ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 17

LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD (1)

No hay costumbre de escribir una lección de clausura. Si me he decidido á redactar ésta, es por responder á la petición que me han hecho varios de vosotros. Desean, me han dicho, conservar una especie de memento de las ideas principales que nos han ocupado en este curso y de las ideas pedagógicas que pueden deducirse de ellas. Voy á tratar de satisfacerles, sin hacerme la ilusión de salvar la sequedad que necesariamente ha de tener esta recapitulación: todo lo que da la vida á una enseñanza desaparecerá, quedando sólo el esqueleto didáctico.

El curso de este año escolar de 1898-99 se ha consagrado á la educación de la voluntad.

¿Qué es la voluntad? Ésta ha sido nuestra primera pregunta, y no me atrevo á vanagloriarme de haber encontrado una respuesta definitiva, aun desde el punto de vista especial de la educación. Pero, al menos, he tratado de deshacerme de dos errores muy vulgarizados.

Hay dos puntos esenciales sobre los cuales tenemos ante todo que vigilarnos y corregirnos.

1

Primeramente, he trabajado por combatir un abuso de la antigua terminología psicológica, que hace de la voluntad una facultad, en el sentido estricto y rigido en que ha fijado la palabra la escuela de Cousin. «El error fundamental, el gran error», como ha dicho atrevidamente M. Hannequin (2), el que ha hecho de las facultades del alma la concepción más radicalmente contraria al espíritu de la ciencia y el obstáculo más serio para

(1) Lección de clausura del curso de Pedagogía que explica el autor en la Sorbona y que viene á resumir sus lecciones en el curso último. Traducción del Bulletin de la Institution lycée de l'enseignement, de donde la tomamos. (N. de la D.)
(2) Hannequin, Introduction á l'étude de la Psychologie, págs. 108 y 112.
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 18

el desarrollo de la Psicología, es que aquí, en lugar de aplicar el método de inducción que liga un hecho con otro, se ha prescindido de toda investigación, refiriendo directamente todos los hechos á una supuesta causa, que se ha averiguado que no es más que una palabra.

¿Cómo se explica un fenómeno en todas las ciencias de observación? Mostrando experimentalmente que sigue siempre á ciertos fenómenos, con los cuales varía: «la causa del tono de un diapasón está en este fenómeno: el movimiento de sus ramas, y en este otro: el movimiento vibratorio que comunica al aire; la causa del calor radiante y de la luz está en las ondulaciones del éter; la causa de la explosión está en la energía química de la pólvora, es decir, en movimientos moleculares que se convierten en movimientos de traslación bajo la acción de la chispa; la causa de la circulación de la sangre está en las contracciones del corazón y de las arterias, condicionadas por las descomposiciones y las ondulaciones de la materia nerviosa. Por fin, en todas partes, la causa de los hechos está en hechos que los preceden, nunca en potencias ocultas como la potencia sonorífica, calórica, luminica, explosiva ó circulatoria.» Por el contrario, en la Psicología, tal como la hemos aprendido en el Colegio, nos hemos abaudonado á la antigua tentación de explicarlo todo por una palabra que no explica nada. Se ha repetido la eterna respuesta, la primera que se nos ocurre siempre: «¿Por qué hace dormir el opio? Porque posee una virtud dormitiva.» Y de igual manera, ¿cómo es que yo pienso? Porque tengo una virtud pensante, una facultad de pensar. Y si yo quiero, es porque estoy dotado de la facultad de querer; si yo siento, de la facultad de sentir.

Realizar una abstracción, tomar una regla general, que comprende cierto número de hechos, por la razón de ser de estos hechos: tal fué siempre y tal es ahora la pendiente natural y casi irresistible del espíritu humano. Tratemos de reobrar.

