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ticular de que los americanos rodean á la mujer. Es preciso ver á esas maestras de escuela, la mayoría de las cuales son bonitas, dirigiendo sus clases, sobre todo en las escuelas primarias, donde niñas y niños de diez á doce años se sientan juntos unos de otras. Proceden por interrogaciones generales, á las que los alumnos piden responder levantando la mano. La maestra elige, después cambia la pregunta y va buscando al ó la que se queda atrás. Esto es muy sencillo, muy vivo, muy cordial, y la extrema variedad de los ejercicios, que no duran más de media hora, no permiten la fatiga. En las clases de principiantes como en las de gramática, lo que más llama la atención de un francés de la clase media educado en colegio, es el empleo constante del método concreto y positivo. El modelado en arcilla juega en esta enseñanza un papel considerable. En casi todas las salas de la escuela que recorráis, encontraréis todo un museo de objetos así modelados por los alumnos de ambos sexos; humildes objetos formados á semejanza de la humilde realidad que los rodea: una zanahoria, un pan, un bizcocho, una mariposa, una flor. Estos trabajan en un deber, en el que se les hace dibujar y describir una patata colocada á su lado; aquéllos se aplican á copiar ramaje, debiendo reconocer el árbol de que procede y dar sobre él detalles positivos; otros, en fin, acaban de terminar obras en madera bastante complicadas, según modelos trazados en el encerado: estantes de escritorios, cajas, piezas de máquinas, etc.

"En todos esos detalles hay que reconocer el mismo principio: hacer que marchen á la vez el ojo, la inteligencia y la mano; dirigir al niño á que mire bien, y después á reglar su movimiento y su pensamiento, según esa mirada. Ante semejante educación, se explican mejor ciertas particularidades de la inteligencia americana: su falta casi total de ideas abstractas, su asombroso poder para conocer la realidad y para manejarla, así en el dominio de la mecánica como en el de los negocios. Se trata de poner constantemente, infatigablemente, esos espíritus que se despiertan, ante el hecho, de dirigirlos para someterse á él, y sometiéndose, para mandarlo. Los maestros mismos se hallan poseídos de esta preocupación del
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hecho en el grado más notable, y de ello son prueba evidente los ejercicios que disponen."

"Conocemos ya por Dikens, dice por su cuenta M. Steeg, esta preocupación pedagógica del hecho; pero ella no se produce, en las escuelas actuales, bajo la forma repugnante y brutal que le daba Tomás Gradgrind; hay un esfuerzo visible por hacer el estudio de los hechos á la vez atractivo, educativo y útil."

Si se trata de geografía, se hace á los escolares que describan viajes, no sólo en vista de los nombres que deban aprender, sino del carácter de las regiones y de los intereses que á ellas puedan llevarnos, trazando itinerarios y señalando artículos que exportar é importar... ¿Se trata de historia? Todas las lecciones toman carácter de instrucción cívica, de patriotismo local, girando alrededor de los anales de la gran República y del Estado particular: el estudio de la constitución, que inspira el conocimiento, el gusto y la pasión de las libertades públicas; la biografía de todos los grandes hombres americanos, que encarnan la patria y sus más nobles tradiciones.

La misma impresión que se recibe leyendo los párrafos precedentes, se siente pasando la vista por lo que escribe una autora que ha estudiado cuidadosamente las instituciones escolares de la América del Norte (1). He aquí los párrafos que de su libro entresaca Mr. Steeg, debiendo advertir, por nuestra parte, que más que los anteriormente copiados, se contraen á la escuela primaria:

"En esas escuelas donde el niño viene á estudiar algunas horas al día con muchachas como sus hermanas, y bajo la dirección de una mujer joven que puede ser su madre, el alumno puede creerse todavía en su hogar: no hay brusca oposición entre ambos medios; la atmósfera es la misma, como lo son también los principios y el fin. Enseñanza, método, disci-

(1) La Société américaine, por Mlle. Dugard. Paris, Hachette.
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plina, todo parece allí calculado, en efecto, para desenvolver la fuerza del querer. Pocos castigos y la misma sobriedad en el empleo de las recompensas, de los medios de emulación ambiciosa, por la que se trata de ordinario de excitar el esfuerzo y alentar la energía. Las notas son poco frecuentes, los exámenes raros y las distribuciones de premios desconocidas. En cambio de esto, muchos consejos y advertencias en particular, y una enseñanza continua, por el precepto y el ejemplo, del imperio sobre sí mismo; prohibición absoluta de esa disciplina estrecha y desconfiada que, suponiendo siempre el mal, lo sugiere; respeto á la dignidad del niño, confianza en su rectitud, que le eleva á sus ojos y le fortifica el sentimiento de la responsabilidad; en fin, métodos de enseñanza que no permiten descansar en el maestro y obligan á todos al trabajo personal.

