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los gastos de primera enseñanza significan una pequeña parte de su presupuesto. Ayuntamientos hay, de los de menos de cien habitantes, en los que cada uno de éstos satisface más de 6, 8 y 10 pesetas para primera enseñanza; mientras que, en algunas capitales de provincia y poblaciones grandes, el gasto por habitante no llega á 1 peseta, y el término medio no excede de 1,95 pesetas (1). Esta injusta desigualdad debe borrarse, encargándose el Estado del pago de la primera enseñanza. Lo complicado de este problema obliga á pensar y á discutir si sería conveniente establecer el impuesto directo escolar, como en Inglaterra.

Nota.—La causa más inmediata del fracaso de todos los sistemas ensayados para que los Maestros perciban con regularidad sus haberes, es la mala voluntad de los Ministros de Hacienda y sus Delegados, ansiosos de echar mano de toda clase de recursos, en medio del desquiciamiento general de nuestra Administración, para hacer frente á las atenciones «urgentes» del Estado; y así lo hacen con frecuencia con el importe de los recargos municipales afectos al pago de las obligaciones de primera enseñanza. En cuanto á la causa fundamental, es el desdén con que, por su atraso é incultura, mira el país entero, y más principalmente quizá la clase política y directora, los intereses de la educación nacional. Basta ver cuán impunemente se elige el presupuesto de Instrucción pública como el más propio para «hacer economías»; y aun esto, no reorganizando los servicios, sino cortando por cualquier parte, sin idea alguna, sin formalidad, y á veces revelando radical ignorancia de los servicios en que Ministros y Diputados se atreven á poner mano.

Los sistemas para organizar una enseñanza pública (ó más bien, oficial) pueden ser varios; los de atender á su sostenimiento lo son igualmente; pero, donde quiera que el Estado impone esa organización y la dirige —hasta sus pormenores últimos— como impone asimismo las consiguientes obligaciones, parece natural que garantice el pago de éstas, sea tomándolas directamente sobre sí, como las demás de su presupuesto ordinario, según hace entre nosotros con la enseñanza superior; sea que responda sólo subsidiariamente, ó en forma análoga á la que se

(1) Datos de la Estadística general de primera enseñanza de 1880, publicada por el inolvidable Inspector general D. Santos María Robledo.
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aseguro. Como tengáis un poco de amor á la observación y á la educación infantil; como contéis siquiera con un mediano entendimiento, y como el Profesor (el libro ó el guía) de que os sirváis sea, cual debe, experto y entusiasta, conseguiréis facilmente vuestro objeto, y, no sólo no os aburriréis, sino que pasaréis ratos deleitosísimos y os moveréis á la acción con un dichoso y fecundo arranque.

Y es bien explicable que haya Maestros en la situación intermedia, en la transición que acabo de marcar y que yo señalé con la frase de «Maestros con vistas de hilo» en una clasificación hecha por mí el año pasado. Son los Maestros que, si no han visto bien, han columbrado en parte; se sienten seducidos por algo indescifrable y anhelan algo nuevo. No necesitan más que el descorrimiento del velo para que tengan una clara iluminación y se lancen con entusiasmo concienzudo á la merítima tarea. Estoy persuadido de que hay muchos Maestros de estos en España. A ellos, sobre todo, así como también á los jóvenes principiantes y aspirantes me dirijo, exhortándoles á que estudien y procuren distinguir bien en su obra lo nuevo de lo viejo, lo real de lo aparente. Sólo lo nuevo vivifica; sólo lo real nutre. Injertemos lo nuevo en lo viejo, pues que esa es la ley de vida, pero que no sea apariencia de nuevo, sino nuevo de verdad. Y nada más á propósito para que mi pensamiento aparezca de bulto y visible para todos; que mostrarlo en algunos palpitantes problemas pedagógicos, ya que no sea posible hacerlo en todos.

