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seos, que quisiera que esta amada y pobre España pudiese volver á entrar un día con honor en la historia del mundo, al verse impotente para poner remedio á nuestro angustioso estado. Por fortuna, estos cargos no son como el de soldado raso, obligatorios, y pueden bien quedar en el arroyo para que los recoja el primer advenedizo ignorante y sin escrúpulos.

Nuestra catástrofe no es del año 98. Lo que en éste ha pasado es señal, y no más, de una disolución espiritual y material que viene de muy lejos, que ha seguido por bajo de las apariencias de una vida civil y moderna, y que ahora, por las grietas sangrientas de la piel, ha salido á la superficie para que se enteren aun los más obtusos.

El hecho de no enterarse ni quererse enterar los que se la dan de avisados, dice bien cuánta es nuestra postración, digna heredera del antiguo régimen, y el fondo á que hemos caído. De él se puede salir de muchos modos. Pongo por caso el de Polonia...

Las anteriores observaciones podrán ser ó no acertadas; pero es probable que todos reconocerán que están hechas, no desde el punto de vista radical de un «krausista», miembro impenitente de «La Institución Libre de Enseñanza», etc., etc., sino del de la experiencia y el sentido común y de las ideas que hoy reinan en los pueblos civilizados, y en que el propio decreto aspira con razón á apoyarse.

FRANCISCO GINER.

EL MAYOR VIADUCTO DE ALEMANIA

Es el de la línea de Solingen-Remscheid, que sirve uno de los centros mineros más importantes de Alemania. Este viaducto, de 492 metros de longitud, es enteramente de hierro. El tramo central está formado por un arco elíptico que se apoya en dos pilares rectos. Su cuerda es de 167,40 metros, y su altura de 105 metros sobre el fondo del valle. Los otros tramos, en número de seis, están sostenidos por pilares rectos que reposan sobre enormes bloques de mampostería. El peso total del hierro que entra en la construcción del viaducto es de 4.100 toneladas; el volumen de la mampostería para soportar las pilas, de 13.080 metros cúbicos. Las cabezas del viaducto forman arcos para dejar paso á dos carreteras que serpentean por los flancos del valle. El montaje del tramo central ha exigido la construcción de un puente de servicio elevado 30 metros sobre el suelo. El coste de la obra ha sido de cerca de 3 millones y medio de pesetas.
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LA ESPAÑA DOCENTE

I

España ha fracasado como entidad internacional. Este fracaso exterior la ha servido para verse y reconocerse. La catástrofe externa procede, en gran porción, de daños internos. Todos tenemos culpa en ese fracaso, aunque convendría sobremanera distinguir de grados y cuantías.

No nos duela confesarlo, y aunque nos duela, debemos decirlo: también los Maestros hemos fracasado. ¿De dónde ni por dónde podríamos fundadamente presumir que el Magisterio haya podido ser, ni podrá ser nunca, una rueda aparte, susceptible de moverse independiente e incontaminada dentro del enfermo organismo social?

¿Cómo y por qué hemos fracasado los Maestros? Haciendo obra incompleta y para afuera, cultivando casi exclusivamente lo externo, abasteciendo lo inferior, según ha dicho recientemente con gran atisbo y verdad un ilustrado y brioso Maestro valenciano (1).

Mas repongámonos y observemos con atención: que si hay medio de salir del atontamiento y de comenzar la curación, sólo así hemos de verlo, sólo así conseguirla. España se remueve ahora en espasmos producidos por una indefinible mezcla de ideas confusas, de sentimientos turbios y de pasiones mitad insanas, mitad aprovechables. Agitanla ansias de resurgimiento, de reparación y de dicha, en extremo naturalísimas y plausibles. Deber es de los hombres que por sus luces puedan ver más claro y por su carácter y sus medios puedan hacer más, el recoger expertamente esas ansias y encauzar los alientos nacionales, diri-

(1) D. Antonio Cervera y Royo.
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giendo su serena voz á la gimiente infortunada, para ponerla en el punto de partida y señalarla el camino redentor. Todas las llamadas clases directoras deberian hacerse oir, después de haber pensado despacio y despojándose de prejuicios.

Por eso yo, que soy Maestro, voy á hablar, no en nombre y representación de los Maestros (porque no puedo ni me gusta arrogarme representaciones que no tengo), pero si á los Maestros y, mejor aún, de los Maestros. Que se me perdone si yerro; aquí si que la intención debe salvar.

