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manos abiertas, VV, representa diez, que se trazó más rápidamente en la forma X. Los signos del Zodiaco y del sistema planetario son todavía jeroglíficos: ♀ es representación del caduceo de Mercurio; ♀ la del espejo de Venus, con su mango; ♂ la del escudo y flecha de Marte, etc.

«Siendo el dibujo completo de los objetos asunto largo y difícil, hubo de simplificarse, resultando la escritura hierática, y aquella otra para uso del pueblo, mucho más sencilla, la demótica. La simplificación se llevó muy lejos, hasta el punto que parece inverosímil que nuestra m provenga del jeroglífico que representa un mochuelo, si no existieran multitud de formas derivadas de este jeroglífico que llevan de la mano al trazado gráfico m.»

Se piensa «que, siendo el jeroglifismo una escritura lenta, insuficiente, compleja, oscura y equivoca, debió sentirse la necesidad de transformar el sistema: el signo representativo del mochuelo, que en un principio se leía mulak, y que no expresaba más que la idea de este pájaro, fué más tarde el signo de la sílaba mu: y la escritura fué cosa semejante á nuestros actuales jeroglíficos. Las inscripciones de los monumentos egipcios más antiguos corresponden ya al período del silabismo: los antiguos signos no representan ideas, sino sílabas. Los egipcios, como ha sucedido también á los chinos, comenzaron por la ideografía y se detuvieron en el silabismo. Su espíritu conservador y religioso les impidió dar un paso más; respetaron su sistema de escritura como cosa sagrada, y no llegaron nunca á descomponer la sílaba en sus elementos fonéticos (vocales y consonantes).»

Se piensa «que los fenicios, comerciantes en gran escala, obligados á tener cuentas corrientes, y necesitados, por tanto, de una escritura rápida, sencilla y clara, y que á pesar de haber sido influidos por la civilización egipcia, como no eran pueblo religioso, tenían bien poco respeto á los textos sagrados, fueron llevados por su genio positivo á inventar el alfabeto propiamente dicho, y á completar la evolución realizada por sus vecinos. Distinguieron en las sílabas los sonidos de las articulaciones y los representaron por medio de los signos que habían tomado de los egipcios, simplificándolos más
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aún. De los fenicios tomaron luego los griegos el alfabeto; de éstos lo heredaron después los romanos y los pueblos modernos, cuyas letras tienen, pues, una antigüedad de más de sesenta siglos, afectan múltiples formas en cada uno de ellos, y todos tienden á la simplificación proporcionalmente á la necesidad que tienen de escribir.»

Se piensa «que llegará un día en que desaparezca el alfabeto actual, á causa de dos capitales defectos: primero, porque no es la pintura exacta de sonidos en cada lengua moderna; cada letra no tiene siempre el mismo sonido, ni representa la misma articulación, ni cada elemento vocal está siempre representado por el mismo signo gráfico; y segundo, porque los signos alfabéticos tienen una hechura demasiado compleja.

«De aquí resulta que la enseñanza y el empleo del alfabeto y de la ortografía actuales hacen perder un tiempo enorme á los niños y á los adultos. La taquigrafía, en cambio, por pintar exactamente los sonidos con signos muy sencillos, fáciles de trazar y rápidos, está llamada á reemplazar al alfabeto y á suprimir la ortografía arcaica; revolución que se llevará á término tan pronto como el pueblo comprenda que la escritura y la ortografía constituyen, en manos de los que dirigen la casta letrada, un medio de esclavizarlo.» (1)

Recomiéndase «para llegar á este día de emancipación, por desgracia lejano aún, en que el prejuicio alfabético y ortográfico desaparezcan con la organización de la educación integral, que los educadores cumplan un doble deber: primero, desterrar la caligrafía de la escuela primaria, reemplazándola con la cursiva sencilla; segundo, enseñar la taquigrafía al mismo tiempo que la ortografía. Simplificar la escritura es asunto que urge tanto como simplificar la ortografía. Los gramáticos, en lugar de hacer del lenguaje escrito un reflejo fiel del hablado, se han esforzado en rodear la palabra con la hojarasca ortográfica, so pretexto de la etimología, y han puesto así una traba más al pensamiento. Los calígrafos, por su parte, han se-

