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rentes ejercicios de composición literaria en clase de Gramática, y para descubrir en las alumnas la finura de su observación y buena crítica, lo exquisito de su sensibilidad y los grados de su vocación, reflejados claramente en las apreciaciones y comentarios que de palabra y por escrito han expuesto en sus respectivos trabajos gramaticales y pedagógicos.

Sin contar con que en la Escuela Normal de Maestros he reanudado los paseos y viajes escolares con los alumnos de tercer año, y se han hecho en clase de Agricultura experiencias tan útiles como la incubación artificial, que puede constituir para muchos maestros un medio sencillo y cómodo de aumentar sus modestos haberes sin grandes sacrificios de tiempo ni de dinero. Pero la extensión que alcanzan estas líneas me obliga á dejar para otro artículo la relación circunstanciada de todos estos ensayos, con el fin de no fatigar con exceso á mis benévolos lectores.

ALEJANDRO DE TUDELA,
Profesor de la Normal de Maestras de Tarragona,
é interino de la de Maestros.

EJEMPLO DE EXACTITUD PARA DEJAR LA ESCUELA

La instrucción primaria es obligatoria en Bohemia, y todos los niños de aquella región del imperio austriaco están obligados á frecuentar la escuela hasta la edad de catorce años.

Pero de aquí para arriba no hay ya esa obligación.

Y si no, ahí está un alumno de la escuela de Eisenbrodt, llamado Jakubicka, que ha demostrado que conocía la ley bien á fondo.

A las tres y media de la tarde del día 1 del corriente, en plena clase, el muchacho Jakubicka, que desde hacía algunos instantes no separaba la vista del reloj, se levantó, hizo un paquete con sus libros, y se dirigió á la puerta.

El profesor corrió á él para pedirle explicaciones, y Jakubicka contestó fríamente:

—Tengo catorce años desde hace treinta segundos, y no tenéis ya derecho á retenerme aquí. Adiós, señor maestro.

Y el discípulo salió de la clase con mucha dignidad en el continente, dejando estupefacto al profesor y á sus camaradas.
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ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

DE LA PEDAGOGÍA

Si la Historia, en general, es la «maestra de la vida», no puede negarse este carácter á la Historia de la Pedagogía.

Ni los conocimientos pedagógicos adquiridos en la Escuela Normal, ni los estudios particulares que sobre educación y enseñanza haga el maestro, ni el aprendizaje de las escuelas prácticas, bastan á dar á los futuros maestros la habilidad y el acierto que necesitan en su obra pedagógica.

Tampoco puede dárselos la vocación, por grande que ésta sea; ni la sola práctica en la enseñanza después, por muchos años que en ella cuente.

Y eso que la experiencia que hemos de suponer á los profesores de las Normales, el Regente inclusive, puede dar muchas luces al futuro educador; pero al fin y al cabo, serán las luces de la experiencia de unos cuantos individuos, no de toda la humanidad, que siempre enseña más.

Recursos variadísimos suministra también la verdadera vocación y la larga práctica personal en la enseñanza y educación, que nos hacen ir resolviendo una por una las dificultades sin cuento que en cada instante se presentan.

La enseñanza teórica de la Pedagogía dará al futuro maestro, cuando más, el ideal que ha de tener presente, en punto á sistemas, métodos y procedimientos de educación y enseñanza, ó la opinión que respecto á unos y otros tenga el profesor ó profesores que hagan las explicaciones.

El ejemplo del Regente de la escuela práctica, cuando éste es buen maestro, servirá de mucho al aspirante; pero seguirle siempre equivaldría á condenar la obra de la enseñanza, que
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como ninguna otra ha de ser progresiva, al estacionamiento y á la rutina.

Los recursos personales que se adquieren en la práctica pueden ser muy fecundos; pero á veces suele suceder que estos recursos se han ensayado ya, y no han dado el resultado que se buscaba.

