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están llamados á servir algún día á nuestro país como soldados; perseguimos una obra patriótica y hacemos un verdadero servicio á los mismos alumnos tratando de darles hábitos viriles, familiarizándolos desde la infancia con la misión que tendrán que desempeñar más tarde, é iniciándolos en los deberes que han de cumplir en el regimiento.

Tales son las razones de más peso que se alegan en favor de los batallones escolares. Ya veremos que aun dentro de la idea de poner la escuela al servicio de los intereses militares, del militarismo, no se llena con ellos por completo su objeto, y al desnaturalizar el carácter de la escuela primaria, ni aun se cumplen los fines que, por lo que respecta á la educación física, se señalan en el proyecto iniciado en Montevideo y aun en la circular de M. Ferry. Pero dejemos esto á un lado y resumamos los objetivos generales á que deben responder los batallones escolares según el sentido y las aspiraciones de sus partidarios. Pueden reducirse estos objetivos, como hace notar el Sr. Figueira, á vigorizar el amor á la patria; infundir al niño hábitos viriles y temple moral, y contribuir al mejoramiento del ejército y á la disminución del servicio militar. ¿Es esto deseable, se pregunta el Sr. Figueira, y, sobre todo, factible?

Para responder á esta pregunta, que implica el examen de los batallones escolares bajo sus aspectos pedagógicos, empieza el Sr. Figueira por estudiar el «concepto de la enseñanza primaria», la cual, según deduce de su manera de considerarla, debe ser educativo-instructiva, gradual y progresiva, fundamental é integral, natural, armónica y económica, debiendo además adaptarse á las condiciones psico-físicas del individuo, estimulando su actividad propia de manera que se obtengan los resultados que se pretenden. De las insinuaciones que á este propósito hace el Sr. Figueira, y cualesquiera que sean las formas en que lo haga, cabe inferir de esta parte de su trabajo que, en su sentir, como en el de la generalidad de los pedagogos, la misión de la escuela primaria es la de atender al desenvolvimiento, á la educación general de los niños, y no la de formar especialidades, anteponiendo un aspecto parcial á todos los demás que constituyen la complejidad de la vida.
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para la que de un modo completo y general debe preparar la educación fundamental ó primaria. Ni soldados, ni artesanos, ni artistas, ni abogados, por ejemplo, debe proponerse formar la escuela primaria, en la que, sin necesidad de acudir á la especialidad de los ejercicios militares, existen otros medios de desenvolver en los educandos las energías corporales, el vigor moral y los sentimientos patrióticos, según es sabido y más adelante tendremos ocasiones de recordar.

Con la base de criterio apuntada en el párrafo precedente, pasa el Sr. Figueira á estudiar los batallones escolares desde los puntos de vista individual, social y escolar, trabajo que constituye la parte más interesante de su informe, como que en él se examina el valor educativo de esa nueva institución escolar y se pone de manifiesto lo que hay de cierto respecto de la virtualidad de las aplicaciones pedagógicas en que se fundan los partidarios de ella para aconsejar su adopción y preconizarla. Requiere, por lo tanto, detenido examen lo que el Sr. Figueira dice á propósito de los batallones escolares, considerados desde dichos tres puntos de vista.

P. DE ALCÁNTARA GARCÍA.

(Continuará.)
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UNA LECCIÓN DE GEOGRAFIA

PARA LOS PÁRVULOS

(FRAGMENTO DEL «DIARIO DE UN MAESTRO»)

La otra tarde me avisaron que el profesor de párvulos del Colegio padecía una fuerte neuralgia; hícele retirar, y quedé en lugar suyo, regocijándome al hallarme entre tanto pequeño que me miraba con infantil sorpresa. Acudieron en aquel instante á mi memoria los felices tiempos en que, arrostrando los rigores invernales, asistía á la clase nocturna del Director de esta REVISTA para aprender las doctrinas de Federico Froebel sobre la educación de los párvulos. Acababa entonces de crearse la Escuela modelo y el Sr. Mingo había obtenido, después de brillantes ejercicios, el cargo de Maestro-director; pero su gran modestia le llevaba á compartir con los alumnos de la Normal Central las tareas del curso fröbeliano, y todos nos llenábamos la boca llamándole nuestro condiscípulo, y admirábamos juntos el caluroso entusiasmo, la profunda convicción y las elocuentes lecciones del profesor de la asignatura, infatigable propagandista de la Escuela Froebel, y á quien, después de Montesino, se debe la reforma de la enseñanza de párvulos en nuestra patria. Perdóñese esta digresión; conservo de aquella época recuerdos tan cariñosos, que, al evocarla, me dejo llevar, casi inconscientemente, de los impulsos de mi corazón (1).

