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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año X.    AGOSTO DE 1900.    N.º 113 de la col.ª

EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN NACIONAL
Y LAS CLASES «PRODUCOTORAS»

(Continuación.) (1)

REFORMAS ESPECIALES

Primera enseñanza.

«1.º La primera reforma ineludible que ha de realizarse, antes, no ya de poner mano, pero ni de pensar siquiera en ninguna otra, es la de pagar todo lo que se debe á los Maestros (9.036.503,46 pesetas en 30 de Septiembre de 1897)» (2).

«2.º Pago directo por el Estado á los Maestros, al menos en todas las localidades que han tenido atrasos, sacándolo de ellas».

«Hay que advertir que los atrasos datan desde principios del siglo, y que cuantas medidas se han dictado para evitarlos, han resultado inútiles ó casi inútiles; lo que obliga á pensar que la raíz del mal es honda, y que para salvarlo hay que tomar otro camino. En general, los municipios pequeños no pueden con la carga, porque representa el 10, el 20 y hasta el 30 por 100 de sus gastos, mientras que en las poblaciones de gran vecindario

(1) Véase el número correspondiente á Abril último, pág. 250 del tomo XVIII. Así la parte de ahora como la anterior, se han publicado en el Boletín de la Institución libre de Enseñanza, de donde las tomamos.

(2) Gaceta de 15 de Febrero de 1898.—Actualmente, ó más bien (pues no es lo mismo) en 31 de Marzo de 1898, según la Gaceta de 14 de Octubre siguiente, que es la última que ha publicado estos datos, la deuda escolar era de 8.253.075,17 pesetas.

TOMO XIX.—NÚM. 2.º
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que no se paga es el auxilio del Estado á las Escuelas incompletas, cuyos atrasos por este concepto son cuantiosos, «dando una triste muestra de la munificencia y formalidad de la Administración», añade con ingenuidad.

Sería curioso saber si la «Administración» se ha ocupado alguna vez de averiguar los resultados del ensayo: se entiende, allí donde haya comenzado por pagar su parte.

«7.º Fomento de las Escuelas de párvulos, según el sistema Froebel».

Nota.—El número de Escuelas de párvulos, entre nosotros, era de 459 en 1893 (1). De ellas, las que se hallan organizadas según el tipo del Jardín de la Infancia (Kindergarten) no pasan... de una: la de Madrid. En cuanto á la formación del personal encargado de esas Escuelas, hay una pequeña parte preparada ad hoc, sea en la antigua clase de Pedagogía frobeliana, creada en 1876 por los Sres. Conde de Toreno y Maldonado (respectivamente, Ministro y Director general, aunque bajo la inspiración del Sr. Robledo) y que hasta 1882 estuvo confiada al Sr. Alcántara García, sea en el curso normal teórico-práctico para la formación de las Maestras de párvulos, fundado por los Sres. Albareda y Riaño en 1882 y dirigido por aquel benemérito pedagogo, en unión con nuestro malogrado compañero Sama, bajo un Patronato técnico de personas de alta respetabilidad intelectual y moral. Suprimido el curso por el Sr. Pidal en 1884, sustituyó á las funciones del Patronato la Junta de beneficencia. Y restablecido por los Sres. Navarro y Rodrigo en 1887, aunque dejando subsistente la referida Junta, fué de nuevo suprimido por el Sr. Conde de Xiquena, 1889. Desde entonces el personal, que unas veces se ha mandado sea exclusivamente femenino, otras mixto, sale de las Escuelas Normales comunes, sin preparación alguna especial, ni otra formación pedagógica que la bien escasa en teoría y casi nula en la práctica que la organización actual permite en casi todas ellas á los demás Maestros (2).