Escribo con cariño y con temor. Con cariño, porque creo é intento prestar un buen servicio á mi Patria y á mis compañeros. Con temor, porque no estoy seguro de lograrlo, á causa de no verse claro en mis conceptos ó de no hacerse justicia á mi intención.

Voy á hablar de los Maestros españoles, y aun cuando sólo á los primarios concretamente me refiera, bien puede sospecharse que á todo el cuerpo docente afectará lo esencial de mis afirmaciones, si se sabe hacer la distinción que lo diferenciado exige.

II

Circulan dos leyendas respecto de los Maestros: una negra y otra dorada. La negra tiene su expresión en las hambres consabidas, en los tipos escuálidos, en los sueldos misérinos, en las persecuciones atroces, en los vejámenes sin cuento. La dorada se sintetiza en las frases (¡ay! y que no son más que frases), que designan á los Maestros como el batallón sagrado de la cultura, los heraldos de la civilización, los redentores de la humanidad...

Por desdicha, es cierta la leyenda negra, si se sabe descontar los naturales ribetes de exageración que la literatura suele pegar á la realidad. Por desdicha también, es falsa la dorada, y en ella sí que se han cebado la literatura y la fantasía, recargando los adornos con los filíles más ilusionantes. Por la leyenda negra hemos ido á la dañina caricatura; por la dorada, á una apoteosis percalinesca y no sentido. La una y la otra deben desaparecer, para dejar paso á la justicia y á la verdad, enalteciendo al Magisterio. Para lograrlo, aporte la España directora dinero, respeto, medidas prestigiantes; y dispongámonos los Maestros, primero á reconocernos, después á alzarnos, y, por último, á ser,
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de verdad, los más fieles y más meritorios servidores de la España nueva. Para ello, es menester que cambiamos de conducta, que empecemos por convencernos y declarar que es mala la obra que realizamos (aunque la culpa es social), á fin de que se nos enseñe á hacer otra, iluminando á la vez á la conciencia pública para que la sociedad, desengañada ya, no pida más lo que pide, y exija, en cambio, lo que debe, tomando en la tarea la importante participación colaboradora que le corresponde. Sin esta total acción y sin esta armonía, resultarán menguados los frutos que parcialmente obtengan los Maestros del cuarto grupo.

Al clasificar á los Maestros en los cuatro grupos de que ahora hablaré, he tenido en cuenta: 1.º, la existencia real del hecho, tal como mi larga experiencia me lo ha mostrado; 2.º, lo inevitable de esa existencia, tratándose de una clase numerosísima que vive en muy varias circunstancias, y sobre todo (punto importantísimo), tratándose de una profesión cuyos cimientos y cuyos ideales se hallan más que nadie sujetos á sufrir la honda transformación que en el mundo se está operando para el bien general; 3.º, el deseo de dar relieve y forma original y amena á una cuestión abstrusa é intocada en su fondo, aunque muy manoseada en su superficie.

Se ha hablado mucho de los intereses personales del Maestro y muy poco de la obra escolar, con ser ésto lo que más importa al interés social. Claro es que eso no pueden hacerlo más que los técnicos, y éstos, ó se han preocupado poco de tal asunto, ó han hallado bien lo que se hacia.

III

Hé aquí los cuatro grupos. Que los inteligentes se fijen, y suplan con su perspicacia los vacíos que, marcadamente, ó por exigencias varias, aparezcan, así como los matices que necesariamente ha de haber entre grupo y grupo.

PRIMER GRUPO.—La menor cantidad posible de Maestro. El tosco obrero escolar; éste ni enseña, ni se preocupa de eso. La Escuela no es para él otra cosa que un modesto modus vivendi...

SEGUNDO GRUPO.—El Maestro que se cree penetrado de su oficio, pero el Maestro equivocado; el representante y sostenedor de la tradición escolar; el «buen Maestro» de fama y de nombre, festejado por las autoridades y por los padres de los niños.
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Produce todos los bienes y todos los males inherentes á la Escuela tradicional de corte clásico. Su aula es un teatro donde se dan funciones de enseñanza, que son aplaudidas por los ignorantes, por los mediocres, por los cortos de vista pedagógica.

Tiene conciencia de que enseña mucho y bien, y aun de que educa; repito que se equivoca. Es el comerciante de la enseñanza, y comerciante de buena fe.

TERCER GRUPO.—Maestros «con vistas de hilo». Edificios antiguos y ruinosos con chapiteles y balcones dorados.

