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jugado, cuál juega y cuál ha de jugar la Escuela en el desenvolvimiento de la civilización.

Con deciros que hombres eminentes no heterodoxos ni nada radicales, llegan á sospechar y á preguntarse, todo confusos, si la Escuela no ha comenzado ya, y si en tiempos más ó menos remotos no habrá de llegar á substituir á todo género de iglesias en la dirección de la humana voluntad por vía más luminosa, más amplia, más firme y más feliz, comprenderéis la riquísima entraña que guarda en su seno la cuestión que aquí se apunta. Yo he pensado dedicar á ella un libro que fuera, en parte corroboración y en parte refutación, del famoso libro de Demolins (más famoso de lo que merece), respecto de la superioridad de los anglo-sajones. El escasísimo tiempo de que yo puedo disponer y la magnitud de tal empresa, no para mis alientos, pero sí para mis poderes, me han impedido, y quizás me lo impedirán siempre, realizar mis deseos.

Hoy no haré más que algunas indicaciones; las susceptibles de ser por vosotros fácilmente entendidas y asimiladas; las precisas para servir de fundamento á lo que diga después.

Cada estado general del cerebro colectivo trae consigo aparejada una etapa de civilización, como que es quien la produce y quien la consolida. Cada etapa de civilización supone, pues, un estado general del cerebro, y, además, impone (tenga ó no el mundo conciencia de ello) un especial modo de tratar ó de cultivar dicho órgano. Ahí está la historia de la evolución humana que lo atestigua.

Pues bien; no es ninguna novedad para cuantos conocen algo la filosofía y la literatura modernas, y saben ver el interior de las muchedumbres, el hecho de que las sociedades contemporáneas (en diversidad de grados según las naciones) viven, en su casi totalidad, conmovidas en su fondo, agitadas en sus entrañas, sin base firme en su conciencia, sin rumbo fijo en su marcha, y, como consecuencia de todo ello, llenas de tristezas, de congojas, de íntimas amarguras. Y no creáis que esto va sólo con las capas inferiores de la sociedad; va más aún con las capas medias y aun con las superiores. Todos habréis oído alguna vez decir (y lo habréis, tal vez, sentido) que el mundo está sufriendo una crisis, dolorosa como todas las crisis, pero salvadora, como lo son siempre las de esta clase.

Pues yo pienso que esa crisis en que el mundo ha gastado ya
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y gastará todavía muchos años, proviene principalmente de que el nuevo concepto total del Universo (con todo su contenido) no tiene aún en el cerebro de la masa humana (obligada, sin embargo, á vivirlo) capacidad adecuada para ser bien alojado; y ya comprenderéis que, si esto fuere cierto, la dolorosa crisis sería bien explicable.

Uno de los poquisimos pensadores profundos que tiene España—el Sr. González Serrano—ha dicho recientemente, refiriéndose al interno estado social de que hablo, que «revela la necesidad urgente de una renovación interior que penetre más allá de la epidermis». Es muy cierto.

Y por lo que afecta á la Pedagogía, ya comprenderéis también que el mundo nuevo necesita cerebros nuevos y nuevo modo de tratar los cerebros; es sencillamente un caso de la ley de adaptación al medio. No creáis que se alude aquí á ninguna operación quirúrgica, sino más bien á un plan higiénico. La civilización contemporánea necesita Escuelas contemporáneas adecuadas. Todos los países cultos van lentamente procurándoselas; ninguno las tiene hoy satisfactorias; ellos mismos lo confiesan. Nosotros apenas comenzamos á suspirar por ellas, y hay que sembrar de ellas á España: el deber nos lo prescribe; el interés nos espoldea; el general esfuerzo del mundo culto nos obligaría á ello si nos negáramos.

