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No es verdad, como por la fuerza del consonante ó exigencias de la composición aparece en el libro, que siempre triunfe el bien del mal en la vida, ni que, dada la complejión de ésta, no abunden casos en los cuales los estímulos del mal tengan una resfugencia y atractivo que no logran los del bien. Ni con tal idea surgirá en el educando el sentido moral más que como consecuencia de esta premisa, para él indudable: «triunfará el bien»; es decir, como resultante de un cálculo (sentido utilitario). Y luego vendrá la vida con sus duras lecciones, con sus amargas enseñanzas, y el alimento acre y amargo destruirá el condimento; porque el episodio ha suplantado la acción principal, y el sentido de rectitud se malogrará. Es que la moral real y viva, la que ha de practicar, no el hombre-silogismo, sino el hombre de carne y hueso, demanda, ante la complejión de motivos y estímulos de la conducta, algo más que una estéril aritmética moral. La moral dulzona, soporífera, que se desprende del libro La Morale en action, condimenta salsa exquisita para nutrir la conciencia con el principio utilitario como si la raíz viva de la Moral no necesitara ahondar en la abnegación, el desinterés y el sacrificio, cuando se pretende formar clara y precisa idea de que la vida es una lucha continua y que á veces (melancolía que se anuncia en los niños mismos) es meritorio y bueno emplearla, si no en cumplir grandes empresas, en acometerlas. El éxito (que usted me ha repetido no es siempre de los leales) suele ser elemento perturbador de la vida moral, justificando jesuíticamente los medios por el fin (hasta el regicidio, que defiende nuestro Mariana), cuando la resignación y la esperanza moral quieren primero morir que claudicar.

Demanda la Moral que no sólo se luche por y para vencer, pues en tal caso podríamos evitarnos el lujo del sentido moral todos los que no tenemos madera de héroes. Exige que se luche en pro del bien por el bien mismo; que se luche por vigorizar nuestro sentido de rectitud y de justicia; que se luche por adiestrarnos en la lucha misma, con el interés desinteresado de lo bueno, que á veces ha de prescindir y aun evitar el éxito momentáneo. La belleza moral no busca la falsa lozanía de la flor de un día; se hace plástica en la modesta violeta, que
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desde su retiro embalsama todo el ambiente. Que tales convicciones y el sentimiento de amor y piedad no se desprenden de la lectura á que me vengo refiriendo, es superfluo probarlo, después de las indicaciones apuntadas. Demos aquí por repetida la certeza distinción que usted hace entre el desear, múltiple y vario cuanto lo son las impresiones y el querer, firme y concreto como lo es el deber que engendra. Quedamos, pues, en este punto concreto enteramente conformes. La lección de cosas, sugiere, no enseña, y si suplanta la realidad, no suministra jamás conocimiento en vivo, conocimiento por cosa. Puede llegar, en el abuso que pretendemos corregir, á la sugestión anormal, umbral de la ciudad doliente habitada por histéricos, desequilibrados, etc.

Y si ahora volvemos al examen del dinamismo de la atención, de la energía plástica y viva que revela, del venero inagotable de sus perspectivas, otra vez habrá que insistir en el acto de inhibición que implica, en la síntesis compleja que encierra y en el procedimiento (fácil de señalar in abstracto, si quiera su práctica sea labor ruda) que se ha de emplear para ir al anhelado tránsito de la curiosidad infantil (lo pesado del afán preguntón del niño) á la reflexión, que educa y que regula el mariposeo intelectual.

Para ello considero de interés capital que el pedagogo se convenza de que, si aspira á educar y no sólo á instruir (á formar hombres, no á aumentar eruditos), necesita provocar el desarrollo mental involutivamente, por intus-suscepción, de dentro afuera, según expresa etimológicamente la palabra misma e-ducación (de ex, afuera; ducere, llevar ó guiar).

