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BIBLIOGRAFÍA

Lectura y escritura.—Ensayo del método ortológico-calicográfico, por D. Eugenio Córdoba, maestro de las escuelas superiores de Madrid. Este método tiene por objeto la enseñanza simultánea de la escritura y la lectura, sirviéndose de la primera como procedimiento de la segunda. Privilegio de invención. Madrid, imprenta de Ricardo Álvarez, 1892. Se publica por lecciones, cada una de las cuales forma un cuaderno en 8.º mayor de 30 páginas, con pautas, instrucciones, ejemplos de lecciones y cuestiones aritméticas; se han publicado las cinco primeras lecciones. El autor prepara, para que los maestros puedan incluirlo en el próximo presupuesto, papel en resmas con arreglo á su método.

Grato nos es poder dar cuenta á nuestros lectores de una novedad que indudablemente viene á llenar un vacío, muy notado en España, respecto de la enseñanza de la lectura y de la escritura simultáneas.

Por mucho tiempo ha reinado la creencia—errónea á nuestro juicio—de que hasta que no supiera el niño leer de corrido, no se le había de enseñar á escribir. El resultado era por demás funesto, pues no solamente pasaba el niño dos ó tres años aburrido en la escuela, sin más ocupación que el aprendizaje de la lectura mecánica y algunos otros conocimientos empíricamente adquiridos, sino que perdía un tiempo precioso, que podía haber utilizado en provecho propio, y que hubiera dado por resultado haber aprendido á un tiempo á leer y á escribir. La escritura es más fácil que la lectura. Esta verdad es ya un axioma pedagógico, pues la lectura necesita grandes esfuerzos de atención y de memoria, y la escritura no requiere más que el conocimiento y trazado del alfabeto. Por otra parte, existe en el niño natural propensión á dibujar mal ó bien, á hacer rayas y figuras, y es fácil aprovechar esta propensión en provecho de la escritura.

Pero faltaba un método simultáneo de escritura-lectura, y esto es lo que ha venido á llenar el Ensayo del método ortológico caligráfico que el Sr. Córdoba acaba de publicar, y para el que hace tiempo obtuvo del Gobierno privilegio de invención, y que realmente ha de
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las casas, y la pauta á que ha de ajustarse la educación de la mujer. Atendido esto con preferencia, désele toda la instrucción compatible con sus circunstancias y posición. Preparemos así el terreno, y aguardemos sin impaciencia que de las altas esferas vengan, siquiera sea paulatinamente y por grados, las disposiciones y los remedios que han de sacarnos de esta situación por demás angustiosa, que no por parecernos tardíos, han de regocijarnos menos si son bien meditados y van allanando el camino para la realización de nuestros ideales.

MARÍA CARBONELL SÁNCHEZ

Maestra de las escuelas públicas de Valencia.
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tener gran acogida en las escuelas primarias y en las de adultos.

El autor ha publicado cinco cuadernos, en los cuales expone el pensamiento y el orden que debe seguirse en la enseñanza. Cada cuaderno consta de 20 páginas de cuadrícula de tamaño mediano, cuadrícula muy bien estudiada, sin más que las indicaciones más precisas, y en ellas va reproduciendo el niño las letras y las sílabas que impresas y manuscritas aparecen al principio de cada cuadrícula, é intercaladas de trecho en trecho en la misma. La lección de lectura debe darse también en estos cuadernos. De este modo, en una serie de cuadernos poco numerosa, consigue el niño aprender á leer y escribir. Con este método se evita también el empleo y gastos de muestras. Pero la principal ventaja está, á nuestro juicio, en que despierta en el niño gran deseo de aprender, por lo mismo que diariamente observa sus progresos.

Merece plácemes el Sr. Córdoba por su interesante trabajo, y no seremos nosotros quienes se los escaitemos. Recomendamos, pues, con el mayor gusto este método, de cuya bondad y notorias ventajas no dudamos y habrán de juzgar sus lectores.

Nuevos ejercicios de Aritmética para todos los grados de enseñanza, por Juan Benejam. Ciudadela, librería de S. Fábregues, 1881. Un volumen en 12.º, de 160 páginas, una péseta.

