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tica, materialmente considerada; una operación en su mecanismo de cifras, disposición y signos.

Todo metafísico: un número, estudiando en él la cantidad y la calidad; la cantidad, estudiando sus propiedades y sus leyes; un caso concreto de cualquiera operación, en el cual podemos abstraer y separar ideas más simples y generales.

Todo lógico: el número, dividido en entero, quebrado y mixto, simple y compuesto, abstracto y concreto, etc., etc.; una operación fundamental, distinguiendo sus casos.

AGRICULTURA.—Todo físico: la tierra, los abonos, cuando separamos sus componentes; un instrumento de labor; una planta, un animal, separando sus diferentes órganos.

Todo metafísico: la tierra, estudiando sus propiedades; las plantas, al estudiar las leyes de su vida; los abonos, en relación con su calidad; los animales, considerando en cada clase sus ventajas e inconvenientes.

Todo lógico: la tierra, la planta, el abono, el animal, que pueden dividirse y subdividirse en clases.

INDUSTRIA.—Todo físico: una máquina, examinando las piezas que la forman; la primera materia, si estudiamos su composición.

Todo metafísico: una materia primera ó segunda, al examinar sus propiedades.

Todo lógico: los géneros, las especies, todo cuanto resulte de la clasificación de las materias, de las máquinas, del trabajo, etc., etc.

COMERCIO.—Todo físico: el almacén, la tienda, en su conjunto de departamentos ó géneros; el capital, formado de fincas, géneros, letras y metálico; el libro mayor, tomadas materialmente las diversas cuentas generales en él incluidas.

Todo metafísico: el comerciante, considerado en sus condiciones, conocimientos, etc.; el comercio mismo, cuando tratamos de su antigüedad, de su utilidad, de su influencia en la civilización de los pueblos y en la historia y geografía de los mismos.

Todo lógico: el mismo comercio al dividirle en especies; el cambio, distinguiendo en él las clases de interior y exterior, y otras.
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ANÁLISIS Y SÍNTESES

GEOMETRÍA.—Todo físico: una figura, una construcción, es un todo físico, cuyas partes se perciben por los sentidos y son materialmente separables.

Todo metafísico: la extensión, cuando estudiamos sus tres dimensiones; la misma extensión al estudiar sus propiedades ó sus leyes.

Todo lógico: la línea, que puede ser recta, curva, quebrada mixta, y ondulada, vertical, horizontal e inclinada, etc., etc.; la superficie, dividida en plana y curva; la superficie curva, en cóncava y convexa; el cuerpo, teniendo en cuenta que los hay regulares, semirregulares, redondos e irregulares.

DIBUJO.—Todo físico: un paisaje, en el cual podemos percibir separados, por medio de la vista, el terreno, los edificios, los árboles y demás detalles.

Todo metafísico: el mismo paisaje, contemplando su naturalidad, su entonación, su escuela, su colorido, su expresión, su belleza.

Todo lógico: el género dibujo, compuesto de sus especies dibujo lineal, dibujo de adorno, dibujo topográfico, dibujo de paisaje, dibujo de figura, y otras.

GEOGRAFÍA.—Todo físico: el Cosmos, la Tierra, la superficie terrestre, cualquiera parte del mundo, un país, si los descomponemos en sus partes materiales.

Todo metafísico: los mismos, examinando su materia, su forma, movimientos, relaciones y otros accidentes ó propiedades.

Todo lógico: el género meteoro, en el cual distinguimos principalmente las clases meteoro aéreo, meteoro acuoso, meteoro luminoso y meteoro eléctrico; el género gobierno, dividido en monárquico, republicano y mixto; el género pueblo, al distinguir pueblos civilizados, pueblos bárbaros y pueblos salvajes.

HISTORIA.—Todo físico: un hecho histórico, ó la Historia misma, compuestos de diversos y separables hechos y circunstancias.

Todo metafísico: el hecho ó la Historia, analizando su fondo, su forma, su método, sus causas, sus fines, sus consecuencias.
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Todo lógico: el género historia ó el género hecho, cuando tratamos de distinguir clases ó especies, de clasificar.

