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entonces se consideran: ó como un descanso ó paréntesis al trabajo intelectual, ó como un premio que se otorga á los niños pundonorosos y aplicados después del deber cumplido.

De todas suertes, estos juegos responden á la imperiosa necesidad de moverse el niño cuando ha permanecido en estado de quietud durante algún tiempo. El movimiento es la vida, así como el reposo es el signo característico de la descomposición ó de la muerte. Dejad al niño que juegue con toda la plenitud de sus facultades y haréis de él un hombre dispuesto para las luchas de la vida; prohibidle el juego, y no solamente perseguiréis un imposible, sino que, además, anularéis su personalidad. Lo que hace falta es que estas expansiones vayan encaminadas á la consecución de un fin educativo, esto es, que teugan por objeto la robustez del cuerpo, el aumento y equilibrio de sus fuerzas, la agilidad de sus movimientos, en una palabra, la obtención y conservación de la salud, cuyo valor sustantivo no necesitamos encarecer.

No es el Maestro ciertamente el elemento más adecuado para dirigir y sistematizar estos juegos, aunque pretenda reducirse á la condición de niño. La experiencia de muchos años viviendo y jugando entre pequeñuelos, nos ha llevado á la conclusión siguiente: todo juego de niños organizado por el hombre, cansa á los diez minutos y carece de la poesía, de los encantos, del placer y del entusiasmo de que va acompañado el organizado y dirigido por los mismos niños.

La intervención de los Maestros ha de concretarse únicamente á vigilarlos; á que no se abuse de ellos degenerando en vicio; á que de ciegos ó instintivos que son en un principio, lleguen á ser racionales y conscientes; á evitar todo motivo de rozamiento y de disgusto, separando todo peligro que pudiera ocurrir, dada la inexperience de los jugadores, los cuales, entregados á su natural expansión y casi embriagados de entusiasmo, ponen de manifiesto y á las claras su simpatía ó antipatía; su amor ó su odio; su egoísmo ó altruismo; su benevolencia ó malquerencia; en suma, las virtudes ó los vicios, suministrando datos preciosísimos que el educador aprovecha para la dirección del carácter moral del niño.

Se nos dirá tal vez que son insubstanciales los juegos á que los niños generalmente se entregan, como el de la pelota, los soldados, la comba, el peón, la cuerda, el del ratón y el gato, el
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de la gallinita ciega, cuatro esquinas, el de la muñeca, el de las maestras, el de las aleluyas, el de las palomas y tantos otros de los que forman el surtido catálogo de entretenimientos infantiles. Error crasisimo del que se sale inmediatamente con sólo visitar un Establecimiento medianamente dirigido en los momentos destinados á este objeto. Serían insubstanciales y perderian su principal encanto, si la Maestra ó el Maestro arrebataran al niño su iniciativa, que la reclama con el gesto, con la mirada, con el afán de ser él y no otro el que imprima el sello de su personalidad en aquello que de hecho y de derecho le pertenece.

El placer del niño jugando no tiene límites. Aquel mundo al parecer desordenado en que los niños se confunden unos con otros, corriendo y saltando en medio de su gritería natural, responde desde luego á la necesidad del movimiento libre, que el niño modifica cuando se causa, ó que el Maestro suspende cuando observa que traspasa los límites de la conveniencia.

Una simple palmada hace cambiar la decoración. El silencio sustituye al ruido; el orden más admirable reina en la Escuela momentos después; el espíritu ha recobrado su autonomía, discurriendo á sus anchas, libre ya de las trabas con que le tenía subordinado la materia, en su afán de predominar y agitarse en el espacio; la alegría de aquellos ojos acusa una vida exuberante y llena de atractivos; el poder intelectual se aumenta, en virtud del mayor número de impresiones recibidas que los sentidos adiestrados con el juego hicieron aquéllas más ricas en contenido; la Escuela deja de ser una cárcel para convertirse en mansión de alegría; y el niño, al abandonarla con tristeza para volver á ella al día siguiente, con verdadera ansiedad, llega á su casa completamente satisfecho de haber llenado sus deberes en la medida que le han permitido sus energías potenciales; toma el alimento con placer, porque ha excitado el gusto con el estímulo del apetito, y se entrega rendido al sueño más dulce, tranquilo y reparador, anunciando en aquella angelical sonrisa la sencillez de su espíritu, la satisfacción de todas sus necesidades y el tranquilo goce del que sin mancha en la conciencia no puede tener tampoco remordimiento alguno.

