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en la cantidad, por lo menos, que sería preciso para nutrir los Claustros de todas las Normales existentes. Sin apelar á otros procedimientos que levantarian viva oposición en el vulgo y que probablemente no hallarian un ministro con bastante energía, no digo para imponerlos, pero ni siquiera para iniciarlos, lo más factible sería, sin duda, limitar por de pronto la reforma á dos ó tres Escuelas Normales, aprovechando los elementos que puedan suministrar el Profesorado actual y el cuerpo de maestros primarios, y aplicando en ellas todas las innovaciones deseables en cuanto al programa, métodos, etc. Los alumnos que se formasen en estas escuelas (y cuyo aprendizaje se deberá completar con viajes al extranjero) servirían para ir renovando el profesorado de las otras Normales ó para dirigir las escuelas primarias, cuya reforma se efectuaría así paulatinamente, pero con solidez.

Esta reorganización graduada tiene, además, la condición de ser la única compatible con nuestro presupuesto, que no cabe aumentar de golpe en grandes sumas. A medida que las Normales reformadas diesen alumnos suficientemente preparados, se irían estableciendo nuevas escuelas primarias ó grupos escolares, en edificios ad hoc, con todas las mejoras necesarias; y las actuales malas escuelas se suprimirían poco á poco, utilizando, en cuanto al personal, las vacantes naturales por jubilación, muerte, etc. De este modo se cumpliría la reforma general de una manera sólida y sin introducir perturbaciones en los «derechos adquiridos» del Profesorado existente: cosa que debe evitarse (aunque no se crea en el valor jurídico de esos derechos) para no promover la hostilidad de la masa contra el nuevo orden de cosas. Y no hay para qué decir que esta reforma exige, ante todo, la regularidad en el pago á los maestros y la elevación gradual de los sueldos actuales, á medida que se reorganizaran las escuelas, ó por consignaciones anuales cada vez mayores.

Todo lo que va dicho en punto á la enseñanza primaria es aplicable á la secundaria y á la superior. Lo que una y otra necesitan, en primer término, es buen Profesorado, y no lo tendrán mientras los doctorados no se organicen como apren-
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dizajes pedagógicos, ó se cree una Escuela Normal Superior, acompañada de viajes y escolaridad en el extranjero. A la vez, convendría dar atribuciones á los Rectores y al Consejo universitario para sanear el personal docente, mediante la expulsión de los que no cumplan con su deber, de los que cometan abusos con los libros de texto y de los que incurran en irregularidades de cierto orden en el desempeño de cargos administrativos relacionados con la enseñanza (1).

La cuestión económica en estos dos grados no ofrece dificultad alguna. Suprimiendo los derechos de examen, elevando por igual en todos los Institutos y Universidades el sueldo (á la manera de lo últimamente propuesto á las Cortes por el Sr. (García Alix) y autorizando ampliamente las acumulaciones, el Profesorado no tendría por qué quejarse y se le podría imponer la absoluta incompatibilidad con el ejercicio de otras profesiones.

Talos son, á mi juicio, las primeras cuestiones del programa pedagógico que el siglo xix transmite al siglo xx. ¡Ojalá sepa éste resolverlas como base de mayores reformas!

RAFAEL ALTAMIRA,
Profesor en la Universidad de Oviedo.

(1) Para esto, que es de suma gravedad, pero de suma necesidad también, podrían introducirse además en el Profesorado los Tribunales de honor, salvando siempre, de una manera absoluta, la libertad de la cátedra, para que no puedan nunca servirse de estos medios los sectarios de tales ó cuales doctrinas. Lo que hay que perseguir es otra cosa, que todos sabemos bien en qué consiste, y que se puede fijar concretamente con toda claridad.

UN TELEGRAMA QUE DA LA VUELTA AL MUNDO

Recientemente los telegrafistas de Londres recibieron orden de sus superiores de transmitir un telegrama con el aviso de que no se detuviese en ninguna parte, á fin de ver lo que ese despacho tardaba en dar la vuelta al mundo.

