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EL GRAN PROBLEMA

(PÁGINAS DEL «DIARIO DE UN MAESTRO») (1)

—A ti, que te dedicas ahora tan afanosamente á resolver problemas, te traigo un enunciado que ha de poner á prueba tu talento.

Con tales palabras me saludó ayer uno de mis compañeros más queridos.

—Puedes ir diciendo, le contesté; cabalmente voy en busca de problemas nuevos, y aunque lo del talento no abunda mucho por ésta mi casa, es grande la voluntad, y suplirá la escasez de aquél.

—Entonces escucha: ¿cómo podría vivir un maestro del mismo modo que el camaleón, esto es, del aire?; porque no pagándonos, lo único que hacer podemos es no comer y contentarnos con respirar: hé aquí la incógnita.

—No esperaba enunciado semejante. Desde luego he de negar que viva del aire el animal que citas, pues se alimenta de insectos. Lo que nosotros podemos hacer...

—Es imitarle, cazando moscas...

—Chancero estás hoy, mas déjame concluir lo que decía. Podemos, si quieres, examinar el problema de la alimentación y resolverlo como los demás, con la mayor economía posible. Sólo que en las cuestiones aritméticas economizamos operaciones y en la alimentación habrá que economizar gastos.

—Es preciso suprimirlas.

—De ese modo el problema es de los llamados imposibles, si no por los matemáticos, por los fisiólogos, y no tiene solución satisfactoria. Hagámosle siquiera indeterminado; así ten-

(1) Del libro en prensa que hemos anunciado con el título de Estudios pedagógicos, como próximo á publicarlo el Sr. Tudela.
(N. de la R.)
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drá diversidad de soluciones y podrá escoger cada cual la que mejor le plazca.

—Veamos, soy todo oídos.

—Se trata de fijar, como fácilmente comprendes, la cantidad y la calidad de los alimentos, para adquirir los más sustanciosos y baratos, en la proporción indispensable para sostener la vida.

—Pase lo de la calidad; pero ¿no eres que debo comer la cantidad que tenga gana?

—No; la gana es guía muy poco segura, porque se combina con el apetito, esa sensación nerviosa que establece preferencias hacia determinados alimentos, y que sólo se satisface á fuerza de hartazgo.

—Pues la inversa, amigo mío: frecuentemente hago comprar el pan duro, porque comemos menos cantidad todos los de casa.

—Tampoco estás en lo cierto. Cada uno ha de comer cierta suma determinada de alimentos diariamente. Si come menos, se debilita; si come más, obliga al tubo digestivo á un trabajo demasiado grande y, por consecuencia, se debilita también. La cuestión puede resolverse matemáticamente, como cualquier problema de Aritmética.

—Veamos el modo.

—Nuestro cuerpo puede compararse á una máquina de vapor y necesita para funcionar, al igual que ella, agua y carbón, sustancias ambas que se las proporcionan los alimentos. Pero resulta la máquina humana superior á la de metal, porque ésta se desgasta y deteriora con el constante uso, y precisa componer y renovar de vez en cuando sus diferentes piezas, y nuestro cuerpo rehace por sí mismo las moléculas que diariamente se destruyen y necesita al efecto un alimento más, especialmente reparador, constituido por el ázoe ó nitrógeno. Una persona de mediana corpulencia y entregada á un trabajo regular, consume por día 1.000 gramos de agua, 300 gramos de carbono y 20 gramos de ázoe. Ahí tienes los materiales que en diversas formas han de suministrar los alimentos, los cuales son, como ves, de dos clases: combustibles (agua y carbono), y plásticos (ázoe).
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—Ya tenemos los datos del problema.

