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Y así en los demás.
Analizamos el número.
Abstrayendo de todos los ejemplos la idea multiplicar, la percibimos común á los propuestos, y luego generalizamos más la idea, afirmando que sucederá lo mismo en todos los que propongamos.

Por la abstracción analizamos los ejemplos; generalizamos después una abstracción á los todos analizados, y la exten-
demos, por último, á cuantos se hallen en idénticas circuns-
tancias: abstracción, generalización, inducción.

No puede haber inducción sin análisis más ó menos com-
pleto; mas sí análisis sin inducción.

Lo que hay aquí es que, al analizar, nos proponemos el conocimiento completo del objeto, y solemos inducir, aunque no pocas veces deducimos. Y en el todo físico, podemos ana-
lizar sin inducir, y lo hacemos con frecuencia.

De ahí que, si bien es cierto que se dice método inductivo ó analítico, hay necesidad de fijarse bien en el diferente signi-
ficado de ambas palabras.

La clasificación puede considerarse de dos maneras: 1.a como acto de ordenar ó disponer por clases los objetos; 2.a como distribución de una idea genérica en otras menos ge-
néricas, ó específicas. Y en ellas se siguen dos métodos diame-
tralmente opuestos: ó comenzamos por analizar los objetos:
hasta en sus últimos detalles, y desde las ideas de más com-
prensión nos vamos elevando hasta las de más extensión, ó,
comenzando por abstraer las ideas más generales, vamos des-
cendiendo por otras menos extensas hasta las de más com-
prensión. En ambos casos analizamos los objetos, porque para
clasificarlos hay que conocerlos; para formar clases caracteri-
zadas específicamente, hay que generalizar; y para generalizar,
preciso es haber abstraído.

Mas nos referimos en estas clasificaciones al estudio y dis-
tribución hechos sobre los mismos objetos; pues cuando se
opera sobre abstracciones, la clasificación que se establece
descendiendo del todo lógico hasta sus últimas especies, ya
sabemos que es una verdadera síntesis.

Esto se comprenderá con un ejemplo práctico, para lo-
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cual copiaremos el que poníamos en los cuadriláteros al tratar del método activo en la enseñanza de la Geometría.

Maestro (trazando un cuadrilátero). ¿Cuántos lados tiene esta figura?—D. Cuatro.—M. Por eso se llama cuadrilátero. ¿Qué es, pues, un cuadrilátero?—D. Una figura que tiene cuatro lados.

El maestro trazará trapezoides, trapecios, romboides, rombos, rectángulos y cuadrados, mezclados en desorden.

M. ¿Qué figuras son éstas?—D. Cuadriláteros.—M. ¿Por qué son cuadriláteros?—D. Porque tienen cuatro lados.—M. (poniendo una A en un trapezoide). Pon una A en todos los cuadriláteros que se parezcan á éste.—D. (La pone en todos los trapezoides. Si la pusiese en un trapecio, por ejemplo, se le hace ver que éste tiene dos lados paralelos, y los otros señalados no los tienen, para que así le excluya de la clase. Lo propio se hará si, al formar el grupo, señala indebidamente una figura por otra.)—M. ¿Qué carácter común tienen los cuadriláteros señalados con la letra A?—D. Que no tienen ningún lado paralelo á otro.—M. Estos cuadriláteros que no tienen ningún lado paralelo á otro, se llaman trapezoides. ¿Qué es, pues, un trapezoides?—D. Un cuadrilátero que no tiene ningún lado paralelo á otro.

M. (poniendo una B en un trapecio). Pon una B en todos los que se parezcan á éste.—D. (La pone.)—M. ¿Qué carácter común tienen los cuadriláteros señalados con la letra B?—D. Tienen dos lados paralelos y otros dos no. (Si el discípulo no da por sí solo esta respuesta, se le dice, para que la dé, que se fije en el paralelismo de los lados.)—M. Estos cuadriláteros que tienen dos lados paralelos y otros dos no, se llaman trapecios. ¿Qué es trapecio?—D. Un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos y otros dos no.