Esto no es todo. No sólo una facultad es una etiqueta para designar con una palabra todo un grupo de hechos, sino que es una etiqueta que presenta, como si estuviesen aislados y distintos, hechos que la naturaleza no distingue ni aisla absolutamente nunca. En la realidad, en la vida, el acto psíquico está en todas partes, es siempre complejo; no hay sensación pura en que no entre algo de inteligencia y algo de voluntad; no hay
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 19

acto voluntario, ni acto intelectual, totalmente independiente de estado afectivo, de placer ó de dolor.

Representarse la voluntad como una potencia especial del alma, que se opone á la sensibilidad, por una parte, y á la inteligencia por otra, es á la vez condensar y simplificar abusivamente hechos que las leyes de la lógica nos obligan á considerar por separado, y que son los aspectos diversos de un mismo acto. Las necesidades del análisis son, en efecto, las que nos conducen á distinguir para discernir, á dividir para precisar. Cuando intentamos seguir prescindiendo de todo el resto, en su desarrollo propio, como si fuese unilineal, autónomo e independiente de todo en el mundo (cada uno de los fenómenos de la vida del alma, el fenómeno volitivo, por ejemplo, como si no hubiese tenido nunca nada de común con los fenómenos representativo y afectivo), nada más legítimo, con una condición: y es que el operador no se engañe á sí mismo, que después de haber descompuesto artificialmente, no se olvide de recomponer, si quiere volver á hallar la naturaleza; que después de haber desnudado bajo su microscopio uno de estos innumerables e imperceptibles filamentos, no olvide que todos juntos, en el ser vivo, forman la más intrincada de las redes (1), y que el milagro de la vida consiste precisamente en su indescomponible solidaridad, en su estrecha y mutua interdependencia.

En una palabra, después de habernos servido del lenguaje, instrumento maravilloso de análisis puramente lógico, sepamos volver á la realidad viva y restituirle su carácter, que es el de la más rica y la más misteriosa de las síntesis. Curémonos de la ilusión verbal, de la superstición de las entidades; observemos, en lugar de catalogar; tratemos de ver, por la introspección, y también por los otros medios de investigación directa e indirecta, en qué consiste realmente un acto de voluntad, lo que presupone, lo que contiene de elementos sensitivos y de elementos representativos; lo que tiene de consciente y lo que tiene de in-

(1) No habría adquisición de conocimientos, si no se hubiesen desarrollado los sentimientos (curiosidad, amor á la ciencia) y las impulsiones activas (concentración, aplicación). De igual manera, no podría haber desarrollo en la vida emocional sin una acumulación considerable de conocimientos sobre el hombre y la naturaleza. Y no podría haber desarrollo de la actividad, sin el de la sensibilidad y sin acumulación de una provisión de conocimientos prácticos. (James Sully, Revue philosophique, XVI, pág. 606.)
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 2

LA ESCUELA MODERNA

CONDICIONES

Esta Revista pedagógica es completamente extraña á todo interés de partido político, escuela filosófica y comunión religiosa; abierta á todas las opiniones, sólo responde de los trabajos que lleven la firma de su Director o Redactores, ó que no aparezcan firmados.

Aparece mensualmente en cuadernos de 80 páginas, como éste, repartiéndose además un Suplemento de 16 páginas, de igual tamaño, que se publica los días 4, 12, 20 y 28 de cada mes.

Precios de la suscripción: En España y Portugal, 1 peseta mensual, y en el Extranjero y Ultramar, 5 pesetas trimestrales, para los suscriptores que hagan su abono directamente, y para los que lo hagan por conducto de corresponsales, el que éstos fijen.

La correspondencia relativa á la Redacción, así como los libros y periódicos, se dirigirá al Director de LA ESCUELA MODERNA, D. Pedro de Alcántara García, calle de Amaniel, núm. 11.

Para el pago de las suscripciones, anuncios y reclamaciones se deberán entender los interesados con el Administrador de LA ESCUELA MODERNA, Quintana, 31 (Casa de los Sres. Hernando y Cª).
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 20

consciente, de espontáneo y de reflexivo, de primitivo y de adquirido, lo que debe al instinto, á la herencia, á la iniciativa personal, al amaestramiento y al adiestramiento. En una palabra: pongámonos bien enfrente del fenómeno, visto en su complejidad, y no satisfagamos nuestra curiosidad con una respuesta muy fácil y una explicación demasiado sencilla.

