón pide que se multiplique el número de Escuelas, que se las dote para que cumplan su misión y que abran sus puertas libremente á todos los que quieran acudir á ellas. El pueblo francés ha comprendido ya la vanidad de las carreras literarias para la mayor parte de los jóvenes. Una saludable reacción induce al campesino francés á mirar con enojo ó con lástima al hijo del compadre que vuelve con un título de abogado ó de médico en la maleta; ¡pobre título, conseguido á costa de inmensos sacrificios y destinado á arrojar sobre su dueño una sombra maléfica para toda la vida! Prefiere lo que está más á su alcance, lo que tiene utilidad más general y más inmediata.

Pero en las Escuelas francesas hace falta un concurso para lograr plaza. Muchos no pueden conseguirla nunca. En la de Châlons se presentan anualmente 1.500 solicitudes, y se rechazan 1.400. Esta eliminación la hace el Estado, porque no cuenta con número suficiente de Escuelas organizadas, y Hanotaux pide que se imite á Alemania, donde no hay concurso, sino un examen previo que asegura el derecho á la instrucción y aleja toda idea de privilegio.

Aun así la concurrencia de tan considerable número de alumnos y la constitución de las Escuelas organizadas indican un cambio completo en las tendencias de la juventud francesa y señala á la nuestra un camino que no tardará en seguir».
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la cosa asimilada por el pensamiento y afectando á nuestros sentidos, va delante del nombre, y si éste se olvida, queda siempre en las brumas del recuerdo una penumbra luminosa, que sobrecita la espontaneidad del pensamiento para darse cuenta de lo visto, percibido y aun plásticamente asimilado, si no con el nombre que le es propio, con otros que en raciocinio analógico sugiere la virtualidad de la inteligencia, cuando se halla favorablemente condicionada por las restantes energías animicas. Con el procedimiento tradicional el alumno parece la estatua del Comendador, materialmente presente, pero con alma, vida, interés y deseo en otra parte quizá lejana; con los nuevos métodos toda la personalidad del alumno, por igual excitada y solicitada en sus energias, colabora á la obra de la enseñanza y de la educación. Cuando se completen tales métodos y se asocie de modo definitivo la escuela al taller, y en orden superior la experiencia á la especulación, determinando conexión cada vez más íntima entre el conocer y el hacer, entre la ciencia y el arte, podrá mostrarse como una dichosa realidad aquella idea, ya presentida en el cielo de la cultura helénica del saber para el vivir, de que tan guiada muestra diera Sócrates.

Si se ha de evitar que la enseñanza sea estadiza y muerta, efecto de un dogmatismo contrario á su propia naturaleza, es preciso, ante todo, y así lo reconoce la Pedagogía moderna, que se entienda bien y se aplique según su propio concepto la función racional de enseñar. Equivale á mostrar, á poner delante, á indicar guía y dirección; pero en todos los grados de la enseñanza, su principio informador (el tantum de la aplicación á cada caso constituye la habilidad y circunspección en el arte) consiste en que la asimilación e interpretación deben ser encomendadas á la espontaneidad del que aprende, siempre fundada en la cosa u objeto, que es donde se hallan las razones valederas, y guiada, aunque no supeditada, por el Maestro. Lo impuesto, lo afirmado dogmáticamente, equivale á la necia justificación porque sí ó porque yo lo digo, suplantando la realidad de las cosas con una aprehensión subjetiva, que persiste el corto período de tiempo que la inteligencia del alumno tarda en adquirir conciencia de sí mismo ó en suministrarse nuevos datos. Para elaborar las convicciones se ha de tener en cuenta el carácter impersonal de la verdad, la cual depende en primer término de su conformidad con el objeto, único principio que ofrece razones de peso y argu-
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año XII.   Marzo de 1902.   N.º 132 de la col.ª

LOS MAESTROS, LA EDUCACIÓN POPULAR Y EL ESTADO

NOTAS DE POLÍTICA PEDAGÓGICA

Tomadas del discurso pronunciado por el Sr. D. Rafael M. de Labra en la sesión celebrada por el Senado en 24 de Diciembre de 1901, con motivo del Presupuesto general de Instrucción pública para el año de 1902.

(Conclusion.)

La lógica del problema político.

La lógica no puede estar de parte de aquellos sistemas que, imponiendo á los Ayuntamientos el pago del Maestro, no les permiten siquiera la elección y separación de éste, y mucho menos la organización de la enseñanza que ellos realmente sostienen.

