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umbral de la conciencia. De todos estos hechos, así como del hecho de que este monumento mental persiste, querámoslo ó no, y ampliamente de acuerdo con leyes sobre las cuales no podemos ejercer inspoción de ningún género, Herbart tiene un testimonio para considerar las ideas como un sistema de mentales fuerzas, cuya estática y dinámica puede ser sometida, idealmente al menos, á determinación cuantitativa. Herbart, por consiguiente, aplica el cálculo al equilibrio y movimiento mental, lo cual, si fantástico en sí, ha conducido, al menos, á descubrimientos importantes en la moderna psicofísica y en la psicología fisiológica, merced al trabajo de hombres como Lotze, Fechner, Helmholtz y Wundt.

C) Experiencia.—Apercepción.

Cualquiera que sea la importancia que el cuantitativo método psicológico pruebe tener para la educación, no nos interesa ahora especialmente precisarlo, desde que el específico impulso que Herbart dió á la teoría y práctica de la enseñanza en Alemania, ha sido limitado al permanente aspecto de su psicología, singularmente la que está fundada por modo específico en la experiencia, y la cual ha sido presentada bajo el término general de percepción.

Era de esperar que el principal estudio de un psicólogo como Herbart fuera las funciones asimilativas del alma. Asignado al alma un tan ligero bagaje —meramente la capacidad de preservación de sí misma,— debía ser necesariamente la experiencia la principal fuente de su actividad. El alma viene á ser enriquecida con un contenido, no por medio del desenvolvimiento de algún germen probable de facultades, sino únicamente por medio del crecimiento de las ideas que la experiencia crea sin nosotros. La tentativa del maestro de desenvolver el poder mental sin comunicar pensamientos ricos en contenido es, por consiguiente, tan necia como fué el ensayo de aquel profesor de la Universidad de Lagado, que pretendió extraer rayos de sol de un pepino. No hay rayos de
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sol que extraer de los popinos y, aunque los hubiera, no pagaban la labor de la extracción.

