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no (aseo, condiciones del trabajo ordinario y extraordinario, colonias de vacaciones), del edificio de la escuela, del mobiliario de las clases y del material de enseñanza. A todos ellos debe prestarse mucha atención en las Escuelas Normales.

d) Historia de la educación y la enseñanza, y monografías pedagógicas. Que la enseñanza pedagógica normal debe completarse con algunas nociones acerca de la evolución histórica de la educación, y de los sistemas, métodos y procedimientos que respecto de ella se han producido durante el transcurso del tiempo, es idea muy generalizada hoy, particularmente por los que desean dar carácter experimental á dicha enseñanza. Al fin, como ya dijera el gran filósofo Kant, la obra del perfeccionamiento de la educación es obra de muchas generaciones. Por otra parte, es un excelente modo de estudiar, y sobre todo de ampliar y consolidar lo estudiado, el que consiste en hacer comparaciones, como las que pueden establecerse entre las doctrinas y las prácticas de ayer y las de hoy, á propósito de la educación y la enseñanza. Por último, como materia de cultura es muy recomendable la Historia de la Pedagogía, en cuanto que es parte integrante de la Historia de la civilización en todos los pueblos, para los que la educación ha sido y será siempre el principal instrumento de progreso.

A las nociones de Historia de la Pedagogía (insistiendo en la de nuestro país, que se halla completamente sin formar, ó por falta de materia suficiente, como algunos piensan, ó por incuria) deben añadirse, por vía de orientación de los alumnos, para reforzar sus conocimientos é infundirles el sentido pedagógico, exposiciones y críticas sobre libros ó partes de ellos, problemas escolares de actualidad, modelos de mobiliario de las clases, nuevos medios de enseñanza, opiniones autorizadas acerca de puntos concretos de educación, etc.: tal es lo que entendemos por monografías pedagógicas.

Segunda cuestión.—¿Cómo debe darse en las Escuelas Normales la enseñanza teórica de la Pedagogía?—Antes de entrar de lleno en el fondo de la cuestión (el método), importa hacer algunas indicaciones que directamente se
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relacionan con el desenvolvimiento de las materias que comprende el cuadro que de ellas acaba de bosquejarse.

Estas materias (exceptuando la que se contrae á la Metodología aplicada que, según lo dicho, ha de correr á cargo de los profesores de las respectivas asignaturas) deben enseñarse en todos los años que dure la carrera del Magisterio (que en ningún caso debieran ser menos de tres), mediante un programa ciclicamente dispuesto para todos ellos, y de lección alterna. El orden cíclico, tan recomendado por las primeras autoridades en asuntos de enseñanza, es, sin disputa, el más adecuado para la escuela primaria, por lo que conviene que los futuros maestros lo conozcan práctica y experimentalmente; así lo aplicarán mejor, sabiendo lo que hacen. En las Escuelas Normales ofrece, además, otra ventaja, referido á la enseñanza pedagógica, y mientras subsista la actual división en grados de los maestros: la de que los elementales salgan de las aulas conociendo toda la Pedagogía, y no se queden ayunos, como por un absurdo legal incomprendible les sucede hoy, de las nociones más fundamentales de educación y enseñanza, que son precisamente las que primero debieran recibir, y las que más necesitan, por lo mismo que son base de las demas. Sería curioso conocer las razones que pueda haber para que los maestros elementales hayan de ser menos pedagogos que los superiores; sin duda será porque los niños que asisten á las escuelas de los primeros requieren mayores y más discretos cuidados, por lo mismo que se hallan en el período inicial de su educación, y ésta es más difícil y delicada cuando empieza la normal y sistemática de la escuela.

En los lugares correspondientes del indicado programa (y también al tratarse de la metodología de las diversas materias), deben hacerse las oportunas aplicaciones á la educación, la enseñanza y las escuelas de párvulos, de sordomudos y de ciegos. No vemos la necesidad de que esto forme un miembro separado de lo demás del Programa; al contrario, esas aplicaciones especiales deben señalarse á continuación de los principios de que se deriven, ó de los preceptos generales que modifiquen ó á que se refieran. De este modo habrá menos empirismo en la enseñanza pedagógica, y se ganará el
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tiempo que de otra suerte se perdiera en referencias y nuevas exposiciones de lo ya tratado (1).

