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propusimos ha tiempo la conveniencia de que el Colegio Nacional recabase de la Superioridad una disposición de carácter general que viniera á unificar la enseñanza anaglifotográfica que, de muy vario modo, se cursa en los centros de esta clase sostenidos por algunas Diputaciones provinciales.

En cuanto al segundo extremo, es decir, por cuanto se refiere al método seguido en la práctica, hemos de confesar ingenuamente que ignoramos de todo punto se haya intentado por nadie armonizar en los ciegos la enseñanza de la Lectura con la de la Escritura, al fin y objeto de hacerlas simultáneas, como es de rigor, dado que, á nuestro ver, una y otra son dos medios de investigación que nos llevan al conocimiento de una sola cosa: DEL IDIOMA.

Ballesteros, Villabrille, Cabello y Hernández, únicos que en España han escrito sobre el sistema Braille, lo han hecho ocupándose unos del desarrollo de la notación, otros redactando silabarios y primeros libros de Lectura, pero todos ellos dando de mano á la Escritura, como si ésta fuera de concepción espontánea en el ser privado de vista, y como si el carácter leído no tuviera relación alguna con el propio carácter escrito.

La exposición que de este sistema se hace en la Cátedra que de tan especiales enseñanzas se explica desde 1857 en el Colegio Nacional á los que gustan de conocerlas, arranca enseñando el signo generador de todos los demás, el cual consiste en seis puntos colocados en dos series verticales y numerados de alto á

1 ● ● 4
2 ● ● 5
bajo comenzando por la izquierda 3 ● ● 6 siempre que tratemos

de leer, pues que escribiendo, la numeración es inversa 6 ● ● 3, debido, es claro, á la vuelta que es preciso dar al papel en que se ha escrito para poder leer los caracteres grabados.

Obsérvese, pues, cómo desde un principio se van á dar dos pautas ó caminos para el conocimiento de los signos: una para leerlos y otra para escribirlos:

Semejante procedimiento induce á los que sobre algunos años tenemos la dicha de no ser ciegos, á una confusión real e inevitable en los comienzos de este aprendizaje, confusión tan palmaria, que los Maestros han pretendido obviarla divorciando más y más la enseñanza del signo escrito de su congénere leído,
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ideando un análisis para lo primero y otro completamente opuesto para lo segundo.

Veamos cómo se generan los signos que pretendemos leer.

El notabilísimo Profesor de primera enseñanza D. Pedro Cabello, Director que fue del Colegio Nacional, dividió en ocho grupos los signos del alfabeto anaglifotográfico.

Constituían el primero las diez letras primeras del abecedario común, á las cuales dió el nombre de signos fundamentales, porque de ellos, y por adición de nuevos puntos, habían de formarse los demás. Estos diez signos fundamentales se forman por la combinación metódica de los puntos 1-2-4-5, y son:

1   1   .   .   .   .   .   .   .   .
2   .   .   .   .   .   .   .   .   .
a   b   c   d   e   f   g   h   i   j

Si á esta primera serie se agrega el punto número 3 del generador, se obtendrá el grupo segundo, ó sea el de los signos derivados. Tales son:

1   .   .   .   .   .   .   .   .   .
2   .   .   .   .   .   .   .   .   .
3   .   .   .   .   .   .   .   .   .
k   l   m   n   o   p   q   r   s   t

Y si á los signos primeros de estos diez derivados del grupo fundamental se les agrega el punto número 6, obtendremos la serie tercera, llamada por Cabello signos subderivados, atendido el modo de su formación.

Son los siguientes:

.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
.   .   .   .   .   .   .   .   .   .
u   v   x   y   z

Hasta aquí existe alguna relación lógica en el desarrollo de los quince signos, originados de los diez que constituyen la serie fundamental; mas en las subsiguientes subdivisiones, asaz caprichosas, no se observa ninguna trabazón que, ligándolas con los signos fundamentales, facilite su conocimiento.