«8.º Desarrollo de las Escuelas de adultos (que ahora son casi inútiles), para acabar rápidamente, al menos, con los analfabe-

(1) Según la última Memoria del Patronato, que es la publicada en ese año.
(2) Véase para estos detalles: Cossío, La enseñanza primaria en España, Madrid, 1897, publicado también en el Boletín de ese año y siguientes.
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tos. Según el censo oficial de 1887, hay analfabetos 11.945.871, ó sea, el 68,01 por 100 de la población, aunque en esta cifra están incluidos los niños menores de 6 años».

Nota.—El desarrollo tan rápido y tan complejo de las instituciones pedagógicas en todos los pueblos cultos ha ensanchado y aun transformado de raíz la enseñanza de los adultos.

a) En primer lugar: ésta hoy se concibe como educación, y por tanto tiende á ayudar al desenvolvimiento completo del adulto, no sólo en forma de clase y Escuela, sino por otros muchos medios, que cada día adquieren el valor de instituciones pedagógicas complementarias (patronatos de colocación, mutualidad, cooperativas, etc.) y que atienden, sea al bienestar material de las clases que carecen de él y para quienes ese bienestar, en alimentación, casa, trabajo, descanso, higiene, etc., etc., es una poderosa fuerza educativa; sea á la elevación de su ideal, su conducta moral y su vida estética, en recreos, juegos y deportes, diversiones, viajes, excursiones para el hábito y goce de la naturaleza, el arte y el comercio social, y hasta el refinamiento de las maneras...

b) Pero, además, hoy, esta educación —y reeducación en su caso—no sólo se aplica á las clases pobres, sino á las acomodadas, burguesas, aristocráticas y directoras, no menos necesitadas que aquéllas, siempre y en todas partes, de continuar su educación más allá de Institutos, Escuelas especiales y Universidades, cuando no de rehacerla y hasta principiarla, punto menos que desde la Escuela primaria; especialmente, aquellos de sus individuos que se han abierto difícilmente su camino (self made men) desde humildes comienzos, ó que, por una ú otra causa, han tenido que educarse por sí mismos. A estos últimos grupos atiende muy especialmente el movimiento de la extensión universitaria en los Estados Unidos, donde la necesidad de elevar la cultura de grandes masas de sus clases pudientes, si no es mayor que en otras partes, se siente al menos con mayor vehemencia: sólo el movimiento de Chautauqua, promovido por el Dr. Vincent, cuenta hoy más de 100.000 discípulos que reciben sus enseñanzas. Así es que Escuelas de verano, conferencias de Ateneos y círculos, lecturas públicas, enseñanza por correspondencia, bibliotecas circulantes, se dirigen tanto á esas clases como á los obreros. ¿Qué más? Hasta las diversiones (representaciones dramáticas, visitas á los Museos, audiciones mu-
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sicales) toman en todas partes muchas veces ese carácter pedagógico. Obsérvese cómo asistimos, hasta en España, á los comienzos de un movimiento que, desengañado de la eficacia de la acción político-legislativa, tan realmente limitada en el fondo, aunque tan pomposa y ruidosa en la superficie, va poniéndolo todo más y más cada día en la educación—que ya se comprende no dice sólo la Escuela y sus grados.

c) Para unas y otras clases sociales, pues, se necesita una educación de los adultos: educación cuyas formas, adaptadas á las condiciones de cada grupo social, puede decirse que corresponden á dos grandes direcciones: supletoria y complementaria.—La primera se dirige á aquellos que no han recibido á su debido tiempo enseñanza y educación intencional y ad hoc (v. gr., escolar), sea general (primaria y secundaria), sea especial en un orden determinado, industrial, universitario, etc., habiendo sólo alcanzado la que, espontáneamente y de ocasión, nos presta á todos la experiencia de la vida social. La educación complementaria procura continuar la enseñanza sistemática recibida, conservarla y desarrollarla ulteriormente, así en cuanto á la cultura general, como á la especial de las diversas profesiones. En Sajonia, por ejemplo, cuya población no llega á 4 millones de habitantes, hay unas 2.000 Escuelas de esta clase, con más de 75.000 alumnos y alumnas (así se comprende que su industria exportase á Inglaterra, en 1897, tejidos por valor de 27 millones de duros) (1).