(1) Por respeto al original, y especialmente por el cariño que profesamos al Sr. Tudela, que así nos lo ha pedido, dejamos sin tocar las frases llenas de afecto que consagra al Director de esta REVISTA, y en las que sólo deben ver los lectores la expresión del cariño que el autor del presente trabajo tuvo y conserva á quien, más que maestro, fué, durante algunos meses, su querido compañero. Después de todo, aunque haya algunas exageraciones en la manera de expresar estos recuerdos, resultan ¿por qué no decirlo? gratos y muy consoladores para los que se consagran á la enseñanza; porque
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Decía que me encargué accidentalmente de la clase de párvulos el resto de la tarde; y como el horario señalara para aquella hora lección de Geografía, saqué á mis tiernos alumnos á la terraza del Colegio. Esta terraza es un rectángulo de más de cien metros cuadrados de superficie; hállese á unos veinte metros sobre la calle de la Paz (2) y está rodeada por los edificios del establecimiento en sus lados Norte y Oeste, y descubierta por los restantes, desde los cuales se ve el mar, la carretera, ferrocarril, obras del puerto, etc.; cuyo espectáculo hace agradable en extremo la estancia en ella.

Como soplaba el viento con alguna fuerza, cosa frecuente en Tarragona, nos vimos obligados, para mayor comodidad, á guarecernos bajo el cobertizo, situado en un ángulo de la terraza, y tomando pie del estado atmosférico, sostuve con los parvulitos la siguiente conversación, que traslado al papel con toda la fidelidad que permite mi memoria:

Definición de los vientos.

MAESTRO.—Hoy se está muy mal en la terraza, ¿no es verdad?
—Sí, señor.
M.—¿Por qué?
—Porque hace mucho viento.
M.—¿Y qué es viento? ¿Lo sabéis?
—Aire.

ellos muestran que se han despertado entre los que, exponiendo ú oyendo, se dedican en común al estudio, esas relaciones de intimidad y afectuosa simpatía que son la condición primera de toda enseñanza fecunda y capaz de persistir.

Razones fáciles de comprender después de lo escrito, nos obligan á no decir del trabajo del Sr. Tudela más sino que es una página arrancada del Diario de un maestro, en el que dicho señor tiene, desde hace años, la costumbre de anotar los hechos más salientes de su vida profesional; los lectores verán si es loable y digna de ser imitada esta práctica.

(N. de la R.)

(2) A pesar de la referida elevación, se entra á ella al nivel de la calle de Martí-Ardena, que es adonde da la fachada principal del «Colegio de Tarragona», establecimiento á que me refiero.
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M.—Sí, aire; pero es aire que se mueve, ¿no os parece? Dentro de la clase, ¿hay aire?
—Sí, señor.
M.—Sí, porque el aire es necesario para vivir, y si no hubiera aire en las clases, en las calles, en el interior de las casas, nos moriríamos. Pero el aire de la clase, ¿se mueve, molesta?
—No, señor.
M.—¿Y el de la terraza?
—Sí, señor, se mueve.
M.—Pues bien: cuando el aire se mueve y sopla con cierta rapidez ó velocidad, se llama viento. A ver si sabéis ya lo que es viento...
—Aire que se mueve, que corre con cierta velocidad.

Orientación.