No, nada de esto basta. La obra de la educación es muy compleja. Y para realizarla con acierto y no perder el tiempo inútilmente, no basta saber qué hemos de hacer, sino cómo lo hemos de hacer. Esto último, que es quizá lo más dificultoso, lo solemos aprender viéndolo hacer á otros; es decir, por el ejemplo. Pero si estos ejemplos en vivo nos sirven de mucho, ¡cuánto tenemos que aprender de los ejemplos históricos! ¿Podrá negarse que aún nos falta mucho para llegar, en punto á cultura física y á cultura estética, por ejemplo, hasta donde llegaron los griegos? ¿Habrá quien desconozca que los ejemplos de los grandes maestros de todos los tiempos y de todos los países, en punto á sistemas, métodos y procedimientos, nos pueden enseñar mucho? Al menos, á mí me produjeron gran entusiasmo y me suministraron provechosa enseñanza, por ejemplo, un Victorino de Feltre, cuando supe de él que, entre otras muchas y buenas cosas, gustaba de que sus discípulos le pidiesen aclaraciones de lo que no entendían bien en sus explicaciones; un San José de Calasanz, tan celoso de sus discípulos, que hasta les acompañaba á sus casas para evitar que hiciesen algo malo por las calles; los célebres solitarios de Port-Royal, cuando me los imagino en una de sus lecciones en el campo, á la sombra de algún árbol ó á la orilla de algún arroyo; Juan B. la Salle, enumerando los trece defectos de que debe guardarse el maestro; y, en fin, entre tantos otros insignes maestros, el gran Pestalozzi, que metodiza la intuición y trae al campo pedagógico el copiosísimo manantial de la observación de la naturaleza infantil, y el ilustre Froebel, que completa á Pestalozzi y aprovecha, como nadie lo había hecho, la actividad, la curiosidad y otras bellas disposiciones de los niños para su buena educación.

Pues si no se desconoce el valor de todo esto, hay que convenir en que el estudio de la Historia de la Pedagogía es
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de todo punto indispensable, en las Escuelas Normates por lo menos.

Ahora bien; en nuestras Escuelas no se enseña, porque la legislación no lo prescribe. Pero creemos que, sin faltar á la ley, puede darse cabida á estos conocimientos, ó al menos iniciárselos, en las Escuelas Normales superiores. Para ello bastaría con que en el programa de Historia Universal que se explica á los alumnos de tercer año, se incluyera una pregunta de Historia de la educación en cada una de las lecciones del programa, ó en la última de la historia de cada pueblo ó época histórica.

El incluir esta pregunta no tendría, por otra parte, nada de extraño, ya que, afortunadamente, se va abriendo paso la idea de que en la enseñanza de la Historia no ha de darse á conocer solamente la parte política, sino todo lo que contribuye á determinar el estado de civilización de un pueblo; ¡y cuidado si es necesario para esto conocer la Historia de la educación!

R. EMILIO GONZÁLEZ.
Maestro normal.

LOS ORÍGENES DE LA CERVEZA

Los Faraones de Egipto ya fabricaban en sus palacios un vino de cebada, próximo pariente de la cerveza.

Jenofonte habla de este unos cuatrocientos años antes de Jesucristo, y también César y Tácito mencionan las bebidas de granos fermentados de los germanos.

Pero sólo en 768 se encuentra noticia auténtica del fermento de la cebada aromatizada con el lúpulo, ó sea la cerveza; el punto donde se fabricaba esta bebida era en una abadía de Saint-Denis, y Pipino el Breve conocía el licor y lo consumía.

En Baviera y Prusia se conoce desde los años de 850 y 890, respectivamente.

En Inglaterra no se permitió el uso del lúpulo en la cerveza hasta 1552, y aún el vulgo lo rechazaba hasta muy entrado el siglo xvii.
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FATIGA DE LA INTELIGENCIA

La Fisiología y la Psicología interesan hoy, por el sentido práctico que se da á tales estudios, á toda persona regularmente instruida, haciéndose por completo necesarias en sus principios generales á quien tiene por misión educar niños, puesto que no podrá éste realizar su obra en aceptables condiciones si no trata de conocer, de penetrar la doble naturaleza del sér que á sus cuidados se confía, mediante una observación y experimentación atentas, delicadas y continuas. Un maestro en nuestros días no puede, pues, prescindir de elementales conocimientos fisiológicos y psicológicos.

Y cuando algún hábito de estos estudios adquiere, se le impone, entre otros de gran peso también, el muy interesante problema de la fatiga intelectual en la escuela. ¿Se hace trabajar al niño con exceso en ella? ¿No se le fuerza? ¿Puede resistir sin violencia la tarea impuesta? Por el contrario, en conciencia, ¿podemos exigirle algo más de lo que hace? ¿Transcende á toda la vida individual y social esa fatiga, si es que existe? ¿Pasa los límites de la vida entera del individuo que la adquiere y se hace hereditaria, cristalizándose en la descendencia? Como se ve, el problema resulta por demás complejo; harto difícil aparece la solución, y sólo una generación entera será capaz de resolverlo, dado el caso de que ponga en ello todo el esforzado empeño unánime de que el asunto es digno. Experimentación y discurso, análisis y síntesis; todo se necesita para tamaña empresa; y aun algún punto de ella quedará siempre oscurecido para la inteligencia limitadísima del hombre. Y para poner después en práctica vigorosa las leyes deducidas, será preciso la vida, no de una, sino de varias generaciones, á pesar de los nobles esfuerzos que de aquí á entonces haga para ello media docena de hombres honrados—ade-
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voluntad de que al efecto precisa, debe consistir esencialmente la labor de la escuela ó de la educación primaria.