M. (poniendo una C en un romboide). Pon una C en todos los que se parezcan á éste.—D. (La pone. Es muy probable que la ponga también en los rombos.)—M. ¿Cómo tiene los lados esta figura?—D. Paralelos.—M. ¿Los cuatro son paralelos entre sí?—D. No, señor; de dos en dos.—M. ¿Son iguales?—D. De dos en dos.—M. De modo que ¿cómo tiene los lados?—D. De dos en dos iguales y paralelos.—M. Pero aquí
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¡Hay otras figuras (los rectángulos) que tienen también los lados de dos en dos iguales y paralelos, y no has puesto C en ellas.—D. Esas tienen los ángulos rectos, y las señaladas, no.—M. ¿Pues qué clase de ángulos tienen las señaladas?—D. Dos obtusos y otros dos agudos.—M. Conque los cuadriláteros señalados tienen los lados...—D. Iguales y paralelos de dos en dos.—M. Y los ángulos...—D. Dos obtusos y otros dos agudos.—M. Estos cuadriláteros se llaman romboídes. ¿Qué es romboide?—D. Un cuadrilátero, etc.—M. Pero aquí veo señalado con C este cuadrilátero (un rombo), que me parece no es romboide. ¿En qué se diferencia éste del que yo he señalado con la letra C y de estos otros señalados con la misma letra?—D. En que éste tiene sus cuatro lados iguales, y los romboídes los tienen iguales de dos en dos.—M. De modo que ése no es romboide.—D. No, señor,—M. Pues borra la C de él. (Si ha puesto C en los rombos, se borra de todos.)

M. Este cuadrilátero que hemos visto no es romboide; se llama rombo. Pon una Ch en todos los rombos.—D. (La pone.) M. A ver si sabes ya decirme qué es rombo.—D. Un cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales, y paralelos de dos en dos, dos ángulos obtusos y otros dos agudos.

M. (Poniendo una D, en un rectángulo.) Pon una D. en en todos los semejantes á éste.—D. (La pone. Es posible que la ponga también en los cuadrados, y en este caso se procede como para diferenciar los romboídes y los rombos.)—M. ¿Cómo tienen los lados esta figura?—D. De dos en dos iguales y paralelos.—M. ¿Y los ángulos?—D. Rectos.—M. Estas figuras se llaman rectángulos. ¿Qué es rectángulo?—D. Un cuadrilátero que tiene los lados de dos en dos iguales y paralelos, y los cuatros ángulos rectos.

M. Estas otras figuras, ¿qué carácter común tienen?—D. Tienen sus cuatro lados iguales y los ángulos rectos.—M. Estos se llaman cuadrados. ¿Qué será, pues, un cuadrado?—D. Cuadrado es un cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales y los ángulos rectos.

Repita el niño las definiciones y diga las clases de cuadriláteros que ha distinguido.

M. A ver si sabe alguno qué hay de común entre el rombo.
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boide, el rombo, el rectángulo y el cuadrado.—D. Que los cuatro tienen los lados paralelos de dos en dos.—M. Por eso se llama, en general, paralelogramos á los cuadrilateros de estas cuatro clases.

¿Qué ha hecho aquí el niño para formar las clases trapezoide, trapecio, romboide, rombo, rectángulo y cuadrado, y luego la de paralelogramo? Analizar cada una de las figuras, abstrayendo sus propiedades, y formar la idea general á varias de ellas. Y al presentarle un cuadrilátero cualquiera, si ha de clasificarle, tendrá también que analizarle primero para ver con las de qué clases concuerdan sus propiedades.

En resumen: para clasificar es necesario analizar los objetos ó el todo lógico que se nos presenta; pero la clasificación supone también la generalización y la síntesis. Analizando solamente, no se forman grupos ó clases.

Tan marcadas como están las diferencias entre el análisis y la abstracción, la inducción y la clasificación, lo están las que hay entre síntesis, deducción y generalización.

Deducción es el acto por el cual la inteligencia infiere del principio la consecuencia; de la ley, el hecho; de la causa, el efecto; de lo general, lo particular.

A primera vista se confunde con la síntesis, que también va de lo simple á lo compuesto, de lo general á lo particular. Mas el agrupar las ideas simples ó generales para formar la compuesta ó particular, difiere esencialmente del percibir y afirmar la relación que liga el compuesto al simple, la consecuencia al principio, el hecho á la ley, lo particular á lo general.

Como el análisis es medio para inducir, la síntesis lo es para deducir.

Tampoco puede haber verdadera deducción sin síntesis más ó menos completa; pero si síntesis sin deducción.

Y sucede con la clasificación de deductivos ó sintéticos que se da á los métodos, como con los inductivos ó analíticos: son palabras que designan ideas muy distintas, aunque guarden bastante analogía y hasta se supongan mutuamente.

Generalizar es formar con lo que es común y esencial á muchas cosas un concepto que las comprenda todas.
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ANÁLISIS Y SÍNTESIS

Porque juntamos en un tipo ideal común las ideas abstraídas de los objetos individuales, se descubre cierta analogía con la síntesis, de la cual la diferenciamos bien pronto, observando que cuanto más se sintetiza, resulta más comprensión, una idea más compuesta, y á medida que generalizamos, la idea pierde comprensión, es más extensa, más simple.