La pretendida bancarrota famosa de la ciencia, la bancarrota del intelecto (que muchos confunden y denominan intelectualismo), no son más que señales de esa crisis de que hablo, y desahogos bien naturales de los que, ó temen perder sus intereses en ella, ó en ella pierden su equilibrio, por no encontrar la verdadera salida. No; ni la ciencia ni la inteligencia han fracasado ni pueden fracasar. ¿De dónde nos vendría la luz, el calor y la vida si el Sol se desquiciara? Lo que ha fracasado es la ciencia vanidosa (que aborta), y el intelecto maltratado, que se duele y que se queja de los malos tratos que recibe y de los conceptos parciales de que es víctima. Y por eso el remedio está donde no puede menos de estar; en una ciencia más sólidamente constituida y más circunspecta, y en una inteligencia tratada más racionalmente, como lo pide la naturaleza de sus funciones (de las superiores, sobre todo), y como lo pide también el lugar que ocupa en la integridad del ser humano.

Por eso es precisa la transformación de la Escuela, como es
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precisa la transformación de toda la enseñanza. La Escuela actual sigue estando apropiada á los comienzos de la edad moderna y á los relampagueos y fogonazos de la civilización contemporánea. Brilla mucho y pesa poco. Cultiva sin tino y con exceso la memoria mecánica y la imaginación pueril, y deja ineficuadas las potencias superiores del hombre, el cultivo de las cuales, si siempre ha sido de sumo valor, es hoy de todo punto necesario para que los individuos (en el grado que la evolución humana alcanza) puedan abarcar, comprender y gozar la vida complejísima y esplendorosa del mundo moderno, para colaborar en ella y para acrecentarla.

En esa labor todo el mundo debe tomar parte, porque á la dicha de todos afecta: el pobre y el rico, el listo y el torpe, el señorito y el rústico, el creyente y el incrédulo.

Y lo hondo y substancial de esa transformación está en no limitarse á obtener las aparatosas flores y los pobres frutos que da de sí el esquilmando suelo mental, sino en ahondar la labor para sacar á luz y para explotar los preciosos minerales que en el subsuelo cerebral se encierran. No hay que contentarse con ser aricadores, herbolarios ni floricultores; hay que ser también, y sobre todo, mineros. Y para que esta comparación no se utilice en mal sentido, añadiré que las minas del cerebro contienen el pan más nutritivo, la carne más substanciosa y las flores que mejor pueden hermosear la vida. Supongo que me entenderéis y deseó que me entendáis.

¿Será posible un porvenir tan venturoso? Sí, si somos parcos en ilusión y duros en trabajar; si amoldamos las exigencias á las posibilidades; si no nos empeñamos en que las minas de oro del Transvaal estén en nuestro huerto, y si, aunque lo estuvieren, no queremos explotarlas en cinco minutos.

La obra puede hacerse en España, con los niños españoles y en nuestras Escuelas. Ya lo veréis. Y no sólo puede hacerse así y ahí—en esa baja y fundamental esfera,—sino que, de no hacerse en ella, es inútil y absurdo pensar hacerla en otras. Nosotros podemos, desde luego, comenzarla, contrayendo con ello el mérito más relevante. La continuación y el complemento correrán á cargo de otros factores, del Profesorado que nos siga y de las generaciones futuras.

Aspecto particular.—En otros pueblos más afortunados que el nuestro hay corrientes de opinión, recogidas, encauzadas y
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dirigidas por los Gobiernos, que se preocupan hondamente de vivir las ideas de la Pedagogía moderna, percibiéndolas bien y yendo cada vez más hacia su nudo, persuadidos de la insuperable importancia que tales cuestiones entrañan para el progreso y para la dicha de las naciones.

Yo no me atreveré á decir que entre nosotros no hay esas corrientes, ni en el ambiente social ni en los Gobiernos; pero lo que sí digo es que parece que no las hay. Y me autoriza á hablar así la observación de lo que hacen, no ya las masas populares, sino las clases directoras, Gobiernos inclusive. Se ven, á veces, chispazos consoladores, pero nada más que chispazos. Aquí parece que hay una consigna que nos encarga á unos de dorar (consciente ó inconscientemente) la píldora, y á otros de tragársela. Y, claro es, á lo mejor esa píldora se deshace en la boca nacional (como ha ocurrido recientemente), y entonces es cuando su amargor nos despierta y nos produce náuseas.

