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con la actual Pedagogía anarquista en la negación de la autoridad. Piden la supresión de los libros y de los mandatos al niño. De este movimiento, lo que ha quedado como elemento práctico es la idea de que los hombres deben dedicarse á una industria. Son representantes de esta tendencia utopista Fourier y Saint Simón.

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Pedagogos.—La corriente filantrópica procede directamente de Rousseau, á pesar de las correcciones que luego introducen referentes al método y del elemento personal que llevan á la práctica; se caracterizan por ser un movimiento de Pedagogía práctica; la filantropía aquí hay que entenderla en sentido de cosmopolitismo. Es el iniciador Bassedow y Dessau con el Philanthropinum. No son benéficos en el sentido estricto de la palabra.

Pestalozzi.—No es ni sabio ni pedagogo; no sabe nada de nada; es un hombre de muy poco sentido práctico y de poco carácter, y, sin embargo, se le considera, y con razón, como el primer pedagogo contemporáneo que ha influido poderosamente en la educación. Es su nota característica que supo fundar la escuela primaria con su nota de universalidad, borrando para siempre en la educación la diferencia de nacimiento y de clases, y es lo que le dió más valer su entusiasmo inagotable y nobilísimo de su vida de educador. Es propiamente un filántropo entusiasta, y tan infatigable, que á los setenta y ocho años fundó su última escuela-asilo. No fundó una institución de enseñanza especial para el pueblo, sino que se dirigió al pobre, con lo cual rompió con la distinción de clases en la primera enseñanza, que hizo común para todos los hombres.

Dos son los libros fundamentales de Pestalozzi: el uno es la novela Leonardo y Gertrudis. En ella se expresan los principios esenciales, en los que él entendía debe fundarse la instrucción; el otro es Cómo Gertrudis enseña á sus hijos, que sirve principalmente para conocer su metodología. Escribe
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además el Libro de las madres y El Canto del Cisne. Nunca ha querido ni sabido Pestalozzi exponer un método completo, ni principios orgánicos; sus propios discípulos dicen que no tenía propiamente método, achacándosele, entre otros, el defecto de haber procedido por tanteos, lo cual no es en realidad un defecto, sino antes bien un verdadero mérito, pues revela que tomaba la escuela como un laboratorio, en el que investigaba intentando y probando sistemas.

Los principios á que puede reducirse en esencia, son los siguientes:
1. La intuición sensible y la falta de abstracción; en esta idea trabajó constantemente: el estudio directo del objeto; nada que sirva de intermediario entre el individuo y el objeto; la percepción directa.
2. La mecanización de la enseñanza que se le atribuye es un principio de abstracción completa, radicalmente contrario á lo que en el fondo fué su verdadero sistema.
3. Reduce toda la enseñanza á tres formas: la palabra (lenguaje), la forma (dibujo y escritura) y el número (contar), reducción completamente artificiosa, en la que no es posible encerrar todas las materias de la enseñanza, y que por artificiosa y limitada rechazó ya el propio Fichte.

Fröbel. No hay que tratar de su vida, como hicimos con Pestalozzi. Parecen sus vidas en la pobreza y en los fracasos de sus obras; por lo demás, son muy distintas: el primero es hombre de inspiración y de poca cultura; Fröbel tiene una educación científica adquirida principalmente con Wys, el gran cristalografo, de cuyas enseñanzas tomó la base del desarrollo de las formas de los cristales para aplicarlo á la educación. Pestalozzi era desordenado en su persona, Fröbel era muy elegante y de grandes pretensiones en el orden intelectual.

