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mina todos los lineamientos de cada elemento y todos los elementos de cada región; es decir, que tiene carácter analítico y campo limitado necesariamente. La segunda examina solamente los lineamientos característicos de cada elemento, y de cada región sólo aquellos elementos que sirven para diferenciarla de los otros; tiene, por consiguiente, carácter eminentemente sintético y puede tener un campo vastísimo. La Geografía, por minuciosa que sea, se distingue siempre, por consiguiente, de la Topografía, y ésta debe lógicamente, en la sistematización general de los estudios, preceder á la Geografía y servirle de dirección.

CARLOS PORRO.
Por la traducción,
PEDRO A. BERENGUER.

EL SOL SE ACABA

Pocas noticias serán tan sensacionales como las que indican y se leen en diferentes Revistas científicas, resumidas en la siguiente frase: «El Sol se acaba; la muerte del Sol se aproxima.» Se comprende fácilmente que la extinción del luminar del día fuese la muerte de la Tierra y la desaparición de nuestra raza.

Data de época antigua el que ansiosos se pregunten los sabios con qué podremos reemplazar la leña y la hulla cuando los bosques sean tan sólo un recuerdo, y el minero haya extraído el último trozo de carbón de las entrañas de la Tierra.

El problema es grave, y podría resolverse si sólo se tratase de nuestra calefacción individual; pero no sólo se acude á la combustión con este propósito, hay que atender á la vida del comercio y de la industria, así como á la existencia humana, atenciones que requieren madera y carbón, pues de faltar concluirían las fábricas, los ferrocarriles y los vapores que cruzan el mar.

Es bien que sintamos inquietudes; pero tengamos confianza en los sabios, que con sus recursos nos dotarán de combustibles inéditos. Desgraciadamente, ocurre más que todo esto, según hemos aludido al principio; el profesor noruego Birkedal afirma que el Sol ha entrado en una rápida vía de decrepitud, y en su opinión, su vida no excederá de un siglo.

Esta profecía nos inquieta, porque otro noruego, el profesor Mohon, ha confirmado los asertos de su compatriota en una conferencia celebrada ha poco tiempo en Cristiania, en la cual ha demostrado con argumentos decisivos que todas las comprobaciones científicas dan razón á las profecías de Mr. Birkedal, comprobadas por fenómenos recientes de Meteorología, que no podrían explicarse al no ser cierta la declinación del Sol.
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mentos más ó menos valiosos en pro de la superioridad de la mujer.

Los que defienden la igualdad del hombre y de la mujer aducen en primer término la autoridad de Séneca. Theodoreto dice: In Christo non est masculus nec femina. La razón más fuerte surge del comentario de este texto y depende su valor de si la oposición sexual se aplica ó no á la vida psíquica. Mirabeau, recordando la opinión de Platón, dice que sólo el cuerpo tiene sexo, que el alma carece de él.

Tal vez en el intrincado problema del Feminismo no se trata de superioridad, igualdad ó inferioridad. Quizá existe en él un término que anula soluciones tan relativas, cuando se observa que lo que es superior resulta después en determinadas perspectivas inferior, y lo último primero. El derecho de la naturaleza, invocado por los místicos; la diferente constitución fisiológica y moral del hombre y de la mujer, que nadie desconoce al presente, exigen á la vez reconocer, no superioridad ni inferioridad del uno respecto á la otra, sino misión diferente (aunque no contradictoria) de ambos.

Para acercarse á la solución, compleja, y por tanto, comprensiva de múltiples aspectos en los factores de que se trata, no basta el humorismo ó criterio de mosaico, con tonos despectivos ó encomiásticos del hombre ó de la mujer, que son lo que son, pese á todos los rasgos de ingenio y de gracia; es preciso declarar que la diferencia de sexo, con base fisiológica innegable, se aplica también á lo psíquico. Si Adair dice que en el esqueleto de la mujer no existe hueso, ni el más insignificante, que no revele el sello femenino, una psicología positiva (no visionaria, ni recreativa) de la mujer ha de demostrar que nuestra eterna compañera ama, odia, piensa y concibe de manera diferente de la nuestra, que difiere de nosotros en el aspecto psíquico más aún que en el fisiológico. Perceptible este último hasta en las sensaciones semimecánicas del tacto (carencia de barba, abultamiento de los pechos, etc.), no son menos perceptibles para el tacto á distancia, para la reflexión, las diferencias de pensamientos y sentimientos del hombre y de la mujer. Posee ella como nosotros las mismas facultades y aptitudes, y en tal sentido, es cierta la expresión alemana: la mujer es también un hombre (Das Weib ist auch ein Mensch), pero las fuerza indiferentes, amorfas, se manifiestan después en energías específicas, y sobre
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LAS VERDADERAS HUMANIDADES

