ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 13

ción y empleemos para conseguirlo los medios más adecuados á cada época de la niñez y de la juventud. Primero el atractivo de las recompensas, las emociones tiernas, la curiosidad, el temor; después la emulación, el amor propio, la ambición, el sentimiento del deber, el interés...

Pretender que el niño trabaje con la regularidad del hombre es una violación tan monstruosa de la naturaleza, como la que se comete obligando á las plantas estivales á dar frutos en primavera. La regularidad, la exactitud y la persistencia en las tareas son el resultado de una labor artística larga y pesada. Ya lo ha expresado Ribot con una admirable profundidad de pensamiento: «La atención se produce y se sostiene menos por causas actuales, que por causas anteriores acumuladas.»

Y estas exigencias pedagógicas, ¿cómo se satisfacen en nuestra primera enseñanza? En las Escuelas españolas se consagra el absurdo inaudito y tiránico de someter á los niños de todas edades al mismo régimen, á la misma labor, á idénticas horas de trabajo. Treinta y seis horas semanales de clase tiene el alumno de la Escuela superior, las mismas que tiene el párvido: el escolar de seis años está sujeto á la misma división del tiempo y del trabajo que el escolar de doce. Esto es sencillamente irracional. En oposición á lo primero, véase la duración de las clases en Alemania:

    Curso elemental (1.º año)
    48 horas semanales.

    Curso elemental (2.º y 3.º años)
    23 íd. íd.

    Curso medio (4.º y 5.º años)
    28 íd. íd.

    Curso superior (6.º, 7.º y 8.º años)
    30 íd. íd.

Este sencillo cuadro me releva de insistir sobre el mismo punto.

Es costumbre entre nosotros fijar en un cuadro la distribución del tiempo y del trabajo. Esa distribución dura años, á veces tanto como la vida del Maestro, y el cuadro constituye un adorno de la Escuela.

Esto debe desaparecer. La distribución del tiempo debe renovarse con frecuencia, con mucha al comienzo de la educación primaria, con muy poca al final de ella. Nuestro régimen escolar es el más á propósito para fastidiar al niño. Las ocupaciones de la clase son reducidísimas, y su repetición incesante é invariable produce una monotonía adormecedora. Cierto que á esta inva-
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 14

riabilidad ha de llegar en último término, cuando el joven abrace un oficio; pero es mal camino el que seguimos, pues para que la costumbre se forme y el hábito arraigue, ha de empezarse excitando el gusto y la actividad del niño por las tareas de la Escuela. Véase el empleo del tiempo en las novísimas Escuelas de Abbotsholme y de Bedales que cita en su excelente libro (1) Edmundo Demolins. Allí los muchachos, además de las clases que dan, cultivan la tierra, dibujan, hacen trabajos manuales, llevan las cuentas del gasto de la granja, del jardín, etc.; crían animales domésticos, montan en bicicleta y manejan los remos, graban, cincelan, tienen veladas literarias y conciertos musicales... poniendo en juego en esta variedad de ejercicios todas las fuerzas de su ser y manteniendo siempre despierto y animado su espíritu. Mas ya que una existencia tan llena y activa no podemos proporcionar á nuestros discípulos, alteremos al menos alguna vez que otra su plan de trabajo, para evitar que una prematura y rígida uniformidad en el esfuerzo haga nacer tedio y displicencia donde debe brotar savia y viril alegría.

Por otra parte, la Escuela, como organismo viviente que es, se halla expuesta á alternativas, á modificaciones, á crisis prósperas ó adversas; y el Maestro, por las circunstancias de las familias y de la localidad donde viva, por la estación del año, porque estén los niños adelantados en unas materias y atrasados en otras, cuando no por motivos distintos de éstos, debe alterar la distribución del tiempo y del trabajo.

El trabajo ordenado presupone la constancia y la exactitud.

Aquí donde no se usa la puntualidad más que en las corridas de toros, prestaremos un gran servicio al país si acostumbramos á los niños á que la manifiesten en todos sus quehaceres. La hora de entrada debe ser respetada por todos, y el Maestro dará ejemplo presentándose en la Escuela antes que nadie. En el transcurso de la clase se ajustará al empleo prefijado del tiempo, y aunque no sea la misma la duración de las lecciones, no dejará ninguna de las del día para la tarde ó para la mañana siguiente, alegando falta de tiempo.