(1) Conviene recordar á este respecto de la taquigrafía lo que indicaba acerca de él Iturzaeta en su Arte de escribir, á saber: «Si la única cualidad de la letra cursiva fuese el que se pudiera escribir con velocidad, no había más que adoptar la taquigrafía.»
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guido un camino análogo, haciendo esfuerzos de ingenio para complicar inútilmente la forma de las letras, recargándolas con detalles de pura fantasía y haciéndolas casi ilegibles, sin tener en cuenta los principios de la higiene ni la inconveniencia de las aptitudes con que deformaban el cuerpo.

No hay ya apenas quien deje de reconocer «que los defectos capitales de la escritura inglesa, alemana y demás que tienen inclinación, son los siguientes. Primero, que es excesiva y obliga á torcer el tronco y la cabeza, á mirar oblicuamente, á volver la mano hacia el exterior: aptitud que reproducida constantemente por el niño en la edad en que su esqueleto está excesivamente tierno y maleable, causa el gran número de deformaciones raquidianas que se observan. La gran inclinación de la letra no es, por otra parte, condición esencial para la legibilidad. ¡Pues qué! ¿los caracteres romanos no son tan legibles como los itálicos? La escritura recta, es decir, perpendicular á la línea de dirección es, pues, preferible á toda otra, porque se traza teniendo el cuerpo derecho, con el papel derecho ante el que escribe, y evita, por tanto, toda actitud anormal. Estudiando los innumerables alfabetos antiguos y modernos, se nota que la mayor parte tienen los caracteres rectos: la inclinación es un invento de los calígrafos á que obedecemos en fuerza de hábito. Segundo, los gruesos y perfiles son una exigencia injustificable desde el momento en que desaparecen en la escritura cursiva, por ser imposible trazarlas con rapidez. Al contrario, es menester llegar cuanto antes á poder escribir de prisa, y el ideal es hacerlo tan velozmente como se piensa, mediante un buen sistema taquigráfico.

«Escribir con lentitud produce fatiga y aburrimiento, y hasta el pensamiento se embaraza con el procedimiento pesado. ¿A qué, pues, enseñar á los niños una escritura con gruesos y perfiles, cuando hay la seguridad de que no la ha de aplicar? Examinese, si no, la correspondencia de la mayor parte de los adultos de todas las condiciones sociales, y resultará que en ella no existen aquellos primores caligráficos. Los que los conservan son las gentes de profesión ó la que puede perder el tiempo. Tercero, las dimensiones de las letras son dispa-
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ratadas, como sucede con las efes y otras. Cuarto, las mayúsculas son muy complicadas, y convendría, por consiguiente, cuando hubiera varias formas admitidas, tomar la más sencilla, la que se acercara más á la forma minúscula, como sucede con la a, c, g, m, n, o, q, s, u, v, x, y, z, en cuyo caso deberían tener mayúsculas y minúsculas la misma forma, sin más diferencia que la dimensión.»

Si: fuera de España, «en diversos países los pedagogos trabajan por simplificar la escritura, y no sin razón. Los programas de la escuela se han ampliado considerablemente; las ciencias positivas forman ya parte de ellos, y se camina hacia la educación integral. A esta evolución es imposible sustraerse, y no la detendrán los gritos de alarma de la gente apegada, por impotencia, al viejo sistema pedagógico. No debe, pues, perderse más el tiempo en las escuelas obligando á los discípulos á echar trazos y perfiles en bellas muestras de caligrafía con epígrafe gótico, recargadas con adornos de gusto dudoso, porque es ocupación sin valor alguno educativo. Pasó el tiempo de la caligrafía, y por ello nos debemos alegrar.»