CONOCIMIENTOS NATURALES.—Todo físico: un animal, si examinamos sus órganos; el agua, el aire, al estudiar sus componentes en peso ó en volumen.

Todo metafísico: un animal, el agua, el aire, al estudiar sus propiedades.

Todo lógico: el género animal, descompuesto, según atrás se dijo, en tipos, clases, órdenes, etc.; el género cuerpo, dividido en sólido, líquido, gaseoso y ultragaseoso; en simple y compuesto, y otros.

Vista la coexistencia de las tres clases de todos en todas las materias de la escuela, diremos en qué consisten el análisis y la síntesis de cada uno de ellos.

El niño lee la palabra cigüeña.

Análisis del todo físico.
—¿Cuántas sílabas hay en esta palabra?
—Tres: ci, güe, ña.
—¿Cuántas letras tiene la sílaba ci?
—Dos: la c y la i.
—¿Qué sonido representa la c?
—Linguo-dental (articúlese).
—¿Y la i?
—Vocal (se pronuncia)
—¿Cuántas letras lleva la sílaba güe?
—Tres: la g, la u y la e.
—¿Qué más hay en ella?
—El signo ortográfico llamado diéresis ó crema.
—¿Qué sonido representa la g?
—Gutural.
—¿La u?
—Vocal.
—¿Y la e?
—También vocal.
—¿De qué letras consta la sílaba ña?
—De dos: la ñ y la a.
—¿Qué sonido representa la ñ?
—Linguo-paladial.
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—¿Y la a?
—Vocal.

Así los caracteres como los sonidos y articulaciones, son materialmente separables. Hemos descompuesto la palabra en sus elementos ortográficos y ortológicos.

Síntesis.
—¿Qué letra es la primera de esta palabra?
—La c.
—¿Qué representa?
—Un sonido linguo-dental (articúlese).
—¿Qué letra es la segunda?
—La i,
—¿Qué representa?
—Un sonido vocal (se pronuncia).
—¿Qué sílaba forman las dos?
—La sílaba ci.
—¿Qué letra es la tercera?
—La g.
—¿Qué sonido representa?
—Gutural.
—¿Qué letra es la cuarta?
—La u.
—¿Qué sonido representa?
—Vocal.
—¿Qué letra es la quinta?
—La e.
—¿Qué sonido representa?
—Vocal.
—¿Qué sílabas forman las tres, llevando la crema?
—La sílaba giie.
—¿Qué letra es la sexta?
—La ñ.
—¿Qué sonido representa?
—Linguo-paladial.
—¿Qué letra es la séptima?

(1) Los niños habrán visto la cigüeña, y si no, se les presenta en dibujo, y hasta se analiza antes como todo físico.
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—La a.
—¿Qué sonido representa?
—Vocal.
—¿Cómo dicen las dos?
—Na.
—¿Cuántas sílabas hemos distinguido?
—Tres,
—¿Qué palabra forman?
—La palabra cigüeña.
Todo metafísico. La idea cigüeña. (1) Análisis.
—¿De qué se alimenta la cigüeña?
—De sabandijas.
—¿Cómo tiene las patas?
—Largas.
—¿Y el cuello?
—También largo.
—¿De qué color son las plumas de las alas?
—De color negro algunas.
—¿Y las demás de las alas y del cuerpo?
—De color blanco.
—¿Dónde anida?
—En las torres y en lo alto de los árboles.
—¿Cómo es respecto de algún animal?
—Mayor que la gallina.
—¿Vive siempre en nuestro país?
—No, señor; pasa de unos países á otros.
—¿Cómo se traslada de unas puntos á otros?
—Volando.
—¿Qué será, por volar y tener plumas?
—Ave.
—¿Qué fenómenos hay en la existencia de la cigüeña?
—Nace, crece, vive, siente y se mueve.
—Y los seres que nacen, crecen, viven, sienten y se mueven, ¿cómo se llaman?
—Animales.