(Continuará.)

FRANCISCO GINER,
Profesor de la Institución Libre de Enseñanza y Catedrático de la Universidad de Madrid.

(1) El Buleton ha dado cuenta de muchas de estas instituciones. Para conocerlas más al por menor, en Inglaterra, por ejemplo, puede verse el admirable libro publicado bajo la dirección de M. Buisson, con el título de La educación de los adultos en Inglaterra (hay traducción española del Sr. Posada, publicada por La España Moderna).
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DOS CONFERENCIAS

DADAS EN LA ESCUELA NORMAL CENTRAL DE MAESTROS
LOS DÍAS 19 Y 20 DE JULIO DE 1900 POR EL MAESTRO DE LAS
ESCUELAS PÚBLICAS DE MADRID

D. MANUEL POLO DE LA T. TORIBIO

Primera Conferencia.

Tema.—Qué es propiamente lo nuevo y qué lo viejo en Pedagogía.—Apariencias y realidades en la obra escolar, mostrándolo en algunos palpitantes problemas pedagógicos; cuestión de conducta política para los Gobiernos,—Idem de conducta profesional para los Maestros.

SEÑORES:

Un año hace que nos comunicamos en este mismo sitio. Reanudemos la comunicación.

Mi anterior conferencia ha circulado impresa por España. Hanla leído varios hombres públicos eminentes, varios escritores insignes, varios Maestros distinguidos. (Mi diligencia y mi interés lo han hecho; no otra cosa.) Según las referencias que á mí han llegado, la nota dominante en la impresión producida por mi trabajo, ha sido una falta de clara comprensión de su contenido y de su alcance, sin duda por una excesiva condensación de las ideas, que, á su vez, eran y son poco corrientes.

Un joven y profundo crítico (1) ha dicho que mi conferencia era algo esquemática. Algun otro (2), que la ha hecho asunto de una crónica colocada en sitio preferente de serio é ilustrado diario, apenas si se hace cargo ni comenta más que frases brillantes, expresivas de hondos conceptos.

(1) Ramiro de Maeztu.
(2) Salvador Canals.
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Conozco también la especie de que una parte del Magisterio, sin leer la conferencia, ó leyéndola por encima, ó no entendiéndola (que todo ello viene á ser igual, pues que se traduce en iguales efectos y suele inspirarse en idénticos motivos), moteteja mis doctrinas de disparatadas ó de utópicas. Para nada tengo presente esto último. Es mi lote; contaba y cuento con ello; sé bien que es inevitable, y por eso no me detiene en mi camino tal impedimento.

Pero lo otro, es decir, las opiniones de los doctos de dentro de la Pedagogía, y las de los que, sin ser esto, pertenecen á esa selecta minoría de los verdaderos intelectuales (que forma siempre la descollante cabeza luminosa de la humanidad inteligente), eso sí que me ha preocupado. Pensando en ello, he sido asaltado por el recuerdo del Zaraustra de Nietzsche (en atención, no á la igualdad, sino á una cierta analogía en las situaciones), y he tenido que reconocer que la nación española necesita que se la hable de otro modo y en otra forma.

Es preciso hacer disección de los conceptos, particularizar y sensibilizar las ideas generales, mostrando su brote de los mismos hechos, para que, por una apreciación de éstos, más adecuada y exacta que la que de ordinario se hace, se produzca una nueva tabla de valores pedagógicos, un nuevo formulario de juicios en las cuestiones concernientes á la educación y á la enseñanza.

A ello voy á dedicarme en adelante, porque estoy íntimamente persuadido de que, de hacer ó no hacer ese cambio de conceptos (con cuanto lleva consigo aparejado), pende, en gran medida, la urgente renovación de España.