Si: fuera de España se piensa «que el mejor camino para la enseñanza de la escritura es el siguiente. Primero, comenzar por el dibujo (1), base verdadera de la escritura, esto es, por hacer dibujar objetos, escenas, etc., y por hacerlas leer enumerando las imágenes. Así se produce el período del jeroglifismo: por el que pasa naturalmente el niño, aunque los educadores no lo adviertan ólo menospreciengeneralmente por torpeza. Segundo, hacer después analizar oralmente las palabras, descomponerlas en sílabas, hacer encontrar los sonidos y las articulaciones que las constituyen: ejercicio importante que lleva directamente al alfabetismo, forma final de la gráfica. Tercero, representar los sonidos y las articulaciones encontrados por signos sencillos, y siempre los mismos; ó en otros términos, enseñar la taquigrafía antes de la escritura usual y de la ortografía, conforme al principio de que debe caminarse de lo sen-

(1) Véase lo que, con un sentido análogo, indica Montesino en la página 83 del Manual para los Maestros de las Escuelas de Párvulos.
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cillo á lo complejo. Para los niños pequeños la taquigrafía es un verdadero juego, y en pocas horas llegan á poseer un medio fácil de fijar graficamente su pensamiento y pueden con él, desde las clases elementales, ejercitarse en la redacción, cosa imposible con nuestra escritura complicada y nuestra extravagante ortografía. Cuarto, enseñar, por último, la escritura usual, reduciéndola á su forma más sencilla, y exigiendo de los alumnos una actitud recta, conforme con los principios de la higiene» (1).

J. SAMA
Profesor de la Institución libre de enseñanza
y en la Escuela de Institutrices.

(1) L’Education intégrale. Documents de la Session normale de Pédagogie pratique. A l’orphelinat Prévost, 1893. L’enseignement de l’écriture usuelle, par A. Sluys. Páginas 84 á 89.—En el número de La Escuela Moderna correspondiente á Mayo de 1892, se dió á conocer este interesante trabajo de M. Sluys.

UN TAPIZ VALIOSO

Entre los aficionados ingleses á los objetos antiguos, se ha abierto una suscripción con el propósito de auxiliar al Museo de South-Kensington para que adquiera el famoso tapiz de la mezquita de Ardebil.

«Este tapiz —dice el periódico inglés de donde tomamos la noticia,—es el mejor de los que, en su género, existen en Europa. Mide 10 metros 60 centímetros de largo, por 5,33 de ancho. Puede apreciarse la delicadeza y el mérito del trabajo, advirtiendo que tiene 380 puntos anudados á mano, por pulgada cuadrada. Cada seis centímetros cuadrados tienen 451.366, lo que da un total de 33 millones de puntos anudados para todo el tapiz. En el centro de éste se ve en un cuadro una inscripción que, traducida, dice así: ¡No tengo otro refugio en el universo que tu hogar! Mi cabeza no tiene más protección que este pórtico. Trabajo del esclavo de los Santos Lugares Makvond, de Kashan, en el año 942 (1535 de la Era cristiana).»
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Convertida luego la voz en signo de la vida humana, la racionalidad de ésta era incompatible con lo fugaz de la expresión hallada, y con su falta de eficacia para el porvenir y para los que no la oían: de aquí nació la escritura con carácter sintético, jeroglífico é ideológico primero, hasta llegar á ser analítica ó fonética más tarde.

