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En cuanto á la disciplina (coacción) hablan de ella los humanistas, así como de los castigos, sólo por necesidad extrema, obligados. Por lo que se refiere á las esferas de la educación, hay que notar que aparece la segunda enseñanza constituida, aunque no con tal nombre sino con el de Academia, Humanidades ó lo que se conoció con los nombres de Escuelas de Latín, Escuela Griega ó de Gramática.

Los caracteres citados se deducen del estudio de los libros, pero no están expresados en libros orgánicos y especiales, sino en libros varios como los de Erasmo (Países-Bajos), Tomás Moro (Inglaterra), Ramús (Francia), Rabelais, Montaigne, Melanchton, Stunn (Strasburgo), Trotzendorf (Alemania del Sur) y Neanden (Alemania del Norte); constituyendo los últimos escuelas en Alemania, mientras que los otros son escritores libres. Entre todos, se destaca una figura reconocida en el extranjero como eminente pedagogo, Luis Vives, nuestro compatriota que, según opinión expuesta por Rawagner en su Historia de la Pedagogía, es uno de los hombres que han producido más ideas nuevas en el período del Renacimiento; Smith le cita como el principal de su época, y Lange, el neokantiano, en su tratado sobre Vives, le considera principalmente como pedagogo y hace ver que los problemas tratados por todos los pedagogos hasta Rousseau, los había tratado ó por lo menos enunciado Vives.

Toda la teoría pedagógica de Vives emana de su idea de que Cristo no es más que el hombre vuelto á la naturaleza. No ha escrito nada especial, pero en la Disciplina tiene un capítulo de crítica sangrienta á propósito de las enseñanzas, y alguna carta pedagógica; tiene además, aunque de menos importancia y de carácter más especial, la Educación de la Mujer Cristiana. Son de notar, por lo bien que reflejan su modalidad, pasajes suyos como aquel que empieza: "Como las fuerzas del cuerpo y del espíritu están, no sólo débiles, sino impotentes, es preciso restaurarlas, etc., etc." Al hablar de los juegos corporales parece que se lee lo que hubieran dicho Platón y Aristóteles, pero tratando de quitarles todo carácter militar.
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Práctica...   Ética......... Juventud.............
Filosofía...   Política... Vida activa..........
                Física....... Madurez............ Ciudadano.
                Teórica.... Vida deliberativa..
                Metafísica.. Destino del hombre
                                superior.........

Tal es el cuadro de estudios que puede hacerse en vista de las obras de Vives, y dé él se deduce que, como Aristóteles, continúa nuestro filósofo la educación después de los veinticinco años. Son notas importantes: la de que comienza por la enseñanza de las lenguas, tomando por base la de la lengua materna, y después el latín y el griego; que no da por concluida con saberlas la enseñanza, porque no es formal, puesto que son sólo puerta del conocimiento; por lo que su estudio no debe serlo sólo del instrumento, sino que debe servir para la gimnasia intelectual (argumento que hoy dan los partidarios de la enseñanza de las lenguas muertas), y además para estudiar lo que dicen los autores; ideas que se encierran en aquel pasaje suyo, en que dice: "Si no saben más que la lengua, están sólo á la puerta de la ciencia,"; argumento que es curioso ver continuado por un pedago de ocasión: Milton.

Vives hace empezar propiamente el aprendizaje de los conocimientos de los quince á los veinticinco años (Dialéctica, Astronomía, etc.), y á los veinticinco empieza el período de las aplicaciones prácticas (sabiduría práctica, Medicina), y además la Historia, que hasta ahora no había aparecido. Está sintiéndose la tradición clásica que puede seguirse paso á paso, hasta el punto de que en lo pedagógico es absolutamente cierto lo que dice Sumner Maine, que nada se hace, ni nada vive que no tenga influjo griego.

En lo que se refiere á la organización de la enseñanza, nada hay mejor que lo español, la organización de los Jesuitas: no han escrito propiamente un tratado de Pedagogía, pero han hecho el reglamento más firme y seguro de la enseñanza del Renacimiento, es decir, de la enseñanza de las clases cultas (su Ratio Studiorum). La base de sus caracteres principales está en el humanismo, en las letras; pero á diferencia de lo que acabamos de indicar, está excluida la lengua materna, sólo se estudian las clásicas. Por lo que hace á la disciplina,
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en vez de la suave libertad del Renacimiento, son partidarios de la coacción. Es el predominio del espíritu, de la brillantez, de la elocuencia, de lo retórico sobre la filosofía; es, en una palabra, la preponderancia de todo aquello que revela sentido práctico para el dominio en el mundo. Sobre estas condiciones hay dos caracteres de más importancia alabados por Bacón, que los estima de gran trascendencia: el primero, es la base psicológica que dieron á la disciplina; el segundo, la organización de los estudios con rigor extremado para llevarlos á buen éxito. Surge en seguida la protesta contra esta brillantez y deseo de dominio de los Jesuitas, dando la nota filosófica, moral, ética, austera la escuela de Port-Royal, en que se inspiran las posteriores corrientes francesas.