No hay para qué decir que en la enseñanza teórica de la pedagogía normal ha de procurarse huir del empirismo. Al efecto, debe fundarse toda en los datos del conocimiento antropológico, y de ellos, ir á los principios de educación y de enseñanza, como de éstos, á los preceptos y reglas de carácter práctico: el fundamento científico, el principio que de ello se deriva, el modo de aplicación; he aquí la marcha que debe seguirse (2) Pero si en esto no precisa insistir, por ser canon de toda enseñanza la condición de que ha de darse racionalmente, debemos hacerlo respecto de la forma en que el

(1). Lo que en este párrafo decimos es más aplicable, si cabe, á los párvidos, que á los sordomudos y los ciegos. La educación del párvido es la inicial y como el primer grado de la educación del niño, como las escuelas de párvidos representan el primer grado de las escuelas primarias: entre una y otra educación, y entre unas y otras escuelas, no puede haber diferencias esenciales, sino las formales impuestas por la evolución que los grados representan. En cuanto á los sordomudos y los ciegos, la cuestión es nada más que de procedimientos (en los cuales importa mucho iniciar, por lo menos, á todos los maestros), para los que, en general, se requieren prácticas especiales. Por lo tanto, bien organizada la enseñanza pedagógica en las Escuelas Normales, no creemos que se necesite (y negamos su conveniencia) un curso especial de Pedagogía para párvidos, y otro para sordomudos y ciegos.

(2) No debe entenderse esto en el sentido de hacer partes separadas de cada una de las materias; precisamente la condición de que sea racional esta enseñanza, requiere que cada principio ó ley de educación se exponga inmediatamente después de haber sentado el dato de que se origine y como consecuencia ó secuela de él; lo propio debe hacerse respecto de los preceptos, reglas, etc., que de los principios se deriven y con relación á ellos. Por esto entendemos que el plan que consiste en dar las nociones de Antropología como parte anterior y separada de las de educación y enseñanza (según hacen entre nosotros algunos profesores, y disponen los Programas generales en algunos países extranjeros), no es aceptable. En los datos antropológicos, y según se vayan exponiendo, deben fundarse las nociones de educación y enseñanza. Así, cuando se estudie la naturaleza humana en general (en el hombre y el niño), se expondrán los principios y preceptos generales de educación, y cuando cada facultad en particular, los de educación física, intelectual, etc.
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profesor proceda para infundir en sus alumnos el saber pedagógico que implica el programa bosquejado.

De propósito hemos usado la palabra infundir. Queremos decir con ella que la enseñanza pedagógica, más que toda enseñanza (si en esto pudiera haber más), no ha de ser dogmática, ni mucho menos memorista. Con lo cual queremos decir también que el discurso seguido, la forma acromática ó expositiva de la cátedra, deben desterrarse de esa enseñanza, ó al menos reducirse á los modestos límites de un medio auxiliar para determinados casos. Lo que en ella debe constituir el nervio, la característica, es la conversación familiar, el diálogo socrático, lo que, excitando la inteligencia, hace pensar, discurrir, raciocinar al alumno, obligándole á ejercitar la facultad de discernimiento: en una palabra, lo que infundiendo (que no imponiendo artificiosamente) el conocimiento, desperta al alumno á la vida del pensamiento, obligándole á trabajar por sí, y no meramente de memoria, sino mediante el ejercicio de las facultades superiores de la inteligencia, hasta el punto de que aquel conocimiento llegue á ser propiamente reflexivo, merced al esfuerzo propio, al trabajo personal del alumno. Que éste se vea constantemente excitado á pensar por sí, á meditar, á juzgar, á discurrir, á buscar, á investigar, revelando el estado de su mente; he aquí á lo que debe atenderse en toda enseñanza, y por de contado en la pedagógica, para infundir el saber y suscitar el pensamiento individual, dando á la vez elasticidad, tono y frescura al espíritu.

Recomendamos, pues, para la enseñanza pedagógica en las Normales, el empleo del método activo, es decir, del mismo método que mejor puede recomendarse para las escuelas primarias. Esto tiene la ventaja de que el maestro que haya sido enseñado por él, como lo conoce de propia experiencia, lo aplicará mejor y con más fe y conciencia de lo que hace: experimentalmente habrá aprendido lo que ha de practicar.

En vez de discursos seguidos, de exposiciones con infusas magistrales, deben los profesores emplear para la enseñanza de la Pedagogía la forma que consiste en valerse alternativamente, y según las circunstancias, de la interrogación socrática y de exposiciones breves, claras e interesantes, de modo que;
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suelto, ó aclarado al menos, las cuestiones más interesantes, y se sabría, por ejemplo, si los ejercicios que fortifican el cuerpo producen un efecto favorable en el espíritu; si el aumento del vigor físico corresponde al de la energía moral; y no hay para qué decir lo mucho que tendríamos adelantado en cuanto atañe al instinto, á la formación del lenguaje y á la historia entera del espíritu humano.