Ni contradice mi aserto el generalmente admitido de que la infancia debe ser guiada, según su destino en la vida, á orientarse en el mundo sensible, que á todos rodea como atmósfera nutritiva; de lo cual infieren algunos que basta suministrar datos á la atención del niño y que se los asimile, sin cuidar de si los digiere ó no. Precisamente la orientación en el mundo sensible requiere, ante todo, que la espontaneidad del niño comience por hallar en el ritmo y decurso ordenados de los fenómenos exteriores, cauce para su propia reflexión. Coger datos de aquí y de allí, adornar, que no vestir, el inte-
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lecto, equivale á proclamar principio de orden lo arbitrario y á que el niño crea que su pensamiento moldea las cosas, que es lo mismo pintar que querer. Ya en tal proceso, el niño, exaltado su poder imaginativo, llegará á joven y creerá que el mundo fantástico que lleva dentro de sí, ha de ser la pauta de la existencia real; protestará de que no suceda todo según él lo concibe; se acogerá al brillo oropelesco del Romanticismo, terminará atribuyéndose, con salvaje independencia, poder para cantar lo primero que le salte á la mollera. Y por dura que la tenga, es más dura é inflexible la realidad, que no guía, sino que ata y arrastra al rebelde á las leyes inflexibles que rigen la vida y el mismo proceso mental. De semejante estado de lucha al desequilibrio de histéricos y neuróticos, que tanto abundan, no media más que la plasticidad ó ausencia de ella para plegar la mente á las exigencias de la realidad, maestra de todos.

Si, por el contrario, se contiene y encauza la curiosidad del niño; si se logra que regule su espontaneidad; que eduza y saque hacia afuera la reacción que le haya producido el dato que le impresiona; que se lo asimile y digiera; que no elabore su interpretación sino teniendo en cuenta el dato mismo; que entienda que su pensamiento no vale por el vano fantasear, sino por el recto idear; que el interés por las cosas ha de ser sólo estímulo para conocerlas, no recurso para imaginarlas á nuestro gusto y capricho; que el fenómeno mental, sea del orden que quiera, como el billete de Banco, sólo hallan su garantía el primero en su conformidad con el objeto, y el segundo en el numerario que representa, comenzará para el educando, en el punto de parada que implica la atención, especie de segundo nacimiento, el de la reflexión, que le enseñará, antes que ningún maestro se lo diga, cómo ha de injertar su intelecto en el decurso rítmico de las cosas, cómo ha de hacer su sentimiento solidario (y no exclusivo) de los demás, y cómo, finalmente, ha de cambiar la voluntariedad caprichosa en voluntad motivada, germen del carácter.

Y no se crea que exageramos in abstracto lo que en una práctica discreta promete abundantes frutos, ni que pretendemos convertir al educando, desde su aprendizaje de párvido,
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en filósofo precoz, especie de fósil vivo de Darwin. Todo lo contrario: la curiosidad insaciable del niño, sin límite que la contenga, la anticipada enciclopedia que se le ofrece, la exaltación de su afán preguntón, es lo que puede degenerar en presunción satánica. Pero matizar los albores de su vida intelectual con la aurora de la reflexión, no es ponerle delante el abismo de la esfinge; es enseñarle a adaptar sus tiernos y limitados medios de conocer al insondable espectáculo del mundo, á que forme idea de él, pero siempre en razón de lo que contempla, no suplantándolo con el poder imaginativo. Que ni por mucho que corra logrará nunca el niño coger su propia sombra, ni por mucho que se le excite conseguirá abarcar el enigma del mundo.

El tira y afloja de la sabiduría popular tiene algún parentesco con la habil circunspección que necesita emplear el pedagogo para desarrollar lo mental en el niño. A partir de su punto inicial, la atención, lo que gráficamente denominan los franceses surmenage, puede producir efectos desastrosos, lo mismo en la energía extensiva que en la intensiva del proceso mental. Acumular datos y más datos ante la excesiva impresionabilidad del niño, será exponerse á correr el riesgo de la mujer de la fábula. Daba á su gallina doble ración de comida para que pusiese diariamente dos huevos, y la gallina engordó y dejó de poner.

Es preciso, según dice Guyau, dirigir la elección de los alimentos intelectuales según la naturaleza de los cerebros, y para ello mirar á la intensidad con preferencia á la extensión. Además, hacer intensa la atención (claro está que según ley y medida) ofrece la innegable ventaja de que se estimula la flexible plasticidad de la mente, la de que se habitúa al intelecto á marchar á través de la complejión de lo real, que no es nunca superficie plana, y se emancipa de la dirección unilateral, si la más fácil, también la más falsa. La cantidad se agota pronto; la cualidad, con la diversidad de sus perspectivas, se adiestra con el ejercicio. Recargada con exceso la primera, dificulta el ejercicio de la segunda. Si la pasión de Petrarca hubiera sido satisfecha, habría cesado en su canto, como cesa el del pájaro luego que pone sus huevos. Lo mis-
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mo que la glotonería estropea el estómago, convierte en mecánico lo dinámico del cerebro el surmenage. Vale más saber bien pocas cosas, que saber muchas mal; la ciencia no consiste en la cantidad, sino en la cualidad de los conocimientos.