La escuela primaria existía de antiguo, pero no con sus caracteres esenciales y peculiares: la universalidad, el ser para todos y la independencia. Con estos caracteres la crea Juan Amós Comenius, por lo que Michelet le llamó el Evangelista de la Pedagogía. La escuela primaria ha estado en la Edad Media primero al servicio de la Iglesia (Escuelas conventuales y claustrales).

Más tarde, desde el siglo XIII, se han creado con carácter más independiente, y siendo de las ciudades (Escuelas burguesas que desaparecieron pronto). El manifiesto de Lutero hace referencia también á ellas; San José de Calasanz con las Escuelas Pías, y Lasalle, fundador de los Hermanos de la Doctrina, reflejan dos tendencias á la escuela cíclica. En Inglaterra, Locke, en un informe al gobierno, propone las Escuelas de trabajo donde se enseñe y alimente á todos los niños. Todos estos son indicios que maduran y tienen realización completa en la Revolución francesa y Pestalozzi.

Comenio es un humanista, y de sus tres libros pedagógicos es el principal La puerta abierta de las lenguas. Luego, ensanchando su acción, escribe la Diddactica Magna, y por último el Orbis Sensualem pictus. Su ideal fundamental en la educación es la piedad y la religión. La educación física
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no tiene para él tanta importancia como para Vives; en cambio es muy partidario de la intelectualidad, es decir, de aprender todo lo posible, y del carácter cíclico y psicológico de la enseñanza, pero sobre todo esto, su nota característica en la enseñanza es la organización. Hasta ahora había sido este pedagogo casi desconocido; sólo Fröbel ha tomado de él los Jardines. Las palabras “todos los niños deben ser admitidos en las escuelas, sean pobres ó ricos, porque todos van á ser personas„, las dijo Comenio por primera vez, así como aquello de que “cuanto más estúpido y malo sea un niño, más necesidad tiene de mejorarse„ y que “no hay motivo suficiente para privar á los niños del estudio de la ciencia, que tienen igual inteligencia, y no hay razón para admitirlos hasta el a b c y excluirlos de la ciencia. El problema de si la mujer es susceptible de educación lo plantea Comenio por primera vez, aunque con la prohibición de ciertas lecturas que dice no se le deben permitir. El ideal de Comenio es la instrucción para todos, el paraíso terrestre, así como el de Aristóteles era la instrucción de los ricos.

Comenio divide la enseñanza en cuatro grados: 1.º, la escuela maternal; 2.º, la popular; 3.º, la latina en cada ciudad, y 4.º, la Universidad; una en cada país. Debe en la primera enseñarse metafísica, óptica, etc.; lo que razona diciendo que el niño tiene principios metafísicos, como lo demuestra el uso que hace de palabras tales como ser, por qué, etc., y que, por consiguiente, cabe su educación metafísica. Recomienda el estudio de las lenguas como medios de aprender y sólo en cuanto se necesiten.

Tenemos, pues, como gran principio adquirido el de la escuela primaria con sus elementos cíclico é integral.

Durante el siglo xvii tenemos tres manifestaciones pedagógicas: la educación de los príncipes, la de las mujeres y las reformas universitarias.

Es el representante de la primera Fenelón, que no deja huella trascendental, y cuya obra más importante es la educación de las niñas, en la que aparece su buen sentido, pero nada más. Su espíritu no ofrece ningún adelanto sobre lo hecho por Luis Vives; es tan poco avanzado en cuanto á la educa-
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ción de la mujer, que dice que las niñas deben tener el pudor de la ciencia como el del vicio.

En la educación de la mujer Mad. de Sevigné y Mad. de Maintenón; esta última dice que hay que educar á las burguesas como tales, que deben obediencia y sumisión al marido, y que la lectura es perjudicial para las niñas.