¿Qué es necesario hacer para lograr este fin, ó al menos ponerse en camino de alcanzarlo? Que la escuela sea genuina y profundamente educativa y la educación, integra á la vez que verdaderamente racional, para lo cual ha de fundarse en el principio de la acción.

Nunca mejor que en el caso presente cuadra el recuerdo del aforismo pedagógico en que se afirma que «la educación es una suma de hábitos». En hacer que el niño adquiera práctica y experimentalmente, mediante el esfuerzo propio (el factor personal, como se ha dicho), hábitos adecuados, estriba la solución del problema propuesto.

¿Por qué la educación primaria actual no prepara á los jóvenes, ó los prepara muy mal, para «la educación de sí mismos»? Porque, cuando niños, no los acostumbra á observar, á reflexionar, á discurrir, á pensar, ni á ejercitar y dominar por el propio esfuerzo la voluntad, ni á preocuparse de su conducta, ni al trabajo, á la vez que reflexivo, persistente y regularizado. ¿Cómo pedir, á quien carece de estas condiciones, que piense siquiera en ocuparse por sí mismo de su educación? Tanto valdría pedir á quien le falta una pierna que ande sin muletas.

Para que los jóvenes puedan continuar por sí mismos la obra de su educación, precisan, no sólo conocer el valor de ella, sino á la vez de medios y voluntad para realizarla. Los que carezcan de hábitos de observar, discurrir, pensar y colaborar activamente en la cultura que reciben; quienes no tengan los hábitos que da la enseñanza activa, no se hallan, ni con mucho, capacitados para el gobierno de sí mismos (el Self-government aplicado al individuo), que es á lo que en último término debe aspirarse por la educación de la niñez. Y hasta hay que desconfiar, respecto de ellos, de la eficacia de los libros que para capacitarlos se les ponen luego en las manos. Excelente es, sin duda, el que con este intento escribió Blackie, y que tan gran boga ha alcanzado en Inglaterra (1);

(1) L'Education de soi-même (intellectuelle, physique et morale).
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lantándose á su época, —que merecerán de la sociedad, por tan maño atrevimiento, el calificativo de chiflados,—que hoy acostumbramos á propinar á todo aquél que comete el feo vicio de interesarse por el bien ajeno, sacrificando el suyo propio.

Yo quiero hoy limitarme, en este asunto por demás delicado, á exponer al pacientísimo lector mío los hechos siguientes:

La fatiga del cuerpo es innegable; como el irracional, el hombre se siente cansado cuando el trabajo material es excesivo, rudo, violento; y á tal punto llega á dominar en su organismo entero la debilidad del músculo trabajador, que éste queda atrofiado por completo durante un período de tiempo más ó menos largo, y aquél poco menos que insensible; y pasado tal estado, aún cuida con empeño el individuo de no usar el músculo fatigado hasta la reposición completa ó parcial. Ahora bien; á los grandes esfuerzos musculares, á la fatiga extrema, corresponde siempre una anemia perceptible del cerebro, órgano del espíritu, como lo demuestran recentísimas observaciones experimentales fisiológicas, y como lo enseña el mismo discurso; pues que como parte integral de la materia, es lógico que el cerebro se interese en la fatiga exagerada de uno ó varios músculos trabajadores. Más aún; el mismo espíritu siente los efectos de tal cansancio, cosa que prueban, entre otros infinitos, dos hechos que yo recuerdo ahora: Se ciega en el trabajo; dice el vulgo de persona desalentada á la conclusión de penosa ó empeñada tarea material; y, en efecto, ceguera momentánea, á veces absoluta, corresponde al abuso de la potencia animal; el poder visual disminuye notablemente cuando se exagera el trabajo mecánico; se llega á un desvanecimiento completo; se atrofia el órgano de la visión, sin haberle usado acaso. Otro hecho más observable: yo no puedo entregarme á trabajo alguno intelectual en seguida de haber realizado gran esfuerzo corporal, como ejercicios violentos, marchas forzadas, etc.; necesito antes dejar pasar algunos instantes para restablecerme; y observando y preguntando, veo que es ley general este fenómeno.

