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Nota.—Es muy loable y digno de respeto el afán por tener un sistema nacional de educación, una ciencia, un arte, una industria, una política, una filosofía (una religión) nacionales, esto es, adecuadas á las condiciones peculiares de nuestro pueblo, estado, historia, geografía, etc., protestando con razón contra el espíritu de imitación servil extranjera, ó el abstracto cosmopolitismo que, atento á lo común y universal, desdéná los elementos indígenas. Pero conviene advertir: 1.º, que esto no parece implicar que hagamos tabla rasa de la experiencia ajena, dándola por inútil—cuando no por dañosa—y nos pongamos á «inventar» cosas que están ya inventadas y sabidas en otras partes; 2.º, que si la adaptación consciente, reflexiva, es cosa que pide arte y esfuerzo, hay siempre una adaptación espontánea de todo lo ajeno, natural, forzosa, irremisible, á dichas condiciones propias, querámoslo ó no. ¿En qué se parecen las infant schools, «importadas» por Montesino, á nuestras Escuelas de párvulos? ¿Quién se atreverá á confundir nuestro gobierno (?) parlamentario (?) con el de Inglaterra; ni éste con los de Francia, Bélgica, Italia, etc.? Tenemos el Gobierno, las elecciones, las Cortes, la enseñanza, la magistratura, el comercio, la agricultura, la higiene, la marina, el ejército, la industria, que podemos tener, una vez abandonados á «la fuerza ciega de las cosas», sin cuidar de intervenir idealmente en su régimen (sino á lo sumo para empeorarlo, ya por ignorancia, ya por corrupción), por más que este abandono forme parte á su vez de esas mismas condiciones actuales; 3.º, que muchas cosas extranjeras caben bien importarlas tan literalmente como se pueda, sin el menor inconveniente. Por ejemplo, la educación inglesa, en muchos de sus elementos característicos (el cultivo de la energía y la iniciativa personal, de la acción, de la individualidad, de la salud y vigor físicos, del arte, de la vida rural, de la sinceridad, del respeto á la mujer, de la pureza de las costumbres, de la subordinación del entendimiento á la vida...), está dando la vuelta al mundo, en todo lo cual interviene no pocas veces el necio mimetismo de la moda; pero porque los ingleses de las clases directivas (ya les llegará el turno á todas) sean, v. gr., quienes hayan enseñado á los modernos á fregarse el cuerpo á diario, ¿vamos á empeñarnos nosotros en seguir pudriéndonos en esta basura, que con tan bellas cifras de mortalidad nos obsequia?
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instrucción primaria por ella misma, sin tener la preocupación particular del culto, y ha hecho de ella verdaderamente un negocio de Estado. Porque si había promulgadas leyes acerca de la materia antes de 1800 — de lo que la Revolución francesa ofrece un ejemplo bien conocido,—tales leyes surtieron, en general, poco efecto. En esa fecha, aunque ciertos Estados estuviesen más adelantados que los demás, en conjunto, la mayor parte de los habitantes del mundo civilizado, sobre todo la gran mayoría de las mujeres, no sabían aún leer y escribir.

El progreso de las ideas democráticas ha sido favorable á la instrucción primaria, como la ha favorecido también el adelanto de las ciencias aplicadas á la industria. Se ha comprendido el interés que había en poner á todos los habitantes de un país en estado de comunicarse por la lectura y la correspondencia; en rebajar la barrera que aislababa del movimiento intelectual á la masa de la población, y en borrar, en cierta medida, la desigualdad que resultaba para el pueblo de la privación de toda cultura.