Aunque sobre muchos de estos puntos se han hecho y publicado recientemente estudios profundos y observaciones prolíjas, metódicas é interesantes (1), es lo cierto que el gran Registro Pedagógico, cuya falta hacen notar los citados escritores, se halla todavía poco menos que en blanco para la generalidad, y hasta para el maestro mismo. En la escuela se llevan libros donde se anota el día en que ingresan los niños, la sección en que se les coloca, sus faltas de asistencia, y otros detalles de importancia secundaria; pero pasan inadvertidas las más preciosas revelaciones pedagógicas que surgen de la vida escolar, que explicarían no pocos secretos del corazón y del espíritu, que darían la clave de una buena dirección y disciplina, y sacarían, en fin, al maestro del error en que vive frecuentemente respecto de la educación y enseñanza de sus discípulos.

Un Diario de clase llevado con esmero, sería el mejor de todos los antidotos contra la rutina, porque produciría un mejoramiento incansante del maestro, de los programas, de los métodos, de los procedimientos y de la organización y régimen de los establecimientos de enseñanza.

Por vía de ejemplo, detengámonos un momento en las clases de una Escuela Normal. El profesor que observa en ellas atentamente, puede juzgar con bastante acierto á sus discípulos, en el primer año de la carrera, desde el triple punto de vista intelectual, moral y profesional; trazarse el plan que ha de seguir, y la conducta que debe observar.

(1) Entre otras obras, pueden citarse: El alma del niño, por Preyer, los trabajos sobre Psicología de la infancia, de Bernard Pérez, y la há poco publicada por G. Compayré con el título de Evolución intelectual y moral del niño. Esto sin contar con las monografías, hechas ya clásicas, de Tiedemann, Darwin, Taine y Egger.
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mediante cuestiones bien encadenadas que presenten á los alumnos ó hagan presentar á éstos, los conduzcan á descubrir lo que les quieran mostrar, y les hagan hablar, observar, juzgar, discurrir, investigar y hallar. Preocuparse más que de decir mucho, de hacer decir y hacer al alumno, que es lo que más vale. Ser antes que amuebladores, excitadores (parteros, como dijera Sócrates) de la inteligencia de los discípulos, á los que deben suscitar la acción reflexiva, y con ella el pensamiento individual. Nada menos adecuado para la consecución de esto que la explicación acromática y las preguntas hechas con el solo intento de comprobar si el alumno la ha estudiado y aprendido; todo lo cual, si por una parte convida al trabajo mecánico de la memoria, entronizando con el magister dixit el dogmatismo en la enseñanza, empuja, por otra otra, á la ciencia libresca, y, por ende, á sustituir el pensamiento por el libro, cuando precisamente debe tenderse á lo contrario: «Poco libro y mucho pensamiento», ó, como dijera Pestalozzi: Poco libro y mucha reflexión.

Proponer cuestiones y hacer sobre ellas interrogaciones adecuadas; comprobar los hechos que se aduzcan; pedir juicios ó críticas de los mismos; hacer lo propio respecto de libros ó pasajes de ellos; en una palabra, suscitar el pensamiento propio de los alumnos para que, en vez de ser meros oyentes y repetidores, intervengan en la enseñanza que reciben á la par y tan activamente como el profesor que la da, preparándolos para el trabajo personal: he aquí lo que debe practicarse y lo que debe reemplazar al modo acromático. Hasta la enseñanza de la Pedagogía histórica, que es la que más pide el empleo de la forma expositiva, se presta grandemente á lo que decimos. ¿Cuánto no puede hacerse, en efecto, en este sentido pidiendo á los alumnos su juicio, oral ó estricto, sobre tal ó cual institución pedagógica, método, procedimiento, libro, reforma, hecho, etc., y sobre los pedagogos, sus doctrinas y tendencias y su representación, por ejemplo? Y no digamos mediante las comparaciones á que tanto se presta esa materia. Repitámoslo para terminar este punto: en la enseñanza teórica de la Pedagogía normal debe hacerse una aplicación lata, inteligente y sincera de las formas y los procedimientos inherentes
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al método activo. Sólo á este título cabrá obtener de dicha enseñanza frutos sazonados, en vez de los frutos secos que hoy se cosechan en ella, merced al verbalismo memorista, empírico y dogmático, de que tan saturada se halla.

