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oír! ¡Chiflado el maestro eterno del buen sentido, el que tuvo por discípulos á todos los filósofos de la antigüedad, desde Platón hasta Cicerón; el hombre considerado como el genio de la interrogación, porque fué el más hábil preguntador que ha existido, el enemigo mas formidable de los sofistas, el que no titubeó en sacrificar su hermosa y ejemplarísima existencia en aras de la independencia de su palabra y de la novedad de su doctrina!

—Convenga usted en que la frase partero, etc., no es del mejor gusto.

—¿Y por qué? Sócrates seguía para enseñar una doble vía y perseguía un doble fin: primero, combatir el error refutando las opiniones falsas, para lo cual apelaba á la IRONÍA; hacíase al efecto el ignorante (su divisa era «sólo sé que no sé nada»), y formulaba una pregunta como si tuviera únicamente deseo de instruirse; si le respondían con un concepto erróneo no protestaba, sino que deducía consecuencias á todas luces absurdas, que obligaban al interlocutor á confesar que se había equivocado; y ¿qué es esto sino la recomendación que hoy se hace en toda Pedagogía digna de tal nombre, de que no debe oponerse una negación absoluta cuando el niño se equivoque en sus apreciaciones y respuestas, sino, respetando la libertad de su juicio, llevarle suave y discretamente á que comprenda su error y lo rectifique? La palabra griega ironía significó primitivamente interrogación; pero como Sócrates dio á sus interrogaciones un sentido burlón y malicioso, por esto ha perdido su significado primitivo para tomar el que le damos hoy.

—Conformes, veamos la otra vía.

—Es la más conocida y con mayor frecuencia citada. Convencido el filósofo griego de que la inteligencia humana, naturalmente recta, descubre por sí misma ciertas verdades por poco que se sepa conducirla y estimularla, apelaba á la espontaneidad de su auditorio, á su iniciativa, y la encaminaba dulcemente á la opinión que quería hacerle admitir; á esto le llamó MAÍFÚTICA, ó parteraje. Este nombre no fué mas que una alusión á su madre, que era partera de oficio, y por eso él llamó á su método el arte de hacer nacer la inteligencia, y á sí mismo el partero de ella.
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—De tal modo explicado, no existe, efectivamente, motivo alguno para mostrar extrañeza.

—Que me digan los enemigos de la forma socrática, prosiguió D. Antonio, que el sabio griego se dirigía siempre, no á niños, sino á jóvenes ó á hombres maduros, a inteligencias ya formadas; que aplicaba su método sólo á la investigación de las verdades que pueden ser sugeridas por la intuición del buen sentido y de la razón, ó determinadas por una inducción natural, es decir, á las verdades psicológicas, morales y religiosas; que hagan constar el error de Sócrates al decir que «aprender es recordar», porque él creía en la pluralidad de existencia y pensaba que antes de vivir la vida terrestre, el alma humana había vivido una vida divina y estado en relación con las ideas puras, con la esencia de las cosas, todo eso es innegable; pero lo que llamamos interrogación socrática en Pedagogía, no es en toda su pureza el método que Sócrates empleaba, sino una forma de enseñanza basada en su maieutica ó parteraje, y que se aplica alternando con explicaciones seguidas, que también preceden y casi siempre terminan ó resumen las lecciones dadas á los niños, y cuyo principal fin es utilizar los conocimientos que ya poseen éstos, poner en actividad su inteligencia, interesarles en el curso de la lección, fecundar sus recuerdos, mostrar las consecuencias contenidas en las verdades que el espíritu se ha apropiado ya. Tal es, en mi sentir, el diálogo socrático aplicado á la infancia y á la escuela; y así considerado, no creo haya motivo poderoso para rechazarlo, sino es la dificultad que ofrece su acertado empleo, pues no hay nada que sea más hermosamente sencillo y práctico que la interrogación socrática, y nada que exija mayor habilidad y experiencia que su adecuada aplicación. Quizá sea éste el quid de la enemiga que algunos le manifiestan, motejando burlescamente aquello que no se sienten con aptitudes para aplicar con éxito.

