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Cuando las secciones se forman con diferentes niños para cada asignatura, es decir, cuando no todos los niños de una sección corresponden á la misma para todas las clases, se produce gran desorden en la variación de ejercicios. Una escuela así regida, no está bien organizada, ni puede alcanzar los progresos que aquella en que todos los alumnos corresponden á la misma sección en las diferentes asignaturas.

El maestro ha de desplegar, y desde luego despliega en sus explicaciones, la habilidad de tal maestro; y cuando explica Gramática ante un grupo de niños que unos tienen de lección el artículo, otros el nombre y otros el verbo, hará recaer sus explicaciones habilidosamente de manera que á todos interese, sin perder de vista que á unos les sirve de repaso lo que á otros les sirve de preparación; en esto descansa la enseñanza cíclica; es decir, en comprender en una explicación, con más ó menos detalles según los casos, toda la asignatura. Cada alumno tendrá la lección que le corresponda, conforme á su grado de adelanto y de aplicación; pero el maestro seguirá durante el curso una explicación metódica y ordenada, cual ocurre en una cátedra, haciendo preguntas y aclaraciones sobre los diferentes puntos que la lección comprende. Y así como en una cátedra no se forman secciones, así la escuela mejor regida será aquella que cuente menos secciones, la que más se aproxime á la de la cátedra.

Pero si el maestro, en lugar de dar explicaciones, se limita á tomar las lecciones de memoria, y le satisface que los niños reciten como loros lo que han leído en el libro, entonces cualquiera puede desempeñar el oficio de maestro; lo mismo el padre del niño que el hermano, ó el criado que le lleva á la escuela: basta con que sepa leer.

La misión del maestro no es esa. El maestro que así procediera, no cumpliría con su deber, no sería maestro, y occasionaría grandes perjuicios á la sociedad.

Dispuesto el maestro á cumplir con su deber, al organizar su escuela preparará los programas de cada asignatura para las respectivas secciones, y según que se proponga seguir la enseñanza RECTILÍNEA, ó la CICLICA así los redactará, por l
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que las secciones tengan una pauta fija á que atenerse durante el curso.

Supongamos que quiere seguir la enseñanza RECTILÍNEA, ó sea la señalada en el texto; el programa de Gramática para las tres secciones del sistema SIMULTÁNEO GENERAL, comprenderá lo siguiente:

Primer programa, desde el comienzo hasta el pronombre inclusive.
Segundo programa, desde el verbo hasta la interjección,
Tercer programa, sintaxis, prosodia y ortografía.
Esta división no se tomará como punto cerrado; cada uno puede abarcar más ó menos.
Lo propio se hace con las demás asignaturas, á juicio del maestro.

Estas grandes divisiones permiten que haya muchos niños en una sección, y en ella pueden caber en el primer programa, desde los que están en ejercicios de lenguaje, hasta los que dan el pronombre; desde los que están en el verbo hasta los que dan la interjección en el segundo, y así sucesivamente; sin que obste, repito, el que unos tengan una lección para estudiar y otros la siguiente ó la anterior, según la mayor ó menor aptitud de cada alumno: las explicaciones del maestro son las reguladoras en cada materia, y las que han de atender á todo con oportunidad y con provecho, sin tener en cuenta exclusivamente el trabajo particular y hasta privado del alumno.

Si ha de seguir la enseñanza CÍCLICA, cada programa ha de comprender toda la asignatura, considerada en tres grados, uno para cada sección ó grupo.

El primero, lo más elemental y sencillo.
El segundo, lo comprendido en el programa anterior, con la ampliación correspondiente.
El tercero, lo de los dos anteriores, con la extensión que se ha de estudiar en la escuela.

Esta manera de enseñar es mucho mejor, y de resultados más positivos que la anterior; no tan sólo porque revela en el maestro cierto predominio en el ejercicio de su cargo, sino porque tiene la ventaja para los niños de que, si salen de la
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escuela antes de llegar á la tercera sección, han oído hablar y pueden saber algo de cuanto en la escuela se enseña; lo que no sucede con la enseñanza rectilínea, ó sea la determinada por el texto.

