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maestro, no se empeñará en hacer de una ostra una golondrina, y contribuirá á labrar á sus hijos un porvenir que tenga la solidez de todo lo que se levanta sobre firmes cimientos.

Napoleón lo ha dicho: «El porvenir de un niño es la obra de su madre.»

Su sincera amiga,

C.

18 Agosto 1843.

Sita. D.a C. S. O.

Mi buena amiga: Ya presumía yo salir ganancioso en esta grata correspondencia, pues su carta me sugiere y enseña mucho.

Si mi primer ejemplo convence á usted de que en el mirar (la receptividad) no hay diferencia, más debe convencerla el segundo, pues la lectura con idea, interpretación y comprensión, que distingue la del idiota de la del discreto, al ver se refiere. Créame usted: «no hay más que un solo mirar» (una sola realidad). ¿Ver? ya es obra del sujeto, de constitución varia y de índole movible, más que capricho de mujer.

Se mire al infusorio, se contemple lo incalable del cielo estrellado, donde se revela confusamente un cierto principio de orden, en medio de su desorden aparente, siempre serán las columnas salomónicas del edificio de la representación mental los materiales, concisamente indicados por Schopenhauer: dato empírico é interpretación de él.

De convenir en este punto, podríamos adelantar algo en lo que se refiere á la cualidad de la fuerza que cada individuo almacena dentro de sí.

Abriguemos la esperanza (sueño del hombre despierto, según Platón) de que, aun siendo largo, llegaremos por este camino á caracterizar la educación nacional. Lenta sigue demandando ser la obra del pensamiento. En ella no vale, como vertiginosamente desea el modernismo, que la electricidad destierre al vapor y que el nervio sustituya al músculo. Pies de plomo, y no alas, necesita el pensamiento reflexivo.

Indudablemente es el ver (ó la interpretación del dato em-
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pírico) función propia del sujeto, y de la cualidad de la fuerza, que le es inherente, de su energía específica. Concretando más, se pudiera añadir hasta del estado en que de momento se halla, depende su visualidad. La bota que nos oprime fuertemente un pie, no sólo engendra un neurosismo, vecino de la fiebre, sino una incoherencia grande, rayana en la penumbra, de todas nuestras percepciones. No es siempre gastado recurso de coquetería en las mujeres el del estado de sus nervios. Algunas veces es factor que perturba la percepción del mismo sexo fuerte. Pudieramos aquí dar por repetidas las certeras observaciones que usted hacía en su primera carta, respecto á la constitución orgánica, al medio, á la herencia, etc. A riesgo de copiar á Goethe (claro está que en sus deficiencias) en ser Júpiter pluvioso del fastidio, me atrevería á declarar sus observaciones, aun siendo pertinentes, prematuras, interin no fijemos lo que es la cualidad propia y específica de cada individuo que convierte la fuerza genérica, igual en el molusco que en el genio, en energía diferenciada, ciega y brutal en el primero, discreta y semidivina en el último.

Si en este punto concreto (la identidad del mirar y la diversidad del ver) lograra yo la adhesión de su discreto pensamiento al mío vacilante, quizá pudiéramos continuar en otra carta, examinando lo que es la cualidad. No vaya usted á creerse obligada por purismos de correcta educación á darse por convencida, sin estarlo; antes bien, si usted quiere, agote su ingenio, ó ejércitelo, porque es inagotable, en nuevas objeciones, y seguiremos precisando este primer punto, á fin de llegar con datos más claros al segundo término del problema. Concibo mis ideas con tenacidad, igual á la vehemencia que empleo en poner mi pensamiento (sin proselitismos ruidosos) en conformidad con el de las gentes discretas. Si usted me honra, leyendo (como dice) mis soporíferos (vulgo libros), habrá observado que van plagados premeditadamente de notas, no por prurito de vana erudición, sino por el deseo de fortalecer mi criterio con otros más autorizados. Espero (huelga decir que deseo) su juicio respecto al fondo de lo que debatimos para seguir el razonamiento.