Por esta causa el Sr. Cabello, no encontrando recto medio para derivar los signos restantes, se separa de la norma que
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antes le sirviera de guía y forma los grupos atendiendo ya á bien distintos significados.

El cuarto grupo ideado por el Sr. Cabello está constituido por dos letras, que presenta con el nombre de signos irregular-

res. Son la  á  y la  ú  formadas por los puntos 1-2-4-5-6 la primera, y por los 2-4-5-6 la segunda.

Signos dobles llamó el Sr. Cabello á su quinto grupo, constituido por la ch, cuyos elementos de formación ya quedan explicados, y por la ll, que en su sistema es el signo generador de todos los demás.

Con las letras acentuadas formó el Sr. Cabello su grupo sexto, al que dió el nombre de signos prosódicos, y son:

1  á  4   1  é  4   2  ó  4   3  ú

Carociendo este sistema de signos numéricos y de caracteres mayúsculos, se utilizan como números los diez primeros signos fundamentales postpuestos á uno especial, así como se usa otro diverso para colocarlo delante de la letra que deba estimarse como mayúscula. Estos dos signos auxiliares constituyen el séptimo grupo, y son:

Signo de mayúscula:  3  •   Signo de número:  3  •  6

El último grupo en la marcha del Sr. Cabello lo forman los signos ortográficos, que, modificados por el Sr. Contreras y recientemente ampliados por el Claustro del Colegio Nacional, son:

Altura del cajetín en que se escriben
Traducción, ; : . ¿? !! « ( ) — ....... Indicador de cursiva

Obsérvese que todos los signos del grupo precedente están marcados en las dos últimas líneas del trigramma que forma el cajetín del aparato en que los ciegos escriben.
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Si todos y cada uno de los signos de este sistema, que hemos presentado en el acto de leer, hubiéramos de dictarlos para que el discípulo los escribiese, tendría éste que usar la numeración contraria, es decir, la pauta propia de la escritura, distinta en absoluto de la empleada en la lectura.

Pero ¿se sigue en la práctica ese método, tal y como acabamos de exponerlo? No. La combinación de números que el discípulo habría de retener en la memoria sería causa de atrofia de esa función intelectiva. De aquí que los Maestros tiendan á que el alumno conozca cada letra por la posición relativa de los puntos de que está formada. Y habida cuenta que cada cajetín de la pauta abraza tres surcos de los del plano en que escribe el ciego, y que en cada uno de aquéllos pueden grabarse dos puntos y seis en la totalidad del cajetín, preténdese haber obviado los inconvenientes del método numérico haciendo que el alumno determine qué puntos están grabados en cada surco, cuáles á la derecha y qué otros á la izquierda de quien escribe.

Mas este camino es confuso para el niño que arriba al Colegio. Los signos d, l, h, j, e, i, é, á, m, se truecan en los principios de la enseñanza, ya de la lectura, ya de la escritura, cuando una y otra no se practican simultáneamente y de modo que no se destruyan.

Que se destruyen, que son opuestos el análisis de una misma letra, según se lea ó se escriba, induciendo esto á errores sin cuento que hacen desmayar al alumno más aplicado, procedimiento que ni educa ni instruye y, por tanto, ni deleita, vamos á patentizarlo con un ejemplo práctico, tal y como cabe hacerlo siguiendo el método francés.

Sea la proposición

Jamás vió á Fidel.

Maestro.—¿Cuántas palabras encierra esa proposición?
Discípulo.—Cuatro.
M.—¿Cuántas silabas forman la primera?
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D.—Dos: ja y más.

M.—No teniendo la primera sílaba sino dos letras, ¿cómo hay tres signos?

D.—Porque el primero es el auxiliar de mayúscula.

M.—¿De cuántos puntos consta ese signo auxiliar?

D.—De tres: uno en tercera (línea ó surco del renglón) á la izquierda; uno en primera y otro en segunda á la derecha.

