ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1894-03-01 00:00:00), página 78

tendrán en el 1.º y 2.º años el maestro A; y en 3.º, 4.º, 5.º y 6.º el maestro B. Los alumnos tienen, pues, siempre dos, ó á lo sumo tres maestros durante sus seis años de clases, y nunca están más de cuatro años con el mismo profesor.»

Bélgica.—Al terminar el último año se ha suscitado en este país la cuestión del pago á los maestros. A consecuencia de la interpelación hecha en la Cámara de diputados por M. Feron con motivo del hecho de adeudarse al maestro de Sorée veinte meses de sueldo por la escuela primaria y la de adultos, algunos miembros de la derecha de dicha Cámara han presentado la siguiente proposición de ley:

«Se abre al Ministerio del Interior y de Instrucción pública un crédito especial de 500.000 francos para adelantar á los maestros municipales las sumas que se les adeuden de su sueldo y emolumentos. Un decreto reglará el modo de comprobar los atrasos de pago, así como la manera de reintegrar las cantidades satisfechas por cuenta de los Ayuntamientos.»

El Ministro del Interior ha declarado que era inútil esta proposición, y que el maestro tiene medios suficientemente para obtener el pago de lo que se le adeude, pues que no necesita más que dirigirse á la Diputación permanente, que expedirá un mandamiento de oficio, cuyo importe es recuperable con cargo á los bienes del recaudador del Ayuntamiento.

Pero la Revue pédagogique belge no las tiene todas consigo. Cree que evidentemente en teoría, los maestros tienen armas para hacer que se les pague lo que se les adeude; mas duda que se decidan á ejercitarlas en todos los casos por temor á provocar medidas de rigor que conculcarían contra ellos al municipio entero, y excitarían las coleras rencoresosas de la administración. Esto, aparte de que ciertas diputaciones (las compuestas de cléricos, por ejemplo), no estarían tan propicias á hacer lo que la ley dispone, como el Ministro cree, y de que puede darse el caso de que los recaudadores comunales no tengan con qué responder. De ello deduce la citada Revista que, en el particular de que se trata, la teoría dista tanto de la realidad de las cosas, que el único remedio eficaz para poner á salvo la dignidad y el interés legítimo del maestro es el propuesto por M. Feron y demás firmantes de su proposición.

—El consejo general de la Liga de la enseñanza, que se ocupa en estudiar un proyecto de reorganización de la enseñanza, ha emitido un voto pidiendo se conceda personalidad civil á las Universidades libres y á las Asociaciones que tengan por fin la enseñanza popular.
La Escuela moderna (Madrid) (1894-03-01 00:00:00), página 79

—He aquí lo que en 1890 destinaba el Estado en Bélgica á Instrucción pública: á la primera enseñanza, 10.581.335 pesetas; á la segunda, 3.853.216, y á la superior, 1.687.754; en total 16.122.300 pesetas de un presupuesto general de poco más de 335 millones de pesetas.

—Continúa en Bélgica el movimiento en favor de la música modal para las escuelas primarias. La Asociación galinista belga, que es uno de los elementos que desde hace dos años más contribuyen á la propaganda de esa clase de música, ha organizado en Bruselas y la provincia trece cursos gratuitos para la enseñanza de la misma, y mediante ellos ha conseguido iniciar en el método modal á 760 personas, de las que una gran parte pertenece al personal docente de la enseñanza primaria, media y normal del Estado y de los Municipios. Además, por iniciativa de la misma Asociación, se han dado ocho conferencias sobre dicho método, apoyadas en demostraciones convincentes, y á las que han concurrido más de 600 personas.

Francia.—En una escuela superior de niñas de París (la establecida en la calle de los Mártires) acaban de establecerse cursos normales de cocina, con lo que se arraiga la tendencia, puesta de manifiesto por otras soluciones análogas de que hemos dado cuenta, en favor de la introducción en las escuelas primarias municipales de la enseñanza práctica de la economía doméstica.