Tras el pensamiento vino, pues, el lenguaje, y tras el habla llegó la escritura. Bastaría, para confirmarlo, una sola consideración, á saber: la de que para leer era necesario que antes se escribiera algo. Pero la cuestión es tan capital, que hay que insistir en ella. Ocurre en el lenguaje escrito lo que en el hablado. Parece incontrovertible que la realización de éste pende, primeramente, de que exista entre el que habla y el que escucha comunidad de vida y de pensamiento. El que habla convierte además las fuerzas de su cuerpo—y cuando se trata del lenguaje hablado la voz y sus modulaciones—en signo de los estados de su vida, mediante la elaboración de que dan ligera idea no más los ensayos y tanteos del niño en sus primeros años: continuo balbuceo, constante repetición, incesante esfuerzo del pequeño, que se encaminan más á darle conciencia (la que él puede alcanzar) de que el cuerpo y la voz están á sus órdenes para expresar sus estados, que á convertir aquellas sus aptitudes físicas en repetición mecánica y tradicional del lenguaje de los demás. No queremos decir que éste no tenga, como es natural, influjo educador y valioso en el que empieza á hablar; lo que sostenemos es que el niño grita, antes de oír gritar; que modula, antes de oír modular; y que sólo en la medida y en los términos que adquiere conciencia de sí mismo y de cómo está á su servicio su propio cuerpo, en la misma y por igual modo se capacita para entender que á ciertas modulaciones de la voz corresponde en el que le habla cierto estado de pensamiento y una referencia análoga á la que él hacía cuando hablaba á cosas y objetos determinados. En confirmación de ello podría citarse lo que sucede á los mismos adultos. Bien sabido es que entienden solamente en la medida de lo que ya saben. Y si se dijera que lo que ya saben es porque lo han aprendido de los demás, y que hablan en razón y fuerza solamente de lo que oyen, podría replicarse, sin embar-
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LA ENSEÑANZA DE LA PEDAGOGÍA

EN LAS ESCUELAS NORMALES

II (1)

LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Antes de exponer lo que debe ser la enseñanza pedagógica en las Escuelas Normales, conviene dilucidar este extremo de la teoría y la práctica, que al respecto de dicha enseñanza es punto muy sustancial.

Examinando atentamente la manera como se desenvuelve en las Normales la cultura pedagógica, se observa un fenómeno, respecto del que creemos pertinente llamar la atención, sobre todo en los actuales momentos, en que tenemos en España sobre el tapete la reforma de dichas Escuelas. Porque muy bien pudiera resultar de tal examen, que algunos de los que en esta reforma se ocupan hagan lo que la mona del cuento: «arrojar la nuez y quedarse con la cáscara»; hecho que, por otra parte, se repite con pertinaz y deletérea frecuencia á propósito de la reorganización de los servicios escolares. Pero dejemos esto y contentémonos, por ahora, con poner ante la vista del lector el anunciado fenómeno.

A diario, y por cuantos en la materia se ocupan, se acusa á la enseñanza pedagógica de las Normales de excesivamente teórica y nada práctica; y mientras que, en efecto, lo práctico brilla en ella por su ausencia (perdónesenos el galicismo en gracia de lo gráfico de la expresión), resulta que lo teórico es

(1) Véase el número anterior, pág. 12 de este tomo.
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asaz deficiente, careciendo por ello de virtualidad para infundir el saber que necesitan los futuros maestros (1). Añadamos, aunque pueda tomarse á paradoja, que precisamente los que mayor importancia atribuyen (de palabra, pues no hay motivo para afirmar otra cosa) á la práctica, los que quisieran borrar de un plumazo toda teoría y más vociferan contra los que llaman pedagogos de gabinete, son los que más eficazmente contribuyen á mantener tan irracional y deporable estado de cosas, los que menos atienden á la práctica; en una palabra, los menos prácticos y los más teóricos, tomado este último término como negación del primero y en el sentido de un intellectualismo trasnochado, verdaderamente calamitoso para toda enseñanza. Entienden generalmente la práctica en el sentido de rebajar la teoría, reduciéndola á la exposición de hechos y reglas, producto de un empirismo a todas luces rutinario; es decir, que toman por lo práctico una enseñanza oral del más bajo vuelo.