I

Siendo tan diversas las opiniones respecto á lo que se entiende por «clásico» y por «moderno», no parecerá quizás inútil dar á conocer la sencilla definición que acabo de leer en una obra escrita por uno de los filósofos más eminentes de España (1). «La educación se propone preparar al individuo para que adquiera conciencia de sí mismo y de la realidad que le circunda, y obre en conformidad con el conocimiento que de su fin y destino haya formado». En mi concepto, esta definición permite plantear con acierto la cuestión relativa á las dos formas de la enseñanza secundaria.

En las discusiones referentes á este asunto se ha incurrido con frecuencia en el error de oponer la enseñanza científica á la literaria, la educación objetiva á la subjetiva, el realismo al humanismo. En semejantes condiciones no es posible llegar á un acuerdo. Es frecuente que el padre de familia que hace seguir á su hijo los estudios clásicos, funde su decisión en esta razón única: «Quiero que mi hijo estudie Humanidades». Seducido por la rimbombante palabra humanidades, desecha la enseñanza moderna, creyendo que en ella no entran las humanidades para nada. De otro lado, se encuentra personas que dicen: «La enseñanza clásica se reduce á un verbalismo estéril, que es en realidad el antiguo formalismo escolástico; prefiero la ciencia de la realidad, esto es, la enseñanza moderna.»

Hay en todo esto una grave equivocación muy perjudicial á la segunda enseñanza, equivocación que desaparecería, si se pudiese llegar á un acuerdo respecto de los puntos siguientes:

1.º Se puede estudiar Humanidades en la segunda enseñanza, sea su forma clásica ó moderna, porque la educación debe siempre tener por fin «formar hombres».

(1) Véase La Asociación como ley general de la educación (Madrid, Hernando), por el Sr. González Serrano, profesor de Filosofía en el Instituto de San Isidro. Madrid.
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2.º Este último resultado sólo puede obtenerse por el concurso igual de las Letras y las Ciencias, esto es, por la educación completa de que habla el Sr. González Serrano, la cual resulta del estudio de la doble realidad interior y exterior. El nombre de humanidades debiera, pues, aplicarse á la educación completa, y no únicamente á la cultura literaria.

3.º Es necesario que las dos formas de la cultura (literaria y científica) tengan la misma importancia en las dos direcciones de la segunda enseñanza. La única diferencia que debe existir entre ambas consiste en que, mientras la cultura literaria se funda en el estudio de las lenguas vivas, fúndase la otra en el conocimiento de las lenguas muertas.

4.º No es serio pretender que (siendo ambas iguales) se obtiene mejor educación literaria con el estudio de los clásicos antiguos que con el de los clásicos modernos. Si se objetase que el alemán y el inglés, lenguas muy distintas de la nuestra, no pueden, en este respecto, ofrecer la misma utilidad que el latín, pudiera contestarse que esta objeción no es evidentemente aplicable al español ni al italiano.

Tales deben ser, en mi concepto, los verdaderos caracteres de las humanidades clásicas y de las humanidades modernas, si se quiere afirmar, con razón, que representan dos educaciones del mismo valor consideradas en el aspecto literario ó en el científico. Por tanto, me guardaré muy bien de interpretar, en el sentido que la ha interpretado la generalidad, la hermosa frase con que M. Bourgeois, Ministro de Instrucción pública, ha terminado el magnífico discurso pronunciado últimamente (29 de Julio de 1898) en la distribución de premios del concurso general. «Alma de belleza, ha dicho, alma de verdad, no sois, sin duda, más que dos rayos de una misma luz». Para mí, el «alma de belleza» no representa la enseñanza clásica, como el «alma de verdad» no representa la enseñanza moderna, porque las dos almas deben hallarse fundidas en una en ambas enseñanzas. Encontraremos la primera en la cultura artística y literaria, sea antigua ó moderna, y la segunda en la cultura científica.

