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quien se quisiera hacer presentar como un castaño un peral, puede que lo más práctico fuese colgar hábilmente castañas de las ramas del peral; claro que así no se habría logrado transformar el peral en castaño, pero si «dar la castaña» al ignaro.

Pongamos otro ejemplo despampanante y de una terrible similitud con lo que sucede en nuestras Escuelas. ¿Se entenderá que es práctico, para tener jamón de Trevélez, pegar á un pedazo de corcho una etiqueta que diga: «jamón de Trevélez»?

Pues yo estoy persuadido de que todos los Profesores (desde la Universidad á la Escuela de párvulos) propendemos á ser pegadores de falsas etiquetas.

No nos paguemos de frases. Las frases han ahogado á España. Lo primero que debe tenerse presente al dilucidar esto de lo práctico, es, si lo perseguido, si el objetivo, constituye término serial, si forma continuidad y tiende al perfeccionamiento de una obra establecida ya y buena de verdad, sólo requeridora de pulimento, ó si, por el contrario, se trata de una cuestión en que aquello establecido, aquello que se pretende mejorar ó se quiere perfeccionar, es malo y requiere previa reforma esencial y casi previa destrucción. Hay que ver si sólo se trata de barnizar (como dice D. Jenaro Alas hablando del ejército) ó si se necesita cambiar la madera. Y no lo dudéis; de esto último es de lo que se trata en la reforma pedagógica. Todo esto de los Maestros, de la enseñanza, de la educación y de las Escuelas atraviesa una situación excepcional —hay que verla bien—, que exige un cambio de rumbo, un nuevo y hondo replanteo. ¿No os lo advierten las voces de fuera? (1). Yo lo anuncié hace cerca

(1) Al llegar á este punto, recordé lo que en un libro recientemente publicado había yo leído, no con sorpresa, aunque sí con mezcla de dolor y de al-gría, respecto de lo que en el extranjero ocurre tocando á los iniciados sindicatos de padres de familia para imponer la reforma pedagógica á los Profesores ignorantes ó reacios. Notase la gravedad de la cosa; notese que esto apunta en países que, aun cuando no nos excedan tan enormemente como se cree, están, sin duda, mejor que nosotros. No desconozcamos que, aunque los Maestros nos empeñemos en petrificarlos, el mundo no se petrifica; que fuera de los Maestros hay señores de cerebros claros y firmes que pueden ver y que ven la mala obra que se hace en muchas Escuelas, y que han de querer que no se haga y aun han de tratar de impedirla por todos los medios, porque se trata de sus hijos querí-los y del plan- tel de la nación futura. No nos extrañe, pues, que, si el caso llega, se lancen á furiosos ataques y á crueldes medidas.

El Sr. España, con una gran temeridad y con una gran ceguera, aunque con una gran arrogancia y con tonos halagadores que le produjeron aplausos que mi no envidiados, me apostrofaba diciendo: «¡por estos regeneradores —no krausis-
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de veinte años, y os lo he recordado hace uno. Pues no seamos torpes ni suicidas; coloquémonos al frente del movimiento; nos llaman á ese sitio nuestro deber y nuestro interés.

Después de ese primer punto á que debemos mirar, habrá que atender también á qué término—si inmediato ó mediato—corresponde aquello que se estima práctico y aquello que se quiere remediar.

En el primer punto, es absolutamente preciso que se delibere y falle antes respecto á si se trata de una mera continuación, ó, por el contrario, de una renovación ó de una destrucción. Y tanto en un caso como en otro, la guía y el criterio habrán de venir de la percepción de los términos menos inmediatos. Con- vendrá muchísimo percibir, á la vez que los últimos, los prime- ros, para atender á éstos según merezcan, en completa subordi- nación á aquellos, que son sus superiores.

Esta teoría de los términos (que yo aclaré con ejemplos ante la figura esquemática) corre parejas con la de las perspectivas en la pintura. Lo esencial es percibir los términos, y, después, ir á lo hondo compaginando. De lo contrario, se hará, ú obra mala, ú obra estéril, ú obra tardía, entorpecedora, que retrasará enormemente la marcha progresiva de la humanidad.

Examinemos ahora algunos casos particulares de cosas que suelen considerarse prácticas y que no lo son.