El telegrama recorrió las etapas señaladas y llegó á Londres antes de una hora después de la expedición; es decir, fué puesto á las nueve y se recibió á las diez menos siete minutos.
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Hay que enseñar á jugar.

Una tarde (estaban acabándose las últimas inacabables vacaciones de Navidad) pasaba yo por delante de un taller de carpintero, y vi, frente á la puerta, un aprendiz calentando la cola y, alrededor del fuego, aprovechando el escaso calor de las virutas, tres chicuelos, como de unos diez años, silenciosos y tristones. No estaban desharrapados; ante bien, demasiado cargados de abrigos, envueltos cuello y boca en sus bufandas. El fuego los había reunido, no tanto por el atractivo del calor, cuanto por el impulso del instinto de socialidad, que los detuvo ante lo primero brillante y accidental que encontraron en su camino.

Del interior del taller llamaron al aprendiz. Cogió éste el braserillo y se despidió de los niños, diciéndoles con cierto aire de envidia:
— Ea, á jugar vosotros.
— Sí, sí, á jugar — dijo uno de ellos; — y ¿á qué vamos á jugar? Ya hemos jugado á todo.

** Es decir, que estaban aburridos, que habían agotado todas las energías naturales que el niño traduce y gasta en el juego; que no conocían estímulos de la imaginación que los animasen: el cuerpo, como extenuado; la inteligencia, como dormida.

Y es que nuestros niños no saben jugar. Aprenden algunas cosas: á leer, á escribir, «se saben» la Gramática; pero nadie se
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ha preocupado de dirigir y fomentar la enseñanza del juego, que es, sin embargo, el medio educativo más poderoso; el que pone en manos del Maestro mayores recursos, por la espontaneidad con que el niño revela cuanto él es y cuanto desea ser.

Como en España no juegan los mayores, no hay ejemplo ni tradición para que jueguen los pequeños. Aquí, la idea del juego infantil es dejar al niño, «soltar al niño» á jugar para que no moleste á las personas mayores, para que deje descansar al Profesor. Se quiere consumir en el juego lo que se cree exceso de energías, lo que más bien es fatiga de la sedentariedad, traducida en forma de impaciencia é inquietud.

Salen de la Escuela y gritan y chillan por la calle, porque han estado mucho tiempo en régimen de silencio; saltan y corren un rato, porque han estado muchos ratos sentados. Todo eso dura poco; los gritos alegres suelen degenerar pronto en discusiones y disputas; las carreras, en distracciones más tranquilas, que terminan en el cansancio del aburrimiento.

Si el juego nace de la necesidad de gastar energías acumuladas, es monester que existan esas energías, y, sobre todo, que se renoven y aumenten por medio del ejercicio mismo. Hay que enseñar á los niños á jugar; unas veces, jugando con ellos; otras veces, dejándolos completamente libres; siempre, con la vigilancia atenta para saber reanimar su espíritu, entonar sus fuerzas, hacerles atractivo el ejercicio. Las escasas energías de nuestra raza, adecuadamente puestas en actividad, se reharían. Mucho tiempo, mucho ejercicio al aire libre, sabiendo aprovecharlo, á más de vigorizar al niño, le darían gusto por el juego, y en cuanto supiera jugar, ya estaría, física y moralmente, salvado.

Nuestros niños no juegan porque no saben. Pero tampoco tienen donde muchos de ellos. Las pocas plazas que hay en el centro de Madrid se ven siempre llenas de niños, abandonados á su capricho, las más veces aburridos. ¿No podrían cerrarse al público algunas horas todos los días, para que allí jugasen por turno, bajo la vigilancia de sus Maestros, los de las Escuelas más próximas?

Y los que no están en el centro, ¿no podrían perder (ganar,
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mejor dicho) alguna tarde en semana para ir á jugar al campo más próximo?

