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que ha regido en ellas antes y después de 1857; proviene principalmente de la falta de unidad y de sentido práctico y pedagógico en su desarrollo, de no haber comprendido bien su letra y su espíritu. Con ese programa, llevado por buen camino, se podían haber formado excelentes maestros; pero las Escuelas Normales cayeron desde un principio en la funesta tentación de disertar y de hacer cátedra, y todo se ha torcido.

La tradición académica tiene sus rutinas, que no han logrado desarrigar aún los progresos de la Pedagogía. En las clases no hay todavía más que actores y espectadores, oradores y oyentes que acaban por no oír. El profesor explica dogmáticamente, y el alumno permanece pasivo, sin asimilarse apenas nada, sin ejercitar su iniciativa y sus facultades, sin descubrir una verdad por su propio esfuerzo, sin cultivar su lenguaje ni recoger más que una semilla por cada ciento que esparce el maestro. ¡Paz á los métodos!

Los claustros de las Escuelas Normales no se han cuidado de discutir asiduamente, con sinceridad, con alteza de miras y con humildad el rumbo que debía seguirse para realizar la difícil misión que se les ha encomendado. Cada profesor se ha trazado autonómicamente su círculo aparte, con independencia absoluta de los demás, como pudiera hacerse en la Universidad.

Sólo así se concibe que debiendo las Escuelas Normales crear en todo su plan especial de enseñanza, hayan copiado servilmente á otros establecimientos de instrucción pública que necesitan moverse en órbita distinta y persiguen otros fines. Los textos de Matemáticas, de Geografía é Historia, los de Ciencias físicas y naturales y algunos más que pudieran citarse, son los mismos que se usan en los Institutos, ó muy parecidos. Los programas de las diferentes materias que abraza la carrera, calcados en tales libros, no han sufrido en cuarenta años ninguna de las modificaciones que se introducen continuamente cuando se reflexiona y cuando se toman en cuenta las preciosas lecciones de la experiencia. Todo anda hoy como andaba antaño, salvo excepciones que dejan en pie la regla general.

Basta fijarse en la simple distribución de asignaturas en
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las Escuelas Normales, para comprender el caos que reina en la enseñanza. Hay Escuelas Normales en las que un profesor está encargado de la clase de Aritmética, otro de la de Geometría y tal vez un tercero de la de Álgebra. Lo propio sucede con los cursos de Gramática, y si á esto se añade que es probable que tales profesores no se pondrán previamente de acuerdo para establecer la debida armonía entre sus enseñanzas respectivas, fácil es adivinar el desbarajuste que debe imperar en los estudios.

Aunque hemos hablado de los programas particulares de las Escuelas Normales, la verdad es que esos programas no existen, porque la simple división de una asignatura en sus diferentes partes, considerada sólo en sí como compuesto exclusivo de principios científicos, no es en rigor, ni puede ser en las Escuelas Normales, un verdadero programa, si faltan en él indicaciones claras y precisas sobre la razón, objeto y fines de todo su contenido en relación con la carrera y con la escuela primaria, que es el verdadero objetivo. ¿Qué diferencia habrá, en otro caso, entre los Institutos y las Escuelas Normales? ¿No holgarían éstas completamente?

Y lo peor es que la Superioridad no ha encontrado nunca nada que advertir á estos establecimientos sobre tan importante punto de vista; antes recordamos que en repetidas ocasiones se han devuelto con la Aprobación correspondiente cuantos programas se le han remitido, entre los cuales se contaban no pocos que hacían á sus autores dignos de una severa filipica. ¿Para qué, pues, pedirlos? Si no fijan su atención en cosas de tanta trascendencia, en los únicos documentos que dan á conocer el criterio en que se informa el Profesorado, ¿para qué sirven la Dirección general y el Consejo de Instrucción pública? ¿Con qué derecho podrán reprochar la enseñanza de las Escuelas Normales, si comienzan por aprobar los programas que las regulan? Habiéndole parecido todo bien al Centro directivo, ¿qué tiene de particular que los frailes jueguen, como el guardián, á los naipes? Es verdad que á última hora dicho Centro se ha dado cuenta al fin de que esto anda mal; pero desconfiamos de que encuentre el remedio para enderezarlo. Por de pronto, aquello de mirar con recelo á los jóvenes triun-
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fadores en oposiciones para el Profesorado Normal y de enca-riñarse tanto con los practicones interinos, es muy mal indicio. No somos los viejos, son los jóvenes precisamente los que han de dar vida á este arbol envejecido; no son los prácticos, son los teóricos los que han de prestar calor y luz á este cuadro frío y obscuro; no son los profesores nombrados mediante el favor, son los triunfadores consabidos los que hoy por hoy ofrecen mayores garantías para el acertado ejercicio del Pro-fesorado.

