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SERVICIOS DE LA COMPAÑÍA TRASATLÁNTICA DE BARCELONA

Línea de las Antillas, New-York y Veracruz.—Comunicación á puertos americanos del Atlántico y puertos N. y S. del Pacífico. Tres salidas mensuales: el 16 y 30 de Cádiz, y el 20 de Santander.
Línea de Filipinas.—Extensión á Ilo-Ilo y Cebú, y combinaciones al Golfo Pérsico, Costa Oriental de África, India, China, Cochinchina, Japón y Australia.
Tres viajes anuales, saliendo de Barcelona cada cuatro sábados, á partir del 4 de Enero de 1896, y de Manila cada cuatro jueves, á partir del 23 de Enero de 1896.

Línea de Buenos Aires.—Seis viajes anuales para Montevideo y Buenos Aires, con escala en Santa Cruz de Tenerife, saliendo de Cádiz y efectuando antes las escalas de Marsella, Barcelona y Málaga.
Línea de Fernando Póo.—Cuatro viajes anuales para Fernando Póo, con escalas en las Palmas, puertos de la costa occidental de África y Golfo de Guinea.
Servicios de África.—Línea de Marruecos.—Un viaje mensual de Barcelona á Mogador, con escalas en Melilla, Málaga, Ceuta, Cádiz, Tánger, Larache, Rabat, Casablanca y Mazagán.
Servicio de Tánger.—El vapor Joaquín del Piélago sale de Cádiz para Tánger, Algeciras y Gibraltar los lunes, miércoles y viernes, retornando á Cádiz los martes, jueves y sábados.

Estos vapores admiten carga con las condiciones más favorables, y pasajeros, á quienes la Compañía de alojamiento muy cómodo y trato muy ameno, como ha acreditado en su dilatado servicio. Rebajas á familias. Precios convencionales por camarotes de hijo. Rebajas por paseo de ida y vuelta. Hay pasajes para Manila á precios especiales para emigrantes de clase artesana ó jornalera, con facultad de regresar gratis dentro de un año si no encuentran trabajo.
La Empresa puede asegurar las mercancías en sus buques.

AVISO IMPORTANTE. La Compañía previene á los señores comerciantes, agricultores é industriales, que recibirá y encaminará á los destinos que los mismos designen, las muestras y notas de precios que con este objeto se le entreguen.
Esta Compañía admite carga y expide pasajes para todos los puertos del mundo servidos por líneas regulares.
Para más informes.—En Barcelona: la Compañía Trasatlántica y los Sres. Ripoll y Compañía, plaza de Palacio.—Cádiz: la Delegación de la Compañía Trasatlántica.—Madrid: Agencia de la Compañía Trasatlántica, Puerta del Sol, 13.—Santander: Sres. Angel B. Pérez y Compañía.—Coruña: D. E. da Guarda.—Vigo: D. Antonio López de Neira.—Cartagena: Sres. Bosch Hermanos.—Valencia: Sres. Dart y Compañía.—Málaga: D. Antonio Duarte.
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ción y el alcohol.» Os prevendréis contra la primera comiendo con moderación y á horas fijas, nutriéndooos con comidas sencillas y que no sean excitantes, y bebiendo poco. En general, las enfermedades del estómago provienen de beber demasiado, sea agua, sea vino; un litro de bebida por día basta para un hombre, dicen los médicos. Desconfiad también de las bebidas excitantes; en esta materia, un poco repetido concluye por hacer un mucho. La costumbre, por ejemplo, de tomar todos los días “una copita”, concluye por inflamar el estómago y envenenar la sangre. La costumbre se contrae con prontitud y después se hace muy difícil corregirla. La psicología enseña que el carácter esencial de los apetitos, cualesquiera que sean, es una especie de insaciableidad que se exaspera fácilmente, tanto más cuanto más se cede á sus exigencias. No se dominan los apetitos mediante concesiones, con complacencias. Tratándose de ellos, ceder no es apaciguar, es exasperar. Para vencer la sensualidad, es menester, pues, luchar contra ella empleando cuantos medios puedan utilizarse. Sin duda, la victoria es difícil; pero constituye el más hermoso triunfo del hombre, y en el que aparecen mejor su valor y su energía. Como regla general, para vencer en esa lucha, la sensualidad no debe ser atacada directamente; toda la atención que se le presta, hasta con el objeto de dominarla, la fortifica. El coraje aquí es la huida. Luchar es usar de astucia. Este es el consejo que da Bossuet; después añade: distraer su espíritu con otros objetos. El remedio soberano es, pues, el trabajo, y, sobre todo, el trabajo de espíritu. Las solicitudes de las pasiones no llegan hasta el pensamiento si se halla seriamente ocupado. Si el espíritu está vacío, tienen probabilidad de entrar. La ociosidad es la madre del vicio: es esta una verdad muy grande. En los momentos de ensueño es primeramente una idea que se ofrece al espíritu. Si estamos en guardia, impedimos que vaya insinuándose y la apartamos de nosotros. De otro modo, sigue su camino, crece, se vuelve más precisa; la imaginación la reviste de colores engañadores, y sentimos placer en evocar esa imagen, la cual, si persistimos en evocarla, se fortalece tanto que conmueve la voluntad y concluye por arrastrarla.
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA
Año VII.    AGOSTO DE 1897.    N.º 77 de la col.