A poco que se reflexione sobre lo anteriormente dicho, se comprenderá que el sistema SIMULTÁNEO GENERAL se presta más á la enseñanza ciclica por las pocas secciones que en él se forman; pues mientras es sencillo formar tres programas de una asignatura, considerados en tres grados, sería difícil confeccionar seis ó ocho programas en seis ocho grados.

Si por ser la escuela numerosa, ó por razones que el maestro apreciará, en lugar de tres secciones tuviera que hacer cuatro, preparará otros tantos programas del mismo modo que queda indicado, pero siempre con la tendencia á disminuir las secciones. El día que hubiera una sección, lo que puede conseguirse en escuelas poco concurridas, como ocurre en las privadas, el maestro entraría en clase como si entrara en una cátedra. Lo cual revelaría que todos los alumnos se encontraban, con muy poca diferencia, á la misma altura de conocimientos, y al maestro le sería menos costoso dar la enseñanza.

No me cansaré de repetir que se lleve siempre la tendencia de disminuir las secciones y de utilizar el menor número de niños para instructores. En prueba de que es factible, aunque moleste con mi pesadez á los que lean este artículo, voy á referir lo que observé visitando una escuela particular en Salamanca por el año 1883 ó 84. Los que por cansancio no lo quieran leer, que vuelvan la hoja.

Al visitar las escuelas de la capital, lo hice de la establecida en el colegio de primera y segunda enseñanza Atenco Salmanino. El Sr. Durán era el director. El maestro que estaba al frente de la escuela, cuyo nombre siento no recordar, no había hecho los estados de la visita, porque creía que los maestros particulares estaban relevados de hacerlos, por cuyo motivo tuve necesidad de dirigirle preguntas acerca de la marcha de la enseñanza, sistema que tenía adoptado, y cuanto hacía relación con la visita. Recuerlo perfectamente que el número de niños que tenía en la escuela era de 130, y que había un auxi-
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liar. Al preguntarle cuántas secciones formaba, me contestó que dos, una de 100 niños, que estaba á su cargo, y otra de 30, á cargo del auxiliar; y que turnaba en las secciones, quedándose siempre él con 100 y el auxiliar con 30. Quise primero mostrarme sorprendido, para ver si rectificaba; pero como efectivamente era cierto lo que decía y tenía conciencia de los positivos resultados que alcanzaba, pues de otro modo no lo hubiera tolerado el director, sostuvo lo que había dicho, dándome cuantas explicaciones apetecí. Yo le felicité entusiastado, y añadí: «¡Gracias á Dios que he encontrado una escuela, organizada de la manera como yo entiendo que deben organizarse todas!» Con aquel maestro atestiguaba yo después la posibilidad de organizar las escuelas con pocas secciones, que muchos creían imposible, suponiendo que eran teorías del Inspector.

Pues bien: rompamos de una vez los moldes de la antigua rutina; propongámonos dar una enseñanza racional, sin reparar en las dificultades que se nos presenten al principio, seguros de que hemos de vencer muy pronto, y habremos dado un paso de gigante en la enseñanza primaria.

Los maestros españoles no tienen menos conocimiento que los de otras naciones, en las que la primera enseñanza se encuentra á mayor altura; tampoco tienen menos ingenio, ni creo yo que han de tener menos fuerza de voluntad; si bien ésta tiene que quebrantarse necesariamente por la falta de puntualidad en los pagos, y no puede exigirse que los maestros sean mártires. Tiempo llegará, dados los descos del Gobierno, y ojalá sea pronto, en que cobren por meses y con puntualidad; entretanto no nos desalentemos, recurramos á todos los medios posibles, poniendo cada cual lo que pueda, los unos levantando al Magisterio con sus consejos y con sus gestiones, y el Magisterio levantando la enseñanza, para que el pueblo del porvenir adquiera una cultura digna de la Nación española.