Ya se ve que, comenzando por la idea particular y compuesta cigüeña, separamos las ideas en ella comprendidas—y aun en éstas, todavía compuestas, pudiéramos ir más adelan-
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te—y terminamos por la idea general, y que aquí pudiéramos decir simple, animal.

Síntesis de la misma (suprimiendo las preguntas en sentido inverso, por evitar repeticiones):
La cigüeña es un animal, ave de paso, mayor que la gallina, que anida en las torres y en lo alto de los árboles, de color blanco, con plumas negras en las alas, que tiene el cuello y las patas largos, y se mantiene de sabandijas.
También pudiéramos examinar su utilidad al hombre y otras propiedades.
Como en cualquier todo metafísico analizado, hemos de encontrar algún todo lógico, ó él mismo puede serlo, debe éste analizarse también.
Aquí se nos presenta, entre otros, el todo lógico animal, que le analizaremos dividiéndole en tipos, clases, órdenes, etc., hasta llegar á la cigüeña, ó hasta donde deseemos llevar la descomposición.
Así, por ejemplo:

    Animal
    Mamífero
    De rapina.

    Filario.

    Trepadora.

    Gallinácea.

    Zancuda. Cigüeña.

    Palmipeda.

    Vertebrado
    Ave

    Reptil.

    Pez.

    Molusco.

    Articulado.

    Zoótico.

Presentemos ahora un ejemplo de gramática.
Todo físico.—La palabra español, que podemos analizar en sílabas y letras, y sintetizarla como la palabra cigüeña.
Todo metafísico. La idea español.
Análisis.
—¿Quién es español?
—El hombre nacido en España.
—¿De dónde se deriva la palabra español?
—De la palabra España.
—De modo que es palabra...
—Derivada.
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—¿Es propia esta palabra de un individuo determinado, ó es común á todos los de una clase?
—Es común á todos los de una clase, á todos los nacidos en España.
—¿Para qué sirve, pues, la palabra español?
—Para nombrar á los nacidos en España.
—Y las palabras que nombran las cosas, ¿qué son?
—Nombres.
Estamos en la idea más simple y general de español, en la idea nombre, en el todo lógico.
Análisis.
—¿Qué parte de la oración es español?
—Nombre.
—¿Por qué?
—Porque sirve para nombrar ó llamar una cosa,
—Ese nombre, ¿es propio de un individuo determinado, ó es común á todos los de una clase?
—Es común á todos los de una clase, á todos los nacidos en España.
—Di un nombre propio de un individuo ó cosa.
—Madrid.
—Luego el nombre se divide en...
—Común y propio.
—Ese nombre español, ¿está formado por sí mismo, ó se deriva de otro?
—Se deriva de otro, del nombre España.
—El nombre España, ¿se deriva de otro?
—No, señor.
—Los nombres, según esto, pueden ser...
—Primitivos, como España, y derivados, como español.
—Es decir, que la palabra español es...
—Nombre común derivado.
Vése, pues, que el todo metafísico y el todo lógico están situados en polos opuestos, y que, analizando el todo metafísico, se viene á parar, como último elemento, al todo lógico, y viceversa, ó que analizar el todo metafísico es sintetizar el lógico, como analizar el lógico es sintetizar el metafísico.
El análisis y síntesis de las tres clases de todos se metodi-
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zan perfectamente en las lecciones de cosas, procedimiento de verdadera enseñanza y educación enciclopédicas, menos generalizado de lo que corresponde á la época en que vivimos y á los generosos esfuerzos de antiguos y contemporáneos pedagogos; esfuerzos que se estrellan siempre ante la rutina tenaz de programas formalistas y ante la falta general y lamentable de cultura pedagógica para apreciar el fondo y realidad de las cosas, y no la forma ó apariencia de las mismas.

En efecto: la lección de cosas comienza por examinar ó analizar y sintetizar el todo físico, hablando á los sentidos, á la percepción externa; continúa analizando el todo metafísico, la idea particular, la comprensión de ella, dirigiéndose á la percepción interna, hasta llegar á la idea simple, abstracta, general; y el análisis de esta idea, de este todo lógico, que sue síntetizándose con la descomposición del anterior, constituye la síntesis de aquél.