—El Consejo municipal de París, á propuesta de M. Clairin, ha acordado recientemente dirigir á la Administración una moción en el sentido de que exija que en «el último año del curso superior en las escuelas primarias, después de una revisión sumaria de la historia de Francia hasta 1789, insistan los maestros particularmente en la enseñanza de la historia contemporánea.»

Holanda.—La Sociedad de utilidad pública que existe en dicho país, da muestras evidentes de su amor á la cultura y á la caridad.

Esta sociedad, que está subdividida en 325 secciones, sostiene á sus expensas 66 jardines de la infancia; 9 escuelas para maestras de dichos jardines; 26 escuelas de gimnástica; 6 escuelas prácticas; una para idiotas; 2 industriales; 1 de adultos; 1 normal de maestras; 4 escuelas primarias superiores; 2 fd. elementales; 1 mixta; 1 curso de lengua inglesa; 29 de trabajo manual; 2 de escultura en madera; 1 de náutica; 33 de trabajos de aguja; 2 de aritmética; 30 escuelas de dibujo; 1 curso de dibujo industrial; 1 de pintura sobre madera; 1 de canto y gimnástica para alumnos de fábricas, y 20 escuelas de canto. Además, la Sociedad mencionada presta su apoyo material y moral á: 10 comités para el fomento de la frecuentación escolar; una
La Escuela moderna (Madrid) (1894-03-01 00:00:00), página 8

más por sus sentimientos que por ideas abstractas y generales.

«La mujer, dice Daniel Stern, concibe la idea por medio de la pasión.» Por lo demás, el espíritu movible de la mujer no puede apenas sostener un razonamiento profundo, ni se deja convencer por los de otro. En ella triunfan esas razones del corazón, que la razón no comprende. Mad. de Sevigné confesaba que «los razonamientos abstractos le repugnaban». No quería «filosofar» y se limitaba «á soñar buenamente, como se hacía en los tiempos en que el corazón estaba á la izquierda».

Una inteligencia audaz y emprendedora, si se propone un fin difícil, más ó menos elevado, irá directamente á él, sin pres- tar atención á todo lo demás; desdenosa é impaciente respecto á los detalles pequeños, cerrará de buen grado los ojos ante todo lo que contrarié su propósito, y no se preocupará apenas de las objeciones. De aquí procede un espíritu sistemático. Y tener un sistema, aun inexacto é incompleto, es siempre una fuerza. La ciencia debe sus progresos á la audacia de las teorías, tanto como al poder y constancia de las observaciones. El peligro está en no ver nada fuera de su sistema. En la mujer, por el contrario, el espíritu de perspicacia domina al espíritu geométrico. No le agrada la inflexible lógica de que habla el demonio del Dante, la lógica diabólica que lleva las conse- cuencias hasta el absurdo. Si el hombre ve más lejos y más alto, la mujer, cuando sus pasiones no entran en juego, ve á menudo con más exactitud. Hay algunos matices de verdades que son como las modulaciones enarmónicas, en las que basta alzar ó bajar imperceptiblemente la nota para pasar de un tono á otro muy distante: la mujer tiene especial aptitud para percibir estos matices. Contraria á las utopías y á las qui- meras, nunca pierde de vista el lado positivo y práctico de las cosas. Moderadora y moderada en las cuestiones en que su personalidad, ó la de los suyos, no interviene, su juicio es más circunspecto, más prudente, más reservado. Es, decía Proudhon, «la Minerva protectora de Aquiles y de Ulises, que calma la impetuosidad del uno y avergüenza al otro por sus paradojas ó por sus ardides» (1). El misógeno (aborreci-

(1) Según M. G. Le Bon, la penetración femenina es del mismo orden
La Escuela moderna (Madrid) (1894-03-01 00:00:00), página 80

escuela guardiana; 11 bibliotecas escolares; 30 bibliotecas para jóvenes; 334 bibliotecas populares, 2 salas de lecturas populares y 10 cajas escolares de ahorros.