El niño debe frecuentar con asiduidad la Escuela. La llegada de un pariente, un día de lluvia, un acontecimiento sin im-

(1) ¿A qué se debe la superioridad de los anglo-sajones?
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 15

portancia, bastan para que falte á la clase. No; esta obligación de la asistencia es sagrada. Si de niño le hacemos juguete de las sugestiones exteriores, será siempre víctima de lo imprevisto, y un esclavo más del mal ejemplo que en la oficina, en la Universidad ó en la fábrica le ofrezcan sus camaradas.

FÉLIX MARTÍN Y ALPERA,
Maestro de la Escuela Superior de Cartagena.

EL TÚNEL DEL SIMPLÓN

Ya se han inaugurado los trabajos de construcción del túnel del Simplón, acometiendo la obra simultáneamente por el lado de Italia y el de Suiza. Ese túnel ha de ser el más largo que jamás se ha construido, así como también uno de los más importantes, pues que establecerá la comunicación ferroviaria entre el Mediterráneo, por el puerto de Génova, y la región central de Suiza y Europa. Esa vía férrea promete ser un temible rival de la vía del Monte Cenis y de la de San Gotardo.

El túnel del Simplón ha de tener una longitud de doce millas y media, mientras que el del Monte Cenis sólo mide unas ocho millas y el de San Gotardo poco más de nueve. La boca del túnel por el lado de Suiza estará cerca de Briga, á una altura de 180 metros sobre el nivel del mar, y por el lado de Italia, cerca de Isele, á 750 metros sobre el mismo nivel. Esta gran obra de ingeniería se compondrá en realidad de dos túneles: uno para el paso de los ferrocarriles y otro para la ventilación, que comunicará con el primero por varias galerías. Los trabajos se están haciendo por cuenta del Gobierno de Italia y el de Suiza, y se calcula que el coste no ha de bajar de 15 millones de pesos. El tiempo que se tardará en terminar la obra es cinco años.

La fuerza hidráulica necesaria para los trabajos se obtendrá por el lado de Suiza en el Rona, del cual se sacarán hasta 2.360 caballos, y del lado de Italia, del río Cairasca, que dará unos 2.260 caballos.

Las condiciones higiénicas que se han establecido en beneficio del gran número de obreros que naturalmente se han de ocupar en la obra, son prácticamente perfectas. Cada individuo tendrá que someterse al examen facultativo antes de ser admitido, y este examen se repetirá después á intervalos regulares, con el fin de excluir á los que padeczan de alguna enfermedad contagiosa.

Las chozas de los obreros se examinarán también con frecuencia, para hacer que se conserven en buenas condiciones sanitarias. Durante las horas de trabajo, todos los obreros usarán ropa especial y después tendrán que tomar un baño.

De este modo se espera que no habrá en el Simplón las enfermedades que suelen prevalecer en las obras de esa índole y magnitud.
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 16

INFORMACIÓN PEDAGÓGICA (1)

Supresión de Institutos. — El Ministerio de Instrucción pública.
En la Escuela Normal.

Se ha desistido, al parecer, de la supresión de Institutos. La sinrazón de tal medida provocó, apenas se hizo notoria, unánime protesta.

En cualquier otro país (y en nuestro mismo pueblo en cualquier otra ocasión) semejante arbitrariedad ministerial, dictada por el desconocimiento de las necesidades de la Instrucción pública, hubiera llevado aparejada la dimisión del Ministro al fracaso de su proyecto. Aquí hemos llegado á tal atonía de la opinión, que estas equivocaciones se cohonestan desde el Gobierno con rectificaciones oficiosas. Ha sido menester que la voz de algunos Catedráticos de Institutos se levantase en son de protesta contra el proyecto de tan desatentadas economías, para que nuestra ignorante burocracia cayese en la cuenta de su error de cálculo. Y aun muchos pensarán que tales defensas de los organismos de la segunda enseñanza, hecha por gente que en ellos desempeña funciones, pudiera ser interesada.

¡Como si ningún interés, ni aun el más legítimo, pudiera estimular en España á las personas consagradas al ejercicio de la enseñanza por la más abnegada vocación!