Es, pues, innegable que el alma responde con otra que le es propia, á la fatiga del cuerpo; pero cansancio mucho más
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sensible, dado que Naturaleza dotó de exceso á la materia y deficientemente al alma, no en el instinto ó vida natural, sino en la racional, en la inteligencia; y esta desigualdad grande entre la potencia corporal del hombre y la intelectual, acusa mayor y más rápido cansancio en la segunda. Hasta la voluntad, hasta el instinto de conservación, abandona al sér fatigado en su organismo: el ave, combatida por tempestuoso huracán, ó rendida por largo viaje, en todo caso atrofiados los músculos que rigen y gobiernan sus movimientos de locomoción, abre las alas y se abandona á las olas, ó se deja arrastrar en derechura á un obstáculo; parece como si buscara intencionadamente su ruina, la muerte, puesto que un pequeño esfuerzo la podría salvar á veces, y no lo intenta siquiera. La fiera perseguida, sofocada, jadeante, cuando el cansancio material rinde su espíritu, entrega sin resistencia el debilitado cuerpo al furor de la jauría. El hombre mismo, el hombre, sér por excelencia inteligente, cuando se ve avasallado por el cansancio, sin discurso pone el cuerpo á merced de envenenadora sombra, ó de enervante capa de nieve... La fatiga del organismo se traduce en el espíritu; la voluntad desaparece; el instinto de conservación se pierde... ¡Cuántas víctimas del cansancio en las arenas del desierto, en las selvas vírgenes y en los helados picos de los Alpes!

El espíritu se riude. ¡Cómo dudarlo! El cansancio intelectual aparece cuando el cerebro, su órgano, es afectado en demasia por otro ú otros órganos que trabajan con exceso, y que, en consecuencia, se debilitan extremadamente. Esta anemia cerebral, ¿puede adquirirse directamente por el trabajo intelectual? Es indudable, en cuanto que las ideas las adquirimos funcionando los sentidos, los órganos, la materia; y si la materia trabaja con exceso, cualquiera parte de ella que sea, el cerebro tiene necesariamente que rendirse de este exceso de trabajo, traduciéndole en fatiga anímica. Hay, pues, necesidad absoluta de conservar, de economizar la potencia intelectual de los niños; hay que cuidar mucho de que su espíritu no se fatigue. Sentada esta necesidad, ¿habremos de disminuir la tarea escolar para evitar el mal enunciado? Estudiada á conciencia la cuestión, ¿resultará, por el contrario, que podemos au-
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mentarla en algo aún, sin peligro alguno? Ambas cosas caben, aunque parezca al pronto absurda la proposición, supuesto que la fatiga intelectual no dependerá nunca de la cantidad, dentro siempre de unas justas limitaciones de tiempo, ni de la calidad, con limitaciones de espacio necesarias, de lo enseñado; sino de la oportuna combinación de materias tratadas; y después, ya sentado este principio, de una dirección equilibradora y amena. El cansancio de la inteligencia es sumamente fácil de observar, sobre todo en los niños, hasta sin recurrir á la experimentación, hasta sin provocar fenómenos, pues que se traduce casi siempre en francas manifestaciones externas, que á cada hora reprendemos inconsideradamente; y yo por mí sé decir que no observé, por regla general, estas señales hablando con mis discípulos libremente, siquiera fueran los asuntos tratados algo serios y desusados para niños, siquiera me excediera algo en el tiempo gastado en la conversación; mientras que las vi latentes en corto tiempo y en cosas vulgares, exigiéndolas dentro del trabajo mecánico que es de rigor, dada la actual sociedad; lo que hasta la evidencia me prueba que, más que nada, entra en la fatiga intelectual el factor exposición de la doctrina, procedimiento, método seguido. Con el régimen oficial actual; con las aspiraciones paternales, sacrificadoras de sus propios hijos por ley general, no es posible evitar la fatiga en la escuela, en el instituto; pero podemos y debemos disminuirla. Como á los heredados de la fortuna—y en la clase de maestros lo somos casi todos—nos está vedado trabajar para el porvenir si no se dentro de ciertos límites; como no es posible evitar toda fatiga al espíritu infantil en sus tareas escolares (jah, si sólo de educar según recta conciencia se trataral), conformémonos con disminuirla en lo posible. Pero no olvidemos nunca esta noble y necesaria tarea si queremos contribuir al bien de la humanidad, en el presente y en el porvenir, recordando que todo estriba en la buena dirección del trabajo y que, por adquisición propia y por herencia, padecemos terrible anemia que nos mata: anemia en el cuerpo, y en el corazón, y en el alma.

