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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA
Año VIII. SEPTIEMBRE DE 1898. N.º 90 de la col.

LAS DISCUSIONES

Como es natural y obligado, la prensa política se ocupa en estos días de examinar las causas á que principalmente debemos nuestros desastres e infortunios actuales, y de señalar los medios á que precisa acudir para rehacer y regenerar la patria española. Con rara unanimidad, todos los periódicos, aun los de opiniones más opuestas, y todos los escritores, desde los socialistas hasta los carlistas, convergen en un punto: en la necesidad de difundir, perfeccionándola, la enseñanza, de establecer un amplio y buen sistema de educación. La atmósfera que se forma en el sentido de nuestro Llamamiento del mes de Julio, es cada día más densa, y la opinión la respira cada vez mejor. Lo que importa es no hacer alto en el camino emprendido.

Entre los periódicos que más atención prestan á las cuestiones á que hemos aludido y que más se fijan en el gran problema de la educación, es el titulado Vida Nueva, en el que colaboran escritores de todos los campos, quienes desde el eminente sabio Cajal (honra de España) hasta el socialista Pablo Iglesias, todos, y cualesquiera que sean las soluciones políticas y sociales que propongan, vienen á coincidir en la necesidad de mejorar y difundir la educación nacional: este es para todos el punto de conjunción.

De dicho periódico y del sabio Profesor citado es el profundo y hermoso artículo que lleva por epígrafe el que sirve de encabezamiento á estas líneas, y que reproducimos en la seguridad de que lo leerán con gusto nuestros abonados, y de que con ello favorecemos la obra de la regeneración de nuestra patria por la cultura.

He aquí el artículo Las discusiones á que nos referimos:

TOMO XV.—NÚM. 3.º
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primero adquirió, fuese acrecentada por él con nuevos detalles, con verdades que la práctica reveladora le enseñase. Y así progresaría la Metodología. El maestro que viniese después tendría más ancha base sobre que realizar su obra, y cada vez iría mejor armado para luchar con las dificultades que la delicada labor didáctica ofrece.

Pero ¿cómo va el maestro á comenzar el ejercicio de su profesión? El no sabe palabra de Metodología. Síbido es cómo se enseña Pedagogía en esos desdichados centros que no han impulsado la cultura del país en el grado en que pudieran y debieran hacerlo, ni se han ganado el respeto público. Cualquiera persona que conozca cómo se estudian hoy los problemas científicos, admitirá que los programas de Pedagogía generalmente adoptados en las Escuelas Normales son ridículos; harían reír, si no se tratara de una cuestión tras la cual se levantan la cultura profesional del Magisterio, y la cultura general de este desgraciado país nuestro.

Nosotros, cuando recibimos nuestro título de maestro, apenas sabemos distinguir la diferencia de alcance y de valor que hay entre la cuestión complejísima del Método didáctico, y la cuestión del lugar y forma en que los niños deberán dejar sus abrigos, al entrar en la escuela, por ejemplo.

Cuando un maestro comienza á dirigir la enseñanza, se ve precisado á ir inventando el método conforme va desarrollando su labor docente. ¿Cómo ha de salir de ello? Y viéndose cada maestro obligado á recorrer este camino, á inventarlo todo en esta materia, claro está que habrá siempre de quedar muy en los comienzos de una obra tan difícil. Es esto tan notorio y claro, que no creo necesario insistir, ni respecto á la existencia del hecho, ni respecto á sus funestas consecuencias. Mientras el maestro no vaya al ejercicio de su profesión con una regular cultura metodológica, no hay que esperar un progreso importante en esta rama pedagógica, que solamente podrá desenvolverse con la debida amplitud, cuando buen número de profesores la cultiven, publiquen los resultados de su labor, y la generalidad de ellos tenga y manifieste verdadero interés en la aplicación de acertados métodos de enseñanza.
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Del estudio de la Metodología didáctica de una asignatura nace naturalmente un elemento de enseñanza muy importante: el programa. La metodología de una materia de enseñanza es ya un programa; pero programa detallado, con expresión de todos los datos que constituyen la asignatura, con un análisis muy delicado de estos datos; que expone los motivos, por los cuales la enseñanza de una noción ó concepto se hace antes ó después de la enseñanza de cualesquiera otros.

Y no puede realizar en la práctica un programa quien desconozca la base metodológica de él, quien no sea capaz de comprender las relaciones de unos conocimientos con otros, y el grado y especie de vigor intelectual que el discípulo necesita poner en juego, si ha de consagrar con fruto sus facultades á aprender cada serie de ideas.

