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reales cada una. El Consejo debía ser oído por el Gobierno en la formación de reglamentos generales y especiales, en la creación ó supresión de establecimientos docentes y de cátedras, en los expedientes de provisión de cátedras y derechos de los Profesores, en los programas de enseñanza y libros de texto. Además, el Gobierno podría consultar al Consejo en todos los casos de duda y de importancia.

Después el Consejo de España ha revestido diferentes formas en 1871, 74, 77 y 90. Por regla general, los Consejeros eran natos ó de nombramiento real; pero en 1890 se admitieron también Consejeros electivos, como sucede en Francia, por la ley de 1880, y en Italia por consecuencia de una ley de reciente fecha.

Según el proyecto del Sr. Conde de Romanones, el nuevo Consejo es «el Cuerpo superior consultivo del ramo, y á la vez la Asamblea representativa de los diferentes organismos de la enseñanza nacional cerca del Gobierno». De modo que sigue y ensancha el sentido de las leyes de 1857 y del 90. Además, complementa las recientes leyes sobre enseñanza primaria y autonomía universitaria, las cuales acentúan y amplían el sentido antiguo del Consejo, relacionándolo con la orientación pedagógica contemporánea.

El orador da superior importancia al Consejo como representación de los diferentes organismos de la enseñanza nacional. Es una gran Asamblea que discutirá, como ninguna otra de nuestro país, los problemas pedagógicos sin preocupación burocrática ni exclusivismo de escuela ó de partido. Por eso quizá procediera la reunión de la Asamblea dos veces al año, aparte de las reuniones periódicas y más frecuentes del pleno y de las secciones, que quizá responden á fines más secundarios. Pero sobre todo sería preciso dar á su competencia y á sus acuerdos más substancia y más eficacia que las que le concede el proyecto que ahora se discute, y rebajar un poco su nota burocrática, acreditada por su mucha intervención en el expediente, gracias á la excesiva consulta del Ministerio en cosas de detalle y oficina.

La conveniencia de ese Consejo descansa en tres razones principales: la una, el valor excepcional que en el orden político del mundo ha llegado á adquirir en los pueblos cultos contemporáneos el problema pedagógico, del cual no puede prescindir el Estado, considerándolo en los cuatro grados de enseñanza indispensable, cultura media, educación profesional y superior orientación científica.

La segunda razón consiste en la deficiencia notoria de la actual sociedad española para dedicar fuera de la tutela del Estado la atención individual y corporativa á las cuestiones pedagógicas. No obsta á esta última razón el adelanto positivo que se ha advertido en los debates parlamentarios de este año sobre el presupuesto de Instrucción pública y la ley de autonomía universitaria.

La tercera razón es la conveniencia de que el Estado prepare la
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emancipación de la enseñanza, armonizando sus elementos y accentuando su finalidad, por cuanto la enseñanza es una función social, no sólo considerada en su propio desempeño, si que en la manera de ser preparada y condicionada por el concurso de los individuos, las Corporaciones particulares y el Estado mismo, tutor y promovedor de empeños transcendenciales.

Pero si el Consejo ha de ser la representación de la enseñanza nacional, es necesario dotarle de medios eficaces para realizar su cometido y afirmar su propio carácter. De aquí el interés que debe inspirar su constitución.

Interesa mucho establecer que uno de los caracteres de los Consejos de Instrucción pública es el pedagógico. Por tanto, no puede, ó por lo menos no debe ser título suficiente para formar parte de ellos una razón de clase, ni el mero interés y aprovechamiento de la cultura pública ó privada, ni el valor que se pueda tener en otras esferas de la vida nacional, ni puede constituir un título el ser padre de familia, ni la representación de un partido político, ni la categoría de funcionario público, ni la dignidad eclesiástica. Extremando el discurso, podría negarse la condición para Consejero de Instrucción pública á la pura eminencia científica. Precisa ser pedagógico como Profesor ó como publicista, ó de cualquier otro modo activo y especial.

Este carácter han tenido y tienen todos los Consejos análogos de España y el extranjero. La excepción del Consejo de Francia de 1852 fué una pasajera protesta contra la exageración universitaria de 1806. Nuestro Consejo de 1857 admite entre las capacidades á las dignidades de la Iglesia, pero en cuanto tengan el título de Doctor, y porque entre las enseñanzas del Estado figuraba la Teología. Luego declara Vocales natos al Fiscal de la Rota y al Vicario eclesiástico de Madrid, al lado del Director de Instrucción pública y del Rector de la Universidad Central; pero esto es consecuencia del art. 2.º del Concordato de 1852, que establece que la enseñanza de España había de ser exclusivamente católica. En Bélgica, Italia y Portugal, el Consejo es eminentemente pedagógico.