Un distinguido catedrático de esta Escuela Normal—el se- ñor Cemboraín España—(cuyo nombre cito porque tengo el gusto de verle entre nosotros), sostenía aquí hace algunos años, al final de una discusión acerca del orden ciclico, que lo prácti- co—porque á eso va él siempre—era que los señores que ha- bíamos mantenido la discusión, hiciéramos un programa ciclico y lo entregáramos á los Maestros para que éstos lo aplicaran.

tas, como ha dicho un interesado periódico—¡creen que los actuales Maestros son unos zotes, que no saben lo que traen entre manos y que no trabajan!» Re- coger este cargo en toda su complejidad, me llevaría muy lejos; limitome hoy á repetir aquí lo que ya contesté: respecto de eso, me atengo á los resultados; á la vista están; que hablen. Y porque han hablado de modo abrumador, se ha visto condenar la obra escolar á la La Liga Nacional de Productores, á las Cámaras de Comercio, á toda la prensa de alto vuelo, á cuantos organismos no son el Ma- gisterio—que es un organismo recusable—y aun también, por fortuna para los Maestros y para la nación, á varios distinguidísimos compañeros que ven hondo, que ven largo, que ven bien, que son sinceros y que procuran conseguir, de verdad y por derroteros amplios y luminosos, el enaltecimiento de su profesión para servicio y dicha de la patria.
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Si habéis seguido con atención la conferencia, ya comprendereís el juicio que me merecería tal propuesta y las razones que hay para rechazarla, porque, sobre ser estéril, supone un pobreísimo y erróneo concepto de lo que deben ser un Maestro y una Escuela, y porque, aun suponiendo que los Maestros se hallen en el misérmino estado mental que, en cierto modo, autorizara lo propuesto, no es ése el camino para sacarles de tal estado, sino el más eficaz para que en él perduren. En eso de lo cíclico, como en cualquier otro de los problemas planteados por la Pedagogía moderna, así como en todo lo que afecte á cuestiones pedagógicas algo fundamentales, lo que importa, lo verdaderamente práctico, es llegar á percibir con claridad la medula del concepto y á saturarse de su contenido ahondando en él. Lo demás, de ahí sale, viene de suyo. Ningún Maestro debe recibir programa alguno hecho, y, si me apuráis un poco, ni hacer ningún programa (en el sentido y en la forma en que esto suele usarse), aunque se asombren muchos compañeros que pasan por cultos (1). Lo contrario, lo que se pregoná como práctico, cae de lleno en el socorrido — y por mi odiado — sistema de la pegadura de falsas etiquetas.

Así como he dicho recientemente (2) que hay que procurar que nuestros niños tengan cerebros-fábricas y no cerebros-almacenes, así también, y en la debida correlación, es imperiosa la exigencia de ir derechamente á obtener Maestros-fuentes, manantiales de agua pura y cristalina, no Maestros-vertederos.

A varias personas habréis oído tachar de poco prácticas estas conferencias en toda España; tal vez á mí también; pero si examináis el criterio á que las consursas obedecen, notaréis cuán vario es. ¿Por qué? Porque todo el quid estriba en el concepto que cada cual tenga de la obra escolar.

(1) Sin recordar fijamente el hecho por mi citado, el Sr. España hizo honor á mi palabra (yo se lo agradezco y la aseguro que no fué en balde), y se mantuvo en su opinión. Para defenderla, tuvo que equiparar la cuestión del Programa cíclico hecho — que era lo que se debatía — con el Programa único, tan decantado en los tiempos actuales. Yo intenté hacerle ver (y parece que lo logré) que no podían equipararse las dos cosas; que el Programa único hecho, pudiera ser, en cierto modo, defendible en su aspecto formal y con mera aplicación á los exámenes, pero jamás el Programa cíclico para educar enseñando.

(2) Véase mi artículo «La España docente», publicado en el número anterior de esta Revista, y, antes, en el número de Vida Nueva correspondiente al día 2 de Julio último.
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Quien diga que lo práctico consiste en ver cómo se enseñan más pronto muchas cosas, está para mi juzgado: ese tiene un pobre concepto de la labor escolar y de la misión del Maestro. Tras de un cómo hay que ir, sí, mas no tras ese. Krause — ese fantasmon con que gentes ignorantes y malévolas han tratado de asustar (como con un coco) á la grey magisterial —, indagó y dejó sabiamente establecido que, más que el fruto ó resultado docente que se persigue, importa el proceso seguido para su obtención. Fijado ese término, que encierra algo muy esencial de la acción de Krause en la Pedagogía, debe ahora preocuparnos el ver cómo hay que verificar ese proceso. Esto es de una importancia extrema, aunque parezca una nonada á los superficiales. La persecución de este cómo supone una perspectiva de águila; la del otro, una perspectiva de rana.