II

El segundo gran error á que hemos tratado de sustraernos, es una consecuencia del primero. Es no ver la voluntad más que en el estado perfecto, en la cumbre de la jerarquía de los seres, en el hombre adulto, y, aun en el hombre, en un pequeño número de actos que reúnen todas las condiciones de la plenitud de la voluntad libre.

Sin duda, allí es donde hay que buscar el tipo acabado de la voluntad: alcanzará su más alto grado en la determinación moral, como un Kant, por ejemplo, la definirá. Pero este acto puro del espíritu puro no aparece en la historia de los seres vivos como un milagro repentino. «Para el evolucionista, dice M. Ribot, la voluntad no puede ser más que la forma superior de la actividad, la última etapa de un movimiento ascendente, pero que supone todas las demás.» Es el último término del largo proceso vital que comienza con la animalidad, que continúa de escalón en escalón, hasta el hombre, y que, en la humanidad misma, va aumentando del niño al adulto, del salvaje al civilizado, del hombre ordinario al hombre de genio.

Por bajo, muy por bajo del acto ideal de la voluntad absolutamente libre y desinteresada, se despliega toda una serie de actos ya voluntarios, determinaciones conscientes, movimientos debidos á una intención que sólo conoce el agente, elecciones que se pueden llamar libres (por lo menos, cuyo autor las juzga como tales); antes de la psicología de la voluntad, hay una historia natural de la voluntad. Ya no estamos en el tiempo en que se habría creído profanar la palabra, confesando que hay pruebas de que el animal quiere (1), como las hay de que siente y razona. Aun reconociendo, con Maudsley, que «la vo-

(1) Hemos citado más de una página de las dos obras de M. G.-H. Schneider, Die tierische Willt y Der menschliche Willt, que contienen un conjunto de vistas originales y detalles llenos de interés sobre esta cuestión.
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 21

luntad parece la última eflorescencia en que la naturaleza hace aparecer la más maravillosa de sus maravillas.», tenemos también que reconocer, con M. Ribot, que «la voluntad tiene un origen muy humilde», y que la primera forma bajo la cual aparece en el mundo, se confunde con la propiedad de la materia viva que los fisiólogos llaman irritabilidad.

Con Bain, Wundt, William James y M. Fouillée, hemos tratado, pues, de aclarar lo que otro filósofo ha llamado «la historia del desarrollo de la voluntad» (1), y de seguirla desde las primeras señales de apetito, desde esta especie de reflejo vital, que poco á poco va acompañado de conciencia, de recuerdo, de experiencia rudimentaria, que se convierte en deseo; después, se fija en una inclinación permanente, hasta el punto en que, de la masa de las inclinaciones naturales, se desprende una dirección de conjunto, una fuerza que, primero débil y vacilante, concluirá por constituir un día la voluntad razonable y libre. El niño reproduce esta serie de fases por donde pasa la evolución de la voluntad. El recién nacido vive; pero su vida no se manifiesta sino por movimientos reflejos, que, de día en día, de semana en semana, se transforman en movimientos instintivos; después, en deseos sentidos y manifestados: es una especie de impulso, al principio por completo orgánico; luego, y poco á poco, acompañado de sensaciones y de reacciones, que van precisándose y diferenciándose gradualmente, hasta el momento de la conciencia clara y de la aparición del fenómeno específico de la humanidad: el lenguaje.

Nos hemos habituado así á ver en la voluntad la expansión humana de lo que Schopenhauer llamaba «el querer vivir»; en otros términos, la forma á la vez más complicada y más elevada de la vida, la cual no es posible sino por una síntesis poderosa del instinto y de la inteligencia, de la pasividad y de la actividad, de la espontaneidad y de la reflexión, de la multiplicidad de las impresiones y de la unidad de ley dada por la razón.