M.—Eso, en solfeo, es el punto de silencio ó calderón.

D.—Escribiendo, sí, señor; pero leyendo es el signo auxiliar de mayúscula. Uno y otro constan del mismo número de elementos dispuestos de contrario modo.

M.—La primera letra es.....

D.—J: consta de dos puntos en segunda y uno en primera á la derecha.

M.—Escribiendo los elementos en el orden que usted dicta.....

D.—Resultaría una h, cuyos puntos, escribiendo, forman la j, y los de ésta dan lugar á aquélla.

M.—Siga usted.

D.—La vocal en esta sílaba es la a: consta de un solo punto en primera y á la derecha escribiendo, y á la izquierda leyendo.

M.—Adelante.

M.—La sílaba siguiente está formada por tres letras. Las dos primeras se confunden en su formación, pues ambas tienen los mismos elementos, pero dispuestos de contrario modo. La m leída es como la a escrita, y al contrario.

El último signo de la palabra es el mismo de mayúscula vuelto é invertido.

Basta lo expuesto para hacer resaltar cuán antagónico es el análisis de un mismo signo, según se lea ó se escriba, existiendo, por lo tanto, una verdadera oposición en cosas que, lejos de destruirse, debieran ser complementarias.

Suben de punto estas dificultades tratándose de pequeños niños faltos de un sentido tan importante como el de la vista, los que, en su deseo de darse cuenta de todo, no pueden encontrar satisfacción lógica al hecho de que la teoría de la lectura sea diversa y opuesta á la de la escritura. Induce, además, este fatal método á que el alumno se habitúe á leer y escribir los signos en sentido horizontal, en perjuicio de la claridad en la percepción y con pérdida material de tiempo.
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Este método de enseñanza es tan violento y falto de sentido pedagógico, cuanto que por él se obliga á que el niño conozca de un golpe diez signos, no solamente faltos de relación mutua, si que opuestos en absoluto, y con los cuales no puede, al menos desde un principio, formar palabras que pudieran estimularle en un trabajo de más difícil práctica y aprendizaje que su congénere en las escuelas comunes.

Esta serie de dificultades, tocadas no sólo en la práctica oficial, si que también en la privada, han llamado nuestra atención y estimulado nos en busca de medios para hacerlas desaparecer.

Otro día nos ocuparemos de nuestro Método.

P. Molina Martín
Profesor del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos.

DE TODO UN POCO

Los primeros alfileres fueron hechos en 1450.
Se conoció el uso de las agujas en 1545.
En 1829 fueron inventados los fósforos.
Se fundió el hierro por primera vez en 1544.
El primer diario salió á luz en 1494.
El empleo del vidrio para las ventanas data de 640.
La primera moneda de oro se remonta al año 206.
El primer sello de correos fué impreso en 1840.
El kerosene fué conocido en 1826.
Se encontraron minas de hierro en América en 1815.
El primer seguro marítimo se remonta al año 533.
En Alemania acaba de inventarse la fabricación de medidas de papel.
El cuerpo humano contiene 150 huesos y 500 músculos. El corazón late 70 veces por minuto, poniendo en movimiento á 44 gramos de sangre. La totalidad de la sangre pasa á través del corazón en el espacio de tres minutos. Estando en condiciones normales, los pulmones contienen 5 litros de aire. Respiramos 1.200 veces por hora. Necesitamos comer, para estar bien alimentados, dos veces por día.
Hay 12 elementos en el cuerpo: 4 gaseosos y 8 sólidos.
Un hombre de 76 kilogramos de peso, representa: 44 kilogramos de oxígeno, 7 de hidrógeno, 2,73 de azúcar, 600 gramos de cloro, 100 de fluor, 22 kilogramos de carbono, 800 gramos de fósforo, 100 de azufre, 1.756 de calcio, 80 de potasa y 50 de hierro.
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La educación militar en la Escuela.