La reforma universitaria está representada por Rollin, que entra de lleno en lo que llamaríamos pedagogía sensata, de poco nervio y sin innovaciones.

En Alemania se manifiesta en el siglo xvii el Pietismo, movimiento de teología del corazón. Acabar con el espíritu estrecho de los dogmas para constituir una teología más sentimental: á esto responde el pietismo, que no hace otra cosa más que aplicar á la Pedagogía la religión. Su representante es Franquet, que funda asilos, escuelas, etc. Todo esto termina en una tendencia realista y de protesta que da el mismo Franquet en las escuelas reales ó realistas, de estudios científicos y de aplicación á las industrias.

A éste y á Lasalle se deben las primeras manifestaciones de Escuela Normal, las cuales consistieron en un Seminario pedagógico en Hall.

J. U. y S.

(Continuar.)

PROCESIÓN DE NIÑOS.

Por término medio nacen anualmente 36 millones de seres humanos, es decir, 70 por minuto y más de un bebé por segundo.

Colocando las cunas una á continuación de otra se podría dar una vuelta á la circunferencia del globo terrestre, y si las madres se pusiesen en hileras con sus recién nacidos echando á andar, de modo que desfilaran 20 por minuto, los últimos niños que pasasen tendrían ya cuatro años.
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EL ARTE EN LA ESCUELA PRIMARIA (1)

Hasta estos últimos años no ha ocupado el arte sino muy exiguo lugar en las escuelas populares, sin que á la hora presente pueda decirse que es reconocido en todas partes su inmenso valor educativo, pues ¡cuántos maestros se hallan en la ignorancia respecto del poder que tiene como elemento de cultura! Y, sin embargo, la educación es sobrado incompleta si no comprende cierta iniciación en el arte bajo todas sus formas. Una escuela en la que las bellas artes no ocupan puesto culminante, no es, ni puede ser, verdadero laboratorio de civilización.

La antigua escuela pedagógica ni siquiera tenía la menor idea de la influencia educativa del arte: enseñar al pueblo á leer y á escribir era su triste y estéril ideal. La escuela, adonde se enviaba á los hijos pequeños de los obreros y de los aldeanos, menos para que aprendiesen algo que para librar de sus travesuras el hogar durante algunas horas del día, era un salón tristemente desnudo y sombrío, donde nada alegraba la vista, ni excitaba la imaginación, ni reanimaba los corazones. Fastidiados los alumnos, sentían apremiante necesidad de abandonar aquel antro de Moloch, donde nada les atraía, ni les divertía, y con fruición especial hacían novillos

(1) De la Revue pédagogique de Paris.—Para el estudio, tan nuevo como interesante, de la materia á que se contrae este trabajo, es recomendable el libro, único en su clase y tan elogiado por la prensa profesional, de D. Pedro de Alcántara García, titulado: La educación estética y la enseñanza artística en las escuelas (un volumen de 200 páginas en 8.º á 2,50 pesetas; librerías de Hernando, en Madrid, y de Bastilos, en Barcelona).
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ó la rabona, como en otras partes se dice, para encontrar en locas correrías, á campo traviesa, el aire, la luz, la libertad, las múltiples impresiones reclamadas por su naturaleza, y no suministradas por la escuela.

Por fortuna, en este terreno, lo mismo que en todo, se ha manifestado la ley del progreso. La lectura expresiva, las recitaciones de trozos escogidos de prosa ó verso, la música vocal y el dibujo, han sido inscriptos en los programas de las escuelas primarias. Fueron esas materias primero de las llamadas de recreo, reservadas para las clases pudientes. ¡Ramas de recreo! palabras significativas, puesto que las materias por ellas designadas venían á figurar así en oposición con las otras materias enseñadas por nuevos métodos, que no eran motivo de recreo alguno ni para los alumnos ni para los maestros. Poco á poco se reconoció que en semejantes conocimientos había algo más que su valor educativo, echándose de ver que la lectura expresiva y la recitación son medios excelentes para perfeccionar la dicción y desarrollar el sentimiento poético; la música vocal suaviza la voz, ejercita el oído y proporciona á los niños muy estimables satisfacciones de orden estético, y el dibujo educa la vista y el tacto manual, es susceptible de útiles aplicaciones á todos los oficios y contribuye poderosamente á la cultura artística.

Desde que se comenzó á concebir el valor educativo de la enseñanza artística en las escuelas primarias, se pudo prever, con seguridad, próxima transformación de la escuela popular.