Añado que el concepto de Krause es muy alto y muy hondo, que de su obra ha quedado lo que debía quedar, y que apenas hay ya hoy verdaderos krausistas; hase avanzado en el camino, como era natural.

En Pedagogía, como en todo ramo del saber que no está constituido científicamente, circulan con visos y aun con etiqueta de verdades indisputadas é indiscutibles, multitud de errores de gran bulto. Ejemplos: el criterio para juzgar de lo práctico; el aforismo de que «cada maestrillo tiene su librillo» (en el sentido en que suele usarse); el creer que las materias de enseñanza deben ser aprendidas por los Maestros de un modo singularísimo; el afirmar que se puede ser, en general, un excelente Maestro sabiendo poca Pedagogía, etc., etc.

Júzgase muy comúnmente que, tratándose de la Pedagogía artística, lo más práctico es dar muchas reglas relativas á aquellas regiones más alejadas de la esfera científica, es decir, á esa parte que pudiera llamarse inefable de la Pedagogía. á esa parte no escribible y menos aun prescriptible. Desconócese lamentablemente que, si el que da esas reglas y muestra esos menudos procedimientos (hay quien llega hasta estatuir diálogos entre el Maestro y el niño), no los conoce por sí, no los practica, no los vive, si, en suma, no es un Maestro, todo cuanto diga carece de valor, es completamente inútil; habla por boca de ganso. Y se desconoce también que si los vive, si son cosas tuyas, hay en ellas dos elementos (los esenciales) que apenas son transmisibles: su saber y su hacer, su ciencia y su arte personal, su ce-
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rebro y su habilidad. Lo otro, lo de veras enseñable, eso corresponde á los preceptos generales del Arte, á la región rayana de la Ciencia.

Para lograr la habilidad en el pormenor, así como para conseguir la gran inspiración, es preciso alimentarse de raíces científicas ser Maestro-fuente, tener luz viva y propia. Esto es lo esencial; esto es lo práctico. Y, sobre esto, la experiencia, como añadido fecundante. A Maestros así, podrá tal vez serles algo útil el conocimiento del caso práctico escolar, el ver funcionar á un compañero ilustrado y hábil, el oir ó leer lo que otros hacen en su Escuela; pero todo ello solamente á guisa de viñetas ilustradoras del texto. Mas éste han de tenerle ellos. Si no le tienen, aquellas que eran viñetas se truecan en sucios borrones (1).

Yo declaro el profundo dolor que me produjo oír el año pasado al ilustre Maestro que nos preside (y pocas veces habremos estado ni estaremos mejor presididos) hablar con cierto desdén de los principios pedagógicos y condenar en mí el afán de recurrir á ellos, estimándolo poco práctico. Quizás haya alguna mala inteligencia en este asunto (quisiera verla desvanecida), porque yo no puedo creer que el Sr. Sardá ignore la situación de la Pedagogía en nuestro tiempo y no sepa bien el anémico estado pedagógico en que, por muchas causas que parecen irremitables, salimos todos de las Escuelas Normales. Ese estado anémico no se puede curar con cambios de postura, con alpiste doctrinal ni con cantatas pedagógicas entonadas al oído de los Maestros; y cantatas, y sólo aburridas y monótonas cantatas, son casi todas esas cuestiones que se reputan prácticas, dada, sobre todo, la manera como suelen tratarse. No; hace falta dar á los Maestros hierro pedagógico, carne científica (2).

(1) Yo señalo, como ejemplo de una de esas viñetas, bastante aceptable, la conferencia dada el día anterior por la Srta. Montero, Maestra de Morata de Tajula.

En esto, como en muchos otros puntos, los extractos publicados por los periódicos están llenos de inexactitudes y de confusiones, bien disculpables por cierto, sobre toda para mí, que conozco bien y por dentro, por haberlo ejercido, el honorable oficio de periodista. Y aprovecho esta ocasión para aplaudir con calor la conducta desusada de diarios políticos como El Globo, El Español, La Época, El Liberal y El Herald, que han consagrado columnas enteras á la reseña de las Conferencias pedagógicas. ¡Ah! Si la prensa diaria de gran circulación se llegara á penetrar hondamente del bien que podría reportar al público, ilustrándole inteligente, discreta y perseverantemente en todo lo relativo á la educación y á las Escuelas ¿qué obra tan magna llevaría á cabo!