—Confieso que hay algo y aun algo de lo que usted acaba de suponer con su poquito de malicia, pues los ensayos que he intentado no me salieron bien, y tal vez fuera por falta de preparación, ó de habilidad, ó de ambas cosas.

—Pues, amigos míos, si nos sentamos un instante, he de
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leer á ustedes un ejemplo oportunísimo del empleo del método analítico ó inductivo y de la forma de interrogación socrática, aplicando, además, la intuición intelectual tal como Buisson la define. Hojeando un libro antes de venir á paseo, hallé que servía de registro un trozo de revista francesa; empecé á leer por casualidad y tanto me ha gustado, que lo guardé en el bolsillo para saborearlo á mis anchas.

—¡Ahl! ¡La Semaine scolaire! ¡Pero si tiene trazas de ser muy vieja, á juzgar por el color amarillento del papel! exclamé leyendo por encima del hombro de D. Antonio.

—Supongo nos lo leerá usted en castellano, porque si no, estoy perdido, dijo otro de nuestros acompañantes.

—En castellano leceré, y aun variaré algunos conceptos, acomodando enteramente la materia á nuestro país. Se trata de la primera lección de Gramática, tal y como creo que debe darse á los niños de una escuela. Óiganme ustedes.

VI

Instalados con relativa comodidad al pie de un nogal que extendía sus frondosas ramas por encima de nuestras cabezas, como gigantesco quitasol, comenzó la lectura.

Lengua Castellana.—PRIMERA LECCIÓN: Lenguaje; sus clases—Objeto de la Gramática, importancia de su estudio.

Maestro.—Supongamos, Luis, que quisieras llamar á tu compañero Guillermo: ¿qué harías?

Luis.—¡Oh! Es muy fácil; gritaría: ¡eh! ¡adónde vas, Guillermo!

—¿Y para llamarle sin gritar, sin tener siquiera que abrir la boca?

Luis.—Le miraría, y con la mano le haría señas para que se acercara.

—Bien. Pero y si tu amigo Guillermo se encontrara lejos, muy lejos, en otra población que no fuera la nuestra, ¿podrías hablarle ó hacerle señas?

Luis.—No, señor; pero en ese caso me encontraría en grave aprieto, porque no sé aún escribir una carta. Si supiera, le enviaría una.
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—Por las respuestas de Luis veis, mis queridos niños, que hay tres clases principales de lenguaje... Se llama lenguaje todo medio de hacer comprender á los demás lo que uno piensa.

La palabra es, sin disputa, el lenguaje más perfecto y el más cómodo. Notad, desde luego, que las palabras lengua y lenguaje tienen cierto parecido. Si vosotros no tuvierais lengua, ¿podríais charlar á tuertas y á derechas como lo hacéis?

Todos.—No, señor.

—Ahora bien: puesto que todos tenéis una lengua, es necesario que aprendáis á serviros de ella... útilmente. Hablar y parlotear son dos cosas completamente diferentes. Pocos saben decir claramente lo que piensan. Unos emplean palabras cuyo significado desconocen; otros tienen una pronunciación defectuosa, y dicen paret, lápis, périto. Para evitar estos defectos de lenguaje es para lo que tenéis que estudiar la Gramática.

¿Qué es la Gramática? La Gramática es el arte de hablar y escribir sin cometer faltas.

Vuestro compañero Luis ha dicho que no sabía redactar una carta: la Gramática se lo enseñará.

Os decía yo hace un instante que las palabras lengua y lenguaje se parecían. En ciertos casos tienen la misma significación. No ignoráis que nosotros habitamos en España... ¿Quién de vosotros ha oído hablar á los ingleses, italianos ó franceses?