Aunque sea incidentalmente, formula usted una afirmación
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que no creo del todo exacta. Dice usted que aspira á individualizar la educación. Estoy conforme, siquiera sea preciso reconocer cuán difícil es la obra (aparte lo dispendiosa). Pero convertir (como usted añade) en factor principal de ella á la madre, no me parece oportuno, sin una distinción que indicaré. Para el caso, lo mismo es la madre que el padre, pues en el ejercicio moral de la paternidad no hay necesidad de tener en cuenta la diferencia de los sexos, ya que es órgano vivo de ella, entre los dos, aquel que puede y tiene condiciones para ello. La ejerza la una ó el otro, lo cierto es que la educación moral, la base del carácter, el hombre interior, ha de formarse en el seno de la familia (la colaboración de la escuela es secundaria), ó la natural, ó la que uno adquiere. Pero la educación, con carácter instructivo, no puede ser obra de la familia. De mí sé decir á usted que ostentando (sin presumir de ello) como una honra mi oficio de maestro, jamás he podido enseñar (metódicamente al menos) nada á mis hijos, y á veces me lo he propuesto seriamente. Para una madre y para un padre, su hijo es más sabio que Merlín. Y todos los padres y todas las madres son y somos así. «Pasión quita conocimiento.»

Sería preciso, de tratar aquí este problema, plantearlo genéricamente, precisando el alcance de la familia en la obra de la educación. Lo cual exigiría distinguir el llamado carácter racional del empírico.

Convendrá también considerarlo prácticamente. Una sola observación en este sentido. El carácter contradictorio y á veces inexplicable que surge de una educación en la apariencia cuidadosa y esmerada (jóvenes instruidos y de cierta distinción exterior con tendencias bajas y groseras) procede del dualismo existente entre la escuela y la familia. Si en la una es rigor, severidad y celo, lo que en la otra es tolerancia punible, complacencia y abandono, ambos factores destruyen reciprocamente su influencia. Los ayos é institutrices que emplean familias acomodadas, suprimiendo la escuela ó llevando su acción instructiva al seno del hogar, ofrecen dificultades innumerables. Los pedagogos modernos solicitan que se asocien é identifiquen la obra del maestro y la de los padres en el fin común de la educación, dejando de ser la escuela tem-
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plo cerrado y no siguiendo la familia en la creencia de que educa á sus hijos sólo porque les envía á la escuela. Si han de cooperar á la educación de su familia, deben asociar los padres su vigilancia á la del maestro, á fin de que ambos no pongan en pugna, desde los excitantes más mínimos para la acción del educando, hasta los estímulos superiores.

Si usted lo prefiere, y dada la complejidad del problema, dejémoslo sólo indicado para examinarlo, cuando llegue su sitio oportuno en el proceso lógico del pensamiento. Y basta por hoy. Su mejor amigo,

U.

21 Agosto 1893.

(Prohibida la reproducción.)

(Continuará.)

¡NOTA. Sin desconocer que una correspondencia como la presente, aunque no caiga en el vicio, que ya en su tiempo deseaba corregir Aristóteles, recomendando que «los epítetos han de ser condimento, no alimento», más tiende al dogmatismo de lo familiar que á la severidad de una indagación científica, pretendemos con algunas notas, tomadas de autoridades ya consagradas, confirmar señaladamente aquellos puntos doctrinales en que ambos convencimos. Respecto al límite de la educación y á la necesidad de individualizarla, nos parecen incontrovertibles las hermosas y elegantes palabras que copiamos de MANTEGAZZA (Physiologie de la nature): «No nos ilusionemos demasiado con la eficacia de la gimnástica, que puede fortalecer los músculos débiles, pero que no puede prestarlos á quien carece de ellos. Más vale ser dichoso en el valle, que tratar de frío en las alturas; es preferible comer el duro pan de la medianoche á la sombra del árbol solarije, que soñar con el pan de oro de los ángeles, cuando la naturaleza nos ha negado las llaves del paraíso. La ciencia de la vida es la más difícil, porque ha de enseñar cosas muy diversas á naturalezas muy opuestas, y negamos la eficacia de la educación y la fe en la felicidad, porque casi siempre queremos hacer marchar todos los caballos al mismo paso.»
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FORMACIÓN DE LOS MAESTROS EN INGLATERRA (1)

La formación del maestro en Inglaterra comprende primariamente la asistencia á una escuela primaria durante cuatro años, y después, dos ó tres á una Escuela Normal (Training college).

Por lo general, son los alumnos más inteligentes de las escuelas primarias, los hijos de la clase media menos acomodada, los que, á la edad de catorce años, comienzan en una clase, en calidad de ayudantes ó monitores, el estudio práctico de su carrera, bajo la dirección de un maestro. El que lo es en Jefe, ó Director, se halla obligado á dar, por término medio, una lección por día á los alumnos maestros (pupil teachers). Al efecto, debe seguirse y trabajarse cuidadosamente un programa compuesto para cuatro años, que comprenda: Lectura y recitación de trozos literarios, en prosa y verso; Gramática inglesa; redacciones; Aritmética; primero y segundo libros de Euclides; Álgebra; Geografía política y física; Historia de Inglaterra; el arte de enseñar la Música, el Dibujo á pulso y el geométrico; una ó dos ramas de las Ciencias Naturales, y lengua latina ó francesa.

