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»Se sabe poca cosa acerca de la educación en el Japón durante el primer millar de años de existencia de esa nación; pero desde el año 270 de la era cristiana, según nos informan las crónicas, ha existido siempre una forma de educación más ó menos sistematizada bajo la superintendencia del Gobierno.

»En el año 284 de la era cristiana se introdujo en el Japón la literatura china, que formó la colección clásica del país.

»En 552 el budismo, oriundo de China, penetró en él por Corea, y revolucionó completamente la religión y la educación. Letrados chinos se establecieron en el Japón, al mismo tiempo que un sin número de japoneses se fueron á China á estudiar, volviendo después á su país para desempeñar altos puestos del Estado. En una palabra, China durante mil años fué para el Japón lo que son actualmente para él Europa y Norte América, es decir, un modelo.

»Desde 675 á 685 la organización escolar y los métodos de instrucción experimentaron, si estamos bien informados, un gran progreso, y se estableció una Universidad en Kyoto, la capital de entonces. Otra vez se cambiaron al finalizar el siglo VIII los sistemas escolares y la instrucción tomó un gran desarrollo.

»Empezaron en 1459 las grandes guerras civiles y feudales, que duraron más de trescientos años y fueron la consecuencia del gobierno militar, y esta época se señaló por un gran descenso en la educación.

»Habiendo conseguido los Tokugawas establecer el feudalismo y habiendo designado en 1588 el actual Tokio por su capital militar, la paz fué asegurada por dos siglos, y principió el renacimiento del saber, renacimiento que ha continuado hasta hoy.

»Las Escuelas japonesas de la Edad Media se dividían en tres categorías. La primera comprendía las Escuelas de los diamyos ó de los señores feudales. Las creaban y las mantenían los gobiernos territoriales, que las consagraban á la instrucción de la juventud perteneciente á las alias clases militares.

»Después seguían las Escuelas de distrito establecidas por los altos oficiales del diamyo dedicadas á la educación de las clases militares inferiores, y también algunas veces del pueblo.

Estas dos clases de Escuelas tenían un programa uniforme.

»Existían también en todo el país muchas Escuelas particulares. Éstas no estaban sometidas á la dirección del Gobierno ni tenían programas uniformes.

Quedan todavía algunas de estas dos categorías de Escuelas, pues cuando cayó el feudalismo y se restableció la supremacía imperial, se pusieron bajo la dependencia de ciertas corporaciones que modernizaron su organización y sus métodos.

»Durante la Edad Media, las Escuelas funcionaban en general en los templos de Buda, cuyos sacerdotes ejercían el cargo de preceptores, á
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pesar de que numerosos Maestros seculares congregasen también alumnos en casas particulares.

»Las materias del programa comprendían la táctica militar, las escrituras china y japonesa, la literatura china y la moral de Confucio.

»La educación moderna del Japón tiene por génesis el monopolio comercial de los Holandeses en Nagasaki durante el siglo xvii. Ya en el año 1836 un colegio de idiomas extranjeros estaba en pleno apogeo en la capital, Tokio. En 1863, el Reverendo G. F. Verbek, misionero de la Iglesia reformada americana, fué invitado por el gobierno á abrir una Escuela en Nagasaki. Este centro de educación se trasladó después á Tokio, en donde en una misma época el Dr. Verbek tuvo asociados á su obra veinticuatro Profesores extranjeros, que enseñaban el inglés, el francés, el alemán, el ruso y el chino. El Dr. Verbek fué durante más de diez años la cabeza directora de la educación extranjera en el Japón.

»Se puede decir que el presente sistema nacional de educación elemental tomó forma en 1874-72, cuando se estableció un nuevo Ministerio de Instrucción pública, se promulgó un código de educación, se dividió el imperio en distritos, y después que el Emperador pronunció su famoso discurso sobre la educación y envió un comisionado á Europa y América para estudiar los métodos pedagógicos.

»El Dr. David Murray fué llamado en 1873 desde los Estados Unidos para desempeñar el cargo de consejero de educación del Gobierno del Japón, puesto de labor diferente del de Verbek. El resultado de la obra del Dr. Murray en el Japón fué la inauguración de un sistema escolar cuyos progresos han sido sorprendentes. El Japón deberá siempre venerar á Verbek y Murray como á los padres y á los fundadores de su nueva organización pedagógica.

»El Japón tiene ahora un sistema de educación muy completo que se reputa como uno de los mejores del mundo.