PEDRO REBONDO Y POBLACIÓN,
Inspector de primera enseñanza de la provincia de Badajoz.
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EL TRABAJO MANUAL EN AUSTRIA

II (1)

LOS MÉTODOS

En el artículo anterior dijimos que la causa del trabajo manual ha hecho grandes progresos en Austria, donde puede considerarse como ganada en principio. Pero aún se discuten los métodos. ¿Debemos extrañarnos de ello? ¿No sucede todavía lo mismo en Francia, donde, sin embargo, la nueva enseñanza ha recibido, ya hace bastante tiempo, el bautismo oficial de la obligación? Todos los ensayos intentados hasta el presente en Austria, debidos á la iniciativa privada, son todavía hechos aislados, experiencias, por decirlo así: no puede ser cuestión de un método general.

Cuando hace diez años se dio la orden á todos los maestros franceses de consagrar cierto número de lecciones semanales á la enseñanza del trabajo manual, fué una grata sorpresa. ¿Qué quería decirse, en términos precisos, con estas palabras «trabajo manual»? Unos hablaban vagamente de cartonaje, de plegado y de trenzado; otros aseguraban que se trataba de carpintería y herrería, y otros, en fin, más prácticos, tuvieron la idea de conducir á sus alumnos, en horas fijas, al jardín para limpiar el suelo de piedras y regar los cuadros de hortaliza. Después se presentaron otras muchas cuestiones: ¿Cómo enseñar lo que uno mismo no ha aprendido? ¿Dónde encontrar los recursos necesarios, el taller, los útiles? ¿Y el tiempo? Muchos aún se atrevían á decir: «¿A qué viene todo esto?» Pronto llegó á resultar casi una confusión. En Austria fueron muy diferentes los comienzos: nada de medidas administrativas ni de impulso oficial. Algunos hombres, convencidos de la importancia del trabajo manual en todo sistema de educación, preocupados por el sensible vacío que presentaba desde este punto de vista la enseñanza de las escuelas primarias, animados

(1) Conclusión. Véase el número anterior, pág. 261.
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U. G.—Que entre nosotros hay precedentes, tomados de la sana razón, para reconstituir la educación con carácter nacional, me parece innegable. La necesidad de su reconstitución puede expresarse como el dilema de Hamlet. ¿Somos copistas? No tendremos pedagogía. ¡Reconstruimos nuestro empirismo (si usted quiere) pedagógico, basado en el carácter nacional, con todas sus buenas cualidades y sus nada escasas deficiencias? Tendremos pedagogía.

C. S.—¿Va usted á trabajar en ello?

U. G.—Desearlo sí, pero me faltan datos positivos y observaciones directas. ¿Se atrevería usted á intentarlo conmigo en la forma y modo (y sin pretensiones de dominé, que no supongo en usted y que me repugnan) que asunto tan arduo demanda, con paso lento, pero continuo?

C. S—No sé si aceptaría á ello; si acertase, sí. Desconfío mucho de mí misma, que para todo trabajo intelectual (que haya de exteriorizarse) necesito siempre algún acicate.

U. G.—No suponiéndolo modestia exagerada (que suele ser orgullo disimulado), no me parece obstáculo el que usted indica, á no ser que le repugne la colaboración en tesis general, olvidando que el pensamiento es sociable y fructifica á medida que se libra del aislamiento.

C. S.—Que concepto sociable el pensamiento, lo estoy demostrando. Que me interesa el asunto, doy de ello testimonio con mi modesta y diaria labor. Decida usted ahora del juicio que me merece su oferta.

U. G.—¡Peque ó no de vehementemente en mis deseos, supongo que usted la acepta, aunque no pueda usted misma presumir cuánto y cuán de veras me honra su colaboración.