Inglaterra.—Con motivo de la inauguración de una escuela de trabajo manual en Warwick, parece que el Presidente de la Cámara de los Comunes ha pretendido sostener que la enseñanza según el método sueco (Slöjd) no prosperaba en Inglaterra. A esta afirmación ha contestado el Secretario de la Slöjd Asociación, haciendo constar los siguientes hechos:

1.º La última Memoria de la Asociación, fundada en 1888, acusa un número de miembros doble del que había en 1892.

2.º La Asociación de los Condados del Norte, fundada el año último, es ya tan importante como la primitiva.

3.º Actualmente hay 171 clases, mientras que el año anterior sólo había 71.

4.º 230 maestros ingleses han seguido un curso de seis semanas en Suecia, y ese número aumenta á razón de 40 ó 50 por año.

Y 5.º Doce concejos generales han acordado recientemente subvenciones á esta enseñanza, cuando al principio del año último sólo lo hizo uno.

—A propósito de la intervención de las mujeres en la enseñanza, hace constar un periódico que desde Julio de 1890 hasta igual mes de 1893, han sido elegidas para 108 School Boards (Juntas locales) 120 mujeres. En el de Londres hay 3. La enseñanza primaria en Inglaterra, dice La Independencia belga, está casi completamente entregada á las mujeres. De 195.021 miembros del personal decente, 144.393 son maestras y sólo 50.628 maestros, ó sea, el 74 por 100 de mujeres y el 26 de hombres.

ADVERTENCIA

Para dar cabida á trabajos ya compuestos, y no omitir en este número ninguna de las partes de la CRÓNICA GENERAL, dejamos para otro lo que resta de la INFORMACIÓN ACERCA DE LA REFORMA DE LA INSPECCIÓN DE PRIMERA ENSEÑANZA.
La Escuela moderna (Madrid) (1894-03-01 00:00:00), página 9

miento del sexo opuesto) de Schopenhauer, después de haber dotado á las mujeres para toda su vida de una «razón de dieciocho años, estrictamente medida», olvida bien pronto su paradoja y confiesa que en las circunstancias difíciles no se debe desdenar acudir, como en otro tiempo los germanos, al consejo de ellas. Los germanos, en efecto, dice Tácito, creían que hay «algo de santo y previsor, que es innato en las mujeres, y no desdibujaban su parecer ni rechazaban su consejo».

Difícil es determinar, entre las cualidades ó defectos de la inteligencia, la parte que corresponde á la naturaleza de la mujer y la que procede de los efectos acumulados de una instrucción inferior, continuada por muchos siglos. Sin embargo, la especialidad del talento nos parece ser la consecuencia natural de la tendencia á la diferenciación que caracteriza la naturaleza masculina. Lo mismo sucede con la originalidad. La inteligencia del hombre va por sí misma á la variación y á la novedad. La mujer, con su espíritu conservador y estable, utiliza los efectos de las «variaciones» pasadas, más bien que aspira á nuevas modificaciones; representa la parte de razón y de pru-

"que el instinto que dice al mono si el alimento que tiene en la mano le será útil ó perjudicial, y á la abeja cual, entre las innumerables formas que puede dar á su alvéolo, cerrará mayor espacio con menos gasto de material... ¡Tened sutileza! Se os dirá que os parecéis á los animales. Según Spencer, la penetración femenina es el resultado adventicio de los largos siglos de barbarie, durante los cuales la mujer, ser débil, tuvo que acudir á la adivinación ó á la astucia para suplir la fuerza corporal de que carecía. "La mujer, que en un gesto de su salvaje marido, en la entonación ó en la expresión sabía adivinar la cólera naciente, podría evitar los peligros en que se precipitaría otra menos hábil en la interpretación del lenguaje natural del pensamiento." Así, tendrá "mayores probabilidades de vida superior." Es verdaderamente llevar el darwinismo hasta el extremo, y la sutileza hasta la candidez. ¿Quién creerá que la perspicacia femenina procede de que las mujeres más astutas han evitado que su marido las matasen ó las comiesen? Esto casi raya en los cuentos de Ogros y de Pulgarcito. M. Spencer llega hasta ver en esta selección de las edades bárbaras el germen del "talento psicológico de Jorge Eliot." Resulta, dice, de estos orígenes, "una extremada habilidad para interpretar el estado de ánimo de los demás. Conocemos un ejemplo vivo, que hasta ahora ninguna mujer ha igualado y pocos hombres superado." ¡Sin duda á la brutalidad de nuestros salvajes antecesores debemos en Francia las observaciones psicológicas de Jorge Sand!
La Escuela moderna (Madrid) (1894-06-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA
Año IV. JUNIO DE 1894. N.º 39 de la col.