Mas no creáis que en España no ha habido personalidades distinguidas que hayan visto el pobrísimo interior de las Escuelas y la obra mezquina que en ellas se hace por culpa de la sociedad. Pudiera citaros varios nombres; pero me limitaré á deciros los dos que más convienen á mi objeto: Don Antonio Cánovas del Castillo y D. José Canalejas y Méndez.

Muchos sabréis que el primero dijo en cierta ocasión que para lo que los Maestros enseñaban, bastante les pagaban. El segundo aseguró en uno de sus últimos discursos que todas las enseñanzas que se reciben en las aulas (en Escuelas, Institutos y Universidades) «podrían muy bien darse á cambio de cuatro ideas de buen sentido».

Lo que le deja á uno perplejo es la comparación de lo que esos ilustres personajes han dicho con lo que ellos mismos han hecho cuando han dirigido la política nacional ó han desempeñado el Ministerio de Fomento. Esa perplejidad desaparece bastante cuando se entera uno de que hay cosas que los entendimientos finos ven muy bien desde fuera (á veces mejor que desde dentro); que la obra de crítica es de fácil ejecución en muchos casos; pero que, en cambio, la obra de edificación, de señalamiento de nuevo rumbo, de transformación de obreros y de faenas, es cuestión tan difícil como trabajosa. El poner remedio á una obra técnica mala no ha venido nunca ni podrá venir jamás del grupo de mirones más ó menos ilustres y perspicuos.
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Ha de venir del grupo de los mismos obreros, de trabajadores de sólida cultura, mirada penetrante y corazón de fuego; de técnicos que se yerguen y que se sublevan contra la mala obra que han hecho y que ven hacer, por la sencilla razón de que hacen otra.

Téngalo muy presente el país y no lo olviden los Maestros. Todos los que han marcado eficazmente nueva dirección en la marcha ordinaria de cualquier género de cosas en la vida, han sido actores clarividentes y entusiastas, no espectadores más o menos fríos ni formulistas más o menos hábiles.

En la opinión de los Sres. Cánovas y Canalejas hay un gran fondo de verdad—de verdad amargurísima.—Yo os invito á que la reconozcáis, y os invito también á que caléis en esas afirmaciones, así como en el profundo sentido que encierra una frase popular que os habrán dirigido cien veces á todos los que llevéis algunos años de práctica; es ésta: «Pero, ¡cuánta paciencia tiene V. que tener para tratar con tanto chico!» Si sabéis calar y lo hacéis (así en las frases de los personajes como en los dichos populares), pronto saltará á vuestra vista el descubrimiento de la profunda raíz que origina la inmovilidad de nuestros sueldos, casi todos míseros. Se valúa nuestra obra con arreglo á la verdadera conciencia social, puesta al desnudo; no hagáis caso de apologías, que son casi siempre puramente labiales, y que responden no más que al eco sordo y potente del espíritu de los tiempos modernos, que nos es muy favorable.

Suele decirse que la nación es pobre (aquí lo dijo el año pasado un Maestro distinguido que es, á la vez, importante hombre público, y á quien yo tengo vivos deseos de catequizar); ¡ah! no; mirad lo que ha pasado con casi todas las clases de servidores de la nación de cincuenta años acá. ¿Es que sólo es pobre para nosotros?

Se nos paga el gasto de paciencia, el suministro de tres instrumentos de comunicación (leer, escribir y contar), y el abastecimiento de las falsas lentejuelas científico-literarias que servimos á los muchachos; nada más; es decir, se nos paga con algo de tacañería lo que hacemos.

Y vamos á cuentas.

