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con un barniz de nombres (que no de ideas), que á la primera raspadura descubre lo estéril de la obra.

Pertenece, dice por ejemplo un pedagogo, la oveja al reino animal; su lana sirve para vestir al hombre; los vestidos se hacen también con sustancias textiles y se coloran con productos del reino vegetal; la celulosa de las plantas sirve de base á la combinación de los colores; se debe la coloración á la acción química de la luz, que tiene su origen en el calor y en el sol. Y así, indefinidamente, en un bello desorden y hasta haciendo gala de la incoherencia del proceso mental, se cae de modo necesario en aquel mariposeo intelectual, que tanto fustiga, quizá porque alguna vez fué víctima de él, el malogrado Moreno Nieto. En este caso, el símbolo suplanta lo simbolizado, y surge la paradoja, de que usted habla en su bien pensada carta, tanto de lo incomensurable de las afirmaciones, cuanto de lo discontinuo de los hechos ó datos que ante la atención se presentan.

Lo nuevo atrae y seduce, cuando sólo penetra en el intelecto. El misoneísmo ú horror á lo nuevo, de que habla Lombroso, se refiere á lo que se ha de filtrar en el carácter. Se menosprecia connexio idearum según connexio rerum de Espinosa, y jamás se adquieren «las ideas claras, de firme contorno y acentuado perfil», que usted echa de menos. Se da el caso, que alguna vez usted me ha referido, del examinando de Matemáticas, que no sabía multiplicar ni dividir, operaciones según él, de la Aritmética vulgar, y hablaba mucho y con frecuencia excesiva de la Combinatoria de permutaciones.

Aunque pudiera parecer á quien lea, y á usted misma, tan benévola en sus juicios, preocupación más que idea, lo que me intriga el nexo correlativo del mirar y ver, me permite considerar que en lo que usted denomina problema complejo de la atención se puede señalar una síntesis de ambos momentos y en ella utilizar, aun aplicando las lecciones de cosas, para que se regule lo individual y á veces arbitrario del ver, lo rítmico y continuo que las intuiciones empíricas ofrecen al que enseña á mirar.

Pero para enseñar á mirar, pues el ver hemos casi convenido que es obra propia de cada uno, es preciso, sin ahogar ni
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sus errores (obsesión, extravíos de la opinión, etc.). Se contagian ideas y sentimientos, como lo muestra un ejército animoso y valiente que de pronto se ve dominado por el desaliento y el miedo.

Nadie ve nacer la opinión, ni sabe cuándo se le transmite. A muchos les parece hija de su propio juicio; á algunos se les antoja que no existe hasta que no se divorcian de ella. A veces se diluye en una inercia y negación generales de las luchas de escuelas y partidos (desvío de la opinión). Es el estado neutro ó de indiferencia de la opinión.

Pero el estado neutro de la opinión es siempre parcial; se refiere sólo á posiciones negativas respecto á empeños ó ideales determinados que no encarnan en la conciencia social ó que no encuentran estímulos que la interesen. Aparte tales desvíos, que son temporales dentro del medio social común á todo el pueblo, grupo ó nación, se forman constantemente medios parciales que ejercen influencias especialísimas en los individuos y que modifican las opiniones, al punto que algunas veces reflujen á la general, á la propia de todo el agregado ó organismo social.

La semejanza de las ocupaciones (gremios y clases sociales), la común manera de pensar y sentir (escuelas, partidos, ligas), la vida agrupada en determinados territorios (espíritu de localidad, regionalismo) y otras tantas condiciones que sirven de nexo á los individuos (el amor, la amistad, las reuniones, los círculos) son causas de variabilidad, que constituyen primero los medios parciales y que llegan después á ser estado de vida y de opinión en el todo social. Así se explica la coexistencia de las diversas capas sociales, cuya desigualdad, si de un lado muestra la complejidad de la vida y de los caracteres individuales, de otro ofrece un mentís constante al optimismo de algunos, que dan por cumplidos todos los ideales, quizá porque ellos han mejorado excesiva e inmerecidamente. Signo la complejión del carácter individual, de su relativa superioridad y perfección, también deberá ser indicio de una más perfecta organización social la complejión de sus medios parciales, á fin de que nos emancipemos todos de la falta de solidaridad que ha producido el liberalismo declamatorio de la
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contrariar la movilidad excesiva de la curiosidad del niño, regularla sugestivamente. Después de todo, la educación, lo mismo en su aspecto instructivo que en su condición sintética, quizá pudiera equipararse á sugestiones coordenadas y razonadas. Así al menos lo indica en su estimable libro Éducation et Hérédité, M. Guyau, sobrentendiéndose que se habla de la sugestión normal. Ofrecería la ventaja la educación sugestiva, sustituyendo á una enciclopedia de similor, que podría servir de indicio seguro para apreciar lo cualitativo y específico del ver del educando. Y en todo aquello que se señalaran hábitos comunes y constantes, maneras y predisposiciones, fáciles de sugerir, podría hallar el pedagogo lastre y sedimento del carácter individual y del propio de la colectividad como paralelas puestas á la Meca á que nos dirigimos, á la Pedagogía nacional.