Enrique.—Yo oí á dos hombres que chapurraban no sé qué cosas, y me dijeron que quizá fueran alemanes.

León.—Yo oí hablar á un inglés que tenía unas patillas muy rojas.

José.—Y yo á dos mendigos italianos que llevaban grandes instrumentos para tocar la música.

—Arpas, sin duda. ¿Habéis comprendido lo que decían esos extranjeros?

Enrique, León, José.—No, señor.

—Es porque sus lenguas no se parecen á la nuestra. Hay lengua alemana, lengua inglesa, lengua italiana, así como hay lengua española.
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La lengua española es una de las más hermosas; tanto, que alguien ha dicho que es la mejor para hablar con Dios. De aquí que debáis interesaros en conocerla y evitar la afrenta, para un español, de hablarla ó escribirla mal.

Félix: ¿Entonces será necesario que aprendamos nosotros la Gramática?
—Sí, amigo mío; vamos á estudiarla juntos, y espero que estaréis atentos á mis lecciones.

RESUMEN. Se llama lenguaje todo medio de hacer comprender á los demás lo que uno piensa.

Hay tres clases de lenguaje: la palabra, la escritura y los signos ó mímica.

Gramática es el arte de hablar y escribir correctamente, es decir, sin cometer faltas.

Hubo perfecta unanimidad en la apreciación del trozo leído; todos convinimos en que así debe enseñarse, tanto la Gramática como las demás asignaturas del programa, obligando al niño á colaborar en su propia educación, considerándole como ser receptivo activo y dejando á un lado las opiniones de Aristóteles y Condillac, que no por haber sido formuladas por sabios respetables, dejan de ser erróneas. El niño no es, no, tabla rasa, vaso vacío ni bloque informe que se adapta como blanda cera á la forma que se le quiere dar, sino que reacciona sin cesar y mezcla su acción propia á la del maestro. Tal fué la conclusión en que convinimos al despedirnos para marchar cada cual á su respectiva escuela, sintiendo una separación que cortaba por tiempo indefinido nuestra habitual tertulia. Pero si el descarnado relato de estas Conversaciones ha podido de algún modo interesar al lector, y la personalidad de nuestro decano D. Antonio le ha sido simpática, prométole, si alguna vez hablamos con él cosa que sea de interés, referirlo puntualmente al complaciente Director de esta REVISTA.

ALEJANDRO DE TUDELA,
Profesor de la Normal de Maestras de Tarragona.
e interino de la de Maestros.
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leer ni escribir. Perdían, pues, todo lo de la tierra natal al dejarla; rompían con todo cuanto les unía á ella y á ella se refiere: parientes, amigos, vecinos, compañeros de trabajo. Felizmente, tenían un niño de ocho años inteligente y afectuoso, á quien pusieron en la escuela. El niño, impresionado, sin duda, por los pesares de sus padres, se aplicó al trabajo con tanto ardor, que al cabo de dos años era capaz de servirles de intermediario con los compatriotas que habían dejado. Los padres vivieron, por decirlo así, renacer para ellos el pasado y el presente. La escuela había reanudado el lazo de familia.

He aquí otro hecho de que he sido testigo, y hasta un tanto actor, y del que conservo vivo recuerdo.