El orador no discute la existencia de los Consejeros natos ni de los de nombramiento ministerial. Pero, tratándose de los electivos y de las condiciones ó capacidades de los Consejeros, tiene que observar algo. Le parece muy restringido el círculo de las capacidades; echa de menos entre ellas la de los Profesores de enseñanza privada, y no se explica cómo y por qué los grupos electores no han de tener la misma libertad que tiene el Ministro para designar como representantes á personas significadas por su competencia pedagógica.

Tratándose del procedimiento electoral, no tiene justificación que exista la elección directa para los Catedráticos del Doctorado, los numerarios de las Licenciaturas y las Reales Academias, frente á la elec
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ción de segundo grado que corresponde á las Escuelas Normales, de Comercio, de Artes y al personal del Observatorio astronómico y del Instituto Meteorológico.

Tampoco se justifica la confusión de las Escuelas Normales con las de Comercio y Veterinaria. Debían aquéllas tener una representación propia cuando menos: 1.º, por la importancia quizá dominante que en la Pedagogía tiene la Escuela; 2.º, por el hecho desplorable de que todavía nuestras Universidades carezcan de cátedras especiales de Pedagogía que debían figurar en el Doctorado; 3.º, por la extensión y el número de los empeños propios de la enseñanza primaria que interesa á la cultura general é indispensable del país y afecta directamente al orden político de éste, y 4.º, por la urgente necesidad de levantar el carácter de esta enseñanza y de estos Profesores, pospuestos á los de las demás esferas de la Instrucción pública.

Pero más grave que todo esto es la preterición absoluta de la enseñanza privada, la cual tiene representación muy acentuada aun en el Consejo de Francia, poco simpático á aquélla, y con la que necesariamente tienen que contar todos los Gobiernos de nuestros días. Esta última consideración se justifica por una doble razón teórica y práctica. Por el papel que en el orden doctrinal tiene aquella enseñanza en la vida general del Estado moderno, y por la positiva importancia que esa enseñanza ha tenido y tiene en España.

El orador recuerda las teorías que ya ha expuesto en otras ocasiones sobre la función docente. Cree que ésta es una función social, pero que el Estado puede y debe desempeñar interinamente por razones de tutela social y de interés político. Mas para esto el Estado tiene que preocuparse de dos cosas: 1.ª, de realizar su cometido dentro de las condiciones propias de la enseñanza; 2.ª, de realizar sus tareas sin perder de vista su carácter de tutela y para llegar pronto y bien á la entrega de la enseñanza á la acción individual ó corporativa.

Para lo primero el Estado ha de respetar la libertad de la investigación científica, la libertad de la cátedra y el derecho individual de los ciudadanos á enseñar libremente.

La segunda condición implica una gran solicitud para evitar la concurrencia desastrosa de la Escuela oficial á la Escuela particular, y una atención preferente en la organización de esta última, al particular de la preparación de la misma Escuela para la vida libre.

Por estos motivos, el orador ha defendido con gran energía y por muchos años, la inclusión de las atenciones de la Escuela primaria y de las Normales en el presupuesto general del Estado. Por el mismo motivo cree que el Estado debe apoyar todo cuanto pueda los altos estudios y la pura especulación científica. Respecto á la enseñanza intermedia (la secundaria y la profesional), entiende que el Estado debe ir con mucha cautela, propendiendo á favorecer la existencia de la Escuela.
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particular, robustecida por la subvención del Tesoro y la inspección oficial. En este sentido va la reciente ley de autonomía universitaria. El orador piensa que no es necesario que el Estado sostenga por completo las Escuelas de abogados, médicos, arquitectos, ingenieros y otras profesiones que tienen bastante clientela en el mercado general, y quizá ya podrían vivir por sí.

Sin embargo, es evidente la preocupación vivísima que ahora reina en los pueblos latinos europeos contra la enseñanza privada. La última nota la ha dado la República francesa, que vuelve calurosamente los ojos al concepto de la Universidad napoleónica.