Son los mismos del segundo grupo, con un engañador barniz que aparenta lo que no hay, lo que no son.

Tal vez éstos dañan más que ninguno á la honda y necesaria labor redentora de la Escuela, porque inspiran la creencia de que valen y de que hacen; lo creen, sin duda, ellos mismos. Engañan, y se engañan. Son, en fin, los preparadores de un nuevo fracaso, porque alimentan una nueva ilusión. La existencia de estos Maestros abre el alma á la esperanza, porque ofrece perspectivas de plantel, y desconsuelo, porque sugiere temores de dolorososísimos abortos ó de vanidosas petrificaciones. ¿Serán también algún día los industriales de la enseñanza?

CUARTO GRUPO.—Los Maestros que deben venir, los que hacen falta. Su obra es desconocida por todos, autoridades y padres. Los pocos que hay están déplacés. No prosperarán hoy por hoy. Necesitan hacer sus generaciones, su sociedad. Cuando lo logren, disfrutarán. Preocupáanse, más de hacer ó contribuir á hacer cerebros-fábricas que no cerebros-almacenes; más de crear aptitudes que de enseñar cosas; más de virilizar que de adoctrinar. En toda su hondísima labor hay una parte (la esencial) invisible, aun para muchas gentes que hoy pasan por avisadas en el asunto. Son los «científicos» de la enseñanza; poseen una inteligencia superior, única cosa capaz de poder imitar otras inteligencias. Con dedicarse á la enseñanza, y con estimar ésta en lo muchísimo que vale (sobre todo cuando es sólida y útil), saben bien que esa enseñanza no es, dentro del grandioso marco que encierra su labor extraordinaria, más que la ocasión propicia, el discernido motivo y el gajecillo que, á guisa de premio, acompaña siempre á la meritisima tarea. ¿En qué consiste ésta? No es, no, literalmente, en la formación del carácter, ni en la forjadura de la voluntad, ni en todo eso de que hablan muchos modernistas que no saben lo que dicen, y algunos eximios que se
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quedan tan tranquilos después de recetar y de decir unas cuantas vaguedades. No; no hay pastillas para hacer caracteres, forjar voluntades ni construir hombres buenos. Pero si hacen lo que pueden para que eso surja: preparan. Y ¿qué es, concreta, detalladamente lo que hacen? En otro sitio lo diré.

Como no existen centros de donde salgan estos, Maestros del cuarto grupo, los que hay han evolucionado surgiendo sucesivamente del seno de los dos grupos anteriores. No podía ser de otro modo. ¿Podrá ahorrarse ese largo, tardío y enojoso rodeo? Si, si España lo quiere. ¿Qué debe hacer para ello? También en otro sitio lo diré.

IV

Como yo sé muy bien que en esta índole de asuntos no hay cosa que más convenga que huir de lo vago, de lo nebuloso; como yo deseo impresionar fuertemente los altos cerebros españoles, permítome dar aún mayor relieve á mi pensamiento, aunque para ello tenga que destruir algún ensueño, desgarrar alguna entraña y aun herir vivamente las mías, á las cuales duele la consignación de las partidas que figuran en el siguiente cuadro distributivo.

Suponiendo que seamos 30.000 los Maestros españoles, he aquí el reparto:
Primer grupo, 5.000.
Segundo ídem, 20.000.
Tercero ídem, 4.800.
Cuarto ídem, 200.

¿Parecerá exiguo y exagerado el último número? Puede asegurarse; pero yo, pese á mis ardentísimos anhelos, sabiendo bien el riesgo que se corre al hacer ese género de cálculos, y arrostrando una vez más la impopularidad profesional que tal clase de asertos lleva consigo, me reafirmo en lo dicho, y aun temo que el desconsolador número referido responda, más bien que á percepción de realidad, á fingimientos del deseo.

A España le toca, si es una nación discerniente, aumentar ese número con relativa rapidez.

Puede hacerlo.

MANUEL POLO DE LA T. TORIBIO.
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MONTESINO Y SU OBRA (1)

Antes de proseguir este bosquejo histórico de nuestras Escuelas de párvulos, es obligado detenerse á considerar al hombre á quien principalmente se debe cuanto se hizo en los tiempos á que nos referimos en favor de esa tan necesaria y bienhechora institución. Harto se comprende que aludimos al ilustre patri- cio, varias veces mentado más arriba, D. Pablo Montesino.