Lo lógico es que el Estado la organice y la pague, evitando el hecho de que en unas localidades se puedan sostener Escuelas y en otras no, y que en Madrid el vecino pague dos pesetas escasas para la enseñanza primaria y en otros pueblos se pague 4,43. Hoy llegan á 25 las provincias cuyos Ayuntamientos no pueden pagar esa atención: de aquí principalmente los atrasos escolares, que suben constantemente á nueve millones, ó sea la tercera
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Es de suponer que aquí se comprende la subvención al Ateneo, al Fomento de las Artes, á la Asociación para la enseñanza de la mujer, y á otras Escuelas privadas que convendría conocer, para que el público formase exacto juicio sobre el alcance de este auxilio.

Por tanto, en este Presupuesto no hay nada para lo que hoy se llama el movimiento y post escolar, singularmente aquellas conferencias populares que llevan al espíritu público las últimas noticias de la ciencia, y que no son ya estrictamente la enseñanza primaria, sino su complemento y una obra de vulgarización.

La educación popular ha adquirido en estos últimos seis años un desarrollo extraordinario en Europa. Forman parte importantísima de ella las obras que constituyeron la mayoría de uno de los más interesantes Congresos Internacionales celebrados en París durante la Exposición Universal del año último. Sería fácil aportar muchos datos, pero hay que reducirse á brevisimas indicaciones respecto de Francia. Para esto vale mucho el recientísimo Rapport de M. Eduardo Petit, Inspector general de Instrucción pública.

De esta Memoria resulta que en 1900-901 ha habido en Francia 40.329 cursos de adolescentes ó adultos: de ellos 27.536 de muchachos, y 12.793 de muchachas. El año 1899 hubo treinta y ocho mil y pico cursos, y el año 94-95, cuando comenzó la empresa, hubo 8.288. Esos cursos se han seguido en los locales de las Escuelas públicas, dirigidos por Maestros, Sociedades de Instrucción pública, Profesores libres, Cámaras Sindicales, etc., etc.

En el año 1900-901 se han dado también en Francia 125.065 conferencias públicas con aparatos de proyección y sin ellos, habiendo asistido á esas conferencias tres millones de oyentes. En 1894-95 las conferencias fueron sólo 10.380, y asistieron á ellas cerca de un millón de oyentes. Por tanto, el progreso en seis años ha sido enorme.

Los gastos de la educación popular son subvencionados por el Estado con 200.000 francos. Los Municipios y las provincias contribuyeron con 2.270.000 francos, y la iniciativa privada, donativos, suscripciones, productos de fiestas, auxilios de las Sociedades de Instrucción popular, etc., etc., 2.500.000. Excusado decir la diferencia que va en el apoyo que á esta gran obra de cultura prestan los particulares de Francia al apoyo que le
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prestan los españoles. Pero sí hay que afirmar de paso que en la obra pedagógica es quizá donde más se necesita el concurso de los ciudadanos que no pueden creer cumplidos sus deberes ni establecidas todas las condiciones para el éxito de aquella empresa patriótica y transcendental entregando su cuota de Presupuesto inexcusable, pero siempre deficiente al implacable recaudador de contribuciones.

Este sistema de apoyo á la educación y la instrucción popular, que merece tanta consideración especial fuera de España, es digno del mayor elogio. En España no basta la enseñanza del obrero, que ha planteadlo el Sr. Ministro de Instrucción pública; no basta la obra verdaderamente meritísima de los Catedráticos de la Universidad de Oviedo, que realizan en condiciones admirables, en Asturias y en las Provincias Vascongadas aquella extensión universitaria que se ideó en Inglaterra, que se desarrolló luego en Alemania, y se ha implantado últimamente en Francia. No basta eso; es necesario ayudar al esfuerzo por medio de un impulso directivo, como complemento de la obra general de la instrucción primaria.

Sacrificios necesarios y crecientes.

Claro está que todas estas atenciones piden sacrificios de parte del contribuyente, tanto más cuanto que la iniciativa particular en España, respecto de este punto, es deplorable é insuficiente. Pero no hay que retroceder, porque se trata de lo más sustantivo y básico de la vida nacional española. No hay que pensar en que este país se levante sin un supuesto moral que sólo da la educación. España fundamentalmente no es mejor ni peor que los demás pueblos modernos.

Los más adelantados han tenido que pasar por lo que ahora España sufre. Ejemplos: Francia é Inglaterra desde 1833 á 1870. Además, nosotros tenemos el precedente glorioso de la ley de Instrucción pública del 57. que resumió de modo brillante los adelantos europeos de aquella fecha.