Reconocer la importancia de la contribución de Herbart á la psicología educativa no significa necesariamente aceptar sus metafísicas presuposiciones como el natural y original bagaje del alma. Porque la experiencia sea una materia de grande, por no decir suprema importancia, en educación no se sigue que nada más sea verdadero é importante. Locke, ciertamente, declara que todo el abastecimiento de nuestras inteligencias tiene su origen en la sensación y reflexión, lo cual es perfectamente verdadero como contenido, pero no del todo verdadero como de original constitución, sino que mucho es pasado de contrabando bajo el término reflexión. De no tener el alma original poder de actividad antecedente á la experiencia, no se explica por qué una cámara no debiera tener percepciones de la misma manera que una inteligencia las tiene. Aquí está la línea divisoria entre las investigaciones de Kant y Herbart. Aunque ambos se atribuyen cubrir todo el campo, cada uno, realmente, sólo cubre la mitad. La bien conocida doctrina de la apercepción de Kant es una investigación sobre la original constitución de la inteligencia anterior á toda experiencia. Su constante pregunta es: «¿Qué mental bagaje debe ser presupuesto en orden á lo que percibiendo, pensando y queriendo puedas ser posible?» El contenido é importancia de nuestras percepciones no entra en este problema. Todo es examinado en su formal aspecto, como una ley de actividad; nada es examinado en cuanto á su concreto valor. Herbart, por el contrario, desdénando el bagaje de la mente, fija sólo su atención en la producción, reproducción, fusión y general interacción de las ideas. Mientras Kant acomete el estudio de la inteligencia desde el crítico á priori punto de partida, Herbart ve solamente el lado concreto á posteriori. Apercepción con Herbart, por consiguiente, es la asimilación de ideas por medio de ideas ya poseídas, no el kantiano original sintético poder de la inteligencia. Importa poco para nuestra mental constitución si aceptamos las nociones de Herbart ó las de Kant, pues el maestro no tiene poder para crear ó destruir estos originales pode-
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ros; puede, meramente, trabajar con aquello que está dado; debe, en una palabra, utilizando la vieja experiencia, crear la nueva. Su primaria función es comunicar conocimientos en tal camino y de tal manera que puedan ser rápida, segura y pro- vechosamente asimilados; y éste es un problema de concreta percepción. Si la inteligencia es un germen ó una serie de gérmenes dados para ser desenvueltos, ó si es una construcción, un monumento para ser erigido, levantado, el proceso es, no obstante, el mismo desde el punto de partida del maestro, el cual debe saber algo del previo conocimiento e interés del niño con el fin de utilizarlo; debe elegir su material de instrucción en armonía con el fin que persiga y el poder comprensivo de los discípulos; debe arreglar la materia ó pensamiento presentado á la consideración, no solamente con respecto á la experiencia adquirida del discípulo, sino también á aquella que está en camino de adquirir, ordenando los estudios en la mejor coordinada relación de unos á otros, y adaptando sus procesos de instrucción de tal manera que aseguren la más rápida aprehensión y duradera retención de la materia enseñada. Todo esto tiene que hacer el Maestro para lograr la adquisición de nueva experiencia sobre la base de la ya adquirida. Importa poco, pues, si con Herbat concebimos las ideas como fuerzas psíquicas ó si miramos la inteligencia misma como una fuerza ó sistema de fuerzas que trabaja sobre las ideas como sobre un material pasivo y bruto. Las dos teorías apuntan á la misma región de actividades prácticas para el Maestro. La ventaja está, sin embargo, del lado herbartiano, dado que Kant investiga algo sobre lo cual la educación no puede ejercer autoridad alguna, singularmente la primitiva capacidad de la inteligencia, mientras que Herbart, por el contrario, muestra cómo la instrucción puede abastecer y utilizar mejor la experiencia. Este es el campo de labor del Maestro, y en esto precisamente consiste la significación e importancia de toda la teoría y práctica educativa de la escuela herbartiana. Los herbartianos examinan todo el problema de la instrucción, gobierno de la Escuela y disciplina moral del niño, partiendo de una concreta psicología de actual experiencia.
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Herbart echó por tierra los principios teoréticos, y sus continuadores han estado y están todavía empeñados en construir sobre estos fundamentos un sistema de educación práctica estable por sí mismo.

Solamente una mezquina inteligencia pretendería limitar todo progreso en esta dirección á los dogmas del específico sistema de psicología de Herbart. El punto de vista es sólo lo importante, y éste, aunque se quiera atribuirlo á un individuo, es necesariamente universal. La energía psicológica debe ser empleada en procesos de conocimiento y formación del carácter más bien que en lógicas presuposiciones ó distinciones infructuosas. Haciendo esto adquirirá los méritos esenciales del método de Herbart, conservando, quizás, todas sus propias, específicas ventajas.

Traducción de
TEODOSIO LEAL QUIROGA.

DICHIOS Y HECHOS

El dafne ó laurel común cultivado en los jardines es uno de los más activos venenos conocidos del botánico. Tres ó cuatro cerezas matarán una persona, con tanta seguridad como la estricnina, y una sola se ha averiguado que ha matado un niño en el término de media hora.

— Mucho se ha especulado sobre la naturaleza de la luz del gusano de fuego, que ni se extingue con el agua, ni aparentemente despidé calor. Se ha dicho que la substancia que difunde la luz contiene fósforo, pero esto jamás se ha demostrado. Ciertamente es impotente para comunicar la ignición á cosa alguna.

— En Rusia aprecian mucho los diamantes grandes amarillos. La China principia á comprar diamantes, porque hace poco la Emperatriz quebrantó la antigua costumbre del país que prohibía á las mujeres el uso de ellos. Ella no pudo resistir á la tentación de la belleza de un soberbio collar que le fué regalado. Lo usó en la Corte y estableció la moda.