El acuerdo no ha sido unánime. La divergencia de sentimientos ha sido, ciertamente, menos por lo general en los países protestantes que en los católicos. Sin embargo, en todos los pueblos se han encontrado hombres y partidos temerosos de las consecuencias posibles de la instrucción primaria; de que mediante ella se abriesen los espíritus á la propaganda de ideas nuevas y atrevidas; que fomentase el espíritu de examen y de crítica, y por ello debilitase el respeto á las jerarquías sociales; que inspirase á los humildes ambiciones que no pudieran satisfacer y los desviase de los trabajos á que están destinados. En los países católicos se añadía que la instrucción alejaría á los espíritus de la religión. Hay todavía hombres y partidos que piensan de este modo, y es menos raro de lo que pudiera creerse encontrar personas que habiendo recibido instrucción, digan, y si no se atreven á decirlo francamente, lo insinúen : «¿Es bueno que el pueblo sea instruido?»

Por el contrario, otros hombres, los de la Revolución francesa y la independencia de América desde el fin del siglo XVII, más confiados en el progreso de la humanidad, estaban convencidos de que el deber de la sociedad es contribuir — en cuanto sea posible y en la medida que lo permitan los recursos de la comunidad y el respeto á la libertad individual — al mejo-
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«3.º Es indispensable llevar á los ánimos el convencimiento de que, para intentar cualquier reforma en nuestra educación, se necesita, en unos órdenes, como la primera enseñanza y la popular («Artes y Oficios»), gastar muchísimo más dinero del que ahora se gasta; y en otros (segunda enseñanza y superior), gastar algo más, pero, sobre todo, administrar mejor lo que ahora se gasta».

Nota.—Por ejemplo, cabe disminuir el personal del Profesorado en Facultades e Institutos, y retribuirlo mejor (mucho mejor). á cambio de mayor (mucho mayor) trabajo; ó gastar con sensatez la consignación para material de enseñanza (á veces sobran microscopios de alto precio y faltan reactivos, cubreobjetos, etc.); ó suprimir el lujo en que no pocas veces despilfarramos el dinero ajeno en suntuosas construcciones, destinadas á una enseñanza cuyo raquitismo contrasta con la necia magnificencia de su albergue. A lo mejor, vemos erigirse, v. gr., un palacio para Facultad de Ciencias, cuyos laboratorios, todos en junto, tengan de consignación para sus trabajos... 30 pesetas mensuales. Desde nuestros edificios universitarios (v. gr., Barcelona, Madrid, Zaragoza), hasta las Escuelas primarias y aun de párvulos, sean públicas, sean privadas, se advierten frecuentes ejemplos de ese africano maridaje de suntuosidad en el aparato ornamental, y de misería en las condiciones del trabajo útil, así pedagógico como de investigación. Ya hace bastantes años que cierto Profesor mostraba complacido el abundante material de su laboratorio, diciendo: «Ni Claudio Bernard, ni Berthelot lo tienen igual»; á lo cual alguien respondió: «y ¿qué ha hecho usted con ese material en veinte años? Porque lo que ellos han hecho con el suyo, todo el mundo lo sabe.» Una de las más eminentes autoridades europeas en materia de educación, al contemplar el edificio que hoy ocupa el Ministerio de Fomento y que ha costado seis millones de pesetas á una nación que debe ocho á sus Maestros, exclamaba: «¡Pero si aquí caben casi todos los Ministerios de Inglaterra!» Y, con efecto, cualquiera ha podido ver que, en Londres, el despacho del que venía á ser como el Ministro de instrucción pública del Reino Unido (el antiguo Vicepresidente del Comité de Educación en el Consejo privado) no sufre comparación con los de los Directores de aquella dependencia en España.