DE LA EDUCACIÓN DE SÍ MISMO

Sería ocioso discutir la evidencia de hechos que se hallan al alcance hasta de los menos versados en materias pedagógicas, á saber: que la llamada educación escolar ó primaria no constituye, ni con mucho, toda la educación general ó fundamental que necesita y debe recibir el hombre; que representa sólo el período inicial de ésta, y que obligadamente tiene su complemento en períodos subsiguientes.

Asimismo son notorios, aun ante el sentido menos culto, estos otros hechos: que, desde que el joven traspasa los linde-ros de la pubertad y empieza á bogar por entre los escollos de la adolescencia, la acción educativa de la familia se debili-ta y pierde por grados en intensidad y eficacia lo que gana la iniciativa personal (la autonomía) de los jóvenes; que en los centros de enseñanza superiores á la escuela primaria (fre-cuentados sólo por una exigua minoría de la población ado-lescente), apenas si recibe la juventud otras direcciones pe-dagógicas que las estrictamente necesarias para hacer sus es-tudios, en consideración no más que al resultado de los exámenes, y que, por todo ello, cuando el individuo empieza á ser hombre, á vivir la vida para que la educación debe pre-pararle, se encuentra abandonado á sí mismo, sin casi contar con otra acción directiva ó educadora que la propia suya y la indirecta é impersonal del medio en que vive.
La Escuela moderna (Madrid) (1894-06-01 00:00:00), página 10

gado te veas para que lo creas), y es la aurora de lo mental.

Corrigiendo y rechazando el aforismo brutal «la letra con sangre entra», no se puede ni se debe caer en extremos absurdos, suponiendo que toda la educación se ha de hacer con el juego, y por y para el placer. La concepción hedonista de la vida cohonesta semejante error, que se extiende por lo que en parte favorece un egoísmo y un cálculo, revestidos de cierta aparatosidad científica. No quiero que renazca un ascetismo estéril, pero sí hay que reconocer que no debe malograrse ninguna energía del educando por falta de ensayos y hábitos que la vigoricen. Claro está que el dolor tonifica, que la escuela de la adversidad enseña mucho, que los caminos llenos de flores ocultan las espinas, pero las dejan en la senda de la vida, y que las gentes que se educan sin presentir siquiera los dolores y contrariedades de la existencia (gentes ricas ó mimadas por la fortuna), adquieren una educación viciosa, de la cual se recogen después frutos de maldición. Me limito á indicar á usted, para que me diga su discreta opinión, si entiende, como yo indico, que el dolor puede servir de demiurgo de una educación racional.

Cuanto usted sigue discretamente apuntando en su carta, y mucho más que por exagerada modestia se calla respecto al desarrollo de la atención, supone que, considerando usted lo mental un hecho vivo, que ha de proceder de dentro hacia afuera, necesita la mente, como dicen ahora los naturalistas, desdoblart el objeto, diferenciarlo, verlo en la complejión de sus términos, elementos, pactos y relaciones; en una palabra, analizarlo.