— Los químicos, hoy en día, obran maravillas. Ellos convierten en tinta el hierro inútil, hacen fósforos de huesos viejos, convierten las limaduras del taller del herrero en azul de Prusia, aceite mineral en aceite de manzanas ó de peras, los desperdicios de las caballerizas en perfumería elegante, los harapos de los mendigos en chaquetas de piloto enteramente nuevas, y los residuos del alquitrán en anilina y sacarina. En París, primero utilizan las ratas para limpiar los huesos de las bestias, luego las matan y usan el pelo para adornos, el cuero para guantes, los huesos de las caderas para escarbadores, y los tendones y demás huesos para envolturas de gelatina.
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Caracteres y temperamentos (1)

Una de las primeras condiciones de éxito para un educador es la de poseer cierta aptitud para distinguir en una clase los diferentes caracteres; y en un niño, entre sus diferentes manifestaciones, las que le caracterizan más particularmente. En efecto; hay que obrar con los alumnos según la naturaleza propia de cada uno, para conducirlos, por el mismo desarrollo de sus tendencias, á felices modificaciones de su primitiva naturaleza.

Sin duda los Maestros que tienen alguna experiencia saben, por cierta especie de tacto, adquirido gracias á una no interrumpida observación de sus alumnos, adaptar sus esfuerzos á los sujetos sobre los cuales desean obrar. Pero su arte es aún empírico, pues no sabrían formular las principales reglas, ó dar la razón de los preceptos que siguen. Su práctica les dispensa de la teoría. ¿Cómo negar, sin embargo, que su acción sería más segura y eficaz, y en todos los casos más adaptada, desde un principio, á las exigencias imprevistas, si aquélla fuese esclarecida por reflexiones de orden científico?

Para clasificar á los alumnos según las diferencias de carácter, es preciso, si no seguir una de las clasificaciones propuestas por MM. Paulhan, Pérez, Fouillée, Wundt y otros psicólogos, saber al menos cuáles son los principios más convenientes para conseguir una distribución metódica.

Debe tomarse por base el examen de los temperamentos.

(1) Del Manuel générale de l'instruction primaire, de Paris, traducido expresamente para LA ESCUELA MODERNA por D. Federico Vilella, Maestro de Escuela Superior en Valencia.
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Pero antes es preciso tener cuidado de no confundir el temperamento con la constitución biológica. Como advierte un sabio italiano, F. del Greco, aquél no siempre se halla «en estrecha dependencia de la estructura orgánica, pues en muchos casos se ven constituciones anómalas, en las que temporamentos mórbidos van aparecidos con caracteres defectuosos, viciosos ó criminales. El hombre de temperamento sanguíneo presenta, sin duda alguna, una gran riqueza de glóbulos rojos, un tórax desarrollado y el color de su cabello algo claro, etc.; el de temperamento bilioso es delgado, de pálida tez y de ojos y cabellos oscuros. Nada más cierto que cada temperamento implica una constitución especial; pero ésta oscila hasta más allá de los límites asignados á aquél, y no todos los elementos de la constitución concurren á determinar el temperamento. Por esto es fácil hallarnos en presencia de un individuo de musculatura muy desarrollada que sea menos vigoroso y menos activo que otro de musculatura aparentemente más modesta».

No hay que fiar, pues, en el aspecto de los alumnos para clasificarlos en sanguíneos, nerviosos, linfáticos y coléricos. Antes es conveniente observar cómo se manifiestan, de ordinario, sus reacciones nerviosas y sus movimientos. El temperamento depende, en efecto, sobre todo de la energía nerviosa, que se gasta en reacciones lentas ó prontas, débiles ó fuertes, breves ó duraderas.

Según las observaciones de M. Fouillée, los sanguíneos experimentan reacciones prontas, los nerviosos intensas, los coléricos prontas é intensas á la vez, y los linfáticos lentas y poco intensas. Los temperamentos más débiles sufren reacciones débiles y poco duraderas; los individuos de esta clase se hallan predispuestos á sucumbir por la fatiga muscular.

