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res, máxime cuando son muchos los preceptos que contiene, á algunos de los cuales habría que poner reparos. Pero no merecen éstos la pena de que examinemos los preceptos aludidos, sobre todo si se tiene en cuenta que ya han empezado á aclararse algunos y que será preciso hacerlo propio con otros. Hay algo, en efecto, que necesita ser corregido.

Lo importante del Decreto está, más que en los preceptos particulares, en las líneas generales de él; más todavía que en lo que preceptúa, en su tendencia, que revela una buena orientación pedagógica. Constituye, por lo tanto, un excelente punto de partida para el saneamiento, la dignificación y una más adecuada orientación de la enseñanza nacional.

Son muy merecidas, pues, las felicitaciones que por este Decreto ha recibido el Sr. Conde de Romanones: á ellas unimos muy gustosos la nuestra, estimulándole á que persista en su obra, y no se aparte del camino que él mismo se ha trazado en el Decreto á que venimos refiriéndonos.

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Como hicimos en la Crónica del número anterior, no pondremos fin á ésta sin antes decir algo de la cuestión del pago de las atenciones escolares. Obliga á ello, de otro lado, la importante Real orden que aparece en la Gaceta del día 24.

No hemos perdido de vista asunto tan vital para la enseñanza primaria y los Maestros. Desde hace días tenemos impresiones agradables respecto de él. Hemos podido comprobar que ha mejorado sensiblemente el aspecto del problema en varias provincias y que tiende á acentuarse esta mejoría. Asimismo hemos comprobado que el Sr. Conde de Romanones se preocupa grandemente de la cuestión y no la deja de la mano, ora estudiando los datos del problema, ya gestionando el cumplimiento de las disposiciones vigentes acerca de la materia, sobre todo por los funcionarios y autoridades de provincias. Hubo un momento en que se pensó en la publicación de un Decreto, común á los Ministerios de Instrucción pública, Hacienda y Gobernación, enderezado á resolver la cuestión del momento, es decir, á que se lleve á efecto lo mandado, y aun autorizando anticipos por parte de las Delegaciones. Es posible que se haya desistido de publicarlo en vista del mejor aspecto que en estos últimos días presenta el asunto. Nosotros creamos que no hubiera estado de más el proyectado Decreto, pues todo lo que sea remachar el clavo resultará á la postre beneficioso y será muy bien recibido.

Así las cosas, nos trae la Gaceta del día 24 la Real orden que en el SUPLEMENTO que repartimos con este número verán los lectores, abriendo una información referente al pago de las atenciones escolares. El plazo perentorio que se señala para las contestaciones al cuestionario, base de esa información, revela que el Sr. Conde de Romanones desea
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resolver cuanto antes el problema, y ello y los términos de la Real orden, declaran que aun no tiene criterio fijo respecto de la manera como ha de resolverlo; de otra suerte no se explica la información que abre, en la cual se señalan dos distintas maneras de solucionarlo.

Pudiera ser también, y á esto nos inclinamos, que pensando el señor Romanones en las dificultades que han de suscitársele cuando proponga el pago por el Estado, quiera armarse de todas armas y presentar, por medio de un atestado en regla y concluyente, como obligada y convenientísima dicha solución. Si esto es lo que se ha propuesto el Sr. Ministro con la información, no deben escatimársele los elogios.

De todas suertes, merece aplausos la Real orden que abre esta información. Bien escrita y mejor pensada, plantea el problema escolar en toda su desnudez: no puede pensarse mientras no se resuelva este particular de los pagos, en la enseñanza obligatoria, gratuita e integral, ni en la de adultos, ni en nada de lo que tanto necesita en España la primera enseñanza para responder á los fines propios de ella, y de cuya realización tanto depende el porvenir de nuestro país, y su tan anhelada regeneración. En esta Real orden se da además una gran prueba de consideración al Magisterio consultándole respecto de lo que tan de cerca le afecta: es quizá ésta la primera vez que desde las esferas oficiales se le pide su opinión en asuntos de su competencia. Con ello se sienta, además, un precedente que conviene no perder de vista y que ha de dar resultados. Á la vez que á los Maestros se invita á tomar parte en la información á la prensa profesional de primera enseñanza, cuyos Directores no podrán menos de estimar en lo que vale esta deferencia del señor Conde de Romanones, á quien por ello, y por lo que á los Maestros se refiere, felicita y da las gracias LA ESCUELA MODERNA.