El análisis es la primera etapa de la atención. Quien no analiza, ni se asimila, ni puede digerir los datos que almacena en su agrupamiento incoherente. Ejercita sólo la memoria, no pone en acción la racionalidad que preside lo mental. El consensus mentis, que es el signo más acentuado de la racionalidad respecto á la animalidad, se oscurece. Predominando un desarrollo excesivo, desequilibrado, de la memoria, cristaliza lo mental en lo mecánico del recuerdo, y el educando no es actor de su propia educación, es pasivo; no aprende, repite; no se viste, se adorna.
La Escuela moderna (Madrid) (1894-06-01 00:00:00), página 11

Ya se colige cuán importante es precisar el proceso del análisis y el alcance que se le ha de reconocer. Palabra el análisis de muy diferentes sentidos y acepciones, suele tomarse sólo en la significación de lo contrario de la síntesis. Interpretación que niega después el análisis regresivo y aun las síntesis parciales que exige. Por todo lo cual, y para huir de aquel monólogo, que degeneraría en las rutinas, que le infunden hastío, como á mí, es obligado que usted precise cómo y de qué suerte el pedagogo práctico ha de despertar el sentido analítico en el educando, y qué puntos de parada, cual verdaderas piedras miliarias, han de indicarse en los momentos de descanso, para continuar la larga labor del pensamiento. Presumo que, para precisar su alcance, no huelga exponer, como lo hago en nota, las diversas acepciones del análisis, cuya importancia y utilidad para la vida mental expondrá usted en su próxima, anticipándole por ello las gracias su mejor amigo,

U.

10 Febrero 1894.

NOTA. Son equívocas las palabras análisis y síntesis por su diversidad de sentido. Mientras para la Lógica de Port-Royal el análisis es un procedimiento de regresión, que consiste en hallar los ascendientes de un descendiente dado, y la síntesis, el procedimiento contrario, para Condillac el análisis es desmontar y volver á armar una máquina; con lo cual la síntesis entra en el análisis. Si Newton sostiene que analizar es ir de los fenómenos á las leyes, Hooke afirma, al contrario, que es ir de las causas á los efectos. Hamilton dice que el análisis va de lo compuesto á lo simple, y la síntesis de lo simple á lo compuesto, y para ello distingue el análisis extensivo del comprensivo, según lo cual es posible, como pretende Fonsagrive (Sur les sens équivoque des mots: analyse et synthèse), que análisis y síntesis se competen. Si de la idea de hombre voy á la de europeo, procedo de lo compuesto á lo simple por relación á la extensión; hago un análisis extensivo, y á la vez una síntesis comprensiva, porque voy de un pequeño número de atributos á un número mayor. Ir de los efectos á las causas es analizar (y tiene razón Newton), pero con análisis comprensivo, y también sintetizar (y tiene razón Hooke), pero con síntesis extensiva, pues lo que es compuesto para la extensión, es simple para la comprensión, y viceversa.
La Escuela moderna (Madrid) (1894-06-01 00:00:00), página 12

ANÁLISIS Y SINTESIS

III (1)

¿Es lo mismo analizar que abstraer? ¿Es igual á inducir?
¿Qué diferencia existe entre análisis y clasificación? ¿Cuál entre síntesis, deducción y generalización?

Contestar á estas preguntas es el objeto del presente artículo.

Dijimos que analizar es distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar á conocer sus principios y elementos.

Abstraer es considerar en una cosa un atributo ó una propiedad, sin atender á los otros atributos ó propiedades que tiene.

Como se ve, hay distinción y separación en el análisis, y distinción y separación en la abstracción, y tenemos que estudiar el modo de ser de cada uno de ellos.

Se analiza el todo: se abstrae la parte; es decir, que abstrayendo las partes, analizamos el todo.

Abstraer quiere decir traer hacia sí, y, en efecto, traemos los diferentes atributos y propiedades de la cosa que estudiamos.

En el análisis del todo físico, no hay abstracción, porque la separación de las partes es material, y la abstracción—ya se comprende al definirla—es una separación intelectual. Podemos analizar un reloj físicamente separando sus piezas, no con la mente, sino con la mano.