A dos puntos puede reducirse la obra de Fröbel, esquemáticamente considerada: 1º, una obra de educación general; 2º, el enlace y determinación de todo lo que Pestalozzi dejó incompleto; Fröbel recoge los niños á los tres años y funda el Jardín de la Infancia, en cuya obra se relaciona con Pestalozzi, que daba esta educación á las madres. Su libro funda-
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to enderezado, aparentemente al menos, al mismo objeto que el del Sr. Linares Rivas, esto es, á reformar la enseñanza normal. Y decimos aparentemente, porque todo hace creer que el objetivo de los nueve Consejeros más era el de dificultar la reforma proyectada por el Ministro de Fomento, á fin de ganar tiempo y esperar otro mejor para ellos, que el de hacer prosperar su proyecto, cosa en lo que nunca debieron pensar seriamente á juzgar por lo mucho que en él pusieron de fantasía. No se explica de otra suerte la presentación al Consejo de semicjante reforma precisamente en los mismos momentos en que parecía el Gobierno más decidido á decretarla.

Y si cupiera alguna duda respecto de la intención obstruccionista de los nueve, recordaremos otro hecho que la confirma.

Es el caso, que advertidos dichos Consejeros (merced á jactanciosas vocinglerías) de que estaba á punto de ir á la Gaceta el proyecto ministerial, no cesaron de moverse hasta conseguir que este proyecto fuera mandado en consulta á la Sección primera del citado Consejo, aunque de este modo quedase anulado, como sucedió, el que ellos patrocinaban. Y gracias al Jefe del Gobierno, que movido por los nueve, hubo de tomar cartas en el asunto, pasó á dicha Sección el proyecto del Sr. Linares Rivas, quien había declarado no tener por qué asesorarse, en esta reforma, del Consejo, puesto que el Gobierno lo había oído antes, y del que acerca de la misma obraban en su poder varios y muy luminosos dictámenes. Aunque el juego era bien conocido, el Ministro tuvo que conformarse y acceder á la capciosa pretensión de los señores que forman en la extrema derecha del supradicho Consejo.

No hay para qué recordar ahora las discusiones habidas en la Sección primera de este Cuerpo consultivo á propósito del proyecto de reforma para las Normales, pues nuestros lectores las conocen bien y saben perfectamente que para la mayoría de aquella Sección, que puso todo su empeño en empeorar la obra del Ministro, lo de menos eran los intereses de la enseñanza y del país, y lo de más las conveniencias personales y las cábalas de bandería. Aunque el Ministro se mostró en su obra parco en novedades, y si de algo pecó res-
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mental es la Educación del hombre. En él es capital la unidad de la educación, su idea fundamental. Entiende por unificación de la vida, que Dios, el espíritu y la humanidad deben manifestarse en la educación. Es decir, que todo lo que forma lo esencial de la vida debe estar ligado, unido y relacionado, y á todo ello atender en la educación. La nota esencial de Fröbel es la creación por medio de la actividad del niño dentro de estas dos formas: el juego y el trabajo manual. De modo que en su sistema hay una primera parte receptiva para el niño, y una segunda, que es la interno-externa, ó sea la creación, por parte de éste, de las ideas.

El trabajo manual apareció en Locke como cosa agradable y de descanso; en Rousseau, con el carácter utilitario (por si Emilio se vuelve pobre), y además, porque todo el mundo debe trabajar con las manos; en Fröbel aparece con un carácter nuevo, como modo creador, único que puede alcanzar el niño, y que le pone en más íntima relación con el objeto: nada realiza esto como el hacer el objeto.

Los dones ó juegos fröbelianos es la forma externa que ha quedado de la obra de Fröbel. Por ellos muestra las leyes de la unidad en la esfera, las de la diversidad, etc. Toda la construcción para explicar estos dones procede de las realidades mismas de los cuerpos. Por último, á los dones agrega las ocupaciones que se derivan de aquéllos: el modelado, dibujo y trazado. Los primeros son puntos esenciales del sistema, porque representa cada uno un momento especial del exterior que debe mostrarse al niño; las ocupaciones son para la invención, para la creación.