Al afirmar lo que precede, contamos con que en la aplicación del método activo no se prescinda de un factor que es obligado en él (en toda enseñanza, diríamos mejor) y del que es muy común prescindir: nos referimos á la sensibilidad. Si la enseñanza no llega á interesar al corazón; si el que la recibe no la siente, mal podrá vivirla. Por lo mismo que el sentir presta calor á la inteligencia, estimulándola y sosteniéndola, la enseñanza en que de él se prescinda, resultará fría y en cierto modo estéril.

Para que el pensamiento pueda convertirse en factor de la vida, se ha dicho, precisa que interese á la sensibilidad; á esto cabe añadir: para que la enseñanza sea secunda, dé frutos, se la asimile y la viva el que la recibe, precisa que se halle movida, caldeada por el sentimiento, que es el estimulante más enérgico, el gran motor del conocer. Recordemos que cuando se habla de «infundir la enseñanza», se entiende el impulso que se comunica á la inteligencia para producir en ella movimiento, para estimularla, excitarla y avivarla en favor de un objeto, lo cual presupone el acicate vivificador de la sensibilidad. A ella debe acudirse en toda enseñanza, y por lo mismo en la que nos ocupa, que por cuantos medios tenga á su alcance el profesor debe impregnar de interés (talismán único para desenvolver la atención): hacerla interesante al alumno para que se identifique con ella, la sienta como cosa que le atañe, y hasta llegue á amarla; he aquí un objetivo que siempre debiera tener delante el maestro de Pedagogía que realmente aspire á «infundir» su enseñanza.

P. DE ALCÁNTARA GARCÍA.
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IMPORTANCIA DE LA ANATOMÍA

PARA EL ESTUDIO Y PRÁCTICA DE LA GIMNÁSTICA

I

Todos los conocimientos humanos tienen entre sí tal traba- zón y enlace, que los unos nacen, se fundan ó basan en otros á la manera como la totalidad de un edificio tiene íntima relación y apoyo en todas y cada una de sus diversas piezas. Esta correspondencia mutua que observamos en el grupo de los llamados Letras, se patentiza más, si cabe, en el ramo denominado Ciencias. En efecto; el astrónomo, antes de dirigir su anteojo á la faz de un globo celeste, antes de pretender leer en el rutilante rostro de un astro y antes, en fin, de conocer la ley más elemental de Cosmografía, profundiza y cultiva con esmero la ciencia del cálculo como base imprescindible del objeto ulterior que anhela; el farmacéutico funda su oficina sobre vastos conocimientos fitológicos, escudriña la índole y virtud de cada vegetal en sí, y la ciencia de Berzelius, Lavoisier y Gatón de Morveau es la clave de todo su saber, de toda su ciencia; sobre la Anatomía, Fisiología, Terapéutica y Patológica general funda el médico todo su maravilloso y divino arte, hasta el punto que basta la falta de uno de esos cuatro pedestales para que el edificio de la Medicina se derrumbe y pase ésta de la categoría de ciencia á la del más asqueroso y rutinario empirismo.

No podía sustraerse á esta ley de continuidad la Pedagogía; antes al contrario, la vasta amplitud de su doctrina y el sujeto y objeto de la misma, hacen que sus relaciones con otra serie de conocimientos sea muy compleja.
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Mas no es posible en un trabajo de la índole del presente, hacer algunas consideraciones sobre la más noble de las ciencias, sobre aquello que tiene por fin dignificar al hombre, conduciendo al niño desde la cuna á la tumba; pero apuntemos tan sólo que la Pedagogía tiene dos nortes: la Educación y la Instrucción. Apartándonos de ésta y fijando por ahora nuestra atención en aquella, de la cual dijo Roque Barcia que era el medio de volver al hombre en casi ángel, afirmemos que educar vale tanto como desenvolver, fomentar y desarrollar.

Gimnástica es el más valioso medio de educación física, mediante el cual conducimos al cuerpo, de un modo progresivo y armónico al mayor desarrollo posible dentro de las condiciones fisiológicas.

El profesor de Gimnástica ha de poner en acción alternativa y regularmente los diversos elementos de nuestro organismo para que, sometido éste á evoluciones determinadas, regularice con la mayor exactitud posible el cuerpo humano. Fijo en las aberraciones que la caprichosa Naturaleza nos ofrece á cada paso, el profesor ha de poner á contribución sus conocimientos gimnásticos para quitar de un lado y poner en otro, llevando la energía vital bajo la forma de movimiento, allí donde todo sea pereza, anemia y debilidad.