Los exámenes se hacen al fin de cada año, ante los Inspectores del Gobierno; el cuarto se denomina el Queen's scholarship, y sirve al mismo tiempo de examen de ingreso en la

(1) De la Revue pédagogique belge (número correspondiente al 15 de Noviembre próximo pasado), traducimos este artículo, al que puede servir como de complemento el que, bajo el epígrafe de "Los trabajos manuales como procedimiento práctico en las Escuelas Normales inglesas", insertamos en el número de LA ESCUELA MODERNA correspondiente á Abril de este año (4.º del tomo IV, página 253). Ambos trabajos son de interés entre nosotros, si es cierto que se trata de reformar la organización de las Escuelas Normales.

(N. d' T.)
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Escuela Normal. Bajo los School Boards (Juntas locales de primera enseñanza) de las grandes poblaciones, los pupil-teachers no reciben sus lecciones separadamente, sino que se reúnen con regularidad á horas fijas, después del mediodía, para seguir cursos dados por profesores especiales. Este sistema, que se denomina el Centro ó Collective system, ofrece estimables ventajas al alumno que puede aprovecharlo.

No dejará de ser interesante notar que en 1892 sufrieron el cuarto examen 3.100 alumnos y 6.000 alumnas, no habiendo plazas en las Escuelas Normales más que para 830 de los primeros y 2.200 de las segundas. Los que no son admitidos en una de estas Escuelas, buscan entonces ocupación, ya en el comercio, bien en otros servicios públicos; algunos encuentran, con estipendios mínimos, una plaza de ayudante en escuela primaria, y se preparan, por estudios privados, para el examen por el que han de obtener el título de maestro.

Las Escuelas Normales, ó Training colleges, son, ó Residential colleges, ó Day colleges; estos últimos existen desde hace sólo dos años, y son clases en relación íntima con los establecimientos de enseñanza superior. Las célebres universidades de Oxford y de Cambridge admiten actualmente, como estudiantes, á los Queen's scholars, es decir, á los que han pasado del cuarto examen de pupil teacher. El número de estas admisiones es todavía muy limitado; pero aumentará, sin duda alguna, y satisfará las aspiraciones de los muchos maestros inteligentes que desean que su profesión esté moralmente al nivel de las otras profesiones liberales.

Los Residential Colleges son en número de 43, de ellos 17 para maestros, 25 para maestras y 1 para ambos sexos. De esas escuelas, 3 son católicas, 2 wesleyenses, 8 undenominational (accesibles á todos los cultos), y 30 anglicanas (church of England). Ni uno sólo de los Residential colleges pertenece directamente al Estado; pero todos reciben al año una subvención de 1.250 pesetas por alumno masculino, y de 875 por alumna. Los Day colleges disfrutan, en el mismo orden, de 625 y 500 pesetas de subvención anual por alumno.

Cada maestro puede elegir el college donde hacer sus estudios, y, en los denominational colleges (escuelas pertene-
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cientes á un culto determinado), se enseñan y practican concienzadamente los dogmas y verdades religiosas de ese culto. En esos colleges se consagra asimismo mucho tiempo al conocimiento de la Biblia, á la Historia de la Iglesia y á la doctrina religiosa. Aunque semejantes estudios sean obligatorios para los estudiantes, no están prescritos por los departamentos de instrucción, por lo que los Inspectores del Gobierno no los tienen en cuenta en los exámenes de revalida.

Las Escuelas Normales no son gratuitas, pues los estudiantes abonan, por la asistencia de dos años, una suma que varía entre 250 á 500 pesetas.

Sólo á grandes rasgos daremos el programa de estudios: Gramática y sintaxis de la lengua inglesa; estudio detallado de la obra de un autor, por ejemplo, Herbert Spencer; Geografía; Historia; Algebra; Agrimensura y Geometría; Ciencias Naturales; Química; Mecánica teórica y aplicada; Magnetismo y Electricidad; Fisiología; Botánica. El estudio de dos lenguas—latín y griego, ó francés y alemán,—es igualmente obligatorio. El programa de las maestras comprende, además, los trabajos manuales, la cocina y la Economía doméstica.