C. S.—Convenido en parte, aunque deseo que, cuanto toca al plan y al proceso, quede á cargo de usted.

U. G.—¿No sería prescrible que de común acuerdo enunciáramos una ó dos cuestiones que nos llevarían al núcleo del problema pedagógico, puesto que ya dijo el humorista que todo está en todo?

C. S—Aunque más me seduce el detalle y más me atrae el contorno y sus líneas que la vaguedad de sabor panteísta de la frase por usted citada, acepto la idea, que expreso de
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por las numerosas tentativas que la historia de la Pedagogía registra en todas partes y por los ejemplos llegados de Suecia, de Suiza, de Inglaterra y de Francia, se constituyeron en propagandistas de la nueva idea, y desde largos años han seguido su tarea con esa constancia que es prenda de éxito. Visitaron el extranjero, pero especialmente el país llamado con razón «la tierra clásica del trabajo manual», Suecia, de donde importaron el famoso sistema de Näss, denominado también sistema sueco, y que, aceptado por unos con fe ciega, combatido por otros con pasión, no dejará de ejercer una influencia duradera en la escuela austriaca.

El sistema de Näss debe su nombre á una pequeña ciudad de Suecia que el Director de Escuela Normal, Salomón, ha elevado á la categoría de una institución modelo (1). Su carácter distintivo consiste precisamente en ser un sistema; queremos decir, que descansa sobre un principio y las consecuencias lógicas que de él se desprenden una vez admitido. ¿Cuál es ese principio? Hélo aquí: el trabajo manual no es un fin, sino un medio de educación. Este axioma no es un descubrimiento, pues se halla contenido en la máxima general: la escuela debe ser ante todo educadora. ¿Qué materia de enseñanza es un fin por sí misma en la escuela primaria? Ninguna: ni el lenguaje, ni el cálculo, ni la historia, ni la geografía, porque el maestro no se propone formar literatos, ni matemáticos, ni historiadores, ni geógrafos; pero cada una de ellas contribuye por su parte á la educación general del niño.

El trabajo manual tiene un papel especial que desempeñar. Ante todo debe satisfacer, en cuanto sea posible, la necesidad de movimiento, que de una manera tan imperiosa se manifiesta en los niños, y al mismo tiempo despertar en ellos el gusto, mejor dicho, el hábito de una actividad física, inteligente y reglada. El autor que hemos citado ve en el trabajo manual, enseñado en la escuela primaria, un remedio «contra

(1) Acerca del sistema de Näss y de Otto Salomón se han publicado en LA ESCUELA MODERNA varios trabajos, en los que se ha dado á conocer uno y otro con bastante detenimiento, por lo que los lectores podrán apreciar bien lo que aquí indica Mr. Rís.

(N. de la R.)
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el proletariado literario», y el mejor medio de disminuir esa muchedumbre de gentes que viven fuera de la posición que les corresponde, y entre las que se reclutan los más peligrosos «socialistas, anarquistas y holgazanes». El trabajo manual debe dar al niño una destreza general; no prepara para el oficio de cerrajero, de forjador, de tornero ó de cestero; pero pone al joven en estado de servirse de sus manos desde el primer día de aprendizaje. Tiene todavía el mérito de provocar la iniciativa individual, si con todo eso el alumno es obligado á construir por sí mismo, desde el comienzo al fin, todos los objetos que figuran en su colección. ¿Será preciso añadir todavía que ejercita también la atención y la perseverancia? Se dirá que el mismo resultado puede conseguirse mediante la enseñanza teórica; pero, ¿está esto bien probado? En primer lugar, ¿es el mismo género de atención la que un alumno debe poner en juego para resolver un problema que para hacer una plegadera? Además, ciertos alumnos bien dotados desempeñan sus lecciones con facilidad, mientras que otros más estudiosos, pero menos inteligentes, se aplican en vano: el trabajo manual hace desaparecer esta desigualdad; en él todos deben poner la misma suma de actividad, y el más laborioso es el que obtiene el premio.