MAESTRO.—El viento, ¿viene siempre del mismo lado, corre constantemente en igual dirección?
—No, señor.
M.—Pues voy á enseñaros los nombres particulares que recibe el viento, según su dirección; mas para esto es preciso estar orientado. ¿Sabéis en qué posición hemos de ponernos para orientarnos?
—No, no.
M.—Ya os lo enseñaré. ¿En qué punto del cielo se hallará el sol en este momento? Tú, Emilio, sube á la galería superior y míralo.
—Está hacia el cabo Salou.
M.—¿Estaba ahí al amanecer? ¿Y á medio día?
—No, no: al amanecer lo ví yo hacia la playa del Milagro, y á mediodía estaba hacia el muelle viejo.
M.—Eso es; ahora bien: el punto por donde aparece el sol por la mañanita se llama Este, aquel en donde se encuentra al mediodía es el Sur y este otro adonde se inclina ahora es el Oeste. ¿Habéis visto alguna vez el sol hacia aquel lado? (señalándoles el Norte).
—No, señor.
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M.—Pues bien; esa parte donde no se ve el sol ningún día se llama Norte, y todos cuatro reunidos puntos cardinales. Para orientarse es preciso averiguar por qué parte aparece el sol al amanecer, y una vez que esto se sabe, no hay sino colocarse de modo que el hombro derecho esté en dicha dirección, y entonces tendremos de frente el Norte, hacia nuestra espalda el Sur, á la derecha el Este, y á la izquierda el Oeste. ¿Qué será, pues, estar orientado?

—Saber la situación de los cuatro puntos cardinales, ó bien ponerse de cara al Norte.

Tomé entonces un niño, y colocándolo en medio de la terraza, le hice orientarse, obligándole luego á que designara la situación de los objetos que le rodeaban.

Clasificación de los vientos.

MAESTRO.—A ver, tú, Antonio, ponte en el centro de la terraza; oriéntate, y dinos por dónde sientes que llega el viento.

—Me pondré de cara á la puerta de la clase de primera enseñanza...; en esta posición siento el viento sobre mi lado derecho.

M.—¿Qué punto cardinal se encuentra hacia ese lado?
—El Este.

M.—El viento, dije entonces, recibe siempre el nombre, no del punto adonde se dirige, sino de aquel de donde viene; por tanto, ya sabes cómo deberá llamarse ese viento.

—Siendo así, viento del Este.

M.—¿Y si lo sintieras sobre la oreja izquierda?
—Del Oeste; pero creo que el edificio de la «Sección de párvulos», situado en esa dirección, impediría que llegara hasta nosotros.

M.—Es verdad. Di: ¿y si te diera en la frente, ó bien en la espalda?
—En el primer caso le llamaría del Norte, y en el segundo del Sur.

M.—Efectivamente, así es.—Escucha, Juanito: ¿de qué
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vientos nos resguardan los edificios del Colegio, hallándonos aquí?
—De los del Norte y del Oeste.
M.—Veamos quién de vosotros sabe repetir esto mismo; tú, Leandro: ¿cómo se dividen los vientos según su dirección?
—En vientos del Este, del Oeste, del Norte y del Sur.
M.—¿Cómo hemos de orientarnos para saber el nombre que se ha de dar al viento?
—Poniéndonos de cara al Norte.
Repetí estos ejercicios con distintos niños, hasta que todos supieron contestar á estas cuatro preguntas:
¿Qué es el viento?—Qué es orientarse!—¿Cómo debemos ponernos para orientarnos?—¿Cómo se clasifican los vientos por su dirección?
Terminada la lección, regresamos de nuevo á la sala de clases, pues el mal tiempo no permitía juego alguno al aire libre, y la explicación había sido bastante movida para suplirla; y aprovechando la feliz coincidencia de señalar el horario, para luego de la Geografía, clase de Dibujo, hice que trazaran los niños en sus pizarritas una rosa de los vientos muy sencilla, sólo de ocho puntas, que yo dibujé en el encerado, sirviendo este ejercicio gráfico para afirmar mejor la lección teórica que habían recibido y para darles á conocer los nombres intermediarios entre los puntos cardinales ya sabidos, sirviéndome, al efecto, de la interrogación socrática.

ALEJANDRO DE TUDELA.

Profesor de la Escuela normal de Maestras de Tarragona,
é interino de la de Maestros.
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LECCIONES CON LOS OBJETOS

DEL MUSEO ESCOLAR

II (1)

PRIMER GRADO

(NIÑOS QUE CUENTAN REGULARMENTE DE SEIS Á OCHO AÑOS)
TEMA: Aritmética. (Lección IV del Programa.) Sumar.—Sumandos.—Signos.—Suma.—Colocación de los sumandos.—Cálculos de sumar.
Material auxiliar: Diez ó doce clavos de hierro y quince cubitos de madera de los de construcción.