Una lección de cosas, bien hecha, no es otra cosa que el análisis y síntesis, en un mismo objeto, de los tres todos expuestos.

He aquí el método para conocer bien los objetos.

ESTEBAN OCA,
Regente de la Normal de Maestros de Ingroño.

HOJAS COLOSALES

En los jardines de la Real Sociedad de Botánica de Londres existe un ejemplar de nenúfar, el Victoria Regia, cuya hoja mide dos metros y diez centímetros de diámetro y soporta sin romperse un peso de 180 kilos. Los árboles que producen las hojas más grandes, pertenecen á la familia de las palmeras. En las orillas del río Amazonas se encuentra la palmera Inajas, cuyas hojas miden 15 metros de longitud por 3 de anchura. Muchas hojas de palmeras de Ceylán alcanzan 6 metros de longitud por 5,40 centímetros de ancho. Los naturales del país construyen sus tiendas con estas hojas.

La palmera cocotero tiene hojas de 9 metros de largo.

El árbol de la magnolia quitasol de Ceylán posee hojas tan extraordinarias, que en una sola pueden envolverse doce personas. Una de estas hojas que, por curiosidad, fué llevada á Inglaterra, media 11 metros de longitud.
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ESTADO ACTUAL Y REFORMAS

DE LA PRIMERA ENSEÑANZA

Todos reconocen que la instrucción primaria se halla en un estado deplorable, del cual es preciso sacarla; pero nadie se atreverá quizá á precisar satisfactoriamente la manera de hacerlo. Las opiniones varían tanto, que rara vez están de acuerdo en cada una de las múltiples cuestiones que entraña el asunto. La Dirección general de Instrucción pública y el Ministerio de Fomento se detienen, vacilan, y concluyen por no resolver nada siempre que tratan de este particular. En el seno mismo del Consejo de Instrucción pública se han dibujado recientemente tendencias distintas y contradictorias cuando se le ha consultado sobre un solo detalle de la Instrucción primaria, y no hay para qué decir cuánto se ahondarían estas discrepancias si hubieran de hacerse informaciones sobre la totalidad, que es lo que procede, porque no se conciben ni conducen á grandes resultados mejoras parciales incompatibles con el conjunto. De este mal se resienten precisamente casi todas las reformas que hasta hoy se han proyectado. En toda la farragosa legislación de primera enseñanza no se ven tampoco más que fragmentos dispersos, sin enlace y sin plan, y que, lejos de afectar al fondo, no pasan de la superficie.

Para resolver el difícil problema pendiente, se han de tomar en cuenta todos los datos que comprende. La organización de la Instrucción primaria es de suyo muy complicada, y deben analizarse despacio todos los elementos de que cons-
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ta, si se quiere que su síntesis resulte una obra práctica medianamente perfecta. Una reforma aislada de las Escuelas Normales, por ejemplo, ó de la Inspección escolar, por buena que parezca, podrá ser más perjudicial que provechosa si faltan medios para realizarla, ó no está en consonancia con todos los demás elementos integrantes de la educación popular.

Con maestros excelentes, colocados en condiciones desfavorables, las escuelas dejarían mucho que desechar. La experiencia demuestra que están muy lejos de ser buenas no pocas escuelas dirigidas por profesores de aptitud y mérito indiscutibles. El progreso pedagógico, en vez de presentarse como un hecho aislado, está siempre en razón directa con el grado general de civilización y de riqueza de los pueblos. La decadencia de las escuelas está fatalmente unida á la decadencia material, intelectual y moral de las naciones. Por el contrario, las escuelas rutinarias serían imposibles en las naciones más adelantadas de Europa y América. En la vida de las sociedades casi todo marcha al unísono. La prosperidad material y el brillo de las ciencias, se refleja sobre las artes, las industrias y el comercio, como los progresos de la educación se reflejan sobre las costumbres. Si no han prosperado, ó no se han difundido en España instituciones tan excelentes como el Museo Pedagógico y los Jardines de Fröbel, por ejemplo, débese, sin duda, á una falta de sazón en el país para acogerlas con entusiasmo, y para generalizarlas y hacerlas fecundas.

