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to, lo cual procuraré poner de manifiesto en pocas palabras.

»Con la palabra slöjd se comprende el trabajo manual empleado como medio educativo. Aprovecho esta oportunidad para manifestar que cuando algunas personas de ingenio afirman que sólo en los últimos cinco años se ha empleado en Suecia la palabra slöjd, y que, por consiguiente, este ramo no es más antiguo en nuestro programa de enseñanza, no se demuestra con ello otra cosa que, en general, la vivacidad y prontitud de las ideas no marcha de acuerdo con la verdad de las cosas. Un individuo de sentido común comprende por sí solo que, en general, es precisa la existencia de una cosa antes que se haga sentir la necesidad de darla á conocer con un nombre especial. Así, es muy probable que existiera el pie antes de buscar un nombre para esta parte del cuerpo; lo mismo puede decirse, por ejemplo, que primero ha existido una bala antes que alguien se quebrase el cerebro en buscar un nombre apropiado para este objeto. Cierto es, al menos, que en Suecia hemos tenido y practicado el trabajo manual como medio educativo durante algunos años antes que la palabra slöjd haya encontrado aplicación entre nosotros.

»Slöjd, se ha dicho, es el trabajo manual empleado como medio educativo. Pero ¿qué se comprende con la palabra educación? Evidentemente no es mi ánimo, ni pretendo tampoco, dar una lección de pedagogía sobre este asunto en particular, cuando tenemos delante de nosotros al eminente pedagogo y profundo pensador, profesor Kroman. Creo, por otra parte, que estaremos de acuerdo en que hay tantas definiciones de la educación como número de autores en pedagogía, y que muchas cosas de las que se han comprendido bajo el nombre de educación y pedagogía no debieron encontrarse allí. Por lo que á mí respecta, comprendo bajo el nombre de educación el desarrollo armonioso de las fuerzas espirituales y corporales; y desde este punto de vista, una enseñanza será pedagógica siempre que tenga en cuenta el desarrollo armónico del individuo, es decir, no sólo el desenvolvimiento de sus fuerzas físicas, sino también el de las psíquicas. Si esto es así, es claro que la enseñanza teórica, en general, no puede considerarse como pedagógica en el verdadero sentido de la pala-
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LA ESCUELA MODERNA es completamente extraña á todo interés de partido político, escuela filosófica y comunión religiosa; abierta á todas las opiniones, sólo responde de los trabajos que lleven la firma de su Director y redactores, ó que no aparezcan firmados.

Se publica mensualmente en cuadernos de 80 páginas, y consta además de un Suplemento que desde Enero de 1893, se reparte los días 5, 10, 15, 20, 25 y 30 de cada mes, de cuatro páginas por lo menos, en folio á dos columnas y tipos pequeños. Forma, pues, al año dos tomos en 4.º de 480 páginas como éstas, y otro de 288 en folio.

En el Suplemento se insertan las disposiciones oficiales, proyectos de ley y otros documentos parlamentarios, anuncios de oposiciones y concursos, movimiento del personal y cuantas noticias puedan interesar á los maestros, con artículos de actualidad.

El índice de este tomo da idea de las clases de trabajos que constituyen la Revista propiamente dicha.

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bra. El por qué, es fácil de comprenderlo. Para el desarrollo de las fuerzas corporales se exige que éstas sean objeto de ejercicio constante, ó, en otros términos, que la necesidad de movimiento en el hombre no sólo se considere durante su período de desarrollo.

»La enseñanza que, según su naturaleza, exige una posición sedentaria, es de desarrollo limitado, y hasta cierto punto perjudicial. En el arreglo de su aplicación pedagógica es preciso evitar, en cuanto sea posible, todo lo que contribuya al menoscabo de la salud corporal. La enseñanza recibida en una posición sedentaria, jamás podrá contribuir directamente al desarrollo de las fuerzas físicas, pero podrá reglarse de tal manera que los peligros sean los menos posible.

»El slöjd sueco que, bajo todos aspectos, siempre procura servir como medio de educación, ha buscado, no sólo un trabajo manual, sino especialmente un trabajo corporal. Con él se procura poner en actividad ciertas capacidades intelectuales y una buena parte de nuestro organismo, lo cual se ha conseguido mediante un arreglo racional de ejercicios, tomado de la carpintería, única clase de trabajo que se presta á ello. Este tipo de trabajo, adoptado en Suecia, se ha seguido más tarde en muchos otros países.