Y no depende sólo del desarrollo de la atención la cualidad intensa que pueden y deben adquirir los conocimientos, sino también la condición importante de que se produzca lo mental como un hecho vivo, procediendo de dentro hacia afuera, involutivamente, como los gérmenes vivos. El dato real ó sugerido es la ocasión y el estímulo para adiestrar la mente en su ejercicio, sin que necesite tener en cuenta más que el dato mismo, que ha de interpretar la inteligencia por sí. Dentro del cambiante de luz de los objetos surge la diversidad de las perspectivas, al punto que los datos han de ser ofrecidos á la curiosidad—recurso hábil para evitar el hastío—en la múltiple variedad de aspectos que poseen. La inteligencia infantil formará su representación ó idea con cierta movible plasticidad, que la libre del dogmatismo, muerte prematura del pensamiento. Aún hay más por conocer en lo que se da por sabido, es advertencia que ha de hacer y comprobar el pedagogo hábil; de nada servirá que lo anticipe, de mucha utilidad será que indique ó sugiera el modo para que el educando amplíe su conocimiento. Coparticipando personalmente el niño á la formación del conocimiento, surge el interés por aquello en que pone algo de su propio sér; lo mental engarza con las demás energías interiorés, el fondo apetitivo da calor á la representación, el resultado parcial que se obtiene, impulso para lograrlo mayor, y las ideas—muchas ó pocas—se convierten casi imperceptiblemente en factores de la vida, en fuerzas para su desarrollo.

Contra las repeticiones mecánicas, enseñanzas coreadas ó fórmulas de patrón fijo, que degradan lo mental á la condición de excrecencia petrificada, que se conserva sólo por el esfuerzo de la memoria, exige el desarrollo convenientemente guiado de la atención nuevas perspectivas de los datos, interpretaciones dinámicas, expresión plástica y viva, que se perciban de momento, y en vista de lo que se tiene delante ó la hábil experiencia del pedagogo evoca ante el recuerdo. En una pa-
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fueran haciendo en el ejercicio de la profesión. ¡Qué arsenal tan abundante se podrá formar con las observaciones recogidas por todos en la práctica! ¡Cuánta luz no arrojarían en el camino del pedagogo las ingeniosas maneras como se han resuelto las mayores dificultades! La acumulación de estas experiencias daría por resultado la formación de un conjunto magnífico de elementos y materiales sobre los que, obrando la crítica reflexiva y serena, se podría levantar una teoría del arte de educar.»

Efectivamente, de esa labor interminable de la educación e instrucción de la niñez y de la juventud, resultan á cada paso enseñanzas y situaciones tan variadas e interesantes que, anotadas primero, y ordenadas después, podrían servir de base para incesantes y trascendentales adelantos pedagógicos.

Si en la educación del hombre influye todo cuanto le rodea, no hay nadie que no pueda aportar á esta educación alguna ayuda ó alguna observación provechosa. Es una obra común en la que deben colaborar todos, y particularmente los padres, los sacerdotes y los maestros. La vida social, la vida doméstica y la vida escolar constituyen en su conjunto el gran teatro donde se ponen completamente de manifiesto con todos sus múltiples matices la sensibilidad, la inteligencia y la voluntad, y donde se transparentan claramente las aptitudes, los caracteres, las tendencias y vocaciones individuales.

En Pedagogía no hay principio, regla, ni método que puedan aplicarse de una manera absoluta. La psicología y la lógica del niño difieren considerablemente de la psicología y la lógica del adulto; como difieren los resortes que deben tocarse para la educación intelectual, moral y estética de unos y otros. La ciencia y la filosofía no podrán por ello resolver de plano en la práctica los más delicados problemas de la edu-

dar nuestros deseos, ha venido á satisfacerlos, y, sin duda, á hacer que cobre vida una sección á la que atribuimos excepcional importancia para el progreso de los estudios pedagógicos en España, y á la que (sin contar con dos series de notas tomadas del extranjero, publicadas á guisa de modelos por la Redacción) sólo habían acudido hasta ahora dos ó tres de nuestros más asiduos colaboradores.

(N. de la R.)
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labra: toda enseñanza, desde sus comienzos más rudimentarios, debe ser considerada, según dice nuestro Balmes, no como fruto, sino como semilla. La recolección de los más suculentos, por sazonados, ha de ser obra que cumpla por sí el educando, y á que le estimule el pedagogo, sin suplir precipitadamente la acción insustituible del primero. Se ha de ejercitar ésta dentro del horizonte siempre variable de la propia espontaneidad del discutido ver, individualísimo y específico en medio del mirar, genérico y homogéneo para todos.