(Continuará.)

PRUDENCIO SOLÍS,
Profesor de la Escuela Normal de Maestros de Valencia.

EL DOLOR

El dolor no es para las sociedades ni para los individuos un estado transitorio, una consecuencia pasajera de circunstancias especiales ó deplorables errores, sino una necesidad de nuestra naturaleza, un elemento indispensable de nuestra perfección moral. Por eso no debemos mirarle como un enemigo, sino como un amigo triste que ha de acompañarnos en el camino de la vida.

Imaginemos, si es posible, una sociedad sin dolores, y creyendo encontrar una mansión de delicias, hallaremos un pueblo de monstruos repugnantes. El que no recibe más que impresiones gratas, se degrada física y moralmente, se envejece sin remedio. Sin lucha, sin contrariedad, sin abnegación, sin prueba, sin sacrificio, sin dolor, en fin, no es posible moralidad ni virtud.

¿Quién cambia los groseros instintos en elevados afectos? El dolor. La amistad, que no existe sin los amargos días de prueba; el amor, que se purifica orando junto á un lecho de muerte ó sobre una tumba queicida; el afecto ma-ternal, tan sublime en sus temores y en sus penas; el heroísmo, que bajo cual-quier forma que se le considere se riega con lágrimas ó con sangre; el arrepentimiento, que no existe sin la amargura de la falta; el perdón, que ha saboreado el desconsuelo de la injusticia; todo cuanto hay en el hombre, grande, puro, santo, ¿dónde tiene su origen? En el dolor. Examinemos bien todo lo que nos interesa, nos conmueve, nos admira, nos entusiasma, y hallamos en el fondo algún grande dolor como su raíz necesaria.

CONCEPCIÓN ARENAL
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sidad interna, todas las consecuencias relativas al temperamento moral de los sexos.

Como consecuencia de su constitución conservadora, la mujer será ante todo sensible, y el hombre, con su constitución de tendencia opuesta, normalmente activo. Además, si establecemos distinción entre la sensibilidad viva y exterior de los sanguíneos, y la intensa e interna de los nerviosos, convendremos en que la primera abunda más en el sexo masculino, y la segunda en el femenino. En fin, si distinguimos la actividad viva y explosiva de los temperamentos «coléricos ó biliosos» y la lenta y paciente de los «flemáticos ó linfáticos», se reconocerá que la primera es más varonil y la segunda más femenina. En resumen, predominando en el sexo masculino el temperamento «sanguíneo-colérico», su sensibilidad es viva y su actividad ardiente, y, por el contrario, el femenino, nervioso linfático (en el sentido en que estas palabras indican estado de salud, no morboso), su sensibilidad es interna y su actividad moderada. Seguramente los cuatro temperamentos se combinan en los diversos sexos y grados de la escala animal; pero en todo lo que se refiere al sexo y á sus funciones propias se puede tener seguridad de ver siempre reaparecer los rasgos característicos del elemento masculino y femenino. En amor llegará á ser emprendedor y activo el hombre más dulce, más pasivo, mas femenino habitualmente, y en cambio la mujer más sanguínea y colérica, se convertirá en relativamente dulce, paciente, intimamente sensible en las funciones del amor y de la maternidad. En una teoría completa del temperamento, se le considerará, como tratamos de hacerlo, en dos aspectos: el de las funciones de nutrición y las de reproducción. Un individuo de un sexo cualquiera podrá presentar los caracteres de un temperamento especial en lo que se refiera á la nutrición, al crecimiento personal, á las transformaciones íntimas de la materia viva; pero en lo que se refiere á las funciones que tienen por objeto la especie, el sexo masculino manifestará casi siempre el carácter activo y vehementemente que le distingue, y el femenino el receptivo, tranquilo, tierno y maternal.