»Se ha dicho que el slöjd en madera debe ser apropiado á su fin pedagógico. Esto es de absoluta necesidad, porque la carpintería no tiene de por sí la misma influencia educativa; según esto, no es posible aplicar aquí el conocido aforismo: «Por todas partes se va á Roma»; pues que sin reflexión previa y sin haberse dado cuenta del fin que se persigue, es claro que no es fácil conseguir el objeto de nuestras indagaciones.

»El slöjd en madera puede obrar como medio de desarrollo físico sólo si para ello toma ejemplo de la gimnástica racional, cuyo fin, en último análisis, es la salud. Me es grato haceros presente que mi interés por el slöjd trajo como consecuencia segura el interés por la gimnástica, y bien pronto me pareció claro que si el slöjd debía ser educativo en toda la extensión de la palabra, debía desarrollarse de manera que á la vez fuera una especie de gimnástica aplicada. Por consiguiente, es importante dejar establecido, de una vez para siempre,
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que aunque amigo decidido del nuevo ramo en cuestión, de ninguna manera quisiera dejarme llevar por la ceguera y exageración, hasta sostener que el slöjd tuviera en sí mismo las condiciones necesarias para poder reemplazar la gimnástica racional. El slöjd puede, sin duda, según mi opinión, obrar como medio de desarrollo desde diversos puntos de vista, y de distinta manera que la gimnástica; pero tratándose de la formación armónica del cuerpo—que es de todo punto indispensable, á fin de equilibrar la uniformidad de la enseñanza teórica,—no puede de ningún modo ponerse en parangón con los ejercicios comprendidos en la gimnástica pedagógica. El fin de ésta es sólo el desarrollo físico, y en este sentido debe ser, por consiguiente, mucho más ventajosa que el slöjd, el cual, además de otros fines importantes que persigue, depende del material y las herramientas, y aun de la clase de trabajo en construcción. Por eso, si me propusiera una elección entre el slöjd y la gimnástica, no titubearía en sacrificar el primero y mantener la segunda en beneficio del desarrollo armónico del cuerpo.

El año 1883 se principió en Suecia, especialmente en Nääs, por arreglar el slöjd de manera que, en cuanto fuera posible, favoreciese también el desarrollo corporal de los alumnos. Fué el profesor Törngren y el capitán Silow quienes con conocimiento científico acerca de la materia, prestaron gustosos y con interés su cooperación al arreglo de los principios fundamentales: el slöjd les está muy agradecido por este servicio. Más tarde, con el auxilio de otras personas competentes en ambas materias, se han adquirido poco á poco las verdaderas actitudes de trabajo, que corresponden, en cuanto es posible, á las exigencias del desarrollo físico.

La falta de tiempo me obliga á no extenderme demasiado; pero antes quiero decir algunas palabras sobre los principios que se han tenido presentes en Suecia para el arreglo de las posiciones del cuerpo durante el trabajo.

La primera objeción que se hace cuando se quiere practicar el slöjd conservando posiciones correctas y bien estudiadas, es que tales actitudes se adquieren durante el trabajo de una manera instintiva, es decir, que el operario, de un modo.
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mecánico, se acostumbra á una posición que desde cualquier punto de vista es la más ventajosa para la ejecución de la obra; lo cual prueba que todo esfuerzo por introducir actitudes estudiadas, es inútil é innecesario. Con todo, esto no es así. Sin dificultad podrá citar un sinnúmero de ejemplos, con el objeto de probar que las posiciones instintivas en la mayor parte de los casos no son las mejores, tanto para el trabajo cuanto para el desarrollo corporal del obrero. En general, este último punto no se tiene en consideración. Sólo citaré algunos: así, el principiante que cabalga ó rema, sin duda que no toma la posición más conveniente al ejercicio de esta clase de sport; un estudio especial sería necesario á fin de determinar el por qué un sastre, cuando cose, toma asiento sobre una mesa con las piernas cruzadas por delante de sí, mientras que una costurera, para la práctica del mismo oficio, adopta una posición bien diferente.