Esta obrita, del estudioso y entendido maestro y pedagogista señor Benejam, bien conocido de todo el Profesorado por sus libros y por su Revista La Inseñanza Racional, obedece á un plan meditado y digno de elogio, no menos que el método con que dicho señor ha llenado el objeto de la enseñanza á que su libro se contrae. Resumir las más esenciales teorías de la Aritmética; mostrar y razonar estas mismas teorías con muchos y variados ejercicios; abrir al cálculo mental ancho campo: «presentar esta misma enseñanza en tres grados, en tres ejercicios, que á manera de circunferencias concéntricas sirvan para ensanchar con enlace, intimidad y correlación la esfera de los conocimientos», tal es el objeto de los Nuevos Ejercicios de Aritmética.

De desear fuera que, todos los libros destinados á la enseñanza obedecieran al plan y al método educativo que constituyen el fondo del libro del Sr. Benejam, que por lo bien pensado de sus Ejercicios recomendamos como uno de los mejores libros que de su índole conocemos.
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PROCEDIMIENTO DE ESCRITURA (1)

I

Dieciocho años de práctica en la enseñanza, en esos años de la juventud que son los mejores de la vida del hombre, y de práctica ejercida en la enseñanza pública y en la privada, en escuelas de párvulos, elementales, superiores y de adultos; en escuelas regimentales y en las de establecimientos benéficos ó de vida colegiada; al frente siempre de escuelas numerosas, y trabajando á la vez en la enseñanza individual, y especialmente en la de los propios hijos, parece que dan derecho á un maestro para hablar de sus procedimientos y de sus observaciones en la escuela.

Quizás los escritos de este género muevan á otros maestros á comprobar los experimentos descritos, y con ello se tracen nuevos derroteros en la enseñanza, y se reformen los caminos

(1) Al publicar este artículo, que es una ligera indicación de lo que yo practico en mi escuela desde hace muchos años, debo manifestar la grata satisfacción que me ha causado la lectura del publicado en el número anterior de esta Revista por D. P. de Alcántara García, exponiendo las opiniones de M. Sluys relativas al mismo tema, ó sea á la enseñanza de la escritura.

Mi satisfacción es tanto mayor, cuanta es la coincidencia de las opiniones expuestas en ambos trabajos, siéndome desconocido de todo punto el de M. Sluys hasta después de remitido el mío al señor Alcántara García. Sin embargo, hay que indicar que en algunos puntos no estoy conforme con las ideas de M. Sluys, aunque estimo de poca entidad la discrepancia.
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA
Año II. FEBRERO DE 1892. N.º 11 de la col.

LA LEY DE LA EDUCACIÓN

En la obra complejísima que persiguen á la vez el pensamiento científico y el filosófico, aspirando á interpretar, con una base de experiencia cada vez más amplia y bajo una síntesis á todas horas más unitaria y comprensiva, la realidad que nos rodea, parece más que superfluo, contraproducente, recurrir á un dogmatismo que implica orgullo científico y cie- rra los ojos á los resultados de la experiencia, ó á un escepti- cismo que equivale á una falsa humildad, cuando no á un ex- pediente cómodo para favorecer la nativa pereza de nuestra inteligencia. Efecto de ley propia al pensamiento (cuyo lema se encierra en el plus ultra) y consecuencia de lo que ofrece é impone la naturaleza varia, múltiple y compleja de lo pensado (signo inagotable en el cambiante indefinido de sus aspec- tos), ciencia y filosofía, experiencia y síntesis parciales, se ven hoy por igual obligadas á mantener una posición crítica, mer- ced á la cual les sea posible recoger, como dice Spencer, el alma de verdad que existe en las ideas falsas. Plagada de es- tas últimas se halla la pedagogía tradicional, y no carece de ellas la nueva, pues no posee privilegio ni talismán maravillo- sos que la impidan reincidir una y otra vez en el error. Quién, por ejemplo, habla de materias de educación como de asuntos semejantes á los datos de un problema matemático, suscep- tible de una ecuación perfecta, contra la opinión inversa de
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faltas que en ellas hay se achaquen á la Escuela primaria, en lo que estamos con él de perfecto acuerdo: semejantes faltas no provienen de las no menos grandes que en las Escuelas de primera enseñanza se advierten, sino que de las éstas nacen da aquéllas. La vida de ambas clases de centros de enseñanza hállese mutuamente condicionada, como que son los dos extremos de la cadena que forma la unión continuada de los diferentes institutos que, correspondientes á los diversos grados de enseñanza, existen. La Escuela primaria representa el extremo inferior, el del principio, el punto de partida; la Universidad el superior, el del fin, el de llegada, la estación última, si no del saber, de la enseñanza dada por personas exclusivamente consagradas á ella. En medio de estas dos instituciones hay otras destinadas á dar la instrucción necesaria para que, supliendo la poco extensa que en la Escuela se comunica, se ponga á los jóvenes en condiciones de poder comprender y recibir la que en las Universidades se suministra. Este encadenamiento ha de hacer necesariamente que los defectos de cualquiera de esas dos clases de establecimientos, se reflejen en los demás.