Pasando de los principios a las consecuencias, examinemos más de cerca, en la especie humana, las diversidades mentales
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LOS CONGRESOS DE EDUCACIÓN

DE CHICAGO (1)

No pienso detenerme mucho en los Congresos escolares de Chicago; pero después de las palabras consagradas á la Exposición, es obligado que fijamos algunos instantes la atención en esas hermosas reuniones pedagógicas que durante una quincena, del 17 al 28 de Julio, han sido el punto de reunión de tantos educadores procedentes de todas las partes del mundo, y que han dado ocasión á un cambio tan interesante de sentimientos y de ideas á propósito de casi todas las cuestiones escolares.

La característica de los Congresos de Chicago es, en efecto, la de que todas las cuestiones han sido en ellos, no dire tratadas y profundizadas, pero sí abordadas y desfloradas. Los americanos no se resignan fácilmente á limitar sus esfuerzos; necesitan casas de veinte pisos, y lo mismo Congresos internacionales, donde centenares de oradores discuten sobre otros tantos asuntos.

Se ha dicho que á la Exposición de Chicago le ha faltado lo que en un lenguaje trivial, pero expresivo, se llama un clavo (2). No ha tenido, en efecto, Torre Eiffel. Pero con sus Congresos gigantescos, especialmente con su Congreso teológico, que con dos meses de distancia—en el de Septiembre—ha seguido á los Congresos escolares de Julio, y donde han estado representadas todas las religiones del globo, bien podemos permitirnos decir que Chicago ha tenido su «Torre de Babel».

Me apresuro á declarar que los Congresos escolares, muy só-

(1) Del Manuel général de l'instruction primaire.—Este artículo puede considerarse como continuación del no menos interesante del mismo autor, que publicamos en el número precedente, con el epígrafe de Impresiones escolares sobre América á propósito de la Exposición de Chicago. Véase la pág. 41 de este tomo.

(N. del T.)

(2) «A esta casa no le falta un clavo», se dice en lenguaje familiar.

(N. del T.)
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lidamente organizados, muy hábilmente dirigidos, á pesar de la diversidad de cuestiones propuestas y la enormidad de los programas, se han sustraído á las consecuencias posibles, ya de la dificultad y la multiplicidad de los problemas suscitados, ya de la extraordinaria afuencia de asistentes, bien de los partícipes de todas procedencias. Si la «confusión de las lenguas» se ha hecho sentir en ellos, ha sido sólo por la falta en que han incurrido algunos delegados alemanes y franceses que no se han creído en condiciones de expresarse bastante correctamente en inglés, y que, ante un auditorio en sus tres cuartas partes americano, se han atrevido á hablar en su lengua nativa.

Una de las primeras ventajas de los Congresos de Chicago ha sido el placer que nos han proporcionado de ver y oír á los pedagogos de más nota de los Estados Unidos: primero los veteranos de la pedagogía americana y entre ellos, sobre todo, Mr. Henry Barnard, «el venerable y muy amado» M. Barnard, como dicen sus compatriotas, vigoroso y joven todavía, por el corazón y por la elo- cuencia, á pesar de sus ochenta y cuatro años, consagrados por completo á la propagación de los buenos métodos de enseñanza y de los principios de la educación moderna. Cuando escuchábamos á este octogenario siempre activo, infatigable apóstol de la Pedagogía, nos venía á la memoria un nombre francés: el de un contemporáneo suyo por la edad y su igual por el talento, por la resistencia para el trabajo, el de M. Julio Simon, á quien un mes antes nos había sido dado oír una vez más, en Poitiers, con motivo de la distribución de premios de la Sociedad para el fomento del bien. Y, asociando en nuestra imaginación estos dos nombres, pensábamos que se podía repetir de Mr. Barnard lo que en Francia se ha dicho de M. Julio Simon: que por la energía persistente de su inteligencia y de su ardor, hace de su partida de nacimiento un documento enteramente inverosímil.