El tremendo desastre que acaba de humillar, más que el orgullo nacional, nuestro ridículo malonismo, parece que va á iniciar una corriente favorable á la gimnasia militar en la Escuela y á la formación de los batallones escolares. Sólo superficiales espíritus, juzgando ligeramente las cosas, pueden acariciar semejante idea; porque el militarismo en la educación primaria, en cualquiera forma presentado, no puede hacer más que desvirtuar la labor educativa de la Escuela.

Sabemos que la misión de ésta consiste en educar, y que el fin principal y amplio de la educación es prepararnos á vivir la vida completa (1); y esta preparación se alcanzará desenvolviendo y perfeccionando la actividad humana en todas sus direcciones, evitando, como dice el pedagogo alemán Mayor Stein, todo cultivo especial. Así es que si la Escuela primaria, por sus funciones y fin general, no puede darnos dibujantes, mecánicos, químicos, poetas, etc., no hacemos más que discurrir lógicamente cuando creemos que no es allí en donde han de formarse soldados. La educación de éstos, como la de aquéllos, constituye una especialidad que hay que buscarla fuera de la Escuela primaria, porque ésta no persigue ningún fin particular y determinado; se concreta á formar hombres.

Si por su objetivo la educación militar no está en su lugar en la Escuela, menos lo está aún por el régimen y disciplina que entraña, que en manera alguna pueden hermanarse con las modernas teorías pedagógicas, con las cuales están en pugna. La disciplina militar, reglamentando las palabras y los más pequeños movimientos, ahoga la espontaneidad del individuo y mata su iniciativa, lo que equivale á una completa negación del ideal

(1) Herbert Spencer: De la educación intelectual, moral y física, cap. I.
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pedagógico contemporáneo, que tiende preferentemente á provocar, para su cultivo, las energías del educando, libre de toda medida que represente dureza y coacción, á fin de llegar á la formación de grandes caracteres y de hombres originales.

Ciento es que, dada la decadencia de nuestra raza en el actual momento histórico, urge pensar—llevando el pensamiento inmediatamente á la práctica—en acabar de una vez con la viciosa enseñanza actual, que con sobrada razón la califican de homicida, porque no produce más que seres débiles y enfermizos, faltos de toda energía y virilidad é incapaces de resistir la lucha por la vida que cuando hombres les espera; evidente es, sí, que debemos seguir otro rumbo para formar una generación más sana y robusta, más vigorosa y bien templada de cuerpo y alma, que tenga más músculos y menos nervios y que sepa afrontar las contrariedades de la vida y vencer las dificultades. Pero para realizar tan hermosa á la par que patriótica obra, no necesitamos recurrir al formalismo de los ejercicios militares, porque en los preceptos de la educación física tenemos un verdadero arsenal de medios, cuya excelencia y bondad lo pregoná muy alto la superioridad anglo-sajona, que acabarían con la degeneración física y moral de que tanto nos lamentamos.

En vez de soñar con la fantochada de los batallones escolares y con los ejercicios militares pour rire, que á su complicación y pérdida de bastante tiempo, unen la vanidad y ridiculez, ¿por qué no abogan, pongo por caso, para que en todas las Escuelas se adopte procedimiento tan natural y provechoso como son las excursiones escolares, y no se esfuerzan en interesar á las personas generosas y amantes de la cultura patria en favor de las colonias escolares de vacaciones, á fin de aumentar hasta el mayor número posible los niños que participen de sus beneficios?

Y si es verdad que á nosotros nos ocurre, en mayor escala, lo que ya lamentaba en la vecina República Paul Bert (1), que «la mayor parte de los campesinos llegan al regimiento torpes y pesados de cuerpo y á veces de espíritu», lo que motiva que «cuesta trabajo enseñarles durante dos años lo que siendo niños hubieran aprendido con tanto placer», es debido al completo des-

(1) De l'Éducation civique, citado por Compayré en su Curso de Pedagogía, página 409.
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cuido en que es tenida la educación física entre nosotros; pues encerrados los niños en locales que son una visible negación de la Higiene, y sin practicar ejercicio alguno que tienda á desenvolver la actividad corporal, sucede más tarde que nuestros reclutas entran en el cuartel torpes y pesados, sin hábitos de soltura, agilidad y destreza.