MAESTRO.—¡Como si lo vieral Es largo, puntiagudo, oscuro: ¿qué puede ser este objeto que guardo aquí dentro? (Señalando su faltriquera.)
N.—Un mango de pluma.—Un puntero pintado.—Un cuchillo.
M.—Además es pesado.
N.—Una azada.—Un martillo pequeño.
M.—Todo lo que habéis dicho podría tener yo en mi faltriquera, aunque la azada y el martillo deberían estar sin mango; y ¿por qué no con el mango, José?
J.—Porque con el mango no cabrían en su faltriquera. (Si no me da esta respuesta en seguida, le hago las preguntas necesarias para que comprenda y diga, en la forma más apropiada, el motivo de no poder guardar en mi faltriquera una azada ni un martillo con el mango puesto.)

(1) En el núm. 6.º del tomo I (páginas 444-51) ha expuesto el autor de este trabajo en unas advertencias generales, su manera general de proceder en estas lecciones, y una de las del grado preparatorio (niños menores de siete años).—(N. de la R.)
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M.—Podría ser cualquiera de las cosas que habéis nombrado; pero ninguna de ellas es. Esto tenía guardado.
N.—Un clavo.
M.—¿De qué materia es este clavo, Pedro?
P.—De hierro.
M.—¿Es producto natural ó artificial?
P.—Artificial, porque lo ha trabajado el hombre.
M.—Antonio, mira bien el clavo. ¿Cómo es?
A.—El clavo es largo.
M.—Juan, ¿qué más es?
J.—El clavo es puntiagudo, oscuro, pesado, opaco, frío, delgado, etc.

Nota.—Los niños buscan todas las cualidades del clavo que ellos pueden conocer, y el Maestro ó uno de los niños, que ya saben escribir en este grado, las escriben en la pizarra en esta forma:

El clavo es { largo,
                puntiagudo,
                oscuro, etc.

M.—El clavo ¿es ligero, Carlos?
C.—No, señor; es pesado.
M.—¿Qué no es el clavo?
C.—El clavo no es ligero, transparente (porque no es opaco); no es corto (porque es largo), etc. (y lo escriben en la misma forma que lo anterior, formando dos cuadros sinópticos).
M.—¿Para qué sirven los clavos?
N.—Para unir las maderas, para ponerlos en la pared, á fin de colgar los cuadros, las pizarras, etc.
M.—(Enseñando uno de los cubos de madera.) ¿Qué es esto que yo tengo en la mano?
N.—Un trozo de madera.
M.—¿Cuántas caras tiene este trozo de madera, Pedro?
P.—Seis caras iguales.
M.—¿Cómo es este trozo de madera, José? (Se lo da.)
J.—Ligero.
M.—¿Qué es ligero?
J.—El trozo de madera.
M.—¿Cómo es?
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J.—Ligero.
M.—Dilo todo junto, formando oración completa.
J.—El trozo de madera es ligero.

Nota.—Escribe el maestro en la pizarra: «El trozo de madera es ligero, cuadrado y pequeño», y los niños van buscando sus cualidades, como han hecho con el clavo, y las escriben en forma de cuadro sinóptico.