En los países donde se ha sentido esta necesidad se han establecido campos de juego al lado de las Escuelas.—En Alemania se han fundado, además, cursos breves, de muy pocos días, para orientar á los Maestros en los juegos de los niños. — En Italia se ha creado un certificado especial de educación física, al que aspiran los Maestros Normales.—Inglaterra, maestra en el arte de educar el carácter, ha considerado siempre el juego como el más eficaz agente para lograrlo. — Nosotros, que poseemos tan excelentes juegos corporales, ¿cuándo empezaremos á estudiarlos para organizar con ellos, no una asignatura más del programa escolar, sino un sistema completo de nuestra descuidada, mejor dicho, abandonada educación física?

RICARDO RUBIO,
Secretario del Museo Pedagógico Nacional
y Profesor en la Institución libre de Enseñanza.

LA TUBERCULOSIS

Según las manifestaciones que ha hecho el doctor Brouardel en una conferencia sobre el tema «La tuberculosis», esta enfermedad causa en Francia 150.000 víctimas por año; es decir, un número equivalente á la población que tiene Tolosa.

El famoso doctor llamó la atención acerca de la impasibilidad con que la opinión ve asunto tan grave.

La tuberculosis es curable, y es necesario disponerse á combatirla.

En Inglaterra ha disminuido muchísimo la mortandad por esta causa, gracias al ardor con que se ha emprendido la campaña para el saneamiento de las habitaciones.

En Alemania se han creado también sanatorios populares.

Ambos sistemas combinados dan un resultado excelente; pero, para ponerlos en práctica, es indispensable la acción enérgica del Gobierno.
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EL ANALFABETISMO ADQUIRIDO

Hay un motivo particular de no saber leer, sobre el que no se ha fijado la atención de los pedagogos tanto como conviniera; es el olvidar lo que se supo y caer en lo que podríamos llamar analfabetismo secundario ó adquirido. Pudiera creerse que la lectura y aun la escritura son conquistas que jamás se pierden aunque no se practiquen, tal como lo es casi siempre el dominio de la lengua materna, y, sin embargo, la observación más superficial demuestra lo contrario. Así como el adulto instruido olvida una lengua extraña que aprendiera, á poco que deje de cultivarla, y lo mismo que se olvidan rápidamente multitud de conocimientos que en algún tiempo nos parecieron perfecta y definitivamente dominados, así también son muchos los niños que abandonan la escuela pudiendo leer impresos con bastante soltura, pasan algunos meses sin leer absolutamente nada, encuentran luego dificultad para entender algún papel que por acaso caiga en sus manos, rechazan después toda tentativa para interpretar lo escrito por no vencer la dificultad, cada vez mayor, con que tropiezan, y acaban por quedar totalmente incapacitados para leer, aunque pongan en ello vivo empeño de momento. Esta génesis bastante común del analfabetismo adquirido se precipita cuando la lectura aprendida fué más bien fonética que ideológica, si el ejercicio de ella durante el aprendizaje fué muy corto y cesó en seguida por completo, y cuando faltan el apetito de saber y la ocasión ó la necesidad de practicar la lectura.

