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La Escuela moderna (Madrid) (1899-11-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año IX.           NOVIEMBRE DE 1899.           N.º 104 de la col.ª

COMO SE ENSEÑA LA PEDAGOGÍA EN LOS ESTADOS UNIDOS (1)

I

Hace cincuenta años que el Profesor S. S. Green, á la sazón Superintendente de las Escuelas de la ciudad de Providencia (Rhode-Island), fué nombrado Profesor de Arte didáctico (didactics) de la Universidad de Brown. Ocupó su cátedra cinco años, durante los cuales explicó para los Maestros cursos sobre la ciencia de la enseñanza y el arte de enseñar. Fué éste, en mi opinión, el primer ensayo para introducir el estudio de la Pedagogía en las Universidades americanas. Es verdad que diez años antes la Pedagogía había tomado ya puesto en el programa de las Escuelas Normales del Massachusetts.

En 1860, el Dr. Gregory, Superintendente de las Escuelas del Estado de Michigan, dió en la Universidad de la capital una serie de lecciones acerca de la filosofía de la educación, la marcha de una Escuela y el arte de enseñar. Después fueron repetidas esas lecciones por dicho Profesor en otras Universidades de los Estados Unidos.

(1) Esta es una de las «Cartas abiertas á los Maestros de Francia», que, como saben nuestros lectores (pues ya hemos dado á conocer algunas), se deben á varias eminentes de la enseñanza y se publican en el Manuel général de l'instruction primaire, de Paris, de cuyo número correspondiente al 25 de Octubre próximo pasado traducimos la presente, debida á William S. Monroe, Profesor de Pedagogía y Psicología en la Escuela Normal del Estado de Massachusetts, y autor de escritos muy estimados sobre educación. El trabajo que hoy ofrecemos á nuestros lectores, con ser siempre de interés, lo tiene de actualidad para nosotros, y lo tendrá por mucho tiempo.—(N. DE LA D.)

TOMO XVII.—NÚM. 5.º
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vado y más substancial que las que se dan ordinariamente en las otras Universidades bajo la denominación de Teachers' courses. Se estudia mediante ellas el método de la enseñanza de una ciencia en sus relaciones con el método mismo de la ciencia estudiada. Pongamos, por ejemplo, el curso de «lógica de las Matemáticas», del Profesor Stringham. Es un curso difícil, de carácter elevado, en el que se estudia el método fundamental de las Matemáticas. Pero al mismo tiempo que á este estudio, la clase consagra una parte de su atención al examen del método que debe emplearse para la enseñanza de las Matemáticas, así en las Escuelas elementales como en las de grados superiores. De este modo ven los alumnos las relaciones que existen entre la enseñanza de las Matemáticas á inteligencias no maduras aún y el procedimiento de razonamiento del matemático adulto.

Con el mismo espíritu se dan las lecciones de lengua inglesa. El Profesor Lange, por ejemplo, se ocupa á la vez del método que debe emplearse para las investigaciones lingüísticas del orden más científico y del que debe seguirse para enseñar á los niños y á los alumnos de las high schools. En un solo y mismo curso trata ambos asuntos, y así dirige á los estudiantes de modo que puedan utilizar para cada uno las luces suministradas por el otro estudio.

El desenvolvimiento que han alcanzado, gracias al Profesor Stratton, el laboratorio y el curso de Psicología, ha sido una ventaja inapreciable para el estudio de la Pedagogía.

La Pedagogía entra á figurar entre las materias respecto de las que se conceden grados universitarios. Varios Maestros en Artes la han escogido como uno de los temas sobre que debían versar las preguntas. Sin embargo, la Universidad de California no ha expedido hasta ahora más que un solo grado de Doctor en Filosofía, á continuación de una tesis de Pedagogía, el de Miss Shinn, cuya tesis versó sobre el estudio del niño, y es un trabajo original y concienzudo.