Por eso atribuyen á la Escuela, en el orden que aquí la consideramos, las faltas de los otros institutos docentes, fundándose en que ella es la base de toda la enseñanza, y que siendo la base defectuosa y falsa, no puede ser el resto de la instrucción buena y sólida. Hay en esto parte, pero sólo parte, de verdad; puesto que si para el adelanto de la instrucción general es preciso, antes que el de ningún otro instituto, el de la Escuela primaria, no lo es menos que ésta, siquiera sea lentamente, trabaja por su progreso, se preocupa de su vida, hace cuanto puede para dar un paso de avance; sus maestros se esfuerzan por hacer la enseñanza más racional, mientras los centros de instrucción secundaria y superior permanecen, con raras excepciones, estacionarios e inmóviles, sin utilizar sus propias energías, como si hubieran llegado al colmo de la perfección. La Escuela procura hacerse mejor; pero no es secundada por los establecimientos superiores, y esto forzosamente ha de paralizar su adelanto, porque para echar unos cimientos precisa tener en cuenta cómo han de ser los pisos
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que sobre ellos se han de levantar. De la misma manera, para dar la primera enseñanza no se puede perder de vista la que después ha de seguirle.

¿Qué importa que el maestro de primera enseñanza haga porque ésta sea lo menos nominalista y charlatana posible, si los niños que de su escuela salen, van después á los establecimientos de enseñanza secundaria, á los llamados en España Institutos de segunda enseñanza, donde se les ha de dar de ese género y con el carácter menos práctico posible? Allí donde se premie la memoria mecánica, no puede atenderse á la razón. De modo que hacen á sus alumnos lo menos razonadores que les es posible. Y no se nos diga que exageramos, pues ocasión hemos tenido de ver á jóvenes de talento natural muy regular que después de estudiar todo un curso de Aritmética con un profesor de Instituto, excelente matemático, y obtener en dicha asignatura, así como en la de Geometría, buena nota, no sabía averiguar la alfombra que se necesitaría para cubrir el pavimento de una sala, ni cuál era cubicación de ésta. ¿De qué proviene esto? De que se enseñan los principios, las reglas, pero no la práctica. Se nos ha ocurrido citar esta asignatura porque es la que, aunque luego no se siga carrera, tiene más aplicación á los usos de la vida; pero exactamente lo mismo pasa con las demás.

En la Universidad, la instrucción es también poco práctica y profunda, y en ella obtienen el diploma de «buenos estudiantes» los que poseen una feliz memoria, aun cuando las demás facultades sean un tanto cortas. Tal manera de ser de esos centros tiene que redundar, y redunda, en perjuicio de la Escuela primaria: como el maestro ve que instruye para unos centros donde la teoría ocupa un lugar preferente y la memoria domina, sigue él estos derroteros. Hagan las Universidades e Institutos por variar su manera de enseñar, y la Escuela de primeras letras mejorará. El ejemplo dado por las clases superiores de todos los órdenes, es siempre seguido por las inferiores; y no es la variación tan difícil, allí donde para cada materia hay un Profesor especial, que cumple su misión con dar una clase de hora y media, lo cual le permite un esfuerzo suficiente, por su parte, así como el tener que
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ocuparse en una sola asignatura, el estudio profundo de ella y de la metodología que para comunicarla ha de emplear. Mas difícil, mayor sacrificio le es necesario al maestro de instrucción primaria, que tiene seis horas de clase y á su cargo la enseñanza de una porción de materias, siéndole además preciso educar á sus discípulos, cosa de que por cierto nada se preocupan los centros superiores; y esto no obstante, ha introducido en la Escuela reformas justas y racionales en beneficio de sus educandos, sin que le haya retraído nada el trabajo que habían de imponerse.