DE ESCUELAS NORMALES

I

En el artículo que insertamos en el número correspondiente al mes de Enero último con el epígrafe de Un año más... hicimos el balance de la situación en que quedaba la primera enseñanza al terminar el de 1896. Como era obligado, al hacer semejante balance, que resultó por extremo desastroso, y al fijar tal situación, que no podía ser más lamentable, hubimos de ocuparnos del estado en que al empezar el año de 1897 se hallaban las Escuelas Normales. No hay para qué decir cuál sea ese estado, pues en la conciencia de todo el mundo está que no puede ser peor, más vergonzoso para la Administración superior de la enseñanza, ni más lesivo para los intereses de la educación primaria.

Lo que sí importa ahora recordar es que el Gobierno, ó más bien dicho, el Sr. Ministro de Fomento, al cabo de pensar lo mucho y de anunciarlo más, decidióse á acometer la reforma de las Normales, y puso en movimiento, con ánimo de convertirlo en disposición legal, el proyecto correspondiente, preparado de tiempo atrás por la Dirección general de Instrucción pública.

Apenas divulgada la noticia de que iba de veras la reforma de las mencionadas Escuelas, se presentó en el Consejo de Instrucción pública, por nueve de sus individuos, otro proyec-
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Para Locke, la instrucción ha de estimarse ante todo por la utilidad.

No separa la primera de la segunda enseñanza. El primer trabajo del niño—dice—es la lectura, luego la escritura, luego el dibujo, que desde Grecia no había aparecido tan en primer término como oficio propio para la vida; siguen la lengua materna, el francés, el latín (aprendido sin gramática, sólo hablando y leyendo), la geografía, astronomía, geometría (sólo en lo necesario para la vida, Euclides), cronología e historia. De esta dice que es la más importante, afirmación que debe anotarse porque hemos visto que hasta ahora sólo aparece con timidez. Siguen la moral, el derecho, la legislación usual, la filosofía natural, el aprendizaje de un oficio (agricultura, carpintería, etc.), pero no el oficio tomado como lo tomaba Rousseau, es decir, como el único trabajo verdadero prescrito para que todo ciudadano sea útil, sino como descanso del trabajo intelectual.

En cuanto á la disciplina ó parte moral, la basa sobre el honor, prohibiendo en absoluto los castigos corporales, lo cual es tanto más curioso cuanto que en Inglaterra es donde precisamente se han perpetuado más éstos, aunque es cierto que los admitía para los casos de absoluta necesidad, pero sólo de absoluta.

Rousseau es el pedagogo que abre el período contemporáneo y cierra el antiguo; lo mismo que Kant procede de Hume, Rousseau procede de Locke. Su característica es haber dado vida con su elocuencia y con la viveza de su espíritu á las ideas ya adelantadas, no teniendo tanta originalidad como generalmente se cree. Así lo dice el mismo Kant, que le atribuye una gran sensibilidad y elevación de pensamiento.

El Emilio ni es tratado de crítica ni de pedagogía: es una exposición de un ideal conforme al cual deben educarse las gentes.

¿Cuál es su gran importancia en la pedagogía? Esta primera afirmación con que se abre el Emilio: "Todo degenera en las manos del hombre, todo es bueno en la naturaleza". Esto, que no se ha afirmado por nadie tan rotundamente, es lo que hace cambiar más radicalmente la Pedagogía, porque
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de aquí se deriva el principio de que la educación no tiene que corregir la naturaleza, como antes se creyó, sino favorecerla, como luego se ha pensado. Por lo tanto, la educación debe ser fundamentalmente negativa, debe consistir en no hacer, en dejar al niño que haga la vida natural. Tales son los principios fundamentales de Rousseau.