"La misma regla en la enseñanza moral; nada de consideraciones abstractas, que no alcanzan al carácter porque sólo se dirigen á la inteligencia, pero si una aplicación constante á formar en el niño hábitos de orden, de veracidad, de exactitud, de buen compañerismo y de porte cuidadoso y correcto, que se juzga muy importante, menos, sin duda, por ello mismo que por el esfuerzo de la voluntad, el poder del self control que implica. No se tolera que el alumno entre en clase con el vestido roto ó sucio; así, hasta en las escuelas de los barrios más pobres de las grandes ciudades, choca el buen porte de los alumnos y su aire de dignidad. De otra parte, con ocasión de una lectura, de una lección de historia, de un incidente de la vida ordinaria, se dan consejos prácticos, que resultan eficaces, pues son apropiados á la edad y la vida del niño, á la vez que animados por esas poesías y esos cuentos tan amables de que la literatura anglo-americana, que es verdaderamente la única en poseer libros para la infancia, es tan rica; consejos siempre ligados á lo real y vivificados por los hechos."

"Este método, añade por su parte M. Steeg, se persigue á través de todos los estudios; se le encuentra en las Universidades, en las que los jóvenes de uno y otro sexo mezclan con la teoría las aplicaciones prácticas, y aprenden á conocer las
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necesidades y las durezas de la existencia, así como los medios de dominarlas."

A propósito de esta última indicación, hace notar M. Steeg, que muchos jóvenes tienen que ganarse la subsistencia para poder seguir sus estudios, que son caros, y que es allí muy común el variar de carrera, dirigiendo la vida en las direcciones más contrarias; y entrando en otro orden de consideraciones, expone la idea de que la escuela no basta para explicar el prodigioso desenvolvimiento que ofrecen la iniciativa y la energía individuales entre los anglosajones. En su concepto, es en la familia donde hay que buscar las raíces primeras de semejante educación. M. Demolins atribuye el mérito á los padres, de los que á este propósito expone algunas observaciones, de las que extractamos las siguientes:

En los pueblos anglosajones, dice, los padres no consideran que sus hijos les pertenecen, son en cierto modo cosa suya, una simple continuación de su personalidad; sino que estiman, por el contrario, que son seres que muy pronto serán independientes de ellos, por lo que ponen el mayor cuidado en que esta emancipación necesaria se realice en las mejores condiciones posibles. Desde el principio los tratan como personalidades aparte, por lo que forman personalidades verdaderas.

En la educación de los hijos miran los anglosajones á las necesidades futuras, á las necesidades nuevas de la vida, y no á las condiciones del pasado, teniendo especial cuidado, no sólo de la salud, sino de la fuerza, del desenvolvimiento tan completo como sea posible de la fuerza física, y esto mediante los juegos libres y al aire libre, no reglamentados por vía administrativa.

Ponen, además, los padres anglosajones empeño en aplicar á sus hijos desde un principio en la práctica de las cosas materiales; no titubean en dejarles andar solos; les encargan de ciertos negocios á su alcance y á veces superiores, lo cual es
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esencial en una educación que tiene por objeto hacer, no letrados ó funcionarios, sino hombres. Por el mismo motivo, los padres hacen generalmente que sus hijos aprendan un oficio, pues los anglosajones no sienten por el trabajo manual el soberbio desdén que le profesa la burguesía entre nosotros, ni creen que haya oficios nobles é innobles, sino que estiman solamente que hay gentes capaces é incapaces, trabajadores y perezosos. "Así, el hijo de un lord será labrador ó fabricante ó comerciante sin desmerecer en nada, pues esta práctica es constante." Otro rasgo: los padres imponen pronto á sus hijos en el conocimiento de todas las novedades útiles y les habitúan de este modo á no contentarse con la rutina, con la vida fácil y toda hecha, poniéndoles por delante y por su ejemplo, no el buen tiempo pasado, sino el presente y la aptitud para manejarse por sí mismos.