EUGENIO BARTOLOMÉ Y MINGO;
Director de los Jardines de la Infancia de Madrid.
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sueldos que no pasan de 1.100 pesetas, y de ellos, 787 no pasan de 125 al año; 1.784, de 250; 531, de 500; 3.067, de 625; 2.745, de 825, y 1.414, de 1.100. El resto oscila hasta 2.500. Lo mismo ocurre con las Maestras. Las dotaciones superiores, que perciben los Maestros de las grandes poblaciones, no es necesario (por hoy) aumentarlas. Son todavía cortas, si se las considera en absoluto; pero, relativamente á la situación de los demás Maestros, que son la inmensa mayoría, pueden por ahora pasar. Esto hay que estudiarlo individualmente, porque hay muchos que, por virtud de las retribuciones y otras causas, están bastante bien».

«Lo indispensable es dar siquiera un modesto jornal á todo Maestro, y hacer desaparecer la odiosa desproporción entre los grandes y los pequeños sueldos, cuando la función de todos es la misma y el resultado casi idéntico».

Nota.—Hay Maestros que obtienen una remuneración de 4.000 ó 5.000 pesetas (y más), en ciertas poblaciones importantes, donde las retribuciones no están concertadas con los Ayuntamientos y las perciben aquéllos directamente de las familias «pudientes» de sus alumnos. ¡Qué desnivel entre la remuneración de estos Maestros (y en general los de las principales ciudades) y la de esos infelices que «gozan» de 20 y 30 céntimos diarios, y aun menos! Considérese que, descontando las retribuciones, casa y otros emolumentos, el sueldo máximo de nuestros Maestros (3.000 pesetas) no es muy inferior á los de otras naciones: los de París tienen 2.000, y otro tanto por residencia; los mejor pagados de Suiza, 4.200 (Basilea); los de Berlín, 4.875; los superiores de Rusia, 2.700; los de Dinamarca, 2.230. En Inglaterra y los Estados Unidos llegan á cifras más altas: 7.000, 8.000 y hasta 10.000 pesetas. Pero, en cambio, en Portugal, el sueldo mínimo de los Maestros rurales es de 560 pesetas; en Holanda, de 840; en Italia, de 500; en Noruega, de 518; en Dinamarca, de 1.120; en Suecia, de 700; en Grecia, de 960; en Inglaterra, de 1.000; en los Estados Unidos, de 1.500; en Rusia, de 480; en Prusia, de 850; en Suiza, de 600; en Francia, de 1.000; en Rumania, de 1.080. Suprimase este salvaje desnivel, como con tan sobrada razón pide el autor y se ha intentado, con escaso éxito, en varias ocasiones (desde que inició esta reforma, en 1883, el benemérito D. Santos María Robledo, decretándola el Sr. Gamazo), y entonces se podrá pensar en una mejora ge-
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La enseñanza de la Lectura y Escritura (1).

Bien á pesar mío, he de comenzar por decir algo del estado general de nuestra educación primaria. Procuraré no ser pesado.

Vengo aquí impulsado por el cariño que á las cuestiones educativas profeso, y tal vez esperando, sin de ello darme cuenta, que al fin brille algún rayo de luz en medio de la densa niebla que nos envuelve; pero presumo que en el presente, como en años anteriores, sólo quedarán de las Conferencias pedagógicas que en España se celebran algunas docenas de discursos más, cosa de ningún valor en un país cual el nuestro, abito de oratoria, y bastantes ilusiones menos, cuando tan pocas ya tenemos.

Esta nación, que no sé hasta qué punto podemos llamar nuestra, es la patria de las anomalías y de los desaciertos. ¿Cómo pudo haber legisladores que pensasen que estas Conferencias organizadas para discutir procedimientos y formas nuevas de enseñanza hubiesen de tener éxito? ¿Cabe aplicar en nuestras Escuelas esos procedimientos y esas formas nuevas de enseñanza? ¿Tenemos siquiera Escuelas?

Porque me parece que atendiendo á los verdaderos fines que la educación se propone, ó debe proponerse, no cabe llamar Escuelas á esas caóticas agrupaciones de chiquillos que asisten á clase cuando quieren y dejan de asistir siempre que á sus padres ó ellos les parece, y en donde figuran párvulos y adolescentes, normales y anormales, avisados de inteligencia y tardos ó perezosos en concebir, reunidos todos en una misma habitación, sujetos á idéntico régimen y dirigidos por un solo Maestro.

(1) Conferencia leída en las pedagógicas celebradas en Alicante en los días 22, 23 y 24 de Julio próximo pasado.
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¿No basta esto para explicar el fracaso de las Conferencias pedagógicas?