Creo que nunca se insistirá bastante sobre el punto de que á una enseñanza cualquiera (llámesela secundaria clásica, secundaria moderna, primaria superior ó primaria elemental), no puede considerársele como verdaderamente completa e integral, si no se funda por igual en el estudio de las ciencias y de las le-
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tras. Cuando predomina uno de los dos grupos de conocimientos, no se aplica, á mi juicio, la verdadera enseñanza integral; se emplea otro sistema, otra doctrina que pudiera denominarse doctrina de estudio central. «Sería necesario, dice Mme. Necker de Saussure, coordinar las diversas partes de la instrucción en un estudio central que exigiese el desenvolvimiento de todas las facultades». Y añade que este estudio central no puede ser otro que el de las lenguas muertas, «cuyo mecanismo es perfecto, como es perfecta su forma». M. de Fellembert cree preferible conceder preponderancia al estudio de la Historia, el P. Girard á la lengua materna, y otros (Augusto Comte, Herbert, Spencer, Bain, etc.), á las ciencias. Todos estos autores encuentran excelentes razones en que apoyarse para demostrar la importancia del estudio central que han escogido, pero como cada uno se coloca en un punto de vista especial, le es imposible convencer á los otros. A los que preconizan el estudio exclusivo de las letras se les puede decir, con Locke y Rousseau, que el conocimiento de las cosas vale más que el de las palabras; ó con Bain, que «las letras dan al espíritu el hábito de la servidumbre», y hacer notar á los que colocan las ciencias en primera línea, «que antes de sembrar es necesario fertilizar el terreno» (Mme. Necker de Saussure), ó bien que «en el mundo de las leyes necesarias no queda lugar para la vida moral, cuya condición primera y absoluta es la libertad; esto es, el poder de iniciar una acción»: iniciar; he aquí una gran palabra que no tiene sentido en las ciencias exactas y naturales...» (Circular del Rector de Poitiers, 1883.) A los que desean, como M. A. Bertrand, que «las letras giren en torno de las ciencias, como la tierra alrededor del sol», se les puede contestar con Monseñor Dupanloup: «Puesto de honor á las letras, pues si las ciencias son bellas aplicaciones del espíritu humano, las letras son el mismo espíritu humano.»

Creo, pues, que sólo la verdadera doctrina de la enseñanza integral, fundada por igual en el estudio de las ciencias y de las letras, podrá establecer la armonía.

II

Como la redacción de la Correspondencia Universitaria ha hecho constar que «mi concepto de la educación (expuesto en las
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páginas precedentes) no es aplicable», confieso que me he sorprendido algo de esta afirmación, originada tal vez en el insuficiente desenvolvimiento de mi idea.

Se ha convenido en la posibilidad de dar en la segunda enseñanza lugar de preferencia á las letras ó á las ciencias; y he procurado demostrar que ambas opiniones han sido defendidas por personas de grande y reconocida autoridad en la materia. ¿Por qué sería menos razonable pensar como yo, que se debe conceder igual importancia á las ciencias que á las letras? (1). Esto es lo que se hace en las Escuelas Normales, y si en estos centros los alumnos obtienen, por lo general, mejor éxito en ciencias que en letras, procede de la insuficiencia de la preparación literaria en las Escuelas primarias, sean elementales ó superiores.

Prevco que se me va á hacer la objeción siguiente: Si existe un certificado superior único en que se exige por igual ciencias y letras, no se puede pensar en establecer el bachillerato único en la enseñanza clásica. Jamás he pensado en organización semejante; pienso, por el contrario, que cada una de las dos enseñanzas debe tener un bachillerato en ciencias y otro en letras, ó si se prefiere, un solo bachillerato con distintas denominaciones; por ejemplo: Filosofía y Letras, Matemática y Letras, Ciencias y Letras. Pero me parece indispensable que un bachillerato cualquiera de la enseñanza clásica (supongamos: Matemática y Letras), debe tener, en absoluto, el mismo valor en el doble concepto científico y literario que el bachillerato del mismo orden de la enseñanza moderna. Mientras no se destruya en el público la idea de que la enseñanza moderna, considerada en conjunto, es menos literaria y más científica y práctica que la clásica, ésta, merced al «rutinarismo tradicional», contra el cual se levanta el Sr. González Serrano, continuará siendo preferida por la mayor parte de las familias, hasta en el caso de que los bachilleratos clásico y moderno llegaran á tener la misma sanción. Aun diré más: en mi opinión, la identidad de sanciones (reforma indispensable) no será francamente aceptada por todos,

(1) La experiencia me ha demostrado que en materia de educación, lo más prudente es aplicar la teoría del justo medio. Sobre ciertas cuestiones, como la de lo clásico y lo moderno, se discute mucho sin resultado, precisamente porque cada uno adopta una opinión extrema ó demasiado absoluta.
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mientras no se llegue á completo acuerdo sobre los cuatro puntos indicados en las anteriores páginas. Si esta reforma no se lleva á cabo, ó, dicho en otros términos, si la enseñanza clásica continúa siendo más literaria que científica, y la moderna, por el contrario, más científica que literaria, ninguna de las dos realizará la verdadera educación integral, y la enseñanza moderna quedará reducida á constituir uno de los grados de la enseñanza primaria superior. En tales condiciones llevarán la mejor parte los partidarios del «rutinarismo tradicional», que tendrán razón, al menos en la apariencia, para rechazar la igualdad de sanciones.