El orador cree que en esto se padece un gran error y una confusión que conviene rectificar. Aquél consiste en la mala apreciación de la función docente. La confusión estriba en no distinguir bien la libertad de enseñanza de la colación de grados. Esta necesita estar en absoluto en manos del Estado, bien delegando la función en las Universidades oficiales, bien creando el cuerpo oficial de examinadores (distintos de los Catedráticos y el cuerpo docente), al modo de la Universidad de Londres ó de los tribunales especiales de Alemania y los Estados Unidos, y el mismo Colegio de Profesores de Londres. Esos examinadores, con plena conciencia de su deber, debieran dar los títulos de médicos, abogados, etc., etc., mientras éstos se exijan, cosa que cree muy discutible el orador, partidario de la libertad profesional. Además, bueno es advertir que de los positivos abusos que hoy se señalan en la enseñanza privada de España, no son responsables sólo los Colegios y las Escuelas, sino que los examinadores que han concedido títulos injustificados. No hay, pues, que atacar por esto á la libertad de enseñanza, absolutamente irresponsable de aquellos pecados.

Por otra parte, es imposible negar los servicios que la enseñanza privada ha prestado en los tiempos modernos á la cultura pública, y las ventajas que el estado docente puede y debe reportar de los alien- tos, las iniciativas y los prestigios de esa enseñanza. Para demostrar lo primero no es preciso buscar ejemplos extranjeros. Ya son decisivos los de Pestalozzi y Fröbel en Alemania y Suiza; los de los grandes Colegios y las Universidades de Londres, Cambridge y Oxford, con sus derivaciones en Inglaterra. Pero en España los hechos revisten una importancia verdaderamente deslumbradora. Todo el movimiento contemporáneo español descansa principalmente en la acción privada.

Á fines del siglo XVIII los estudios de Derecho civil y de Derecho patrio se sostenían en Alcalá por la enseñanza privada, porque aquella Universidad, fundada al estilo de la de París, excluyó las cátedras de Derecho extraño al canónico. La enseñanza de la Química en 1805 descansaba en la que sostenía particularmente el infante D. Antonio. La de Física se debió principalmente al apoyo del Marqués de Santa Cruz, que estudió en París y trajo á Madrid todos los aparatos de Sigaud de la
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Tond, aquí utilizados por D. José Viera. Luego ensancharon los estudios de Ciencias los Reales Estudios de Madrid y el Seminario de Nobles, pero tanto ó más que éstos el Seminario de Vergara, el Instituto Gijonés de Jovellanos, la Junta de Comercio de Barcelona, que fundó las Escuelas de la Lonja, y la prestigiosa familia catalana delos Salvador. Pero á todo esto sobrepone la obra verdaderamente extraordinaria de las Sociedades Económicas de Amigos del País, intentada y realizada, cuando las Universidades resistían la gran reforma de 1771, y á poco de suprimirse el gran escándalo de los Colegios Mayores. La Económica Matritense creó las Cátedras de Economía Política y de Agricultura, apoyando sus esfuerzos docentes con la edición de la obra clásica del agricultor castellano Herrero y del libro famoso del árabe Abuzacharia. La Económica estableció en España la enseñanza de los sordomudos, la de Taquigrafía, la de Paleografía, la de Grabado y estampado de Música, la de ciegos, la de Artes mecánicas é industria popular y doméstica: es decir, todo aquello que ha venido á ser el contenido de las modernas Escuelas Industriales y elementos primeros de las Centrales de Agricultura y Artes y Oficios. Mas para el prestigio pedagógico de la Económica Matritense (que fundó un periódico de propaganda y Sociedades libres para «la mejora de la educación del pueblo» y «para estudiar y resolver las cuestiones de Hacienda y crédito público») bastaría el haber dado vida al Ateneo Científico y Literario de Madrid, centro de la superior cultura de España y agente potísimo de la transformación intelectual y política de nuestro país en la segunda mitad del siglo xix.

Si de estas alturas se desciende á la empresa general pedagógica y á la educación é instrucción imprescindibles que constituyen la enseñanza primaria, es todavía más evidente que casi toda ella, en sus comienzos, se debe á la acción privada. Ella fue la que trajo la obra de Pestalozzi; dentro del primer cuarto del siglo xix, á Tarragona, Santander y Madrid: por ella se implantó en Madrid el sistema lancasteriano en 1818; ella fué la iniciadora del frubelianismo, ya iniciado en la Escuela particular de Viriò, luego propagado por Bonilla, Macías y Catalán, y últimamente desenvuelto por la fundación pedagógica del venerable D. Fernando de Castro, á raíz de la Revolución de 1868.