Sin embargo de lo dicho, reconocemos que los inconvenientes que el conde Tolstoi halla en las Universidades son unos evitables, por proceder de su organización, pero otros no, pues provienen de la naturaleza y modo de ser de los alumnos, no siempre reformables, y de causas exteriores producidas por las necesidades de la vida. Comprendemos que el poco interés que los estudiantes muestran por tomar notas sea consecuencia de los malos métodos seguidos por el profesor, que no sabe ó no procura por el empleo de los buenos, despertarle; pero las distracciones pasajeras á que alude, como procedentes de la imaginación más ó menos viva y movible en unos que en otros, no son fáciles de prevenir en un momento dado. Lo mismo sucede con las faltas de asistencia á clase: ¿quién evita una enfermedad ó la muerte de una persona querida? Verdad es que en muchas materias, perdiendo una lección, se pierde el encadenamiento que entre todas ellas debe haber; mas esto pertenece al capítulo de las cosas inevitables.

Pero á pesar de los muchos defectos que sinceramente reconocemos, no por eso pensamos que las «Universidades huelgan»; porque gran parte de los medios que el aristócrata ruso supone «les bastan para instruirse» á los jóvenes y que para algunos tal vez fueran suficientes, no lo serán para otros.

¿Dónde aprenderán mejor la Medicina que en una clínica? ¿Cómo han de hacer experimentos de Física careciendo de los aparatos necesarios, que á muchos es imposible adquirir? Además, para hacer cierto género de estudios sin profesor, se necesita un talento no común y una afición grande; y ocurre frecuentemente no hallarse reunidas las dos condiciones, y ca-
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recer de medios para sostener un maestro particular. Siquiera reconocamos que la organización de las Universidades es defectuosísima, hemos de declarar asimismo que proporcionan algunos recursos instructivos, de que sin ellas carecerían muchos, porque al fin aún hay algunos profesores que por amor á la ciencia tratan de dar la enseñanza como se debe. Es necesario reformar las Universidades; pero no puede considerárse- las como dignas de ser suprimidas.

Una de las ideas tolstoinas, como diría la ilustre escritora doña Emilia Pardo Bazán, sentada con más entusiasmo, es que el estudio en la casa, ó enseñanza doméstica, es siempre más provechoso que el oficial, y para convencer de ello acude á una prueba que en otra ocasión rechaza, á la experiencia, y pondera la gran diferencia que hay entre los que estudian en sus casas y los que lo hacen en las Universidades. Mas esta diferencia tiene necesariamente que existir, porque los primeros lo hacen, comunmente, por afición decidida y verdadera vocación para el estudio, mientras que los segundos van á las Universidades llevados por otros móviles mucho menos á propósito para su adelanto; de modo que naturalmente los frutos obtenidos por los primeros son mejores y más abundantes que los alcanzados por los segundos.

Toca luego el conde León otro punto, emitiendo acerca de él una opinión con la que, aunque no enteramente, nos conformamos. Decimos que no enteramente, porque si no negamos lo desventajoso que es que la mayor parte de los estudiantes se vean privados de la benéfica influencia de la familia, reconocemos igualmente que éste no es inconveniente exclusivo de la Universidad, sino que lo es también de otro centro cualquiera de enseñanza, puesto que no es posible abrir uno especial ó superior en cada pueblo.

Por lo que hace á las seducciones que para una edad como la del estudiante es propicia la vida de las grandes ciudades, si no se deja arrastrar por ellas en esa época en que ya debe tener el carácter formado, suele no tardar en sentirlas cuando, ya terminada su carrera, abandona la casa paterna para marchar á cumplir su deber al sitio que la suerte le destina, obligado á caminar solo y estando sin hogar, como pájaro sin nido, hasta que constituye otra familia que le siga
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á todas partes, cosa que la de sus padres no puede hacer.

Entendemos que el gran señor ruso pondera hasta exagerar las malas consecuencias de las Universidades, pues que cuando el estudiante llega á su casa, no «son todos extraños para él», antes va lleno de entusiasmo y loco de alegría con la esperanza de abrazar á las personas queridas y de recorrer los lugares donde tuvo los juegos de su infancia. En lo que se refiere á las creencias y deseos, sucede en parte lo que dice; mas esto es consecuencia lógica de los conocimientos adquiridos: ¿cómo ha de creer el estudiante de la Universidad que el vuelo de un pájaro determinado es señal cierta de desgracia? No puede ser; y el que así pensara, más que honrar, rebajaría á la Universidad. Tampoco sus deseos pueden ya limitarse á lo que se limitan los de su familia, porque se ha abierto á su mente más ancho campo, más amplio horizonte que, vislumbrándolo, le hacen desear cosas que su familia por completo desconoce, como el hallazgo de una verdad científica, etc.