Contestaré asimismo á la observación presentada por la redacción del ya citado periódico, contra mi opinión de que «se puede estudiar Humanidades en la segunda enseñanza, sea en forma clásica ó moderna, porque la educación debe siempre tener por fin «formar hombres». La redacción me hace notar que acerca del fin, clásicos y modernos están de acuerdo; la divergencia comienza en los medios.

Ciento; sé perfectamente que todos los educadores dicen: «Queremos formar hombres». Pero para los clásicos esta fórmula significa: dar escasa cultura científica y gran cultura literaria cimentada sobre el latín y el griego: ¿tiene el mismo significado para los partidarios de la enseñanza moderna? Creo que no; y no es, por tanto, exacta la afirmación de que unos y otros están de acuerdo respecto del fin, puesto que no lo definen de igual modo. He aquí expuesta la causa de haber emitido mi opinión sobre la necesidad de precisar el valor de la fórmula «formar hombres» (ó bien de su equivalente etimológico la palabra humanidades), aplicándola únicamente á la «educación completa» de que habla el Sr. González Serrano; es decir, á la que resulta del estudio de la doble realidad interior y exterior, ó en otros términos, á la que se funda por igual en el estudio de las letras y las ciencias.

Esta «educación completa» es la que constituye para mí las verdaderas humanidades.

L. D'ARENGOSSE,
Profesor de Escuela Normal y Doctor en Ciencias.
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SUCINTA RESEÑA

DE LA

HISTORIA DE LA GRAMÁTICA CASTELLANA

El primer libro de Gramática castellana apareció en España al final del siglo xv (1).

Fué Nebrija quien escribió este primer libro, y merece por ello la justa fama de que goza; pero su Gramática no tiene de castellana más que el nombre. Calcada sobre las antiguas gramáticas latinas, las reglas en ella contenidas son comunes al latín y al castellano: nada de lo peculiar y característico de nuestra lengua se encuentra en dicho libro. Y es que el distinguido humanista que lo ideó y le dió forma, representaba como pocos, y con grandes títulos, el renacimiento de los estudios clásicos en España, y la tendencia entonces dominante á traducir las obras de la antigüedad, y á imitar, no sólo las materias que en ellas se trataban, sino también las formas; tendencia por la cual los eruditos dieron más importancia al idioma latino que al nacional, hasta el extremo de ser éste maltratado y tenido por imperfecto para expresar los asuntos literarios (2).

(1) No es lo mismo la Gramática de un idioma que los libros que de ella tratan. Todo idioma al formarse aparece con esas leyes íntimas por las cuales se enlazan y trabajan sus elementos, y que son lo que constituye su Gramática; pues como no hay sociedad humana sin relaciones jurídicas, no hay idioma alguno sin relaciones gramaticales entre las palabras que lo forman.

La Gramática, pues, está virtualmente contenida en los elementos del idioma desde el momento mismo en que se manifiesta. Pero así como las sociedades pudieron vivir en un principio y prosperar después durante largo tiempo sujetas á sus leyes naturales, aunque no estuvieran éstas formuladas y regladas en ningún documento escrito, de igual manera viven las lenguas sujetas á sus leyes gramaticales, aunque éstas no consten escritas en ningún tratado; que los códigos, así jurídicos como didácticos, sólo aparecen cuando las sociedades y las lenguas han alcanzado ya cierto desarrollo y grado de perfeccionamiento.

(2) El mismo Nebrija dice que el castellano era «pobre de palabras que por ventura no podía representar todo lo que contiene el artificio del latín».
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Desde este punto de vista, no es aventurado afirmar que el libro de Nebrija ha ejercido y sigue ejerciendo perniciosa influencia en la Gramática castellana; pues sujetándola al extraño yugo de las reglas latinas, la deforma y esclaviza, impidiendo su desarrollo y perfeccionamiento (1).