Y esto ha de suceder. A las miserables escuelas de párvulos donde se ahilaba la niñez, se sustituyeron los jardines de la infancia inspirados en el numen del gran Fröbel, y en breve la escuela primaria misma hubo de salir de las vías de la rutina y modificar enteramente su añejo sistema de instrucción exclusivamente libresca. Asistimos á los comienzos de esta venturosa evolución que, sin cumplirse aún por todas partes, tropieza con resistencias numerosas. Los timoratos y los reaccionarios de todos los países se espantan de la extensión de los programas de las escuelas primarias y hacen cuanto en su mano está para contrariar las tendencias de los innovadores,
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Sostiene á aquellos, en sus empresas contra la civilización, buen número de maestros, á los cuales la enseñanza normal estrecha, insuficiente, falsa y embrutecedora, ha sometido al yugo de la más triste rutina. Pero estas resistencias serán vanas: el impulso está dado, y ya asoma el día en que la escuela popular sea, como debe ser en realidad, el centro de todas las actividades sociales, donde el arte, la ciencia y el trabajo manual ocupen el lugar que les corresponde.

Por más que, rigurosamente, haya exactitud en decir que el arte no contribuye en directa forma á los procesos útiles de la vida y que la cultura estética no es, por fuerza, necesaria para la dicha, es cierto, con todo, que sin los placeres estéticos la vida pierde la mitad, por lo menos, de sus delicias, y que la práctica de las bellas artes es en realidad moralizadora. Cuando, careciendo de cultura ó de haberes, el hombre del pueblo es incapaz de experimentar los puros goces artísticos, terminada su labor cotidiana, se recrea en juegos frecuentemente groseros y aun inmorales, ó bien busca deleites falaces en el abuso del alcohol y del tabaco. Procurar que la escuela realice la cultura estética de los niños, les inspire el gusto de lo bello y les proporcione el medio de practicar el arte, es, seguramente, preparar generaciones más morales y felices.

Para que la enseñanza del arte penetre en todas las escuelas y alcance en ellas éxito feliz, conviene ante todo poner á los maestros en posesión de buenos métodos. Condición esencial es ésta, porque ha sucedido con frecuencia, que maestros bien intencionados han visto frustrados sus propósitos y desalentado su ánimo, tan sólo porque la enseñanza ó imposición oficial de la escuela normal los había iniciado únicamente en el conocimiento de métodos que, á pesar de sus esfuerzos, no daban sino resultados engañosos. Para la música, el problema ha sido felizmente resuelto: el método modal de Galín, París y Chevé, produce maravillosos resultados y populariza un arte que los otros métodos han hecho tan difícil, inasequible todavía para la generalidad.

Por consiguiente, sólo trataré ahora aquí de las artes plásticas, particularmente del dibujo y del modelado, de los cuales
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se puede sacar gran provecho en la escuela primaria, en pro de la cultura estética de los alumnos.

Debo primero establecer radical distinción entre los dibujos artístico é industrial. Distingo con el primer calificativo el que, siendo aplicable á la construcción de objetos directamente útiles, deriva de las matemáticas, como por ejemplo, el dibujo geométrico, las proyecciones, los planos y perfiles y los dibujos de máquinas, de los geómetras, arquitectos é ingenieros. Este dibujo debe ser rigurosamente exacto, como lo indica el uso que requiere de instrumentos de precisión, tales como el compás, la regla, el cartabón; es esencialmente intelectual ó abstracto; tiene gran importancia, aunque no como medio de cultura estética; no es artístico por sí mismo, sino meramente científico, y forma parte de la enseñanza de las matemáticas, de las cuales es una aplicación. Este dibujo matemático, exacto, utilitario, debe tener puesto asignado en los programas de las escuelas primarias; pero es aberración considerarlo como el fundamento de la enseñanza del dibujo artístico, error en el cual han incurrido muchos autores que no han sabido hacer distinción en el arte, que toca al sentimiento, y la ciencia, que se dirige á la facultad de abstraer.