Llamo apetito de saber á la curiosidad natural de muchos niños pequeños por enterarse del cómo y del porqué de todas
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las cosas, curiosidad que más adelante se transforma en cierta avidez por aprender de todo y en afición decidida por la lectura. Los Maestros distinguen bien los discípulos despiertos, preguntones, atentos á cualquier novedad y siempre dispuestos á emprender nuevas tareas intelectuales, de aquellos otros apáticos, silenciosos, cumplidores estrictos del deber é indiferentes á los estímulos nacidos de las materias mismas que cultivan. Ambos tipos de escolares aprovecharán quizás la enseñanza en igual grado, y, activamente el uno, pasivamente el otro, llegarán los dos á los primeros puestos en la escuela; pero al salir de ella, poseyendo ambos el maravilloso instrumento de la lectura, será muy distinta la conducta de los de cada tipo, aunque todos se dediquen á las mismas faenas, las agrícolas, por ejemplo. Los que fueron antes entusiastas leerán por instinto cuanto papel se hallo por azar ante sus ojos, se plantarán al salir de misa ante las puertas de la iglesia á leer los anuncios religiosos ó ante los edictos municipales por enterarse de ellos, aunque nada le importen, y si disponen de algún libro descansarán de sus rudas faenas recorriendole, y si solicitan sus servicios para escribir una carta los prestarán con gusto, y si tienen algunos céntimos disponibles los gastarán en romances ó en historias de guerreros, de bandidos ó de santos: éstos son los que tienen vivo el apetito intelectual y casi nunca recaen en el analfabetismo secundario. Por el contrario, los del otro tipo, los de temperamento pásivo, serán excelentes trabajadores, pero no harán nada que esté fuera de su obligación, y, no teniendo ya la de estudiar en sus libros de la escuela, ni siquiera la de leer ó escribir alguna vez que otra, prescindirán por completo de papeles, se sentirán aliviados de una carga al no tener que descifrarlos, encontrarán más cómodo oír leer noticias de interés que el leerlas por sí mismos, y jamás se les ocurrirá entretenér sus ocios con lecturas ni gastar sus cuartejos en romances: éstos son los que, si circunstancias especiales no lo impiden, irán olvidando poco á poco todo lo que aprendieron y acabarán por ser nuevamente analfabetos. Para mí es indudable: el resultado ultraescolar de la enseñanza depende en primer término de la organización psico-
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año XI.        Marzo de 1901.        N.º 120 de la col.ª

DE ESCUELAS NORMALES

CONDICIONES QUE NECESITAN REUNIR PARA REALIZAR BIEN SU FINALIDAD

Respondo la institución de las Escuelas Normales al objeto de preparar Maestros, educadores de profesión; su finalidad es, pues, la de formar buenos Maestros, educadores idóneos. En tal concepto, es la Escuela Normal un establecimiento no meramente de enseñanza, sino de educación profesional, pues que para formar educadores no basta dar á los aspirantes determinada enseñanza, sino que precisa, además, darles una educación especial, adecuada al objeto dicho. En la Escuela Normal hacen los Maestros el aprendizaje de su profesión, y claro es que según sea este aprendizaje así será la habilidad que desplieguen en la práctica de su oficio. Por esto, al aforismo pedagógico de que «tanto vale el Maestro, tanto vale la Escuela», hay que añadir, con no menos razón y anteponiéndolo, este otro: «tanto vale la Escuela Normal, tanto vale el Maestro». De donde ha podido afirmarse con gran exactitud, por Guizot, que «la instrucción primaria está toda entera en las Escuelas Normales, y sus progresos se miden por los de estos establecimientos», y por Ferry, que «no hay enseñanza pública sin las Escuelas Normales».

El objetivo y la finalidad de las Escuelas Normales se ci-
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LECTURAS HISTÓRICO-PEDAGÓGICAS

PROEMIO

Pretender por mi parte escribir una Historia de la Pedagogía fuera tan poco cuerdo como demasiado atrevido, habida consideración á mi incompetencia para este género de estudios, no amimorada siquiera por mi antigua afición á los mismos.

Sería «una Historia más», pero sin participar del valor y mérito de las que en la actualidad enriquecen la literatura pedagógica de nuestras escuelas.

Más modestas mis aspiraciones, limitanse sólo al papel de mero compilador de piezas pedagógico-literarias, comprensivas de doctrinas, opiniones, preceptos, máximas, leyes, costumbres, que los grandes educadores de pueblos y razas han dejado prescritas ó instituidas, iluminando con ellas los derroteros seguidos por la humanidad en su providencial y accidentada marcha sobre el planeta.