No puede ni debe consistir la reforma, de que tan necesitada se halla la educación, en copiar sin más, métodos, procedimientos y maneras de los extranjeros. Sin duda, de ellos hemos de aprender modestamente muchas y muy buenas cosas, que ellos saben ya utilizar; pero tomadas en bloque, sin las distinciones que caracterizan la racionalidad, sin la selección intelectual que recomienda el mismo Spencer, nos veremos obligados á concluir, ante lo anormal de los resultados, como el matasanos, que apuntaba en su diario «buenas las sardinas para el zapatero» (porque uno las comió durante la fiebre y sanó) y «malas para el labriego» (porque éste con calentura las comió y murió).

De tales absurdos puede y debe librarnos una sugestión normal y razonada. Merced á ella, impulsando la curiosidad del niño, sin contrariar, sino regulando su propia espontaneidad, puede descubrirse en sus tendencias ingénitas, en aquellas que prístinamente se desprenden de las brumas de la vida, algo cualitativo y específico, que es indicador obligado del sabio principio sequere naturam. Con la sugestión, individualizando y generalizando la educación, se hallará también, en medio de la frondosa variedad de cada uno en sus preferencias y gustos dominantes, cierta tonalidad común á todos como síntoma certero de la conciencia colectiva, que duerme sorda y despierta avisada en la espontaneidad individual. La
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conciencia social, la que se encuentra en el umbral de la reflexión propia, es la aurora que anuncia el carácter nacional, arraigado en todos por influencias del medio, de la herencia, de la evolución, etc. Sus primeros esbozos, libres, en la ingenuidad con que los manifiesta el niño, de la hipocresía con que la malicia los reviste más tarde, revelan más y mejor que nada á un pedagogo experto las cualidades positivas que avaloran y las deficiencias y vicios que amenguan la dignidad del carácter nacional.

Lo cualitativo del individuo y lo cualitativo del grupo ó agregado social á que pertenece, con sus méritos y deficiencias, con su anverso y reverso, tal parece ser el campo laborable de la Pedagogía nacional. Para delimitar y circunscribir su alcance, y aun para reconocer la vix medicatrix de que internamente se halla dotado, no hay recurso más hábil que una sugestión razonada, que sirve de freno al mariposeo intelectual y de norma al anhelado tránsito de la curiosidad á la reflexión.

Tomemos tales indicaciones, mi valiosa colaboradora y amiga, como perspectivas, si lejanas, animadoras del fin que perseguimos. Pero recurramos de nuevo á los pies de plomo, que recomienda Baco, y no vayamos á creer, soñando despiertos, que con la perspectiva del ideal, el fruto ha sazonado y se halla al alcance de las manos como manjar suculento.

Si hemos de utilizar, para educar la atención, sugerencias coordenadas y razonadas, parece exigido, aun admitiendo que se sabe cuanto interesa de momento respecto á la atención misma, la indicación precisa y exacta del proceso según el cual hemos de regular dicha función inicial. Requiere la atención, que en nuestro cuestionario hemos dicho implica todo el problema pedagógico, un desarrollo gradual, por momentos medido, y en toda ocasión contrapesado intensiva y extensivamente.

Lo instructivo en la Pedagogía es lo que precede, porque lo mental es lumen vitae y lo mental surge de la atención como la planta de la raíz. Los dedicados á adiestrar y domesticar animales pagan (según la observación de Darwin) á gran precio los que revelan una atención grande y no acep-
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tan, ni aun regalados, aquellos otros que desde un principio muestran especie de ligereza ratonil. Lo que es verdad de la inteligencia, rodeada de las penumbra del instinto en los animales, habrá de ser cierto, certísimo, de la reflexiva del hombre.

Volvamos, pues, al examen de la atención, y en ella cuídamos de mostrar que su desarrollo, esquema del más complicado de todo el intelecto, es el de una energía plástica y viva, no el de una fuerza abstracta é indefinida, que cristaliza en resultados dogmáticos.