Tomas Arnold ha tenido menos representación pedagógica, porque se ha limitado al estudio de la vida inglesa y de su influjo en la educación continental. Es un pedagogo de acción que ha llevado al mayor grado de perfeccionamiento los buenos elementos de la Pedagogía inglesa, obra que ha desarrollado en las Great Public Schools. Se preocupó de la sinceridad, la personalidad y la virtud; no cambió la instrucción, que quedó con su carácter tradicional; su ideal era hacer gentlemen, pero cristianos, porque para Arnold el ideal de vida elevada era el de Cristo: además dió lugar al trabajo
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personal del alumno en la educación intelectual, y procuró el renacimiento de los juegos corporales; al principio no se reconocía su importancia, pero hoy es cada día más admirado.

Pedagogos prácticos.—No tienen influjo general en la educación sino en materias especiales. Entre ellos figuran el P. Girard, que escribió su obra La Lengua materna, esencialmente educativa, á los setenta y nueve años de edad, obra de reflexión, en la que sostiene el carácter universal de la enseñanza de la lengua; Bell y Lancaster, propagandistas del sistema mutuo ó monitorial, de ayudantes y monitores ó instructores; Jacotot, filántropo (enseñanza de la lectura); madame Pape-Carpantier (Lecciones de cosas), creadora de las Salas de asilo, educadora, excelente organizadora, y, sobre todo, distinguiéndose por su amor y bondad, y, por fin, los maestros de escuela de Alemania, Niemeyer, Schwartz, Schmidt y el más importante de todos, Diesterweg (Anuario y Hojas del Rhin). A él se debe el influjo en la opinión pedagógica en favor de los Jardines de la Infancia.

Problemas contemporáneos.

Hay dos corrientes: Primera, clásica, inspirada en lo tradicional y establecido, ortodoxa que podrá llamarse; y segunda, innovadora, de protesta, heterodoxa. En la clásica hay dos grupos: el de pensadores psicólogos y el de pensadores éticos.

1) Psicológica. En Alemania arranca de Herbart, Beneke (Experimentación y observación); en Inglaterra, de Spencer, Bain (Pedagogía psicológica, el estudio del niño, la escuela es un laboratorio de psicología experimental de la infancia).

2) Ética. En Francia, Pecaut, Buisson, Marion y Guyau. Da por resultado la acción para la moralización y el renacimiento idealista (P. Desjardins y Wagner). Además forman otro grupo los kantianos, hegelianos, fröbelianos, etc.
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La tendencia heterodoxa ó de protesta se refiere al elemento ético. En ella está la Pedagogía anarquista (conde L. Tolstoi, Iasnaia-Poliana). A su lado, aunque en otra dirección, hay otro indicio: Bruno Ville, Eliseo Reclus (Ideal de la juventud). Deben citarse además Jules Vallés, L'Enfant, Le Bachellier, L'Insurgé, críticas sangrientas. Robin (Orfelinato de Cempuis).

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Dirección psicológica. Pedagogía herbartiana. Sociedad para la pedagogía científica (Alemania, Suiza alemana, Estados Unidos). La importancia actual de Herbart nace de la aspiración y deseo, cada vez mayor, de constituir la ciencia de la educación sobre bases científicas (filosóficas); se exigía, pues, un filósofo que fundamentase la ciencia de la educación. Ni filósofos como Kant y Fichte, ni pedagogos como Pestalozzi y Froebel, ni los poetas, cuya misión no era esta, han basado la Pedagogía sobre los principios científicos. Impera el sentido de Herbart en Königsberg, Goettingen, Leipzig, Jena, y actualmente en Strumpen y Reims. Los principios fundamentales de la pedagogía herbartiana pueden formularse del siguiente modo: "El alma es esencial, una, sustantiva, real, independiente del espacio y del tiempo. Las facultades del alma no son potencias, sino que proceden de acciones y reacciones de fenómenos animicos; estos fenómenos producen representaciones (ideas, sentimientos y deseos). La obra del maestro es el arte de desenvolver en el niño sus representaciones, de donde la importancia para la educación, en cuanto arte del maestro, de la enseñanza de la naturaleza y del medio social. El fin de la educación no es enseñar, ni aun en la misma enseñanza (por eso, siempre dicen enseñanza educativa), sino la formación de un carácter moral firme, vigoroso. A esto no se llega, en último término, sino por las ideas: de aquí la necesidad de la enseñanza; pero no meramente por aprender, sino por servir la enseñanza para llevarnos á la
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acción. Esto no quiere decir que haya que enseñar mucho forzadamente, sino mover el ánimo por la curiosidad y por el interés; hay que despertar, pues, el interés. Suele ser el lema del maestro hacer interesante la lección para que aprendan, y no debe ser tal, sino enseñar para que se interesen y lo conserven para saber: tal es la Pedagogía científica; el interés por uno mismo, múltiple para la acción en todas las relaciones de la vida y armónico al mismo tiempo. En cuanto al método, Herbart señala tres momentos: intuición, generalización mediante la abstracción, y traducción á la vida en actos.