Y no hay que prescindir del valor moral é intelectual de la obra de los Padres Escolapios, ni de la inmensa transcendencia de la Asociación para la educación de la Mujer, debida al inolvidable Castro y al merítísimo D. Manuel Ruiz de Quevedo, ni, en fin, á la Institución Libre de Enseñanza de Madrid, cuyo influjo creciente en la alta cultura pedagógica de España, mediante las experiencias del Instituto y del Boletín de propaganda, sólo podrá negar quien tenga ojos para no ver ó hable de estas cosas sólo de memoria.

De todo esto resulta que en el terreno de los hechos, la enseñanza
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privada ha influido punto menos que decisivamente en el actual movimiento intelectual y de un modo concreto en el desarrollo de la instrucción pública, con grandes iniciativas, con éxitos admirables y con un celo y un prestigio que de ninguna suerte ha eclipsado la enseñanza oficial. Sería, pues, inmensa torpeza atacarla: una verdadera locura dificultarla, privándose el Estado de este elemento poderoso de estímulo, de exploración y de ensayos.

Más aún: si de cualquier modo se viniese al monopolio universitario, pronto caería éste bajo el estancamiento burocrático y se produciría, hoy con más motivo que nunca, el descenso que se advirtió en Francia bajo la omnipotencia de la Universidad napoleónica, descrita de mano maestra, con sus desastrosos efectos pedagógicos, intelectuales y políticos, por Henri Taine.

Hay, pues, que prevéarse contra la reaparición del espíritu napoleónico que ahora pretende dar batalla en las Cámaras francesas, perturbando á muchos republicanos, por antipatía y temor á las Congregaciones religiosas. Hay que prescindir de las armas de dos filos y que ratificar la vieja doctrina de que la libertad es una. Hay que afirmar el poder del Estado, en el orden de la enseñanza, por la excelencia de ésta, por su desinterés absoluto, por el enaltecimiento de la libertad de la cátedra, por la rigorosa colación de grados, por el perfecto respeto á la libertad de enseñar de todo el mundo y por una fe positiva y bien demostrada en la virtualidad de las ideas y en el poder de la verdad, que se impondrá á todas las exageraciones de sectarios y á todas las asechanzas y las mentiras de los enemigos de la libertad y del progreso.

Por todo eso es indispensable llevar la representación de la enseñanza privada al nuevo Consejo de Instrucción pública, sin reservas, con amor, con plena confianza.

Para terminar, el orador solicita del Sr. Ministro de Instrucción pública una doble iniciativa cerca del Consejo: iniciativa que debe ir acompañada de la resolución firmísima de reducir el número de expedientes (á veces insignificantes) con que ahora se asedia y anula al Consejo.

Esta iniciativa se refiere á la formación de un nuevo Plan fundamental de Instrucción pública y la realización de una gran información extraparlamentaria sobre el estado presente de la enseñanza en España. Esas informaciones son las que han determinado en Inglaterra y Francia las tres grandes reformas que dentro del siglo xix se han hecho en el orden pedagógico de aquellos hoy prósperos países y que hace ochenta años ofrecían un estado mucho peor que el que ahora, en este particular, ofrece España.

Esa información contribuiría á mover los espíritus y á determinar una opinión pública en forma de soluciones positivas y concretas, extrañas á las vagas protestas de Asambleas y Congresos, y á los tópicos de los discursos efectistas. Además, contribuiría á llevar á todas partes la
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idea de que en empresas transcendenciales como la de la regeneración moral e intelectual del país, por medio de la enseñanza, es insuficiente la acción aislada de los Gobiernos. Porque á la Patria deben defenderla todos sus hijos, con las armas en la mano y con una cooperación activa para la redención del alma nacional.

RESPETAD LOS ÁRBOLES

A los ignorantes y á los bárbaros que se complacen en ejercer actos de vandalismo en los árboles y plantas, les recomendamos la lectura y meditación del siguiente Decálogo forestal que el Consejo nacional de cultivos de Bohemia, ha redactado:

1.º Ten fe en que cada árbol, cada monte y cada bosque son otros tantos estabones entre el suelo y la atmósfera, sin cuya evaporación la tierra más fértil se convertirá en un desierto.

2.º No pronunciarás la palabra bosque en vano, sino que procurarás que los miserables matorrales de propiedad comunal se transformen en otras tantas bien pobladas salvas.

