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Si las Escuelas Normales bien organizadas son precisas de todo punto para que haya buenos maestros, sin una buena Inspección no podrá haber buenas escuelas primarias.

Por esto entendemos que, á la vez que las Normales, es obligado reorganizar la Inspección de la primera enseñanza, y que si dignos de ser bien atendidos son los profesores de esas Escuelas, no lo son menos los Inspectores, que tan desconsiderada, por no decir torpemente, desatendidos están hoy entre nosotros.

Sería, pues, obra meritoria la de llevar pronto á cabo la reorganización de la Inspección en que, según se dice, se ocupan actualmente los Sres. Ministro de Fomento y Director general de Instrucción pública, siempre que para realizarla se inspiren en las necesidades y el sentido que acabamos de indicar y no se contenten con hacer un Reglamento más, tan pobre y de tan mediocres aspiraciones y alcances como el de 27 de Marzo de 1896, que por su insignificancia y lo pomposamente anunciado que había sido, tomó la gente como nuevo parto de los montes.

* * *

No hay para qué decir que, cual sucedió en 1896, en el año que acaba de terminar ninguna disposición se ha dictado que tenga por fin directo mejorar la enseñanza primaria, hacer algo por las escuelas. En lo tocante á este punto, es decir, á fomentar la primera educación é infundirle algo de nueva savia, nada tiene que echar en cara el año de 1897 á su antecesor el de 1896: en ambos se ha perdido plácidamente el tiempo, sin duda porque nada nos obliga á aprovecharlo. ¡Como que en punto á tener satisfechas las necesidades de la cultura popular ningún país nos aventaja y vivimos en el mejor de los mundos posibles!

Así es que la Administración de nuestra Instrucción pública se ha pasado el año 1897 grata y afanosamente entreteneida en resolver asuntos personales; en fomentar, con sus acuerdos contradictorios, las discusiones burocráticas y los tíquis míquis administrativos; en aumentar el farrago de las
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innumerables disposiciones que forman nuestra intrincada, estupenda y arlequinesca legislación de primera enseñanza, y en conceder á porrillo y quitar á mansalva tales ó cuales preferencias, gracias ó derechos á los maestros, á los que por todos esos medios ha continuado separando de las cuestiones pedagógicas, á la vez que fomentaba entre ellos los celos, rivalidades y antagonismos que se se originan siempre de semejante modo de administrar. ¡Buena manera, en verdad, de dignificar al Magisterio y de cooperar á capacitarlo para la obra pedagógica y de fraternal concordia que está llamado á realizar!

La justicia exige que hagamos una salvedad, es á saber: que en el último trimestre de 1897, ó sea desde que se verificó el cambio político cuyo resultado ha sido el advenimiento al gobierno del partido liberal, la Administración ha hecho alto en la expedición de órdenes del linaje de las á que acabamos de aludir. Si nada ha legislado hasta ahora en pro de la enseñanza primaria (deber es declarar que no ha dispuesto del tiempo necesario para ello), no puede negarse que viene procediendo con moderación y aun parquedad loable en punto á esas disposiciones casuísticas y de carácter personal de que nos lamentamos antes. Lo poco que en ese sentido ha hecho, y algo de lo que ha dejado de hacer, ha sido para cortar abusos, instaurar el imperio de la ley y de la equidad, y deshacer las cábalas y artimañas de ciertos santones de escayola ó maquiavelos de campanario, que aprovechando debilidades ó apatías ajenas, convirtieron los asuntos de la primera enseñanza (v. gr., las oposiciones y los concursos á escuelas) en una especie de merienda de negros, en la que todos esos falsos amigos de la enseñanza y los maestros, han hecho mangas y capirotas de lo que más puede interesar á los maestros y á la enseñanza ¡Dios haga porque la nueva Administración persista en esa conducta y complete la obra comenzada de desagraciar al sentido legal y moral que tan maltrecho ha puesto el nuevo y fementido caciquismo que de algún tiempo á esta parte padece nuestra primera enseñanza y los maestros soportan!
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A pesar de lo mucho que se ha hablado y se ha prometido durante todo el año de 1897, hemos entrado en el de 1898 sin que haya adelantado un paso el expediente relativo á la acumulación de las retribuciones al sueldo de los maestros. A la hora presente el expediente en cuestión duerme, como ha muchos meses dijimos que dormía, en las oficinas de la Junta Central de Derechos pasivos del Magisterio, donde no se ha dado aún con el modo de informarlo: tal es, por desgracia, el resultado obtenido hasta ahora en asunto de tan gran interés para el Magisterio y al cabo de tanto tiempo de vocear, bullir, y, entre muchos lugares comunes, exponer aparatosamente no pocas inconveniencias.