Esperamos que esta exposición, tan seca como puede parecer, dará á los lectores una idea de la extensión que han tomado en los Estados Unidos, desde hace algunos años, los estudios pedagógicos, que han entrado en el programa de las Universidades para nunca salir de ellos.

William S. Monroe.
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ENSEÑANZA INTEGRAL, OBLIGATORIA Y GRATUITA (1)

El Ateneo de Valencia, afligido ante las recientes desgracias de la Patria, y comprendiendo que el problema nacional, antes que «un problema militar, industrial, agrícola, económico, filosófico ó político», es sencillamente un problema pedagógico, consagró, el curso último, en su sección de Ciencias sociales, varias sesiones al estudio del mismo, concluyendo por acordar la celebración de un gran meeting, que se verificará el domingo próximo, para pedir á los Poderes públicos «el planteamiento de la instrucción integral para la niñez, con el carácter de obligatoria y gratuita».

Grandes aplausos merecen tan generosos trabajos y una iniciativa que puede llegar á ser fecunda, tanto más, cuanto que nuestro atraso depende del desconocimiento general del problema, de la indiferencia del público y de que nuestros hombres políticos, salvo contadísimas y, por lo mismo, muy honrosas excepciones, no se han preocupado de este problema, hasta el punto de que los jefes de los partidos gobernantes omiten, en sus respectivos programas, todo cuanto se refiere á la educación nacional, sin que les sirva de estímulo el tan repetido ejemplo de Prusia, después de la derrota de Jena, ni el más reciente de

(1) Este artículo fue publicado por el Heraldo de Madrid antes del meeting de Valencia, que se celebró el 29 del mes próximo pasado. Lo reproducimos, no sólo porque confirma cuanto acerca de ese meeting hemos escrito en los SUPLEMENTOS (con el artículo del Sr. Sardá coincidió otro nuestro en que apuntábamos las mismas ideas), sino también, y principalmente, porque cuanto se dice en el presente trabajo es siempre de actualidad y debe repetirse, para, mediante ello, ilustrar á la opinión general, que aun no se halla bien orientada acerca de estas materias y no cesar en la propaganda que venimos haciendo en favor de la reforma inmediata y profunda de nuestro sistema de educación nacional. Hace meses, á raíz de nuestros desastres, señalamos lo que para conseguir la regeneración de nuestro país precisa hacer; no hemos cesado en esa labor, como lo prueba, además de muchos escritos nuestros, el hecho de haber dado cabida y reproducido cuanto trabajos tienden, como éste, á ese fin, que en los actuales momentos estimamos supremo.—(N. DE LA D.)
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Francia, después de la de Sedán. Todo, pues, cuanto tienda á excitar la atonía del país, será una obra verdaderamente patriótica. Y es conveniente que los hombres de buena voluntad que á ella se consagran estén bien orientados, para no perder tiempo y esfuerzos, siguiendo, si no una falsa ruta, por lo menos un camino largo y fatigoso. Por esto, respondiendo á la honrosa solicitud del señor Director del Heraldo, me atrevo á publicar algunas observaciones, que someto particularmente á las distinguidas personas que, en Valencia, están dando tan gallardas muestras de amor á la educación popular.

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La enseñanza primaria elemental es obligatoria para todos los españoles desde 1857, por el art. 7.º de la ley del mismo año, prescribiendo el artículo siguiente, que los padres y tutores que faltaren en este punto á su deber, sean amonestados y compelidos por la autoridad, y castigados en este caso con la multa de dos hasta veinte reales. Con posterioridad, se han dictado una porción de disposiciones para hacer efectiva la ley, singularmente el Real decreto de 23 de Febrero de 1883, refrendado por el Sr. Gamazo, y tan bien pensado y escrito, que, si algo podía ser eficaz para hacer prácticos los preceptos legislativos, lo hubiera hecho ese decreto. De seguro que las disposiciones citadas son conocidas de las doctas personas que han formado empeño en pedir la enseñanza obligatoria, y es probable que contesten, si leen este artículo, que de lo que tratan es de que se cumpla lo mandado.