»La escala principia por los Jardines infantiles de Froebel para terminar en la Universidad. La serie intermedia comprende las Escuelas primarias elementales y superiores, los Colegios secundarios de primero y segundo grado, los Institutos de ciegos, de sordomudos, y las Escuelas técnicas y profesionales. Durante los últimos quince años el Ministerio de Instrucción pública ha dedicado más de 40 millones de pesos de oro á la educación, sin contar las cuotas escolares que se cobran en cada grado y las demás rentas escolares.

»Se establecieron Escuelas primarias en todo el territorio del Imperio á razón de una por cada 600 habitantes.

»Los consejos de distrito fueron encargados de vigilarlas. Había dos categorías de Escuelas: la primera para los niños de 6 á 9 años, y la segunda para los de 9 á 13. Cada categoría se dividía en 8 grados de 6 meses de duración mínima, con sus correspondientes materias, lo que elevaba á 8 años el total del curso primario. Todos los gastos del sistema, inclu-
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yendo la edificación y el mobiliario, fueron atribuidos á los distritos. Empero se evidenció pronto que la carga era demasiado pesada para el pueblo, y el Tesoro nacional tuvo que prestar su ayuda. Durante los 7 años que el sistema estuvo en vigor, el Gobierno central distribuyó entre las Escuelas 3.000,000 de pesos oro.

»En 1879 el Gobierno abolió el sistema de los distritos y los reemplazó por Escuelas de ciudades ó de pueblos manejadas por comisiones locales. Los gastos fueron atribuidos á cuatro fuentes de recursos: las cuotas de los alumnos, los impuestos escolares locales, las rentas generales de las Municipalidades y la subvención nacional. Sólo podían ser nombrados Maestros los normalistas.

»Se dejó á las Comisiones locales el cuidado de determinar la duración del curso escolar, de acuerdo con las necesidades de cada población. Se designaron Maestros ambulantes para visitar las regiones demasiado lejanas.

»Estos ensayos dieron resultados poco satisfactorios, y al año siguiente el Gobierno volvió al sistema de los distritos, promulgando al mismo tiempo la ley de obligación escolar. Casi en la misma época se contrató un considerable número de Profesores extranjeros que levantaron mucho el nivel de los Colegios tanto primarios como secundarios. Se fundaron Institutos para Maestros, se nombraron Inspectores locales y centrales, y el Gobierno promulgó un Reglamento sobre la moralidad de los Maestros. Las Escuelas se dividieron en tres categorías, con un total de cursos repartido en 8 años.

»En 1886 se operó un cambio en el Gobierno imperial, y en 1890 toda la máquina escolar fué modificada en el sentido reinante hoy. En virtud de esta reforma las ciudades y pueblos deben edificar Escuelas, incluyendo salas de gimnasia, de capacidad suficiente para contener todos los niños en edad escolar.

»El número de edificios y los terrenos son designados por los Gobernadores de provincia, después de haber consultado á las autoridades municipales. Cuando un pueblo es demasiado pobre para sostener una Escuela, se lo une á otro.

»Para costear las Escuelas se recurre en primer lugar á las cuotas escolares.

»Si estas no pueden ser pagadas en dinero, se substituyen por contribuciones en especies ó por medio de trabajos de utilidad pública. En caso de indigencia y de incapacidad absoluta se remiten todas las cuotas. La segunda fuente de recursos la constituyen los impuestos locales. Si todo esto resulta insuficiente, el Gobierno provincial da una subvención que le es reembolsada por el Gobierno central. En general, los Jardines infantiles, los Institutos para los ciegos y los sordomudos son sostenidos por fuentes locales de recursos.