Con este previo deslinde en el significado de las palabras, podremos entrar sin vacilación ni ambigüedades en la clasificación más importante de los métodos, y hasta la enseñanza misma, determinando uno de los principales caracteres que ésta debe presentar en la moderna escuela primaria.

ESTEBAN OCA,
Regente de la Normal de Maestros de Logroño.

CAUSAS DE LA EXUBERANTE PROCREACION ENTRE LOS CHINOS

Sabido es que la población del Celeste Imperio es muy numerosa, y que allí donde se reúnen chinos de ambos sexos, su fecundidad es tan prodigiosa, que á los pocos años se propagan rápidamente y lo invaden todo. Ejemplo de esto: los Estados Unidos, en donde se ha tenido que hacer una ley especial para cortar los vuelos á esa propagación de la especie asiática, y nuestras Filipinas, donde abundan mucho los individuos de raza mogólica.

Las causas que provocan tal exuberancia de chinos han preocupado y preocupan á muchos fisiólogos, y un mandarín de quinta clase, el chino Ly Chao-Pee, interrogado sobre el asunto, ha declarado que reconocen por fundamento:

1.º La piedad filial, considerada desde el punto de vista chino, que obliga á dejar descendientes.
2.º El deshonor de morir sin posteridad.
3.º La importancia concedida al matrimonio.
4.º La adopción frecuente.
5.º La desheredadión de las hijas.
6.º El matrimonio de los soldados.
7.º La abundancia de los alimentos y su poco coste.
8.º La vida frugal del pueblo.
9.º La paz que se disfruta en el imperio.
Y 10. La ausencia de preocupaciones políticas.
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Semejantes hechos conducen derechamente á esta conclusión: desde que los fulgores inciertos de la adolescencia anuncian esa como primavera de la vida que llamamos juventud, el hombre se halla obligado á proseguir por sí propio la obra de su educación, el aprendizaje de la vida. Si no se resigna—y tiene el deber imperioso de no resignarse—á caminar sin rumbo fijo, entre sombras y penumbras, respecto de lo que tanto y tan de cerca le interesa; si no quiere arrojar ciega y dócilmente su existencia en el oleaje siempre oscuro y peligroso del azar, necesita dedicarse á la educación de sí mismo (auto-educación).

Y aquí está lo que bien puede llamarse la entraña del problema pedagógico, en lo que al fin práctico de la educación primaria hace referencia.

¿Prepara la escuela (y al hablar de la escuela queremos decir la educación primaria en general), prepara á la juventud en términos de que, una vez emancipada de la tutela pedagógica del maestro, y en cierto modo y límite de la de los padres, pueda proseguir por sí misma la obra de su educación? No hay por qué disimularlo, aunque ello trascienda á pesimismo: la educación que hoy recibe la niñez no autoriza, ni mucho menos, para contestar afirmativamente á esta pregunta. Esa educación dista no poco de la que se precisa para poner á la juventud en condiciones de que pueda regir bien por sí su vida; al contrario, la abandona casi desarmada en medio de las batallas que se ve forzada á librar, primero con su propia naturaleza, y en seguida en la fatal, ruda y eterna lucha por la existencia. De ahí que quede, en general, ineducada, y que los jóvenes nada hagan para proseguir una educación que, apenas comenzada, se ve interrumpida.

No hay para qué ponderar los perjuicios que de este hecho se originan á los individuos, ni el cortejo de males que de él se siguen á la sociedad; tan evidente es todo ello, que hasta los menos familiarizados con estas cuestiones tendrían por ociosa su descripción. Pero sí importa consignar aquí, como consecuencia de las premisas sentadas, que en poner á la juventud en condiciones de proseguir por sí misma la obra de su educación fundamental, dotándola de los medios y la
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ENSAYOS PEDAGÓGICOS

Para apreciar con exactitud la bondad de un método de enseñanza, no basta conocer su exposición teórica, porque á veces lo racional de su fundamento es contradicho por los resultados de la experiencia; y ésta ha de efectuarse con verdadero cariño, con afán de acertar, reflexionando mucho y penetrándose bien de lo substancial, para no achacar á defectos del método lo que puede tener su origen en nuestra impericia ó falta de tacto.

No es raro ver alabar ó combatir en libros y revistas, métodos y procedimientos que se comprende no han sido practicados por quienes los califican de eficaces ó de infructuosos, siendo así que la observación y experiencia constituyen el nervio de la Metodología pedagógica, la cual reclama la experimentación y se somete á sus fallos, antes de conceder valor alguno á sus adelantos teóricos.