Es muy de lamentar semejante resultado, porque se trata de una reforma beneficiosa, no sólo para los maestros, sino también para la enseñanza escolar, lo que es muy digno de tenerse en cuenta. Por uno y otro motivo, LA ESCUELA MODERNA la ha patrocinado siempre y la seguirá patrocinando. Y cuenta que al abogar en favor de la acumulación, no lo hacemos porque creamos que halagando con ello en sus intereses materiales al Magisterio, ganaremos adeptos y notoriedad; sino movidos por convicciones muy arraigadas, hijas de principios que hemos profesado toda la vida: creemos de siempre que la enseñanza primaria debe ser gratuita, que deben desaparecer las retribuciones, y que, lejos de disminuirse los haberes que disfrutan los maestros, es preciso aumentarlos, aun en el caso de que continúen subsistentes las retribuciones.

Ello es—volviendo al fondo del asunto—que lo hecho respecto del expediente de su referencia desde que se mandó á la Junta de Derechos pasivos, no ha pasado de ser á manera de luegos fatuos, que si al principio pueden impresionar á los que desconocen el fenómeno, no dejan tras de sí rastro alguno, y hasta los menos avisados quedan, al fin, convencidos de lo que son tales fosforescencias. Creemos, por lo tanto, que se impone la necesidad de, dejando á un lado noticias y promesas de fantasía magoría, echar por nuevos caminos, aunque para ello haya que hacer sacrificios de amor propio y resignarse cada cual á no aparecer con la exclusiva en la solución
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de este problema, en el que por lo mismo que es de interés capital para el Magisterio y la primera enseñanza, están igualmente interesados todos los maestros y todas las revistas profesionales. Es cuestión de clase y de principios, que no de bandería, de grupo ni de periódico alguno aislado.

Para terminar este asunto, de cuya marcha informaremos oportunamente á nuestros lectores en los Suplementos, faltan nos exponer la creencia que abrigamos de que no hay que perder el tiempo en convencer al eximio Presidente de la Junta de Derechos pasivos, Sr. Navarro y Rodrigo, de los beneficios que reportará la acumulación, pues de ellos deben estar convencidos, tanto aquel bienhechor de los maestros, como sus compañeros de Junta. Lo que se precisa de momento son soluciones prácticas, sin aferrarse nadie en sus opiniones por creerlas mejores que las de los demás. Acaso, y contra lo que algunos se afanan por hacer creer, sea menester para dar al problema la solución más beneficiosa, más firme y de mayor alcance, orillando á la vez todo linaje de dificultades (así económicas como legales), acudir al Poder legislativo. Por lo que hemos podido vislumbrar y comprender, éste será al cabo el modo de resolver el problema de la acumulación, y á ello conducirá, sin duda, la ponencia que en su sesión del 11 del actual acordó la Junta Central de derechos pasivos, y, en último término, el informe que esta emita por consecuencia de esa ponencia, si es que quiere Dios que en este nuevo año no haya más aplazamientos ni surjan nuevas dificultades.

* * *

El año de 1897 ha sido un año rico en experiencias en lo tocante al vigente Reglamento de provisión de escuelas. Todo el mundo se halla bien convencido de que es preciso reformar muchos de los extremos que comprende ese Reglamento, no obstante ser de fecha muy reciente: 11 de Diciembre de 1896. Sus frutos no han podido ser más desagradables. De aquí el clamoreo general que contra él se ha levantado, y la resolución que parece tomada en el Ministerio de modificarlo. Bien
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lo necesita, en verdad. Con él se han cometido abusos y hasta iniquidades sin cuento. Por eso al comenzar el año de 1898 había caído ya en notorio y justificado descrédito.

Nuestros lectores conocen ya por los Suplementos (véase el del 12 del actual) resoluciones de la Dirección general del ramo, encaminadas á dar bases de equidad para la formación de las propuestas por concurso. Estas resoluciones, el que nada se oiga de las convocatorias que ahora debían publicarse, y lo que de público se dice, son indicios de que se habrá efectivamente de reformar en breve el Reglamento de Diciembre de 1896.