Beneke considera la Pedagogía como ciencia natural: la observación y la intuición, basándose en Herbart, pero no admitió la Metafísica.

Los asociacionistas ingleses son partidarios de la asociación de unas ideas con otras: Spencer y Bain.

El principio fundamental de Spencer en la educación es que el individuo debe seguir el desenvolvimiento de la raza. Son sus notas generales: el sentido de la utilidad que debe presidir en la educación; el desenvolvimiento del individuo en la familia y el Estado, llegando como último grado á lo estético y lo moral; el cuidado del cuerpo, la educación del hombre como ciudadano, y, por fin, la ciencia, como medio para conseguir esta educación, abandonarse á la naturaleza.

Bain ha desarrollado los principios de Spencer en los métodos de enseñanza; en su programa entran las Ciencias, Humanidades, Lengua y Literatura.

A la dirección psicológica corresponde un gran movimiento en Italia con Siciliani, Angiulli y Domenicis; en la América latina con Berra (Argentina) y Letelier (Chile), y en Portugal con Machado y Coelho.

En el estudio del niño se han distinguido Preyer (El alma del niño), y antes B. Pérez.

En la actualidad los laboratorios principales de psicología de la infancia son los de los Estados Unidos (Stanley Hall-Clarck University y Pedagogical Seminary); Barmes, en California y en Francia; Compayré (L'Evolution de l'enfant).

Dirección ética. En Inglaterra domina el sentido griego; amor al desenvolvimiento corporal, pero siempre para el
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servicio del espíritu; formación del caballero (del ciudadano en Grecia); la estética y la moral; el ideal de la educación es formar hombres.

Hoy están en pie las siguientes cuestiones: crisis de la organización de la enseñanza para asemejarla á la continental; la cuestión de la educación para todos (University extension); la participación personal en la educación por todos los ciudadanos, fundada en la idea de que no sólo educa el maestro, sino todos.

Francia. Domina la centralización administrativa en la organización de la enseñanza. El espíritu de la antigua moral de Port-Royal impera, así como el intelectualismo. Son notas actuales la solidaridad (vivir para los demás, no en lucha, sino en ayuda). Los nombres principales son: Ferry, Gréard, Buisson, Pécaut, Marion y Guyau, como filósofos; Lavisse, Vogué y Desjardins, como profesores; Béranger y Wagner, como escritores; Coubertin y Daryl, especialistas en educación física y Max Leclerc y Buisson en la cuestión de la University-extension.

La pedagogía anarquista está representada por Tolstoi, y sostiene: la libertad en la escuela, la negación de la autoridad como traba para el progreso; el sentido del pueblo, único infalible, debe dirigir; libertad absoluta en los métodos.

Bruno Wille. Comunidad libre para la enseñanza; su obra, Filosofía de la independencia.

Eliseo Reclus; su obra L'Ideal et la jeunesse. En el sentido general del renacimiento actual francés.

Como ensayos prácticos deben citarse hoy el Orfelinato Prévost, en Cempuis (dirigido por Robin), donde se practican la coeducación, las excursiones y la educación integral.

Jules Vallés no es pedagogo ni ha producido dogma ninguno pedagógico.