En cuanto al método, hace en el Emilio una crítica sangrienta de la educación de su tiempo. Se nota mucho el influjo de Locke, de quien toma los principios discretos, llevándolos á la exageración, al extremo. En lo relativo á la enseñanza, dice que Emilio no ha de aprender nada; que no debe saber hasta los doce años ni cuál es su mano derecha; que no ha de recibir lecciones verbales sino de la experiencia, y que la regla más útil de la educación es "no ganar tiempo, sino perderlo".

En el libro segundo trata de la educación de los doce á los quince años: entonces empieza el niño á aprender ciencias físicas, geografía y astronomía. En él se encierran una serie de observaciones maravillosas. Proscribe los libros, sólo admite uno: Robinson. Como ideal general, dice que, dada la igualdad natural de los hombres, el vivir y el ser hombre es lo que tiene que aprenderse, pensamiento que, como otros muchos, revela que toda la Pedagogía de Kant está basada en el Emilio.

El libro tercero está dedicado al niño desde los quince años: dice en él que hasta que concibe á Dios no debe hablarsele nada de religión, porque como el niño tiene mucha fantasía representativa, nada tan malo para que vea á Dios impersonal como empezar por personificárselo. La Sofía de Rousseau es una creación de Emilio y para Emilio; no reconoce el autor personalidad propia á la mujer: dice de ella que vivirá sólo para Emilio, y que la "educación de las mujeres debe ser siempre relativa á los hombres", sentido que persiste hasta hoy.

** Terminados estos precedentes mediatos, vamos á ocupar-
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nos de los inmediatos, que podemos dividir para mayor claridad en los siguientes grupos:

1.º Grupo de personas que se ocupan en la organización de la Pedagogía, grupo que llamaremos de los organizadores, que produce el movimiento de la enseñanza en la Revolución francesa.

2.º Corriente de los espíritus universales, pensadores, poetas, etc., sobre todo en Alemania, que, sin ser pedagogos especialmente, se ocuparon de Pedagogía.

3.º El grupo de los filósofos, que comprende los de distintas direcciones: los moralistas y filósofos alemanes y los filósofos ingleses, á partir de Locke.

4.º El grupo de los verdaderos pedagogos y educadores prácticos al mismo tiempo, que llevan las teorías á la práctica, como Pestalozzi, Fröbel, etc.

Estos se dividen en: 1) pedagogos universales (enseñanzas generales), y 2) pedagogos especialistas (enseñanzas particulares, como, por ejemplo, el P. Girard).

1. Los organizadores se pueden clasificar en dos grupos:
1.º, anteriores á la Revolución, pero que son sus predecesores y preparadores: Condillac, con su Tratado de los estudios; Helvetius, con el Estudio del hombre, psicología y métodos, y Diderot con el Consejo á Catalina de Rusia, en el que daba las bases de organización de la Universidad.

Al propio tiempo que éstos, preparan las ideas de la Revolución los enciclopedistas y los parlamentarios, entre ellos La Chalotais, Roland y Turgot, y

2.º Contemporáneos de la Revolución, que figuran en tres períodos: Mirabeau y Tayllerand durante las Constituyentes; Condorcet, en el legislativo, y La Canaal en la Convención. Antes del Imperio, Douron, y durante él, con la fundación de la Universidad Imperial, Fourcroy.

Son ideas características de este grupo la secularización de la enseñanza (expulsión de los Jesuitas), considerándola
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como función del Estado, que es antes que todo; la constitución de la escuela primaria, todo ciudadano tiene derecho á ser enseñado y obligación de aprender: la enseñanza es obligatoria y gratuita; el sentido científico en contra del antiguo sentido literario, y, por último, la constitución de centros de enseñanza prácticos (Escuelas de Artes y Oficios, Politécnica, y, sobre todo, Escuelas Normales).

En los Estados Unidos hay otro foco de organizadores; descuella entre ellos como principal Horacio Mann, que empieza por ser un educador por su propia vida, que es un alto ejemplo de educación, y por sus trabajos. Su ejemplaridad pedagógica consiste en que abandonó los más altos cargos políticos para ocupar modestos puestos en la enseñanza. Su obra y su labor fueron la importancia de la educación en una República. Sus “Conferencias para la organización de la enseñanza,” la fundación de un periódico de enseñanza, y más que nada los Rapports, con los que ha sentado la base de los informes pedagógicos, que tanta importancia han adquirido después, le han dado justa reputación.