Y no hay para qué insistir en otros ejemplos de igual ruina
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y desgobierno: el famoso palacio de Bibliotecas y Museos ha costado 17 millones de pesetas; el no menos famoso de la Exposición, cinco (y esto, sin contar las continuas reparaciones de entrambos); el de la Academia Española, dos millones, uno de ellos aprontado por el Estado; la Escuela Modelo (l), 1.250.000 pesetas; la Cárcel (otro edificio «modelo»)..., la lista sería interminable. Pero merece singular mención que, hace pocos años, para que el Ministro de Hacienda, de esta nación quebrada, gozase de habitación á su gusto en el palacio de su departamento, se han destrozado las desgraciadas colecciones del Museo de Historia Natural, llevándolas, del peor modo posible, á la especie de sótano que al presente ocupan en el edificio de la Biblioteca, donde ni hueco hay para un mal laboratorio.—En suma, bajo el aspecto financiero, el estado de nuestra enseñanza pública es el siguiente: dotación miserable en el conjunto, y mal gastada en los detalles, á saber: pocas Escuelas, pocos Maestros, y casi todos ellos con sueldos inverosímiles, ó mal pagados; demasiados Catedráticos, con poco salario y pocas lecciones; material, locales y medios de enseñanza, insuficientes casi siempre para el trabajo, y con frecuencia suntuosos, hasta el escándalo, en lo decorativo. Con estas condiciones, y la psicología histórica de nuestro pueblo, cuyas clases cultas ofrecen naturalmente análogo contraste de lujo en la superficie y de miseria en los gastos de primera necesidad (pan, cultura, higiene, etc.), el verdadero milagro es que no seamos analfabetos todos.

«4.ª Hay que acabar con la eterna lucha de partido, político-religiosa, que hace infecunda toda reforma en la enseñanza. Base de concordia sería la neutralización de la enseñanza pública en todos sus grados. Lo más urgente, lo indispensable en este punto, es poner á salvo la conciencia del Maestro de Escuela, que hoy no se respeta, dejándole en libertad de enseñar ó de no enseñar el Catecismo. En último caso, lo haría el párroco u otra persona».

Nota.—No hay para qué discutir ahora la cuestión sobre las relaciones entre la enseñanza y la religión, en general; y no hay para qué, porque en España es ya cuestión resuelta, no sólo por la Constitución (que suele ser aquí menguada garantía), sino por jurisprudencia, costumbre, reales órdenes..., en suma, todas las «fuentes» de derecho, y lo que vale más aun,
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la presión del mundo civilizado. El Profesorado español, y en especial el de las Universidades, real y prácticamente (no sólo legalmente), ya hoy, se halla libre de toda imposición doctrinal extraña y vive al amparo del derecho común, sin otra sanción que las de éste para con todos los ciudadanos. A veces, para satisfacer intereses políticos, ó al menos aquietar sus reclamaciones y tantear la solidez del estado actual de cosas, un Ministro aventura tal cual declaración contra esa independencia, tal cual amenaza, y hasta llega á obtener de algún servil instrumento que instruya un expediente ilegal; pero aun entonces, el expediente queda paralizado y sin resolver, como si un resto de pudor (nemo desperandus est) obligara á dejarlo á mitad del camino.

Y, sin embargo, todavía queda una clase en el Profesorado, para la cual no se han abierto aún las puertas del derecho común: el Magisterio primario. Sin necesidad de discutir ahora el problema de la enseñanza religiosa en la Escuela (ó más bien, de la enseñanza confesional, que es muy otra cosa), el derecho común de los Estados cultos—y el propio nuestro—reclama que, puesto que no es lícito excluir á nadie de la Escuela pública por sus creencias religiosas, ni en el concepto de Maestro, ni en el de alumno, sino que su acceso es, en ambos sentidos, completamente libre para todos, se haga lo indispensable por dar á este derecho condiciones que lo afirmen prácticamente, en vez de violentarlo é infringirlo. Para ello: 1.º Ningún niño, cuyos padres no pertenezcan á la religión oficial, puede ser compelido á recibir la enseñanza de ésta; y al efecto, bastaría seguir el ejemplo de otras naciones, colocando dicha enseñanza, bien al comenzar, bien al terminar las horas de clase. 2." A ningún Maestro se puede imponer la obligación de dar la instrucción dogmática confesional, cuando no comparte en conciencia aquella fe. Lo contrario, equivale á imponerle que enseñe ó no enseñé tal ó cual determinada doctrina física, histórica, política, filosófica, etc. La inoportunidad, abuso, violencia, intolerancia, falta de respeto y hasta grosería para con cosas y personas, incluso la del niño y su familia—que en toda enseñanza por desgracia caben, lo mismo, por supuesto, que en la religiosa—ó caen dentro de la sanción penal de la ley común, ó constituyen faltas de aquéllas, bien abundantes en todos los órdenes de la vida, hasta las cuales, por graves que sean, no al-
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cancia dicha sanción; al menos en el derecho penal reinante. El cual será de lamentar que sirva para poco; pero mientras sea tal como es, mucho más de lamentar sería aún que volviese á extenderse allí adonde por fortuna ya no llega. El mundo no va por ese camino.