Los caracteres se hallan, en parte al menos, bajo la dependencia de los temperamentos. Se puede clasificar á las personas en vivas ó lentas, según la rapidez y la energía de sus movimientos, y esto es lo que ha hecho Bernard Péroz. Aun hay más, según nuestra opinión: lo que caracteriza á un individuo son, sobre todo, las diversas maneras de manifestarse la
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sensibilidad, las emociones y las tendencias, que varían considerablemente según los medios y las personas.

Por otra parte, toda nuestra vida mental depende de nuestras más profundas tendencias: ellas determinan nuestra atención, y, por consiguiente, nuestras claras percepciones, nuestra asociación de imágenes y de ideas, nuestros juicios y nuestras decisiones voluntarias. Y la mayor parte de las tendencias no son más que una *aprehensión de la conciencia*, ciertos movimientos no bien definidos, ciertas enervaciones que no dan por resultado la acción, pero que no por eso determinan menos las íntimas disposiciones de nuestro ser. Todas éstas se hallan constituidas, en gran parte, por la repercusión en nuestra conciencia, clara ó obscura, de las perturbaciones causadas por los acontecimientos en nuestra respiración, circulación y funciones viscerales; y esto por vía refleja.

Por consiguiente, tendencias y emociones están, á causa de las reacciones que las constituyen, bajo la dependencia directa del temperamento, que es á su vez calificable según la naturaleza de estas reacciones. De ello se deduce que es de gran interés el estudio de los temperamentos. ¿Dónde se podrían estudiar mejor que en los juegos y en ciertos ejercicios escolares que llevan consigo la aplicación de las aptitudes motrices y de las cualidades nerviosas del niño?

¿Basta decir que es suficiente clasificar á los alumnos según el temperamento? Eso no es más que el principio de una distribución metódica. Numerosas subdivisiones derivan necesariamente del predominio de ciertas cualidades particulares, sea de la inteligencia, sea de la sensibilidad, ya de la actividad: en los niños de todos temperamentos se encuentran especulativos ó contemplativos, impresionables ó apasionados, activos, prácticos ó motores; los unos realizan tal tipo sensorio con preferencia á tal otro, permitiendo, por fin, una clasificación completa el descubrimiento de aptitudes especiales.

¿Hay necesidad de colocar separadamente los seres *sin carácter*, que son instables, *polimorfos*, como dice M. Ribot, *incoherentes ó ilógicos*, según Paulhan? Con el tiempo, podríaseles, sin duda, hacer entrar en alguna de las categorías de los niños
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sanos, pues una tendencia predominante acaba siempre por manifestarse á un observador atento; pero en un principio, es evidentemente preciso formar con ellos un grupo reservado, que exige especiales averiguaciones y cuidados muy particulares.

G.-L. Duprat.

PARA CONSERVAR LAS UVAS

El Presidente de la Sociedad de Horticultura y Botánica de Melun, M. Rossignol, ha observado que el medio de mantener frescos durante mucho tiempo los racimos de uvas y toda clase de frutas es el de colocarlos en filas superpuestas y separadas entre sí por capas de turba ó césped de tierra pulverulenta, en un cuarto inhabitado.

M. Petit asegura, asimismo, que teniendo las frutas en un local cerrado en donde se evapore alcohol, se conservan perfectamente. Para los experimentos colocó cierta cantidad de uvas en una cueva bien cerrada, donde puso un recipiente que contenía 100 cm³. de alcohol. En otras dos cuevas idénticas, una cerrada y otra abierta, pero sin alcohol, dejó uvas de las mismas. La temperatura del ambiente era 8º,10.

A los cuarenta días, en las cuevas abiertas y en las cerradas donde no hubo alcohol, las uvas estaban podridas, mientras que las de la otra cueva permanecían tan sanas y hermosas.