Y pasando á la parte práctica de la información y sin desconocer lo apremiante del plazo señalado para realizarla, creemos que conviene que los informantes se fijen bien en los términos del cuestionario, que, dicho sea de pasada, nos parece, además de interesante, bastante completo y no exento de intención. Respondiendo bien á él, con entera verdad y sin mixtificaciones, puede resultar un eloquentísimo alegato en favor de la solución que en nuestro sentir conviene más á los intereses de las Escuelas y de los Maestros: la de que el Estado se haga cargo de las atenciones escolares.

P. DE ALCÁNTARA GARCÍA.
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COSAS DE FUERA DE ESPAÑA

LA UNIVERSIDAD DE TOKIO

En veinticinco años apenas, pues hace poco más de ese tiempo, era una Escuela secundaria, la Universidad de Tokio ha adquirido extraordinario desarrollo, y la juventud japonesa puede encontrar en ella todas las enseñanzas superiores.

Comprende seis Colegios ó Facultades: Derecho, Medicina, Ingeniería civil, Letras, Ciencias y Agricultura. Los programas generales son más completos que los de las Universidades europeas.

Hay cuatro cátedras para Ingeniería civil propiamente dicha: tres para Mecánica, tres para Arquitectura naval, una para Ingeniería marítima, una de Tecnología de armamentos, tres para Construcciones eléctricas, y así lo demás.

Esto basta para demostrar cómo están allí organizados los estudios, por lo cual el Japón no necesita de la vieja Europa para tener excelentes ingenieros y muy buenos médicos.

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En algunos teatros de Londres, durante los entractos, se arrojan desde los palcos altos hojas impresas con las últimas noticias de la noche, y de este modo el público se entera de lo más interesante de lo ocurrido y ahuyenta el aburrimiento.

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En Alemania tienen tanto horror al número 13, que en varias calles de Francfort ou Main se ha suprimido este número en las casas, porque los propietarios de ellas decían que no era posible alquilarlas.

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Londres tiene 12 millas de largo por 17 de ancho.

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Las minas de carbón de China son probablemente las más abundantes y las mejores del mundo. Sólo en la provincia de Shang si, el área de car-
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cas indicadas en el párrafo anterior, consistentes en que el alumno designado dirija por sí, en presencia del respectivo Maestro, la marcha general de una clase ó Escuela. Acerca de su aptitud para gobernar á los escolares y de la manera de desempeñar la práctica, convendría que informara el Regente ó Maestro encargado de dicha clase ó Escuela.

En la clase de Legislación escolar debe haber también ejercicios prácticos, consistentes en adiestrar á los futuros Maestros en la redacción de solicitudes, oficios, presupuestos, cuentas, registros y demás documentos de los que tendrán necesidad de producir en el decurso de su vida profesional. A los alumnos que cursen el grado que habilite para la Inspección de las Escuelas, debe ejercitárselos también en la redacción de informes de visitas y de otra índole, examen de presupuestos y cuentas escolares, y formación de expedientes de diversas clases (de creación y supresión de Escuelas, de publicaciones y de otras incidencias de los Maestros, etc.).

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Tales son los ejercicios prácticos que requiere, si ha de conducir á resultados positivos, la enseñanza de la Pedagogía en las Escuelas Normales.

No debe ocultarse que la implantación de todos los ejercicios enumerados ha de tropezar con dificultades. A la fuerza de resistencia que opondrán hábitos inveterados, producto natural de larga y encervante rutina, hay que añadir el obstáculo que es para la mayor parte de dichos ejercicios la actual manera de ser de nuestras Normales, que necesitan para ello savia nueva y un ambiente pedagógico de que carecen. No sólo en los alumnos, sino en el mismo Profesorado de esas Escuelas precisa infundir esa savia, y con nuevos principios de vida, mayor y más amplio espíritu profesional. Maestros y discípulos deben compenetrarse en espíritu y hacer más vida escolar que hasta ahora han hecho, para que de ello surja el *spiritus intus* que á todos estímule y dirija, y á que todos rindan fervoroso culto, en cuanto que deben mirarlo como el «alma máter» de la enseñanza normal.
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bón se calcula en más de 4,000 millas cuadradas, con un depósito de 630,000 millones de toneladas. Las de Kaiping producen unas 700,000 toneladas por año. Las minas de carbón de China se explotan hace más de mil años.

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En el Japón se publican triple número de libros que en España.

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El parque más grande de Europa se encuentra en Dinamarca; se llama el Parque de los Ciervos y tiene una extensión de 1,680 hectáreas.