En cuanto al valor educativo de la enseñanza de la religión, sea cual fuere, y por elevada que sea su dogmática, es como el de toda enseñanza: depende del espíritu y modo con que se cumple. Si se la da como es uso, es una asignatura más para la memoria, el fastidio y los exámenes: y bien se ha visto en el reciente experimento que, á sabiendas de sus resultados y por puro compromiso con intereses profanos, se está haciendo en la segunda enseñanza, por si no alcanzaba el ejemplo de lo que venía aconteciendo en la primaria—que es menester ser de veras torpe, para no haberse enterado.—Si se hace con espíritu de edificación interior, su obra, como la de toda enseñanza ejercida de ese modo, será viva y fecunda; sólo que, en este caso, no puede darse sino bajo el supuesto de una fe común, por tibia que sea, como por desgracia suele hoy serlo, incluso en los más intolerantes, supersticiosos y fanáticos de nuestros almohades al uso.

(Continuará.)

FRANCISCO GÍNER,
Profesor de la Institución Libre de Enseñanza y Catedrático de la Universidad de Madrid.

PRUEBA DEL DALTONISMO

Sabido es que hay personas que no distinguen de colores y confunden unos con otros, á causa de la enfermedad llamada daltonismo.

La visión clara y perfecta es indispensable, especialmente á los empleados de ferrocarriles, que creyendo verde una luz roja, pueden dar lugar á terribles catástrofes.

Averiguar el perfecto estado de la visión parece fácil, pero no lo es. El enfermo sostiene que no es él, sino el médico, el que ve mal. ¡Cómo probar quien es el que confunde los colores! Mr. Guériz ha ideado un ingenioso, rápido y sencillo medio de prueba.

Se irán dando al examinando lapiceros de varios colores y escribirá el nombre del color del lapicero que tiene en la mano.

Si escribe «verde» con un lápiz rojo ó al contrario, claro es que está atacado de daltonismo. Esta es una buena prueba para los colores fundamentales, y la experiencia es fácil.
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LA ENSEÑANZA DE LA ANTROPOLOGÍA EN LAS ESCUELAS NORMALES

Se dice y repite con frecuencia que en España, por lo mismo que estamos muy atrasados y nos falta casi todo por hacer, nos hallamos en excelentes condiciones para organizar adecuadamente los diversos servicios que implica en sus distintas esferas la vida nacional. Porque, se añade, al satisfacer nuestras necesidades podemos hacerlo implantando los adelantos realizados por otros pueblos, con la seguridad y el discernimiento que dan las experiencias hechas por esos mismos pueblos y los resultados obtenidos de ellas; con lo que nuestro trabajo de adaptación se facilita grandemente, y la obra será al cabo más sólida y acabada.

Esto, que en la esfera del pensamiento es una gran verdad, deja de serlo, sin embargo, en la de los hechos. Por dejadez, por falta de sentido previsor ó por otras causas, permanecemos impasibles, adormecidos, saboreando el dulce placer de no hacer nada, que dijo nuestro gran Campoamor, ante las conquistas y los adelantos de la civilización moderna, y, lo que es más vituperable todavía, ante las terribles, duras y siniestras lecciones de la realidad. A veces abandonamos nuestra proverbial incuria, y, como quien sale medio atolondrado de largo sopor, hacemos atropelladamente lo que menos nos interesa, vamos á donde no tenemos para qué ir ó nos olvidamos de lo que más nos importa. Así, procediendo sin reflexión, nos pagamos de palabras y dejamos intactas las ideas, sin percatarnos del sentido de ciertos conceptos: arrojamos la nuez y nos quedamos con la cáscara.