»Pero si por una parte nó es posible aceptar las actitudes instintivas, es preciso evitar, por otra, las *posiciones forsadas*. Por tales se comprenden las que, después de ejercitadas, no pueden conservarse sin un continuo trabajo cerebral. De la misma manera que la persona que cabalga no necesita tener su pensamiento fijo en que su cuerpo estésiempre derecho y los pies paralelos á los lados del caballo, así tampoco un obrero no necesita tener siempre su atención fija en la posición que debe tomar y conservar durante el trabajo. También para él la costumbre debe ser una segunda naturaleza, y por eso debemos abstenernos de recomendar posiciones de buena apariencia en un dibujo, pero de escaso valor práctico, porque sin fatiga no es posible conservarlas sino por tiempo muy limitado.

»Si es importante para el ejercicio del *slöjd* la elección y conservación de buenas actitudes, debe también recomendarse calurosamente el empleo de bancos apropiados al tamaño del obrero; esto es posible con seguir sólo en el caso de que cada cual posea el suyo correspondiente. Por tanto, en una escuela es preciso que los bancos sean de distintos tamaños, ó, como se hace en Nääs desde algunos años atrás, que los bancos sean de altura variable. De esta manera se facilitan en alto grado las buenas actitudes durante el trabajo.
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»Es igualmente de importancia que el trabajo se haga, en cuanto sea posible, alternativamente, es decir, que las herramientas deben manejarse tanto con la mano izquierda como con la derecha, á fin de ejercitar los músculos de ambos lados del cuerpo. En un examen que el doctor Zanders hizo en Stokolmo con un alumno que sólo manejaba las herramientas con la mano derecha, encontró, como era de esperar, que este lado era mucho más fuerte que el izquierdo. En las escuelas de aplicación de Nääs —suprimidas en 1888— se ejercitó á los niños en manejar las herramientas, tales como el cepillo y la sierra, que exigen mayor empleo de fuerza, tanto con la mano derecha como con la izquierda, haciéndose este cambio cada media hora. La experiencia demostró que tal proceder podía adoptarse con ventaja para principiantes, pero ofrecía dificultades para los que antes se habían ocupado en el trabajo manual. Diversas razones aconsejan que un cambio semejante debe ser voluntario para los adultos. La experiencia y la vida práctica nos muestran que hay muchas ocupaciones en las cuales los músculos de un lado trabajan tanto como los del lado opuesto; además, vemos ciertas ocupaciones de sport y recreos en que la mano izquierda adquiere igual certeza y prontitud que la derecha.

»Me he extendido ya demasiado y, sin embargo, tendría muchísimo más que decir sobre este importante tema, como, por ejemplo, sobre la posición del obrero con relación al objeto de trabajo y la resistencia que es preciso vencer durante el trabajo, sobre la posición del pecho, de la cabeza y de los pies, y otros puntos que se relacionan con esta materia. Pero me veo obligado á pasarlo todo en silencio, á fin de tocar otra cuestión muy importante; me refiero al empleo de la gimnástica como correctivo de los defectos que resulten de un trabajo unilateral, imposible de evitar aun en la enseñanza de slöjd mejor organizada. En Nääs se principió á enseñar la gimnástica en esta forma el año 1887, y en la actualidad se ejercita obligatoria dos veces por día entre las lecciones de slödj, lo cual ha dado excelentes resultados siempre que ha sido bien dirigida.

»Concluyo, señores, suplicándoos aceptéis mi gratitud por
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haber incluído esta cuestión entre los temas del debate, y con el deseo y la esperanza de haber llamado la atención de los señores congresistas hacia este otro fin de la gimnástica pedagógica, y no dudo que vosotros, competentes en la materia, nos daréis los consejos y las luces necesarias respecto de este punto tan importante del slöjd, como medio de educación física.

El capitán Silow, maestro del Instituto Central de Gimnástica de Stokolmo, pensaba en general de la misma manera que el director Salomón. Es errónea la opinión de que el slöjd hace innecesaria la gimnástica; pero creía, como el orador presidente, que una enseñanza racional del slöjd, conjuntamente con la gimnástica, juegos al aire libre y otros ejercicios corporales, podía ser de gran importancia para el desarrollo corporal de los alumnos. De la manera como se comprende y se ejecuta el slöjd en Nääs, es posible hacer que la gimnástica venga en su auxilio como correctivo contra la unilateralidad que más ó menos distingue á todo obrero. En el arreglo de la enseñanza del slöjd hay que tener en cuenta la actividad y la precisión de ejercitar el trabajo tanto del lado derecho como del izquierdo, el buen empleo de la musculatura y de la gravedad, la lección de herramientas apropiadas al desarrollo del alumno, y, por último, buenas actitudes. El artesano, en general, toma duradte el trabajo posturas, de las cuales saca el mayor provecho posible, ya sea economizando sus fuerzas ó buscando un descanso durante el ejercicio de su profesión. Con ejemplos demostró que tales actitudes, á pesar de ser economizadoras de fuerzas, son raras veces las mejores y las más provechosas para la salud.

