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programa de su escuela, preciso es que dé preferencia á la enseñanza de la lectura, hasta conseguir que todos sus discípulos sepan leer. Mientras esto no suceda, los adelantos de los niños no corresponderán á los trabajos que el maestro emplee en otras materias.

Fuerza es decirlo. Por una práctica, en mal hora seguida, algunos maestros sólo se ocupan en enseñar á las dos secciones más adelantadas—si es que no toman sólo una,—y de dirigir los trabajos de secciones inferiores, confiándolas en un todo á los instructores, ó, cuando más, al auxiliar si le tienen.

Cuando disponen de una habitación separada del local de la clase, á ella mandan á los niños para que se entretengan en cantar la Doctrina ó el abecedario, cuya operación repiten todos los días y en todas las secciones á las mismas horas, sin que para estos pobrecitos niños haya ni una explicación, ni un ejercicio intelectual, ni un entretenimiento que estimule su inteligencia, ni nada que mueva su voluntad á lo desconocido. Así pasan meses y años, y cuando á fuerza de dar voces y de aburrirse de tanta monotonia y de hastiarse de la escuela, empiezan á medio conocer las sílabas que han leído de memoria, sin distinguirlas en los carteles (que, dicho sea en honor del Magisterio, debieran desaparecer de las escuelas; porque son la rémora en la enseñanza de la lectura y el entorpecimiento de las otras materias asignadas), les pasan al Catón, ¡dichoso Catón! y empiezan otra vez el abecedario.

Y aquel tiempo que han perdido, ¿cuándo lo recobrarán? Jamás. Y es muy peregrino oír sostener á algunos que aquellos niños no pueden hacer otra cosa, porque no entienden lo que se les dice.

¿Cómo han de entender si, teniendo cerradas las puertas de la inteligencia, el encargado de abrirselas, no sólo las deja cerradas, sino que tampoco les ejercita los sentidos, que son las ventanas del alma?

¡Pues qué! ¡Acaso son mayores los niños que concurren á las escuelas de párvulos?

¿Cuándo se enlazará á la enseñanza que se da en estas escuelas, la de las elementales?
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No quiero entrar en otra especie de consideraciones: continuo.

Como los niños siguen confiados á los instructores, y éstos no saben enseñar, y se distraen y juegan con los niños de su sección, pasan y pasan hojas y lecciones sin que el discípulo pronuncie bien una palabra, y muchísimo menos sin que sepa su significado.

De aquí se sigue que niños de nueve, de diez y hasta de once años, no sepan leer; porque no es leer el pronunciar las palabras á medias, tergiversar las letras ó suprimir las finales. Este mal procede de los defectos adquiridos en el origen de la enseñanza de la lectura, porque se les dejó pronunciar como sabían ó querían, no como debieran hacerlo.

Si á esta rutina se agrega que hay quien todavía sigue el antiguo deletreo, y el deletreo de palabras polisílabas, se comprenderá fácilmente que el oír leer así es como si se oyera leer árabe ó griego, no sabiendo más que el español, que es el que se quiere oír.

Es preciso convencerse de que si los niños no saben leer, no pueden adelantar en las demas asignaturas, y con este con vencimiento, es necesario, pero de toda necesidad, dar la preferencia á esta enseñanza, recurriendo á todos los medios disponibles, que el buen maestro tiene muchos para conseguirlo. Me voy á permitir indicar algunos, aun cuando quienes los lean no lo necesiten, por tenerlos ya olvidados.

El primero y principal es que el maestro atienda á todos sus discípulos de igual manera, destinando el mismo tiempo á unas secciones que á otras, y á cada asignatura el que le corresponda, conforme al cuadro de distribución del tiempo y del trabajo que haya hecho, el cual debe ser rigurosamente observado, si la escuela ha de funcionar con orden y con aprovechamiento.

El maestro no se ha de limitar á tomar lecciones de memoria. Es preciso, es absolutamente indispensable que explique á sus discípulos la lección antes de que la confíen á la memoria, y que después vuelva á preguntar sobre lo explicado, repitiendo y machacando, por decirlo así, muchas veces una misma lección, hasta que los niños se hayan poseicionado de ella.
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PEDAGOGÍA PRÁCTICA

Esto, que es necesario hacerlo con todas y con cada una de las asignaturas, se ha de hacer también con la lectura desde sus comienzos; y no lo pueden hacer en modo alguno los instructores á quienes se confían las primeras secciones, y de ahí procede el general atraso que se nota en muchas escuelas.