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Origen y desarrollo de las Escuelas Normales en los Estados Unidos. — La idea nació de la propagación de la instrucción comenzada por Jefferson, que fue creciendo durante 25 años, cobrando vigor en la época del Renacimiento de la educación (1812 en adelante). En 1826 apareció la primera revista de educación, editada en Boston por W. Russel, en 1837 Mann publicó la segunda en Massachusetts. Pero lo que contribuyó á la creación de la Escuela Normal fué el sistema mutuo ó lancasteriano. Después de discusiones que demostraban la necesidad de establecer Escuelas especiales para formar Maestros, se instaló en 1833 en Cruend el primer establecimiento de esta clase, fundado por Samuel R. Hall, y que puede considerarse como la primera Escuela Normal de América. Este mismo señor fundó otras Escuelas en Andover (1839) y Plymouth (1837). En 1824 y 1825 James G. Caster, llamado por Emerson el padre de las Escuelas Normales, escribió una serie de artículos sobre la necesidad de fundar estos establecimientos. Con generosos donativos e impulsados por H. Mauro fundóse en Levington la primera Escuela Normal de niñas y en Barre una mixta, uniéndose á ellas el curso de aplicación, idea de Mann. Estos recibieron el nombre de Establecimientos Normales en 1845. La Escuela de Levington se trasladó á Framingham en 1853, nombrándose Director á Annie E. Johnson en 1866.

En Nueva York se crearon clases especiales en diversos Institutos para formar Maestros, y en 1844 se decretó la apertura de un Establecimiento Normal. Pero lo que da impulso y abre nuevos horizontes es la instituida en Oswego, para la que se formula un plan ajustado á los principios de Pestalozzi, y que ha merecido siempre alta consideración por sus excelentes reformas y buenos resultados. Ésta, la Worcester, fundada en 1874, y la de Saint-Cloud, fueron las que propagaron las nuevas doctrinas, ejerciendo gran influencia en la fundación de los establecimientos de esta clase.
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De todas las prácticas que hemos aconsejado, las de enseñanza y organización escolar son las más comunes y las de que, por estar prescritas en la ley, se hace algo. A pesar de esto y de que el precepto legal estatuyéndolas data de 1857, por lo menos, puede afirmarse que están sin organizar. Es un problema para cuya solución se encuentran siempre serias dificultades, producto, de una parte, de la incuria y falta de buen sentido con que desde antiguo se tratan los problemas de la enseñanza (particularmente de la normal), y de otra, de la inadecuada organización de los Seminarios para Maestros. No pretendemos con esto decir que el problema que nos ocupa sea fácil de resolver, dado el estado de cosas actual y anterior, ni que deje de ofrecer inconvenientes. Pero si se quiere que tengamos verdaderas Escuelas Normales, centros en que se enseñe á enseñar y se eduque para hacer educadores, precisa de toda precisión abordar de frente el problema y organizar al efecto, adecuadamente, dichas Escuelas, en forma que en ellas pueda darse la enseñanza de la Pedagogía práctica en las condiciones que hemos expuesto, al menos en lo substancial de ella (no pretendemos haber acortado en todos los pormenores, ni mucho menos haber dicho la última palabra en la materia).

Á las dificultades indicadas se debe en gran parte el desamor con que se miran por Profesores y alumnos las prácticas escolares, que al presente resultan en casi todas nuestras Normales enteramente ilusorias y en todas muy deficientes. Se han indicado diferentes medios para organizarlas, pero ninguno se ha procurado ensayar, sin duda porque es más cómodo seguir por el camino trillado de la rutina. Y así anda ello.

P. DE ALCÁNTARA GARCÍA.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año XI.      MAYO DE 1901.      N.º 122 de la col.ª

PEDAGOGÍA HERBARTIANA

La doctrina del interés.
Su aspecto en la inteligencia y la voluntad (1)

La Psicología herbartiana rechaza como un puro mito la idea de que hay en el alma humana alguna independiente ó trascendental facultad cuya función es querer, y la cual es libre en el sentido de que puede originar acciones que sean independientes de toda idea ó proceso mental. Por lo contrario, con el sistema de Herbart, la volición depende estrictamente de las ideas, es un producto de ellas, ya como originalmente aparecen en la inteligencia, ya como han venido á ser por medio de repetidos retornos á la conciencia. Las ideas vienen á ser organizadas (adjusted) en masas aperceptivas, con las cuales se asocian intereses, deseos y voliciones.

Una volición es, pues, solamente una idea que ha pasado á través de un completo desenvolvimiento, del cual el interés es un grado esencial.

Siendo ése el caso, viene á ser de la mayor importancia que el niño conciba un inherente, estable y creciente interés en el asunto por medio del cual la instrucción está llamada á sumi-

(1) Del libro de GARMO titulado Herbart and The Herbartians.
Tomo XX.—Núm. 5.º
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gún rasgo de su manera de pensar ni de su actividad pedagógica.