El análisis del todo metafísico se hace, y no puede ser de otra manera, por medio de la abstracción. Como el todo metafísico está formado de los atributos ó propiedades de la

(1) Véase el número de Enero último, pág. 12 de este tomo VI.
La Escuela moderna (Madrid) (1894-06-01 00:00:00), página 13

cosa, y éstos no pueden existir separados de la cosa misma, la separación que hagamos ha de ser intelectual. ¿Cómo analizamos, por ejemplo, la idea español en nuestro artículo anterior? Separando mentalmente la nota de nacionalidad, la nota de derivación, la nota genérica y la nota de nominalidad; abstractiendo las notas. La suma ó conjunto de estos actos de abstracción constituye el análisis. La abstracción es la parte; el análisis, el todo; la abstracción es el medio; el análisis, el resultado.

Fijándonos en el todo lógico, fácilmente se comprende que la abstracción desempeña el papel contrario. El todo lógico es ya una abstracción, pero la abstracción más simple, y en él, por lo tanto, no hemos de abstraer para distinguir y separar sus partes, porque lo que es absolutamente simple, es en ese concepto indescomponible; aquí la abstracción nos proporciona elementos genéricos interiores, que vamos agrupando para formar géneros más compuestos dentro del género más simple.

Por eso éste no es un verdadero análisis intelectual; pues, lejos de separar por medio de la abstracción, tomamos los materiales de ésta para agruparlos. Es decir, que este análisis, en el terreno de la abstracción, que es la verdadera esfera de la razón humana, es, en realidad, una síntesis. De ahí, según diremos en otro artículo, que, para clasificar un método de analítico ó sintético, hemos de atender al análisis del todo metafísico, y no al del todo lógico.

Y ahora nos corroboramos en que con los niños debe comenzarse por el análisis del todo físico, en el cual no tienen que abstraer, pasar después al todo metafísico, separando con la mente las ideas, y terminar con el análisis del todo lógico, es decir, agrupando estas mismas ideas separadas.

Analizar e inducir. Como en el análisis vamos de lo compuesto á lo simple, de lo concreto á lo abstracto, de lo particular á lo general, pudiera confundirse también con la inducción, que es el acto por el cual la inteligencia infiere del hecho la ley; del efecto, la causa que lo produce; de lo particular, lo general.

El análisis aquí es el medio para inducir. Sin analizar un
La Escuela moderna (Madrid) (1894-06-01 00:00:00), página 14

hecho (que es particular), no podemos descubrir la ley á que obedece (que es general); sin analizar el efecto (que también es particular), no podemos elevarnos á su causa (asimismo general); sin analizar lo compuesto, no podemos llegar á lo simple. Pero una cosa es la separación de las partes de un todo, y otra la percepción y afirmación, por medio del razonamiento, de las relaciones que hay entre el compuesto analizado y el simple obtenido, entre el hecho ó efecto, y la ley ó causa.

Veamos un ejemplo práctico.

Maestro. Un metro, ¡á qué varas equivale?

Discípulo. Un metro equivale á 1'196 varas.

M. ¿Cuántas varas tendrán dos metros?

D. Dos metros tendrán dos veces 1'196 varas, es decir, \(2 \times 1'196\) varas.

M. ¿Tres metros?

D. Tres metros tendrán tres veces 1'196 varas, ó \(3 \times 1'196\) varas.

M. ¿Veinte metros?

D. Veinte metros tendrán veinte veces 1'196 varas, ó \(20 \times 1'196\) varas.

M. ¿Ochenta y cuatro metros?

D. Ochenta y cuatro metros tendrán ochenta y cuatro veces 1'196 varas, esto es, \(84 \times 1'196\) varas.

M. ¿Cómo hemos reducido dos metros á varas?

D. Multiplicando los dos metros por 1'196 varas que tiene el metro.

M. ¿Tres metros?

D. Multiplicando los tres metros por 1'196 varas que tiene el metro.

M. ¿Veinte metros?

D. Multiplicando los veinte metros por 1'196 varas que tiene el metro.

M. En general, ¿cómo se reducen los metros á varas?

D. Multiplicando los metros por las varas que tiene el metro.

En el ejemplo dos metros, sepáramos ambas unidades por la abstracción, y vemos mentalmente \(1'196 + 1'196\).

En los tres metros, vemos \(1'196 + 1'196 + 1'196\).