Pero volvamos, mejor dicho, vuelva usted (y perdone el tono imperativo), señalando taxativamente el orden de su desarrollo; que en la diversidad de sus etapas hemos de encontrar consideraciones que abonen nuestro sentido.

En espera de la coincidencia del pensamiento, le anticipa mancomunidad de afectos su mejor amigo,

U.

2 de Enero de 1894.

(Continuará.) (Prohibida la reproducción.)

En el Acuario de Berlín hay un gorila, cuyas costumbres son tan correctas como las de muchos hombres. Se levanta á las ocho de la mañana y se da un baño, usando del jabón pródigamente. Cuando concluye su toilette, toma una taza de leche con dos bollos de pan, chorizos de Hamburgo y carne seca, los que remoja con un vaso de cereza blanca. Á la una toma su taza de sopa con arroz y papas, y una ala de gallina. En fin, lo pasa mejor que muchos seres humanos

Hans Christian Andersen, el gran escritor de leyendas danesas, tenía un temperamento sumamente nervioso. La más divertida de sus alucinaciones nerviosas era el temor perpetuo de que le enterrasen vivo. Cuando se acostaba por la noche, siempre ponía al lado de su cama un papel en el que estaba escrito: "Sólo estoy aparentemente muerto."

Sólo á los ciudadanos que pueden leer y escribir se les permite votar en Bolivia y varias de las repúblicas sudamericanas.
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ESTADO ACTUAL Y REFORMAS

DE LA PRIMERA ENSEÑANZA (1)

VII

Por las citas hechas y otras análogas y de fecha más reciente que se podrían acumular, se ve claramente que, según la opinión de verdaderas autoridades en la materia, la clave de las Escuelas Normales está, ante todo y sobre todo, en el sentido de sus enseñanzas; y mientras esto no se defina bien y se aplique en la práctica, flaquearán por su base cuantas reformas se intenten.

En vano buscaríamos, sin embargo, alguna luz sobre esto en las pocas disposiciones oficiales que respecto de las Escuelas Normales se han dictado desde 1857 en adelante. El Programa vigente, publicado en dicho año, no contiene la más leve indicación sobre el particular, limitándose á señalar las asignaturas que debe abarcar la carrera del Magisterio, y el número de lecciones que de cada materia se han de dar por semana, y aun en esto se observa una gran falta de meditación y de acierto; y como el Programa en cuestión era al fin la única norma que se estableció para la enseñanza, preciso será que apuntemos algunos de sus mayores defectos, y las consecuencias que han producido.

Figura en él, en primer término, la teoría y práctica de la Lectura, que se debe enseñar y probar mediante examen, en tres cursos consecutivos.

Tratándose de alumnos que al ingresar en la Escuela Normal deben acreditar que saben leer con más ó menos soltura

(1) Véase el número anterior, pág. 193 de este tomo. Sigue el tema de las Escuelas Normales.
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y con mejor ó peor sentido, causa verdadera extrañeza tanta persistencia en tal enseñanza. Pase la práctica continuada de la Lectura si se dirige intencional y reflexivamente al perfeccionamiento del lenguaje y á la cultura gramatical, literaria, moral é intelectual de los alumnos; pero como lectura á secas, sobran dos de los tres cursos que se le consagran. ¿Y qué diremos de la parte teórica? Si lá lectura propiamente dicha no ha de ser un compuesto de retazos de Prosodia, de Ortografía, de Retórica y Poética y de Paleografía, ¿á qué queda reducida? Hemos leído algunos de los pocos trataditos que se han publicado sobre la materia, y en ninguno de ellos encontramos verdadera y apropiada teoría de la Lectura en cantidad suficiente para un solo curso. Cuantos hayan fijado su atención en el asunto saben que ha sido preciso aguzar por demás el ingenio, cuando se han querido formular cincuenta puntos para los exámenes de esta asignatura.

No debió ocultarse á los autores del Programa de que tratamos, que el exceso de cursos teóricos sobre lo que en rigor da por sí tan poca teoría, obligaba á buscarla, de cualquier modo que fuese, en otros ramos de instrucción que, ó son extraños á la carrera, ó tienen sus clases especiales. Debieron pensar á la vez que los buenos lectores no se forman teorizando mucho. Para leer bien se necesita, ante todo, ofrecer buenos modelos al oído, mucha instrucción, y haber aprendido la lectura en la escuela primaria, bajo una dirección acertada. La falta de alguna de estas condiciones es, sin duda, la causa de que haya tan pocos que lean bien después de los tres consabidos cursos de teoría de la Lectura.