Pues ninguno de vosotros ignora que hay otras muchas razones que lo explican y justifican plenamente.

Con ó sin Conferencias pedagógicas, mientras la organización escolar actual subsista, no hay que esperar que nuestra profesión se dignifique ni que la educación nacional mejore.

Después de los últimos desastres pareció que todo aquí iba á cambiar. Se atribuyeron en parte nuestras desgracias al atraso de la Nación en todos los órdenes del desenvolvimiento humano, y se dijo, y aun sigue diciéndose, que había que volver los ojos á la Escuela, iniciando una política esencialmente educativa. La redención de España está en la educación ó no está en ninguna parte, exclamaba un compatriota nuestro, hombre de gran saber. Nunca como ahora fué la ocasión propicia para sentar la educación sobre nuevas bases, se escribía en la prensa de todos los matices y olase repetir en Congresos y Asambleas. Y nuestros más famosos parlamentarios ponían al descubierto los vicios de la enseñanza y encarecían la necesidad de remediarlos. Tronábase incesantemente contra la incultura del pueblo, contra el abandono en que se tiene la Escuela, contra las engañosas apariencias que nuestras enseñanzas secundarias y superior revisten. Y se promovió tanto ruido, para acabar legalizando toda suerte de abusos y corruptelas y continuar la marcha sin tener en cuenta las enseñanzas del tiempo y de la experiencia, enmarañando la cuestión de tal manera, que ya no se vislumbra posible remedio si un movimiento muy grande de opinión no vuelve por los intereses de la Nación y pone coito á tantos desmaues.

La legislación escolar es la histórica tela de Penélope. Se promulgan leyes, decretos y reglamentos, y buenos ó malos, antes de que puedan aquilatarse en la práctica, se les deroga y substituye por otros nuevos. Ahí están las recientes disposiciones sobre Normales, Inspección y provisión de Escuelas; ¿hacía mucho que se habían promulgado las que han venido á substituir? Apenas si hubo tiempo para conocerlas.

Dijo Robespierre que nunca se va más lejos que cuando no se sabe hacia dónde se camina, y nosotros estamos dándole la razón al célebre revolucionario.

Alientos para reformas trascendentales, sin otro norte que el
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bien del país y realizadas con tiempo suficiente, únicas que podrían lograr robusta vida, no los tiene aquí ningún Ministro. Competencia en el asunto tampoco la demuestran. No ha mucho que un Ministro de Fomento, jefe ahora de partido y á quien se tiene por estadista de grandes vuelos, decía en el Congreso de los Diputados que no estaría tan mal nuestra primera enseñanza cuando contábamos un número de Escuelas igual al de Inglaterra. El señor Ministro ignoraba, por lo visto, que las Escuelas de Inglaterra no son, como las nuestras, un grupo de niños con un Maestro. Lo que en Inglaterra se llaman Escuelas, son grupos escolares con varios Maestros. Así se explica que en España haya 30.000 Maestros y sean 130.000 sólo los de Inglaterra y País de Gales; que los niños matriculados en nuestras Escuelas sean 1.100.000, quedando fuera cerca de dos millones y medio, y que á las Escuelas de Inglaterra y Gales asistan cinco millones y medio. ¿Qué puede esperarse en un país en que los jefes de la educación nacional, aun pasando por eminencias, se revelan tan desconocedores de lo que en materia de educación en Europa ocurre?

Digno del espectáculo que se da arriba, es lo que abajo ocurre. ¿Quién no ha parado la atención en la lamentable comedia que todos los años por Junio se representa? Nuestros escolares recitan de memoria textos enteros, pronuncian discursitos y recitan versos ejerciendo á la perfección el papel de loros, presentan hermosas planas cuyo contenido apenas saben descifrar, y por labor tan infecunda, cosechan aplausos y parabienes y reciben medallas y cintajos. Ofrecieran á la consideración de sus examinadores algún trabajo propio, sencillo y modesto, como es natural que fuera, pero en el cual se revelase el alumno tal como es y se viese el sentido pedagógico del Maestro sin artimañas ni engañosas, y sólo lograrían la indiferencia, si no el desprecio. Todo aquí se sacrifica á un efectismo ruin y despreciable. Así está la rutina tan arraigada y nos cuesta tanto desprendernos de ella.