Ni aun he de permitirme acerca de estos trabajos educacionistas, consideraciones, interpretaciones, ni comentario alguno de cuenta propia.

Sobre que á mi pobre criterio no le es dado apreciar en su justo valor el de aquellas doctrinas é instituciones, prefiero dejar al discreto lector el placer de juzgar, y aun de admirar, por sí mismo, los sabios principios educadores que en ellas han de encontrar, y de los cuales, muchos de remotísima antigüedad, podrían quizás figurar al lado de los que informan nuestra refinada civilización.

Convencido de mi insuficiencia para un trabajo de más
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vuelo, y con escasísimos medios bibliográficos, de investigación y de consulta, sólo me permito iniciar el presente, primero en su género de que tengo noticia, en nuestro país, con la esperanza de que otros más competentes escritores realizarán con más luminosas producciones de este carácter, el fin que me he propuesto, que no es otro sino el de contribuir á la cultura pedagógica del Magisterio que ha de formarse en nuestras Escuelas Normales.

**

Si dirigimos una ojeada sobre la historia de la humanidad, podremos observar que de los pueblos de la raza etiópica, malasia y americana, como la mayor parte de la mongólica, ninguno aporta elementos utilizables para la historia de la civilización.

Puede decirse que la historia de la Pedagogía nada tiene que esperar de pueblos tan atrasados como los hotentotes, los caribes, los esquimales, etc., por cuanto no han realizado progresos estimables en la civilización, en razón de lo cual no tienen puesto en la historia, sino que su papel está más bien señalado en la etnografía.

De los pueblos mongoles, sólo los chinos y japoneses ofrecen interés para la historia de la educación.

La raza caucásica, á la que corresponden dos ramas principales, las de los pueblos indo-europeos (Aryos), y la de los semitas, es la que más especialmente solicitará nuestra atención, por cuanto ofrece el más alto y más libre desenvolvimiento de la cultura.

Los pueblos más importantes de la raza Arya son los indios, los persas, los griegos y los romanos.

Y entre los de la rama Semita se encuentran los babilonios, los asirios, los sirios, los fenicios, los israelitas y los árabes.

Por excepción, entre los chamitas, derivados de una tercera rama del Cáucaso, sólo los egipcios ofrecen algún interés para este género de estudios.

En la historia de la civilización parece observarse que, en
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general, la corriente del desarrollo de los pueblos ha llevado la dirección de Oriente á Occidente, pudiendo apreciarse bien distintamente dos grandes etapas de la civilización, una representada en los pueblos orientales, y la segunda en los pueblos clásicos (griegos y romanos).

Aparte de la vida colectiva de las razas y de los pueblos en su mutua y recíproca influencia, hay que tener en consideración para estos estudios un factor importantísimo en el progreso de la especie humana, cual es la aparición de personalidades excepcionales que sobresalen, y cual luminaires brillantes en la serie de los tiempos, marcan derroteros nuevos á las naciones y á los pueblos en su desenvolvimiento histórico.

Moisés, Zoroastro, Lao-tssen, Confucio, Budha, Licurgo, Sócrates, Platón, Alejandro, Numa, Jesucristo, Mahoma, Carlomagno, Luther... han sido personalidades relevantes, que por su inspiración, sus talentos, sus virtudes ó sus grandes hechos han figurado al frente de pueblos ó de naciones, guiándoles como reveladores, sabios, legisladores, conquistadores ó reformadores, influyendo por modo poderoso en el desarrollo y mejoramiento de la educación humana.

En la historia de la Pedagogía hallan estas grandes figuras de la humanidad el santuario de su gloria.

* * *

Según las indicaciones étnicas á que antes ho aludido, podremos bosquejar el plan de esta obra, seleccionando para ello trabajos educacionistas y pedagógicos pertenecientes á los diversos pueblos anteriores al Cristianismo, en la siguiente forma:

I. Pueblos prehistóricos.
II. Chinos.—El Oriente (los personifican Laot-ssean, Confucio).
III. Egipcios.

PUEBLOS DE LA LUZ.—IRANIOS

IV. Indios.—(Budha).
V. Persas.—Macedonios.—Babilonios.—Asirios.—Sirios. (Zoroastro.)
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VI. Fenicios.
VII. Israelitas (Moisés.—Jesucristo).