Algo de esto nos ha sucedido á propósito de la enseñanza antropológica en las Escuelas Normales.

Hasta hace poco no se ha hablado para nada de tal enseñanza en las disposiciones oficiales. El Profesor que se atuviese á lo prescrito en ellas acerca del particular, cumpliría, si no para su
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conciencia, para con el Estado, exponiendo los principios de educación que la ley le encomendaba enseñar, sin apoyarlos en otro fundamento que el deceñable sintetizado en el magister dixit, inherente á la enseñanza dogmática, que es la que todavía priva en nuestras instituciones docentes y, aunque parezca mentira, hasta en las que tienen una misión genuina y casi exclusivamente educadora.

Ello es que el conocimiento antropológico estaba oficialmente, si no proscrito, relegado al más absoluto olvido en las Escuelas Normales. Lo que con mejor ó peor sentido y más ó menos extensión se ha hecho acerca de él, es debido, no á previsiones de la Administración de la Instrucción pública ni del legislador, sino al movimiento que hacia una Pedagogía racional y exacta viene determinándose desde hace tiempo en los libros y ha repercutido en las cátedras donde esa materia se enseña. Pero lo hecho en esta dirección hasta ahora es bien poco, comparado con lo que precisa hacer. Todo el mundo conoce la gran deficiencia que en materia antropológica distingue á los tratados con que se ha alimentado durante mucho tiempo la enseñanza de la Pedagogía en dichas Escuelas, y en los que la orientación respecto de esos estudios no puede ser más desdichada. Por unas ó otras causas cabe afirmar que el conocimiento antropológico necesario para fundamentar y hacer fecunda la enseñanza de la Pedagogía ha brillado por su ausencia en las Escuelas Normales.

Para no desmentir el vicio nacional consistente en salir de un extremo para caer en otro, ha variado súbita y radicalmente el estado de cosas creado por la legislación á las Escuelas Normales en lo concerniente á la enseñanza antropológica. Antes no pedía nada de ella y ahora pretende pedirlo todo. Y decimos «pretende», porque, dejándose llevar sólo de metas palabras, se ha olvidado de los conceptos, de la finalidad del conocimiento antropológico como base del pedagógico. Así ha establecido en las Normales una Antropología, de una parte, con un carácter científico inadecuado que acusa irreflexiva ambición; de otra, inopidamente fragmentaria, y por otra, deficiente á causa de omitirse en ella términos sustanciales y necesarios para la Pedagogía. Expliquémonos.

Por la reforma decretada en 23 de Septiembre de 1898 para las Normales, se estatuye en las superiores la asignatura de «An-
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tropología, Psicología y teoría completa de la educación» (1). Y como, por otra parte, ha de enseñarse en dichas Escuelas Fisiología, resultan tres asignaturas de carácter antropológico, con lo que ha entrado la confusión acerca de lo que debe comprender la denominada «Antropología», á cuya enseñanza, y por esto mismo, ha empezado á darse en esos institutos un sentido, un alcance, un carácter y una extensión que la desvían mucho de su verdadera finalidad, que debiera ser la de construir, como base y punto de partida para la formación del conocimiento pedagógico, una Antropología pedagógica en la que se estudie el fondo humano en el hombre y en el niño.

A esta desorientación y á aquella desviación de concepto contribuyen: de una parte, la manera fragmentaria como se prescribe el estudio del hombre, llevando á una clase el de la Psicología y á otra el de la Fisiología, y de otra, el que ni siquiera por descuido se hable en el Decreto del estudio del niño, de nada que se relacione con la Pedología, parte esencialísima de la Antropología de que precisa el educador.