El programa no ha de ser considerado como un conjunto de preguntas dispuestas para ser recitadas ante el alumno, en el momento de un examen, á fin de que, como si se tratara de un aparato arreglado para funcionar automáticamente de cierto modo cuando se le toca cierto registro, recite el niño unas cuantas frases.

El programa tiene un fin didáctico importantísimo: señalar sumariamente el orden en que se realiza la enseñanza, y el género y la extensión de los conocimientos que son objeto de ella.

Siendo esto el programa, se comprende que es uno de los frutos inmediatos del estudio de la Metodología didáctica, y reflejo de los conocimientos metodológicos del profesor que lo forma. La relación entre los conocimientos pedagógicos que el profesorado posee y cultiva, y el acierto con que formula los programas existe, y de ella nos ofrece, por regla general, triste ejemplo, lo que, respecto á este asunto, sucede en la práctica escolar.
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III

Por completo dentro de la cuestión del Método didáctico, se encuentra una cuestión de suprema importancia para los fines de la cultura intelectual: la de elección de los conocimientos que han de ser objeto de enseñanza.

Abarcando cada ciencia multitud de diversas series de ideas, la adquisición de cada una de las cuales puede producir efectos diferentes en el desenvolvimiento intelectual del niño; y no siendo posible que éste aprenda más que una parte relativamente pequeña de cada asignatura, por lo cual es necesario dar prioridad, en la enseñanza, á unos conocimientos respecto de otros, hay necesidad de plantear y de resolver un problema de selección, de elección de ideas y conceptos; de averiguar cuáles deberán ser los conocimientos cuya formación ha de determinar los ejercicios en que la educación intelectual se realice; cuáles los que deberán servir como primera base efectiva de la construcción que el discípulo necesita levantar para el desarrollo de su vida mental.

Esta cuestión no será la cuestión del Método didáctico, si se quiere, tomada en su más estricta acepción; pero no puede dudarse que ella es, no sólo una cuestión previa, que indefectiblemente debe ser planteadá y resuelta para la elección de los materiales que el método ha de ordenar, sino que tiene un aspecto que la hace entrar más plenamente en el terreno de la investigación metodológica, porque la elección de conocimientos que han de servir de base á la cultura intelectual, no significa que los no elegidos no valgan para esta cultura, sino que deberán ser objeto de otros períodos posteriores de la educación; es decir, que esta elección de los conocimientos es, en algún aspecto, cuestión de orden, de Método didáctico.

Este problema debe ser estudiado teniendo á la vista, conociendo muy bien en todas sus relaciones, en su valor edu-
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cativo particularmente, los materiales que constituyen cada asignatura.

Y aquí surge una vez más la doctrina tan repetida por mí, cuanto generalmente olvidada, referente á la cultura pedagógica del profesor. No es posible fiar á la iniciativa, á las facultades de cada maestro esta labor difícilísima de la elección de conocimientos. No quiero decir que se imponga, en la cuestión, un criterio cualquiera, de real orden; sino que es menester que el profesor halle ya examinado este asunto, expuestos los diferentes sentidos en que puede ser resuelto, para no verse obligado á llevar de frente y por sí solo el estudio de una cuestión tan difícil, é inventar en ella, lo cual exige especial conocimiento de cada materia de enseñanza, y una inteligencia privilegiada, capaz de contribuir directamente al progreso científico, cosas que no pueden pedirse á nadie.

De la importancia de esta elección de que hablo se puede juzgar fácilmente, si se toma como ejemplo lo que ocurre con la enseñanza de la Historia en nuestros centros docentes de todas clases. Los profesores no saben ó no quieren hacer una selección sabia de los materiales que esta vasta asignatura ofrece para el estudio, y hacen una selección desgraciadísima, mejor dicho, siguen rutinariamente el camino tradicional, que consiste en tomar para la enseñanza la parte menos importante de la asignatura.

Cuando un concepto muy pobre de la Historia la limitaba á aquella serie de hechos externos muy salientes, casi exclusivamente militares ó políticos, el conocimiento de estos hechos constituía el objeto del estudio de la Historia. Mas la manera de apreciar la Historia ha variado, y el Profesorado parece que no ha querido enterarse de ello ó no ha querido dar muestras de saberlo, y sigue enseñando Historia como pudiera haberse enseñado hace siglos, omitiendo el estudio de aquellos hechos que más pueden contribuir al conocimiento de la vida humana en sus aspectos todos, en los diversos períodos de desenvolvimiento de los pueblos; á la noción del movimiento de hechos sociales y del desarrollo de las facultades humanas, que explique la evolución realizada en todos los elementos de vida de cada siglo y de cada pueblo, y la evolu-
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ción total, trabajo maravilloso del género humano, que ha producido la civilización esta que vivimos.