Poco ofrecieron de notable los escasos libros de Gramática publicados durante el siglo xvi, pues todos ellos siguieron la dirección marcada por Nebrija, que les sirvió de pauta y modelo, excepto el licenciado Villalón, que procuró dar fisonomía y carácter propio á la Gramática castellana, haciendo un generoso y loable esfuerzo para libertarla de la servidumbre latina en que todos la tenían. Por este esfuerzo es reputado el libro del ilustre Villalón como la primera Gramática castellana merecedora de tal nombre. Brilló también en este siglo el distinguido humanista, el celebérrimo Francisco Sánchez (el Brocense), que fué el verdadero fundador de la Gramática general ó filosófica, desconocida entonces, no sólo en España, mas en Europa entera. Perseguido por la Inquisición, el ilustre sabio vivió y murió pobre; sus obras pasaron en España desconocidas ó poco menos, y apenas ejercieron influencia ninguna en nuestra patria; pero sus meritisimos trabajos fueron los materiales de que se sirvieron Bacón, primero, y los solitarios de Port-Royal, después, para dar realidad y forma á la Gramática general.

Abrióse el siglo xvii con los estudios etimológicos del médico y filólogo Dr. Rosal; trabajos que no llegaron á publicarse, pero que son reputados como de indiscutible mérito y utilizados ahora. A éstos siguieron los publicados por Aldrete y Covarrubias, que son libros apreciables, desde luego, por su erudición y verdadero mérito filológico. Las Gramáticas de Jiménez Pa-

(1) A nadie puede ocultarse que las formas castizas, propias, peculiares de la Longua castellana viva, tan diferentes de las usadas tiempos atrás en una lengua muerta mucho ha, requieren una Gramática de la misma casta, gramática neta, castellana pura, con reglas propias educidas de la materia propia, es decir, de la propia lengua. Querer sujetar el arte de hablar en castellano bajo las reglas de las Gramáticas latinas, parece tan peregrino como cortar la clásica mantilla española ó la airosa capa madrileña bajo el patrón que, para sus tocas y sayuelas, usaron los solitarios de la Tebaída (*).

(*) Antonio de Nebrixa traduxo á la lengua castellana el arte que hizo de la legua latina. Y por tratar allí muchas cosas muy impertinentes dexa de ser arte para lengua castellana y tienesse por traducto de la Latina por lo cual queda nuestra legua según comun opinio en su pristina barbaridad pues con el arte se cosigniera la muestra de su perfeccion. (Gramatica Castellana. | Arte breue y compendiosa para saber hablar y escriuir en la lengua castellana congrua y decentemente. Por el Licenciado Villalon.)
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tón, de Ambrosio de Salazar y de Gonzalo Correas, no ofrecen gran novedad ni adelantamiento; no prosiguieron estos escritores el avance iniciado por Villalón, ni profundizaron la materia como el Brocense; prefirieron continuar en la dirección señalada por Nebrija, pretendiendo encajar en el lecho de Procusto de la Gramática latina, las gallardas formas de la Lengua castellana; rindieron culto al mal gusto de aquella época, en que llegó al último extremo y desvarío el afán de hablar el castellano imitando las formas del latín; afán que dió por resultado aquella servil y oprobiosa jerigonza cultulaliniparta, donde la hermosa lengua castellana vió mancillada su pureza, descoyuntadas sus formas y ajada su galanía.

Hubo largo ocaso de los estudios gramaticales, á partir desde esta triste época de general decadencia en que España se vió sumida. Pasaron tres cuartos de siglo sin que apenas se publicara libro alguno de Gramática que digno de mención sea.

Mas con el siglo xviii y el cambio de dinastía en el trono de las Españas, abrióse una nueva era para la cultura patria. Creóse la Real Academia de la Lengua, y en su seno laboran constantemente próceres ingenios, preclaros varones encargados de volar el preciado tesoro del habla nacional, para que se aumente y purifique, no se merme ni envilezca.

Gran acontecimiento fué la publicación del Diccionario de la Lengua castellana, emprendida y llevada á feliz término por la ilustre Corporación. Allí, sabiamente coleccionados y explicados los materiales de que la lengua se forma, se facilita en gran manera el estudio gramatical de la misma.

Pronto se vió el saludable influjo que la institución de la Academia había de ejercer en el arte del bien hablar. Como río caudaloso que baja de alta cumbre, y que bien encauzado y dirigido riega y fertiliza llanuras antes estériles por carencia de cultivo, así la docta y Real Corporación despertó y avivó con su trabajo energías dormidas y aletargadas en el espíritu español, siempre fecundo.

Y tras el Diccionario de la Real Academia se publicaron otros que estudiaron la lengua desde diferentes puntos de vista, y escritores de tanta valía como Mayans, Campany y Garcés, penetraron con sus estudios en los senos más recónditos del lenguaje; y la Real Academia publicó su primera Gramática, que contenía ya sabias doctrinas; y salió á luz la de Galloso, con ten-