Observaciones análogas á las presentes se podrían hacer respecto de la Escritura, cuya teoría y práctica tienen señalados otros tres cursos.

Poco, muy poco de verdadera utilidad práctica es lo que en rigor hay que decir de nuestra Caligrafía teóricamente considerada, aunque en su estudio se abarquen todas las prolijas y enojosas reglas que para la formación de las letras mayúsculas y minúsculas nos legó Iturzaeta.

Con un curso teórico-práctico habría suficiente, máxime si se tiene en cuenta: primero, que, por regla general, no se
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enseña más forma de letra que la bastarda española; segundo, que las minuciosas medidas á que se quiere sujetar su trazado, inapreciables en la escritura corriente, rara vez se observan en la práctica; tercero, que, sea efecto del método ó de otra cosa, en nada suele parecerse el cursivo, objeto final de la escritura, á la letra magistral que los alumnos ejecutan en el papel pautado.

Ahora no se puede encerrar, como en tiempo de Torío, todo el saber de los maestros en un grueso volumen de Caligrafía, y, por tanto, los autores del Programa de las Escuelas Normales, en vez de conceder una importancia desmedida á las dos asignaturas de que hemos tratado, y de tomar como modelo al antiguo maestro del noble arte de leer, escribir y contar, debieron formar un concepto más elevado de la misión que tiene que llenar en la época presente.

Con buen método, nos parecerían más en su lugar los tres cursos de Lengua castellana, ejercicios de análisis, composición y ortografía; mas, por desgracia, si no estamos equivocados, generalmente se ha interpretado bastante mal la delicada labor pedagógica que todo esto implica, tomando como punto de vista casi único, la enseñanza estrictamente gramatical.

No desconocemos la conveniencia de que los aspirantes al Magisterio estudien sólidamente los principios fundamentales de la Gramática; pero interesa tanto ó más la cultura del juicio y del lenguaje, mediante ejercicios bien combinados que habitúen á los alumnos á exponer clara y correctamente sus pensamientos; y lo cierto es que, después de haber cursado nada menos que tres años esta asignatura, comúnmente se expresan bastante mal de palabra y por escrito; ya que no desconozcan, pues se dan casos de esto, hasta el manejo del Diccionario cuando acaban la carrera.

Los ejercicios de análisis suelen versar principalmente sobre áridas nomenclaturas y clasificaciones de escaso valor para el perfeccionamiento del lenguaje. La Gramática pura absorbe, casi totalmente, la atención de los alumnos, y de aquí la decidida afición que manifiestan á cierto género de controversias estériles, é impropias de jóvenes que ni siquiera han saludado nuestra Literatura.
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¿Qué utilidad práctica podrán éstos reportar para sí, ni para los tiernos discípulos á quienes han de instruir, cuestionando con la Academia de la Lengua sobre tantas sutilezas gramaticales como á diario se discuten en la prensa profesional? Hablar y escribir mejor es lo que importa, y hemos tenido ya tiempo de experimentar que esto no se logra con disputas escolásticas, propias de filólogos, ni amontonando cursos de Gramática

Entre las asignaturas cuya enseñanza deja más que desear, puede contarse la de Geometría. El Programa general la divide en dos cursos: uno para los aspirantes á título elemental, de tres lecciones semanales, que debe abarcar nociones de esta ciencia, de Dibujo lineal y Agrimensura; y otro para maestros superiores, de dos lecciones semanales, y que ha de consistir en elementos de las mismas materias.

Esta división ha dado lugar, como es consiguiente, á no pocos dislates y dudas. ¿Qué diferencia ha de haber, por ejemplo, entre las nociones y los elementos? ¿Dónde acaban las primeras, y dónde empiezan las segundas? ¿Deben tener distinta extensión y carácter? ¿Ha de ser Geometría aplicada para unos, y científica para otros? ¿Sería racional, en este caso, anteponer la práctica á la teoría? ¿Necesitan, en esta materia, los maestros superiores conocimientos más amplios y de distinta índole que los maestros elementales?

Estas cuestiones debieron estudiarse y resolverse de antemano, para que todos supieran á qué atenerse, y para evitar extravíos.

Teniendo en cuenta el objeto verdadero de esta enseñanza, se comprende fácilmente que debe ser esencialmente práctica, tanto para los maestros elementales como para los superiores.

Sin embargo, por extraño que parezca, suele tratarse en las Escuelas Normales de la misma manera que en los Institutos. Al menos, así lo indican los textos y programas que generalmente se tienen adoptados; y si todo se equivoca así, ¿qué tiene de particular que resulte torcida la preparación de los maestros?