El maestro ha de explicar á los niños la forma de cada letra impresa y manuscrita, dibujándolas en el encerado del modo más sencillo y más visible, como se hace en las escuelas de párvulos, pronunciándolas y haciendo que las pronuncien los niños clara y distintamente; ha de explicar la sílaba en sus diferentes fases, la palabra y las sílabas de que se compone, diciéndoles á la vez su significado, para que los niños se den cuenta de lo que leen y tomen gusto á la lectura.

Procediendo de este modo, los resultados son admirables. El estímulo crece en el maestro, y se despierta en los discípulos. Una vez terminada la clase de lectura, en lugar de mandar a los niños pequeños cantar con voces desentonadas, previo el descanso conveniente, se los lleva al encerado para hacer ejercicios de descomposición y composición de palabras, que aunque diferentes de la lectura en el procedimiento, tienden al mismo fin, y son un auxiliar poderosísimo para despertar la inteligencia, hacer pensar al niño y coadyuvar al aprendizaje de la lectura racional.

Se les escribe una palabra cualquiera en sílabas, de manera que la distingan todos los del grupo ó sección, y sobre ella se les hace preguntas para que formen nuevas palabras, que se van escribiendo en un lado del encerado, siempre en sílabas.

Simularé un ejercicio, rogando á los lectores que me dispensen si soy por demás difuso.

Sea la palabra cho-co-la-te la escrita en el encerado. Numeradas las sílabas por el orden que se han enunciado, escribiendo encima ó debajo los números 1-2-3-4 con la a de exponente en cada uno, para que desde luego los niños se acostumbren á llamar las cosas por su nombre, resultará 1.a, 2.a, 3.a, 4.a sílaba.

El maestro entablará con los niños el siguiente diálogo, indicándoles las contestaciones en un principio.

¿Cuántas sílabas tiene esta palabra? (El maestro las conta-
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ra y las leerá, llamándoles la atención del número que las corresponde.)
¿Cuál es la primera?
¿Cuántas letras tiene la primera sílaba?
¿Qué letra es la primera?
¿Es vocal ó consonante?
¿Qué letra es la segunda?
¿Cómo se pronuncia la ch y la o?
¿Esta sílaba es directa ó inversa?
¿Cuándo sería inversa?
¿Se puede pronunciar inversamente?
Las mismas preguntas, y algunas más que al maestro le han de ocurrir, hará con cada una de las sílabas, por lo que no necesito repetirlas aquí.
Se continúa el ejercicio del modo siguiente:
¿Cómo dice la primera sílaba con la segunda?
¿Qué quiere decir cho-co?
¿Cuándo se emplea esta palabra?
¿A qué clase de palabras corresponde?
¿A qué persona?
¿Cuál es la palabra con que se expresa siempre la persona que habla?
¿Cuál es el nombre del verbo?
¿Cómo dice la segunda con la tercera?
¿Qué quiere decir co-la?
¿Qué parte de la oración es: etc., tec.
¿Cómo dice la tercera con la cuarta?
¿Qué significado tiene la palabra la-te?
¿A qué clase de palabras corresponde? etc., etc.
¿Cómo dice la cuarta con la tercera?
¿Qué clase de palabra es?
¿Cómo dice la cuarta con la primera?
¿Cómo dice la primera con la tercera?
Así se continúa hasta agotar todas las composiciones de que la palabra sea susceptible.
La satisfacción que los niños experimentan haciendo estos ejercicios, que tanto les estimula y tanto contribuyen al desarrollo de la inteligencia, puesto que es la mejor gimnasia á
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que se les puede someter para acostumbrarlos á pensar, no es para explicado. Sin darse cuenta de ello y sin cansancio, han estado leyendo de una manera racional, y no empírica, como sucede con los carteles, adelantando prodigiosamente en la lectura, además de los conocimientos que adquieren de las otras materias de enseñanza.

Esta clase de carteles es la que debe haber en la escuela: los formados por el maestro con estos ejercicios, y aun por los mismos niños.

Al propio tiempo se les debe acostumbrar á que ellos escriban las nuevas palabras en el encerado, y he aquí relacionada íntimamente la enseñanza de la escritura con la de la lectura.

Este trabajo, que parece tan pesado, y que tal vez por eso mismo no se practica, recompensa con larguezza por los adelantos que mediante él se consiguen.