Como se colige de ciertas indicaciones hechas en los párrafos precedentes, fué Montesino el alma de la empresa que dió por resultado la implantación de las Escuelas de párvulos en España. Ya sabemos, por declaración del Duque de Gor, copiada en una de las notas que anteceden, que se tomó improbo trabajo para plantear dichas Escuelas en esta capital y para preparar á sus Maestros. A su iniciativa y entusiasmo debiéronse, según resulta de los documentos emanados de la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo, los primeros éxitos y progresos de asociación tan patriótica y beneficiosa, de la que fué su miembro más activo y constante inspirador. Por todo esto, porque personalmente, sobre el terreno, estudió las Infant schools de Lóndres y bajo la inspiración de esta enseñanza recibida en vivo, escribió su excelente Manual tantas veces citado por nosotros en el decurso de estos apuntes, es tenido Montesino, ciertamente con notoria justicia, como el verdadero fundador de nuestras Escuelas de párvulos, como el importador á España de la hermosa obra comenzada en Escocia por Owen y Buchanan.

«Vivió Montesino entre el 29 de Junio de 1781 y el 15 de Di-

(1) Fragmento de uno de los capítulos de que consta el Bosquejo histórico de las Escuelas de párvulos en el extranjero y en España, que forma la nueva parte que hemos añadido á la tercera edición del Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los Jardines de la infancia de F. Fröbel. De un día á otro se pondrá á la venta esta nueva edición.
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teriormente de los de Alange, y en 1807 Médico del ejército de Extremadura, y luego Consultor de Medicina del Cuerpo de Sanidad militar, nombramiento que se le dió en atención á sus distinguidos méritos y servicios. «En todas partes y en todos sus destinos, dice uno de sus biógrafos, hizo resaltar su actividad, su saber y sus generosos sentimientos.»

Montesino profesó las ideas liberales, que por aquella época se desarrollaban con gran pujanza entre las personas ilustradas, por lo que se afilió á la escuela de que Muñoz Torrero, Quintana y Luján, padre, fueron fundadores. Su fidelidad á los principios liberales, el nombre que había adquirido y su honradez intachable, fueron causa de que Extremadura lo eligiera, en 1822. Diputado á Cortes. Apenas empezaba su carrera política, tuvo que abandonarla. Fiel á sus antecedentes, hubo de votar en Sevilla la deposición del rey Fernando VII, en 19 de Junio de 1823; circunstancia que le obligó á emigrar, primero á Londres y después á la isla de Jersey.

En su destierro aprendió mucho Montesino, especialmente en lo tocante á lo que constituye la verdadera soberanía y el verdadero poder de los pueblos: la instrucción pública, y particularmente la educación popular, fueron para él, durante la emigración, objeto constante de sus estudios y meditaciones, puesto siempre el pensamiento en su querida y desventurada España, á la cual tuvo la dicha de volver, cuando por consecuencia de la muerte de Fernando VII y los decretos de amnistía que siguieron á ella (Octubre de 1833) se abrieron las puertas de la patria á los emigrados por liberales. Durante su destierro, que si fué amargo para él y los suyos, ejerció influencia bienhechora en los destinos ulteriores de Montesino y de nuestra educación popular, conoció y estudió este insigne patricio la institución de las Escuelas de párvulos, que con tanta fortuna supo implantar en su Patria.

Vuelto á España, consagróse Montesino en cuerpo y alma á la obra de mejorar el estado y las costumbres del país mediante la difusión y mejoramiento de la Instrucción pública, y especialmente de la primaria. A él, ó al menos á su inspiración, se atribuye el Decreto memorable expedido por la Reina Gobernadora en 31 de Agosto de 1834, en el cual se indicaban todas las reformas que era preciso hacer en esa parte de la enseñanza nacional para elevarla al grado de prosperidad que los más altos
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intereses del país requerían; reformas que, dice Gil de Zárate, se llevaron á efecto en ancha escala y produjeron los más felices resultados. De la Comisión instituida por dicho Decreto para estudiar y proponer esas reformas, formó parte Montesino, á quien, según testimonio del citado Gil de Zárate, se deben la mayor parte de los trabajos que se hicieron en tan importante asunto: era natural, siendo Montesino el inspirador del Decreto, y en lo tanto, como el alma de la reforma que en él se proponía y que por modo tan admirable supo exponer y precisar. Lo fué también, como antes se ha dicho, de la Sociedad creada en 1838 para plantear las Escuelas de párvulos, que, como más arriba se ha visto, se crearon principalmente merced al esfuerzo, la constancia y el saber de Montesino, á quien también se debe en gran parte la creación de la Escuela Normal Central de Maestros (1839), de la que fué su primer Director, cargo que sirvió gratuitamente y para el que se brindó á pesar de las obligaciones que le imponía el empleo que entonces desempeñaba (1).