Fortifica la esperanza de próximos y más considerables progresos en esta materia, lo que se ha adelantado en España dentro de los últimos veinte años. Desde 1880 viene el orador ocupándose constantemente de este asunto. Entonces la recomendación favorable á ciertos sacrificios en pro de la enseñanza
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primaria era un mero recurso oratorio; lo propio sucedía con las notas relativas á la importancia de la Agricultura y á la intimidad de España con las Repúblicas Sudamericanas. El Maestro era objeto de las positivas prevenciones de la mayor parte de los hombres políticos, y la idea de la inclusión de los gastos de la primera enseñanza en el Presupuesto general del Estado era generalmente considerada como una utopía incompatible con la libertad municipal ó con las condiciones y las fuerzas del Estado nacional.

Algunas de las ideas que ahora ya se discuten y que son fundamentales en el organismo docente ó en el sistema pedagógico contemporáneo expuestas por el orador, eran acogidas en el Parlamento con cierta sonrisa compasiva ó incrédula. Por bastante tiempo fué el orador el único que de estos asuntos trataba especialmente, en el Parlamento (1). En el año 86 el Sr. Montero Ríos, como Ministro de Fomento, se decidió á proponer el pago de los Maestros por el Estado; pero su proyecto de 1886 fracasó... Sin embargo, hoy es popular esta idea.

El peligro presente está en que las gentes distraídas piensen que con tal reforma se ha solucionado el problema pedagógico de España.

Hay, pues, que insistir, aprovechando la fuerza que debe dar lo ya alcanzado, no olvidando jamás: 1.º, que en la vida los triunfos no corresponden tanto á la inteligencia como á la perseverancia, y 2.º, que la mayor dificultad de las reformas consiste en la pasividad que en parte de sus defensores producen los primeros éxitos y las aclamaciones de la victoria.

Además conviene recordar con frecuencia cómo ha salido nuestro país en los periodos críticos de los Reyes Católicos y de

(1) Sobre este particular pueden consultarse los siguientes trabajos del orador:
Propagandistas y educadores. D. Fernando de Castro, abolicionista y pedagogo.—Un volumen, 1888.
Los Maestros y las Escuelas Normales.—Discurso de 1885 (Discursos políticos, académicos y forenses).—Un volumen, 1886.
La enseñanza primaria por el Estado.—Discurso parlamentario de 1896 (Cuestiones palpitantes de Política, Derecho y Administración).—Un volumen, 1897.
El Congreso Pedagógico Ibero-Americano de 1892.—Un volumen, 1893.
El Problema Político Pedagógico de España.—Discurso parlamentario de 1898.
Discursos inaugurales del FOMENTO DE LAS ARTES de Madrid en 1885.
La Instrucción pública en Cuba.—Discurso parlamentario de 1894.
Las Sociedades Económicas de Amigos del País, las Cuestiones sociales y el empeño pedagógico.—Discursos en León, Oviedo y Palencia, 1901.
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Carlos III, cuyas poderosas iniciativas y preferencias por lo intelectual, lo pedagógico y lo europeo hicieron posible la vida española de los siglos inmediatos.

Urge unir las obras á la fe, y prescindir de lamentos estériles. Por lo mismo hay que rectificar el error de que los Presupuestos españoles serán más bajos en lo sucesivo. Habrá que pagar bastante, aunque de otro modo y para otros fines. Entre éstos el pedagógico, y dentro de él y muy superiormente el de la enseñanza primaria y la educación popular.

Deberes de las clases pudientes y las clases directoras.

El orador terminó su discurso requiriendo al Senado para que tomase sobre sí, y como uno de sus empeños característicos, la tarea de la reconstrucción y fortificación de la enseñanza primaria y popular en España, y apoyó su recomendación en la circunstancia especial de la representación excepcional que las clases ricas y los círculos directores de la sociedad española tienen en la alta Cámara.

Por lo mismo que son ó quieren ser directores esos círculos y esas clases, necesitan abonar sus pretensiones con esfuerzos excepcionales y tomando á su cargo por modo privativo y hasta extraordinario, comparado con el de las demás clases y otros centros políticos, la obra de reconstrucción moral de este desgraciado país, y singularmente del bienestar y el progreso de las clases más modestas y desamparadas.

Por eso el orador recomendaba al Senado, no ya un interés político, menos un interés de partido: le recomendaba el alma de España.