Esperamos que esta reforma ha de alcanzar en buena parte á las oposiciones. Partiendo de una prudente descentralización, que la práctica ha puesto de manifiesto ser tan necesaria ó más tratándose de los concursos, es preciso que se tenga muy en cuenta la constitución de los Tribunales, á fin de evitar las combinaciones, cábala y manejos de que tanto se ha abusado en las últimas oposiciones, y que tanto han dado que decir hasta en el extranjero. Hay que modificar la contextura de los ejercicios y suprimir las votaciones por puntos, con las que en dichas oposiciones se ha llegado al sumo de la arbitrariedad y el descoco; cuantos las han presenciado lo saben bien y no ignoran que en ellas ha habido lujo inusitado de cálculos en lo de puentear. En este extremo, la experiencia que debemos al año de 1897 ha excedido las previsiones pesimistas hasta de los que con peores ojos vimos semejante innovación. En fin, la Dirección de Instrucción pública, que conoce bien todos los inconvenientes del actual Reglamento de provisión de escuelas, debe procurar que desaparezcan, para que no se repitan hechos tan poco edificantes como los que á diario le ha denunciado en los últimos meses la prensa profesional.

P. DE ALCÁNTARA GARCÍA.
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LOS NIÑOS EN EL TEATRO

Por informaciones hechas en los SUPLEMENTOS de los dos últimos meses, están al corriente nuestros lectores de la campaña sostenida en la prensa diaria contra la explotación de la infancia, ó, concretando, contra las representaciones dramáticas ejecutadas en los teatros públicos por compañías infantiles. En nuestro deseo de cooperar al éxito de tan humanitaria y bien intencionada campaña, y siguiendo las tradiciones que en punto tan interesante tiene LA ESCUELA MODERNA, recogimos en los SUPLEMENTOS á que nos hemos referido parte de lo que con tan sano propósito publicaron los diarios aludidos, entre ello lo que con muy buen sentido escribieron en El Progreso la Sra. Pardo Bazán y el Sr. Cossío, no habiéndolo hecho en este lugar de nuestra Revista porque resultara más de actualidad nuestra información. A la que entonces hizo el citado periódico, corresponde también la nota que sigue, debida al Sr. Giner de los Ríos (D. Francisco), nota que creemos leerán con agrado cuantos por la educación de la niñez se interesan, y de cuyo valor y sabor pedagógico nada hemos de decir por razones que el lector comprenderá fácilmente. Limitémonos, pues, á reproducirla como digno remate de la información que a propósito de Los Niños actores hicimos en los SUPLEMENTOS al principio indicados; hela aquí:

No puedo menos de adherirme á la protesta de El Progreso y de felicitarle por su campaña, cuyo éxito más bien deseo que espero. Los niños no están bien en el teatro como espectadores (aunque peor están en los toros), ¡pero como actores!... Y, sin embargo, en algunas casas de educación se les estimula á representar comedias. Cuando el teatro es (como debería serlo siempre para grandes y pequeños) un espectáculo serio ó cómico, pero de arte noble, ofrecido en locales higiénicos y á horas compatibles con una existencia de trabajo, y no de disipados y haraganes, los niños no están bien en el teatro. La representación de la vida y la sociedad humana, en las condiciones en que el teatro la revela para cumplir su fin é interesarnos más profundamente en la reali-
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LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica hispano-americana.

SE PUBLICA BAJO LA DIRECCIÓN

DE

D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

Profesor de Pedagogía.

TOMO DECIMOCUARTO

ENERO-JUNIO DE 1898

DERECHOS RESERVADOS

MADRID
GRAS Y COMPAÑÍA, EDITORES
Plaza de Santa Bárbara, 2.
1898
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dad de esa vida misma, se mueve fuera del horizonte espiritual del niño; y así, ó le aburre, ó le excita á esforzarse por comprender lo que los adultos comprenden. Y esta excitación, todo el mundo lo sabe, hace madurar á golpes la fruta verde. Júzguese qué acontecerá cuando tiene que multiplicar esos esfuerzos para poder penetrar en el carácter y situación de personajes que desarrollan ideas, sentimientos, motivos, sucesos, intereses, cuya complejidad dista un mundo de su sencillez. En cuanto á las comedias "para niños", que, por salir de este mal paso, les escriben á veces los hombres, lo mismo que los cuentos que les dedican, suelen ser tan simples, que no parece sino que todos estamos convencidos de que los niños, por ser niños, son tontos.

Todo esto se refiere al caso, más ó menos frecuente, en que el teatro es lo que debe ser. ¿Para qué hablar de los otros?...