Como acontecía por la época á que nos referimos á las almas del temple de la de Montesino, la de éste ardía en ansias de remediar todos los infortunios y de mejorar la suerte de las familias y del país mediante la reforma de las costumbres; de aquí que anudviese nuestro pedagogo asociado á cuantas obras de beneficencia, de caridad y de enseñanza se promovieron por aquellos tiempos: era un verdadero filántropo. Pero su fuerte lo constituía el empeño, que tan gallardamente acometió, de difundir y mejorar la enseñanza primaria, la educación del pueblo. Nutrido su espíritu de las ideas y los conocimientos que había adquirido estudiando á los pedagogos más renombrados entonces (Rousseau, Basedow y Pestalozzi, principalmente), aquilatadas unas y otros en el crisol de una severa reflexión y de una sesuda experiencia. resulta Montesino como el precursor en España de la Pedagogía moderna. Al preconizar la cultura integral, señala la distinción entre la educación y la enseñanza, indicando la necesidad de que que ésta sea real en vez de verbal, y que cultive, además de las

(1) Desde 1835 estuvo Montesino al frente de la enseñanza primaria. Al crearse la Dirección de Instrucción pública en 1836, fué nombrado uno de los Directores, cargo que con este nombre, y más tarde con el de Consejero, desempeñó hasta su muerte. Desde ese último año hasta el de 1843 fué, además, Administrador de la Imprenta Nacional.
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LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica hispano-americana.

SE PUBLICA BAJO LA DIRECCIÓN DE D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA Profesor de Pedagogía.

TOMO DÉCIMOSÉPTIMO JULIO-DICIEMBRE DE 1899

DERECHOS RESERVADOS

MADRID
HERNANDO Y COMPAÑÍA, EDITORES
Arenal, II, y Quintana, 31.
1899
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facultades intelectuales, y antes que estas, las físicas y morales del educando; en una palabra, es entre nosotros el portaestandardte de la escuela genuinamente educativa, con su método activo y sus procedimientos más adecuados.

En donde principalmente se revela el sentido pedagógico de Montesino es en el Manual para los Maestros de Escuelas de pár- vulos que escribió por encargo de la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo, y ésta publicó en 1840. Este libro es el primero que aparece en España del carácter de los destinados á los Maestros. En pocas, pero substanciosas páginas, impone á éstos en cuanto necesitan saber para la acertada dirección, hasta en sus más pequeños y materiales pormenores, de las Escuelas de pár vulos. Como el de M. Cochin, se dirige á la vez á los fundadores y á los directores de estas Escuelas, á los cuales da consejos que revelan una gran madurez de juicio, un gran conocimiento de la materia y un gran sentido pedagógico. Su lectura demuestra un profundo espíritu á la vez que filosófico eminentemente práctico. Es la obra del pensador reflexivo, que posee además la intuición de lo que debe ser en la práctica la dirección de la niñez, y lo expone como si se hubiese ejercitado en este arte, del que tan bien conoció Montesino los principios fundamentales, la finalidad y los resortes más eficaces.

Aunque se ha hablado mucho del Manual que nos ocupa, sobre todo cuando se ha pretendido suscitar ciertos antagonismos, hay motivos sobrados para pensar que no ha sido todo lo conocido que merece, ni menos estudiado por el Magisterio de pár vulos lo necesario para asimilarse bien la doctrina que encierra y aplicar con fruto sus preceptos y consejos. De otra suerte, esto es, si se hubiese conocido más el libro de Montesino y se hubiera penetrado mejor en su entraña, en el sentido pedagógico que lo informa, se habrían obtenido resultados más positivos para la educación de la infancia que los que, por punto general, se han cosechado de nuestras Escuelas de pár vulos (1).

En varios otros escritos nos dejó Montesino expuestas sus

(1) No deja de ser curioso ó instructivo el hecho de que cuando más se ha hablado del Manual de Montesino haya sido cuando se empezó en España á dar á conocer las doctrinas y método de Frébel. Entonces resultaron muchos defensores del pedagogo español y su libro, que por lo que podía juzgarse de ciertas defensas, no eran tan conocidos como inducía presumir el calor con que se hacían