»Las Escuelas primarias comprenden ahora dos categorías: las elementales y las superiores, incluyendo en éstas las Escuelas comerciales. Fuera
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sentido de legalidad y de justicia en los niños. Habilidad mental de los niños.............................................154
Las donaciones á la enseñanza.................................315
Requisitos para ingresar en las Escuelas Normales. Psicología y Pedagogía. De la utilidad de la educación superior......390
Número de analfabetos........................................474
Finlandia.—La coeducación de los sexos.....................74
Francia.—Congreso internacional de la enseñanza del Dibujo.
Más á propósito de la enseñanza antialcohólica.............75
La campaña antialcohólica. Contra el uso del tabaco por los niños..........................................................159
Prolongación de la Escuela. Sobre el carácter de la enseñanza en Francia.............................................238
Inauguración de la primera Universidad popular en París. Las recompensas en la Escuela primaria. Del verdadero carácter de la enseñanza de la Historia en la Escuela primaria. El Congreso de la Liga de la enseñanza en Tolosa...........316
La instrucción del soldado. Congreso de sordomudos. La Pedología en Niza. Enseñanza de la Moral....................392
Inglaterra.—Valor de la enseñanza primaria inglesa. La educación por los juegos.......................................318
Reforma en el personal de enseñanza........................396
Italia.—Primer Congreso nacional de educación femenina y de Maestras elementales.................................76
Conferencias agrarias dominicales.............................396
Japón.—La educación elemental...............................76
Méjico.—Reorganización de la enseñanza..................159
Perú.—Estadística escolar.....................................475
Portugal.—Cuarto Congreso Pedagógico.....................475
Puerto Rico.—Reformas en la enseñanza....................160
Rumania.—Nuevos Programas de estudio para la mujer.....476
Rusia.—La enseñanza obligatoria............................476
Suiza.—La Sociedad Suiza de Maestros. Las Escuelas de obreros del Cantón de Berna. El aprendizaje con el patrono...239
Sobre reglamentación de las subvenciones escolares.......320
Las instituciones de enseñanza en Ginebra................397
Museo pedagógico de Berna. Reglamentación de la higiene en las Escuelas de Ginebra...............................477
Uruguay.—La reforma de las Escuelas Normales...........398
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de los domingos, las vacaciones no deben exceder de 90 días por año, salvo por especial permiso del Ministro de Instrucción pública.

»La asistencia es obligatoria hasta la terminación del curso elemental.
»Los textos son examinados por Comisiones especiales, y no pueden ser adoptados en las Escuelas sin la aprobación del Ministro.
»Las horas de clase son puntualmente fijadas y los deberes y atribuciones de los Inspectores generales y locales son claramente definidos. Cada novedad europea ó americana en materia de útiles y de métodos es debidamente buscada, probada, y adoptada ó rechazada. En el momento actual se está revisando el catálogo completo de los libros de texto.
»Desde el Ministro abajo, todos los funcionarios son elegidos en virtud de su capacidad.
»En las Escuelas primarias elementales, las materias comprenden: la Lectura, la Escritura, la Aritmética, la Composición, la Gimnasia y la Moral. Esta última se define así en los Reglamentos: «el cultivo de la consciencia de los niños, del amor filial y paterno, de la bondad, de la fidelidad, de la cortesía, del valor, del respeto y de la frugalidad.» Se debe despertar especialmente el espíritu de patriotismo y de obediencia á las leyes, debe llamarse la atención no sólo sobre los deberes para con el Estado, sino también para con los mandatos sociales, y es menester despertar el sentido del pundonor, de tal modo que los niños sean inducidos á refinar sus maneras y mejorar su carácter. Los Maestros mismos son para los niños un ejemplo, y por consiguiente, tienen que influenciarlos y moralizarlos por su propia conducta.
»Las materias libres son la Geografía, la Historia, el Dibujo, el Canto y el Trabajo manual.
»En las Escuelas primarias superiores el programa abraza, además de las mismas materias en un grado más adelantado, un idioma extranjero, y los elementos del Comercio y de la Agricultura.
»Aparte de las Escuelas fiscales, florecen en toda la extensión del país numerosos establecimientos primarios sostenidos por contribuciones particulares. Es también una práctica generalizada hacer donaciones y legados á las autoridades locales con destino á las Escuelas oficiales. Actualmente hay una existencia de 4.000,000 de niños en las Escuelas del Japón, y 20 por 100 en los Jardines de la Infancia.
»El primer Ministro de Instrucción pública en el Japón fué en 1874-74 el Sr. Takato Oki, actualmente conde Oki, que desempeñó el mismo cargo dos veces más, en 1883-85, y 1894-92. En todo ha habido once Ministros en este departamento. El titular actual es el marqués Saionji, que sólo está en el puesto desde hace algunos meses.»
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año IX.    AGOSTO DE 1899.    N.º 101 de la col.ª

CONFERENCIA

dada en la Escuela Normal Central de Maestros el día 21 de Julio de 1899 por el Maestro de las Escuelas públicas de Madrid D. Manuel Polo de la T. Toribio (1).

SEÑORAS Y SEÑORES:

Es ya remota la fecha desde la cual vengo yo sintiendo anhelos de conversar con mis compañeros respecto de algunas cuestiones; entre ellas se encuentran las que van á ser objeto de esta conferencia por mi propuesta.