El libro de texto lo es todo, la memoria la única facultad ó fenómeno intelectual que se desenvuelve, el canto la forma de enseñanza más generalmente adoptada. Ya no es sólo la tabla de multiplicar la que se enseña cantando en las Escuelas; no bastaba la canturía en que desde inmemorial tiempo se vienen recitando las oraciones de la Doctrina Cristiana; era poco que
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se hubiese puesto en verso nuestra historia patria con el espe- cioso pretexto de facilitar su aprendizaje. Ahora se enseña en música la Geometría; se aprende á grito pelado la Gramática; creo que ha llegado hasta ponerse en verso la Aritmética. ¿Cabe mayor vergüenza? Sí, por cierto, aun cabe más, porque mayor vergüenza es que estas cosas pasen sin protesta y aun con el aplauso de personas que se tienen por entendidas.

Ahí tenéis lo que resulta por querer encerrar en moldes an- tiguos nuevas tendencias.

De Escuelas organizadas solamente para enseñar á leer, es- cribir y contar, se ha querido hacer centros de educación inte- gral; aquí no nos paramos en barras, y el resultado ha sido el imperio del libro de texto y la perfección de la rutina, hasta el punto de que cabe pensar si no será peor que la misma igno- rancia los conocimientos así adquiridos.

Para tan ruin labor cualquiera sirve. Sí; no se trata de edu- car, ni siquiera de enseñar, sino solamente de almacenar cono- cimientos en la memoria, siéndolo todo el libro, y el Maestro apenas nada; claro está que cualquier patán ha de servir para dirigir una Escuela. Por eso el intrusismo crece de día en día, y acabará, seguramente, con la enseñanza pública, si una reforma muy radical, que empezando por la Normal Central termine en la última Escuela, no lo remedia pronto.

Luchemos, que deber nuestro es luchar, sin fin ni término; pero que se sepa cuáles son nuestros medios de combate para que nadie se llame á engaño si la victoria no corona nuestro esfuerzo.

Euhorabuena que vengamos aquí á señalar nuevas orienta- ciones en la labor escolar. Con ello demostraremos que no nos arredra el trabajo ni nos contiene el temor. Pero sepan todos las condiciones en que esa labor se realiza, y que conste que no es nuestra la responsabilidad si los resultados no son los que de- bieran. Mientras nuestras Escuelas sólo de tales tengan el nom- bre, creo, y así lo practico, que hay que aprovechar cuantas ocasiones se nos ofrezcan para llamar la atención sobre el pro- blema educativo.

Ya cumplido lo que tengo como un deber de español y de Maestro, paso á ocuparme de la enseñanza de la Lectura y Es- critura.

No penséis que venga con la presunción de enseñaros nada.
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Antes pienso aprender de vosotros. Expondré con llaneza y sinceridad mi parecer, y escucharé con interés y gusto vuestras observaciones. De las corrientes de ideas que establezcamos, me atrevo á esperar que algo podemos salir todos ganando; pero si vosotros no sois del mismo parecer, dispuesto estoy á acatar vuestro fallo. Mi derecho termina allí donde principia el vuestro. Nada ni nadie puede autorizarme á molestaros contra vuestra voluntad.

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No veo razón alguna para que conocimientos como los de la Lectura y Escritura, que tienen entre sí tan íntima conexión, se enseñen separadamente en la inmensa mayoría, sino en la totalidad de nuestras Escuelas. Menos me explico que se posponga la Escritura á la Lectura, hasta el punto de no comenzar el aprendizaje de la primera mientras no se conozca la segunda medianamente.

En cuanto á los distintos procedimientos para la enseñanza de la Lectura, no hemos de mentar los que no han merecido los honores de la beligerancia. El combate se ha librado entre el silabeo y el deletreo, y sabido es que el primero ha merecido la preferencia. ¿Qué se ha ido ganando con ello? Que se enseñen al niño los sonidos aislados ó en composición formando sílabas, siempre se le ofrecerá un signo que nada para él representa, que carece de realidad en su inteligencia y que, por tanto, no puede interesarle.

La Escritura en nuestras Escuelas suele ser caligráfica, y ciertamente que no tiene explicación que se principie por donde se debiera acabar.

Ofrecer al niño desde el primer momento la representación del sonido analizado y hacerle escribir trazando palotes sobre caídos, es contradecir los más elementales principios pedagógicos. ¿No sabemos que hemos de llevarle siempre de lo concreto á lo abstracto, de lo fácil á lo difícil? ¿Y hay nada para el niño más abstracto y difícil de comprender que la representación del sonido aislado, separado de la palabra, y algo más aburrido y fastidioso que pasarse días y más días trazando sobre los antipáticos caídos palotes, radicales y derivadas?