Un obrero cantero perdió la vista por consecuencia de la explosión de un barreno, y quedó sumido en la desesperación más espantosa. Joven, padre de tres hijos, lleno de inteligencia, de fuerza, de ardor para el trabajo, tenía el corazón desgarrado, no sólo por la amargura de ser inútil á los suyos, sino también porque la ociosidad le consumía; no hacer nada le mataba. El médico me dijo un día: «Este hombre está en camino de morirse de aburrimiento.» Fui á verle, y traté de distraerle contándole las maravillas de la Exposición universal. Él se echó sobre mis relaciones como un hombre que se muere de hambre sobre un pedazo de pan. Sorprendíome mucho la inteligencia y aun la imaginación de este desventurado. Por desgracia, no podía prestarle libros, porque su mujer no sabía leer; pero tenía una niña que entraba en los trece años y pasaba por la mejor alumna de las escuelas de las Hermanas. Hice para ella una elección de las obras más apropiadas, á mi parecer, para distraer á su padre y alimentar su pensamiento con otra cosa que el recuerdo de su infortunio. Todas las noches, pues, apenas terminada la cena, comenzaba la lectura, que se prolongaba hasta el momento de acostarse. Recobró el sueño éste desgraciado, que no hablaba en todo el día más que de lo que había oído leer la noche anterior. Cuando yo iba á verle, me hacía mil relaciones completamente características; su hija no le curaba ni le alivió, pero le ayudó á no morir. La escuela había salvado á la familia.
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LA ENSEÑANZA DE LA PEDAGOGÍA

EN LAS ESCUELAS NORMALES

III (1)

DISTINCIÓN ENTRE LO TEÓRICO Y LO PRACTICO

A primera vista no parece necesario hacer esta distinción, pues se trata de dos términos entre los que la razón natural dice que no cabe confusión alguna: teorizar y practicar son cosas que no pueden confundirse, como no se confunden entre sí el pensamiento y la acción, la idea y el hecho, la fuerza motriz y el movimiento que engendra. Pero en la enseñanza, y señaladamente en la pedagógica, es frecuente tomar como práctico lo que no pasa de ser mera teoría ó puro verbalismo. Iretendiendo por algunos dar á la enseñanza un carácter eminentemente práctico (según dicen los que en tal obsesión incurrren), creen realizar su intento con sólo formular unos cuantos preceptos y reglas más ó menos escuetas á que por el carácter de aplicación que atribuyen (y que sin duda pueden tener) llaman enseñanza práctica, s n otra razón que abone el calificativo que la de exponerse unos y otras á manera de órdenes que no hay mas que ejecutar, ó de recetas de médico que el boticario no tiene más que despachar. Fácilmente se advierte que lo práctico no consiste en la orden, sino en ejecutarla; no en la receta, sino en despacharla. La exposición de los preceptos y las reglas á que hemos aludido, no deja de ser otra cosa que una enseñanza oral, desnuda de razonamientos

(1) Véanse los números de Julio y Agosto últimos, páginas 12 y 100 de este tomo.
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y de principios. Si el que recibe esa enseñanza no aprende á hacer, haciendo y viendo hacer, la práctica no aparece realmente, no existe en puridad.

Importa mucho, por lo tanto, estar prevenidos contra lo que en el lenguaje corriente es común llamar «enseñanza práctica», la cual no consiste, en la mayoría de los casos, como debería consistir, en practicar y hacer practicar, sino en exposiciones orales á las que, por hacerse en forma de enunciados aforísticos ó de rectas, por presentarse desnudas de principios y razonamientos, y por estimarse que son muy comprensibles y pueden tener inmediata aplicación, se califican de esa manera, como pudieran calificarse de enseñanza rutinaria ó de cualquier otro modo.

En la enseñanza pedagógica de las Escuelas Normales, siguiendo la división antigua de la Pedagogía—que no por ser clásica deja de ser facticia y contraria á la realidad,—la parte práctica se dice de aquella que se contrae á la instrucción y á la organización escolar: ¡como si en esto no hubiera teoría y la exposición y crítica de las formas, de los procedimientos y de los medios de enseñanza, lo concerniente á la disciplina y á cuanto con la marcha de una escuela se relaciona, no fuese teoría, enseñanza meramente oral! ¡Como si en lo que llaman teoría, (la parte que se contrae á la educación) no entrasen esos preceptos y reglas cuya exposición denominan enseñanza práctica! ¡Mera confusión de palabras, originada por una mayor confusión de ideas y de conceptos, encubridora de un intelectualismo abstracto y verbalista, carente—á pesar de los preceptos y las reglas con que aparatosamente se disfraza,—no ya de la verdadera práctica (la que consiste en la acción, en hacer), sino hasta del más somero sentido práctico! Dar reglas, exponer preceptos, aunque en ello se prescinda de toda especulación y de toda crítica, no es dar enseñanza práctica, sino sencillamente una enseñanza oral y empírica, ó, lo que estará mejor dicho, eminentemente rutinaria (1).