3.º Reflexiona que el bosque satisface la mayor parte de tus necesidades; que la naturaleza ha ligado tu existencia con el bosque desde la cuna hasta el sepulcro, y que, á pesar de tu resistencia, ha hecho que tu bienestar dependa de su desarrollo.

4.º Honra al bosque de sus árboles. Cultiva y conserva los bosques para tus hijos, con el fin de que tanto á ti como á tu descendencia os pruebe bien esta tierra.

5.º No matarás las aves ni otros animales que se alimenten de insectos que dañen á las plantas forestales; antes bien, procurarás enseñar á tus hijos á que reconozcan los animales perjudiciales á los bosques, y á que distingan los enemigos de éstos para que destruyan á los primeros y protejan á los segundos.

6.º No mancharás el fuego forestal con cultivos de especies impropias á sus condiciones; antes al contrario, enseñarás á tus hijos las leyes eternas de la Naturaleza, para que cuando emprendan cultivos, trabajos de conservación y aprovechamientos forestales, se ciñan siempre á ellos.

7.º No robarás ningún árbol vivo, ni hojarasca, ni resinas, ni otras savias vitales, ni ramas verdes, ni cortezas ni nada de cuanto sea necesario para la vida del árbol.

8.º No presentarás falso testimonio en provecho de ningún dañador, ni encubrirás á ningún cazador furtivo; por el contrario, deberás poner en conocimiento de los vigilantes forestales ó de las autoridades judiciales cualquier daño que observes, con el fin de que cada causante reciba el digno castigo.

9.º No codiciarás los productos forestales ajenos, ni anexionarás á tu bolsillo el valor de productos de los bosques comunales.

10. No hagas cortas inconvenientes seducido por falsas promesas de embaucadores falaces, ni prestes oído ni te avengas á que saquen hojarasca del bosque, ni á que los montes comunales sean subdivididos; sólo debes pensar que Dios te ha dado la inteligencia para que cuides del bosque como de tu propia salud.
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se desligue de lo pensado, y mucho menos prescinda de ello, sino que vaya siempre procediendo en unión con lo pensado mismo. Así será fácil obtener, aunque con la sublime paciencia que requiere labor tan delicada, que la complejión de la realidad, sus varias fases y múltiples aspectos sirvan de rémora al vuelo imaginario y á la precipitación generalizadora del pensamiento abstracto.

Medios nada despreciables para llegar á tal fin serán, por ejemplo, evitar cuidadosamente tomar las cosas ab ovo, desde la guerra de Troya, como vulgarmente se dice; esto es, en relaciones tan lejanas de la realidad que nos circunda, que no pueden interesarnos de modo directo si no van precedidas de datos y conocimientos que partan de lo concreto y efectivo, que tenemos más próximo y más cercano. En este caso será inútil fustigar nuestro instinto de la curiosidad, pues si se consigue excitarlo será únicamente por lo maravilloso y extraordinario, adquiriendo la imaginación un desarrollo prematuro y perjudicial, y sobre todo contradictorio del recto sentido científico: Nihil mirari. Disipado el fuego fatuo de lo maravilloso, la inteligencia no se interesará jamás en cosas y asuntos donde no haya nexo que establecer con la atmósfera que la rodea. Su esfuerzo se limitará al mecánico del recuerdo, á aprender la lección para salir del compromiso, á reserva de descargarse de semejante balumba de datos, nombres y fechas, que no sirven para nada. En tanto la trama de lo aprendido, la continuidad de los sucesos, la solidaridad de las cosas, en una palabra, la racionalidad, que sirve de verbo mediador para asimilarse é interpretar los conocimientos adquiridos con un sentido científico, quedará como empresa, si acaso presentida, pero totalmente imposible, una vez que se comienza por ahogar la espontaneidad del educando. Basta para poner de relieve los tristes efectos de tal sistema que cada cual recuerde la forma coreada en círculo ó sección de aprender determinadas cosas en las Escuelas, donde cada alumno, más que colaborador á una obra individual y social, como lo es la de la educación, parece resorte ó conducto, á las veces asaz destemplados, de un órgano mecánico. Implica aquella repetición verbal tributo exclusivo á un nominalismo vacío; en tanto la inteligencia y la vida del alumno están concentradas en los minutos que faltan para que termine la clase, ó mejor, el tormento que sufre. Tormento semejante al del hambriento que estuviera;