(2) Efectivamente; la mala inteligencia existía: el Sr. Sardá la desvaneció
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Si esta conferencia (que no tiene otro carácter que el de ser un revulsivo) ofrece algo de práctica, está en que, si no hemos andado investigando principios, si no hemos extraído concretamente raíces, hemos estado escarbando alrededor de algunas, para lo cual hemos tenido que andar cerca de ellas; y esa aproximación es precisamente la que hace, á juicio mio, interesante y práctica esta conferencia.

Y, en fin, como no puede haber en Pedagogía cuestión alguna, nueva ni vieja, que no responda á una luz proveniente de la esfera científica, de la región del saber, yo aseguro que lo verdaderamente práctico será siempre, tratándose de una tarea como la nuestra, en donde todo propio discernimiento es poco, poner al Maestro en íntimo contacto con esa luz, coger al Maestro —dispensadme la expresión y el ademán (1)— y sentarle aquí, en la cima científica, para que en ella se sature y harte de luz; y conseguido esto (en la medida que su ser consienta), ya veréis luego con cuánta facilidad y cuánto gusto se desliza por la pendiente del Arte, y con cuánta holgura y cuánto éxito se mueve por aquí, por el campo escolar.

Hacer lo contrario es obstinarse en que los Maestros se alimenten sólo de pamplina, bazofía y hojarasca.

***

LA PRÁCTICA. — Lo mismo hoy, en que llevo ya mediada la vida de hombre, que cuando la comencé, mi pensamiento ha sido igual respecto del valor de la práctica. Lo que hago ahora es verlo con mayor claridad y más firmeza. Entonces, como hoy, pensaba y decía que se abusaba mucho hablando, sin distinción

(1) Ya se comprenderá que este párrafo se pronunció señalando á la figura esquemática.
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y en globo, del valor de la práctica, tratando de ésta á bulto, ciegamente y sin hacer uso del discernimiento, tan necesario siempre. Púdose entonces tacharme por los viejos que me oían, de joven iluso, inexperto y atrevido. ¿Cómo se podrá hacer eso ahora, cuando han transcurrido veinte años de ruda labor, de evolución constante y de práctica consciente, ya que no con- cienzuda? (1). Y repito que lo mismo pienso ahora que en- tonces.

Yerra enormemente el que crea que la práctica sirve por sí sola, por su propia virtud, para capacitar, para batir las catara- tas á Maestros cegatos, para enriquecer de habilidad á Maestros ineptos, para llenar de ardores á Maestros remisos.

A fin de exponer breve y claramente cuanto de este último punto quiero hoy decir, he de presentar dos opuestos tipos de Maestros, representantes de los dos extremos de una extensa es- cala. Dispensadme de la molestia de señalar grados intermedios; hacedlo vosotros.

1.º El Maestro de condiciones mentales privilegiadas, de es- merado cultivo intelectual, nutrido de ciencia, saturado de Arte, de naturaleza entusiasta, penetrado de su altísima misión y prendado de ella. Para éste, la práctica, la experiencia escolar, hecha con todo su ser abierto á la luz y al amor, será un verda- dero exponente potencial que, aplicado á su tarea redentora, irá multiplicando el valor de ésta progresivamente, cual hacen siem- pre los exponentes potenciales con los números á quienes aco- pañan.

2.º El Maestro de mente pobre, de vuelos cortos, de alientos chicos, de saber escaso, de corazón frío, que no encuentra sino aburrimiento y malestar en la Escuela. Para éste, que no pone en su labor casi ininteligente y del todo rutinaria más que ram-

(1) Para que pueda servir de enseñanza y de consuelo á los equivocados y á los soberbios, yo declaro humilde, valiente y sinceramente, que, no obstante los repetidos y brillantes éxitos profesionales obtenidos desde los comienzos de mi carrera, apenas hará unos siete ó ocho años que yo he visto, con claridad que me satisfaga, dónde está lo hondo de la obra escolar y dónde el mérito extraordinario de la misión del Maestro. Me ha costado, pues, más de diez años la completa evolución.

Determinar, como mejor pueda, esas honduras de la obra escolar y lo esen- cial de la reforma pedagógica en el mundo, será, si las circunstancias lo permiten, el asunto de un opúsculo que preparo y el objeto de la conferencia que me pro- pongo dar el año próximo.
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cofrades. Entendía que así era mejor; no era de mi agrado el venir con «los papeles» debajo del brazo.