Respecto de la paciencia, no he de ser yo (que tanto necesito esforzarme para conseguirla) quien la deprecie ni quien niegue que es una cualidad recomendable en un Maestro; pero os llama-
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mo la atención respecto de un hecho sencillísimo: también las niñeras necesitan mucha paciencia para tratar con los bebés, y todos sabéis que esa paciencia se recompensa con unas cuantas pesetas al mes.

En cuanto á los instrumentos de comunicación, no os diré ninguna novedad si afirmo que, reducidos á su parte mecánica, al mero leer, escribir y contar, pueden ser facilitados por cualquiera que los posea, así sea un mozo de cordel. Si á eso los reducimos (y la gente así lo cree, equivocándose en muy pocos casos), no cabe envanecernos de ello como si hiciéramos una cosa extraordinaria, ni cabe tampoco argüir—como yo lo he oído hacer á varios Maestros—preguntando, por ejemplo, qué hubiera sido de los Sres. Cánovas y Canalejas si un Maestro no les hubiera enseñado á leer y á escribir. Esto parece que tiene un primer aspecto abrumador y que avalora en sumo grado nuestra obra. Nada hay de ello, sin embargo; es lo mismo que si el zapatero se pusiera muchos moños porque, sin él, andaríamos descalzos, ó el tendero de comestibles porque, sin él, no comeríamos. Estas son cosas de la mecánica social, que no encierran mérito alguno extraordinario; éste ha de radicar en lo extraordinario de la obra, en su dificultad, en su valor intrínseco, en la calidad que exija al actor.

Y por lo que toca al abastecimiento literario, á las materias de instrucción, yo os diré que eso ha sido, por una confusión de conceptos, muy ansiado y muy loado, pero ha pasado su época; el espíritu crítico ha pinchado en el globo lleno de humo que sale de las aulas, y ha visto la pobre realidad de su contenido; la frase del Sr. Canalejas lo revela muy bien. Por consiguiente, esta partida, en los términos y en la forma en que solemos despacharla, va á convertirse muy pronto en una partida de cargo.

Hay, pues, que cambiar la Escuela; hay que avalorar la obra escolar.

¿Cómo quiere el Sr. Canalejas que de la obra escolar salga un chorro abundante de sentido común, de buen sentido—como él dice—ó, mejor, de saber real, de reflexión, de vigor mental, de buen gusto, de conciencias claras y de voluntades firmes? ¿Acaso ha visto alguna vez esas materias (?) incluidas en ningún cuadro de asignaturas? (?) ¿De cuándo acá sembrando un madroño sale un peral? ¿Cómo se va á recoger hombres de buen sentido, razonadores, de lindo y sano mirar, de pensamiento
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2. Fröbel se formó en un ambiente favorable, puesto que en su época se produjo el gran movimiento filosófico de Alemania, y pudo participar de las investigaciones de Fichte, Schelling, Hegel, Kant y Herbart. También es cierto que Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Basedow habían señalado ya los nuevos rumbos de la educación de la juventud. Mas á pesar de esto, la obra de Fröbel es original y forma un todo armónico que no ha podido ser superado aún en nuestros días.

3. La Pedagogía fröbeliana se funda en el estudio del niño, no tan sólo para conocerle y saber lo que puede enseñársele, sino también, como lo observa Hughes (J. S.), para ayudarle convenientemente en su autoeducación.

Nadie, como Fröbel, ha concedido tanta importancia á la propia actividad del niño y al proceso natural de su desenvolvimiento. Aun cuando reconoce el valor de la acción directiva del Maestro, sin embargo, no confía demasiado en ella. Juzga que es tan erróneo suponer que del Maestro depende toda la educación, como lo es cifrar en el Gobierno todo el progreso civil del pueblo. El mejor Maestro, como el mejor Gobierno, es aquel que consigue favorecer el libre desenvolvimiento de todas las actividades individuales.