Todo estudiante debe, al menos durante tres semanas por año de estudios, dar lecciones prácticas, ya en la Escuela Modelo agregada al establecimiento, ya en otra del Board, ora en alguna privada (1).

Merece especial mención la modificación recientemente hecha en los estudios de los Training colleges: tal es la división del programa en dos partes, una enteramente profesional, que comprende el arte de enseñar, los diferentes métodos, la gimnástica de los sentidos y la preparación de las lecciones; y otra, exclusivamente literaria ó científica, por la que los estudiantes pueden prepararse para obtener los grados literarios en las Artes ó las Ciencias.

Al final de cada año, el departamento de Instrucción (Educational Department), prescribe exámenes que deciden

(1) Conviene no olvidar que estos normalistas han hecho ya, como pupil teachers, práctica diaria, durante cuatro años, en una escuela primaria, á la que asisten, al efecto, en calidad de ayudantes ó monitores.
(N. del T.)
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del agrupamiento en las Secciones, según las aptitudes especiales de los estudiantes.

El maestro no recibe directamente su título al dejar la Escuela Normal, sino después de que ha dado las pruebas prácticas de su aptitud como tal maestro, comprobadas mediante dos visitas del Inspector de S. M. (1).

J. G. HODGSON.

Londres, Noviembre de 1893.

(1) Teniendo presente, además de esto, el examen práctico de que se dio idea en el artículo mencionado en la nota primera del presente, se comprenderá que no cabe garantía más eficaz que ésta para ingresar en las escuelas, ni hay oposiciones - por imparciales, previsoras y amplias que se las suponga.—en las que se puedan poner tan de manifiesto y aquilatar tanto las aptitudes profesionales y aun morales de los maestros, á los que precisa exigir, antes de entregarles las escuelas, más, muchas más condiciones que la del saber (con harta frecuencia oropelesco y debido al azar de la suerte, y al mayor ó menor desparpajo), que, como única condición de aptitud y garantía profesionales, se pretende probar en las oposiciones, olvidando que frecuentemente no es el mejor maestro el que más sabe, ni siempre son los que saben menos los que practican esos actos con poco lucimiento. Es verdad que el medio de la oposición para desempeñar escuelas sólo se practica entre nosotros, donde ciertamente no puede hallarse más desacreditado que lo está desde hace tiempo.

(N. del T.)

LA EDUCACIÓN ESTÉTICA Y LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA EN LAS ESCUELAS

POR

DON PEDRO DE ALCANTARA GARCÍA

Un volumen en 8.º de 194 páginas. Librería de Hernando: 2,50 pesetas.
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LA SEÑORITA SCUDERY

Cuando se cultiva la Pedagogía, más aún que por deber, por verdadera afición, y se cumple á diario la grata tarea de iniciar en esta ciencia al Magisterio femenino, inspira viva curiosidad el estudio de las ideas expuestas sobre la materia por ilustres escritoras, ya sean de nuestro país ó extranjeras, sin tiéndose especial complacencia en apoyar las propias opiniones, no en autoridades masculinas, que tanto abundan en la Historia pedagógica, sino en la de esas distinguidas mujeres que no han desdeñado ocuparse en los problemas de la educación en general, y particularmente de la educación de su sexo.

Quizá sonría alguien ante el intento de querer ligar el nombre de Magdalena Scudery, la famosa novelista francesa del siglo XVII, cuyos libros fueron pasto intelectual de la sociedad aristocrática de su época, así en Francia como en el resto de Europa, con la ciencia de la educación, á la que no dedico jamás esta fecunda escritora ningún volumen de sus numerosas y á la sazón populares obras. Pero si se tiene en cuenta el influjo que ha ejercido la novela en todos los tiempos, y el excelente campo que ofrece para fustigar los vicios sociales y exponer los remedios conducentes á su curación, no se extrañará que pretendamos hallar en esta ilustre noveladora ideas y opiniones pedagógicas de alto vuelo, dignas de llamar la atención de los que, como nosotros, se dedican por vocación á este género de estudios.