Por no saber elegir para la obra didáctica aquellos datos, aquellos hechos que mejor dan á conocer el estado intimo de las instituciones sociales, y el grado de desenvolvimiento de los poderes mentales del hombre, es la enseñanza de la Historia una de las más infecundas, y, por ella, apenas adquiere el discípulo idea alguna de aquellas que tienen valor supremo en la dirección del pensamiento, que lo iluminan y lo vivifican; de aquellas grandes ideas que nacen precisamente del estudio de hechos históricos que apenas mencionan los profesores en sus programas, en sus explicaciones, ni en sus textos.

IV

Nunca será demasiado cuanto se haga para conocer bien la índole de los conocimientos, cuyo Método didáctico se vaya á establecer. El pedagogista y el maestro necesitan advertir, con la mayor claridad, el valor de cada clase de conocimientos para los fines pedagógicos, la diversidad de formas en que cada una de estas clases contribuye al desarrollo intelectual, y la manera como las nociones y conceptos diversos deben ser enseñados.

Merecen particular atención, por su valor metodológico, las diferencias que es fácil advertir entre unos conocimientos y otros, considerados en el siguiente importantísimo aspecto.

Hay conocimientos que son principalmente racionales, que nacen como desarrollo ó como eflorescencia de otros conocimientos anteriores. Así, sobre la observación se forman las ideas generales y aun las abstractas: de comparación de nociones y conceptos resultan conceptos y apreciaciones nuevas. La enseñanza de los conocimientos de esta índole ha de ser una labor indirecta, encaminada á obtener resultados tan
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próximos como sea posible á este ideal: que el discípulo por sí mismo, con las fuerzas de su inteligencia, frente á la realidad y á solas con ella, invente, descubra la verdad. En este sentido ha de inspirarse el Método didáctico, el cual ha de ser un instrumento puesto al servicio de la realización de este ideal.

Hay otra clase de conocimientos de carácter convencional, cuya enseñanza ha de tomarse más bien que como medio directo de educación del raciocinio, como recurso que indirectamente contribuye á tal educación; ya que ayudan decisivamente, después de adquiridos, al desarrollo del pensamiento. En esta enseñanza no es posible conducir al niño á que por sí mismo descubra los conocimientos, sino que es necesario dárselos hechos: decirle ó mostrarle las cosas claras y sencillamente. Y el método que señala el orden didáctico de esta clase de conocimientos, tiene caracteres diferentes de los del método que ordena la enseñanza de las nociones y conceptos pertenecientes á aquella primera clase que he indicado.

En todas las materias de enseñanza existen conocimientos de estas dos clases, y es necesario que quien estudie el método se dé siempre cuenta del género á que pertenecen las nociones cuyo orden didáctico trate de establecer, consideradas en este aspecto que dejo señalado. Pero en unas materias de enseñanza preponderan los conocimientos de la primera clase, y en otras los de la segunda.

La enseñanza de la Aritmética, la de la Geometría, son marcadamente racionales. La de la Geografía política es marcadamente convencional. La enseñanza de muchas clasificaciones y nomenclaturas, de muchas reglas ortográficas, de las letras en la lectura y en la escritura, de muchos elementos del sistema de numeración en su expresión oral como en su expresión escrita, es también enseñanza de cosas convencionales. La base de la enseñanza histórica, los hechos, tampoco se puede aspirar á que el discípulo los invente, aunque en algunos casos se pueda intentar conducirle á que de ciertos hechos deduzca cuáles otros hechos debieron resultar.

Es necesario insistir en esto que no puede ocultarse á
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quienquiera que haya reflexionado sobre el valor y el fin de la enseñanza, sobre su carácter de único instrumento aplicable directamente á la realización de la cultura intelectual: la importancia de que el metodologista advierta con la mayor claridad la índole de los conocimientos que van á ser objeto de la labor didáctica.