Hay quien cree que con decir (cultivando más ó menos hábilmente las apariencias, ó sin cultivarlas, esto es, procediendo de completa buena fe, pero tomando las apariencias por realidades), con decir que en su Escuela se da la enseñanza integral (?), que hay gradación, que no hay libros de texto, que se sigue el orden cíclico, que se emplea la intuición, que se usa el método socrático (?), que se enseña prácticamente, que se verifican excursiones, etc..., ya está cumplida la transformación de la obra escolar; y ciertamente que si todo ello tuviera la ansiada realidad, si estuviera nutrido por la savia medular que constituye el tuétano de todo eso, habría motivos para aplaudir con frenesí, aun cuando la obra careciese de completas (¿quién pide tanto?). Pero es el caso (y yo he visto muchos casos de estos en España) que, si miráis de cerca esa Escuela, si la
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observáis funcionando y tenéis el meollo verdaderamente perforante y el ojo de veras listo, en seguida notaréis la vacuidad, la hinchazón, lo aparatoso de todo aquéllo, la falta de toda sustancia, la presencia, en fin, de una farsa nueva ó de una ilusión engañosa. Y allí lo de la enseñanza integral no es sino una frase huera, y lo que se gradúa es una obra pésima, y el orden cíclico no es más que un programa de nuevo corte; y si los libros han huido de las manos ó de las carteras de los niños, están en la lengua del Maestro ó de los instructores; y la intuición se ha convertido en una nueva rutina; y el método socrático no consiste más que en un mecánico preguntar y responder; y la excursiones son sencillamente un incómodo paseo, etc.

Y todo esto ¿por qué? Porque ni los que forman el personal, ni los que le vigilan y debieran adiestrarlo, ni las autoridades y los padres que lo pagan, tienen, en su inmensa mayoría, la idea honda y, á la vez, concreta y clara que la nueva Pedagogía requiere. Hemos tomado, cuando más, la cáscara del almendruco; pero sin almendra dentro.

Dad á un padre ó á un Inspector un niño que, en el menor tiempo posible, lea de corrido, pinte buena letra, saque algunas cuentas y recite, como es corriente, las consabidas y Malditas lecciones de memoria de las distintas materias escolares, y ya les tenéis tan orondos y satisfechos creyendo que aquel chico es un portento, cuando puede muy bien suceder, sucede con harta frecuencia, que, con todo eso, no sea más que un desdichado y una víctima. No, señores Maestros; no fomentemos eso; combatámolo sin reposo.

¿Pero es que —se dirá— en esas nuevas Escuelas que se anuncian, no se enseña á leer, á escribir y á contar? Sí, por cierto; pero ¡cuán de otro modo, y á que otros fines dirigido! ¿Y no se echan y no se toman lecciones? De ninguna manera, en el sentido usual.

¿Qué se hace, pues, y cómo se hace? Ya lo veréis en el próximo día como cabe verlo aquí, y lo podréis ver en completa realidad, aunque en humilde esfera y no muy hábilmente practicado, cuando se os antoje.

Mientras tanto, continuemos nuestra tarea de hoy y examinemos lo nuevo y lo viejo, lo real y lo aparente en algunas prácticas escolares que responden á problemas pedagógicos
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importantes. Sea el primero el relativo á los libros de texto, asunto muy manoseado, pero cuyo fondo permanece apenas tocado, como le sucede á casi todas las cuestiones fundamentales de la Pedagogía moderna; por eso hay soluciones para todos los gustos.

Con objeto de quitar importancia y novedad á la condenación que de los libros de texto en las Escuelas ha hecho la nueva Pedagogía, circula una frase muy corriente, que habrá llegado á vuestros oídos como ha llegado á los míos: la de decir que eso de enseñar sin libros es tan antiguo como Adán, lo cual no pasa de ser una humorada, porque claro es que, si nuestro padre Adán enseñó algo, sin libros habría de hacerlo, puesto que en aquellos tiempos paradisiacos no había aún inventado el demonio los libros ni las librerías, aunque ya se había disfrazado de serpiente para seducir á Eva, mediante el lenguaje oral. Pero respecto á la miga de la cuestión, ya veréis, ya veréis la novedad y la gravedad que entraña eso de los libros de texto con que agobiamos y embrutecemos á los niños.