Si estas observaciones no nos permiten definir la voluntad, por lo menos nos conducen á llamarla, como M. Ribot, «una resultante». Por esto mismo nos hacen ver hasta qué punto la educación de la voluntad debe ser variable, compleja y progresiva, alternativamente, para que merezca llamarse «una resultante.»

(1) Horwicz: Revue philosophique, I, pág. 500.
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 22

III

M. Vacherot tenía la costumbre de decir: «Lo que la Psicología nos hace descifrar en trazos tan finos y tan tenues que cuesta trabajo verlos, la historia nos lo enseña escritos en gruesos caracteres.»

Nos hemos dirigido, pues, á la historia, para que nos enseñe lo que es la voluntad.

Y la historia—lo mismo la de la Filosofía y la de la Religión que la de las instituciones y sociedades humanas—nos ha respondido con una especie de paradoja. Estudiándola desde su forma más sorprendente, hemos visto reproducirse en la aurora de los tiempos modernos la misma doctrina que San Agustín había hecho prevalecer en los primeros tiempos del cristianismo, la sombría doctrina de la predestinación y del arbitrio esclavo. «No, exclama Lutero: yo no soy libre; el libre arbitrio es una vana palabra. Y si fuese otra cosa, aun cuando Dios quisiera dármelo, yo rechazaría este donativo». «No, repite Calvino, traduciendo el mismo sentimiento en fórmulas despiadadamente precisas; la voluntad del hombre no es nada, no puede nada, no vale nada: el hombre es, en las manos de Dios, lo que la arcilla en las del alfarero. La criatura no tiene cuentas que pedir al Creador, no tiene siquiera el derecho de pedirle justicia, porque la justicia de Dios no es la nuestra, y no podemos más que adorarle temblando». Y de este supremo aniquilamiento de la voluntad humana bajo la voluntad divina, de este último y sobrehumano término del esfuerzo, al cual hasta entonces sólo se habían elevado en momentos de éxtasis algunos pensadores y algunos santos, Calvino intenta hacer la enseñanza corriente y popular. Sobre esta roca es, dice Michelet, sobre la que edificó la Iglesia y la ciudad.

Pues bien; esta educación que pisotea la libertad es la que va á engendrar, en toda la superficie de la tierra, los hombres libres y los pueblos libres. Esta educación, que desprecia á la voluntad humana, hará los héroes de la voluntad, creará legiones de mártires, y los enviará á las hogueras y á los cadalso. Dará al pueblo de las Provincias Unidas fuerzas para sufrir la más espantosa orgía de asesinatos que ha registrado la Historia. Hará que los hugonotes franceses soporten cuarenta años de persecu-
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 23

ciones, llenen los calabozos, afronten el tormento y el suplicio, antes de doblar la rodilla ante una imagen de la Virgen ó ante el Santísimo Sacramento; engendrará á Marnix de Saint-Aldegonde y Coligny, á John Knox y Guillermo de Orange; suscitará al día siguiente de la Saint-Barthélemy innumerables predicadores; al día siguiente de la revocación del edicto de Nantes, innumerables condenados á galeras, que habrían podido salvarse con una palabra y no quieren.

Más cerca de nosotros, en el seno del Catolicismo, se ha producido otro ejemplo de la misma paradoja histórica: lo hemos estudiado, pasando por los senderos de Port-Royal.

Nunca ha sido más profundo en almas católicas el sentimiento de la humildad, la desaparición de la libertad humana delante de la soberanía divina. Y si embargo, aquí, en un Jansenio, en un Saint-Cyran, en un Arnaud, en estas pobres religiosas de Port-Royal, humildes y temblorosas, es donde se encuentra, con una potencia incomparable, esa fuerza misma, que parece que se han aplicado á destruir: la voluntad. Estos individuos, cuya sumisión al poder civil es ejemplar; estos fieles, que no pueden soportar ni aun la idea de una desobediencia á la Iglesia, resisten, sin embargo, al Rey y al Papa; resisten respetuosa, piadosamente, pero sin que nada pueda triunfar de su conciencia, sin dejarse conmover, ni por los edictos del Rey, ni por las bulas del Papa; aunque por su misma fe estén condenados á la más ilógica de las contradicciones, resisten durante un siglo.