A fin de encauzar lo individual del ver, dentro de lo homogéneo del mirar, regulando que no anulando la espontaneidad, necesita el pedagogo poner de relieve el ritmo constante de los cambios y aspectos de lo cognoscible como pauta de las perspectivas, que ha de representar en su mente el educando. Podrá de esta suerte acentuarse lo individual y característico del que aprende, su manera especial de asimilarse lo que mira, su estilo, y en fin de cuenta, su propia personalidad, sin que degeneren en un subjetivismo arbitrario el hábito de percibir. Sin pretender que la rutina impere (que todos aprendan lo mismo y de idéntica manera y hasta con las mismas palabras), se puede y se debe evitar el endiosamiento pueril de que haya mérito en ver lo distinto y lo contrario de lo que los demás observan, preocupación que inconscientemente engendra la tendencia á lo estrambótico (visionario) de llamar Combinatoria de Permutaciones á la prosaica y útil operación aritmética.

La línea media, verdadera equinoccial, de la educación realista y sugestiva, cuidadosa en equilibrio inestable de huir la rutina y de hacer gala de una originalidad deplacée, ha de señalarla el proceso ordenado de la atención, comenzando por el dato real ó sugerido, para volver á él con la suma de perspectivas que cada cual recoja, no para divagar y esparcir energías que se malgastan como pólvora en salvas.

Si, por ejemplo, con el recurso bien sencillo de poner al niño unas gafas ahumadas se le puede hacer observar que ve todos los objetos alterados en su color, ó al oprimirse el globo del ojo percibe imágenes dobles, fácil será sugerirle la idea del papel importante que desempeña en la visión el órgano, y
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con él su estado. Simil que no es atrevido, sino en cierto límite exacto, es el del órgano de la visión comparado con el del pensamiento. Altera la visión el cambio de estado del ojo, y modifica la perspectiva mental, la gradual transformación del cerebro (el color del cristal con que se mira, del poeta). No parece que huelga en este punto recomendar al educando un compás de espera, que le libre de su tendencia á dogmatizar, vicio de consecuencia bien triste en toda la educación.

Lo mismo que en éste, en otros casos prácticos semejantes se puede enseñar de obra y de palabra, en lección real, de cosa, que la atención depende de la voluntad motivada, y no del capricho voluntarioso; que para ver, aun sin negar lo individual y específico que lo caracteriza, existen reglas, y que no es lícito, sin más, empeñarse en ver lo que á cada cual se le antoje. Y en complejión indefinida, pero constante y en cierto modo inagotable, mostrar que lo individual á lo genérico se subordina y que el capricho es desvío que no confirmación de la verdad, esto es, que la atención tiene sus leyes y grados de desarrollo; leyes y grados que constituyen la norma de la instrucción secunda y el precedente de la educación racional.

De todas estas difusas consideraciones, y de otras muchas en ellas implícitas, sin necesidad de leer entre líneas, ejercitando sólo su habitual perspicacia, podrá usted, mi buena amiga, colegir cuán interesante es precisar el desarrollo de la atención, á cuya obra estimulé á usted, en mi anterior, con tono imperativo, y sigo en la presente (por lo de pobre porfiado...) estimulando, si es preciso, con acentos de súplica de su mejor amigo,

U.

30 Enero de 1894.

(Continuará.)

(Prohibida la reproducción.)
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LA ESCUELA EDUCATIVA

Todas las obras del hombre son susceptibles de perfeccionamiento. El hombre, como criatura finita é imperfecta, no puede hacer nada que sea perfecto; pero puede ir perfeccionándolo, y en esto consiste la ley de progreso. Las artes, las ciencias y las instituciones humanas han comenzado de una manera muy imperfecta, y poco á poco, bajo el influjo de la observación y de la experiencia, han ido perfeccionándose y abriéndose nuevos horizontes.

La escuela primaria no es la que menos se ha perfeccionado. En efecto: sometida como está á la ciencia pedagógica é informada por las otras ciencias auxiliares, ha dejado el carácter rutinario y meramente instructivo, para tomar otro verdaderamente filosófico y educativo. Y así como la pintura y las bellas artes en general se han perfeccionado bajo la influencia de la estética y del genio de los grandes maestros, una cosa análoga ha sucedido á la escuela de primera enseñanza. ¿Cómo había de permanecer estacionaria en medio de los adelantos de la época? Hasta hace pocos años, el concepto que se tenía de la escuela y del maestro era muy mezquino, por no decir erróneo. Se consideraba la escuela como un lugar de reclusión para el niño, donde se le obligaba por sistema á no pensar por sí mismo, á no hablar, á no hacer observación de ningún género. El maestro era una especie de autocrata que no permitía la discusión y que mandaba arbitrariamente, y castigaba según aquella máxima: la letra con sangre entra.