4. La ley de unión cósmica (que Fröbel denomina también ley de continuidad, de armonía, de equilibrio, de relación entre los opuestos, etc.) tiene gran aplicación en el sistema del Kindergarten. Fröbel había comprendido que cuanto existe en el Universo forma un todo armónico, sujeto á un proceso incesante de desenvolvimiento gradual hacia un estado cada vez más perfecto. De aquí que las tendencias instintivas y naturales que manifiesta normalmente el niño, constituyen la guía más segura para su educación; de aquí que sea necesario respetar la personalidad infantil, procurando que en todas las ocupaciones el niño disfrute de la mayor autonomía. «En toda educación, en toda enseñanza verdadera—dice Fröbel—debe garantirse la libertad y la espontaneidad del niño. La coacción y la aversión apartarán de él la libertad y el amor. Allí donde el odio atrae al odio y la severidad al fraude, donde la opresión forma la servidumbre y la necesidad produce la domesticidad; allí donde la dureza engendra la obstinación y el engaño, la influencia de la educación ó de la enseñanza es nula ó más bien perjudicial».
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propio y recto hacer, cuando no se ha cultivado más que semilla de papagayo y de atrofia de toda facultad superior? Lo extraño, lo milagroso, sería que sucediese lo contrario.

Y se pretende remediar todo eso por los que pasan plaza de técnicos en el asunto y por los gobernantes que les oyen ó están á su altura, con el aumento del número de Escuelas, con lo que llaman pomposamente «la difusión de la enseñanza». ¡Qué bonita frase! Pero, ¡cómo suena á hueca! Es cosa de risa. ¿De cuándo acá extendiendo el plantío de la cizaña se arranca la cizaña? No, señores; lo que urge es que los Gobiernos y la sociedad abran los ojos, se enteren de verdad, estudien á fondo y con cariño el asunto, muden de concepto, y que nosotros (los Maestros) cambiamos de sementera. Es menester cultivar de otro modo, y luego (ó á la vez) extender el plantío (1).

Si hubiera clara luz y absoluta franqueza por parte de todos, la sociedad española diría á sus Maestros: «os pagamos poco porque creemos qué vuestra obra vale poco». Y los Maestros dirían á la nación: «hacemos poco porque nos pagas poco; y si hacemos mala obra, es porque así nos la pides y porque, en verdad, no nos han enseñado otra cosa».

Y en esta especie de circulo vicioso rueda la cuestión vital de los Maestros, de la educación y de las Escuelas. Es preciso romper ese circulo; y debe romperse por dos lados. Todos los Maestros que puedan deben esforzarse para salir del paso ordinario; pero no nos limitemos á prometer y á predicar que debemos hacer otra cosa: hagámosla, y estemos seguros de que la sociedad, apenas se deshagan sus preocupaciones y sus errores, y se penetre—por verlo—del valor real de la obra educativa, se apresurará á recompensarla con su respeto, con su cariño y con su dinero. Esto no vendrá de repente, pero vendrá con seguridad; y por este camino es por el único por donde vendrá noblemente.

Por su parte, los Gobiernos no deben tardar en salir también de su paso ordinario. Eleven prudencialmente los sueldos irrisorios que existen en los grados inferiores de nuestros haberes;

(1) Por eso, sin duda, el Sr. Costa (que es entre los hombres públicos de primera fila que han dirigido su palabra al país, el único que ha revelado ver claro y sentir fondo en este magno problema de la educación nacional) antepone siempre la transformación de las escuelas á su multiplicación.
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aumenten, aunque sea poco, los demás, para que todos los Maestros sientan estímulo y se animen; y, después de asentar sólidamente lo de las Normales y lo de las Inspecciones, no dejen de crear un fondo para recompensar muy discernidamente á los Maestros que vayan sobresaliendo en las nuevas faenas. Así también se creará un atractivo para que vengan al seno del Magisterio las buenas inteligencias que hacen falta. Es muy fácil hablar de abnegaciones, sacerdocios y sacrificios; es hasta muy bueno recomendarlos y pedirlos á los Maestros, como á todos los que traen entre manos la conciencia nacional; pero no seamos ilusos; no apartemos los ojos de la tierra para fijarlos extáticos en el cielo; caeríamos sin remedio. Idealicemos cuanto queramos y podamos; mas guardémonos de romper el cable suél que debe unir siempre la sana idealidad con la realidad potente, tiránica y en definitiva victoriosa. No exijamos de una muchedumbre los finos quilates y las supremas excelencias que son dones de raras individualidades.