Al lado de sus ancianos, la Pedagogía americana nos ha mostrado, en las grandes asambleas de Chicago, los más brillantes de sus jóvenes educadores: los unos, que parecen inspirarse principalmente en Alemania, como, por ejemplo, Mr. Stanley Hall, Presidente de la Universidad Clark, el promotor en América de la Psicología del niño, y completamente adicto á los métodos experimentales; los otros, que simpatizan de buen grado con Francia y continúan fieles á las tradiciones del espíritu racionalista y de la filosofía antigua, en particular Mr. William P. Harris, el hombre más considerable de la pedagogía americana, por sus funciones primero, puesto que es el jefe del Departamento de educación de Washington, y además por la nobleza de su carácter y el vigor de sus ideas. Antes de
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encontrarle en Chicago, inspirando y dirigiendo los Congresos con rara habilidad y con mucho tacto y sentido, le habíamos visto ya en Washington, en su despacho, rodeado de documentos de todas clases, al corriente de lo que se publica en el universo entero en materia de Pedagogía y ayudado en su tarea por un pequeño número de colaboradores y colaboradoras distinguidas: las mujeres en América están admitidas en los empleos administrativos. Lo que nos llamó más la atención en su despacho, fue un cerebro humano, puesto bien á la vista sobre una mesa y dentro de una caja de cristal. De ello dedujimos que el jefe del Departamento de educación quería significar á sus visitadores que la instrucción es la reina y como el cerebro del mundo. Poco después de haber visto á Mr. Harris en acción, vigilándolo todo, animando á los congresistas extranjeros para que hiciesen uso de la palabra, tomádola él mismo con brío, y en medio de las simpatías visibles de sus compatriotas, pensamos que el cerebro colocado cerca de su bufete podía muy bien ser, sin duda alguna, otro símbolo: el símbolo mismo de la acción general que Mr. Harris, con sus atribuciones, sin embargo modestas, en un país de descentralización política y donde nada hay que se parezca á nuestro Ministerio de Instrucción pública, ejerce sobre la marcha y la dirección de la Pedagogía americana, de la que es el jefe y la cabeza.

En América no sólo están las mujeres empleadas en las oficinas de la Administración, como las que hemos visto en Washington, sino que en la enseñanza desempeñan el papel principal. ¿Se sabe que en las escuelas de Filadelfia, por ejemplo, en las elementales como en las superiores, el número de profesoras es de 2.755 y el de profesores de 126 solamente? En los Congresos de Chicago era manifiesta por todas partes esta preponderancia de la mujer maestra y educadora. Las mujeres figuraban en todo, hasta entre los periodistas; á la mesa de los taquígrafos se sentaban, en medio de varios jóvenes, una ó dos señoritas, y en las discusiones, en las comunicaciones orales de las diversas secciones, las mujeres tomaban la palabra con tanta frecuencia como los hombres (1).

Otro rasgo que también merece que lo demos á conocer, es que

(1) Esto último no ofrece novedad alguna entre nosotros, pues que en el Congreso Pedagógico Hispano-portugués-americano también hemos visto á las mujeres trabajar asiduamente, ocupar puestos en las mesas de discusión al lado de los hombres, y con ellos tomar parte en todas las discusiones, al punto de constituir semejante hecho una de las notas características del mencionado Congreso.
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la fusión, tan frecuentemente reclamada en Francia y que aún no es tan completa como quisieramos, entre los diversos órdenes de enseñanza—primaria, segunda y superior—es allí un hecho cumplido. De aquí que en un Congreso particular donde se trataba de la Psicología del niño, Mr. Stanley Hall, el profesor de la Universidad, tuviese por secretario á Mr. Block, nuevo director de la escuela primaria en Chicago, y le tratase de igual á igual (1).

Si recorremos ahora la relación de los asuntos propuestos por los pedagogos americanos al examen de los Congresos, observaremos en primer lugar, que en ninguno se hace referencia á la situación material de los maestros, á la cuestión que con tanta frecuencia se presenta en Francia «de los intereses del personal». ¿Será que en América está el desinterés más en moda que en Francia? No lo creo; pero en el país de los dólares, los emolumentos asignados á los maestros son ya tan considerables que sería difícil desear y pedir más. Y, por otra parte, si los maestros de América tienen reclamaciones que hacer, han pensado, con razón, que no era el momento de hacerlas valer ante una asamblea compuesta en gran parte de extranjeros y como en presencia del mundo entero.

En efecto; de todas las partes del mundo civilizado se ha respondido al llamamiento de los organizadores de los Congresos de Chicago. No sólo las naciones europeas son las que han mandado á ellos sus delegados: Japón, Egipto, Australia y la América del Sur han tenido también sus representantes. De suerte que en una sola y misma sala de reunión—y éste habrá tal vez sido el mayor beneficio reportado de esos Congresos verdaderamente internacionales y universales—hemos podido oír á oradores competentes exponer sucesivamente la situación de la enseñanza primaria en sus respectivos países; hemos podido aprender, por ejemplo, cómo se enseñan la Geografía en el Japón y cómo se prepara á los niños para las virtudes sociales y cívicas en Melbourne.