Esto, unido á la crasa ignorancia de las víctimas de nuestra descuidada educación nacional (las dos terceras partes de españoles no saben leer ni escribir), hace que á muchos de nuestros soldados les alcance la licencia sin haber aprendido sus más elementales obligaciones.

Desengáñese el periódico profesional de la Corte que propone «introducir en la Escuela, si no su régimen (el del cuartel), su instrucción propia, su tecnicismo, su disciplina y su significación en lo que sea compatible con la edad del niño y las condiciones especiales de cada localidad»; porque esto es incompatible con los fines de la Escuela y con los principios de la moderna Pedagogía.

Así lo entendió el Sr. Vincenti, que, siendo Director general, en una notabilísima circular de 22 de Junio de 1894, prohibiendo la creación de batallones escolares, decía: «Los ejercicios militares no tienen justificación alguna en la Escuela primaria: insuficiente y limitadísima su esfera de acción para el desarrollo corporal; de carácter exclusivo, contrario al principio de integridad, que es la regla de toda enseñanza educativa; opuesto esencialmente por un forzoso mecanismo á la libertad que el niño necesita en sus juegos; hijos legítimos de un insano militarismo político, ajeno por completo á la Pedagogía y que nadie estimará sensato fomentar consciente ó inconscientemente en la Escuela; perturbadores de la marcha regular de ésta, no ponen como coronamiento de tal obra más que el falso aparato con que extravían las imaginaciones infantiles.»

AGUSTÍN NOGUÉS Y SARDÀ,
Maestro de Escuela pública en Valls (Tarragona).
La Escuela moderna (Madrid) (1899-01-01 00:00:00), página 49

MEDITACIÓN ACERCA DE LA MORAL

IV (1)

Amad á vuestros enemigos; haced bien á los que os aborrecen; bendecid á los que os maldicen, y orad por los que os calumnián. Como queréis que os hagan los hombres, así hacédles también vosotros. Venid á mi todos los que andáis trabajados y cansados, que yo os aliviár. Amaos los unos á los otros; sed perfectos como nuestro Padre que está en los cielos.

JESUCRISTO.

¡Qué hermosa y qué dulce es la moral de Cristo! Hay un puro amor, un fuego vivo en sus consejos. La fraternidad universal tiene en Cristo su más firme sostén.

En nuestros actuales tiempos de crisis religiosa, en que el poder tradicional reacciona con detrimento futuro de sus intereses, y el espíritu frío y reflexivo de la época examina á fondo las grandes cuestiones, son las palabras de Jesús dulce estímulo para los que esperan un estado de cosas perfectamente en armonía con el espíritu del siglo, y saben entrever nuevos horizontes de prosperidad para una religión que se cimentó con sangre en el Calvario.

La doctrina de Cristo es eterna, por lo mismo que es eterna la moral. «Sólo el Cristianismo, decía Pidal, mira como dado á Dios un vaso de agua dado á un pobre, y lo recompensa con el cielo!»

«La religión y la moral, si no son una cosa misma, lo parecen al menos, dijo Cánovas del Castillo. Y en verdad, nada hay más raro que hallarlas por separado en los hombres.»