Y es menester desterrar del campo de los estudios pedagógicos la funesta tendencia á dar generalidad excesiva á reglas y apreciaciones, intentando resolver simultáneamente, con una sola fórmula, problemas que requieren ser por separado estudiados, y cuya solución no puede ser comprendida en unos mismos y únicos términos y reglas. Esto sucede cuando, como suele ocurrir, no se tiene presente, al tratar de establecer el Método didáctico, la diversa índole de los conocimientos, y se aplican unos mismos principios para la determinación del método en la enseñanza de una y otra de estas dos clases de que hablo, olvidando las diferencias tan importantes, y tan fácilmente apreciables, que entre ellos existen.

Cuando nuestros metodologistas dicen: en esta asignatura sígase el método analítico; en aquella otra, el método sintético, no sé si creerán haber dicho mucho, haber señalado al maestro un camino en el cual pueda desembarazadamente moverse: yo creo que con decir así como nuestros pedagogistas, se le deja tan á obscuras, poco más ó menos, como si nada se le dijera.

Cualquiera rama de enseñanza ofrece á quien la enseña, ó á quien investiga el Método didáctico de ella, gran número de problemas diferentes, cada uno de los cuales requiere solución particular.

Gerardo Rodríguez García.
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DEL MOBILIARIO ESCOLAR

Si hubiéramos de ocuparnos de cada uno de los enseres que constituyen el mobiliario escolar, acometeríamos una empresa más digna de un libro, que de estos ligeros apuntes, propios de la sencillez de una conferencia; mas á su vez, no podemos excusarnos de tratar de algunos de aquellos que aún permanecen en nuestras clases, para engendrar enfermedades, que luego son difíciles, cuando no imposibles de corregir.

Digamos por ende, aun cuando sea muy á la ligera, que los útiles de enseñanza, en tanto que no se encuentran en las debidas condiciones por su tamaño, por su color y por su posición, ocasionan perjuicios de gran monta, en los que, al parecer, nadie quiere fijarse.

Los pequeños mapas de Geografía, cargados de microscópicos detalles; los libros de lectura, con impresiones de tipo muy pequeño, casi ilegible; los cuadernos de escritura, con su color blanco brillante; las labores propias de la mujer, que piden gran fijeza de la vista, etc., etc., son peligros constantes, medios que en toda escuela racionalmente regida, debieran desterrarse, por lo menos durante los primeros años de la asistencia escolar.

Indiscutiblemente habrá quien crea que hay en esto temores infundados de perjudicar á la niñez; mas si la atención se fija en los detalles, se adquirirá el convencimiento de que no es temor pueril y vano el que induce á condenar, por ejemplo, la pretendida circunstancia de que los niños no saben leer bien hasta tanto que traducen el pensamiento escrito en ha-
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blado, cuando el libro se halla impreso en pequeños caracteres.

Pero principalmente en lo que se han fijado los higienistas al ocuparse del mobiliario escolar, ha sido en lo que entre nosotros se llama cuerpos de carpintería, ó más brevemente bancos; y ciertamente que tienen harta razón para haber hecho un estudio prolíjo de las mesas de escritura, porque las antiguas poseen multitud de defectos, sin que por parte alguna se divise la más pequeña ventaja.

Por esta causa, considerando el papel tan elevado que estos enseres desempeñan en nuestras escuelas, dado el sistema de casi continua inmovilidad que en las mismas, con gran riesgo de la juventud, se observa, séame lícito el opinar yo así también, y tratar de dichos enseres, aunque á grandes rasgos, con preferencia á todos los demás. Empero antes haremos algunas indicaciones sobre las fatales consecuencias que puede producir una mala postura perpetuada, y en tal supuesto diremos: Que para leer ó escribir con comodidad, y sin que estas operaciones perjudiquen á la salud, se necesita que el cuerpo se halle en buenas condiciones de equilibrio; y para conseguir éste, es preciso que la perpendicular bajada desde el centro de gravedad del cuerpo caiga sobre una superficie limitada por detrás, por la línea que une las tuberosidades isquiáticas, y por delante, por el borde anterior del asiento. El centro de gravedad puede corresponder á los puntos más diversos de esta superficie; pero el equilibrio será tanto más inestable cuanto más se aproxime ó coincida este centro con las líneas limítrofes de aquéllas; por consiguiente, no es posible estar sentados tranquilos con un equilibrio tan inestable. Ahora bien; este equilibrio es tanto mayor, cuanto más extensa es la superficie que sirve de apoyo á los muslos, al sentarse, y más aún, cuando el borde anterior del asiento llega hasta los huecos poplíteos, y aumentará el tal equilibrio, cuando las piernas y los pies no quedan pendientes, sino que encuentran, sobre todo estos últimos, apoyo en el suelo.