Envuelve primeramente una cuestión de ojo mental, de sentido común, de perspicacia, es decir, de distinguir ó no distinguir un maniquí de una persona, un vocablo de una idea, un estirado y seco trozo de retórica, de un vivo girón de realidad; el Maestro que confunda esas cosas, no debe ser Maestro. Si lo distingue, y, á pesar de ello, insiste en embotellar el texto de los libros en la cabeza de los chicos, creyendo que la cosa, ó es inevitable ó carece de importancia, da prueba patente de ser un pobrísimo psicólogo, porque ignora lo más fundamental de su oficio, porque ignora el daño inmenso, irreparable—oí-lo bien, irreparable—que irroga á la infancia, y por ello, más tarde, á la nación, convirtiendo su Escuela en jaula de loros, en manantial de seres desparramados, vanos, superficiales, irreflexivos, cuando debiera serlo de hombres viriles, enfocados, perseverantes, de mente poderosa y clara.

Encierra, en segundo lugar, una cuestión de dignidad y de honradez profesional; porque si un Maestro distingue lo dicho primeramente, sí reconoce lo segundo, y, no obstante todo ello, persiste, valiéndose de subterfugios y de componendas, á ciencia y conciencia de su mala labor, en su empeño de que los alumnos relaten lo que nunca ó casi nunca entienden, lo que en la generalidad de los casos no pueden entender, ¡ah! entonces
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ya no hay escape; la obra de ese Maestro es una obra criminal, profesionalmente considerada.

Si hubiere algún Maestro que de buena fe creyera que donde está el vocablo está la imagen real; que donde está la definición está el concepto; que habiendo relato literario hay percepción y manejo de la correspondiente realidad (tratándose de los habituales ejercicios de los niños), yo le invito á que recapacite y á que someta su labor y sus alumnos, aun los más aventajados, á algunas experiencias; ya verá (si no es ciego del todo), ya verá lo que descubre, á poco que rasque en el barniz brillante.

Y no me cansaré de repetir que, con ser grande el daño que de momento se infiere al niño (aunque ni el niño, ni sus padres, ni su Maestro se percaten de ello, lo cual ocurre frecuentemente), es mucho mayor por las consecuencias que en el porvenir produce: incapacita, en la inmensa mayoría de los casos, para que lo superior del hombre florezca, se ostente y actúe, cuando se constituye en miembro activo de la colectividad.

Acaso se me dirá que el uso de los textos se presta á varias formas, con alguna de las cuales se subsanan los graves inconvenientes señalados, bien confeccionando hábilmente los libros, bien introduciendo (antes de las lecciones ó después) la explicación del Maestro.

A lo que yo respondo: No conozco ningún texto que, por su contextura, pueda servir para realizar la obra que debe hacerse en una buena Escuela, ni creo que pueda componerse á satisfacción. Y en cuanto á las explicaciones del Maestro, si son, como suelen ser —como yo las he oído á Maestros distinguídos,— de meras transposiciones ó de sencillas aclaraciones é interpretaciones de palabras, apenas si el daño se aminora en unas milésimas; y si las llamadas explicaciones son tales que persiguen—y consiguen—el que los niños formen por sí y con la realidad á la vista los conceptos posibles en su edad de las cosas encajonadas en los libros, maldita la falta que hacen los textos: cuestan dinero, y estorban. Si en algún caso dejan de estorbar, es cuando los niños ya han granado en una Escuela bien regida, es decir, que han granado sin textos. Antes de esa granazón, los textos son, en absoluto, ó muy malos ó inútiles.