Ha llegado, por fin, la hora de lograrlo. Yo la bendigo, y ansío con vehemencia que vosotros también encontréis motivos para hacerlo después que terminémos.

No dejará, tal vez, de extrañar á los que de tiempo atrás me conozcan, la forma en que hoy, por vez primera, me dirijo á los Maestros. Yo he pronunciado siempre mis peroraciones, pobres ellas, pero más pobre su expresión; apenas me he preparado nunca, y he venido siempre á pensar en vivo entre mis queridos

(1) Esta Conferencia se dió, en parte leída, en parte solamente pronunciada, y con el auxilio de una figura esquemática trazada en un encerado. La concurrencia fué numerosísima y distinguida. Sólo hizo objeciones D. Eugenio Cemboraín España. El Sr. Mingo, que también habló, estuvo en todo conforme con el disertante. Para dar la idea más cabal posible de lo sucedido, pondremos en notas y en el lugar oportuno las objeciones del Sr. España y las réplicas del conferenciante. Lo mismo haremos respecto de algunos añadidos que el Sr. Polo fué poniendo á su escrito.
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poner su nota en el concepto y en la prescripción de la obra escolar. Y el Maestro que haya de dedicarse á efectuar esa obra, deberá añadir á todos esos cuidados (mantenidos en la más alta esfera que pueda) (1), otros dos: el de reconocer incesantemente sus condiciones personales para convertirlas, cada vez más, en factores progresivos de su tarea, y el de no cejar un punto en el examen particular de cada uno de sus alumnos.

Mirando por un lado á la Ciencia, y por otro al Arte, puede asegurarse que todo saber es poco y que es deficiente toda práctica; que hay y habrá siempre necesidad y posibilidad de un mayor saber y de una más grande habilidad. No lo olvidemos.

Y tengamos también muy presente que, si lo que hasta ahora ha venido pasando por Pedagogía científica, se halla en completa renovación, todo lo tocante al Arte pedagógico, formulado con una vista corta y turbia, tiene que hallarse, por fuerza, avocado para recibir una transformación notable, para tomar nueva dirección y mayor firmeza.

Dos cosas tengo que agregar á lo dicho: I.ª Que á medida que la esfera artística se aleja de la científica, la influencia inmediata y la intervención directa y directora del elemento general discernidor é inteligente, van amenguando (nunca desaparecen), y que, en cambio, adquiere cada vez mayor imperio el otro elemento, el menos lucido aunque más caliente, el menos conscio, el más impulsivo, el que arranca de las condiciones intimamente adheridas á la personalidad del Maestro, en relación con los variadísimos accidentes que, á cada instante, sur-

(1) El Sr. España no se fijó, sin duda, en esto que va entre paréntesis. Por eso pudo causar algún efecto, revelador de desacuidos de atención en los oyentes ó síntoma de algo peor, cuando me hacía el cargo de pedir Maestros inverosímiles y cuando agitaba ante la concurrencia el manto coloreado de «la plenitud de los tiempos» para una fecha imposible de calcular. Ya le contesté que yo no pido á los Maestros sino los esfuerzos posibles; ya le dije que el poder es el límite del deber; y ya le aseguré que existen, que son reales hoy, aunque sean pocos, los Maestros de que yo hablo y de que hace falta sembrar á España. Y en estos deseos coinciden conmigo —lo sé bien— todos los Maestros expertos y desamortizados (especialmente los jóvenes). ¿No oyó el Sr. España la voz de un novel compañero á quien yo no conocía, que al terminar, exclamaba en forma gráfica, aunque impropia: «entre Maestros de España y Maestros de Polo, queremos ser Maestros de Polo; si el Sr. España quiere Maestros chicos, no queremos ser chicos». ¡Qué lástima que el Sr. España que, por su posición y su prestigio, puede hacer tanto bien á la nación por medio de los Maestros, no se coloque decididamente entre los que marchan á la cabeza del movimiento reformista! Yo lo lamento profundamente, porque le estimo á él y amo á mi país; ya se lo dije.
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gen del modo de ser y de funcionar de los niños y de la inagotable circunstancialidad de la vida (circunstancialidad imposible de prever). Esta consideración es toda una fuente de luz. Si hubiera tiempo, veríais explicar con su ayuda hechos curiosísimos y al parecer incomprensibles, de los cuales sólo citaré uno muy conocido: el haberse dado y poderse dar el caso de educar y enseñar con cierto tino y bastante éxito (aunque siempre convendrá ser parcos en el juicio) personas de muy escaso saber pedagógico. Necesito también hacer constar en seguida que esa rara y excelente condición la da natura, y que, si hay algún medio de provocarla, acrecerla e iluminarla para que irradiie todo su esplendor y dé todo su fruto, es mediante la acción del intelecto y el cultivo de la ciencia.