—Aguarda un poco, que no están todos. Como seguramente supones, no es cosa de ponernos á comer carbón, aunque sea de piedra, ni á absorber ázoe, separándole del oxígeno atmosférico por cualquier procedimiento químico, pues las sustancias inorgánicas han de transformarse en orgánicas, planta ó animal, para ser asimiladas por el cuerpo humano. De aquí la necesidad de analizar los alimentos, tanto naturales como preparados, para, conocida su composición, disponer con inteligencia la ración alimenticia, ó sea la cantidad de alimentos que diariamente hacen falta, verdadera incógnita del problema. Por fortuna cualquier libro de Química orgánica nos proporcionará esos datos con toda exactitud. Aquí tienes una tabla analítica, de la que voy á transcribir la composición de los alimentos más vulgares, pues para nuestro asunto es innecesario saber de qué se componen las trufas, el foie gras y las codornices, bocados que no podemos masticar, y no ciertamente por falta de molares. Pasa la vista por esas columnas y luego seguiremos.

    Nombre de los alimentos.
    SU COMPOSICIÓN

    Azoe.
    Carbono.
    Substancias grasas
    Agua.

  Buey asado	3,5	18	5,0	70

  Riniones de carnero	2,6	12	2,0	79

  Bacalao	5,2	16	0,4	47

  Atún	3,7	19	7,0	60

  Anguila	2,0	30	24,0	62

  Huevos de gallina	1,0	13	7,0	80

  Harvas	4,5	42	2,5	15

  Judías	3,9	43	2,8	10

  Lentejas	3,9	43	2,6	11

  Garbanzos	3,9	46	2,0	10

  Arroz	1,8	41	0,8	13

  Patatas	0,3	11	0,1	74

  Pan blanco	1,0	30	1,2	35

  Pan moreno	1,2	30	1,3	35

  Higos secos	0,9	34	1,5	25

  Nueces frescas	1,4	11	4,0	85

  Castañas	0,6	35	4,0	26

  Queso blanco	2,4	25	10,0	69

  Queso Gruyer	5,0	38	24,0	40

  Café (infusión de 100 gramos)	1,1	9	0,5	97

  Mantequilla de cerdo	1,2	7	71,0	20
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—Deja, deja, va interesándome el asunto. ¿Conque el bacalao es el alimento más rico en ázoe de todos esos? ¡Y las habas son más nutritivas que la carne de buey, y también gozan de preeminencia las judías, garbanzos y lentejas! ¡Una ración de atún vale más para mi cuerpo que un par de chuletas? ¡El pan moreno es mejor que el blanco?...
—Bien lo ves; los alimentos que juzgamos más ordinarios son, sin embargo, los más adecuados para restaurar nuestras fuerzas y renovar nuestros tejidos.
—Desde hoy comeré con mayor gusto mi humilde pitanza. El paladar no gozará más por esto, ya lo sé, pero á él sólo le hicieron para añadir el incentivo del placer á la satisfacción de una necesidad, y el mejor apetito y el más grato condimento son el hambre... y una conciencia honrada.
—¡Bravo! Da gusto oírte discurrir así. Conocidos ya todos los datos, entremos ahora en la resolución, ó sea el procedimiento que ha de conducirnos económicamente á determinar el valor de la incógnita, esto es, de la ración alimenticia. ¿Qué quieres comer mañana? Ea, arreglemos un menú de maestro, y pase el galicismo.
—Como es día de vigilia, y cuenta que para nosotros lo son muchos más de los que manda la Iglesia, cuando no se convierten en ayuno extraordinario, supón arroz con bacalao á mediodía y tortilla de habas por la noche, con pan moreno é higos secos para postre.
—Conforme; apliquemos ahora el cálculo:

    50 gr. de bacalao contendrán.
    2'6 gr. ázoe
    8 gr. carbono.

    200 de arroz.
    3'6
    82

    200 de habas.
    9'0
    84

    Un huevo pesa 50 gr.
    0'95
    6'5

    300 gr. pan para ambas comidas
    3'6
    90

    50 de higos secos para idem.
    0'45
    17

    Totalizando resultan.... 20'20 gr. Az. 287'5 gr. C.