Suele también decirse que los textos sirven de auxilio al Maestro, porque facilitan su obra ofreciendo, condensada en fórmulas, su doctrina ó su teoría, para que los niños la apren-
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dan y la retengan con poco esfuerzo. Lo que hay de cierto en esto es ofensivo para un buen Maestro, y, sobre todo, se olvida que esos auxilios, como algunas otras ayudas muy usadas en las Escuelas, deben suprimirse, porque dañan á la obra viva y personal de una enseñanza sólida y fecunda; porque suelen ser engaños para incautos, recursos inventados por la pereza, y — lo que es más grave aún — pasos resbaladizos por donde fácilmente se cae en la enseñanza irracional.

Claro es que si un Maestro, en vez de emplear los textos sin tasa y sin medida, dejando á los niños entregados á los malos oficios (hay quien cree que son muy buenos) de su memoria mecánica, recoge los libros, coloca los chicos en coro, y, convirtiéndose él en mero texto ó poco menos, recita ante el infantil concurso las monsergas librescas una vez, y otra y otra consecutivas, á fin de que los muchachos lo repitan, el resultado viene á ser el mismo para los alumnos, con menoscabo de la garganta del Profesor, la cual padecerá, no siendo lo peor que padezca (que éste es un achaque bien corriente entre los Maestros), sino que padecerá inútilmente.

De todo esto resulta que los Maestros rutinarios, los que tienen idea equivocada de lo que es el mundo, de lo que es el hombre, de lo que es el niño, de lo que es pensar, de lo que es la vida, de lo que debe ser la Escuela; los que pudieran llamarse Maestros de la derrota, del atraso y de la pobreza de España, serán los que fién en el texto, los que á él se entreguen, los que á él se atengan, los que en él descansen: serán los Maestros-ver-tederos de que os hablé el año pasado. Y que, por el contrario, los Maestros deseados, los ayudantes conscientes de la evolución, los transformadores de cerebros, los autores del poder mental y de la dicha, los Maestros de la renovación de España, en fin, serán los que, iluminados por todas las luces de la novísima Pedagogía (y aparte otras labores que aquí no se mencionan), rehacen los muertos textos, ó hagan como si no los tuvieran, para dedicarse á la enseñanza, al cultivo de la fresca, de la viva, de la palpitante realidad: serán los Maestros-fuentes.

Una declaración para terminar este punto. Yo tengo en mi Escuela muchos libros; pero no utilizo como texto más que aquellos que la ley me obliga á utilizar. Los demás, y aun esos mismos, los empleo en la lectura del modo que veréis en la próxima conferencia.
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Pasemos ahora una rápida ojeada (porque más no consiente ya el tiempo) á dos cuestiones pedagógicas de gran interés; las combinaremos para abreviar y porque así suelen usarse. Me refiero á los diálogos socráticos empleados en los ejercicios de intuición.

Hay quien cree que con mostrar los objetos á los niños y entablar con éstos un diálogo cualquiera respecto de aquéllos, ya están conseguidos los fines anhelados. ¡Cuán grande error!

Yo, que he pensado mucho en esto, os diré, por mi parte, que el uso eficaz de la forma socrática exige en el Maestro condiciones poco comunes. Por lo menos, éstas: aguda inteligencia, entendimiento fértil y penetrante, habilidad singular y un verdadero saber psicológico que siempre será escaso. Y ¿creéis que todo esto abunda? No en balde Sócrates constituye una de las glorias más grandes y más puras de la humanidad, de esas glorias que no consienten cuatro al lado. Y ¿podrá nadie figurarse que Sócrates iba á idear, á practicar y á dar nombre á una cosa tan baladí y tan trivial como esos diálogos que habréis oído entablar, que tal vez habréis entablado, y que hasta estatuídos é impresos habréis visto? Todo eso no es más que lo aparente, la externa cáscarilla; lo real es lo otro, lo que toca á lo que yo he llamado en cierta ocasión «obra esencial e invisible», y el Sr. Giner de los Ríos «obra de edificación interior». Y ya que cito al Sr. Giner (que suele ser presentado como un coco al Magisterio), yo os diré, porque lo sé muy bien, que, si no es Maestro de Escuela, entiende de estas cosas y las practica, quizá más y mejor que todos los Maestros españoles. Y que su modestia me perdone esta indiscreción.