El maestro posee en su escuela la piedra de toque que ha de contrastar las cualidades y decidir la elección de métodos, libros, material...; cada año escolar ofrece ancho campo para poner en práctica teorías muy diversas, bastando sentir verdadero amor á la profesión para vencer los obstáculos que pueden dificultar tales experiencias.

No es tarea fácil practicar lo nuevo, ensayarlo con inteligencia, apreciar sin prejuicio alguno los resultados obtenidos y modificar los detalles para adaptarlos al peculiar modo de

(1) Correspondiendo gustoso á los propósitos de La Escuela Moderna, y estimulado por el ejemplo reciente de mi querido y respetable maestro de Matemáticas D. Prudencio Solís, me atrevo á publicar estos modestos Ensayos, confiado en la benevolencia de mis compañeros.
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ser de una escuela. Por esto entendemos que en el aprendizaje de nuestra carrera, en la preparación que el maestro recibe en las Normales, han de entrar necesariamente como factor indispensable las lecciones prácticas y los ejercicios en las escuelas agregadas, que son tan importantes ó más aún que el propio y principal establecimiento. La organización que hoy rige ha divorciado la teoría de la práctica, desnaturalizando estos centros docentes y produciendo dos clases de maestros nuevos, bien antitéticas por cierto, como lo evidencian las oposiciones á escuelas: unos que de todo hablan con exuberancia de palabra y de crudición, pero que vacilan y divagan en el ejercicio práctico, ó discurren ante los niños mientras éstos se impacientan ó dormitan; y otros, que exponen vulgares ó trasnochadas doctrinas en la parte oral, y rutinarios procedimientos en la práctica; pocos son los que manifiestan conocer especulativa y experimentalmente la ciencia y el arte de enseñar. Yo creo que la reorganización de las Escuelas Normales remediará tan grave mal, convirtiendo en verdaderas escuelas prácticas, no sólo las agregadas á cada establecimiento, que deben constituir un grupo escolar, como lo han solicitado recientemente y con gran oportunidad, los Maestros Regentes, sino todas las que existen en la población, cual sucede en otras naciones, según lo recordó el pasado año, con elocuente frase en la Cámara popular, nuestro actual Director general de Instrucción pública.

Muy convencido de cuánto llevo expuesto, y hallándome encargado de la clase de Pedagogía en la Normal de Maestras de esta provincia, sentía necesidad de mostrar con mi propio ejemplo la sinceridad de los informes, opiniones y juicios expuestos en clase sobre los diferentes puntos que abraza el programa; pero la legislación vigente en estas Escuelas encomienda á sus Regentes la dirección de las prácticas con las alumnas normalistas (1); sin embargo, fueron mis deseos acogidos con beneplácito por el Claustro de Profesores, y singularmente por la señora Regente, que aceptó gustosa mi modes-

(1) Disposición segunda de la orden de la Dirección general de Instrucción pública, fecha 1.º de Junio de 1880.
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ta cooperación, dando motivo á que satisficiera una de mis aspiraciones más vehementes, y á que pueda reseñar aquí lo más saliente de estos ensayos pedagógicos.

Nadie más convencido de la insignificancia de sus experiencias y observaciones que quien esto escribe; pero si no prueban su acierto, evidenciarán su deseo, su sincero entusiasmo y su inquebrantable fe en la eficacia de métodos y procedimientos dignos de cuidadoso examen y detenida experimentación, y quizá sirvan también para que los compañeros de otras Normales expongán sus trabajos y dejen sentado que si desde larga fecha estamos abandonados á nuestras personales iniciativas, no cejamos un instante en el cumplimiento de nuestros deberes académicos, poniendo toda nuestra voluntad en que se forme el Magisterio como lo demandan la Metodología racional y las doctrinas de la educación.

Aunque parezca inverosímil, es cierto que la escuela práctica agregada á la Normal de Maestras de Tarragona se instaló en el tercer piso de la casa, y ocupa dos reducidas habitaciones, con exposición al Oeste. El mobiliario correspondiente á la sección elemental es antiguo, de banco estrecho y sin respaldo, y tan desproporcionado en longitud, que apenas deja sitio por los costados para que pueda pasar, soslayándose, una niña, reuniéndose de sesenta á setenta, donde con dificultad podrían educarse pedagógicamente veinticinco; el de la sección superior es moderno, de dos plazas cada mesa-banco (1); pero lucha igualmente con la pequeña de la sala, si bien con mayores ventajas que el otro, porque permite más adecuada colocación y distribución. No hago constar estos datos por mero espíritu de crítica, no, sino por consideración hacia las pobrecitas niñas que pasan tres horas seguidas encerradas en un local asfixiante y mezquino, respirando un aire que se vicia con inusitada rapidez y privadas del necesario