La ley, sin embargo, no se ha cumplido, porque no puede cumplirse mientras no varíen las circunstancias, entre otras razones, por la que más importa en este momento, y que es muy sencilla. Si todos los niños que tienen la llamada edad escolar se presentaran en las Escuelas, habría que despedirlos por falta de local. Es decir, que no tenemos bastantes establecimientos de enseñanza. Puede juzgarse de esta falta sabiendo que no llega á una mitad de los niños obligados los que concurren hoy á los centros escolares, y, sin embargo, éstos se hallan tan atestados de chicos, que en muchos apenas pueden revolverse, y, por supuesto, viviendo en una atmósfera recargada de ácido carbónico y de emanaciones orgánicas. No hace mucho visité una Escue-
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la de párvulos de las menos malas de Madrid, y, á pesar de tener casi todas las ventanas abiertas, la impresión que me produjo fué tal, que dudé si lo poco que los niños ganaban en educación y enseñanza, á pesar de tener buenas Profesoras, valía lo que perdía su salud. Desde luego aseguro que, si se tratara de hijos míos, preferiría que, en vez de estar encerrados en aquella sala, anduviesen corriendo y saltando por el campo, respirando un aire bien oxigenado y bañándose en la luz del sol, á la cual muchas gentes tienen un miedo excesivo.

La citada ley de 1857 determina, de una manera taxativa, el número de Escuelas que debe haber en cada pueblo, según el número de sus habitantes. Pues bien; la ley no se ha cumplido en muchos de aquéllos, comenzando por la capital de la nación, y si se cumpliera, no habríamos llegado aún, ni con mucho, á la meta; todavía nos faltaría un crecido número de Escuelas. Pedimos, pues, que éstas se aumenten, hasta que holgadamente quepa en ellas toda la población escolar. Entonces habrá llegado el momento de exigir, con energía, la enseñanza obligatoria, si los padres y tutores olvidaran el cumplimiento de su deber: mientras tanto, es de todo punto inútil.

Más antigua es aún la instrucción gratuita, aunque sólo para los que no pueden pagarla. Data del plan de 1838, y aun más. puede decirse que lo ha sido siempre para los pobres. Cabe discutir si debe serlo para todos, por razones de orden pedagógico y de orden político, y cabe discutir también si toda la enseñanza primaria elemental debe ser exclusivamente pública, prohibiéndose las Escuelas privadas, como sucede en Suiza, en el cantón de Soleura.

Por mi parte digo que, dados los muchos problemas urgentes que hemos de resolver, tocantes á la educación popular, y las dificultades que las circunstancias nos presentan, debemos prescindir de semejantes discusiones y preocuparnos de los asuntos que ahora exigen apremiante solución, si nuestra pobre Patria ha de redimirse en un porvenir próximo.
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La educación integra la pide hoy todo el mundo. Nadie defiende ya una educación parcial. Todos los pedagogos, y hasta las personas que no lo son, pero que piensan más ó menos en estas transcendentales cuestiones, quieren que se eduque al niño para ser hombre, en la verdadera acepción de la palabra; es decir, que se desenvuelvan las fuerzas de su cuerpo lo mismo que las energías de su espíritu, y que se le enseñe cuánto habrá menester para realizar una vida tan robusta en lo físico como en lo intelectual y moral, recomendándose que se atienda principalmente á formar el juicio, dando preferencia, entre los diversos estudios, á los que sirven para formar espiritús rectos y almas bien templadas; porque, como dijo Montaigne, «más vale una cabeza bien hecha que una cabeza muy llena», toda vez que no se trata de acumular conocimientos, sino de asimilarse todos aquellos que una inteligencia despierta puede digerir. Pero ésta, claro está, ha de ser la obra de los buenos Maestros, y que lo sean todos los que necesitamos, depende de las Escuelas Normales. Por desgracia en este punto, como en otros, estamos cada vez peor.