Conviene que se sepa que el Senado español (compuesto principalmente de senadores por derecho propio, senadores vitalicios nombrados por la Corona y representantes de las Academias y las Corporaciones oficiales, en mayor número que los senadores electos por los mayores contribuyentes, los Municipios y las Diputaciones provinciales) acogió con caluroso aplauso la excitación con que terminó su discurso del 24 de Diciembre el Sr. Labra, que ahora representa en aquella Cámara á las Sociedades Económicas de Amigos del País del Norte y Noroeste de España.
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HACIA LO PORVENIR

La Maestra española.

Mirar á lo porvenir es hoy en nuestra patria la preocupación constante de todo el que no se halle tan tocado de egotismo, que considere la vida limitada á la observación de lo que pasa dentro de su propia piel.

La triste aspereza del presente no estimula á reposar en él; las grandezas del pasado servirán tal vez de consuelo á los espíritus decrepitos que endulzan las amarguras de la ancianidad recordando las alegrías de la infancia; los ánimos fuertes, bajo la acción fecundante del dolor, se aprestan al esfuerzo vigoroso y, mirando con ojos serenos la realidad, se dirigen á la conquista del ideal, á la España del porvenir.

Ocioso fuera detenerse á señalar las múltiples causas de la actual decadencia. Todo apogeo la implica, y nuestra patria tuvo el suyo.

Obra es del historiador y del filósofo investigar causas y deducir efectos; al pueblo que vive dentro de la vida (no como el erudito, á inmensa distancia de ella) le importa conocer las consecuencias inmediatas del mal, y los medios aplicables para corregirlo ó atenuarlo.

Con voz unánime, los españoles del 98 (en parodia inconsciente de los franceses del 70) hemos atribuido nuestros desastres al bajo nivel de la educación. El tiempo, borrando lo circunstancial y accesorio, y acentuando los contornos de lo esencial, determinará la parte de verdad que la afirmación encierra. Desde luego puede anticiparse que si la impetuosidad, la imprevisión y la amoralidad que nos caracterizan, no se corrigen con un sistema de educación graduada, integral y adaptada, la decadencia es interna y el mal irremediable.

Por el momento, nada justifica tales pesimismos. El ansia con
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que se demanda el remedio certifica de la fe con que ha de recibirse. ¿Se tendrá acierto para aplicarlo?

La idiosincrasia nacional propende á razonar con el deseo. La fantasía levanta rápidamente santuosas construcciones. Los planes de enseñanza se suceden unos á otros, sin tiempo para que la piedra de toque de la aplicación metódica y razonada permita apreciar sus ventajas y corregir sus defectos. Son obra de eruditos, de publicistas, de retóricos y literatos; palpita en ellos, ya el interés de clase, ya el espíritu de partido, ya la tendencia de escuelas políticas, nunca el alto sentido pedagógico y el hondo conocimiento de la realidad, únicas bases sólidas de un sistema de educación racional y fructífero.

Continuamos estudiando á los pedagogos extranjeros y descuidando la observación del dato primero, del carácter nacional, y toda educación que tiene por base lo artificial, resulta cimentada sobre arena, y cae por tierra al primer soplo del viento de la realidad.

La esperanza de renovación educativa no brilla luminosa por el lado de los ilustres reformistas teóricos, no obstante su vasta cultura y nobles propósitos; vislumbre con rosados matices hacia el lado de las y los reformistas prácticos. Las Maestras y Maestros jóvenes son los que tienen hoy en sus manos la llave del porvenir. Y aun sin intentar establecer paralelos ni crear antagonismos, rindiendo culto á la sinceridad, puede afirmarse que la obra de la Maestra tiende á ejercer más eficaz y trascendental influjo que la de su compañero del sexo fuerte.

El poder moralizador del sexo femenino en la familia y la sociedad es universalmente reconocido. La madre forma el corazón y el intelecto del hijo; la hermana y la amada dirigen los sentimientos del joven; la esposa mantiene vivo el sentimiento del deber, el amor al trabajo; la hija despierta la piedad y la dulzura, inspira el hábito de la virtud. De la cuna al sepulcro la mujer influye, lenta y calladamente, en la conducta del hombre con mayor intensidad y eficacia que cuantos factores internos y externos puedan actuar sobre él.

De la condición intelectual y moral de la mujer emana la del hombre, y allí donde la dignidad femenil se halle rebajada por la incultura, no rayará muy alta la del varón.

Instruir á la mujer es enseñarla á distinguir el bien del mal, la verdad del error. Lo que se da á la razón se quita al capricho.