PUEBLOS CLÁSICOS

VIII. Griegos.
IX. Romanos.
El Cristianismo será objeto de otro trabajo.

I

La educación en los pueblos prehistóricos y en los pueblos salvajes.

(C. Issaurat.—La Pédagogie.—Son evolution et son Histoire.—Paris, 1880.)

1. El hombre prehistórico sujeto á condiciones análogas á los mamíferos.—En sus orígenes, en la época en que el hombre, obligado por el miedo, siempre alerta, con frecuencia hambriento, se refugiaba y vivía en las cavernas y en los bosques, la educación del niño, pequeño salvaje, parecía análoga á la del mono, del oso ó del mammunt, sus contemporáneos; sería cual la de un mamífero, es decir, tan perfecta como lo permitía el estado de cosas de aquellos tiempos, incalculablemente lejanos. A este estado había de acomodarse la naturaleza del ser educable, tierno y débil, pero adaptable al medio en que había de vivir, desenvolverse y obrar.

Seguía la lenta progresión de sus necesidades, de su inteligencia y de su industria.

2. Lenta y trabajosa ascensión en la escala del perfeccionamiento.—Gracias á su naturaleza, el hombre se ha aprovechado de la experiencia de los hábitos contraídos y de los instintos adquiridos; los ha multiplicado y transmitido; ha observado, y ha hecho descubrimientos que no buscaba; ha hablado lengua articulada, ha raciocinado, ha previsto, apropiado sucesivamente de varios agentes naturales, habiéndose elevado, con una lentitud que espanta, á un alto grado en la escala de los seres.
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3. Perpetuidad del instinto de crueldad en el hombre.—Desgraciadamente, en esta larga y penosa ascensión, sembrada de mil obstáculos, ha conservado no sabemos qué instinto de crueldad que no conocen los animales, crueldad que se ha tomado á veces por efecto de la civilización; que se la puede explicar tal vez por el atavismo; que puede quizás no ser sino la razón dopravada, peor mil veces que el salvajismo, y que acaso haría dudar del progreso moral, cuando estalla con aquel horroroso furor y frío cálculo que han caracterizado entre hombres y pueblos que se dicen civilizados, ciertas guerras execrables y ciertos crímenes que vemos repetirse con frecuencia aun en nuestros días.

Hacia este lado es adonde deben hoy dirigir su atención los educadores: educadores de pueblos y educadores de individuos.

4. Errores, prejuicios y supersticiones.—El hombre se formó fácilmente opiniones de lo que cae bajo la acción de los sentidos, y como estas opiniones eran con mucha frecuencia erróneas, acumuló uno sobre otro muchos prejuicios. Más adelante creyó encontrar explicaciones dando á todo una voluntad, personificándolo, divinizando los seres de la naturaleza, las palabras mismas con que los designaba, y creó un mundo maravilloso y sobrenatural á su modo; las supersticiones de toda especie, el antropomorfismo, en una palabra, generador de las religiones y de las metafísicas.

El trabajo para la vida, la actividad obligada, las ocupaciones de una utilidad inmediata, cuando no son excesivos ni embrutecedores; las lecciones crueles que da la naturaleza cuando se quebrantan sus leyes; la satisfacción de las necesidades más apremiantes, lo obligan á tomar notas útiles y observaciones juiciosas, y hacer descubrimientos importantes; se instruye por sí mismo de sus propias faltas, desecha las suposiciones falsas y hace nuevas tentativas. El proverbio tiene razón: «La necesidad es madre de la industria». La necesidad manda, la experiencia corrige, y la verdad hace progresos.