En 23 de Septiembre del año último se decretó una reforma general de dichos establecimientos. Sin duda por la mala suerte que al parecer preside nuestro destino, á pesar de haber tenido el autor de aquélla un buen deseo, y haber dado á su obra una excelente orientación pedagógica, el desarrollo salió deplo rable. Señalaré sólo uno de sus defectos. Sin negar la virtualidad de una organización bien concebida, es indudable que, mejor ó peor, los resultados dependen del personal encargado de hacerla vivir. Ahora bien; la reforma indicada es tan compleja, tiene tal número de asignaturas, muchas nuevas, y algunas completamente desconocidas de los Maestros, que exige un Profesorado tan bueno como el mejor que tenga la nación más adelantada de Europa. Como ejemplo citaré, entre las nuevas asignaturas introducidas en las Normales, la Antropología, que, aun en las Facultades, ha sido pocos estudiada; como que sólo existe en el doctorado de la de Ciencias. Y no es que yo crea que huelga esa enseñanza para los Maestros; pero entiendo que es una manía deplorable la que hay en España, de creer que basta con poner las cosas en la Gaceta, para que sean una realidad.
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Así, en 1848 se introdujo la Agricultura en las Escuelas primarias, sin que los Maestros la hubieran estudiado ni conocieran, la inmensa mayoría, las ciencias físico-químicas y naturales, mediante las que un hombre aplicado, llegado el caso, podría hacer á solas, estudios bastantes para dar á sus discípulos algunos conocimientos agrícolas, sobre todo si tenía medios materiales y prácticos de que han carecido los establecimientos de enseñanza. Así es que aquella disposición no ha servido para que nuestra agricultura adelante un solo paso, y, en cambio, ha ocasionado pérdidas de tiempo, de dinero y de ilusiones. Lo mismo sucederá, pues, con la Antropología.

- Otro ejemplo. En el nuevo plan figuran los estudios pedagógicos con cinco nombres diferentes, formando otras tantas asignaturas, por supuesto, con su séquito de programas, libros de texto y exámenes, cuando en la Escuela Normal Central de Maestras de Francia no figura la Pedagogía como tal asignatura, y, sin embargo, véase el gusto y el sentido pedagógicos, que son lo importante en esta materia, que salen de aquel establecimiento de fama universal.

Por otra parte, con el deseo loable, seguramente, de poner término á vicios inveterados y de corregir errores añejos, se abrió la mano, como suele decirse, para la colocación de los Profesores interinos, y hasta de los que lo habían sido, llenándose las Normales de un personal que, sea dicho sin ofensa de nadie y salvando excepciones meritorias, no está bastante preparado, á causa del abandono en que los estudios normales yacen hace años, para servir dentro de una organización que, como he dicho, es muy compleja y, pudiera añadir, presuntuosa.

- Así es que las Escuelas Normales no responden, en este momento, á pesar de las muchas disposiciones dictadas en los últimos meses, ni responderán por largo tiempo, á las necesidades urgentes del país. Puede, por tanto, asegurarse que, si no variamos de rumbo, los Maestros que salgan de las Normales reformadas, no colmarán el ansia de progreso que manifiesta el Ateneo de Valencia.

Hay todavía otro mal más grave. Muchos Maestros no cobran, ó cobran mal sus modestos haberes. La deuda escolar lleva bastantes años de fluctuar entre 30 y 40 millones de reales. Miles de
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Maestros tienen tan mezquinas asignaciones, que abochorna el mencionarlas; ¿pero qué más? En las mismas Escuelas Normales se han creado unas plazas de Profesoras supernumerarias, con la dotación estupenda de 300 pesetas al año, reducidas, por el descuento, á 72 céntimos diarios. Un personal así atendido, ¿cómo ha de ser cumplidor fiel y abnegado de deberes que piden tanto trabajo y tanto celo? De aquí un malestar profundo en el Magisterio primario, y una inquietud, excitada además por otras causas, que lleva á gran parte de los Maestros á no parar en las Escuelas, verificándose un continuo trasiego de unos á otros pueblos. Así, por tanto, nunca tendremos una buena enseñanza íntegra, ni de ninguna especie. Mientras no se cure esta dolencia, que ha llegado á constituir una gran vergüenza nacional, nos andaremos por las ramas, sin atacar la raíz, pidiendo toda otra cosa.