León XIII, que, como dijo el cardenal Monescillo, ha logrado

(1) Los artículos anteriores se han publicado en los números de Septiembre y Noviembre últimos, págs. 194, 196 y 358 del tomo XV.
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INDICE

En 1899, por P. de Alcántara García................................. 1
Educación nacional, por María Carbonell Sánchez.................. 4
Enseñanza homicida, por Alfredo Calderón......................... 7
El amor patrio y su educación, por Emilio Soler y Forns........ 11
Conferencias semanales en la Escuela Normal Central de Maestros. 21
Metodología. Tratado ó conocimientos sobre el método, por R. E. González..................................................... 27
Pedagogía especial. La lectura-escritura braillista, por P. Molina Martín............................................................ 29
La educación militar en la escuela, por Agustín Nogués y Sardá. 36
Meditación acerca de la Moral, por Juan de la Presa........... 39 y 303
Trabajo personal del alumno, por E. García Barbarin........... 46
La Gramática en el siglo xix, por Jotabone....................... 49 y 205
La discusión sobre el se 6 tiquis míquis gramaticales, por R. Emilio González..................................................... 52
Lecturas educativas, por Onofre Antonio Naverán. 55, 157, 224 y 391
Gramática. Ejercicios prácticos semanales, por Julián Cuadra. 61 y 220
Libros pedagógicos publicados en 1898............................. 64
Nietzsche... ¡feminista?, por Manuel Polo de la T. Toribio...... 81
Recuerdos de una visita á las Escuelas fundadas por D. Andrés Manjón en el Sacro-Monte de Granada, por Federico Olóriz... 92
El patriotismo en la escuela, por P. de Alcántara García....... 108
Juan Jacobo Rousseau y su discípula la princesa Estefanía Luisa Borbón Conti, por Manuel Beney............................... 113
El valor del tiempo, por Guyot-Daubos......................... 116
La Escuela moderna (Madrid) (1899-01-01 00:00:00), página 50

con su sabia política mantener el espíritu de concordia entre reyes y pueblos, dijo que «en tan grande y universal extravío de opiniones, deber es de la Iglesia tomar el patrocinio de la verdad y extirpar de los ánimos el error; deber que está obligada á cumplir siempre é inviolablemente, porque á su tutela ha sido confiado el honor de Dios y la salvación de las almas».

En estas memorables palabras del sucesor de San Pedro están contenidas las modernas aspiraciones de los pueblos cultos.

Pero resulta que cada pueblo recibe una explicación especial de la idea general de León XIII, y en unas naciones resulta la Iglesia más en armonía con el espíritu general que en otras.

España, con su atraso intelectual, no recibe perfecta aplicación de las palabras del Pontífice, y los espíritus ilustrados encuentran falta de ambiente en el espacio religioso, pues, como dijo Clemente XIV, «es imposible hacer entrar en la razón á los que han adoptado una opinión exclusivamente ajustada á sus intereses». También aconsejó el citado Papa que huyéramos de los santurriones como de los hombres relajados, porque «muchos pecadores pasan su vida ofendiendo á Dios y confesándose».

«Para domar las almas bárbaras, decía Schopenhauer, y apartarlas de la injusticia y de la crueldad, no es útil la verdad, porque no pueden concebirla: lo útil es el error, un cuento, una parábola. De ahí procede la necesidad de enseñar una fe positiva.

»La moral del Cristianismo es infinitamente superior á las de todas las demás religiones que antes aparecieran en Europa. Pero ¿quién podría creer que la moralidad de los europeos haya mejorado en la misma proporción, ni siquiera que sea actualmente superior á la de los otros países? Esto sería un gran error, porque entre los mahometanos, los guebros, los indostánicos y los budhistas se encuentra, por lo menos, tanta honradez, fidelidad, tolerancia, dulzura, beneficencia, generosidad y abnegación como entre los pueblos cristianos. Además, sería larga la lista de las crueldades bárbaras que han acompañado al Cristianismo. Cruzadas injustificables, exterminio de gran parte de los primitivos habitantes de América y colonización de esta parte del mundo con esclavos negros, arrancados sin derecho de su suelo natal, y condenados toda su vida á un trabajo de galeotes; persecución infatigable de los herejes; tribunales de Inquisición que claman venganza al cielo; noche de San Bartolomé; ejecu-