Una de las leyes más importantes de la Psicología experi-
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mental, la que sin duda alguna tiene mayor trascendencia pedagógica, es la que afirma que la fuerza motora de la idea varía según el elemento afectivo á que va unida. La sensibilidad tiene en el niño enorme influjo, y manifestación importantísima de ese influjo es que sólo aquello que le interese puede provocar su atención. Pero para que una cosa le interese ha de ser asequible á su inteligencia, y para que haga un esfuerzo, requiérese que sean prácticos y estén á su alcance los resultados. ¿Qué interés ha de moverle á permanecer horas y horas, y eso durante muchos días y aun años, delante de los carteles ó con la cartilla en la mano, aprendiendo letras y sílabas que no sabe para qué puedan servir ó trazando rasgos que, con no ser nada fáciles de ejecutar, no se le alcanza la finalidad que puedan tener?

Seguramente que ganaríamos mucho en vigor físico, de que estamos muy necesitados, y perderíamos poco en cultura, aunque en este punto apenas si tenemos que perder, si nuestros niños se pasasen jugando el tiempo que en tan inútiles y monótonos ejercicios gastan.

Después de todo, los esfuerzos prematuros ó mal dirigidos ningún resultado producen. ¿No se observa que los niños pasan mucho tiempo ante los primeros carteles y de pronto comienzan á despertar y hacen en semanas lo que no hicieron en años? En la obra educativa hay que saber esperar; pero hay que esperar aprovechando el tiempo de modo que cuando llegue la hora de correr, encuentre al educando fuerte y vigoroso, no rendido y sin fuerzas.

Pero hay que hacer algo, y se hace aunque se sepa que la labor hecha para nada ha de servir. Esto es muy común en nuestro país. ¿Qué se diría si gran parte del tiempo que nuestros pequeños pasan cantando á coro las letras del abecedario, ó emborronando papel pautado, lo pasasen corriendo y saltando á su sabor y el resto en otros ejercicios menos ruidosos, pero de más provechoso fruto?

Hay que respetar la uniformidad, y en Andalucía como en Asturias, en Valencia como en Galicia, y los niños de 6 como los de 12 años, y los débiles como los fuertes, han de permanecer seis horas diarias en clase. Y en el momento que el niño ponga el pie en la Escuela ha de proveérselo de su correspondiente cartilla, y cuando llega la hora de escribir, ha de armár-
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sele con pluma gruesa y ponerle en posesión del clásico cuaderno con caídos de aquellos de no sé cuántos grados de inclinación, para que coloque la pluma en la décima séptima parte, etcétera, etc., que á tales inocentadas han llegado los señores calígrafos, llevados de su amor al arte. Y lo importante para la mayoría de las familias es la lección que se da en el cartel ó cartilla; lo demás es tiempo perdido. Y tales van siendo las dichosas lecciones de lectura y escritura, que algún pueblo conozco yo en que hay encargados de darlas de casa en casa á cinco céntimos una. ¡Qué tal serán ellas y cómo saldrán ellos! ¿Importará algo con tales procedimientos de enseñanza, que sean muchos ó pocos los que en una nación sepan leer y escribir?

Difícil es en ocasiones ir contra la corriente; pero debemos arrostrarlo todo y enterrar muy hondo tan perjudiciales antigüallas.

¿Qué razón abona que en nuestra enseñanza primaria sea la Caligrafía lo principal y la Escritura lo secundario, precisamente lo contrario de lo que debiera?

La Caligrafía no es más que una forma, un modo de ser de la Escritura.

Es la Escritura entre nosotros el arte de materializar las ideas por medio de signos gráficos llamados letras. La Caligrafía sólo atiende á que esas letras sean elegantes y perfectas.

La Caligrafía es un arte de largo y difícil aprendizaje, que requiere aptitudes especiales, y que, en último resultado, sólo puede interesar á los que hagan de él un oficio. Es un conocimiento profesional ó de lujo, y en ambos casos deja de ser del dominio de la Escuela primaria, y debe remitirse á ejercicios posteriores.

La Escritura, en cambio, es un arte popular, de cultura general, que á todos interesa conocer y cuya enseñanza está dentro de los fines que la educación primaria se propone.

La repetición mecánica de muestras, que son casi siempre para el niño colecciones de signos de valor desconocido, llegan á embotar su inteligencia, perjudicando el desarrollo de las facultades superiores. La dificultad que para los niños ofrecen los ejercicios caligráficos y la pesadez y monotonía del trabajo de escribir sobre caídos, producen aversión á la escritura. Las plumas gruesas y los trazos muy cargados de tintas, cuando se