Vivimos en un país en que la inmensa mayoría de las gentes, por varios y muy justificados motivos, se paga de las palabras sin enterarse de las cosas. Es éste un defecto comunismo que baña de impotencia todas nuestras instituciones y esteriliza todos los movimientos que emprendemos para seguir á Europa en esa brillante marcha en la cual las naciones que, como la nuestra, van á remolque, sólo gustan sinsabores y cosechan infortunios. Es ése un defecto, en fin, que nos incapacita para todo.

Y —notadlo bien, Sres. Maestros— ese defecto, que por todas partes nos envuelve y aniquila, y que es social resultancia de muchos elementos, en nuestras Escuelas se incuba, nosotros
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lo fomentamos, lo cultivamos con cariño y aun, tal vez, lo producimos, no por maldad, sino por error. ¡Qué tremenda, que terrible responsabilidad!

Pero notad también, para que os consoléis y toméis alientos, que, como no puede menos de suceder en atención á la propia índole del fenómeno, nosotros también somos, tal vez, los únicos que, en nuestras Escuelas, podemos comenzar á corregir el daño, iniciando una vigorosa sacudida del cuerpo nacional, para que éste, avisado ya, y sintiendo dentro de sí (por habérselos nosotros inyectado) los jugos transformadores que le impulsen á una nueva y saludable vida, acuda á todos los medios que existen para continuar y completar la obra iniciada en las Escuelas.

***

La lucha entre lo nuevo y lo viejo es de todos los tiempos y se manifiesta en todos los órdenes de la actividad; es una ley de vida, es una ley cósmica. Lo viejo se ofrece en una incesante desaparición, mientras lo nuevo se muestra en un constante advenimiento; sin ese flojo perpetuo no habría renovación, y, por tanto, no habría existencia. Brota lo nuevo con impetu invasor producido por exigencias de la vida, y resistese tenazmente lo viejo á cesar en su función, á abandonar su campo. Este gradual relevo suele hacerse suave y tranquilamente de ordinario; mas truécase en duro, cruel y sangriento cuando se ponen de por medio los intereses y las pasiones, el fanatismo sobre todo.

Cuando esa lucha se produce en lo humano, y—ya dentro de lo humano—en la esfera de la representación (que siempre ó casi siempre tiene vistas al campo de los intereses que al abrigo de las instituciones viven), se da, entre otras, esta doble circunstancia: los mantenedores de lo nuevo—de las nuevas ideas—propenden á hacer alarde de sus novedades, extremándolas, mientras que los impugnadores, los representantes de lo viejo, defienden ardorosamente lo suyo, negando á los innovadores, no ya sólo la legitimidad de sus pretensiones, sino llegando hasta á asegurar que las pretendidas novedades no son más que vejez, ó totalmente desautorizadas, ó, á lo más, con un
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engañosador retoque. Uno y otro proceder son bien naturales y explicables; pero á entrambos les falta la razón serena y la cordura.

La Pedagogía, ó, mejor, la obra de la educación y de la enseñanza, que es, en el restricto sentido en que ahora empleo estos vocablos, una obra viva realizada intencionalmente por unos hombres sobre otros, no podía sustraerse á dicha ley de renovación de conceptos, ni á los accidentes que la acompañan. Antes bien, estos accidentes han adquirido mucho relieve por razón de la gravedad y trascendencia que entraña la obra educativa. Esa gravedad y esa trascendencia han ido resaltando cada vez con mayor claridad ante los ojos humanos, y por eso la lucha entre lo nuevo y lo viejo ha tomado frecuentemente y toma hoy, sobre todo, caracteres de insuperable importancia. Y ¡cuán natural es esto! Como que se trata para la humanidad de elegir el camino más adecuado para dirigirse conscientemente al cumplimiento de su misión, á la obtención de la dicha, cada vez mejor valuada.

Indudable parece que en esa elección de camino el hombre ha de guiarse según conceptos, é indudable ha de ser también que en la sucesiva formación de esos conceptos ha de manifestarse, sin remedio, la eterna lucha, que es condición de vida: la lucha entre lo nuevo y lo viejo.