No es sólo el materialismo de enseñar á leer más pronto, sino el preparar al niño para todas las asignaturas, acostumbrándole á pensar y á entender. Yo le he recomendado á muchosímos maestros. Me le enseñó el dignísimo e ilustrado Director de la Escuela Normal de Valladolid, honra del magisterio por su saber y por su modestia, Sr. D. José María Lacort. Dios habrá premiado su laboriosidad y su celo por los numerosos discípulos que tuvo. Sirva esta sincera y leal manifestación á su memoria, hecha, con lágrimas en los ojos, por uno de sus discípulos primero, y amigo cariñosísimo después. Dios le tenga en el seno de su gloria.

Vencidas las primeras dificultades de la lectura que, por decirlo así, es el caballo de batalla en las escuelas, y teniendo los primeros rudimentos de la escritura con el ejercicio que he indicado, las demás asignaturas se enseñan sin trabajo.

Este convencimiento le tienen todos los maestros, y, sin embargo, son muy pocos los que dan preferencia al aprendizaje de la lectura. Tienen más gusto, aunque con menos provecho en la esencialidad de la enseñanza, en invertir el tiempo enseñando materias que no son obligatorias, como sucede con la Geografía y la Historia. Así se ve que, mientras sus alumnos describen el mapa de España ó de Europa con facilidad, por otra parte no saben leer bien.
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humanas, ni de las tempestades que la ambición y el odio levantan muchas veces hasta en el seno de las familias.

Aparte de estas precauciones, que pudiéramos llamar higiénicas, parece que la misión del educador en los primeros meses se reduce á esperar pacientemente que las diversas facultades vayan haciendo su aparición, sin emplear ningún excitante para adelantar dicha aparición, lo cual después de todo sería inútil, cuando no periódical, como son perfectamente inútiles los jarabes y drogas que algunas veces se les dan para apresurar el nacimiento de los dientes, que tienen también su evolución marcada por la naturaleza misma.

A la edad de tres meses, poco más ó menos, el niño da pruebas de conocer á las personas que le rodean, tendiéndoles sus bracitos y sonriéndoles cariñosamente.

Es indudable que, al llegar á este punto, no sólo percibe por medio de la percepción interna, en lo que al cuerpo se refiere, sus principales estados físicos (hambre, sueño, etc.), lo cual sucede muy pronto, sino que por medio de la percepción externa ha adquirido multitud de conocimientos. Funciona ya perfectísimamente la memoria de objetos, á los cuales presta atención voluntaria; distingue las voces de sus padres y hermanos; formula juicios, mediante los cuales compara á las personas simpáticas y que le quieren, con las que no tienen estas cualidades, aproximándose á aquéllas y volviendo el semblante cuando las otras se le acercan, y hasta protestando con gritos y lágrimas si le cogen en sus brazos.

Y es evidente que la fantasía también funciona, puesto que muchas veces, mientras duerme, se le ve sonreír, haciendo con los labios el movimiento de mamar; prueba indudable de que se representa interiormente aquel acto, para él tan agradable.

Hay también en él cierta asociación de ideas, que relaciona, por ejemplo, á la madre con ese acto que acabamos de enunciar, puesto que al verse en su regazo y no en otro, busca con ansia el seno en que ha de alimentarse.

Sigue el niño progresando en su desarrollo físico y moral; hácese dueño del lenguaje—el privilegio más hermoso que Dios ha concedido á la Humanidad,—y á los tres años le en
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Soy partidario de la ampliación de la enseñanza elemental; pero sin perjudicarla. Primero lo obligatorio y lo esencial, después cuanto se quiera ampliar.

Me he entretenido en este punto más de lo necesario, y sería interminable si á cada asignatura hubiera de dedicar los ejercicios correspondientes; pero como abrigo la seguridad de que los maestros no necesitan ningún género de indicaciones para dar la enseñanza conveniente, puesto que en la Pedagogía han de encontrar cuanto sea necesario, á ella les remito, aconsejándoles que la lean con frecuencia, que consulten las obras modernas; que si aquí no les hago recomendación especial, es porque no se atribuya á una inteligencia que no existe, ni nuestro pundonor lo constente. No duden que la Pedagogía debe ser el libro que más lea y más consulte el maestro, porque en él encontrará el arte de enseñar, la ciencia de la educación, los métodos y procedimientos que le han de conducir al mejor cumplimiento de su obligación, y, como consecuencia, al aprecio y estima de las autoridades y de cuantos le conozcan y le traten.