La educación entre los egipcios.

(Jorge Rawlinson.—Historia del antiguo Egipto.—Versión española de Eduardo Toda. Madrid, 1889.)

«Además de la religión común al pueblo, ó las creencias de la generalidad, existía otra religión profesada por los sacerdotes y las personas instruidas, cuya base consistía en la unidad real y esencial de la Naturaleza divina.

Los textos sagrados, sólo conocidos por los sacerdotes y los iniciados, les enseñaban la existencia de un solo Ser, «único productor de todo lo creado en el cielo y en la tierra, que á su vez no fué creado; único Dios viviente verdadero originado por sí mismo, que existe desde el principio, que ha hecho todas las cosas, excepto á él mismo, que no ha sido hecho».

No parece que jamás se representara este Ser bajo ninguna forma material ó simbólica. Se cree que careció de nombre, ó si le tuvo no debía permitirse pronunciarle ni escribirle. Era un espíritu puro, perfecto en todas sus condiciones, todo sabiduría, grandeza y suprema bondad. Los poetas egipcios le cantaban con las siguientes palabras: «No está esculpido en mármol; no es conocido; su casa es ignorada; su imagen no se halla en los altares; ningún edificio puede contenerle».

Y luego signan: «Desconocido es su nombre en el cielo; jamás exhibe su forma; son vanas sus representaciones».

Y añaden: comenzó en el principio; es el Dios que existe desde los primeros tiempos; no existe Dios sin él; no le concibió ninguna madre; no le engendró ningún padre; es un dios-diosa creado de sí mismo; todos los dioses empezaron su existencia cuando él vivió».

Los otros dioses de la mitología popular de esta religión, eran tenidos como atributos personales de la Divinidad, ó partes de la Naturaleza que ésta había creado y luego infundía é inspiraba. Num ó Kneph, representaba la inteligencia
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créadora; Phthah, la mano de la Creación, ó sea el acto de crear; Mant, la materia; Ra, el sol; Kohns, la luna; Sch, la tierra; Khen, el poder generador de la Naturaleza, etc., etc.

Paroce que fué común á todos los egipcios la creencia en la inmortalidad del alma, si no en su sentido estricto, por lo menos aceptando una vida después de la muerte, y un juicio de los hombres, según los actos realizados cuando su cuerpo estaba en la tierra.

Todos admitían que inmediatamente después de la muerte el alma bajaba al mundo inferior, y era conducido á la Sala de la Verdad, donde se juzgaba en presencia de Osiris y de 42 asesores, «los Señores de la Verdad» y jueces de los difuntos.

Anubio, «el director del peso», tenía la balanza, poniendo en un platillo la figura ó emblema de la verdad, y en el otro un vaso con las acciones buenas del muerto; Tolh, de pie á su lado, escribía el resultado en una tablilla. Según el lado á que se inclinaba la balanza, Osiris, el Presidente, dictaba la sentencia: si pesaban más los actos buenos, el alma bendita podía entrar en la «Barca del Sol» y era conducida por los espíritus del bien al Aahlu (Elíseo), á las «lagunas de la paz». Si, por el contrario, los actos buenos eran insuficientes y la prueba resultaba adversa, condenábase al alma desgraciada á sufrir, según sus merecimientos, una serie de transmigraciones en los cuerpos de animales más ó menos inmundos, dependiendo el número, naturaleza y duración de estas transformaciones del grado de culpa del muerto y de la necesaria severidad del castigo que merecía ó de la purificación que necesitaba.

Con tales creencias debíanse de obtener buenos resultados morales, y ciertamente, los egipcios tenían un código de moralidad que puede, y con ventaja, compararse con el de las naciones más antiguas. Dícese que contenía «tres mandamientos cardinales: amor de Dios, amor de la virtud, y amor del hombre». Los himnos indican suficientemente el primero; puede concederse el segundo si por «virtud» entendemos la justicia y la verdad, y testifican el tercero los epitafios de
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los hombres, haciendo siempre constar que fueron bienhechores de su especie.

«No fui perezoso», dice uno; «jamás escuché los consejos de la holganza; mi nombre nunca fué oído en sitios reprobados...; di agua al sediento; enseñé al viajero su camino; destruí al opresor y puse término á la violencia». «Fuí justo y verdadero conmigo mismo (escribía otro), sin malicia, habiendo puesto á Dios en mi corazón y apresurándome á conocer sus voluntades». «Practiqué el bien en la tierra; no fui malo; nunca consentí una ofensa ó una iniquidad; sentí el placer de decir siempre la verdad...»