No se reduce á lo dicho el fenómeno que señalamos á la consideración de nuestros lectores. Hay que añadir que precisamente á nombre de la teoría, y no por los que á sí mismos se llaman hombres prácticos, sino por los motejados por ellos de pedagogos de bufete, se protesta hoy en todos los países contra el estado de cosas denunciado en las anteriores líneas, se proclama como canon de toda enseñanza la necesidad de que sea práctica, eminentemente práctica, y se pide con insistencia suma que la de las Normales—y sobre todo la pedagógica—esté muy saturada de ese sentido práctico y comprenda muchos y muy variados ejercicios de esta índole. De tal espíritu se halla hoy influida la pedagogía teórica, ó la ciencia

(1) Al señalar esta deficiencia, como algunos de los vicios de que, en nuestro concepto, adolece la enseñanza que nos ocupa, en modo alguno nos referimos al trabajo personal de los respectivos profesores, que ciertamente no pueden hacer gran cosa en las condiciones tan desfavorables en que desempeñan su misión, y á quienes se debe todo linaje de consideraciones; sino al sentido general dominante en la materia, impuesto por la tradición y sancionado por el punible abandono en que los Gobiernos de nuestro país tienen á las Normales y á su profesorado. Por otra parte, mucho de lo que decimos lo referimos también á no pocas de las Normales extranjeras de cuya organización interna tenemos noticia.
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de la educación. Y, sin embargo, las Normales continúan ayunas de enseñanza verdaderamente práctica.

Resulta de estas tan someras indicaciones que, por lo que respecta á la enseñanza pedagógica de las Normales, el pensamiento va por un lado y la acción por otro; lo que ciertamente no es nuevo en la realidad, en la que ocurre con frecuencia que se piense de un modo y se viva de otro. Tratándose de la enseñanza, y especialmente de la normal (que entre nosotros continúa cual se hallara en sus primeros albores), el hecho, por lamentable que sea, tiene su explicación. Como dijimos en el anterior artículo, «cuesta mucho trabajo romper los moldes en que lo tradicional se halla atrincherado». En uso aún estos moldes, persiste é impera lo tradicional en una atmósfera nueva y extraña al sentido que representan. Y lo tradicional aquí es esa enseñanza intelectualista de la peor especie, que al ahogar todo esfuerzo personal, poner trabas al espíritu de observación y de investigación, y sólo alentar el trabajo de memoria (y como tal postizo, que no insfundido), ha entronizado una teoría rutinaria, en cuyo holocausto ha inmolado el saber que vivifica y la práctica que lo comprueba, afianza y fecunda. Se ha prescindido y sigue prescindiéndose, á pesar de la gárrula palabrería de los seudos prácticos, del saber hacer, para sólo atenerse al saber, pero á un saber enteco, como carcomido que se halla por todos los vicios inherentes al intelectualismo abstracto y nominalista. De aquí las abundosas cosechas que por todas partes y en todos los órdenes de estudios se recogen de los llamados, con gráfica expresión, «frutos secos de la enseñanza».

Pero volvamos al punto de partida. Cualquiera que sea la causa ocasional del fenómeno que nos ocupa, es el caso que en la enseñanza pedagógica de las Normales la teoría deja mucho que desear para podérsele llamar verdaderamente, y la práctica, cuando por casualidad no es un mito, no pasa de ser mera apariencia. ¿Sería ilógico y aventurado pensar que á la concurrencia de ambos defectos se debe el prurito de algunos por divorciar la teoría de la práctica, atribuyendo á la primera por entero la falta de eficacia, de virtualidad que reconocen en la obra de la enseñanza? Creemos que no. Y ahon-
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dando en el problema tal vez pudiera inferirse esta conclusión: no hay práctica, porque la teoría no es lo que debe ser, ó, mejor dicho, porque realmente no hay teoría; la teoría es deficiente é ineficaz por prescindirse de la práctica.