Pues bien; para proceder como hombres serios que sinceramente desean inspirarse en la verdad, desembarazados, en cuanto podamos, de todo prejuicio, vayamos á la realidad (que es la fuente de la verdad), acerquémonos al fenómeno y examinémosle en vivo, mirándole atentamente y teniendo muy abiertos los ojos del entendimiento.

Si así lo hacemos (yo os invito á que lo hagáis conmigo), observaremos, ya en la contemplación de la historia, ya en la indagación de nuestro propio funcionamiento como actores que somos en el mundo, que todo progreso en el pensamiento, como todo progreso en la vida, es causado por un desarrollo, por una amplitud, por un ahondamiento, por una profundización. Ese ahondamiento, esa profundización son efectuados por el cerebro del hombre en la representación de la naturaleza que contempla, incluyendo en esta naturaleza la propia naturaleza y el propio funcionamiento del órgano contemplador. Precisamente los desdoblamientos del cerebro y los progresos realiza-
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dos en lo tocante á su modo de funcionar, al acrecentamiento de su poder analítico y al ennoblecimiento, elevación y fijeza de sus objetivaciones afectivas, son, como es natural, los progresos de más trascendencia y los más tardos y difíciles de realizar; por eso son también los más meritorios y fecundos: como que un verdadero avance sensible en este orden, supone, para la humanidad que lo realiza, transcurso de varios siglos y algo así como una vida nueva.

Los que de vosotros hayáis tenido la fortuna de pasar, aunque sea levemente, una pequeña crisis de transformación cerebral (que supone la dicha de poseer un cerebro vivo, plástico, flexible), podréis comprender muy bien el sentido de lo que llevo dicho.

Los que hablan —son muchos, los superficiales; estaréis hartos de oírlos— de que á los progresos materiales de los tiempos modernos no corresponde un progreso moral adecuado, no saben lo que dicen; son miopes, que no perciben más que el espumoso oleaje periférico de la tempestuosa vida humana, sin que lleguen á notar la íntima, reposada y fortísima corriente central que en el fondo discurre. Creen, sin duda, que es tan fácil abrir un túnel como fumar un pitillo, y ponen á igual nivel la construcción de un tranvía eléctrico ó la invención del telégrafo sin hilos, y un apreciable desdoblamiento orgánico del cerebro colectivo, una señalada renovación del fondo de la humanidad.

A poco que reparéis, habréis de ver bien claro que el hecho de que se trata no puede suceder de otro modo.

El mundo está dado para la humanidad desde que hay humanidad sobre la tierra; y esta humanidad, desenvolviéndose dentro del mundo y comerciando incesantemente con él, no puede avanzar en su perfeccionamiento y en su dicha, sino en la medida en que va acercándose cada vez más á la exacta representación de ese mundo; y la aproximación á esa exactitud no puede conseguirla más que según se lo consienta el grado de poder clarividente del órgano de la representación, esto es, del cerebro. Por eso la evolución cerebral (en su doble aspecto representativo-afectivo) es la causa y la cifra de la evolución histórica. Por eso lo nuevo es lo mismo viejo visto más hondo, más amplio y más claro. Por eso cada siglo caza, mira y ve bajo la corteza sobre que ha actuado el siglo anterior; y lo nueva-
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mente visto se convertirá, á su vez, en corteza, que habrá de ser atravesada por las miradas de los siglos futuros.

Por consiguiente (y yendo más y más á encerrarnos en el campo pedagógico), reconoceremos que todo adelanto en él ha de provenir de una vista más honda y más clara de lo que hay, es decir, del fondo humano, del juicio de la vida, del modo de ser del niño y de su papel en el mundo, para formar más racional concepto de la obra que ha de realizarse, de los fines que han de perseguirse y de los medios que, al efecto, habrán de emplearse.