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Por último, otra de las ruedas importantísimas de la educación primaria es la inspección. Un pedagogo español ha dicho «que el Maestro, al salir de las Esuelas Normales, es como un reloj que tiene cuerda para unos cuantos años, y que se para al concluirla, si no hay quien se la dé de nuevo». El inspector es el relojero que ha de darla. Pues bien; en España puede decirse que no tenemos inspección: tal es el estado en que se encuentra. En primer lugar, sólo contamos con 52 inspectores para 49 provincias, con la singularidad, que bien podríamos llamar española, de que la de Madrid tiene cuatro, tres de ellos sólo para la villa, mientras la provincia de León, por ejemplo, con más de 1.400 Escuelas, tiene únicamente un inspector. Pónganse estos datos enfrente de los de Inglaterra, que, con el país de Gales, y sin contar Irlanda ni Escocia, tiene más de 300, y de Francia, que cuenta unos 550, más de 80 Inspectores de Academia y algunos Inspectores generales; y todos trabajan, no en las oficinas, sino en las Escuelas, dando cada año informes serios y meditados, que son fuente de información, atendida por los Gobiernos y consultada hasta por los extranjeros que siguen con interés el moderno movimiento pedagógico.

No es la falta de número el único pecado de nuestra inspección: tiene otros que, juntos, la hacen ineficaz; pero no quiero examinarlos, para no alargar demasiado este artículo. Voy,
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pues, & resumirlo, callándome, con pena, muchas otras consideraciones.

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Entiendo que la iniciativa tomada por el Ateneo de Valencia debe ser secundada en todas las provincias, dirigiéndose en meetings, y por toda clase de medios, á los Gobiernos, para que ejerzan en este punto, pronta y enérgicamente, la misión tutelar de que, al parecer, están tan celosos; mas también hay que dirigirse al país, porque mientras éste no se convuenga, los partidos políticos no pondrán en sus programas, como un problema de capital importancia, el de la instrucción y educación primarias, y los Gobiernos seguirán tan indiferentes como ahora. Sólo cuando la opinión pública toma con calor los asuntos de interés general, ponen en ellos su atención los gobernantes; por lo menos los de nuestro país. Y hay que pedir, en mi concepto, lo siguiente:

1.º El pago inmediato, ó á plazos, de la deuda escolar.
2.º Que se subvencione á los pueblos de escasos recursos, para que no haya Maestro con menos de dos pesetas diarias, á no ser que se tenga por mejor el pase al Estado de las atenciones de primera enseñanza.
3.º Que se cumpla la ley de 1857 respecto del número de Escuelas públicas que cada Ayuntamiento debe sostener, y una vez logrado esto, crear las bastantes para que toda nuestra población escolar quepa en ellas con la holgura que de consumo piden la Higiene y la Pedagogía.
4.º Emprender inmediatamente la rectificación de la reforma de las Escuelas Normales, haciéndola más modesta y con condiciones racionales de solidez.
5.º Crear verdaderamente, porque la de hoy, según he dicho, es como si no existiera, la Inspección provincial, triplicando, lo menos, el número de Inspectoras, mejorando su situación y exigiéndoles una capacidad técnica y un celo indiscutibles.
Cuando se haya conseguido esto, podremos ocuparnos de otros problemas importantísimos también, pero que, ante la magnitud de los actuales, son perfiles del edificio. De todos modos, propagandas e iniciativas como las del Ateneo de Valencia fortifican el ánimo y dan alientos á la esperanza; lo cual no es poco, en el estado de decaimiento de los espíritus.—A. SARDÁ.
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LA EVOLUCION DE LA ESCUELA POPULAR (1)

1. La Escuela, como todo en el Universo, está sujeta á la ley de evolución, y tanto su concepto como su práctica, se modifican continuamente, de acuerdo con nuestros progresos intelectuales y materiales.