M.—¿En qué se parecen la madera y el clavo?
N.—...............................
M.—Dime, Antonio. ¿Hay alguna cualidad de la madera que se pueda aplicar al clavo, ó alguna del clavo aplicable á la madera? (Ya conocen los adjetivos, por habérselos explicado en el grado preparatorio.)
A.—El clavo y el trozo de madera son pequeños, opacos; útiles, sólidos, etc.
M.—Bernardo, si tu pones una cosa pequeña al lado de otra, también pequeña, ¿dirás que esas dos cosas se parecen, ó que se diferencian?
B.—Que se parecen.
M.—Y en qué se parecen?
B.—Se parecen en que son pequeñas.
M.—Enrique. ¿En qué se parecen, pues, el clavo y el cubo de madera?
E.—Se parecen en que son pequeños, en que son opacos, en que son útiles, en que son sólidos, etc. (Buscan cualidades que convengan á ambos objetos; si no las encuentran, es preferible, á decírselas, hacer que las descubran en otros objetos que á este fin pueden presentárseles.)
M.—Dime, Onofre. ¿El trozo de madera es pesado?
O.—No, señor; es ligero.
M.—¿Y cuál es pesado?
O.—El clavo.
M.—Por ser uno pesado y el otro ligero, ¿se parecen ó se diferencian el clavo y el trozo de madera, Juan?
J.—Se diferencian.
M.—¿En qué se diferencian, dices?
J.—Se diferencian en que el clavo es pesado y el cubo de madera es ligero.
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M.—¿Sabéis en qué más se diferencian?
N.—En que el clavo es puntiagudo y este trozo de madera es cuadrado.
M.—¿Se diferencian en alguna otra cosa?
N.—El hierro es del reino mineral y la madera del vegetal.
(Buscan todas las diferencias que les sea posible á ellos encontrar entre ambos objetos.)
M.—Ya me habéis dicho para qué sirven los clavos; ahora desearía saber cómo se llaman los hombres que hacen clavos.
N.—Se llaman herreros.
(Si hay tiempo, puede preguntárseles por qué se llaman herreros, quién extrae el hierro de la tierra; hablarles de las minas, y hacerles fijar en la multitud de objetos que ellos conocen que son de hierro, v. gr.: arado, azadas, cuchillos, navajas, etc.)
M.—La madera, ¿dónde se encuentra?
N.—En los bosques.
M.—Dime, Pedro: ¿quién trabaja la madera?
P.—El carpintero.
M.—¿Y qué objetos hace con la madera el carpintero?
P.—Mesas, encerados, etc.
M.—Aquí tengo yo clavos (sacando seis): ¿hay muchos ó pocos, Vicente?
V.—Hay pocos.
M.—¿Qué haremos para que haya muchos?
V.—Poner más.
M.—(Poniendo tres más.) ¿Cuántos hay ahora?
N.—Nueve clavos.
M.—¿Hay más ó menos que antes?
V.—Hay más que antes.
M.—Ignacio, ¿que harías para que hubiera menos?
I.—Quitar.
M.—(Quitando cuatro.) ¿Cuántos hay ahora?
I.—Hay cinco clavos.
M.—(Dando tres clavos á un niño y cuatro á otro.) Si reunimos estos clavos que os he dado, ¿cuántos habrá?
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Pedro tiene... (algún niño) tres clavos, y Juan tiene... cuatro; los dos juntos tienen... siete clavos.

M.—Pedro, ¿cuántos clavos tenía?
P.—Tenía tres clavos.
M.—Y Juan, ¿cuántos clavos tenía?
P.—Juan tenía cuatro clavos.
M.—Tres clavos + cuatro clavos, ¿cuántos clavos son?
P.—Son siete clavos.
M.—Escribe, Juan, en la pizarra una cifra que indique los clavos que tenías. (Juan escribe la cifra 4.) ¿Qué era lo que tenías?
J.—Clavos.
M.—Pues escríbelo á la derecha de la cifra. (Lo hace así.)
M.—¿Qué dice ahora?
J.—Cuatro clavos.
M.—Pedro, ¿cuántos tenías? Escríbelo á la derecha.
P.—Tenía tres clavos.
M.—Cuatro clavos y tres clavos, ¿cuántos clavos son?
P.—Son siete clavos.
M.—Escribe, pues, siete clavos. (Lo hace así.)

Nota.—Hay que tener presente que los niños de este primer grado conocen y saben ya trazar todas las cifras, y escriben cantidades compuestas de decenas y unidades; y que se han ejercitado en el cálculo mental de cantidades que no exceden de 20 casi nunca, por lo cual con mucha facilidad añaden y quitan unidades á un número que no sea mayor que el citado.

Poco trabajo le costará, pues, al maestro hacer que dispongan la operación en esta forma:

4 clavos   3 clavos   7 clavos, y entonces colocará los signos entre los sumandos, y resultará: 4 clavos + 3 clavos = 7 clavos. Después, tomando cubitos de madera, hará que los niños sumen primero dos cantidades, luego 3, 4, etc., en esta forma:

3 cubitos + 6 cubitos = 9 cubitos.
2 » + 3 » + 1 = 6 »
4 » + 1 » + 5 = 10 »

Y conviene repetir la operación, haciendo que los niños
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busquen por sí mismos los números que han de reunir.

M.—Esta operación que acabáis de practicar se llama SUMAR. ¿Cómo se llama, Antonio?