Por lo que hace á las posiciones durante el trabajo, por indicación del director Salomón, había, desde 1883 á 1884, fijado su atención sobre este asunto, y procurado señalar las que mejor se prestaban á la ejecución del trabajo, sin perjudicar la salud ni el desarrollo armónico del cuerpo. Mas, después de un cuidadoso estudio sobre el particular, llegó á este resultado: que no era posible determinar las posiciones por medio de dibujos, sino que era preciso ejercitarlas primero, y des-
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pués de conocidas como practicables, dar las reglas adecuadas para ello. Hoy esas actitudes están en práctica, y al parecer corresponden á su objeto.

Por la escasez de tiempo, y como quedaban varios temas sobre la mesa, se cerró la discusión, dejando que ella respondiera á la cuestión.

Por la traducción:
JOAQUIN Cabezas G.
Institutor chileno.

Stokolmo (Suecia), Junio de 1892.
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LA LECTURA EXPLICADA

La importancia que, con harta razón, se atribuye por los pedagogos á la lectura explicada, nos muevo á insistir en ella, añadiendo á los que ya hemos publicado, el trabajo que sigue (1). Tenemos, además, una razón poderosa para hacerlo así: la conveniencia de dar á conocer las opiniones que acerca de la materia profesa M. Compayré, que pasa hoy por una autoridad en asuntos pedagógicos, en los que es muy versado. Su compendioso trabajo acerca de la lectura explicada merece, por otra parte, ser conocido, no sólo por el buen sentido que en él resplandece, sino particularmente por las indicaciones prácticas en que el autor resume lo principal de aquel arte, según puede colegirse leyéndolo. Dice así:

«Nos quejamos, no sin razón, de que la lectura explicada sea todavía en nuestras escuelas primarias una de las partes débiles, uno de los ejercicios que en la práctica dejan más que desear (2). Y, sin embargo, no hay nada más útil y más importante.

(1) Recuérdese la interesante y completa exposición hecha por nuestro colaborador D. Alejandro de Tudela, de La lectura explicada, según Carlos Delon, que publicamos en los números correspondientes á los meses de Octubre, Noviembre y Diciembre de 1891 (tomo I, páginas 492, 583 y 678), y el artículo Una lectura explicada, del mismo señor Tudela, inserto en el número de Mayo último (tomo II, pág. 364).

El trabajo que ahora insertamos, de M. Compayré, ha aparecido en el Manuel général de l'instruction primaire (número correspondiente al 18 de Junio próximo pasado), de donde lo traducimos.

(2) No se olvide que en esta apreciación se refiere M. Compayré á las escuelas francesas, en las que desde hace tiempo se han introducido, con los ejercicios de redacción y composición, los de lectura explicada, que cuentan ya en aquel país con muchos libros especiales (para maestros y alumnos), de que en España apenas si se tiene idea.
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Por la lectura explicada es como mejor puede hacerse comprender el sentido de las palabras (las que no toman toda su significación sino cuando se hallan unidas á otras en períodos bien escritos), enriquecer el vocabulario de los niños, enseñar á éstos á pensar, obligándoles á reflexionar sobre los pensamientos de otros, y lo que es la ilación de las ideas, y, en fin, despertarles el sentido literario. Por la lectura explicada hecha con buenos modelos, se puede también mostrar al niño en qué consiste un desenvolvimiento, preparándoles, mediante ello, para pequeñas composiciones de estilo, por las que sepa ordenar con ilación cierto número de ideas.