Con ocasión de la apertura del curso académico, un Catedrático del Instituto de Segovia, el Sr. Iraola, ha demostrado con datos irrefutables que aquel Instituto, después de cubrir todos sus gastos, entrega además al Estado un sobrante de más de

(1) Esta información, publicada en El Globo, es una muestra de la atención que los diarios políticos prestan, desde hace algún tiempo, á las cuestiones relacionadas con la enseñanza nacional. Por vía de información á nuestra vez, y por lo interesante que es, la reproducimos. (N. de la D.)
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 17

8.000 pesetas. En el Instituto de Jaén, el Catedrático Sr. Tuñón de Lara ha hecho análogas manifestaciones, generalizándolas respecto de todos los otros Institutos de segunda enseñanza. En un libro notabilísimo de un malogrado Catedrático, el Sr. Macías Picavea, se acredita que el Instituto de Valladolid, en los seis primeros años de incorporación al Estado, ha producido á éste unas 93.000 pesetas. El Sr. D. Luis Méndez, Catedrático y Secretario del Instituto de Oviedo, acostumbra á publicar en cada ejercicio económico un cuadro demostrativo de los ingresos y gastos de los Institutos de segunda enseñanza incorporados al Estado, y en el último que ha llegado á mis manos, correspondiente al bienio de 1894 á 1896, resulta un sobrante efectivo á favor del Estado de 1.211.678 pesetas.

Esta última publicación merece ser generalmente conocida, porque en ella aparecen especificados, con relación á cada Instituto, los ingresos por rentas, papel de pagos, efectos timbrados y subvención provincial, y los gastos de personal y material, constantemente inferiores á aquéllos en cuantía correspondiente á la importancia del centro de enseñanza respectivo. Es decir, que la segunda enseñanza resulta lucrativa para el Estado. ¡Y en tales condiciones, aun hay Ministro de Fomento que ha pensado en suprimir Institutos! Si la comparación no nos avergonzase, recordaríamos que Francia destina á la segunda enseñanza 25 millones de francos, mientras España consigna solamente 4 millones de pesetas en sus presupuestos, consignación que á la postre resulta completamente gratuita, puesto que, según hemos visto, los establecimientos oficiales de la enseñanza secundaria constituyen en España una fuente de ingresos para el Estado.

Esto por lo que se refiere á los Institutos (los centros docentes, que en opinión del pedagogo M. Compayré representan la educación moderna iniciada por el Renacimiento en el siglo xvi); que por lo que toca á las Facultades universitarias, baste decir que las impensas del Estado en la enseñanza superior de todas nuestras diez Universidades, resulta, según los datos estadísticos del libro del Sr. Macías El problema nacional, menos de 150.000 pesetas, mientras tanto que cualesquiera de los establecimientos de instrucción militar grava al Estado en cantidad mayor, y así pasa de 300.000 pesetas lo que importa la Academia de Infantería, y de 200.000 lo que importa la Academia de Caba-
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 18

llería, y de 400.000 lo que importa la Academia de Artillería, y de 200.000 lo que importa la Academia de Ingenieros, y de 100.000 lo que importa la Academia de Administración Militar, y de 270.000 lo que importa la Escuela Superior de Guerra, y... suma y sigue.

* * *

Al leer las anteriores cifras, cualquiera juzgaría que nuestra educación nacional era espartana, pero no lo es.

Ni tampoco ateniense. Es educación de becarios. Nuestros gobernantes, sin duda ignoran lo que decía Aristóteles en el libro V de la Política.—«No debe intentarse hacer que los ciudadanos sean guerreros. Sólo debe procurarse dar al espíritu un valor generoso.» Y seguramente desconocen las admirables frases que en nuestros días ha escrito Edmundo de Amicis, tan oportunas para los que son llamados padres de la patria:—«Educad virilmente á vuestros hijos, pero que no sea un instrumento homicida el primer juguete que ponéis en sus manos; que no sea la imagen de la guerra lo que primeramente impresione su fantasía.» Becerro de Bengoa afirma terminantemente en un libro, ha poco tiempo publicado, que mientras los Institutos armados consuman en España mucha mayor parte del presupuesto que la Instrucción pública, no habrá regeneración posible. Digase ahora si con las proyectadas economías en Fomento no han de agravarse las dificultades. Con harto motivo ha escrito recientemente el talentoso economista Emilio Ríu:—«La campaña de las economías, tal como hoy se hace, es una campaña de incultura, una campaña de atraso, una campaña reaccionaria.»

* * *

El Sr. Becerro de Bengoa, en el libro á que he aludido antes, La enseñanza en el siglo XX, dice que lo que urge ante todo es una institución que, con plena posesión de conocimientos y de recursos, se dedique á sostener en el nivel más alto posible la educación nacional. Esta institución es el Ministerio de Instrucción pública. El actual Ministerio de Fomento—añade—con sus múltiples y complejos servicios y atenciones, es un caos, una
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 19

aglomeración informe de elementos, propia de tiempos atrasados, que no debe subsistir un momento más.