Ambos procedimientos, por lo económicos, pueden ser ensayados por cualquiera. Según la Semaine Agricole, las uvas conservadas por Rossignol duplicaron su tamaño. En ambos casos la película hallase fresca y sin ninguna arruga, y el gusto es agradableísimo.

LA NACIÓN MÁS RICA

Creo firmemente que la enseñanza, y sólo la enseñanza, ha de mejorar la condición y modo de ser político, social, intelectual y moral de los pueblos ibero-americanos, acabando en unos con la independencia, en otros con el desgasosiego.

Las discordias, los motines y las revoluciones son con frecuencia hijos de la ignorancia de las masas y de la falta de apego al trabajo.

La escuela, formando nuevas generaciones, fuertes, sanas y aptas para el trabajo mental y material, hará cesar el desquiciamiento producido por las luchas incesantes.

Las luchas intestinas hacen perder la autoridad y el crédito de las naciones, y lo mismo sirven para llevar al poder á zafios tiranos, que para derribar á los buenos gobernantes.

La nación más rica y más feliz será aquella que gaste más en Escuelas que en pertrechos de guerra; la que tenga más maestros que soldados.—Juan García Purón.
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DOS EJERCICIOS ESCRITOS

PARA LA REVÁLIDA DEL TÍTULO DE INSTITUTRIZ

Los dos trabajos que siguen son dos ejercicios escritos de los que este curso ha correspondido practicar á las alumnas de la «Asociación para la enseñanza de la Mujer», que aspiraban al título de Institutriz. Han sido hechos en el espacio de tres horas, aisladas las alumnas y sin tener presentes ni consultar libros ni apuntes de ninguna clase. Las tres señoritas reválidadas han desenvuelto los dos mismos temas que á continuación verán los lectores, y además han presentado dibujos en abundancia por ellas ejecutados y muy estimables todos, al punto de que han sido muy celebrados por personas competentes.

Como hicimos el año anterior, reproducimos en el presente, tomándolos al azar, los trabajos que siguen, como muestra de lo que se hace en la Escuela de Institutrices, sostenida por dicha Asociación, y además en justo homenaje de consideración á las alumnas de ella, que tan bien parado han dejado el nombre de una institución que, por modo tan eficaz y generoso, á la vez que con tanta modestia, coopera á la cultura de la mujer española; no obstante lo cual y de su espíritu amplio y nada sectario, carece de la protección y del calor que en otros países se presta á instituciones de su índole: aquí los liberales apenas se preocupan de ella y los ultramontanos la combaten y hasta la injurian.

El actual Ministro de Instrucción pública, Sr. Conde de Romanones, ha visitado recientemente todas las Escuelas de la Asociación referida, habiendo quedado gratamente sorprendido de la labor que en ellas se realiza, así como de los trabajos de las alumnas, que figuran en la Exposición de labores, de que en otro lugar de este número nos ocupamos, y de los ejercicios de reválida, que quiso se le leveran á los que tributó encomios, así como al Profesorado todo de la casa, del que, tanto como la competencia, admiró su abnegación, su entusiasmo y su desinterés. Prometió su apoyo á la Asociación, que se lo agradecerá mucho, y con ella cuantos se interesan por la educación de la mujer española.

NOTA DE LA DIRECCIÓN.
La Escuela moderna (Madrid) (1901-07-01 00:00:00), página 3

LA ESCUELA MODERNA.

Revista pedagógica hispano-americana.

SE PUBLICA BAJO LA DIRECCIÓN

DE

D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA
Profesor de Pedagogía.

TOMO VIGÉSIMO PRIMERO
JULIO-DICIEMBRE DE 1901

DERECHOS RESERVADOS

MADRID
HERNANDO Y COMPAÑÍA, EDITORES
Arenal, 11, y Quintana, 31.