He seguido con la mayor atención, durante muchos años, el curso de experiencias, concluyentes á este respecto, que creo útil resumir aquí. En la escuela modelo se ensayó por primera vez, en 1875, la enseñanza del dibujo del natural, y sólo se obtuvieron resultados negativos, porque no existía aún una serie graduada de ejercicios y no concurren otras condiciones necesarias. De golpe y zumbido se habían puesto por delante á los niños objetos complejos de tres dimensiones, grupos de sólidos, vasos y muebles, y, sin preparación alguna, sin explicaciones previas, se les había indicado dibujasen lo que veían. Los modelos elegidos al acaso se sucedían sin orden, sin gradación, y los alumnos se encontraban siempre con dificultades superiores á la capacidad de su esfuerzo. Como es natural, no salieron del período del mamarracho. Eso tenía que suceder fatalmente, pues los mejores principios pedagógicos, cuando mal se les aplica, sólo pueden producir medianos resultados.
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA
Año VII. Octubre de 1897. N.º 79 de la col.

AMOR DE LA NATURALEZA (1)

Vive el hombre dentro de la naturaleza, se somete á sus leyes y constantes influencias, la modifica y transforma con la industria y el arte, se la propia, y en su comunidad de vida con ella halla la base y la causa ocasional de sus placeres y dolores. Concebir, pues, una indiferencia absoluta ante el mundo circundante, es caminar tras una abstracción que supone especie de endiosamiento, característica de la moral estoica.

Al reconocer el hombre en la naturaleza (sin caer en personificaciones abstractas) un todo superior dentro del cual su propio cuerpo es una parte subordinada; al estimarla como una manifestación del poder de Dios; al considerar la belleza sublime con que estimula el desarrollo de la inteligencia y del corazón, ha de sentirse conmovido por esta atmósfera circundante, que comienza conservando su propia existencia y concluye ofreciéndole pródigamente formas plásticas para la representación de toda belleza concebida y sentida (2).

(1) Véase más adelante el artículo La Psicología del Amor; del libro á que se refiere, forma parte este precioso y bien meditado trabajo.—(N. de la R.)
(2) Amamos la naturaleza, pero en ella nos amamos pues el amor propio es la base de todo sentimiento, ya que lo que nos atrae y seduce es la emoción que nos produce la contemplación de sus espectáculos, y la serie de ideas, unas animadoras, otras deprimentes, que surgen, cual conjuro mágico, al impulso de aquella emoción. Así, suponemos en las criaturas naturales un alma con la cual simpatizamos, e inferimos que flores, árboles y plantas sienten, gozan y sufren á compás de nuestra sensibilidad propia, amando el mundo que nos rodea en el
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Se volvió entonces al viejo método de copiar estampas. Serie graduada de grandes modelos en los que figuraban rectas, divisiones de rectas, cuadrados, círculos, temas decorativos, follajes, etc., apareció en las clases, y los alumnos tuvieron que copiarlos ya en la misma escala, ya en otras mayores. Los resultados fueron deplorables, pues transformaron cada lección de dibujo en carga abrumadora e inútil. Imagínese cualquiera el estado del ánimo de un niño muy activo á quien se le ordena copiar, rasgo por rasgo, una gran estampa que represente un rosetón, una voluta, un florón, un perfil griego, etc., cosas todas sin significación y sin vida para su fantasía, pero con poder de sobra para fastidiarle profundamente al intentar su copia. La aplicación de semejante método exigía, por parte de los maestros, mucha severidad y vigilancia, para mantener la atención de los niños e impedirles perder el tiempo en dibujar rápidamente y á escondidas, escenas y monigotes de ingenuidad encantadora, consideradas por los pedantes como monstruosidades; ¡que á tal extremo conduce el ignorar la naturaleza intelectual y afectiva del niño!

La copia de estampas no educa la vista, ni enseña á dibujar, ni inspira el gusto de este arte. El discípulo puede adquirir por este método, cierta habilidad en el trazado, sin dejar de ser fatalmente un copista que trabaja por rutina; pierde su naturalidad y originalidad, cualidades preciosas que á toda costa es preciso respetar y desenvolver. Por doquiera, tanto en las modestas escuelas primarias como en las especiales destinadas á la enseñanza del arte, cada que vez que se ha comenzado la educación por la copia de estampas se ha venido á parar á los mismos resultados negativos, porque se falsea con ese procedimiento el cerebro de los alumnos, imponiéndoles la reproducción-servil de interpretaciones artísticas que no comprenden y que no pueden ser las suyas.

Se tentó una tercera experiencia: practicar exclusivamente el dibujo geométrico. Sirvió de base la siguiente argumentación: "La geometría, decíase, es exacta, rigurosa, no deja nada á la iniciativa, á la fantasía; por tanto, el dibujo geométrico es fácil de ejecutar, porque sólo requiere aprender á ma-