Por todas estas razones, el trabajo manual se encuentra plenamente justificado como materia obligatoria. ¿Por quién será enseñado? La respuesta no es dudosa: no puede ser enseñado más que por el maestro. Si se tratase de un curso profesional, sería de otro modo; y, en este caso, el maestro carpintero, el herrero y otros podrían tener acceso en la escuela. Pero la cuestión no se plantea así; se trata sencillamente de saber quién tiene condiciones para educar á los alumnos, que no es otro que el maestro, y por esto que el trabajo manual, considerado desde el punto de vista en que nos hemos colocado, sea de su competencia.

Resta ahora encontrar la clase de trabajos manuales que responda mejor al fin que se trata de realizar. En Núas se han entregado con este objeto á largas investigaciones, para las que se han hecho numerosas y pacientes observaciones. Los resultados á que se ha llegado, se han consignado en el cuadro que á continuación reproducimos textualmente:
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CLASES DE TRABAJOS

    ¿Interesa á los niños?
    ¿Dispensa de los objetos útiles?
    ¿Desarrolla una destreza general?
    ¿Habilita al orden y á la exactitud?
    ¿Es agradable?
    ¿Corresponde á las fuerzas y á las aptitudes de los niños?
    ¿Da la educación del gusto?
    ¿Desarrolla las fuerzas físicas?
    ¿Dispensa á los niños de estar sentados?
    ¿Se presta á un curso metódico?

    Herrería
    Sí y no
    Apenas
    No
    No
    No
    No
    No
    Tal vez
    Sí
    Sí

    Trabajo de los metales (sin fuego)
    Sí y no
    Sí y no
    Sí
    No
    Sí y no
    No
    Sí
    No
    Sí
    Sí

    Cestería
    Apenas
    Apenas
    No
    Sí
    No
    No
    No
    No
    No
    No

    Trabajos de escayola
    No
    No
    No
    No
    No
    No
    No
    No
    Sí
    No

    Recortado con sierra
    No
    No
    Sí
    Sí
    No
    No
    No
    No
    Sí
    Sí

    Encuadernación
    No
    No
    Sí
    Sí
    No
    No
    No
    No
    Sí
    Sí

    Cartonaje
    Sí
    No
    Sí
    Sí
    No
    No
    No
    No
    Sí
    Sí

    Carpintería
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí
    Sí

    Tornería
    Sí
    Sí
    No
    No
    Sí y no
    Sí
    Sí y no
    Sí
    Sí
    Sí

    Talla en madera
    Sí
    Sí y no
    No
    Sí
    Sí
    No
    No
    Sí
    Sí
    Sí
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La carpintería: he aquí lo que más conviene. Debe notarse que el término «carpintería» traduce mal la expresión, mitad sueca y mitad alemana, que se emplea en el cuadro original: Slöjtischlerei; se trata de un trabajo especial, que se distingue de la carpintería propiamente dicha por estos dos caracteres: el obrero no construye más que objetos pequeños (cucharas, tenedores y platos de madera, mangos de útiles, bancos, coperitos, etc.), y además ni la sierra ni el cepillo juegan en ello el principal papel, sino un cuchillo. Y ésta es una feliz casualidad; no hay alumno que no se sirva de su cuchillo en la casa para cortar y recortar cartón ó madera; el cuchillo es un instrumento muy familiar para él, y del que puede sacar partido con mayor ventaja que de cualquiera otro.