"Los jóvenes así educados, dice Demolins, fuertes de cuerpo, habituados á las cosas reales, en contacto con los hechos materiales, siempre tratados como hombres, acostumbrados á contar con ellos solos, mirando la vida como un combate (lo que es eminentemente cristiano), afrontan con superabundante frescura de fuerzas las dificultades de la vida, las desean, sienten su necesidad y triunfan de ellas, y con los instrumentos serios de que se les ha provisto, se sienten satisfechos y engrandecidos."

"Tal es, en sus trozos generales, dice por vía de resumen M. Steeg, la educación anglosajona, educación adaptada á la raza, al medio, al temperamento, á las necesidades diarias de esos pueblos animosos, emprendedores, que marchan con paso tan deliberado á la conquista del mundo.

"Sin duda, la educación anglosajona consiste, como ya hemos visto, en una adaptación continua de la escuela á la vida, en una dirección práctica de los estudios; pero esto no es todo. Sería fácil demostrar el lugar que en la enseñanza se concede á los estudios desinteresados: lenguas antiguas, poesía, arte, filosofía, ciencias abstractas. Además de las tendencias prácticas, hay allí una disposición del alma á la independencia, una pasión de la libertad, un sentimiento de responsabilidad personal, una mayor edad de la conciencia, que
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sin ser del mismo grado en todos, dan, no obstante, el tono á la vida, á la sociedad y al individuo.

"Ser algo y serlo por sí mismo; no depender de otro; formarse por sí propio su casa, su carrera, su fe; no abrirse su camino á todo riesgo y en todos los dominios; reducir al mínimo de lo necesario la protección, la autoridad de fuera; responder de sí mismo á la faz del cielo, ante el mundo entero; sostener en todas las profesiones, en todas las circunstancias y en todos los climas, su personalidad intangible,—tal es, más ó menos claramente expresada, la aspiración de los hijos de esta raza, no haciendo la educación otra cosa que traducirla en ideas y en actos desde la nursery hasta la universidad."

Lo que los anglosajones deben á su sistema de educación, no hay para qué repetirlo, pues basta lo que al principio de este trabajo queda dicho: los hechos, por otra parte, lo están demostrando á diario con harta elocuencia, y en la actualidad con fuerza desgraciadamente avasalladora para nosotros, y Dios quiera que no desaprovechemos las duras lecciones que estamos recibiendo en la escuela de la desgracia. No es que debamos copiar todo lo que en su sentido y en sus procedimientos es la educación de los anglosajones; pero es elemental que estamos obligados á salir del marasmo que nos enerva y á hacer mucho, muchísimo, de lo que esos pueblos han hecho y hacen para tener un buen sistema de educación nacional, y mediante él, una fuerza incontrastable de bienestar, de independencia, de poderío y de grandeza.

P. DE A. G.
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LA VOCACIÓN

Discuten los pedagogos sobre la necesidad absoluta de la vocación para ser un buen educador, llegando algunos, como Diesterweg, á declarar que el estudio de la Pedagogía es superfluo, y que se nace educador como se nace poeta. Se tiene por tan elevada y difícil la obra de la educación, que no es extraño se la considere imposible, sin una especie de don del cielo. Otro pedagogo no menos ilustre, M. Buisson, explica cómo el maestro ha de realizarla, diciendo que debe "vigilar delicadamente y corregir aún con más delicadeza los defectos del espíritu ó del carácter; persuadir y mandar alternativamente; animar con oportunidad y sólo lo bastante para no enorgullecer; gobernar, en fin, según principios muy fijos, y al mismo tiempo con matices muy sutiles, ese pequeño pueblo, tanto más difícil de manejar cuanto que es más débil y más impotente para dirigirse á sí mismo. Son precisas también condiciones de carácter, cuya ausencia bastaría para hacer fracasar la obra; tener el don de la paciencia; un aspecto que no es completamente el de la vida ordinaria; una cierta mezcla de gravedad y de jovialidad en el tono, que gane inmediatamente á los niños; precauciones extremas para evitar cosas que en el mundo y en el comercio de la vida son aceptadas y aun buscadas; evitar la ironía, las contradicciones, las paradojas y todo lo que haga brillar al maestro á expensas del discípulo; mucha indulgencia y ninguna traza de debilidad; nada nervioso, nada brusco, una firmeza inflexible y una dulzura paternal, un gran fondo de sencillez en todo, y, en fin, un esfuerzo, en cierto modo constante y que debe lle-
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gur con el tiempo á ser habitual, para acercarse á la naturaleza del niño, vivir su misma vida, someterse á su tono, comprenderle, sufrirle y amarle."