En un principio fué la Escuela sitio de martirio, en donde el Maestro llenaba la memoria de los alumnos con algunas nociones de lectura, escritura, aritmética y religión. La naturaleza del niño tenía que amoldarse á los caprichos de su preceptor y recibir la enseñanza indigesta que éste le daba. Los castigos corporales, en forma de palmeta ó látigo, fueron los medios educativos por excelencia, que hacían ablandarse á la naturaleza rebelde. Semejante estado primitivo y bárbaro duró mucho tiempo.

2. Desde que la Revolución francesa declaró los derechos del hombre, fué posible establecer los que al niño le corresponden. J. J. Rousseau, Pestalozzi y Froebel puede decirse que fueron los principales jefes de la reforma de la enseñanza. Desde entonces se reconoció la necesidad de que el Maestro se adapte al niño y le guíe en su desarrollo y en la adquisición de los conocimientos. También las materias de enseñanza se extendieron poco á poco hasta formar un plan de instrucción bastante amplio.

Pero la Escuela permaneció aún exclusivamente intelectualista.

3. Los progresos de la Medicina y el aumento de las enfermedades nerviosas hicieron que los higienistas se preocupasen en reformar la Escuela, introduciendo en ella la educación física; primero, limitándola á la gimnástica, y después, agregando los juegos corporales, cuya importancia ya habían reconocido los griegos.

(1) Del Boletín de Enseñanza Primaria de Montevideo (República del Uruguay).
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4. Las ideas democráticas y el conflicto entre la Religión y la Ciencia que se produjo á mediados del presente siglo, sobre todo con los estudios de Comte, Darwin y Spencer, modificaron el trabajo de la Escuela, dirigiendo los esfuerzos del Maestro á la formación del carácter y de la conciencia moral de los alumnos, y dando la supremacía á la educación sobre la instrucción.

5. A tales reformas se agregó, en estos últimos años, otra de no poca importancia, motivada por la necesidad de que la enseñanza primaria respondiera á las necesidades económicas: fué ésta la introducción del trabajo manual en el programa de las Escuelas.

6. Por otra parte, los progresos de las ciencias sociales demostraron que la Escuela popular constituye una función del Estado, y en este concepto, su misión no ha de limitarse á desenvolver los sentidos, la inteligencia y los sentimientos, y dar cierta habilidad corporal; sino que también debiera tender á á preparar al futuro ciudadano, inculcándole desde la infancia los conocimientos cívicos que le son necesarios para que, una vez adulto, pueda apreciar los principales acontecimientos de la vida social y política de su generación y, sobre todo, consiga fortificar el amor sincero de la patria, ya que el patriotismo razonado es uno de los medios de conservación de la sociedad política.

Esta necesidad existe en todos los Estados, principalmente en las democracias; pues sólo conociendo y cumpliendo los deberes y derechos del ciudadano es como se disfruta de las ventajas de las instituciones republicanas, cuya verdad había reconocido Lakanal (1794) cuando dijo que un pueblo ignorant no puede ser libre.

7. La Escuela primaria moderna ha llegado, pues, á ser un medio de transformación social. Ella trata de desenvolver todas las buenas aptitudes del niño y corregir sus malas inclinaciones, suministrándole á la vez los conocimientos y hábitos necesarios para que el hombre pueda prestar la mayor cooperación posible á sí mismo y á la sociedad.

Pero este concepto de la enseñanza integral ha conducido á exageraciones perjudiciales, contribuyendo á la formación de programas tan vastos, que es imposible realizar sin comprometer la salud física y mental de educandos y educadores.