—Faltan aún doce gramos y medio de carbono, compañero.
—Es que no cuentas el aceite necesario para guisar y
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freir, substancia muy rica en carbono, ni el chocolate y panecillo del desayuno, con lo que rebasará, de seguro, la medida.

—Magnífico, así nada tengo que replicar.
—Como ves, todo se reduce á elegir diariamente, con arreglo á nuestros fondos, qué clase de alimentos tomaremos, y luego la cantidad será determinada por el cálculo.
—Cuanto has dicho está muy bien, pero me hace recordar una escena que presencié el año último. Invitaba á un soldado una vendedora de naranjas á que le comprara de su fruta.—¿A cómo? dijo él, sin duda por decir algo.—A céntimo la libra.—Son caras.—¡Aún las quería más baratas!, refunfuñó ella.—No es eso, contestó el militar algo mohino, sino que me falta el céntimo, que no lo tengo.

ALEJANDRO DE TUDELA,
Profesor de la Normal de Maestras de Tarragona
e interino de la de Maestros.

PENSAMIENTOS

De Taine.—La sensibilidad dolorida ó temblorosa encuentra su alimento en el infinito de la esperanza, en la pintura de los abismos de llamas y del infierno eterno, en la concepción del paraíso resplandeciente y lleno de delicias inefables.

De Delacroix.—Cuando descubras en ti una debilidad, en vez de disminuirla, corrígela. El alma debe siempre combatir al cuerpo. Las pasiones corporales todas son viles. Las del alma, son verdaderos cánceres, como la envidia, etc., etc.

De Arenal (doña Concepción).—El criminal que, considerado moralmente, es un ser débil, ¿cuánto no se debilitará persuadido de que las causas que produjeron fatalmente la primera caída, producirán fatalmente otras! Si vuelve con esta idea al combate de la vida, ¿no entra en él casi vencido? ¿No quiere poder ó no puede querer el bien?
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cación, si no se apoyan en la experiencia. Para distinguir lo que más conviene á las edades y circunstancias, se necesita observar mucho en el seno de la familia, en la escuela, en el Instituto, en la Universidad y donde quiera que se intente dar un impulso y una dirección acertada á las actividades del individuo. Solamente así, y condensando estas observaciones, se podrán utilizar las experiencias particulares de todos los que deben cooperar de un modo más directo á la cultura humana. ¡Cuántas caídas se ahorrarían al educando, y cuántos errores y extravíos se evitaría el educador si esas experiencias no pasaran, como suelen pasar tantas veces, inadvertidas, ó se les diera toda la importancia que tienen, por insignificantes que parezcan, aisladamente consideradas!

Madame Necker de Saussure se lamentaba mucho antes que Posada, del escaso valor que se ha concedido siempre á esas menudas observaciones que tanto pueden ilustrar y enriquecer el arte de educar. «Faltan, decía (1), observaciones numerosas y precisas que puedan servir de base sólida á todo razonamiento relativo á la educación; y esto es tanto más cierto, por cuanto en las obras más notables de Pedagogía es ésta considerada como ciencia experimental. Causa verdadera admiración que, mientras se estudian con tanta constancia las ciencias de observación, no se haya estudiado nunca la infancia metódicamente. El problema de mayor importancia para la humanidad, es precisamente el que menos ha merecido llamar hacia sí la atención perseverante y vigorosa de los hombres. Donde quiera hallaremos muchos que, con el telescopio, se fijan en el cielo para predecir los fenómenos astronómicos; muchos que recogen asiduamente notas exactas de las direcciones del viento, de la temperatura, de la lluvia, etc.; y entre tantos observadores del cielo y de la tierra, no encontraremos un solo padre que anote con interés todas las observaciones concernientes al desarrollo y progresos de sus propios hijos. Y si por falta de datos se yerra en lo que afecta á la educación física é intelectual, en la esfera moral se hace todo más incierto todavía. Si así no fuera, se habrían re-