Si se dirige una rápida ojeada sobre la sociedad femenina de aquella época brillante, notaráse que, salvo un corto número de distinguidas e ilustradas damas y del grupo irónicamente llamado por Molière de las mujeres sabias, á las que calificó de preciosas ridiculas, no hay sino mujeres ignorantes, pero ignorantes por sistema, pues la opinión casi unánime era que
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la consideran, como los teólogos y Padres de la Iglesia, criatura inferior, causa del pecado original, «más amarga que la muerte», «puerta del infierno», «camino de iniquidad», «centinela de Lucifer», «dardo de escorpión», «ténia del corazón humano», «vaso de impureza», y otras letanías por el estilo. En su desdén hacia el sexo débil, desearian tener, como en ciertas tribus indias, un sí para los hombres y otro diferente para las mujeres. Por el contrario, para otros, la mujer es una criatura superior á quien aplican las letanías de la Virgen madre: sede de sabiduría, espejo de justicia, vaso de elección, puerta del cielo, etc. Hasta los que, como Michelet y Proudhon, se han preocupado del aspecto fisiológico del problema, lo han hecho de un modo tan incompleto, han mezclado á la ciencia deficiente de su época tantas fantasías poéticas y románticas, que apenas han llegado á determinar la verdadera y natural relación de los sexos.

Para los antropólogos, la cuestión ha sido únicamente de «fuerza muscular» y «peso del cerebro», existiendo otros muchos elementos que deben tenerse en cuenta, pues el dinamómetro, la balanza y el craneómetro son instrumentos demasiado sencillos: el alma no se mide al peso. El de Voltaire es uno de los cráneos más pequeños conocidos. Y sin embargo, un mundo puede encerrarse en una cáscara de nuez.

En estos últimos tiempos, los biólogos han introducido en el problema elementos importantísimos que permiten percibir la oposición y la armonía entre los dos sexos y determinar con caracteres precisos su constitución física y mental, dando un paso tan decisivo en la parte que se refiere á la propagación de la especie y á la influencia de cada sexo, que concep- túan ya como perfectamente conocidos los actos esenciales de la fecundación. Varios sabios franceses se honran con haber contribuido á obtener estos resultados, cuyo alcance es aún de más valor filosófico que fisiológico.

Si la Moral y la Sociología deben «seguir á la naturaleza», no para aceptar la realidad tal cual es, si para no extraviarse en la aspiración del ideal que es posible alcanzar, no se debe mirar con indiferencia las grandes conclusiones de la Historia natural relativas á la génesis, caracteres e influencia de los
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la mujer, naturaleza inferior, debía contentarse con una enseñanza muy sucinta. En general, reinaba la ignorancia aun en la sociedad más elegante; no todo eran Mad. Sevigné, ó de Maintenon, ó de Lafayette. «La mayor parte de las mujeres, dice nuestra escritora, piensan que no deben saber otra cosa sino que son bellas, y que no deben aprender mas que a adorarse.» La señorita Scudery había sido, por el contrario, instruida en la Arqueología y el Arte culinario, en la Historia natural y la Astronomía, en el Blason y el Arte de elaborar dulces y confituras. Por esto se creyó con autoridad para ridiculizar en una de sus obras más celebradas, la Clelie, la educación de su tiempo, ó demasiado sabia para no producir otra cosa que eruditos (la del hombre), ó la educación harto frívola que no hace sino muñecas (la de la mujer).

Quería que la mujer fuera capaz de interesarse en todas las cosas del espíritu, y reprobaba que sus compañeras sólo se preocuparan de vestirse. Trazó un graciosos retrato de «esas mujeres que no saben hablar sino de trajes y que hacen consistir toda la galantería en comer con escogidas maneras las golosinas que en las reuniones se les sirven, y en comerlas no diciendo sino simplezas».

Vituperó igualmente esa otra especie de mujeres que «hallan tiempo perdido en conceder atención á lo que no es de absoluta utilidad», y añade: «Esas señoritas, más que las compañeras, son las esclavas del hombre.»

Tanto su obra ya citada, la Clelie, como el Grand Cyrus, abundan en atinadas observaciones sobre la educación, dejando entrever su autora la esperanza de una pronta y completa reforma que modificase el estado de cosas descrito. «Es necesario, dice, que el buen sentido presida á su vez á la instrucción de todo el mundo y á la educación de la mujer.» Lamenta que se las eduque ilógicamente, concediendo más tiempo y cuidados á la danza que al cultivo de la razón, siendo así que a una dama sólo le está bien danzar cinco ó seis años, los primeros de la juventud, y empleaba diez ó doce para aprenderla mientras que teniendo obligación de tener juicio hasta la muerte, y de hablar hasta el último suspiro, no se le enseña nada de cuanto pueda hacerle hablar agradablemente y razonar con