A.—Se llama sumar.

M.—¿Qué habéis hecho para sumar?

N.—.............................................

M.—Aquí hay 3 clavos, allí 2 y yo tengo 4 en la mano; si los reuno, ¿cuántos habrá?

A.—Habrá 9 clavos.

M.—Esto, reunir los clavos, ¿qué operación es?

A.—Sumar.

M.—Antes de sumar, ¿cuántos montones había?

A.—Había tres montones.

M.—¿Cuántos hay después de reunirlos?

A.—Después de reunirlos, sólo hay un montón.

M.—Pues esto es sumar. Reunir dos ó más números en uno solo. ¿Qué es sumar, Pedro?

P.—Sumar es reunir dos ó más números en uno solo.

M.—Fijaos bien. ¿Puedo yo reunir, sumar, dos clavos y cinco confites? Después de reunirlos, ¿cuántos clavos y cuán-confites habrá?

P.—Habrá dos clavos y cinco confites.

M.—¿Cómo han de ser los números para sumarlos?

P.—Han de ser homogéneos, esto es, de la misma especie. (En lecciones anteriores se les ha explicado lo que son los números homogéneos y heterogéneos.)

M.—Los números que se suman se llaman sumandos. ¿Cómo se llaman, Jaime?

J.—Se llaman sumandos.

M.—¿Y el resultado?

J.—Se llama suma.

M.—¿Cómo hemos leído la cruz que hay entre los sumandos?

J.—La cruz se lee más.

M.—Este es el signo de sumar, y se lee más.

Nota.—La colocación de los sumandos sólo puede enseñarse gráficamente en el encerado. Digo á mis discípulos que aquéllos se colocan unos debajo de otros para facilitar la ope-
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ración, y les hago observar la necesidad de colocar unidades debajo de unidades, y decenas debajo de decenas, proponiéndoles, por ejemplo, un absurdo que sea comprensible á sus limitadas inteligencias. (He advertido que ya, al tratar de esta lección, los niños conocen y escriben en su lugar respectivo las unidades y las decenas.) Les digo, pues: Juan tiene 10 bolas y Pedro 7 bolas; si las reunimos, ¿cuántas habrá?
P.—Habrá 17 bolas.
M.—Escribe, Luis, 10. Juan, escribe 7 debajo del 1. Resulta:
\[
\begin{array}{c}
10 \\
+ 7 \\
\hline
\end{array}
\]
que da un total de 80; ¿es éste el resultado?
La cifra 1, ¿qué representa?
L.—Representa decenas, por estar en el segundo lugar de la derecha.
M.—Y el 7, ¿representa también decenas? ¿En qué lugar está?
L.—Está en el primer lugar y representa unidades.
M.—Pues para sumar debe ponerse la cifra de las unidades debajo de otra que represente unidades, decenas debajo de decenas, etc., etc.
M.—Dime, Juan: ¿qué es sumar?
J.—Sumar es reunir dos ó más números homogéneos en uno solo.
M.—¿Cómo se llaman los números que hemos de sumar, y cuál es el signo?
J.—Los números que hemos de sumar se llaman sumandos. El signo de sumar es una cruz, que se lee más, y se coloca entre los sumandos.
M.—¿Cómo se llama el resultado de sumar?
J.—Se llama suma.
M.—¿Cómo se colocan los sumandos?
L.—Unos debajo de otros, de modo que formen columnas verticales las cifras del mismo orden.
M.—Si Juan tiene tres premios y gana dos, ¿cuántos tendrá?
J.—Tendrá cinco premios.
M.—Un niño que era bueno fué á paseo con el señor maestro, y vió cuatro bueyes que araban en una cerca, tres
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que pacían en un prado, y cuatro más que tiraban de un carro; ¿cuántos vió Miguel?
M.—Vió 11 bueyes.
M.—Un niño ahorró tres reales el primer mes, cuatro el segundo, dos el tercero y tres el cuarto. ¿Cuántos reales ahorró en cuatro meses?
J.—Ahorró en los cuatro meses, 12 reales.
M.—Pues ahorrad vosotros, que ese niño con la economía de los cuatro meses pudo comprarse un sombrero nuevo.

GABRIEL COMAS RIBAS,
Maestro de la escuela pública en Alayor (Baleares).