Siendo incontrastablemente la enseñanza primaria la que mejor organizada se halla en los Estados Unidos, las preocupaciones de los congresistas no se han dirigido particularmente hacia las mejoras que deben introducirse en los programas y los métodos de las escue-

(1) También ha sido característica del Congreso Pedagógico Hispano-portugués-americano la tendencia á la fusión de todos los grados de la Instrucción pública, todos los cuales tuvieron en él su programa y su Sección, estando juntos en las mesas y discutiendo entre sí problemas de todas las órdenes de la enseñanza, profesores universitarios y maestros de escuela.

(N. del T.)
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las elementales. Los Jardines de niños han suscitado, no obstante, numerosas e interesantes discusiones: Froebel está muy en boga entre los pedagogos americanos. En lo que concierne á los pequeños ejercicios prácticos, así como el dibujo, el canto, la instrucción manual y artística de los párvulos, los Congresos de Chicago nos han probado que nosotros tenemos en los americanos nuestros maestros, ó al menos nuestros iguales. La literatura de los Jardines de la infancia—es decir, los libros y las revistas que tratan de este primer período de la educación—es muy rica, y se halla muy floreciente en los Estados Unidos, sin que tengamos nada en Francia, á este respecto, que pueda afrontar la comparación.

Los educadores de Chicago no han dejado de mostrarse muy interesados por informarse de cuanto se hace entre nosotros, y de los progresos por nosotros realizados, y varias manifestaciones nos han dado á conocer cuán viva es su simpatía por Francia. (1)

GABRIEL COMPAYRÉ.

FORMAS EXTRAVAGANTES DEL SALUDO

Entre las formas extrañas que el saludo reviste en algunos países, conocidas son de todos algunas muy sorprendentes.

La de los polinesios, por ejemplo, que al encontrarse se frotan mutuamente la nariz, y la de los thibetanos que se enseñan la lengua, cruzen los dientes y se arañan frenéticamente las orejas.

Fues bien, según descubrimiento que acaba de hacer un diario parisien, parece que esas extravagancias del saludo no son exclusivas de los países atrasados. En nuestra misma orgullosa Europa hay uno, en el cual la gente humilde saluda á las señoras besándolas en el vientre.

Ese país curioso es Polonia; y el caso lo cuenta, como ocurrido á ella misma al pasearse por el campo con sus educandas, una institutriz francesa.

Los campesinos se arrodillaban y la besaban en el vientre, sin duda como homenaje á su fecundidad, pues la creían madre de las muchachas á que educaba.

(1) Lo que sigue hasta terminar el artículo, nada dice respecto de los Congresos de Chicago, pues el autor se limita á insertar pasajes en elogio de la delegación pedagógica de Francia en la Exposición. (N. del T.)
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EL DIDASCOSMOS EN ACCIÓN (1)

EL CASTILLO FEUDAL

Fijáos en los edificios que se levantan en lo alto de aquellas montañas. ¿Para qué deberán servir?
Abajo hay un pueblo. ¡Mirad cuántas casas reunidas! Allí viven hombres que trabajan y se ayudan mutuamente...
—¿Quién de vosotros quisiera vivir en aquellas alturas, separados de los demás hombres? ¿Qué edificios son aquello?
—Se llaman castillos feudales; y en otros tiempos se veían habitados por unos señores, los cuales eran dueños absolutos de aquella comarca.
—A ver, Carlos: cuando tú te halles dispuesto á aprender un oficio, ó á seguir una carrera, ¿de quién necesitarás permiso?
—De mi padre.
—¿Y tu padre?
—De nadie.
—En otros tiempos no sucedía así. Si hubieses vivido en aquel pueblo ó en aquellos campos, para ejercer tú un oficio, para salir tu padre de aquella comarca, para casarse tu hermana, para todo, hubieras necesitado permiso del señor que moraba en aquel castillo, con sus altos torreones y sus almenas, y rodeado de fosos y empalizadas.
—¿Y por qué vivía en aquellas alturas?
—Para hacerse fuerte contra sus enemigos, que eran casi siempre otros señores feudales codiciosos de las riquezas que el otro poseía, ó por espíritu de venganza.
—¿Y no podían penetrar en el castillo?
—Figúrate que los enemigos tenían que subir primero por aque-

(1) En el número de La Escuela Moderna correspondiente á Octubre último, página 309 del tomo V, se describió este aparato. (N. de la R.)