Hay en este grave asunto un problema sangriento: el problema industrial. El niño actor, como el niño titiritero, ó mendigo, ó torero, ó exprimido en la fábrica ó la mina, es un caso particular (patológico) del trabajo general de la infancia. El empresario puede explotarlo sin entrañas, hasta dar con él en tierra; pero el padre, ¿es cierto que lo explota siempre? Pasa con esto como con la escuela. Todos caemos sobre el padre, como si éste, sin necesidad, por infame codicia, se empeñase en embutecer y degradar á su hijo para sacar de él provecho. Hartas veces, por desgracia, es así. Pero, ¿cuántas otras lo pone á trabajar, para poder darle el pan que no tiene? Dejamos al niño que se envíeza por hambre en el arroyo, y huya de la escuela por hambre, y arruine su cuerpo y su alma en la escena, ó en la industria malsana, y ponemos luego el grito en el cielo al cosechar lo que sembramos. O apaguemos ese hambre, ó callemos, y bajemos los ojos, y tengamos paciencia. Al padre que envía á su hijo á trabajar, aunque pierda la escuela, ¡qué le responderemos cuando nos pregunte á los filántropos: ¿Lo dejo sin escuela, ó sin pan?

F. Giner.
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DE UN GABINETE ANTROPOLÓGICO

PARA LAS APLICACIONES PEDAGÓGICAS (1)

No quiero discutir acerca de la bondad y de la organización de las Escuelas Normales italianas; otros más competentes lo han hecho mejor y francamente (Veniali); pero si quiero decir alguna palabra acerca de la base de la enseñanza didáctica, como se da y como creo que será útil, tanto para los que deben ser maestros en Pedagogía, cuanto para los que deben hacer las aplicaciones prácticas en la enseñanza, llevando á ella los principios y las normas.

Hasta ahora las escuelas donde se enseña Pedagogía para los maestros, que deben enseñar y educar, están organizadas, respecto de este ramo de la enseñanza, del siguiente modo: se pone entre manos un tratado de pedagogía (no quiero decir siquiera una palabra acerca de su valor) redactado por un profesor de la materia en alguna Escuela Normal y magistral; se explican por el profesor los preceptos allí catalogados, y después se hace una clase de ensayo á la que asisten los futuros maestros de las escuelas elementales. Después de un examen de lo que han aprendido y visto, los alumnos son declarados aptos para la enseñanza elemental.

¿En qué se funda el tratadito de Pedagogía ya citado? Se dice: en las observaciones. Pregunto más: ¿cuáles observaciones? Me contestarán: la experiencia de muchos años de un profesor de Pedagogía, que ha enseñado largamente. Pero yo insistiré: ¿cómo ha hecho esas observaciones? Sobre

(1) Tomado de la Revista pedagógica italiana, de Turín.
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los alumnos, ¿me dirán, ¡y no os basta? No, contesto decididamente.

Hay una experiencia vulgar y otra científica, que nadie me negará. La primera, deriva de muchos años de observación indirecta sobre los hechos que caen bajo su dominio, pero sin que se estudien los elementos ó los factores de estos mismos hechos. Pero hay una experiencia científica, por la cual existe una observación activa de los hechos, de los cuales se buscan los factores primitivos y elementales, y las causas directas é indirectas, y las influencias todas que puedan concurrir. En casi todas las ciencias, la experiencia vulgar que las ha producido ha precedido á la científica. Podría referirse á la historia de la psicología para confirmar plenamente mi aseveración. La psicología fué por muchos siglos una ciencia que estaba bajo la dependencia de la experiencia vulgar; los orígenes y las causas de los hechos psíquicos no se indagaban, en efecto; la llamada observación interior era mera experiencia vulgar, ya que ella da los fenómenos en el estado terminado, no en sus primitivos factores ó elementos que escapan naturalmente á la conciencia. Toda la psicología clásica, me atrevo á decir, está fundada en la experiencia vulgar, la cual no constituye ciencia alguna, por lo que la psicología clásica no es científica.

Por el contrario, la psicología como hoy se estudia, inquiere los elementos primeros de los fenómenos psíquicos, sus causas directas é indirectas, y de la observación de la conciencia deriva una nueva objetiva. Nadie negará que la psicología es hoy una ciencia con fundamentos más sólidos sobre bases científicas sociales, que han contribuido á hacer de ella una ciencia de primer orden y base de los estudios sociales y pedagógicos.