Deduzcamos de aquí necesariamente que los conocimientos del gimnasta educador han de tener como introito racional el estudio amplio del humano mecanismo, cuyo desarrollo se encomienda á su cuidado, pues de otro modo el profesor de Gimnástica, lejos de ser el ancora de salvación de la sociedad naciente, vendría á aumentar el ya crecido número de industriales rutinarios y empíricos sin más fin, sin otro programa que una serie de piruetas mejor ó peor combinadas y más ó menos hábilmente hechas. No: no es éste el gimnasta digno de llamarse profesor de educación física; y no es éste, ciertamente, el profesor que hoy arribar debe á los Institutos y mañana á las Escuelas Normales.

Lo primero que ante un niño, llevado por primera vez á la escuela, ejecuta el maestro, es examinar el estado de ilustración de aquella inteligencia, para con arreglo á él clasificar al alumno según el método en el establecimiento adoptado; pues
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lo primero que el profesor de Gimnástica debe conocer es el estado de desarrollo de su nuevo discípulo, para en su vista, y según las indicaciones del organismo, proceder con tino á impulsar su evolución. ¿Y cómo hacer tal examen si ignoramos las piezas de ese aparato, de cuyo estado presente es preciso darse cuenta? ¿Cómo vamos á proceder al desenvolvimiento de una máquina cuyos engranajes, compuertas, émbolos y palancas nos son desconocidos? Y dado caso que á ciegas nos decidiéramos á poner en movimiento ese aparato ignorado, ¿qué ley, qué indicación, qué precepto nos había de ordenar detenernos en nuestra resbaladiza obra? ¿Quién? Sólo la ciencia de la organización, sólo la ciencia que ha inmortalizado á Riolando y á Silvio, á Scarpa y Sténon, á Wislou y Magendi, á Sappey y Bonet, á Lacaba y á Jourquet, es la súlica que puede darnos esas leyes y esos preceptos; hasta el punto de que sin Anatomía no comprendemos al profesor de Gimnástica capaz de ser útil en la cátedra escolar.

II

Los diversos elementos de nuestro organismo forman un todo tan complejo, que asombra y admira la simple contemplación de todos ellos, maravillosamente colocados y de tan sabio modo distribuidos, que los unos son el complemento de los otros, estando, sin embargo, reservado á cada sistema, á cada aparato, un oficio distinto, una diferente función.

El gimnasta ha de desarrollar el conjunto; y siendo éste esencialmente heterogéneo, aquél precisa examinarlo con detenimiento, procediendo de lo más simple á lo más complicado, de lo más fácil á lo menos.

El objeto de nuestra atención, el hombre físicamente considerado, está compuesto de dos partes, bien opuestas por su constitución; duras y resistentes unas, á las cuales debe su forma constante, y blandas otras, las que rodeando á las primeras, encuentran en éstas sus naturales y más firmes ataderos.
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Aquéllas, en el laberíntico edificio humano, vienen á hacer oficios de armadura, sobre la cual han de implantarse los otros materiales que, faltos de consistencia, necesitaban un punto de apoyo, no ya sólo para no perder su forma primitiva, sino también para poder llenar el papel funcional á cada uno de ellos encomendado. Son los huesos al hombre lo que la cimbra al puente; sin aquéllos, no fuera posible la organización humana tal cual es; sin ésta, no fuera fácil la construcción de ningún viaducto.

Pues bien: la innegable importancia de esas columnas sólidas deben llamar en primer término la atención del gimnasta, si éste ha de darse cuenta fiel de la forma, de la actitud y de la resistencia de la maquina cuyo desarrollo quiere fomentar.

Poco provecho obtendría el gimnasta si su investigación anatómica se limitase al conocimiento de la Osteología; pues así como no basta para darnos idea de un edificio ver alzada su armadura, como nada nos dice acerca de la hermosura que ostentara un puente el informe montón de ruinas que la corriente no pudiera arrastrar, así tampoco serían claras consecuencias las que nos sugiriera nuestra imaginación ante la perspectiva de unos cuantos huesos hacinados al azar y de los que no alcanzáramos más detalles que los suministrados por la Osteología.

El gimnasta que haya de contribuir á la educación material precisa más, necesita hacer un concienzudo estudio de la Síndesmología, como único y seguro medio de llenar fielmente su misión.

La Gimnástica, en último término, no tiene otro objeto sino dar al cuerpo el mayor grado posible de desarrollo, y para esto necesita, no sólo apoyarse en el conocimiento de las piezas óseas que constituyen el esqueleto, sino en el papel que cada órgano pasivo desempeña en la economía. Estudiadas las palancas óseas de un modo aislado, se impone la necesidad de investigar los medios de unión que las aproximan, para comprender, de esta suerte, la mayor parte de los movimientos que componen la mecánica animal; pues conociendo anátomicamente los ligamentos que á cada articulación co-