(1) Se ha construido en esta ciudad, por iniciativa de la ilustrada Directora de la Normal, doña Clotilde Sánchez, en vista de los modelos más perfectos de su especie.
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ejercicio físico; condición indispensable, como saben cuantos se ocupan de higiene pedagógica, para el ejercicio mental. Aparte de la palmaria contradicción que resulta entre las explicaciones teóricas que se dan á las alumnas-maestras, determinando científicamente las condiciones que deben reunir locales y mobiliario, y la triste realidad que ofrece á su vista nuestra desplorable escuela práctica, que debiera ser un modelo en lo que á esto respecta (1). Contraste tan llamativo no permite otra salida que la muy ingeniosa de aquel maestro andaluz que dictaba á sus discípulos: «Cuidado, muchachos, que sor- ddo se escribe con ele.»

He visto en los corredores, y hasta en la cocina, colocar los bastidores de bordar las niñas, é instalar así á éstas con alguna holgura, nunca suficiente, y por eso no pretendía hacer las prácticas dentro de estas escuelas; la impenetrabilidad se oponía terminantemente á que entrase, acompañado de mis alumnas, y de acuerdo con las señoras Directora y Regente, se habilitó una clase de la Normal, dispuesta según mis deseos:

Un buen encerado con su caballete, una silla para el profesor, una mesa de forma de herradura con sillas bajas para las niñas y otras diferentes para las alumnas maestras, que las permitiera colocarse en segundo semicírculo concéntrico con el primero, detrás de las niñas; así no verían éstas más que al maestro con quien tuvieran lección, y él dominaría perfectamente á todo su auditorio, sin necesidad de plataforma, por supuesto.

Plan. Dos lecciones semanales, los miércoles y sábados,

(1) Debemos hacer constar en justicia, para que otra cosa no se crea, que las Escuelas prácticas de la Normal de Maestros ocupan un hermoso local, situado en primer piso y con capacidad adecuada á su objeto, así como dicha Escuela de Maestros es un establecimiento perfectamente instalado y provisto de abundante y escogido material científico, según los adelantos más modernos; sólo puede censurarse que ocupen edificios diferentes, si bien poco distantes entre sí. No es malo todo lo que tenemos, y conviene señalar lo uno y lo otro para que se remedie lo que tenga enmienda, como sucede con la Escuela práctica de las Maestras, si el Municipio de Tarragona quiere, que á él incumbe proporcionar local adecuado.
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durante el mes de Abril, comenzando á las tres y media de la tarde; treinta minutos de lección con las niñas en presencia de las alumnas de segundo ó de tercer año; luego tres cuartos de hora más, sólo con las aspirantes á maestras, para comentar pedagógicamente lo practicado y exponer cada cual la impresión recibida y el juicio formado. Las prácticas habían de versar sobre la lección teórica de la mañana, tomando de la escuela una sección de niñas cuyo grado de instrucción estuviese en armonía con el punto que se deseaba enseñarles y la metodología que había de aplicarse.

Programa de los temas explicados prácticamente.

A las niñas del grupo segundo de la sección elemental:
Enseñanza de la conjugación por el procedimiento de Mr. T. Frieh, Inspector de instrucción primaria en Francia.—Una lección intuitiva sobre Historia Sagrada, siguiendo los consejos é instrucciones de D. Agustín Rius, maestro de Barcelona.

A las niñas del grupo segundo de la sección superior:
Ejercicio de comparación entre una planta y un animal, para determinar en lo que se parecen y en lo que se diferencian, inspirado en las ideas de D. Pedro de Alcántara García.—Análisis de una carta para descubrir sus partes, objeto de cada una y carácter que las distingue, con el fin de componer una las mismas niñas; he utilizado al efecto las indicaciones y el excelente manuscrito que se titula «Escritura al dictado», de D. Juan Bosch y Cusí, maestro de Tortellá (Gerona).

A las niñas del grupo tercero de la sección superior:
Nociones de análisis lógico en la forma, extención y alcance con que creo yo debe enseñarse esta materia á las niñas de las escuelas primarias.

No son éstos los únicos ensayos realizados durante este curso, sino que estimo también de interés referir la aplicación que he hecho de la obra de Amicis, Corazón, diario de un niño, ese hermoso poema pedagógico del insigne escritor italiano, que me ha servido para dar amenidad y carácter práctico á las explicaciones de Pedagogía, para disponer dife-