Preguntar y responder es bien sencillo; pero remover con las preguntas el pequeño mundo cerebral de un niño (y aun de un hombre), y, mediante esa remoción —que nunca será bastante hábil— promover el natural desarrollo que la potencialidad del alumno consienta, aumentando, por el ejercicio, esa potencialidad, procurando preparar el parto feliz del espíritu, previa la indispensable concepción que surge, con un poco de trabajo y un mucho de placer, cuando el cerebro inflamado celebra sus bodas con la realidad, y con todas las condiciones que esto requiere, es una obra de grandísimo mérito y de no floja dificultad. No os digo esto para acobardaros, sino para que distingáis las cosas y os animéis á emprender la vía meritoria.
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Y respecto de la intuición, yo haré más y ampliaré las atinadísimas observaciones de uno de los hombres que más han contribuido á la reciente salvación de la Francia. Me refiero á M. F. Buisson, que, después de haber desempeñado durante veinte años el cargo de Director de la primera enseñanza, es decir, después de haber sido, de hecho, el Ministro de las Escuelas no sujeto á los cambios políticos, ha dado en los últimos tiempos una clara prueba de su altura mental, de su amor á la patria y á las ideas, dejando la función de gobernante, donde tanto ha hecho, para consagrarse á la más honda labor de la cátedra, encargándose de la clase de Pedagogía que el malogrado Marion desempeñaba en la Sorbona, y por la cual ha de pasar todo el Profesorado de segunda enseñanza y de enseñanza superior. ¡Qué hermoso ejemplo! Y ¡qué curso el anteúltimo, á juzgar por el resumen que yo de él conozco! ¡Cuándo podremos nosotros seguir ese camino! El Ateneo Valenciano y la Liga Nacional de Productores lo han insinuado ya; pero no se les ha hecho caso. ¿Por qué? ¿Es que España no debe ó no puede tener su Buisson? Yo os aseguro que puede tenerlo. Un nombre bulle en las células de mi cerebro y asoma en estos momentos á la punta de mi lengua; pero... ahí se queda (1).

Pues bien; Buisson dice con gran verdad, que es preciso distinguir bajo el término de intuición, dos ideas que los Maestros confunden muchas veces: el método y los procedimientos. Estos últimos son más generalmente conocidos y admitidos que el método, y, sin embargo, aquéllos no valen más que por éste. Lo que llaman los programas alemanes «ejercicios de intuición»; lo que los americanos han nombrado «lecciones de cosas»; lo que los franceses han inaugurado hace varios años bajo el nombre de «enseñanza por el aspecto» ó «enseñanza por los ojos», todo eso no es más que una aplicación — la primera, es verdad, en el orden de los estudios;—pero también la menos importante del método intuitivo, tomado en sentido general.

Buisson se lamentaba en Francia hace varios años de lo

(1) Bueno es que sepáis que en Francia, y más aún en otros países (hasta en Portugal), tienen que estudiar Pedagogía todos los que han de dedicarse al Profesorado, en cualquiera de sus jerarquías, lo que es bien natural. Entre nosotros, la Pedagogía se queda para los minúsculos Profesores, y no es esto lo peor, sino que la Pedagogía que se nos da, es más minúscula que nosotros.
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mismo de que yo me lamento ahora entre vosotros: de que se confundía y se confunde el oropel con el oro, de que se tomaban y se toman las apariencias por realidades, de que no se percibía ni se percibe más que la forma externa, y, por consiguiente, no se practicaba ni se practica más que lo secundario, lo de menos valor.