Y como yo no soy hombre que cambie por capricho y sin saber por qué, voy á deciros brevísimamente las razones de dicho cambio. Desde luego os aseguro que en nada han influido para tal determinación (aunque no hubiera sido extraño, ni hubiera yo dejado de proclamarlo muy alto y muy satisfecho, si así fuera), las afirmaciones y aun las excitaciones desde este sitio lanzadas en tal sentido, hace ya algunos años, por uno de los Maestros más inteligentes de Madrid. Estimaba este señor que, escribiendo y coleccionando los discursos que en estas conferencias se formulan, se estaría en camino de constituir, por los mismos Maestros españoles, nada menos que la Pedagogía nacional.

No podrá negarse que tal pretensión es grandiosa y sumamente sugestiva; pero ¡ay!, yo la encuentro atrozmente insensata y casi ridícula (dicho sea con todo género de respetos).

Ni aun cuando las disertaciones fueran todas hijas de un mismo cerebro y obedecieran á un plan determinado, sería posible eso. ¿Con cuánta más razón no ha de ser imposible cuando no hay tal plan y cuando los discursos son engendrados por muchas y muy diferentes personalidades? Afirmar que de ese modo puede construirse obra tan archimagna como la Pedagogía nacional (y ved cómo esto, que pudiera parecer una digresión, está en íntimo enlace con uno de los puntos que han de ser tratados), afirmar eso —digo— equivale á creer que con retacitos multiformes y multicolores, puede confeccionarse un majestuoso traje de corte. Haráse á lo más un risible, aunque dificultoso, traje de arlequín, meritorio, si..., por lo dificultoso.

Ne; si yo he escrito y leo, es:

1.º Porque, como es natural, voy conociéndome y reconociéndome más cada día, y sé que mis condiciones mentales y oratorias no abonan los discursos improvisados, los cuales, al lado de una espontaneidad y de una viveza simpáticas, ofrecerían la falta de una recomendable unidad y la sobra de una incoherencia (á lo menos aparente), por todo extremo perjudicial y desdichada. Leo, pues, para unificar, condensar y presentar concretamente asunto de crítica.

2.º Porque, en el caso de hoy, tengo necesidad de tocar cuestiones de suma delicadeza, en las cuales mi especial modo de
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lonería y tosquedad, que no ha llevado á la función sino lo pobre, lo bajo, lo inferior del ser humano, la práctica no puede ser más que señal de envejecimiento, camino para encallecerse, marca embrutecedora. Tal es la ley. Y si alguien tiene ó cree tener testimonios que acrediten lo contrario, yo le invito á que reflexione y mire bien; yo llego á conceder, como es de justicia, que esos testimonios no podrán referirse sino á cosas como uniformar los chicos, marcar el compás, llevar los registros escolares, echar la tinta ó doblar el papel.

Ya veís, pues, si habrá que distinguir finamente cuando se iga alardear de experiencia y se vea ostentar un crecido número de años de servicios.

Y ya comprenderéis bien, queridos compañeros (si cuanto he dicho no ha sido en balde), cómo no nos queda otro recurso, i queremos — como debemos y como, sin duda, todos querremos — que nuestra práctica, que nuestra experiencia, sea, cual uede y debe, un verdadero exponente potencial de nuestra obra heritísima, que crecer, crecer y crecer hasta lograr que nuestra abeza invada las regiones de la luz. Veréis entonces cuán grande y cuán deleitosa es nuestra misión. No reconoce rival, ni aun areja; lo afirmo en absoluto.

Por consiguiente, ¡arriba el Magisterio en general, arriba los maestros españoles! Y no se preocupen (tal es, á lo menos, mi osición mental y mi cariñoso consejo; yo no me preocupo de so), no se preocupen — digo — de si, en la exaltación de su cerebro, van á acampar en los dominios blancos, negros ó rojos, uiense solamente por la orientación de su instinto y por los ictados de su razón. Vayan y suban por sí. ¿Qué importa lo emás?

Y por si á alguno le extrañara esta despreocupación mía y sta segura tranquilidad en tal asunto, sepa que me las inspiran, aparte el profundo respeto que tributo á toda sincera expresión del pensamiento, estas tres afirmaciones de mi fe: fío á el mundo, fío en la vida, fío en la naturaleza humana (1.)— H DICHO.

(1) Estos párrafos finales, oídos sin duda por el Sr. España con la mano en la caja, dieron motivo á dicho compañero, y, por su intermedio, á varios Maestros ocupados, y aun á algunos diarios políticos, para hacer apreciaciones y comentarios absolutamente destituidos de fundamento. Yo lo lamenté públicamente. Escrito queda lo que yo dije. Pues desafío á todo el que ápa leer y rectamente