Es verdad que por alguna parte se ha de empezar, y que el punto de partida se ha de buscar en la formación de los maestros y en la organización y régimen de las escuelas; pero ni aquéllos ni éstas podrán obrar el milagro de transformarse subitamente, y de colocarse desde luego á un nivel superior al medio que los rodea.

La instrucción primaria reclama mucho estudio y, sin embargo, entre nosotros son contadas las personas que se ocupan con asiduidad de sus necesidades y de los medios que deben emplearse para sacarla de su postración. De aquí ese cúmulo de tentativas accidentales y estériles, que no sirven más que para aumentar la confusión y para agravar el mal.

No queremos reformas improvisadas sobre piezas sueltas
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DERECHOS RESERVADOS
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del proceso; deseamos, por el contrario, que antes de dar un paso, los que rigen los destinos de la Instrucción primaria estudien con detenimiento todas sus fases; que procedan con reflexión y calma y realicen con lentitud y constancia los únicos adelantos que consienta la situación en que nos hallamos. Sólo así se edifica sólidamente y se logran resultados positivos.

II

Es empresa superior á nuestras fuerzas abarcar de una mirada los diferentes puntos de vista que ofrece la instrucción primaria, penetrar en el examen de los numerosos obstáculos con que tropieza su desarrollo progresivo, y señalar los resor tes que deben tocarse para dominarlos; pero procuraremos plantar siquiera algunos jalones en las partes más salientes del plano.

La instrucción primaria necesita, ante todo, una dirección activa, ilustrada y perseverante, de que carece.

Los jefes superiores de la Instrucción pública y casi todos sus auxiliares, suelen estar imposibilitados para hacer un estudio serio y concienzudo del ramo, porque se renuevan sin cesar y porque no siempre reúnen todos los conocimientos especiales que exigen sus cargos. La acción del centro directivo es de ordinario inconstante, débil, insegura, intermitente, superficial e inconsecuente. Casi siempre versa sobre detalles administrativos, limitándose á declarar ó modificar cuestiones secundarias del servicio, deshaciendo no pocas veces cada uno lo que hizo su antecesor, ó cambiando el sentido de tales ó cuales disposiciones particulares, sin entrar nunca en la parte interna de la instrucción primaria, en lo que afecta de una manera más viva y trascendental á su porvenir. En el Ministerio de Fomento se desconoce casi completamente el personal docente y administrativo, y no se tienen apenas, sobre los centros de enseñanza, más noticias que las que suministran las voluminosas estadísticas que se publican por
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quinquenios, y que por su estructura no pueden dar una idea clara sobre el estado verdadero de la instrucción primaria. Tales estadísticas nos dirán, por ejemplo, cuántas escuelas hay en España y cuántos niños figuran matriculados en ellas; pero no pueden informarnos bien acerca de las condiciones que reúnen sus locales, mobiliario y material de enseñanza, ni sobre la asistencia diaria de los niños, ni sobre el tiempo que frecuentan la escuela, ni sobre los métodos que se siguen, resultados que se obtienen, etc., etc. Lo más substancial e interesante, lo que había de pintar más á lo vivo nuestro atraso, permanece completamente velado bajo las compactas columnas de números que presentan.

Para reunir los datos más importantes y reformar con conocimiento, se necesitarían investigaciones laboriosas y profundas, en las cuales no se ocupa, y es difícil que se ocupe el Ministerio de Fomento, que de ordinario relega á un lugar muy secundario todo lo concerniente á primera enseñanza. La descartada elección de Inspectores y el escandaloso abuso de las interinidades en el profesorado de las Normales, cargos todos que se proveen sin más regla ni criterio que el favor, son testimonio elocuente é irrecusable de cuanto acabamos de afirmar, y de todo lo cual se infiere que el Ministerio de Fomento, llamado á regir la primera enseñanza y á promover sus adelantos, ha sido precisamente, hasta hoy, la rémora principal con que ha tropezado su desenvolvimiento. Si las Escuelas Normales y la Inspección cumplen mal su misión, cúpese el Gobierno á sí mismo, porque suyas son, antes que de los demas, todas las responsabilidades. Obra suya es, en efecto, y obra voluntaria, caprichosa y arbitraria, el nombramiento de los funcionarios que le tienen tan descontento, y carece, por lo tanto, de razón y de derecho para reprocharlos y para lanzar solemnemente á la faz del mundo las más duras inculpaciones sobre los que no han cometido más falta que la de recibir credenciales de manos de sus acusadores.