Hemos meditado estas lecciones de la historia, y hemos comprendido su aparente contradicción. No es negar la voluntad humana subordinarla á una voluntad divina, es decir, á una ley que le sirve de fundamento, de regla y de razón de ser. La voluntad no es el capricho; el hombre no puede hacerse la ilusión de ser ni su propio autor ni su fin; ¿l no se basta á sí mismo: hace falta á su existencia, á su inteligencia, á su actividad libre, un punto de apoyo más firme que él. Esto explica que sepa hacer por su deber lo que no haría por su interés; el deber es el gran resorte de la voluntad, precisamente porque es superior á ella, y porque le comunica algo eterno y absoluto, que ella por sí sola no podría darse. La voluntad humana, movida y regulada por el respeto á la voluntad divina, se aniquila aparentemente, pero en realidad alcanza su más alto grado de fuerza, de grandeza y de fijeza; por decirlo así, se confunde con la ley,
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 24

cuya majestad se apropiá. Obedecer á Dios, lo cual no es otra cosa que obedecer á la conciencia: tal es el acto supremo de la libertad.

IV

Estas indicaciones de la historia, reunidas á las de la Psicología, ¿habrán de ayudarnos á poner las bases de una pedagogía de la voluntad?

Parece desde luego que las doctrinas sobre la educación de la voluntad se refieren á dos grandes escuelas, entre las cuales tendríamos que elegir.

Una de ellas, cuya más perfecta expresión está en la filosofía de Kant, y que tiene en el pasado un prototipo ilustre, el estoicismo, puede definirse así: la educación de la voluntad por la voluntad. Es ésta la afirmación del deber, y como su consecuencia, el llamamiento constante al esfuerzo: «yo debo; luego yo puedo; luego yo quiero». La moralidad es la libertad gobernándose á sí misma, y no obedeciendo más que á sí propia. ¿Cómo aprender á querer? Queriendo. De donde nace la tensión permanente de todos los resortes de nuestra máquina individual. El imperio categórico es la ley suprema de la actividad.

Que en esta austera concepción hay sublimidad, nadie lo negará. Que satisfaga por sí sola á toda la naturaleza humana, ¿quién podría sostenerlo? Por eso no ha prevalecido este método altivo é intransigente.

El hombre medio y la sociedad media han concebido de una manera más ecléctica y más empírica la educación de la voluntad. No se excluye el esfuerzo, pero tampoco se cuenta con él más que en la medida de lo posible, en una medida, en suma, bastante restringida.

Se ayuda á la voluntad pura por auxiliares á menudo más eficaces que ella misma, el interés, el placer, el hábito, la imitación, la esperanza de la recompensa y el miedo al castigo; en fin, todas las innumerables formas bajo las cuales se insinúa en nosotros la dulce presión de la autoridad. En lugar de un combate en que sería preciso vencer á viva fuerza, la educación se convierte en una serie de estratagemas felices para esquivar los obstáculos, para procurarse inteligencias en la plaza, aprovechar todos los momentos propicios y, en caso necesario, pactar
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 25

con el enemigo. No se pretende una revolución moral, radical y definitiva, y si sólo buscar los medios de flexibilizar la voluntad, de disciplinar el carácter, de poner un dique á las pasiones, de servirse de ellas, ó de distraerlas, de establecer un acuerdo relativo entre la naturaleza y la razón, de asegurar á la voluntad un poder nominalmente absoluto, pero en realidad atenuado por todas las concesiones que sabrá siempre arrancarle la debilidad humana.