J. U. y S.
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EL CIEGO

Desde nuestros primeros años estamos familiarizados con la vista de esos vagabundos desgraciados que, con un violín ó una guitarra, una zampoña ó una pandera, recorren el mundo conducidos por una mujer ó por un muchacho sucio y harapiento. Llevan el instrumento á la espalda, una mano en el hombro del niño y en la otra un cayado; la cabeza erguida y como si temiesen tropezar con algo, el paso desigual y levantan mucho los pies. Si el guía es un perro, van más despacio, y si no tienen más lazarillo que el palo, es aún más lento su paso, casi arrastran los pies, sirviéndose de ellos y del cayado para evitar los peligros. Conviene advertir que estos últimos no salen de la población.

En reposo varía mucho su aspecto; la cabeza se inclina sobre el pecho, y todo su ser indica cansancio, abatimiento y tristeza; no así cuando nota que le observan, en cuyo caso adopta un aire indiferente, y no pocas veces una sonrisa burlona ó despectiva oculta el verdadero estado de su alma.

En la puerta de los establecimientos públicos, debajo de los balcones, en plazuelas, tabernas y fiestas campestres, ese ser es sinónimo de música y canto, de baile y alegría, porque la generalidad de los ciegos callejeros, de los que así recorren ese via crucis del universo, tocan y cantan aires alegres, aunque parezca un sarcasmo del destino.

Un genio maléfico y despiadado echó en sus ojos tupido velo, condenándolos á vivir en un mundo tenebroso, caos eterno sin más luz que la esperanza, ese bálsamo sublime con que Dios nos fortalece prometiéndonos un más allá equitativo y feliz que pondrá término á tanta desventura.
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¡Ciego! ¿Quién puede apreciar la inmensidad de esta desgracia? Esa naturaleza tan bella que nos rodea con sus valles de eterna verdura, floridas praderas surcadas por arroyos y cañadas que el sol convierte de limpidos espejos en encajes de filigrana y brillante pedrería. Esas elevadísimas montañas con que alguna raza de gigantes intentó escalar el cielo y de las que el viento, al sacudir su nevada cabellera, parece enviarnos en impetuosos torrentes las lágrimas de su impotencia; ó cual boca de infernal hidra, maídiciones de fuego en ríos de abrasadora lava. Esas llanuras, desertos abrasadores, poéticos en su misma aridez... Todo eso es un mito para el ciego, que no puede apreciar el encanto de una noche serena, ni el purísimo azul del cielo; que no ha visto la sonrisa de su madre, ni sus lágrimas; que no ha sentido el influjo magnético que encierra la mirada del ser que adora.

¡Pobres ciegos! La sociedad es injusta con vosotros. Nada más común que oír decir: "El ciego es vengativo, rencoreso, desconfiado", y otras frases por el estilo, que desgraciadamente son verdad; pero, ¿quién ha envenenado vuestra alma con esa desconfianza, ese rencoreso, esa sed de venganza? La misma sociedad que os rodea y que tan pocos esfuerzos hace para redimiros de tan miserable estado.

Desde niños los sumergen en un desconsolador abandono; no se les ocurre que esas criaturas puedan ser útiles para nada y no procuran más que alimentarlos y que se estén sentados en algún rincón donde no estorben: éstos son los que están menos mal. Otros hay de suerte más aciaga: se aprovechan de su desgracia para excitar la compasión y caridad pública, les enseñan á recitar cualquier lamento vulgar, á estropear los oídos del transeunte con el ruido de algún desvencijado instrumento, y les inculcan todos los vicios e infamias de la sociedad en que viven. La holgazanería, la suciedad y todo lo más denigrante encuentra allí su asilo; los engañan, se burlan de ellos, atrofián su inteligencia y emponzonan por todos los medios posibles su corazón hasta que, unos sin darse cuenta y otros á sabiendas, añaden á la ceguera física la moral, y los convierten en el ser más abyecto y repugnante de la sociedad.
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Luego, como si no fuera el resultado fatal é inevitable de su obra, exclaman admirados: "¡Mira el ciego!... ¡Vaya una alhaja!.. ¡Ciego, y bastal., y otro sinnúmero de frases injustas que oímos, y aun creemos, á todas horas.