Así, pues, todo el quid está en percibir bien eso (aquí está lo práctico), en tener esa nueva vista, y —notadlo bien— en tenerla propia: no sirven lazarillos ni anteojos. Por lo cual, todo avance, lo mismo en el campo pedagógico que en su similar y gemelo el político, pende del desarrollo mental del personal director, razón por la que se ofrecen en la historia ejemplos de renovaciones (á veces sangrientas) del personal director, cuando éste, por cualquier género de motivos, pierde la exigida superioridad y cae por bajo de las luces y de las ansias del medio social en que vive.

Todo lo expuesto explica una cosa de que solemos cándidamente asombrarnos, y es: la sencillez que se nota en el fondo, de todo descubrimiento. Como que todo descubrimiento es, en cierto sentido, cosa sencillísima, cosa de ver lo que había. La gran dificultad estriba en poseer el don de ver.

Esto os hará comprender la existencia de dos hechos repetidos sin interrupción en la historia de los pueblos, y que hoy acusan en el nuestro un gravísimo malestar, á saber: la plaga horrible, la formidable impedimenta del superficialismo (del filisteismo odiado por todos los grandes pensadores), y la tarea tremenda y santa que intentan realizar los pocos que tienen el don de ver para batir las cataratas de la enorme masa que no ve. Y no hay esferas donde esto más se sienta, que en aquellas dos esferas correlativas en donde hay que hacer más honda labor: en la pedagógica y en la política.

Estamos repletos de apariencias de nuevo y ayunos de realidades; así lo reconoce el mismo actual Presidente del Consejo de Ministros, que posee una muy clara inteligencia.

Y en Pedagogía nos pasa lo mismo que en todo. Hemos llegado á empezar á lucir todos los abalorios de la moderna; pero
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sólo para encubrir las lacras de la antigua. Esto ha dado de sí una España que no sabe ni puede, y por eso no quiere, regir sus destinos interviniendo felizmente en la cosa pública. Cerebros tan poderosos como los de Maura, Costa y Canalejas lo han visto y lo han dicho bien claro; una sola objeción, aunque formidable, cabría dirigir á algunos de estos señores. «¿No habéis gobernado?»

Y por eso el conflicto ha venido poco á poco; la catástrofe no ha hecho mas que hacernos dar de brucos en él, tal vez por fortuna, pues así, quizás, despertaremos. Ese conflicto es á la vez, exterior é interior, es decir, de entre europeos y de entre españoles. Miradlo. De un lado, naciones que han visto la nueva luz y que obran en consonancia; del otro, naciones que no la han visto y sufren las consecuencias de ello: atraso, pobreza, vencimiento, vida en entredicho. Y, ya dentro de España, hombres y corporaciones que han visto, que quieren hacer obra, que hacen la que pueden, y, frente á ellos, estorbando directa ó indirectamente, hombres y clases que yacen en lamentable ceguera, en incurable error, manteniendo paralítico el cuerpo nacional. Y cuando estas clases-trabas y estos hombres ciegos son precisamente los hombres y las clases que tienen, por su función, el deber de haber visto, de hacer ver y de obrar, el conflicto se presenta aterrador y la solución parece imposible. Por fortuna, la vida es soberana, y hay en todo cuanto vive el instinto de conservación y el deseo invencible de mejorar y de salvarse. Confíemos, pues, pero... ayudemos.

Tengamos los Maestros muy presente que todas las reformas, todas las indicaciones de la Pedagogía moderna vienen de muy honda raíz, proceden de cerebros muy superiores y arrancan de un mismo punto: del nuevo concepto del hombre, del niño, del mundo y de la vida. El que no perciba esto, podrá engalanarse con fórmulas ajenas, vestirse con trajes prestados y hablar de lo que no entiende; pero no podrá, en modo alguno, hacer la obra que debe, y esto es, sin embargo, lo que á la sociedad interesa.

¿Pero qué — me dirán algunos,— no es muy difícil llegar uno propio á formar esos conceptos? ¿No será casi imposible ver claro y manejar uno en esas profundidades? ¿No nos aburriremos y perderemos el tiempo con esos estudios, con esas filosofías, con esas metafísicas, ó con lo que sean? No; yo os lo