La intuición tiene más de una esfera. El método intuitivo es, en cierto modo; tanto más difícil de practicar, cuanto mejor entendido es. No debe ser un capítulo del programa, sino el alma de todos los programas, el principio inspirador de toda la enseñanza; pero será imposible representarle materialmente é imponerle por vía de Reglamento, cosa que no deben olvidar los gobernantes.

No es ni será nunca mejor Escuela aquella donde más se enseñe, sino donde mejor se haga comprender, donde los niños conciban con mayor claridad, con más deleite y más profundamente. Y estas hondas labores, estas esenciales reformas no se improvisan ni se realizan engalanando las tareas viejas con nombres nuevos. Bajo los nombres nuevos la vieja rutina se perpetúa; y no morirá mientras que el nuevo espíritu no haya penetrado en el cerebro y encendido el corazón de los Maestros. En tanto que ese espíritu no haya hecho á su imagen la inteligencia del Profesorado y las instituciones escolares, nada cambiará; de aquí mi doctrina respecto de lo práctico, según os manifesté el año pasado.

Se harán mecánicamente ejercicios de intuición, donde no faltará nada más que... la intuición; será un verbalismo enfadosamente metódico.

La intuición sirve para dar á conocer todo género de realidades (en cualquiera jerarquía de la sensibilidad), para dar un buen tour d'esprit y para enseñar el idioma; y los llamados procedimientos intuitivos pueden ser, y son casi siempre, «el cadáver de la intuición».

* * *

Vamos ya á la parte final de la conferencia, á la que, en un respecto, pudiera muy bien llamarse la parte práctica ó de aplicación, que, como comprenderéis, ha de recibir su luz de todo lo que antecede.
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Ante la situación de nuestro país; ante el estado interno del mismo, tan semejante al estado interno de nuestras Escuelas, ¿qué deben hacer las dos entidades á quienes más directamente incumbe la obligación de poner remedio á los males que padece el cuerpo nacional? ¿Qué deben hacer los Gobiernos, y qué deben hacer los Maestros, no ya para alcanzar una completa curación (que esto es obra muy compleja, que necesita muchos años de labor omnilateral, perseverante y bien guiada), sino para iniciarla, para comenzarla, que es lo primero y más urgente?

La cuestión es de una importancia extrema y de una gran delicadeza; pero yo os prometo acometerla con toda sinceridad y con todo valor, proyectando puro y sin desmayos mi pensamiento, valga por lo que valiere, y sin otra mira —sabedlo bien— que la impersonal de perseguir el bien de la nación y el ennoblecimiento del Magisterio, subordinando á esos fines todo género de intereses.

Está fuera de duda que el problema de la transformación de nuestras Escuelas (y lo mismo del país) pende casi exclusivamente de la transformación del personal docente; tal ha sido siempre mi opinión, manifestada en varias ocasiones, y cada día más robustecida. Hoy ya lo ven así cuantas personas de sano criterio se ocupan en el estudio de estas cosas; podríamos citaros abundantes nombres de pensadores (gobernantes, aspirantes á gobernantes ó meramente pensadores) que así lo han proclamado recientemente. Pero casi todos ellos se encierran en un círculo vicioso, en un callejón sin salida. Dicen: España no tiene verdaderos Maestros, es decir, no tiene los Maestros que debe tener un país culto que aspire á formar digna parte de la comunidad europea (y si no aspirara á ello no tendría derecho á figurar en la misma); hay que hacerlos nuevos, y hay que transformar los existentes que lo necesiten y sean de ello susceptibles.

Y aquí viene el callejón sin salida. Es que tampoco tiene quien los haga ni quien los transforme.

Como veís, el peligro que yo os venía anunciando años atrás ha llegado. La parte más inteligente de la nación española, la España nueva, cuyo advenimiento y cuyo imperio parecen ya inevitables y próximos; rechaza al Magisterio de la vieja España y pide otro: es bien natural.