(1) Aunque el empirismo se tiene, no sólo como un sistema filosófico que toma la experiencia como única base de los conocimientos humanos (tal es su significación más noble), sino también como sistema ó procedimiento fundado en mera práctica ó rutina, harto se echa de
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Por enseñanza práctica hay que entender otra cosa muy distinta: es aquella que al pensamiento y á la exposición oral, de parte de quien la da y de quien la recibe, la acción, se traduce inmediatamente en actos, que obliga á pensar y á hacer. Las llamadas «prácticas de la enseñanza», los trabajos cartográficos y el trazado de itinerarios en el estudio de la Geografía, son ejemplos de ella. En uno y otro caso, el profesor hace y hace hacer al alumno, quien no sólo oye e interpreta lo oído, sino que al mismo tiempo aplica la doctrina recibida, la pone en acción, ó manipula en los términos que requiere y consiente la materia cuyo aprendizaje hace.

En toda enseñanza hay, pues, que distinguir la exposición oral á que referimos lo teórico, del procedimiento práctico que produce acciones como las de dirigir y enseñar á los niños según reglas y principios que de antemano se han recibido, ó las de trazar un mapa y construir un cuerpo geométrico. Practicar es hacer con un fin determinado según principios establecidos y reglas dadas, y desplegando cierta habilidad. En tal sentido, la enseñanza en que sólo hay un proceso verbal, no es una enseñanza práctica, siquiera se la despoje de toda especulación y se la presente en fórmulas que puedan aplicarse inmediatamente; habrá en ella más ó menos sentido (intención) práctico, pero no práctica verdadera.

Con esto queda trazada la divisoria que en la enseñanza de la Pedagogía (en toda enseñanza pudiéramos muy bien decir), separa lo teórico de lo práctico: lo uno y lo otro se fundan esencialmente en el proceso ó procedimiento que se adopte para enseñar. Se exponen sencillamente ideas, principios, hechos, ó se dan preceptos y reglas: el procedimiento es verbal y la enseñanza, cualquiera que sea el alcance de sus explicaciones, no pasa de ser teórica; mientras que quien estudia

ver que no es esta práctica de la que aquí tratamos; se refiere á la enseñanza que da el profesor que, en vez de en la especulación, basa sus explicaciones en los resultados ya conocidos de la práctica, y no á la enseñanza en que se hace, se practica por profesor y discípulos, que es cosa diferente de aquélla. Conviene tener en cuenta esta advertencia para evitar confusiones y no tomar como conceptos sinónimos el de «empirismo» y «enseñanza práctica».
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un arte, no aplica las reglas que se le enseñan, no puede decirse que practica. Cuando las aplica, cuando por medios de acción adecuados lleva á la práctica los principios recibidos, los ensaya en vivo y los comprueba experimentalmente, obrando y manipulando, es sólo cuando hay práctica. Un profesor de Pedagogía que no hace otra cosa que explicar ó exponer, no da una enseñanza práctica, aunque lo que explique ó exponga no exceda los límites del mero empirismo, y, por lo tanto, tenga todas las apariencias (en cuanto cabe dentro de la enseñanza verbalista y dogmática) de una explicación práctica. Aunque así sea, para quien la recibe, la enseñanza no pasa de ser oral; ni ve hacer, ni hace en ella; puro verbalismo; suplantación en todo y para todo del procedimiento práctico por el oral.