Después de cuanto se ha escrito y razonado referente á la necesidad que tiene éste de conocer la naturaleza del niño, del hombre que se forma, y de conocerla bien á fondo, y tanto ó más que la del hombre formado, extraña sobremanera y hay que tomarlo como una falta superlativa, que en una reforma de las pretensiones de la de 23 de Septiembre de 1898, con infalas de modernismo y vistas á la Pedagogía mejor orientada, se haya incurrido en el error de ni siquiera recomendar el estudio del niño, objeto en las Normales (y aun en las Universidades) de casi todos los países, de grande y prolija atención en las clases de Pedagogía ó con ella relacionadas. Hay que estimar como funesta tamaña omisión, que indudablemente repercutirá por

(1) Para las Escuelas elementales la asignatura es: «Pedagogía y práctica de la enseñanza, con nociones de Legislación escolar»; mas adelante se añade: «la Pedagogía irá precedida de unas nociones de Psicología». Estos preceptos, que no pueden decir menos acerca del particular que nos ocupa, muestran de un modo desdichadamente elocuente que se persiste en la pobre idea de considerar menos Maestro y, por lo tanto, menos menesteroso del conocimiento pedagógico, al elemental que al superior, cuando si pudiera establecerse diferencia alguna en esto sería precisamente al contrario. Sorprende, en verdad, que en el Decreto de 23 de Septiembre de 1898 se insista, y de un modo tan acentuado, en semejante absurdo, y no se haya ido, como era obligado, á la unificación del título de Maestro, estableciendo uno solo.
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modo desfavorable en toda la enseñanza normal y, por ende, en la formación de los Maestros. ¡Así se procura entre nosotros enmendar los errores y las faltas que tan maltrecha tienen la educación nacional!

Siguiendo, pues, las inspiraciones y los preceptos de la reforma de Septiembre de 1898, se dará en las Escuelas Normales una Antropología con barniz muy científico, pero nada pedagógica; y mientras se gaste el tiempo en disquisiciones etnológicas, etnográficas, y hablando del origen de la especie humana, de monogenismo, de poligenismo, de craniología, de prehistoria y de otros asuntos por el estilo (todo lo cual habrá que exponer al cabo, como ya está sucediendo, apresurada y superficialmente, mal, en una palabra), quedará sin estudiar lo más interesante para la formación del conocimiento y el sentido pedagógicos que debieran sacar los alumnos de dichas Escuelas, quienes saldrán de ellas desconociendo por completo la naturaleza del niño y con una idea bastante incompleta, lo más fragmentaria y lo menos antropológica posible, de la del hombre.

Porque á esto último y no á resultados estimables conduce la manera como en las Normales ha de hacerse, por prescripción reglamentaria, el estudio del hombre: el del espíritu por un lado, y el del cuerpo por otro, sin establecer (al menos de que se haga empírica y artificiosamente) el nexo de unión entre una y otra esfera de nuestra naturaleza, ni investigar debidamente, por lo tanto, las relaciones entre ambas, y de este modo ir á lo psicofísico, que es lo verdaderamente antropológico. En las Escuelas Normales es obligado considerar en conjunto, en su unidad, realmente indivisa, al hombre, sin escindirlo, y menos estudiar en clases separadas la parte psicológica y la corpórea. Esto, además de ser inadecuado para adquirir el conocimiento que de la naturaleza humana necesita poseer el educador, obliga á repeticiones en las que se pierde lastimosamente el tiempo, é impone deficiencias y soluciones de continuidad perjudiciales en toda enseñanza y más en la de que tratamos, habida consideración al objetivo que con ella se persigue. No menos perjudiciales, por lo mucho que se prestan á la duda y á la confusión, son los distintos modos de apreciar las relaciones entre lo psíquico y lo físico y la naturaleza de ambos, que pudieran muy bien tener el Profesor de Psicología y el de Fisiología de una misma Normal.