Comprender al niño, y sobre todo, sufrirle y amarle. ¡Qué misión tan difícil y al mismo tiempo tan grande y hermosa! Se explica bien, por consiguiente, que el hombre que haya de reunir cualidades tan delicadas y que haya de proceder con amor, no pueda hacerlo sin una verdadera vocación. Esta se necesita, seguramente, para todas las carreras y aun para todos los oficios, porque sólo se hace perfecto lo que se trabaja con gusto. Sin embargo, hay obras que pueden hacerse con una afición mediana, ó sin ninguna, mediante un esfuerzo de la voluntad. No así la labor educativa: desde el momento en que, para realizarla, se pide sufrimiento, afecto, cariño y amoroso empeño, todo esto no puede suplirse, cuando no se siente de un modo, puede decirse así, natural; y el sentir no es cosa que se manda con la cabeza. Somos, pues, de los que creen que, para ser un buen educador, se necesita la cualidad nativa de la vocación. Pero estamos lejos de las exageraciones del ilustre Diesterweg, contradichas por él mismo prácticamente, ya que se pasó su vida estudiando pedagogía, y que escribió sobre ella.

En cuanto á la vocación, es preciso observar que no se presenta tan clara como generalmente se cree. Los errores de la juventud, en este punto, suelen pagarse muy caros; pues con frecuencia se toma como inclinación á determinados trabajos ó ocupaciones, lo que es efecto de un movimiento pasajero, del trato con algunos amigos, de un gusto momentáneo, hasta de un capricho, y á veces de algo que interesa por motivos externos, ó que deslumbra por la ostentación y el boato. Y, aunque la vocación es mucho, tampoco basta, pues se necesita la aptitud, que no es lo mismo, á pesar de la afirmación de Charbonneau, el cual dice que tener vocación es haber recibido de lo alto una aptitud natural para las funciones de maestro. La vocación es una inclinación hacia determinada actividad de la vida, un deseo de dirigir nuestros esfuerzos hacia ella, un movimiento del ánimo, un amor, en ocasiones irresistible, hacia una obra. Puede acaso un hombre sentir
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esos impulsos, sin tener condiciones en sí mismo, es decir, sin ser apto para determinarlos en obra. Claro está que la vocación suele llevar consigo la aptitud, y viceversa; pero no son la misma cosa, y, lo repetimos, no siempre van juntas. También eso ha dado y da, todos los días, lugar á errores que causan graves perjuicios á los individuos, á las familias y á la sociedad.

Conviene, pues, que los padres y los maestros fijen en este asunto toda su atención y no se resuelvan nunca por impresiones de momento, ni aun por gustos, acciones, juegos y otras manifestaciones de sus hijos ó discípulos, que suelen tomarse como indicios ciertos de una vocación decidida; pero, supuesto lo dicho, después de conocida la vocación, aún no se ha resuelto el problema: es preciso asegurarse de la aptitud. Para tomar una determinación que cause estado, digámoslo así, se necesita tiempo, observación seria y detenida y reunión de datos diferentes, que concurren todos á formar una opinión racional.

Por otra parte, la vocación, á veces, suele estar en germinó como dormida, esperando un momento propicio para despertar. En otras ocasiones puede ser pequeña, y engrandecerse á causa de las circunstancias y mediante una voluntad por aquéllas impulsada, que se aplique con energía á robustecerla y á crear, si es posible, la aptitud.

Si valiera el traer á discusión la persona del que escribe, en el caso presente pudiéramos citarnos como ejemplo.