La necesidad de abarcar los más variados elementos, y la
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duración é índole especial de la carrera, obliga á elegir lo útil y á descartar lo impracticable ó superfluo, é impone limitaciones á las cuales es forzoso someterse. El empeño de seguir paso á paso, y de demostrar con todo el rigor matemático cuantos teoremas comprenden las obras elementales de Geometría, sería tan insensato en las Escuelas Normales de Maestras, como en las de Maestros.

¿Perjudica, preguntarán quizá algunos, que los aspirantes al Magisterio aprendan todo esto? No diremos tanto; pero hay que conformarse con lo que buenamente se les puede enseñar. Si se hubieran de dar cursos formales de Geometría, habría razones más poderosas para darlos también de Física, de Química, de Historia Natural, etc., y no es de creer que nadie haya pensado en cosa semejante.

Se dirá tal vez que mutilando la Geometría, simplificando su enseñanza y haciéndola práctica, caeremos en el empirismo y dejaremos vacíos inmensos, que no consienten las ciencias exactas; pero aparte de que no condenamos el uso y sí sólo el abuso de las teorías, se puede afirmar que todos los estudios son incompletos en las Escuelas Normales. ¿Cabe en lo posible que sus alumnos lleguen á conocer, en la mayoría de las asignaturas de la carrera, la razón científica de todo lo que aprenden y aplican? Respondan por nosotros las personas de buen sentido.

Es verdad que las consideraciones precedentes no resuelven de una manera precisa las dudas á que da lugar la enseñanza de que tratamos, y por ello quizá se nos pregunte qué es lo que en materia de Geometría ha de enseñarse, y cómo se ha de enseñar. A esta pregunta, que estaría muy en su lugar, sólo podrían dar una contestación cumplida textos y programas especiales, que incumbía á las Escuelas Normales redactar, y que no pueden ser objeto de una Revista profesional.

Juzgamos de gran importancia en las Escuelas Normales las nociones de Dibujo, aunque no sea más que por el uso que de él deben hacer los maestros para presentar á los niños, bajo una forma sensible, los más variados conocimientos, y no tiene menos interés en las escuelas primarias, á cuyos tiernos alumnos ha de servir de poderoso auxiliar en todo trabajo manual,
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y de provechosa preparación para el aprendizaje ulterior de las artes y de los oficios. Sin embargo, la enseñanza del Dibujo se halla más indefinida aún que la de Geometría, en la cual se ha incluido, como procedía; y lo peor de todo es el desconcierto que se observa en cuantas disposiciones se han publicado sobre este punto. Solamente desconociendo la actual organización y marcha de la enseñanza en las Normales, podía exigirse que en las oposiciones á escuelas, por ejemplo, practicasen los opositores en la pizarra, de improviso y á presencia de los jueces y de los niños, dibujos cualesquiera, designados á capricho y que nadie les ha enseñado á hacer ni pueden haber aprendido. Es un verdadero abuso pedir un trabajo de adorno, de perspectiva, de paisaje, etc., pues de todo esto se han dado casos, á maestros que durante su corta carrera apenas han tenido una docena de clases de Dibujo, sin preparación previa, sin método ni plan preconcebido y acomodado á las circunstancias.

No puede sorprendernos, por tanto, que los catedráticos de Instituto y Universidad que forman parte de los tribunales, y que desconocen por dentro las Escuelas Normales, hagan á los opositores preguntas y observaciones impertinentes sobre este ramo de enseñanza y sobre todos los demás.

Nada de esto sucedería, los maestros divagarían menos, concentrarían más su atención en lo que para ellos debe ser objeto de estudio, harían adelantos y adquirirán conocimientos sólidos acerca de lo que deben saber, si las Escuelas Normales ó el Gobierno, y mejor aquéllas que éste, se hubieran cuidado alguna vez de fijar con claridad los derroteros que ha de seguir la enseñanza de los aspirantes al Magisterio. ¿Sabe hoy alguien en qué consiste ó ha de consistir la enseñanza de Dibujo en las Normales? ¿Podrá nadie conciliar lo que confusa e inconscientemente se hace ó se exige en esta materia, con el actual modo de ser de dichos establecimientos, ni con las aptitudes de su profesorado, flojo por demás en achaques de Dibujo, sobre el cual (dicho sea con perdón del célebre curso de Hendrich) no se le ha exigido nunca ninguna prueba formal? ¿Habrá quien ante tal desbarajuste se admire de que los maestros anden á tientas en estas y en tantas otras cosas, y de que