2.a Por ser así las cosas es posible y útil indagar, escribir y aun prescribir en todo lo referente á las regiones artísticas inmediatas á la esfera científica; pero esa posibilidad y esa utilidad van disminuyendo á medida que las reglas, los consejos y las prescripciones se refieren á las otras zonas, llegando quizás hasta ser imposible ó dañino el hacerlo, tratándose de las intimidades y menudencias de la vida escolar, con ser, no obstante, esas intimidades y esas menudencias cosas tan importantes y de tanto mérito.

Yo he pensado mucho respecto de todas estas cuestiones, que son vividas por mí en mi Escuela, y que sólo pueden ser claramente vistas en la Escuela por Maestros entusiastas; yo pudiera hablaros extensamente de ellas, pero no puedo ni quiero hacerlo ahora.

Terminaré esta parte declarando la firmeza que siempre han tenido mis convicciones relativas á lo consignado en el penúltimo párrafo. Esa firmeza se halla desde hace un mes algún tanto flaqueante y removida; quizás al tomar nuevo asiento, haciendo la hermosa obra del reafirmado propio del hombre (reafirmado renovante y renovable), se modifique un poco. ¿Por qué? Pues por una circunstancia que os importa saber. Porque recientemente he tenido la dicha de conocer de cerca, en persona, de tratar y de apreciar á una de las pocas estrellas —no planetas— que brillan ya, y que brillarán más cada día, en el cielo del Magisterio español: al joven Maestro de Santiago de Galicia D. Gerardo Rodríguez García, compañero que aun vale más que brilla.
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LO PRÁCTICO. — Declaro, señores, que esta es la cuestión battalona de la conferencia, la que más que nada me ha impulsado á proponerla.

Me ha dolido mucho siempre ver alardear de estanquerós de lo práctico, en Pedagogía, á personas que yo consideraba mal informadas y de cortas miras. Y doliame tanto, porque, dados la autoridad y el prestigio de que esas personas gozan entre los Maestros, era grave el daño que podía recaer en la primaria institución docente de España, y, por ende, en el progreso de nuestra Patria. Reconozco gustosísimo una absoluta buena fe y un excelente deseo en tales personas; ló que les niego son luces y competencia pedagógicas. Y ya se verá por qué.

En resumidas cuentas, cuando se habla de «lo práctico», cuando se proponen soluciones prácticas, en cualquier orden que sea, ¿no comprendéis que se trata de una cosa vaga, de anfibológico sentido, de incompleta enunciación?

¡Lo práctico! ¡Lo práctico! Pero lo práctico ¿para qué y en vista de qué? Es preciso aclarar muchas cosas y determinar muchos puntos, si se quiere que eso de lo práctico deje de ser un socorrido comodín ó una insoportable muletilla.

Recordad lo que dije en la primera parte de la conferencia. El mundo se da para el hombre en una complicadísima e inacabable serie de términos. Comiénsase por ver los primeros, que son los que más inmediatamente hieren, pero que no son, ni con mucho, los más importantes. Y ¿habrá razón para reputar práctico lo que parezca satisfacer á lo inmediato, y aun lo que en realidad lo satisfaga, si conduce á estrellarse contra lo ulterior? ¿Qué persona discreta osará conceptual prácticos á esos seres de quienes se dice que «no ven más allá de sus narices»? ¿Quién —tratándose de cuestiones pedagógicas y escolares— no deberá pedir el santo y seña á los predicadores de lo práctico, interrogándoles siquiera al tenor siguiente?: —¿Qué términos ve usted? ¿En qué región se mueve? ¿Qué concepto tiene de la obra escolar y del Maestro como obrero? Eso que usted proclama como práctico ¿para qué es práctico? ¿A qué conduce? ¿No equivocará usted el blanco? ¿No errará usted apuntando adonde no esté la pieza? ¿No me llevará usted á dar de bruce en lo ramplón ó en lo infecundo? —Y que esto puede ser, no lo dudaréis. Veamos si es.

Para un incompetente, para un imperito, para un miope, á