Dice otro: «No oprimí á la viuda; ningún prisionero se entristeció por mí; nadie por mí murió de hambre; cuando venían malas cosechas, mandaba labrar mis campos y repartía alimentos á los habitantes para que ninguno sufriera; di lo mismo á la viuda que á la casada; no preferí el rico al pobre».

Esta moral así establecida, aunque parece satisfactoria hasta donde alcanza, es deficiente desde muchos puntos de vista, pues no comprendía la humildad y escasamente comprendía la pureza. Las esculturas religiosas de los egipcios eran poco decentes; sus fiestas sagradas se celebraban de un modo obsceno; orgías fálicas formaban parte de ellas.

Parce que en aquella moral la práctica se separó mucho de la teoría. Alábanse los reyes de matar por sí mismos á sus infelices prisioneros; se hacen representar ejecutando este acto; vuelven de las batallas con las ensangrentadas cabezas de sus enemigos colgadas en los carros; en palacio prevalece la licencia, y el individuo del harem intriga con los que quieren el apoyo del monarca.

Los rangos sociales tenían en Egipto una separación muy marcada (los sacerdotes, los guerreros, los nobles, los empleados, los abogados y la «muchedumbre»).

Sin embargo, puede atenuarse esta línea de separación por marcada que fuése. Sería un error suponer que existieran verdaderas castas en Egipto; pues si bien frecuentemente los
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padres de familia educaban á sus hijos en su particular comercio ó profesión, como sucede en todos los países, nada les obligaba á hacerlo, ninguna ley se lo exigía.

Las «Escuelas públicas» estaban abiertas en Egipto á todos los que querían concurrir á ellas, y el hijo del artesano se sentaba en el mismo banco al lado del hijo del noble; recibía la misma instrucción y tenía idénticas ocasiones de sobresalir y distinguirse.

Cuando revelaba cierta disposición se le hacían proseguir los estudios literarios, con los cuales se le abría el camino á los cargos del Estado: siendo empleado, los méritos le aseguraban la promoción, pues no existía traba alguna para que el hijo de un labrador pudiera elevarse á las más altas posiciones de la administración del imperio; los buenos ministros eran recompensados con liberales donaciones de tierras de los reales dominios; de donde puede deducirse que un hombre de talento, nacido entre las clases trabajadoras, con buena conducta y habilidad, podía abrirse camino hasta las clases de los propietarios y aristócratas.

Sin embargo, puede afirmarse que era muy dura y triste la condición de las clases artesanas; los reyes podían emplear en trabajos obligatorios á cuantos súbditos quisieran, y con frecuencia los monarcas sacrificaban la vida y la felicidad de millares de súbditos á su desordenada vanidad; los particulares que empleaban obreros los trataban con crueldad y tenían grandes exigencias, y los capataces hacían uso de su bastón ó palo, sin que los que sufrían pudiesen hallar facilidad de quejarse y reclamar; además, los tributos eran grandes, apaleándose á los morosos en satisfacerlos.

Cuantos han estudiado las antigüedades egipcias con atención, nos dicen que no hay gran diferencia entre el estado de los antiguos trabajadores y el de los infelices fellahs (1) de nuestros días.

MIGUEL PIMENTEL,
Profesor Normal y Maestro público en Badajoz.

(Continuará.)

(1) El fellah es el trabajador moderno, casi un esclavo.
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PEDAGOGÍA ESPECIAL

LA LECTURA-ESCRITURA BRAILLISTA

La universalidad de la notación punteada para ciegos, inventada por Braille, se ha logrado, no francamente, sino á cambio de alteraciones introducidas por los Centros que, obligados á practicar el sistema, no quisieron limitarse á adoptarlo sin más mutilaciones ni otras novedades que las precisas é impuestas por razón de la diversidad de lenguaje.

Entre las innovaciones del convencionalismo Braille está la llevada á cabo por D. Antonio Umbert y Vila, Maestro de Palma de Mallorca, y cuyo trabajo presentó en la Exposición Universal de Viena de 1873, donde fué visto por el Director del Colegio Nacional, Sr. Nebreda. Ni este activo Profesor dejó nada escrito, aunque lo prometió, sobre tal modificación, ni nosotros la hemos visto mencionada en ningún libro ni programa relativos á estos especiales estudios. Sin embargo, creemos útil su conocimiento por la importancia que envuelve, no solamente de orden histórico, sino también por su sabor práctico, puesto que Umbert basó su reforma reduciendo el área de los cajetines de la pauta, procurando que cada letra ó signo no alcance en su formación más de tres puntos, y, por último, suprimiendo letras innecesarias según las leyes de la fonética.

Fundamentado en estos principios, y obligado por razones