1901
La Escuela moderna (Madrid) (1901-07-01 00:00:00), página 30

PEDAGOGÍA

PROGRAMA: Relaciones de la Pedagogía con otros órdenes de estudios, fijándose más en los que le sirven de base. — Cómo debe estudiarse la naturaleza humana á los efectos de la educación. — La Antropología pedagógica: su concepto y partes que comprende. — Estudios y medios que cooperan á constituirla. — La Paidología.

La Pedagogía es la ciencia en la que la educación basa sus principios y las leyes que le sirven de base. Es, pudiéramos decir, la teoría de la educación y ésta la práctica de la Pedagogía, y, finalmente, es una ciencia que el filósofo deduce de las leyes de la Naturaleza, y que el Maestro induce de los resultados de su experiencia.

Estudia, pues, al hombre con el fin de dirigirle, llevándole al mejor cumplimiento de su destino inmediato y final.

No es la Pedagogía una ciencia que esté constituida definitivamente, sino una ciencia que para formarse ha necesitado del concurso de otras muchas, cuyos resultados allega y allegará; buena prueba de ello son los constantes trabajos que en materia de educación se están realizando, y de los cuales dan testimonio las reformas introducidas en nuestras Escuelas, y los tratados de educación publicados tanto en España como en el Extranjero.

La Pedagogía trata, en definitiva, de los medios que debemos poner en práctica para desenvolver las energías que el niño trae en germen, preparándole para la vida completa, como dice Herbert Spencer. Al tratar la ciencia de la educación del ser humano y al ser éste un resumen de la realidad, un mundo en pequeño, microcosmo, en el cual se reflejan las leyes generales de la naturaleza humana mediante su cuerpo, que vive y se desarrolla con sujeción á estas leyes, y las que rigen el mundo moral mediante su espíritu, dicho se está que se podrá dirigir tanto más y mejor, cuanto más á fondo conocamos el ser humano y todo cuanto con él se relaciona con más ó menos intensidad.
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No es ni ángel ni bestia, como elocuentemente ha dicho Pascal, pues si bien es cierto que con su inteligencia y su vista se dirige hacia el cielo, también lo es que sus pies y la ley de la gravedad le adhieren á la tierra.

De todo lo expuesto se colige la imprescindible necesidad para la Pedagogía, de valerse del concurso de los distintos ramos del saber humano, para llegar al mejor cumplimiento de la alta misión que con tanta valentía acomete.

Es el ser humano un compuesto de dos elementos que unidos integran la realidad psicofísica, elementos que cooperan por igual al cumplimiento de la grandiosa misión que Dios ha confiado á la criatura racional. Estos elementos, que no pueden existir separados sobre la tierra, son alma y cuerpo, calificados por nuestro insigne Calderón, como los amigo-enemigos que por igual tejen la complicada existencia del hombre.

Todo cuanto contribuya al mejor conocimiento del elemento interior, del más íntimo de los dos que integran la naturaleza humana, cuya vida se manifiesta pensando, sintiendo y queriendo, así como también todo aquello que nos conduzca al estudio más acabado del sistema de medios de que se vale el alma para manifestarse, prestarán, no sólo un concurso valiosísimo á la Pedagogía, sino que hasta pudiéramos asegurar que formarán su fondo, pues las reglas pedagógicas no son más que las leyes psicológicas aplicadas á la educación ó puestas en práctica.

Empezando por el elemento principal de los dos que constituyen el ser humano, y teniendo en cuenta que la Psicología es la ciencia que estudia el alma como ser ó elemento interior y que obra libremente, aunque en colaboración con el cuerpo, pensando, sintiendo y queriendo, podemos considerar esta ciencia como una de las principales, en lo que á la Pedagogía se refiere, y que le sirven de base y con cuyo concurso cuenta para formarse. De la importancia de la Psicología muy poco podemos decir, por el mero hecho de que basta para comprenderlo, considerar el objeto de sus investigaciones. Al proclamar el Nosce te ipsum como principio de toda educación científica, y al tratar la Psicología de estudiar el alma en to-