A pesar de todo, subsistirá. La división del Ministerio de Fomento en dos, uno de Instrucción pública y Bellas Artes, y otro de Agricultura, Industria y Comercio y Obras públicas, sufrirá, por parte del actual Gobierno, aplazamientos que se asemejan bastante al abandono de ese proyecto demandado por la Asamblea de las Cámaras de Comercio como provechoso para los intereses materiales, y, por la gente intelectual como provechoso para los intereses de la cultura en nuestro país. Y ya que me refiero á este esunto de vital interés, ha de serme permitido recordar que, con anterioridad á este movimiento de ideas favorable á la creación del Ministerio de Instrucción pública, ya en 28 de Febrero de 1883 presentó á las Cortes una proposición de ley en tal sentido el ilustre ex Ministro liberal D. Víctor Balaguer, documento parlamentario que es una página honrosísima para la historia de aquel literato, y para la del partido liberal.

* * *

¿Quiere esto decir que gubernamentalmente se ha de cumplir la obra educadora de nuestro pueblo? En modo alguno. A mucho alcanza la acción oficial, que puede estimular las iniciativas particulares; pero á éstos corresponderá siempre la obligación más ardua. Es menester que en letra de los Reales decretos y Reales órdenes de nuestra legislación de Instrucción pública, infundan un espíritu de actividad los centros de enseñanza del Estado, sin lo cual todo lo dispuesto será letra muerta en nuestra Colección Legislativa, semejante á la tela de Penélope, por el continuo tejer y destejer de nuestros Gobiernos, empeñados en la ingrata labor de hacer que se malogren todas las reformas antes de que pasen desde las columnas de la Gaceta á los ejercicios de la práctica; es decir, antes de que trasciendan á la realidad sus efectos, ignorándose, por consiguiente, si son éstos malos ó buenos.

Así, en los últimos meses que ocupó el Poder el partido liberal, á raíz de la crisis nacional por que atravesó España, y para inaugurar la obra de nuestra reconstitución interior por medio de la cultura, acordáronse, con autorización de las Cortes, las reformas en los organismos de la enseñanza que más eficazmente pueden influir en nuestro progreso. En la segunda ense-
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 2

han sido tantas veces enumeradas y admirablemente descritas. La cantidad de datos, para el conocimiento de la realidad, reunidos en este último período histórico es enorme; y todo ello, datos nuevos, actual y directamente observados.

La labor intelectual hecha para hallar estos datos, para irlos ordenando según iban siendo adquiridos; las generalizaciones, los juicios nuevos, las concepciones, las teorías, las hipótesis, las rectificaciones, todo con ocasión de nuevo saber y produciendo saber nuevo; los esfuerzos para aplicar los conocimientos á la satisfacción de las necesidades materiales é ideales de la vida; este trabajo gigantesco ha hecho una delicada educación del espíritu, y ha creado el pensamiento moderno, fruto maravilloso de la labor más grande de cuantas la humanidad ha realizado.

De esta obra, cuyo desarrollo podemos ir siguiendo paso á paso en la historia de los últimos siglos, han resultado los elementos de una vida intelectual nueva, diferente, muy diferente de la antigua. Ella no ha dado tan sólo, como resultado, la posesión de una masa mayor ó menor de conocimientos que podamos sumar á la masa de nuestros conocimientos anteriores. Ha trascendido á la raíz misma de nuestra manera de conocer. Ha cambiado los procedimientos intelectuales. Ha transformado el concepto del saber. Ha sustituido las viejas bases del conocimiento por bases nuevas. Ha secado las fuentes del fantaseo intelectual para que el campo quedase firme y se pudiese levantar en todo él sólidas construcciones científicas. Con esto, ha dignificado el entendimiento humano. Sólo inteligencias paupérrimas, acaso abitas de palabras, de fórmulas; ayunas de verdaderos conceptos, pueden pensar que toda la civilización moderna se reduce al ferrocarril y el telégrafo.

II

Mas, á pesar de este progreso intelectual de tan varios y féccundos aspectos, nada nos es más difícil que darnos cuenta del estado actual de la sociedad y del mundo, hoy, cuando es más fácil que nunca hallar noticias de todos los sucesos, reunir datos que reveleen todas la tendencias, todas las aspiraciones; observar los mil accidentes de este prodigioso torbellino de vida que nos arrastra.