En la actualidad hay otra figura no tan conocida: Enrique Barnard, que fundó la primera Escuela Normal de los Estados Unidos, y que también tuvo cargos en la enseñanza, empezando por trabajar en edificación escolar, sobre lo que ha escrito una obra que es clásica; fué director del Bureau Nacional de Educación, de Washington.

* * *

Grupo de los pensadores, literatos, etc.—Son principalmente alemanes. Entre ellos deben citarse:

1.º Herber, director del gimnasio de Weimar. Escribe el Ideal de una Escuela, siendo uno de los fundadores de la educación realista alemana; es partidario de la enseñanza de las lenguas vivas antes que de las muertas.

2.º Lessing.—Su libro Educación de la Humanidad encierra la idea principal de que, así como la educación no da nada que no tenga el individuo, pero ayuda á sacar lo que
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éste tenga, así la religión no da lo que no tenga la razón, pero contribuye á ayudar aquélla.

3. Goethe.—En su gran novela Guillermo Maister expone su teoría de la "provincia pedagógica". Su pensamiento capital en educación es el desenvolvimiento del ideal, es decir, la acción: que cada individuo se proponga realizar el tipo de la especie; que nadie imite ni se parezca á otro, sino cada cual al tipo superior; ¿cómo lograrlo? Distinguiéndose cada cual en si mismo. En el canto Calila del Hermann y Dorotea, hay un pasaje en el que habla la madre de Hermann, que encierra mejor que ningún otro el ideal y fondo de la doctrina de Goethe; también en la balada El Rey de las Alisas hay doctrina pedagógica; pero lo más propiamente pedagógico está en la segunda parte del Maister, ya citado, la "provincia pedagógica."

Juan Pablo Richter, el poeta de los humildes, es menos conocido como escritor de asuntos de educación. En su tratado Levana, ó de la educación, afirma como idea capital que el esencial elemento educador es el medio: el pueblo y la época en que se vive, que son, por otra parte, resultado de todo lo anterior; trata también la teoría del desenvolvimiento de la individualidad, de la libertad del educando, resaltando en todas sus obras un gran espíritu de humour, de ironia.

Hay otros literatos de menos importancia, entre los que figura Arn, poeta de significación patriótica, cantor de las guerras contra Napoleón.

Tiene fragmentos sobre la educación del hombre, de la mujer y del príncipe. Su mayor importancia consiste en ser uno de los que primero protestan contra el sentido abstracto de Rousseau,, pues aún no lo había hecho Kant. Dice que en la educación hay tres fuerzas: la del amor (la madre, primera época de la educación), la autoridad (el padre y el maestro, segunda época), y la libertad (tercera época), educación individual por sí mismo, la self-education. No hay en los demás países el interés que en Alemania, y, en general, no se han ocupado de la educación como problema sustantivo.

En Francia Michelet y Quinet, con sus respectivas obras Nos fils y L'Enseignement du peuple, representan la oposi-
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ción á las ideas dominantes del tiempo: la educación, dicen, debe favorecer la creación, que es el fin que trae el individuo á la vida (influjo de Froebel, su autor favorito).

En Suiza Binet, Victor Laprade y Amiel, que escribieron las obras De la educación, la sociedad y la familia, La Educación de la libertad y Curso de Pedagogía, y por último, en Inglaterra, Carlyle (Discursos pronunciados como Rector de la Universidad de Edimburgo), y en los Estados Unidos, Emerson con su obra Los Hombres representativos.

**

Dijimos que era el tercer grupo el de los filósofos, que se dividen en Moralistas (Kant y Fichte) principalmente, y Schelling y Schleiermacher, que han profundizado menos, y Psicólogos (Herbart y Beneke, derivado principalmente de Herbart).

Filósofos moralistas. Kant procede directamente de Rousseau, por quien sentía gran admiración. En sus primeras obras se nota la huella profunda de Rousseau, pero después evoluciona y adquiere verdadera personalidad. No ha escrito propiamente un tratado de Pedagogía; en su clase comentaba el libro de Samuel Bob, y algunos discípulos le animaron á publicar sus notas para que no se perdieran; un año antes de su muerte entregó el manuscrito á su discípulo Teodoro Riu.