(1) La Educación progresiva.
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LA ENSEÑANZA DE LA PEDAGOGÍA
EN LAS ESCUELAS NORMALES

IV (1)

LA ENSEÑANZA TEÓRICA

Entendida la enseñanza teórica de la Pedagogía en las Escuelas Normales tal como en el artículo anterior hemos dicho que debe entenderse, se ofrecen, al considerarla, estas dos cuestiones capitales: Primera. Contenido de ella. Segunda. Sentido con que debe darse. Del examen de ambas cuestiones resultará delimitada la esfera de lo que hemos llamado enseñanza teórica, en contraposición de la enseñanza propiamente práctica; ello servirá asimismo para bosquejar el cuadro y la didáctica de los estudios pedagógicos en las Normales.

Primera cuestión.—¿Qué debe comprender la enseñanza teórica de la Pedagogía en dichas Escuelas? La respuesta que naturalmente se impone hoy á esta pregunta, implica una transformación radical en el cuadro de esa enseñanza.

Tan estrechos son los moldes impuestos en la materia por la legislación, la costumbre, la rutina y el decaimiento á que han venido á parar las Normales, que bien puede afirmarse

(1) Los artículos publicados son:
I. Por vía de introducción. Número de Julio de 1893. Pág. 12 del tomo V.
II. La teoría y la práctica. Número de Agosto de idem, pág. 100 de idem.
III. Distinción entre lo teórico y lo práctico. Número de Septiembre de idem, pág. 180 de idem.
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que en estas Escuelas todo se estudia más que la Pedagogía, con estudiarse muy poco de todo. Lo que es y puede dar de sí la clase de «Principios de educación y Métodos de enseñanza», instituida por la ley, lo ha puesto bien de relieve una larga y triste experiencia, comprobada por modo muy elocuente y decisivo en los ejercicios de oposiciones á escuelas primarias. Con lo que se enseña y cabe hacer en dicha clase, no puede esperarse que los que la cursan aprendan bien, ni menos se asimilen y vivan, lo más rudimentario y preciso, lo que más perentoriamente necesitan saber, para el ejercicio del difícil y delicado ministerio á que aspiran; no digamos para poseer el sentido pedagógico de que tan saturados debieran estar al salir de las Normales. No ya para educar, sino que ni para instruir y organizar una escuela es suficiente y adecuada la enseñanza pedagógica prescrita en los actuales programas. Y conviene no perder de vista que cada día arraiga más la opinión de que la escuela primaria no debe ser meramente didáctica, sino verdadera y profundamente educativa. Es ésta una exigencia de los tiempos á la que no hay ya posibilidad de sustraerse. Y tal es el carácter que fundamentalmente distingue (ó debe distinguir) á la nueva escuela de la escuela antigua; este mismo debiera ser el principio fecundante de toda enseñanza—y sobre todo de la pedagógica—en las Escuelas Normales. Pero hagamos alto en estas digresiones y entremos en el examen de la cuestión que las ha originado.

Dividamos el asunto para mejor estudiarlo. La enseñanza teórica de la Pedagogía normal debiera constar de estas partes ó miembros principales: a) Pedagogía general ó Nociones fundamentales de educación y enseñanza; b) Metodología aplicada á las diferentes enseñanzas; c) Organización escolar; d) Historia de la educación y la enseñanza, y monografías pedagógicas.

a) Pedagogía general.—Comprende esta parte lo fundamental y, en tal concepto, la base de todos los estudios pedagógicos, el saber de que en primer término necesita el educador. No lo será realmente quien no conozca la naturaleza humana, así en el hombre como en el niño, las leyes de su desenvolvimiento, los principios que deben regir su educa-
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ción y los medios adecuados para llevar á la práctica estos principios, aplicándolos á todas y cada una de las manifestaciones de esa misma naturaleza. Por aquí es por donde precisa empezar, si se quiere dar una base sólida y exacta á los estudios pedagógicos. Comenzar por otra parte (v. gr., por la organización de la escuela, los sistemas y métodos de enseñanza) es mero empirismo, empeñarse en edificar sobre arena. No hay problema escolar cuya solución no dependa de esos conocimientos fundamentales, en los que estriba toda la arquitectura y toda la eficacia de los métodos de enseñanza y, para decirlo de una vez, de la organización pedagógica de las escuelas.