Recientemente hice leer en una escuela á dos alumnos del curso superior sus pequeñas composiciones sobre un ásunto dado: «Honor á las manos callosas.» Uno de ellos empezaba así: «Honor, etc. El obrero no debe ser despreciado...» El otro, más avisado, después de reproducir el título de la composición, añadía inmediatamente: ¡Honor al trabajo en general!, y en seguida pasaba al trabajo de las manos. No tuve que esforzarme para hacer comprender al primero de mis dos pequeños escritores cómo la transición, la idea intermedia introducida por el segundo, era feliz y útil para el desenvolvimiento del asunto. Y lo hubiera comprendido por sí mismo si, por lecturas explicadas bien hechas, hubiese sido ejercitado con más frecuencia en apoderarse de las relaciones entre las ideas generales y las particulares, en lo que es la ilación y el encañenamiento de los pensamientos.

Pero es preciso reconocer que muchos maestros y maestras, á pesar de su buena voluntad, no saben conducir como fuera de desear los ejercicios de lectura. O se contentan con un seco comentario gramatical, limitándose á explicar las palabras difíciles, ó bien se engolfan en una charla estéril acerca del autor del párrafo y del libro á que corresponde el pasaje. Un inspector de Academia, que precisamente acaba de publicar un Curso de lectura explicada muy bien hecho y que prestará servicios, M. Causeret, oyó un día la lectura de un maestro joven que, «con ocasión de los primeros versos del Arte poética de Boileau, donde se trata de Moisés y de Faraón, hacía á sus alumnos un verdadero curso de Historia Sagrada.» El menor
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defecto de esas divagaciones respecto de las relaciones del texto explicado, de sus orígenes y de la biografía del autor que lo ha compuesto, consiste en que con frecuencia son muy inexactas, y no pueden menos de serlo. Se debiera pedir á nuestros maestros que conociesen á fondo la historia de su literatura, sobre todo tratándose de autores modernos, cuyas obras figuran por tantos extractos en los libros de clase. Recuerdo haber asistido á la lectura explicada de un trozo en verso de Víctor de Laprade. La maestra, que por otra parte era muy distinguida, quería á todo trance hacer conocer á sus alumnas el poeta cuyos versos que se leían, y no encontró nada más que decir sino que Laprade era «un gran poeta», ¡un viejo, un poeta muy viejo! ¡Tan viejo, en efecto, que había muerto hacía muchos años...!

Es difícil decir en algunas palabras lo que debe ser, para que produzca todos sus frutos, una lectura explicada.

He aquí cómo, según nuestra opinión, puede pensarse este ejercicio. Ante todo, conviene leer el trozo que haya de explicarse, leerlo con cuidado, dándole el acento posible y el tono conveniente. Después se pasará al comentario. Por otra parte, tampoco se entrará en explicaciones minuciosas sobre las expresiones, ni los pensamientos y sus relaciones, sin haber conducido al niño, por algunas palabras y muy brevemente, á comprender el sentido general del asunto. Para que el alumno se interese por los comentarios de detalle, es preciso que primero haya comprendido el conjunto. Seguidamente se podrá, con la latitud que se quiera, pero sin abusar de la gramática y de la historia (lo que sólo originaría digresiones ociosas, sobre todo si en ello se insistiese mucho), comentar el texto palabra por palabra, frase por frase. Sería un error creer que sólo hay que detenerse en las palabras difíciles, en las expresiones obscuras; por el contrario, las palabras más sencillas, las que expresan los pensamientos más naturales, son las que más importa hacer que el niño retenga mejor. De otra parte, lo que es claro para nosotros, no lo es siempre para él; y será bueno, á este propósito, cuando se haya explicado todo lo que parezca que merece explicación, provocar cuestiones á los alumnos, para saber si queda algo que ellos no hayan
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comprendido. Sólo entonces es cuando no quedarán dificultades en un texto cuidadosamente expurgado, y se deberá invitar á los alumnos á volver á leer por sí mismos, á releer como conviene, sin abandono como sin declamación, el trozo de prosa ó de verso, que ya no tendrá secretos para ellos.

Así comprendida y practicada, la lectura no dará sólo por resultado hacer pasar al espíritu del niño cierto número de pensamientos bien comprendidos y de sentimientos nuevos, sino que tal vez infundirá—lo que sería el más inapreciable de los resultados—el gusto de las lecturas personales.

GABRIEL COMPAYRÉ
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LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica hispano-americana.

SE PUBLICA BAJO LA DIRECCIÓN DE
D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA
Profesor de Pedagogía.

TOMO TERCERO
JULIO-DICIEMBRE DE 1892

MADRID
GRAS Y COMPAÑÍA, EDITORES
Plaza de Santa Bárbara, 2.
1892