Aspectos distintos de una misma realidad, que integran, son por esto inseparables la teoría y la práctica en la obra de la educación, que, cual la vida entera, es obra á la vez de pensamiento y sentimiento, y de acción: lo primero tiene su representación en la teoría, que es la que nos da el conocimiento de las cosas, y lo segundo, en la práctica, que ejecuta impulsada por el conocer y el sentir; y contrayéndonos á la Pedagogía, dan la ciencia y el arte que necesita el maestro, el saber y el saber hacer que requiere la obra de la educación. Es, pues, menguado y contraproducente empeño pretender divorciar la práctica de la teoría en esa obra, pues que juntas la integran, por lo mismo que entre sí se completan. Lejos de ser enemigas, como algunos las consideran, son cual hermanas gemelas que no pueden vivir bien la una sin la otra.

Después de lo dicho, no parece que necesitemos abogar aquí en favor de la práctica: á nombre de la teoría hemos pedido, é insistimos en pedir, que se la atienda más, mucho más que lo está hoy, en la enseñanza primaria, y especialmente en la pedagógica de las Normales. Por otra parte, no sabemos que haya pedagogos teóricos que menosprecien la práctica; al contrario, lo que ocurre es que acuden á ella para comprobar sus teorías y llevar al gran laboratorio de la razón (la facultad de las ideas, que son las verdaderas madres de la vida), los resultados de la experiencia, de la práctica, para verificarlos, generalizados y señalar nuevas aplicaciones, derroteros nuevos para otros métodos y procedimientos. Pero así como decimos esto, decimos también que del lado de la práctica se produce de continuo cierta enemiga contra la teoría con tendencia á divorciarlas entre sí, y siempre negando á la segunda toda virtualidad para atribuirla por completo á la primera. Por ello precisa decir algo en abono de la teoría, con el intento, además, de dejar bien determinados su papel y lugar en la enseñanza pedagógica.

La teoría es, en su acepción más rigurosa, el conocimiento
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especulativo de las cosas, y la práctica consiste esencialmente en la acción: por lo mismo, la primera representa el saber que de las cosas tenemos, y la segunda el poder para realizar actos. Mas la acción (reflexiva ó consciente, no la instintiva y mecánica) es siempre, en último término, la aplicación de algún conocimiento: nadie realiza actos sin siquiera saber que puede ejecutarlos, y para qué; por lo que cabe afirmar que «en toda acción hay un pensamiento», y que pudiera decir el filósofo inglés Bacón, con profundo sentido y gran verdad, que «el hombre puede en proporción de lo que sabe». «Saber es poder», se ha dicho también. Por lo que es lícito concluir que nuestro poder se halla constantemente en razón de nuestro saber: hacemos en todo según lo que sabemos. Y á esta ley no se sustraen ni aun los más emperrados rutinarios, ni los que más blasonan de prescindir de la luz del pensamiento, por el que, quieran ó no, más ó menos conscientemente se hallan siempre influidos. Lo que hay es que obran mejor ó peor según son esta influencia, la manera cómo la reciben y la cualidad del pensamiento que la ocasiona. Pero en todo caso es lícito atribuir á la teoría la dirección de la práctica, concluyendo con Marión: «Nuestra acción práctica está subordinada á nuestros conocimientos teóricos» (1). Dirige y ordena, en efecto, el pensamiento á la acción, la que, cuando se desvía de él, «cae en la rutina, va al mecanismo, llega á ser la obra muerta, la carga pesada que engendra, aun en lo vivo, el cansancio y el tedio» (2) ¡Cuántos maestros de los que reniegan de toda teoría, no pudieran testificar de la verdad, tan amarga como profunda, que encierra esta cita!

Lo que acabamos de decir declara ya la importancia y el papel que atribuimos á la teoría (pensamiento, conocimiento y aun sentimiento, como á su tiempo veremos, y ya queda insinuado) en la enseñanza pedagógica, como en toda otra enseñanza, en la educación y en la vida toda: la de ser como el impulso que determina la acción y la luz que la guía, que muestra

(1) Henri Marión, Leçons de Psychologie appliquée à l'éducation. Armand Colin, 1882, pág. 16.
(2) U. González Serrano. El pensamiento y la acción. Véase el número de esta Revista, correspondiente á Marzo último, pág. 178 del tomo IV.