Respecto del pago de los haberes, no deberá haber necesidad de hablar; eso, más que problema de enseñanza, debiera ser cuestión de tribunales de justicia.

Y ¿en qué consiste lo substancial de la necesaria transformación escolar? En una cosa de sencillo enunciado, pero de grandísimo valor y de no fácil realización. Hela aquí: en cultivar el ser entero dedicando á las facultades superiores del niño la atención y los cuidados que merecen; en declarar guerra sin cuartel á la palabra muerta, al vocablo vacío de sentido, y enamorarse apasionadamente de la idea viva; en arrojar por la ventana los secos textos y abrir una puerta muy ancha para que entre la jugosa realidad; en odiar la rutina, que tiene la rigidez de las estatuas, y amar la flexibilidad ondulante y los ritmos nuevos, que son señales del movimiento siempre ascendente de la vida; en lograr que, en vez de ser la enseñanza—como suele—receso tegumento que se desprende de la vida y que la daña, sea, cual debe, tejido celular que en la vida encarne y que á la dicha vaya.

Dicho todo lo que antecede, dejemos el campo de la predicación y vayamos al de la vida escolar; es decir, presentemos el
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ofrecido bosquejo de Escuela pública española funcionando á la moderna, según lo consienten nuestros medios actuales (materiales é inmateriales, Sr. Sardá).

Persiguiendo la brevedad y huyendo del fastidio, yo haré el bosquejo en unas cuantas notas concisas, relampagueantes, de rasgos á la vez finos y fieles. Esto es lo único posible y es lo bastante para los inteligentes. A ellos me dirijo.

Antes haré algunas importantes advertencias que, en pureza de verdad, forman ya parte del bosquejo.

1.ª Aunque todos lo supondréis, yo, que nunca me encubro y que aborrezco los convencionalismos ordinarios y la repugnante modestia al uso, declaro que la Escuela bosquejada es la mía. Allá puede ir quien quiera á comprobar la semejanza.

2.ª Es indispensable para percibir y valorar bien lo que diga, saber mirar una Escuela y saber ver lo infantil. Chasco se llevará el que, engañado por sus fantasías, espere ver cosas de exterior maravilloso; eso se queda para las funciones de magia ó para los fuegos artificiales, y la Escuela debe huir de lo teatral, de lo solemne y de lo complicado. A lo hondo, á lo íntimo, y no á lo brillante. Si algo hay nuevo y grandioso, serán los gallardos pinitos de seres que van lentamente irriguándose, no la hidrópica hinchazón de un repulsivo abotagamiento. Lo propio de la infancia es lo nimio, lo pequeño, lo incompleto, pero en constante avance y mejora. En la Escuela no puede darse nada por concluso y hecho definitivamente; todo es preparación, todo está en formación. Si algo se muestra como acabadamente sabido, es engañoso, es ilusorio, es aparente. Las conclusiones tal vez no vienen nunca al espíritu distinguido; pues tratemos á los niños para que todos puedan seguir el camino de los espíritus distinguidos. No hagamos más que lo que verdadera y realmente podemos hacer de obra positiva: desarrollar gérmenes, vigorizar embriones, abrir y ensanchar capacidades, hacer funcionar cuantos elementos activos hay en el niño (en relación de importancia para una vida real y elevada), y dejar á los seres frescos y bien preparados para que ellos, en el comercio de la vida, vayan llegando á esas conclusiones que tan loca y precipitadamente queremos imponerles.

3.ª Se llevará también solemne chasco el que, engañado por gárrulas predicaciones de muchos modernistas que recetan sin