Así, pues, lo que denominamos «Pedagogía general» debe comprender cuanto se precisa para ordenar, dirigir y poner en práctica la educación, cualquiera que sea el medio en que haya de realizarse (la familia, la escuela, etc.), trátese de uno ó de varios individuos, y siempre refiriéndolo á la naturaleza del educando en general y á cada una de sus esferas y facultades fundamentales en particular (cuerpo y espíritu, y en este, sentimiento, voluntad é inteligencia). Pero, ¿qué es lo que se precisa para todo esto? Helo aquí sumariamente especificado.

En primer término, lo que con evidente propiedad se llama la base antropológica de la educación: los datos antropológicos (nociones de psicología y fisiología del hombre y del niño, condiciones de éste, y leyes de su desarrollo, etc.), necesarios para conocer la naturaleza que ha de desenvolver, dirigir y perfeccionar el educador. Luego, los principios que, inferidos de esos datos y de los morales y sociológicos, constituyen el sistema de educación y son norma y guía á la vez de lo que debe ser la educación general del hombre y de lo que debe hacerse para realizarla totalmente considerada, y en cada una de las partes en que se divide (educación física, estética, moral é intelectual). Y, por último, los medios de acción (reglas de conducta para el educador; ejercicios corporales, intelectuales, etc.; higiene del cuerpo y del espíritu, procedimientos) que deben utilizarse como instrumentos de trabajo en la práctica de la educación en todas y cada una de dichas partes.
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Tal es, en síntesis, el contenido de lo que entendemos por «Pedagogía general». A ello referimos también lo fundamental de la Metodología, en cuanto que la enseñanza, con ser á la vez parte y medio de la educación, tiene, como ésta, su base antropológica (no meramente psicológica, sino fisiológica también; recuérdense las condiciones físicas de la memoria) y principios y reglas generales inferidos de ella y aplicables en todos los lugares y momentos en que la enseñanza se dé y á todas las materias de estudio. Por ello, al especificar el concepto de la Pedagogía general, no hemos dicho sólo «Nociones fundamentales de educación» (en vez de «Principios», que comúnmente se dice), sino que hemos añadido: y de enseñanza, refiriéndonos á los principios, reglas y medios generales de ésta, de cuyo conjunto resulta la Metodología general.

b) Metodología aplicada.—Consiste en la aplicación de los principios, reglas y medios de la Metodología general (de la teoría de la enseñanza) á las diferentes materias del programa, con las modificaciones impuestas por la índole peculiar de cada una, y teniendo en cuenta las facultades que principalmente deben ejercitarse al estudiarla; es lo que se llama Metodología especial, casos particulares de la Metodología general.

Esta parte de la enseñanza pedagógica pudiera muy bien incluirse en la anterior (al fin se trata de materias que son partes é instrumentos de educación, y que lo mismo pueden darse en la escuela que fuera de ella). Pero la consideramos por separado porque para fundamentar mejor su estudio y darle carácter experimental, y para que el alumno lo haga más en vivo y con mayor conocimiento de causa (el del contenido y el plan de las asignaturas), creemos que su desenvolvimiento debe tener lugar á la vez que el de las diversas materias del programa de las Normales, y por los mismos profesores encargados de ellas: el de lenguaje expondrá la Metodología especial (método, procedimientos, formas, medios auxiliares, bibliografía) (1) de esta enseñanza; el de Geografía é

(1) En toda la enseñanza pedagógica debiera darse la correspondiente bibliografía; la cultura que esto supone constituye una orientación.
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Historia hará lo propio respecto de las suyas, y así los demás. De esta manera se podrán disponer mejor y hacerlas más eficaces y fructuosas las prácticas de la enseñanza, como á su tiempo veremos.

c) Organización escolar.—Es una especialidad de la Pedagogía («Pedagogía especial» se la denomina también), en la que, al hacerse aplicación de la que hemos llamado general, precisa tener en cuenta factores impuestos por el medio (la escuela) en que reciben los niños la educación y la enseñanza.