La escuela era mirada por el niño como un lugar de tortura, como una cárcel, en que más de una vez cobraba aversión al estudio, en que anhelaba, no sólo el día de su salida, sino
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el de acabar pronto la tarea diaria. En esa escuela se atendía única y exclusivamente, no á la educación intelectual, sino meramente á la instrucción. ¡Y qué instrucción! Una instrucción casi siempre incompleta, escasa y rutinaria. Una instrucción las más de las veces inadecuada al desarrollo psicológico del niño, encomendada exclusivamente á la memoria mecánica, dejando, como dijo ya Fenelón, ocupada la memoria, pero vacío el espíritu y el corazón.

En la escuela meramente instructiva, el libro desempeña el principal papel, la memoria se sobrecarga de nombres, de fechas, de páginas que no entienden los niños, como si fuera de una lengua extraña, hoy, como ayer, y mañana como hoy. En la escuela meramente instructiva se atiende á la instrucción como al todo, como á lo esencial, y, ó se descuida la educación, ó se mira como lo accesorio. ¡Parece mentira que haya todavía escuelas y maestros que no aspiren á otro ideal más levantado y más conforme á la naturaleza humana!

Fijémonos en lo que es el niño y lo que es la educación, y deduciremos lo que debe ser la escuela.

El niño es el hombre del porvenir. Ese niño será con el tiempo un filósofo, un matemático, un militar, un artista ó un artesano honrado y laborioso. El niño será hombre, será ciudadano y cristiano. Tendrá que vivir en medio de la sociedad, tomar parte en sus luchas y en sus victorias, cumplir los deberes y derechos del hombre social. Tiene además el niño necesidad de que su cuerpo adquiera agilidad y robustez suficientes. En fin, tiene necesidad de ser dirigido física, intelectual y moralmente por medio de la educación. La educación es la égida salvadora que tiene ese triple objeto, y el maestro el encargado de realizarla. De ahí que la carrera de la enseñanza, por su alcance social, sea tan importante y se exijan al educador condiciones de idoneidad, de buen carácter y aun de abnegación. En la escuela ha de realizarse esa transformación del niño en hombre, de ignorante en instruído, y de inculto en civilizado. De aquí, pues, la necesidad de que la escuela tenga un carácter eminentemente educativo. La escuela, para ser tal, debe acostumbrar al niño, como dice Rousselot, á todos las realidades de la vida. La educación que recibe el
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niño en el hogar doméstico es, ó incompleta, ó errónea. Entregados unos á manos mercenarias, criados otros en una atmósfera no muy pura, rodeados otros de goces y de caprichos, necesitan todos una dirección normal que los desarrolle á la vez física, intelectual y moralmente, á la par que adquieren conocimientos. Tal es el objeto de la escuela. Por tanto, mientras en ella no predomine el espíritu educativo, no puede tener verdadero carácter. Varios son los medios que el maestro tiene de hacer la escuela verdaderamente educativa. Para realizarlo en cuanto á la parte física, los ejercicios gimnásticos y el trabajo manual, allí donde realmente puede establecerse, y los paseos y excursiones escolares. Para la parte intelectual, además de las diversas asignaturas del programa, las lecciones de cosas, problemas y ejercicios de composición, y trabajo personal del alumno. Para la educación estética, el dibujo, el canto, los trabajos manuales y otros medios indirectos, como vistas estereoscópicas, grabados, modelos de pintura y de arquitectura. En fin, para la educación moral, el buen ejemplo, los buenos libros de lectura, la preparación para recibir los Santos Sacramentos.

Así, y abandonando la rutina y el estudio mecánico, tendrá la escuela un carácter práctico y verdaderamente educativo.

E. GARCÍA BARBARÍN.

RECETA CONTRA EL MAREO EN LOS BUQUES

Cualquiera que haya sufrido á bordo de ataques de mareo, agradecerá la siguiente receta, sencilla para curar el mismo: receta que á la vez suele evitarlo cuando principia. Consiste en aspirar largo y fuerte, tan fuerte como sea posible. Después de tomar unas cuarenta aspiraciones, los síntomas se abaten, y en algunos minutos desaparecen por completo. Si la enfermedad vuelve, se repite el experimento con frecuencia. El testimonio de varias personas que han probado este remedio, nos hace recomendarlo como muy eficaz.