Todos los «que al volver á su hogar ofenden las creencias de sus padres», cuando éstas son puras y santas, lo hacen, no inspirados por las enseñanzas de las Universidades, sino guiados por su pobrísimo criterio, que no permitiéndoles ver claro, se endiosan hasta el extremo, y les impulsa á mirar con desdén todo lo que no provenga de ellos, ó no tienda á justificar, ó disculpar al menos, sus costumbres.

Su concepto sobre el matrimonio y el honor no debe haber variado respecto del de sus padres, si el que éstos tenían era altamente moral, porque la moralidad es la misma para el hombre ilustrado que para el inculto; y si no se distinguían por esta nota, nada habrá perdido el joven con el cambio de ideas. Pero aun con estas aspiraciones inevitables y consiguientes al aumento de instrucción, hemos visto estudiantes que anhelan lleguen las vacaciones para volar al lado de sus familias y asistir á la fiesta de su querida aldea: es más, aquellos cuyos padres residen en un pueblo ó ciudad próxima á la en que ellos hacen sus estudios, aprovechan un día de asueto para abandonarla, siquiera ésta, por ser mayor y de más vida, les ofrezca más atractivos.

Verdad es que el estudiante se crea otro medio de vida;
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pero no deserta por completo del de sus padres, cuyas costumbres conserva. No diremos que el hijo en todos los casos «haga carrera» y realice las ilusiones que acerca de él abriga la familia; pero si se engaña á veces, no es «en la mayoría de los casos», pues que, á pesar de las afirmaciones de Tolstoi, para algo sirven los conocimientos adquiridos.

No son para el servicio del Estado, ni para el hombre en particular, tan inútiles como el pedagogista ruso quiere hacerlas, la Literatura y la Pedagogía. La primera, alimentando y formando el sentimiento de lo bello, perfecciona el ser moral y despierta en él el amor á lo bueno. La segunda le suministra conocimientos sobre la manera de dirigir al niño (cosa que por lo menos como padre tendrá que hacer algún día), para que resulte, no un ser inútil, sino apto para la familia y la sociedad.

CRESCENCIA ALCAÑIZ,
Maestra de primera enseñanza superior en Guadalajara.

(Concluirá en el próximo número.)
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EL MAESTRO Á LA MODERNA

Desconfío y desconfiaré siempre de los procedimientos educativos, sean los que fueren, mientras los pequeños alumnos que á la escuela concurren piensen con alegría grande, como aún hoy lo hacen, en la venida del día festivo, de la Pascua, de los Carnavales; alegría que me da profunda pena, pues siempre, ó casi siempre, es producida, determinada, por la vista en perspectiva de la no asistencia á las clases, y no por el regocijo natural de la expansión, del juego, en mayor cantidad que los días de labor. ¡Libreme Dios de los malos pensamientos, y no sería muy bueno, por cierto, el soñar ambicioso con un día en que al niño no le gustara jugar! ¡Desgraciada la raza humana ese día! Lo que lamento aquí, porque no puedo menos de lamentarlo, es el inmenso placer que de las entrañas en su aún no desenvuelto espíritu le brota por los encandilados ojillos cuando se le anuncia la venida de un día, no precisamente festivo, de juego, de expansión completa, sino de no ir á la escuela. Este pensamiento envuelve otros, casi instintivos en el muchacho: desde luego, repugnancia á la educación ó instrucción; poco estímulo en él, de donde procede lo anterior, así como también poco interés despertado en su espíritu; falta de confianza, de cariño hacia el maestro; poco estudio en éste del pequeño ser á quien desenvuelve, sobre todo.

Por mucho que se medite, se calcule y lea, nada habremos adelantado en educación, seriamente dicho, hasta que el niño piense y obre de otro modo. Ciento que todos tenemos algún discípulo que goza más, mucho más que en otras cosas, pasando á nuestro lado el día de fiesta, paseando, jugando y hasta trabajando en cosas manuales, si se le permite; que no piensan así, ni por asomos, en permanecer por mero capricho