Ha publicado además Consideraciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime y Fragmentos pedagógicos. Caracterizan á los filósofos moralistas las siguientes notas:
1.ª La educación tiene un valor extraordinario, según ellos, á diferencia de los poetas, que fían más en la actividad y en la libertad del individuo. 2.ª La educación, no es sólo para el individuo, sino para el ideal, para un momento ulterior, supremo, para todo lo que ha de seguir en esta vida. 3.ª Respeto á la individualidad privada. Es de notar especialmente el valor que Kant da al elemento moral; la educación va al cumplimiento del deber, del imperativo categórico.

Fichte introduce el elemento de la educación de la colecti-
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vidad, de la solidaridad social, de la educación nacional, pero afirmando siempre el valor de la educación moral. Es el filósofo que lleva á la vida, haciéndolo práctico, el pensamiento de Kant. Para él el movimiento moderno de la educación es de la mayor importancia. Fichte lleva al sentimiento la idea del deber de Kant, gracias al cual la hace penetrar por la acción en la vida (así lo dice él mismo en su Método para llegar á la vida bienaventurada).

Como hemos dicho, á Fichte no le preocupó sólo la educación individual, sino la colectiva, la nacional, á que se dedicó preferentemente. (Véase Fragmentos sobre su vida. Discursos á la nación alemana, 1807.) Sus notas fundamentales son dos: 1.º, hay que ser activos; 2.º, la educación no vale, si no es por la trascendencia para los demás, para la colectividad, para la nación; 3.º, Fichte dice que el niño no es egoista: lleva en sí el germen moral por el cual desea la estimación de los que él más estima (de los padres). Lo que importa es que no se quiera otra cosa si no es el bien. Educación aislada, con preceptores y maestros, para que los niños no tengan más aspiración que la del bien para los demás; 4.º, es partidario, en cuanto á la educación de la mujer, de la coeducación en absoluto.

Consecuencia de la obra de Fichte fué el levantamiento de la nación alemana y de la juventud, la fundación de las Ligas de la Virtud y de la Universidad alemana.

Schelling dice que hay que reformar los estudios por medio de la filosofía, hasta el punto de afirmar que ciencia y acción, el pensamiento y la vida son dos aspectos de la misma cosa; que es indispensable que la enseñanza produzca la ciencia. En su plan de estudios entra la teología, la naturaleza en la medicina, el espíritu en el derecho y en la historia. La importancia mayor de la obra de Schelling es que inicia los filósofos de la Naturaleza; que da la idea del método de detalle en el estudio de la historia, en el que dice no debe haber nada de síntesis fantástica; y en la arqueología hecha sobre los monumentos.

Schleiermacher no tiene una especial característica; es contrario á la coercisión; dice que el trabajo debe hacerse
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por gusto, no contra la voluntad; se debe trabajar por deber y con amor.

Hegel no ha escrito nada especial sobre educación; sus ideas acerca de la materia se hallan en su Enciclopedia, en la Ciencia del derecho, en sus Discursos como Rector del Gimnasio de Nuremberg y en sus escritos al Alterstein, que fué su gran protector. Su pensamiento capital es que la educación es la elevación del hombre á la moral; que la obra educadora debe consistir en suprimir lo individual y personal: tratando de alcanzar el tipo ideal, dice que lo que hace falta es introducir al niño en la reflexión abstracta. Dió el plan para el estudio de la filosofía en Alemania que aún se sigue hoy.

Krause no ha ejercido apenas influjo directo en la Pedagogía, ni ha escrito nada de la materia, aunque su filosofía tenga mucha trascendencia para la Pedagogía. Hacia 1812 da á conocer por primera vez la Panegesia de Comenio: protestó contra la educación alemana de Fröbel, proponiendo la educación universal.

Schopenhauer no escribió propiamente nada pedagógico, aunque sus doctrinas tuvieron trascendencia indudable.

Main de Birán tampoco escribió nada. Su nota es la importancia que da al elemento voluntad ("quiero, luego existo") superponiéndolo á la inteligencia.

Cousin y Jules Simón tampoco han tenido gran influjo en Pedagogía, aunque hayan realizado su misión como organizadores y como políticos, preocupándoles el problema de la libertad de enseñanza.

Entre los restantes escritores de Pedagogía figuran madama de Genlis, Mad. Campan, Mad. de Remussat, madama Guizot y Mad. Necker de Saussure. Todas ellas, aunque combaten á Rousseau, provienen y están influidas por él. Las distingue el sentido de educación doméstica (Mad. de Genlis); la Remussat estudió muy bien la Pedagogía femenina; la Guizot es la más racionalista y rousseauiana, y la Necker es la más personal: su libro La Educación progresiva es muy sugestivo.

Una de las notas del grupo de los Utopistas concuerda