Considerada la educación en general, no es obligado, ni mucho menos, el conocimiento de esta rama de los estudios pedagógicos; el que educa á sus hijos ó se educa á sí propio (auto-educación), el que instruye á otros en la casa paterna, no ha menester para nada estudiarla. Pero á los maestros de escuela les es absolutamente indispensable. De aquí que figure en primera línea en los programas de Pedagogía de las Normales, y que con frecuencia, y adicionándole la Metodología (general y especial), sea ella en puridad la única cultura pedagógica que reciben muchos maestros. ¡Y si al cabo fuese adecuada y completa! Sin pretender, ni mucho menos, darle la supremacía sobre las demás ramas en que dividimos la enseñanza pedagógica, hay que convenir en que ésta de la «Organización escolar» es de capital interés para los maestros. El muy vivo y sostenido que por todas partes despiertan los problemas escolares, que tanto menudean hoy y tanto preocupan á pedagogos é higienistas, es prueba decisiva de la mucha importancia de dicho estudio.

Comprende éste dos partes principales: la que se refiere á la organización administrativa de las escuelas (legislación, administración escolar), y la denominada organización pedagógica.

Aunque la última de esas partes sea la que inmediata y principalmente interesé estudiar á los maestros, no hay razón para que, cual hoy sucede entre nosotros, no se les dé la más
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ligera idea respecto de la primera. Nada hay que justifique esa ignorancia hasta de los principios fundamentales que constituyen nuestro derecho público en materia de primera enseñanza, con que salen de las Normales los que, á la vez que objeto, son agentes en el estado de derecho creado por la legislación escolar. Sólo violentando las leyes más elementales de la lógica y menospreciando los consejos del sentido común, puede asentirse al hecho de que los aspirantes á maestros abandonen las aulas sin orientación alguna acerca de los principios fundamentales que informan nuestra legislación escolar, y de los preceptos más importantes dictados para desenvolverlos. Y conviene recordar que no pocos de estos preceptos son factores obligados de la organización pedagógica de las escuelas, tienen verdadero carácter pedagógico. Omitiendo pormenores (que por la balumba inmensa y el abigarramiento inusitado de esa legislación,—siempre compleja y complicada,—fuera no ya impertinente, sino temerario pedir los entre nosotros), en aquellos principios y preceptos debe consistir la enseñanza que de la materia que nos ocupa se dé en las Escuelas Normales, para que sirva de base y guía á los maestros en un estudio más detenido de nuestra legislación escolar, en la que hay mucho que precisa tener en cuenta al organizar y hacer que funcione una escuela.

En cuanto á la organización pedagógica propiamente dicha (como hemos insinuado, la administrativa tiene mucho de pedagógica), si por una parte hay que descartarle la Metodología, precisa, por otra, añadirle miembros que suelen omitirse, ó que indebidamente le amputan algunos tratadistas. Cuanto constituye la estructura externa é interna de la escuela, su régimen general de vida, su economía ó conjunto armonioso de todos sus medios de funcionamiento, pertenece á la organización pedagógica. Desde la clasificación de los niños hasta el sistema disciplinario; desde el empleo del tiempo y la distribución del trabajo hasta el régimen higiénico y material de la escuela; desde la formación de los programas hasta la manera de llevar los registros escolares, comprende la organización pedagógica una serie de problemas, de los que no son los menos interesantes los concernientes á la higiene del alum-