Angel Bueno.
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IMPORTANCIA DE LA ANATOMÍA

PARA EL ESTUDIO Y PRÁCTICA DE LA GIMNÁSTICA

III (1)

Llegamos, siguiendo el curso de nuestras observaciones, á la parte blanda del cuerpo encargada de vestir las otras, cuya importancia, como base de la Gimnástica, dejamos bosquejada en el número anterior de esta Revista.

Hasta aquí todo ha sido resistente, pasivo, inerte por sí; brazos de palanca más ó menos largos, uniones multiplicadas de éstas, pero faltas de propia movilidad. Eran precisos agentes capaces de dar impulso al armazón humano, y he aquí los músculos, blandos y flexibles, dispuestos á llenar tan altísima misión. Son los músculos, pues, los órganos activos del movimiento, los órganos en virtud de los cuales puede el hombre trasladarse de uno á otro lugar.

El brinco y el salto, la marcha y la carrera, la trepación y rotación, la flexión y la extensión, la aducción y separación, variadísimos ejercicios de agilidad y destreza, efectos son de la diversa funcionalidad de la fibra muscular. Si la Sindesmología dice al gimnasta la maravillosa construcción mecánica de cada engranaje y de cada coyuntura, la Miología le hará conocer las fuerzas encargadas de dar impulso, de poner en movimiento esas articulaciones, y de dar dirección á las palancas óseas.

¿No es rutinario y ridículo en demasía que un profesor mande á sus discípulos un determinado movimiento, sin que él sepa cuáles son los órganos que intervienen en su ejecución? ¿No es harto triste que no sepamos, al frente de una clase, en virtud de qué potencia la pierna se flexiona sobre el muslo, éste sobre la pierna, y ésta ha-

(1) Conclusión.—Véase el número anterior, pág. 362 de este tomo VI.
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cia el pie? ¡Pues qué! La Gimnástica, ¿es simplemente el arte de las evoluciones rutinarias?

La nutrición muscular no se irradia á veces con la regularidad debida, y la falta de fuerza y de vitalidad en uno de nuestros sistemas, seguida es siempre de trastornos en la función que de otra manera sería desempeñada de un modo completo. Músculo pálido es indicio de anemia, y en lo tanto de vida pesada, láguida y triste; y á combatir esta triple decadencia ha de acudir la Gimnástica con su mágico poder.

Mas ¿cómo aplicar el remedio si ignoramos cuál sea la funcionalidad muscular? Axiomático es que el músculo se nutre con la abundancia de riego sanguíneo, y que éste se provoca con el ejercicio regular, con el trabajo mecánico bien dirigido, mejor que con la medicación ferruginosa, considerada como la panacea universal por aquellos médicos que ignoran las múltiples aplicaciones gimnoterápicas.

¿Y cómo hemos de conocer la funcionalidad de la fibra muscular si se ignora lo que ella sea, anatómicamente considerada?

La Fisiología es una ciencia, y pesada si no ha sido precedida por la Anatomía; y siendo aquélla la encargada de explicarnos cómo verifican su acción los órganos contráctiles de nuestra economía en cada una de las evoluciones gimnásticas que ésta ejecute, claro está que deberemos conocer previamente los músculos en sí, de un modo aislado primero, englobados después por afinidades de acción, para deducir á seguida el papel dinámico que dentro de determinado movimiento son capaces de verificar.

No creemos aventurar ningún despropósito si aseguramos que tras del conocimiento de los músculos debe tratar el gimnasta de obtener el mayor fruto posible de la Estesiología; la que, como encargada de poner al hombre en relación con el mundo exterior, juntamente con las otras partes mencionadas, ha de interesar al educador del cuerpo, por cuanto constituye una de las partes principales del humano mecanismo.

Si útil es la práctica de la Gimnástica para lo que en conjunto se llama cuerpo, su necesidad sube de punto cuando de los sentidos se trata.

¡Cuántos presbítas, cuántos miópes dejarían de serlo con la práctica racional de una gimnástica óptica! ¡Cuántas voces atipladas y disonantes no reconocen más causa que flacidez de las cuerdas laríngeas, falta de gimnástica del órgano de la voz! ¡Cuántos torpes del oído encontrarían seguro alivio, y tal vez franca cura, con la educación de este sentido!