La reforma de la primera enseñanza debe empezar, pues, por la reforma del Ministerio de Fomento. No basta un Cuerpo consultivo al estilo del actual Consejo, que no suele reunirse más que para informar sobre cuestiones heterogéneas de
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los diversos grados de la Instrucción pública. No bastan tampoco oficinistas encargados simplemente de despachar asuntos menudos sobre rutinas administrativas; se necesita constituir un cuerpo compuesto de empleados competentes que, bajo la dirección de sus jefes, estudien asidua y metódicamente la instrucción primaria en sus diferentes aspectos económico, administrativo, científico y pedagógico, y presenten luminosas informaciones que puedan servir de guía para el planteadimiento sucesivo de cuantas reformas permitan las circunstancias, sin lo cual se andará siempre á tientas, jugando á la gallina ciega, complicando cada día más nuestra ya embrollada legislación, con órdenes y contraórdenes que no resuelven nada de lo fundamental del problema.

La reorganización de la primera enseñanza y cuantas disposiciones se dicten sobre la misma, deben ser objeto incesante de investigaciones y de estudio, y subordinarse á un plan general, basado en el conocimiento claro y completo de cuanto afecta á su vida y á su desenvolvimiento. Mientras falte gobierno á la instrucción primaria, será de todo punto imposible regenerarla. Los desaciertos de arriba son y han de ser necesariamente más graves y de consecuencias más trascendentales que los desaciertos de abajo. ¿Qué espera, por ejemplo, el Ministerio de Fomento de la Inspección de primera enseñanza y de las Escuelas Normales, dada la triste situación en que ha colocado estas dos importantes instituciones? ¿Qué espera de escuelas de primeras letras, que tiene completamente desatendidas?

(Continuará.)

PRUDENCIO SOLÍS,
Profesor de la Escuela Normal de Maestros de Valencia.
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ENSEÑANZA CÍCLICA

Suplico encarecidamente al Sr. Redondo y Población, me perdone mi atrevimiento de ocuparme en los bien pensados y notables artículos que sobre organización de escuelas ha publicado en LA ESCUELA MODERNA. Ante todo le doy las gracias, y creo se las darán todos los maestros de España, por los sabios y atinados consejos que nos da para la buena clasificación de la enseñanza y los niños, y la acertada dirección de una escuela; quedo haciendo votos para que todas las primarias se organicen como él propone, con lo cual ganaría mucho la cultura nacional y la educación de todos los niños, desapareciendo para siempre la muerta y fastidiosa enseñanza con instructores, que es la más antipedagógica y antirracional que ha podido imaginarse.

Hasta que todas las escuelas estén organizadas como propone y aconseja el Sr. Redondo, no hay que pensar en mejoras ni en adelantos, siendo letra muerta cuantas disposiciones se den para mejorar la cultura de la población escolar. Si se quiere hacer algo útil, hay que desterrar por completo el sistema mutuo que mecaniza la enseñanza, y establecer casi exclusivamente el simultáneo y el individual, únicos verdaderamente educativos. Pero no basta esto solo; hay que romper, como dice muy bien el celoso señor Inspector a quien he citado, los moldes de la antigua rutina, y uno de éstos, tal vez peor que los antes apuntados, es el enseñar á los niños partes alicuotas de las asignaturas, la enseñanza rectilínea, que dice el Sr. Redondo, en vez de exponerles y darles idea en cada sección de todos los puntos y partes de la asignatura asequibles á su inteligencia, profundizando más en cada nuevo grado, pero procurando que desde su iniciación sigan un curso com-