Veamos ahora el ciego instruído. Los primeros días de su ingreso en el Colegio no se observa en él más que la curiosidad y la duda; se cree incapaz de hacer los progresos que oye hacen los demás, pero conforme va venciendo los primeros obstáculos de la enseñanza, siente una alegría inmensa y trabaja con un brío inesperado.

Escucha las instrucciones orales con mucho interés, y pone especial cuidado en complacer y seguir los consejos de las personas que están á su cuidado; así es que con facilidad se corrige de multitud de vicios debidos á la falta ó descuido de educación.

Se les acostumbra á lavarse, peinarse, hacer su cama, cepillar sus vestidos y dejarlo todo en orden sin ajeno auxilio. Con muy cortas excepciones, y sin duda por el temor de que se hagan daño, lo que no es más que una preocupación infundada, no los dejan comer más que con cuchara y á veces con los dedos, así que el manejo de cuchillo y tenedor es uno de sus primeros escollos.

Se enseña á las niñas á coser, hacer calceta, crochet, malla, macramé, y después de un penoso aprendizaje en que se pone varias veces á prueba la fe, ingenio y paciencia de profesora y discípula, se cumple el antiguo adagio: "Querer es poder", y vemos convertirse aquellas manos, antes tan torpes, en hábiles máquinas de donde salen con prodigiosa destreza y perfección, toquillas, colchas, encajes y toda clase de labores y primorosos dibujos. Es muy curioso verlas enhebrar agujas finísimas de coser, vallándose de los dedos, la lengua ó los labios; hacer tapetitos combinando caprichosamente estambre verde con flores de trencilla blanca y estambre ama-
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rillo, que, terminados, semejan diminutos prados sembrados de margaritas.

En las horas de recreo cantan gran variedad de composiciones corales que con facilidad retienen en su privilegiada memoria; juegan á la comba, al escondite, la gallina ciega, el corro y á casi todos los juegos que practican las niñas de vista, pudiendo alternar con ellas, porque lo muy educado del oído suple en parte á la vista.

Los ejercicios gimnásticos es sabido que son de utilidad general, pero en especial para el ciego, que no dispone de los recursos naturales con que cuentan los demás niños para atender al desenvolvimiento físico tan necesario en la primera edad. Sin duda por ese mismo estado de quietud en que casi siempre está sumido, es tan propenso al escrofulismo, anemia y otra porción de enfermedades que en los ciegos se ensañan. Pues bien; en gimnasia manejan casi todos los aparatos, y se les ve con gran soltura y agilidad subir por perchas y cuerdas, andar por las paralelas y ejecutar variadas y caprichosas marchas en la escalera horizontal.

La lectura y escritura es de los estudios que más agradan y distraen al ciego. Seis puntitos en relieve forman toda la clave de uno de los sistemas más usados de dicho arte y, sin duda, el más fácil y simpático para los ciegos. Deben su invención á un compañero de desgracia, M. Braille, discípulo y más tarde profesor del Colegio de Ciegos de París. No es este el único medio de que disponen para eternizar su pensamiento en el papel; el ciego M. Foucaud inventó una maquinita para escribir, más curiosa que útil. Otro sistema se debe á D. Pedro Llorens, profesor del Colegio de Ciegos de Barcelona; es una mezcla de mayúsculas y minúsculas, pero que á pesar de su gran importancia y utilidad, no es tan acepto á los ciegos como el de M. Braille. No es nuestro objeto hacer una reseña de los múltiples medios de lectura y escritura de que hoy disponen los ciegos, ni de las ventajas e inconvenientes de cada uno.

Sea cualquiera el sistema adoptado, al poco tiempo conoce todos los signos, los combina, y no tarda en leer, como vulgarmente se dice, de corrido.—¡Qué placer tan grande!—