Ahora bien: dividida la clase en tres grandes grupos ó secciones, según el grado de conocimientos, y siendo la enseñanza general para todos, las tres secciones funcionarán al mismo tiempo; una con el maestro, otra con el auxiliar, si lo tiene la escuela, y otra con un instructor, tomando otro instructor si faltara el auxiliar. Hecha la clasificación de los niños y formados los tres grupos ó secciones, la distribución del tiempo y del trabajo puede hacerse del modo siguiente:

Siendo cuatro las asignaturas que se hubieren de estudiar en cada sesión de tres horas, corresponden á cada asignatura y á cada sección de treinta y seis á cuarenta minutos, disponiendo de otros treinta y seis para la entrada y salida de la escuela, rezo, revista de aseo, variación de ejercicios y lista.

Los treinta y seis minutos se emplean en la enseñanza directa del maestro á sus discípulos en cada una de las asignaturas, turnando el maestro con el auxiliar y con el instructor en los otros dos grupos, ya en una misma sesión, ya en sesiones distintas, conforme lo exijan las necesidades de la enseñanza.
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Si la clase se dividiera en cuatro secciones, se puede prescindir del instructor y turnar solamente con el auxiliar, en cuyo caso se destinaría menos tiempo á la enseñanza de cada asignatura; pero sería preferible nombrar un instructor más, á fin de que las cuatro secciones funcionaran al mismo tiempo. Si se opta por lo primero, los dos grupos que no trabajan con el maestro y con el auxiliar deben estar ocupados en ejercicios provechosos, de manera que ningún niño esté ocioso en la clase.

Además de la buena distribución del tiempo y del trabajo, forman parte integrante de la acertada organización los programas de enseñanza. Éstos han de comprender toda la asignatura, dividida en tres ó cuatro partes, según el número de secciones en que esté dividida la escuela. Mas adelante me ocuparé de la manera de formarlos.

PEDRO REDONDO Y POBLACIÓN,
Inspector de primera enseñanza de la provincia de Badajoz.

LA HISTERIA EN LOS NIÑOS

La histeria en los niños puede tomar la forma de accesos periódicos de una perturbación mental peculiar, ó producir fenómenos locales.

Generalmente se quejan de dolores vagos en varios lugares del cuerpo (especialmente en las articulaciones), acompañados de espasmos y anestesias locales en la mayoría de los casos ambos lados son afectados, aunque alguna vez puede existir una monoplegia ó hemiplejía. A estos síntomas se agregan temblores, y muchas veces son éstos los síntomas iniciales, especialmente cuando ha ocurrido un traumatismo.

Se presentan espasmos en los músculos de la fonación y respiración (gritos, hipo, etc.) La palabra se hace tartamuda y con prisa, ó el paciente puede quedar mudo por algún tiempo, y aun acompañarse de sordera y de «ceguera histérica.» Con respecto á la anestesia, es siempre muy ligera, disminución de la sensación del tacto y al dolor y contracción del campo visual.

Los ataques hístericos se caracterizan por gritos, llanto, risa, acompañados de movimientos convulsivos de las extremidades.
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LA ENSEÑANZA PRIVADA (1)

En el terreno de la Pedagogía se suscita una controversia, sosteniendo unos educadores que la enseñanza oficial ofrece muchas más ventajas que la privada; mientras que los otros conceden á ésta la supremacía sobre aquélla. El modo de opinar es diametralmente opuesto: los dos bandos aducen razones muy poderosas cada uno en pro de la doctrina que sustenta; y claro está que existiendo sólido fundamento en ambas partes, sería una temeridad que yo, sin más garantías que un nombre oscuro, tratara de fallar en causa tan compleja. Desde luego me declaro partidario de los primeros, tratándose de la la enseñanza primaria que se da á los niños en las escuelas; pero suspendo mi dictamen para cuando sea objeto de debate la que se da en las Escuelas Normales, la segunda de los Institutos y otros centros docentes, donde más bien se atiende á la parte instructiva que á la educativa del alumno.