Veamos si la Pedagogía ha salido del primer período de su vida, es decir, si ha salido de la experiencia vulgar para pasar á la científica. Y aquí es preciso distinguir entre Pedagogía teórica y práctica. Digo que la teórica, valiéndose del estado de adelanto de la psicología, ha progresado mucho; y se ha creído erigir una Pedagogía científica sobre esas bases psicológicas. Respecto á este punto, yo pienso que la Peda-
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gogía científica no ha llegado aún á la altura de la psicología científica; indirectamente algo ha aprovechado de ésta, no directamente: principalmente porque la mayor parte de los pedagogistas no son psicólogos; si lo son, los conocimientos psicológicos que poseen son de segunda mano é imperfectamente. Casi diría que la Pedagogía está en estos momentos pasando de la experiencia vulgar á la científica, y por eso ella tampoco es científica. Los tratados de las escuelas, por las mismas razones, están fundados en la ciencia vulgar, como comúnmente se llama la práctica de la escuela.

Mas la práctica de la escuela que tuviera en sí los elementos científicos, no sale de los límites de la experiencia vulgar: una observación de hechos ocurridos en los jóvenes alumnos, sin ver los elementos que los componen, ni las causas que los producen, ni las influencias de todas clases que pueden desviarlos de la línea normal.

La práctica de la escuela deberá establecerse sobre principios científicos, de suerte que pudiera dar lugar á la reconstrucción de la Pedagogía, ó sea á fundar una Pedagogía científica. Esta, á su vez, deberá tener una nueva influencia sobre la Pedagogía práctica, que sería la aplicación de la científica, y entonces se obtendría utilidad y fruto.

Y paso á la prueba de mis afirmaciones.

El pedagogo práctico deberá saber que el niño se halla en un estado de desarrollo físico y mental, y que entre uno y otro hecho existe una correlación constante en general, pero una correlación relativa en particular; que puede haber, y la hay en efecto, suspensión ó atraso en el desarrollo mental, á causa de suspensión ó de atraso en el desarrollo de los órganos correspondientes. Debería saber que la sensibilidad emocional se corresponde con la física de modos muy diversos y variables; y que entre la sensibilidad emocional y física y el estado mental puede haber una simetría de desarrollo, y puede en vez de esto, haber asimetría, es decir, la sensibilidad puede desarrollarse paralelamente á la inteligencia, ó ser divergente. Debería saber que la inteligencia tiene un valor respecto á las noticias que el alumno debe aprender, y que debe haber un método, una manera de suministrar estos conocimien-
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tos para no sofocar el desarrollo mental; pero que la sensibilidad emocional y la física, correlativas entre sí, son la base de la vida moral y práctica, porque de ella dependen las determinaciones voluntarias. Debería también saber que es más difícil, no cien, no mil veces, sino muchas más, dirigir los sentimientos que la mente. Debería saber que las variaciones individuales en las manifestaciones psíquicas son grandes, pero que son mayores por lo que respecta á los sentimientos y la voluntad que por lo que atañe á las potencias intelectivas. Debería, finalmente, conocer la correlación entre las potencias cognoscitivas y las emocionales, y las variaciones de esta correlación.

De todo esto no saben nada, casi nada nuestros educadores; no es indiscreción decirlo. ¿Adónde, pregunto, aprendían estas cosas?—En ninguna escuela, porque no existen escuelas; en los libros, se me dirá.—Esto es más difícil de sostener, porque las conclusiones de los libros podrá recogerlas quien estudia á fondo la Psicología y parte de la Antropología, no quien puede leer algún tratado imperfecto, de cuyo contenido y por no tener otros estudios preparatorios, no comprendería ni una cuarta parte.

Pero, aun admitiendo que el maestro conociera todas estas conclusiones científicas, ¿cómo puede aplicarlas en la práctica ante el numeroso grupo de sus pequeños discípulos?

¿Conoce acaso cuál es el estado de ánimo de su alumno?

No, ni podría conocerlo, apenas presentado, el más eminente psicólogo del mundo ó pedagogista teórico.

Este para mí es el punctus saliens, desde el cual invoco una reforma radical en Pedagogía, porque se obtendrán dos ventajas: 1.ª, una inmediata, que es la posibilidad de aplicar los principios pedagógicos, hasta ahora conocidos imperfecta y fragmentariamente; 2.ª, otra utilidad deriva del hecho de poderse hacer las observaciones de carácter científico y obtenerse una experiencia científica, base futura de la Pedagogía científica.

Parto de este principio indiscutible: para que pueda ser educado un párvido, un niño ó un jovencito, es necesario que el educador conosca el modo de manifestase de sus