Tales son los dos sistemas, ó por mejor decir, los dos espíritus en presencia. Por una comparación familiar, pero que quizá no es muy inexacta, hacen pensar en los dos tipos inmortales en que Molière parece que ha querido encarnarlos: Alceste y Philinte.

Pero ¿es cierto que entre estas dos direcciones pedagógicas haya que optar realmente, ni aun que sea posible optar?

«No»: responde categóricamente la nueva Psicología, que no es en realidad más que la antigua, escrupulosamente revisada, prolongando sus investigaciones por bajo de la corteza de las palabras hasta las cosas mismas, y decidiéndose por fin a estudiar al hombre vivo, de carne y hueso, en lugar del fantasma vacío de la idea abstracta del hombre en sí. No; las cosas no son, ni tan sencillas, ni tan fijas. En Fisiología, en Psicología, se puede decir: homo fit, non est: la voluntad del hombre se hace, no nace ya hecha. ¿Para qué habláis, pues, de un sistema educativo de una sola pieza, que trate á la voluntad como una cantidad constante, perfectamente conocida? Trazad primero la curva del desarrollo de esta facultad: al mismo tiempo, tendréis la de la educación correspondiente. La Pedagogía simplicista debe desvanecerse con la Psicología formal y verbal.

Y así nos hemos visto conducidos á volver al detalle, capítulo tras capítulo, del examen concienzudo de los hechos. Hemos investigado cómo nace, cómo crece, cómo se perfecciona la acción voluntaria en cada una de las partes de la vida humana, con la esperanza de sacar de estas investigaciones algunas reglas pedagógicas.

Al primer golpe de vista, el campo parece tan vasto y sus aspectos tan variados, que no se podría esperar, á lo sumo, más que una multitud de conclusiones parciales muy diversas y consejos prácticos de corto alcance. Sin embargo, á medida que
La Escuela moderna (Madrid) (1900-01-01 00:00:00), página 26

avanzábamos, nos ha parecido, no sólo que la confusión disminuía, sino que se dibujaban algunas líneas generales.

V

El primer dominio que hemos abordado, ha sido el de la actividad física: nos hemos preguntado cuál es en ella el papel de la voluntad, y por consiguiente, cuál debe ser el de la educación de la voluntad.

Aquí hemos tenido la buena suerte de encontrar por guía á un sabio, á quien habían preocupado antes que á nosotros estas cuestiones, consideradas desde el punto de vista de la Higiene. Por lo que nos hemos visto obligados á tomar de ellos, habéis podido apreciar todo lo que aportaban directamente á la Fisiología del ejercicio, é indirectamente á la Pedagogía de la educación, los hermosos trabajos del Dr. F. Lagrange (1).

Si no hemos podido pensar en seguirle en los detalles de estos sabios estudios, por lo menos hemos podido recoger sus conclusiones y sacar de ellas una idea directriz.

Hemos comprendido que el Dr. Lagrange llegaba á una ley general del mecanismo muscular, no por teorías filosóficas, ni aun científicas, sino por los métodos rigurosos de la observación.

Lo que llama «el ejercicio», y más generalmente todo el conjunto de los movimientos del cuerpo, pasa por tres fases tan distintas, que á veces se ha perdido de vista su estrecha unión: y él se dedica precisamente á sacarla á la luz.

Movimientos reflejos ó instintivos, desprovistos de orden, de unión, de consecuencia, de medida; después, movimientos voluntarios, coordinados, prolongados y sostenidos por la fuerza misma que tiene conciencia de producirlos; por último, movimientos habituales, rápidos hasta la instantaneidad, fáciles hasta casi la inconsciencia: estas son las tres edades de la acción muscular.

Al principio, sólo un apetito confuso, que se traduce en movimientos espontáneos y desordenados; mas tarde, la voluntad,

(1) Fisiología de los ejercicios corporales, traducción española, Madrid, Juste, 1896.—La higiene del ejercicio en los niños y en los jóvenes, Madrid, Jorro, 1894.—El ejercicio en los adultos, Madrid, Juste, 1896.