Sin embargo, como no hay ligamento alguno que fije al cuerpo sobre las piernas, únicamente puede obtenerse el indispensable equilibrio de aquél, merced á la actividad de di-
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versos músculos. Cuando hay que conservar este equilibrio durante largo tiempo, sobreviene el cansancio muscular, que determina, ó bien la caída del tronco hacia adelante, hasta apoyarse su superficie anterior sobre los muslos, ó bien su caída hacia atrás, cuando el centro de gravedad coincide ó corresponde por detrás de la línea, que une las tuberosidades isquiáticas. No sobreviene esta caída, sin embargo, hacia adelante ó hacia atrás, cuando el tronco puede apoyarse por delante, ya directamente con el tórax, ó indirectamente con los brazos, contra un objeto (borde de una mesa), ó cuando las vértebras dorsales ó lumbares encuentran un apoyo (respaldo) por detrás.

Al sentarse para leer, ó para cualquiera otra ocupación en que se precise el movimiento libre de los brazos, teniendo el libro sobre una mesa y á la distancia conveniente, para que la visión sea clara, el cuerpo busca instintivamente un punto de apoyo para la columna vertebral, bajo la forma de un respaldo. Las señoritas, con el corsé, pueden permanecer sentadas, sin respaldo, más tiempo que las personas que no lo usan, porque su tronco encuentra puntos de apoyo en dicha prenda.

Al escribir, los antebrazos se apoyan sobre la mesa en las dos terceras partes de su extensión, por lo cual los brazos se elevan muy poco lateralmente, y la cabeza se inclina hacia adelante, girando ligeramente alrededor de su eje transversal. Mas como no es lógico que el cuerpo tenga su apoyo en los brazos, sino en un respaldo convenientemente dispuesto, de aquí la imposibilidad de que aquél tenga buena postura para leer ó escribir, no siendo correcta la disposición de los asientos.

En efecto; si el asiento dista demasiado de la mesa, su consecuencia es una inclinación mayor de la cabeza, siendo preciso que entren en actividad para sostenerla los músculos de la nuca, toda vez que su centro de gravedad pasa por delante de la columna vertebral. Cuando estos músculos se fatigan, entran en acción los del dorso, para impedir la caída del cuerpo hacia adelante, y como éstos, á su vez, también suelen fatigarse, viene al poco tiempo una flexión de la cabeza, tal, que
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"Todo polemista ó expositor de alguna experiencia sabe cuán difícil es inculcar ideas nuevas, sobre todo en materias filosóficas, políticas y artísticas. A cierta edad, el cerebro es casi impenetrable; los argumentos que parecen más decisivos desfilan por el oído sin hacer la más pequeña impresión en el ánimo.

Esta insensibilidad á las verdades nuevas depende quizá de que, durante la juventud, formáronse entre las células cerebrales sistemas predominantes de asociación, que condujeron, en lo dinámico, á la creación de estilos de pensamiento, de maneras especiales de discusión, contra las cuales se estrella siempre la lógica más concluyente. Semejantes sistemas de asociación son casi inmutables, y se extienden, por lo común, á la filosofía, á la religión y á la política, dejando solamente libres la adquisición de las verdades científicas y las nociones vulgares de la vida real.

Enseña asimismo la experiencia que solamente aquellas doctrinas que llegaron á nuestro espíritu por vía de razonamiento son susceptibles de ser abandonadas en virtud de razonamiento. Por este motivo, las doctrinas religiosas, filosofías y políticas, que nos fueron impuestas en la primera edad de la vida, no por razonamiento, sino por mera sugestión convergente y armónica de padres, maestros, amigos, libros y demás condiciones del ambiente moral, causan estado, pasando á ser, en cierto modo, propiedades fisiológicas del cerebro. En los partidarios de las mencionadas doctrinas, las conversiones son más aparentes que reales; tocan á la forma más que al fondo. Así, por ejemplo, tal librepensador que fué católico defiende aún, en lo que atañe á la constitución de la familia, la propiedad, etc., soluciones que se derivan lógicamente de la filosofía cristiana; y al revés, se ven fervientes católicos que, por haber sido en su juventud demócratas y racionalistas, sostienen con la mayor buena fe, y sin apercibirse de su inconsecuencia, doctrinas sociológicas, artísticas y políticas totalmente inconciliables con las enseñanzas de la Iglesia.

Esta inflexibilidad de los sistemas sugeridos por el medio durante la juventud se refuerza todavía si el que los profesa