Esta misma riqueza de datos sirve para confundir más y más
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 20

ñanza, que proporciona á la juventud la cultura general; en la Facultad de Filosofía y Letras, que es el seminario del Profesorado de los Institutos, y en las Normales, que son el seminario del Profesorado de las Escuelas. De aquella obra pedagógica, reputada por excelente, apenas si actualmente quedan vestigios. Sobre los Institutos pesa una reforma como la del Sr. Marqués de Pidal, que ya fué juzgada desde las columnas de este periódico por el primer pedagogo español, D. Francisco Giner; en la Facultad de Letras continúan dejándose sentir las anteriores deficiencias, por la arbitraria suspensión de las reformas promulgadas, y en las Escuelas Normales, donde afortunadamente ha sobrevivido el Real decreto de 23 de Septiembre de 1898 á las vicisitudes de la política, lucha en su aplicación el nuevo plan con dificultades que aquí mismo, en Madrid, en la Escuela Normal Central de Maestros, serían obstáculos insuperables, si no los procurase alianar con los aciertos de su buena voluntad y las luces de su clarísima inteligencia, el digno Director de tan importante centro de enseñanza, el insigne pedagogo D. Agustín Sardá.

A iniciativas como las tuyas me refería yo antes al hablar de las que completan con su trabajo la acción oficial. Permítaseme un ejemplo en comprobación de lo afirmado. Yo he pasado por la Facultad universitaria que ostenta como primer apellido el de Facultad de Filosofía, y no recuerdo que una sola vez, en ninguno de los cursos de la licenciatura y del doctorado, haya recurrido ningún Profesor en clase á la lectura de las obras filosóficas de los autores cuyo nombre sonaba en las aulas.

En la Escuela Normal, en clase libre, ha reunido ya dos días en este curso á sus discípulos el Sr. Sardá, Profesor de Historia de la Pedagogía, para leer dos diálogos platónicos: el Eutidemo y el Fedon. ¡Y era de ver el espíritu de recogimiento con que escuchaban aquella lectura, y los comentarios del docto Profesor, los alumnos normalistas! Son éstos los Maestros matriculados en este curso por una selección académica, á la que es de suponer que siga una más íntima y pedagógica selección; han venido á la Escuela Normal de las varias regiones españolas, y á ellas volverán como los futuros educadores de España regenerada, con el espíritu y el corazón abiertos á la devoción científica que inspiran esas lecturas.

ANDRÉS OVEJERO.
La Escuela moderna (Madrid) (1899-10-01 00:00:00), página 21

LOS NIÑOS ANORMALES(1)

UNA ESTADÍSTICA NECESARIA

A primera vista, la necesidad de una estadística nueva apenas parece hacerse sentir; es, sin embargo, indispensable como punto de partida de las medidas prácticas que precisa tomar para resolver una cuestión suficientemente dilucidada por la Pedagogía para venir á parar á aplicaciones pedagógicas urgentes, sacadas ya por los extranjeros de los trabajos de la ciencia. Se trata de los niños anormales: su número aumenta cada día, y se continúa desconociéndolo. Esto es insuficiente.

En la muy interesante conferencia comunicada al Manual General por mi querido profesor Mr. Peujon, el autor, Mr. Nicolás Murray Butler, describiendo los tres caminos que conducen á la ciencia de la educación, nota, con mucha razón, el menoscabo demasiado frecuente de los que construyen, administran y hacen la Escuela, hacia las consideraciones de orden biológico. Y, sin embargo, cosa curiosa, en semejante materia, no es el saber lo que falta, sino sencillamente la buena voluntad.

Es preciso repetir aquí, aunque apenas se acaba de leerlas, las palabras textuales del conferenciante, porque no se sabría meditarlas lo necesario: «La tradición, las conveniencias, el gasto, la apariencia exterior, he aquí lo que ante todo se procura, y la juventud en pleno crecimiento se acomoda como puede en este lecho de Procusto. Los indicios de nutrición imperfecta y de debilidad, tal como los describe, por ejemplo, Narner, y las leyes de la fatiga física, y mental, á las cuales han conducido investigaciones como las de Mosso y Burgerstein, los conocen sobre poco más ó menos los Profesores de colegios y escuelas preparatorias, lo mismo que las leyes de Manti. Y, sin embargo, afectan

(1) Del Manuel général de l'Instruction primaire, Paris, 16 Septiembre, 1899.