Lo expuesto conduce á la conclusión á que debíamos llegar en este artículo, y que consideramos necesaria para lo que hemos de decir en los siguientes. En la enseñanza pedagógica de las Escuelas Normales hay que distinguir la teoría y la práctica: á la primera referimos toda la que consiste, por parte del profesor, en explicar ó exponer, siendo su procedimiento el oral; por la segunda entendemos la que, por parte de profesor y alumnos, consiste en hacer, en manipular, en poner en acción los principios recibidos y aplicar las reglas sabidas, comprobando y ampliando experimentalmente la teoría, siendo, por lo tanto, su procedimiento el práctico.

Tal es, pues, la distinción entre lo teórico y lo práctico, que para lo que hemos de decir en los siguientes artículos, conviene tener en cuenta, á fin de no tomar por práctica un empirismo meramente verbalista.

P. DE ALCÁNTARA GARCÍA.
La Escuela moderna (Madrid) (1893-09-01 00:00:00), página 24

PEDAGOGÍA ESPECIAL

Procedimientos para la enseñanza de la Aritmética á los ciegos.

I

LA CAJA DE ARITMÉTICA

Es la Aritmética asignatura que, por sus forzosas cuanto variadas aplicaciones á la vida práctica, ocupa en los colegios primarios preferente lugar en sus programas, y no tan sólo como materia de enseñanza, sino, además, como fuente de educación. Esos mismos papeles desempeña, es claro, en un colegio de ciegos, pues que estos alumnos, como los de vista, han de precisar más tarde de los conocimientos aritméticos, cuya importancia y necesidad de suministrarlos no hemos á explayar hoy, por ser asunto suficientemente discutido, y en el cual convienen todos los que se consagran á la misión de enseñar.

Nuestro objeto es enumerar los procedimientos especiales que se siguen para que los ciegos ejecuten las operaciones del cálculo; y desde luego, huelga manifestar que todos ellos están basados en el alto relieve, como único y exclusivo medio de hacer asequible al privado de vista, todo cuanto por su forma externa haya de hacerse sensible, mediante el uso de sentido apropiado, que en estos desgraciados es el del tacto.
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Ignoramos quién y cómo fué el primero que para la práctica de esta enseñanza ideó el aparato Caja aritmética, que de muy antiguo viene usándose en nuestro Colegio Nacional.

Consta el aparato de una verdadera caja rectangular, cuyo fondo, B, está dividido en seis departamentos horizontales, subdivididos los cinco primeros en dos mitades por el listón m n, dando lugar con esto á diez cajetines. En los cinco del lado derecho se colocan por orden correlativo, según se indica en la figura, los números pares, ó sea del 2 al 0; y en los adyacentes de la izquierda, las cifras impares, ó sea del 1 al 9. El departamento C del fondo que describimos, sirve para que el ciego deposité en él los números que puedan sobrarle como residuo de una rectificación en el acto de operar. La tapa ó cubierta A de esta caja, se halla dividida por una cuadrícula de madera—que muy ventajosamente debiera sustituirse por una metálica,—formando así una serie de cajetines regulares de suficiente fondo y dimensiones para poder colocar en cada uno de ellos el prisma D, donde en alto relieve están grabados los guarismos.

Los números usados en esta caja para la enseñanza práctica de la Aritmética, son los propios de los caracteres de imprenta, fijos en un vástago ó prisma cuadrangular de plomo. Una de las caras laterales de este prisma presenta una muesca, que sirve de guía al ciego, á fin de que este, al usar el número, le coloque en su posición directa, para lo cual, y después de haber tactado la cifra asesorándose si es la que precisa ó desea, basta que procure llevar dicha ranura ó muesca á la parte posterior de la oquedad ó cajetín en que introduce el prisma numérico.

El alumno, para usar este aparato, lleva su mano á distinto departamento de la hoja derecha de la caja, según la cifra que desea fijar (para ellos escribir) en el cajetín, lo cual no acaece en el procedimiento francés, de que luego hablaremos.