He leído suficiente numero de Memorias correspondientes á cursos pasados, y equiparando los resultados obtenidos, he podido observar que en la mayor parte de las provincias de nuestra Península, la enseñanza oficial aparece más deficiente que la privada. Esto me ha sugerido la idea de averiguar la causa: mas es incógnita que no acierto á despejar. Es indudable que se presta á consideración y que su estudio cae bajo el dominio de la ciencia del maestro. Por eso sería de desear que con juicio sereno e imparcial nos la expusieran los que por razón de su posición y oficio pueden hacernos algunas ob-

(1) Creemos que es de interés y merece ser tenido en cuenta y estudiado minuciosamente y desapasionadamente el problema que con tanta modestia se plantea en este trabajo, á cuyo autor damos las gracias por habérnolo remitido. (N. de la R.)
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servaciones como fruto de su experiencia. Dejo, pues, que plumas mejor cortadas que la mía se ocupen en dilucidar este punto; y solamente me voy á concretar, por ahora, á apuntar algunas indicaciones que quizá tengan íntima analogía con el dictamen que otros emitan.

Que los resultados obtenidos por la enseñanza privada son superiores á los de la oficial, es un hecho positivo en muchas provincias (incluyendo entre ellas la de Navarra, que es adonde pertenezco). Mucho abogan en mi favor los datos de las Memorias; pero séame lícito asegurar, sin detrimento de nadie, que estos cuadros no siempre son pruebas que testifiquen de un modo cierto y con precisión matemática toda la verdad de mi aserto. Porque de hecho tal vez aparezcan con la censura de sobresaliente cierto número de alumnos libres, cuando de derecho ese número debiera ser mayor. ¿Qué quiero decir con esto? Que hoy (haciendo las salvedades correspondientes) no se trata al alumno libre con toda la equidad á que puede aspirar. La sola circunstancia de ser libre parece motivo justificado para mirarle con prevención, mientras que se considera como cosa de justicia la aprobación de los oficiales, por el mero hecho de haber asistido con más ó menos asiduidad á las clases. Estoy muy conforme con que los tribunales examinadores usen de más rigor y detengan más á los alumnos libres, porque sabido es que el Jurado necesita cerciorarse de la disposición en que se encuentran. Mas una vez que ha satisfecho cumplidamente las exigencias de un programa del modo que lo haría un oficial, ¿qué razón hay para que no se le califique siempre como se hubiera procedido asistiendo á las clases?

Aquí está, pues, señalada, según entiendo, la primera causa de que la enseñanza privada produzca mejores resultados; puesto que esa prevención y exigencia por parte del Jurado es un aliciente para que el alumno libre estudie con mas ahínco con más detenimiento las asignaturas; porque desconociéndose sus antecedentes, comprende que los exámenes le son de suma trascendencia; que de ellos pende el buen ó mal éxito. No es esto lo que sucede con los alumnos oficiales. Yo he sido alumno oficial durante diez años, y en los distintos centros
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donde he estado matriculado, he visto condiscípulos desaplicados hasta el extremo de no poseer los libros de texto, unos otros de una inteligencia tan limitada, que no consiguieron retener, menos comprender, los enunciados más sencillos. Sus exámenes, como ya el Espíritu Santo no prodiga tanto la ciencia infusa, no hay para qué decir que correspondían á su pasado. Sin embargo, todos ó casi todos conseguían la aprobación. Tal vez el profesor, por un arranque de misericordia, condescendía, ó quizá ante la consideración del excesivo número merecedor de ser suspendido.

Bien sé que las obras de misericordia no siempre se deben de justicia; pero también comprendo que cuando se tira de la cuerda, para todos se debe tirar; y no veo el motivo porque se establezca gran tolerancia para los unos y suma intransigencia para los otros. He presenciado muchos exámenes de alumnos libres, y hasta he tomado varias veces en ellos parte activa. No recuerdo un solo caso de que haya sido aprobado quien haya dejado de mostrar suficiencia. En cambio, he podido apreciar que á muchos, á muchísimos, se les ha calificado con censuras inferiores a las que tenían derecho por su brillante examen.

Quede, pues, sentado que ese rigorismo, ese exceso (si cabe) de justicia, que produce algunos bienes y muchos males, tiene al presente eficacia para que la enseñanza privada, por regla general, produzca mejor resultado que la oficial.

La segunda causa de que la enseñanza privada resulte más beneficiada, no he de buscarla en la pericia precisamente del profesor. Obrar de este modo equivaldría á dar y quitar patentes de idoneidad, y yo estoy muy lejos de juzgar en tal despropósito, arrogándome facultades que no me competen. Considero ahora á todos los profesores igualmente aptos y animados del mismo celo; pero he de confesar que persiguiendo un mismo fin, usan distintos métodos, y, á mi juicio, el método y los procedimientos constituyen otra de las causas que venimos buscando.