Los principios de nuestra carrera fueron, durante bastantes años, muy otros que los de la que hoy absorbe casi por completo nuestra atención. Circunstancias que no hay ahora para qué referir, nos llevaron al Magisterio primario, sin que influyeran para nada en nuestra determinación, la vocación ni la aptitud. Seguimos los estudios faltos de entusiasmo, y los concluimos sin que llegáramos á convencernos de que la verdadera ciencia del maestro, la Pedagogía, tuviese positiva importancia. Trabajábamos sólo por deber y por la necesidad de hacernos una posición para vivir. Por el único camino que entonces había, la oposición, entramos en el Profesorado de las Escuelas Normales, y, entre las asignaturas que debía-
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mos explicar, estaba la Pedagogía. Fué éste un motivo de preocupación y disgusto, porque no encontrábamos en los libros que podíamos manejar, substancia para nuestras lecciones, ni nos sentíamos inclinados á la observación de los discípulos, fuente de estudio la más viva. Comprendíamos que para llegar á algún resultado, era preciso empezar por conocer al hombre y especialmente al niño; pero no se nos ocurría que pudiéramos estudiarlo más que en los libros, y éstos, los que nosotros teníamos, no nos hablaban al alma. Contenían únicamente contestaciones escuetas á preguntas de un programa hecho para "salir bien", de un examen y ganar un diploma. La llama que debía encender la vocación y abrir nuevos horizontes al espíritu, no se encontraba en ellos. La preocupación, por consiguiente, continuaba, ansiosos como estábamos de cumplir con nuestra misión, sirviendo á los alumnos un alimento sano y vigoroso. Esa preocupación era un torcedor para nuestra conciencia: porque de ningún modo se nos podía ocultar que, aun asistiendo á clase y cumpliendo externamente con nuestro deber, quedaba en el fondo un enorme vacío. Entonces recurrimos á uno de nuestros amigos, muy versado en estudios antropológicos, y nos dió la Ciencia del alma de Tiberghien.

Este libro, más que un rayo de luz, fué para nosotros un revelador. Nos descubrió un nuevo mundo, y por él comenzamos á conocer y estimar el estudio del hombre, y lo que vale más, á comprender que podíamos estudiarlo en nuestros discípulos, llevándonos la observación de la naturaleza más lejos que ningún libro. Pero esto no era aún la Pedagogía. Los manuales de esta asignatura nos habían parecido tan inútiles como los de Psicología. La Educación de Spencer fué la llave que nos abrió el santuario.

Desde aquel momento nos sentimos la vocación de educador y entramos de lleno en los estudios pedagógicos. Tuvimos amor á la profesión y cariño á nuestros discípulos. No bastándonos la hora de clase, buscábamos su trato, ansiendo ganar su confianza, para penetrar en su espíritu, queriendo, aún más que instruirlos, hacerlos mejores. Aproximándonos á ellos, aprendimos á conocerlos y descubrimos una mina de
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Empieza M. Steeg su notable artículo declarando que es un signo feliz de los tiempos, cuando se está tan desanimados y tan tristes, la preocupación de los progresos de los rivales y la inquietud por las debilidades y deficiencias propias. Añade, siempre refiriéndose á Francia (¡qué no tendríamos que decir por lo que respecta á España!), que de diversos lados se recibe la advertencia de que no todo va bien allí, y de que aquel no es el primer pueblo del mundo, pues no le faltan defectos; y después de invitar á los buenos ciudadanos á inquirir si hay pueblos mejores que el suyo y las ventajas que sobre él tengan, dice: "Hay el patriotismo vocinglero y ciego, que es el que conduce derechamente á Sedán. Y hay el amor esclarecido de su país, que es el que, reconociendo la miseria y los daños que encubre, los señala y trabaja para que desaparezcan."

Fíjase en seguida en el título del libro de M. Demolins ¿A qué se debe la superioridad de los anglosajones?, título del que dice que es una confesión, una franca confesión, y copia de dicho libro este pasaje (1): "¡La superioridad de los anglosajones!—Si no se la proclama, se la sufre y se la teme; los temores, las desconfianzas y á veces las ojerizas que provoca el inglés lo atestiguan muy alto. No podemos dar un paso á través del mundo sin tropezar con el inglés. No podemos dirigir la mirada sobre nuestras antiguas posesiones sin ver flotar el pabellón inglés. El anglosajón nos ha suplantado en la América del Norte, que ocupábamos desde el Canadá hasta la Luisiana; en la India, en Mauricio, la antigua Isla de Francia y en Egipto. Domina la América por el Canadá y los Estados Unidos; el Africa, por el Egipto y el Cabo; el Asia, por la India y la Birmania; la Oceanía, por la Australia y la Nueva Zelanda; la Europa y el mundo entero, por su comercio, por su industria y por su política. El mundo anglosajón está hoy á la cabeza de la civilización más activa, más progresiva, más insaciable. Basta que esta raza se establezca en un punto cualquiera del globo, para transformarle, introduciendo en él,

(1) A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons, par Edmond Demolins. Paris, maison Didot.