No pudiendo detenernos en la descripción, siquiera fuese rápida, de los modelos que figuran en el programa del método sueco, nos limitaremos á las observaciones siguientes. Todos los objetos de lujo se hallan severamente excluidos, siendo admitidos sólo los que pueden utilizarse en la casa del pobre, los cuales se eligen bastante sencillos para que el alumno los pueda concluir completamente por sí mismo. Nuestro autor refiere que antes figuraba en la serie de los modelos una linterneta, que ha sido excluida porque era preciso acudir al vidriero para terminarla. Los trabajos no se pulimentan, no sólo porque esto invertiría mucho tiempo, sino además por que el pulimento engañaría la vista, en cuanto que puede dar buena apariencia á objetos mal hechos; no se quiere nada de subterfugios; el alumno debe habituarse, ante todo, á la regularidad y á la precisión. En fin, el maestro ha de guardarse de tomar parte en exposiciones de trabajos manuales ó en otras «muestras» del mismo género; pues hacerlo sería, en cierto modo, reírse del mismo principio á cuyo nombre se ha introducido la nueva enseñanza en la escuela primaria: el maestro que ha sabido sacar el mejor partido del trabajo manual, no es el que puede mostrar las colecciones más completas y acabadas, sino el que mejor ha sabido ponerlo al servicio del bien físico, intelectual y moral de sus alumnos.

Tal es el sistema de Nääs, ó sistema sueco, expuesto á grandes rasgos. Pártese en el de un principio excelente, que da
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al trabajo manual un valor pedagógico especial y, por consecuencia, un lugar importante en la escuela primaria. Sólo es permitido preguntar si, en cuanto sistema, tiene más en cuenta la teoría que la práctica. Sus partidarios más convencidos están, sin embargo, obligados á confesar que no conviene para alumnos pequeños; que en los comienzos no debe el maestro tomar más de cuatro alumnos á la vez, y nunca más de doce. Estos son graves inconvenientes y, para evitarlos, es obligado recurrir al cartonaje y al trabajo de tornería.

RIS.

Pensamientos acerca de la Gramática y la Ortografía.

ALFRED NEITMANN.—La lengua de una nación es la nación.
SANTÉ BEAUVE.—Nada delata tanto al hombre, como una falta de Ortografía.
MIGUEL BREAL.—La Ortografía ha venido á ser el tormento del alumno y la desesperación del maestro.
H. BAUER.—La Ortografía, puente de los asnos que cada cual puede pasar marchando despacio, aparece como una montaña erizada de piedras, un camino de caídas y vuelcos.
G. VAPEREAU.—La Gramática es como todos los Códigos: comprendemos leyes naturales que reglas arbitrarias é incoherentes costumbres.
O. GREAUD.—El alma de un pueblo se eleva ó se deprime al mismo tiempo que su lengua.
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INFORMACIÓN

ACERCA DE LA REFORMA DE LA INSPECCIÓN DE PRIMERA ENSEÑANZA

Perseverando en el pensamiento que expusimos en el número anterior, abrimos en el presente esta Información, encaminada á dar á conocer las opiniones que las personas competentes en la materia tienen acerca de la organización más conveniente para la Inspección de la primera enseñanza. Tenemos ya en nuestro poder varias notas que se nos han remitido á consecuencia del llamamiento que hicimos en el número precedente, y á cuyos autores quedamos por ello reconocidos. Esperamos que no han de ser esos los últimos trabajos que recibamos, por lo mismo que el asunto entraña verdadera importancia y no han de mirarlo con indiferencia las personas que, en uno u otro concepto, están interesadas en que se resuelva lo mejor que sea posible.

Dicho esto, entremos en materia.

Para encabezar esta Información, hemos creído, no ya oportuno sino obligado, reproducir las conclusiones que se discutieron y adoptaron por la Sección primera y la Asamblea general del Congreso pedagógico hispano-portugués-americano, celebrado hace un año en Madrid.

Como se recordará, el segundo de los temas de discusión presentados á dicha Sección segunda, decía así:

«Organización que debe adoptarse para la Inspección de la primera enseñanza, á fin de que pueda ejercer una constante y eficaz acción pedagógica sobre las escuelas. ¿Debe encomendarse á la mujer la inspección de las escuelas de niñas?»

La ponencia de este tema fué desempeñada por el Secretario de la Junta provincial de Instrucción pública de Madrid, Sr. López Colmenar, quien después de razonarlas, propuso á la Sección las siguientes conclusiones: