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na instrucción fuera de sus casas; y aun dentro de ellas, hasta época muy avanzada, estuvo descuidadísima tan importante materia. Adiestrabanlos sólo para la guerra; y con tal objeto, y puesto que su mejor y más querida arma era la honda, desde pequeños los acostumbraban las madres á su manejo, sobre todo en las Islas Baleares, colgándoles el alimento de una viga y no dándoselo hasta que acertaban á tocarlo con la piedra que la honda despedía: así únicamente se explica su gran destreza en dar en el blanco con la piedra arrojada.

La hija mayor gozaba de iguales privilegios que el primogénito, como heredero universal, luego que se estableció la costumbre de la herencia.

Es indudable que influyó poderosamente en la consideración de la mujer y el hijo entre nuestros padres, con derecho de vida y muerte sobre ellos, sus costumbres pastoriles y agrarias; pues les servían unos y otros para apacentar sus rebaños y para cultivar los campos.

ANGEL BUENO,

Director del Centro de educación moderna.
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LECCIONES CON LOS OBJETOS

DEL MUSEO ESCOLAR

III (1)

SEGUNDO GRADO

(NIÑOS QUE CUENTAN DE OCHO A NUEVE AÑOS DE EDAD)

TEMA: Agricultura. (Lección VI del programa.) Carácter de los cereales.—Trigo.—Época de la siembra y de la siega.—Productos que se obtiene del trigo.—Clase de trigo mejor para la fabricación del pan.—Paja.—Su destino.

Material auxiliar: Granos de trigo.—Espigas de trigo y cebada.—Paja.—Harina.—Salvado.

M.—Esto que hemos de estudiar hoy es pequeño....
Un niño.—Un clavo, un trozo de yeso...
M.—También es lustroso...
N.—Un alfiler, una pluma, un botón.
M.—También es cilíndrico...
N.—Un trozo de alambre, un portaplumas.
M.—Es, además, rojizo...
N.—Un alfiler de latón, una brizna de paja.
M.—Dime, Juan, esto de que hablamos, ¿puede ser una brizna de paja ó un alfiler de latón? ¿Cómo he dicho que es

(1) Véase el número correspondiente á Enero último, 40 de la colección y 1.º de este tomo II (pág. 24).
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esto que vamos á estudiar?—Todos los adjetivos que he ido nombrando quedan escritos en la pizarra en esta forma:

\[
\begin{cases}
\text{pequeñito.} \\
\text{lustroso.} \\
\text{cilíndrico.} \\
\text{rojizo, etc.}
\end{cases}
\]

Así es que los niños pueden contestar fácilmente á mi última pregunta.

J.—Es pequeño, lustroso, etc. (Lee todos los adjetivos.)
M.—¿Tienen la paja y el alfiler estas cualidades?
Y.—Sí, señor, son pequeñitos, etc.
M.—¿Puede ser un clavo esto que vamos á estudiar?
P.—No, señor, porque no es lustroso.
M.—Esto de que hablamos, ¿puede ser una aguja, Pedro?
P.—No, señor, porque una aguja es blanca y usted dice que lo que vamos á estudiar es rojizo.
(Se puede repetir el ejercicio haciendo preguntas sobre cada uno de los objetos que los niños hayan nombrado, hasta que comprendan cuáles son los que reúnen las condiciones debidas, y qué cualidad ó cualidades faltan á cada uno de los otros.)
M.—¿Cómo conoces, Bernardo, que una cosa es rojiza?
B...
M.—(Tapándole los ojos.) Esto que tengo en la mano (cogiendo cualquier cosa no vista por el niño) ¿de qué color es?
B.—No lo sé, no lo veo.
M.—Si lo vieras, ¿sabrías de qué color es?
B.—Sí, señor.
M.—¿Qué es necesario, pues, para saber el color de una cosa?
B.—Es necesario verla, mirarla.
M.—¿Cómo sabemos que una cosa es rojiza?
B.—Mirándola. (Lo mismo harán con lustroso.)
M.—Esto de que tratamos es pequeño y cilíndrico. ¿Cómo se conoce, Vicente?
V.—Por la vista, mirándolo.
M.—(Tapándole los ojos.) Toca esto. (Le hace tocar una piedrecita.) ¿Es pequeño ó grande?
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V.—Es pequeño.
M.—¿Es cilíndrico, cuadrangular, ó irregular?
V.—Es irregular.
M.—¿Cómo lo conoces?
V.—Lo conozco porque lo toco.
M.—También lo has conocido mirándolo: hay, pues, cualidades de los objetos que se conocen por medio del sentido de la vista, otras por el oído, otras por el gusto, tacto y olfato. Hay algunas, como la forma, que pueden conocerse por más de un sentido. Ahora voy á enseñaros algunas cualidades que sólo pueden distinguirse por medio del sentido del tacto. Mirad (pongo ante la vista de los niños algún objeto completamente desconocido por ellos): ¿esto, es duro ó blando? Algun niño,—No lo sabemos.
M.—¿Cómo lo sabrías? Tócalo (se lo hace tener en las manos).
N.—Es duro.—Tocándolo se conoce.
M.—Pues si os hiciera tocar lo que hoy estudiaremos, notariais que es duro y fino: ¿qué puede ser, Onofre? ¿Puede ser una brizna de paja?
O.—No, señor, porque no es dura. Una aguja es dura y fina.
M.—Hay otras cualidades que necesitan la experiencia y la reflexión para conocerlas. Esto que vamos á estudiar es granuloso, farináceo, del reino vegetal. ¿Podríamos saber que es farináceo si no se le hubiera sacado la harina?
N.—No lo sabríamos.
M.—Ahí tenéis esto de que hablábamos. (Presentando un puñado de trigo dentro de un plato.)
N.—Trigo.
M.—¿Reúne el trigo todas las cualidades que hemos enumerado?
N.—Sí, señor: el trigo es pequeño,
lustroso,
cilíndrico,
rojizo,
duro,
fino,
granuloso,
farináceo,
perte nece al reino vegetal, etc.
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M.—Onofre: ¿á qué clase de vegetales pertenece el trigo?
O.—El trigo es una planta por tener el tronco herbáceo.
M.—Hay plantas de muchas clases: cereales, legumbres, tubérculos, de raíz alimenticia, etc. ¿Habéis visto vosotros trigo sembrado?
N.—Sí, señor, en casa lo tenemos.
M.—¿Habéis notado sus hojas? ¿Cómo son?
J.—Las hojas del trigo son largas y estrechas.
M.—Y su tronco, ¿sabéis cómo es?
N...
M.—¿Habéis visto cañas alguna vez?
Algun niño.—Yo las vi en tal parte.—Otro. En mi casa las hay.—Mi tío el hortelano tiene muchas.
M.—¿Cómo es el tronco de las cañas?
Un niño.—El tronco de las cañas es vacío.
M.—¿Cómo más es? ¿Cuadrado, puntiagudo, cilíndrico?
J.—Es cilíndrico.
M.—¿Cómo es, pues, el tronco ó tallo de las cañas?
J.—La caña tiene el tronco ó tallo vacío y cilíndrico.
M.—(Presentando un tallo de trigo, si es posible, y si no haciéndoles recordar su forma á los que lo han visto, que en las escuelas rurales son todos.) ¿Se parecen el tallo del trigo y una caña, Juan?
J.—Sí, señor; porque ambos son vacíos.
M.—Pedro, ¿se parecen en algo más?
P.—Se parecen en que son cilíndricos.
M.—¿Cómo tienen el tronco las cañas y el trigo, Bernardo?
B.—Las cañas y el trigo tienen el tallo vacío y cilíndrico.
M.—Dime, Pedro, ¿cómo tiene las hojas el trigo?
P.—El trigo tiene las hojas largas y estrechas.
M.—(Presentando algunas espigas de trigo.) ¿Conocéis esto?
N.—Son espigas de trigo.
M.—¿Qué hay aquí dentro? (Señalando donde están los granos, y, si es preciso, sacando algunos granos á una de las espigas.)
N.—Hay los granos de trigo.
M.—Onofre ha visto sembrar trigo; dinos: ¿que es lo que siembran? ¿Tiran en la tierra las espigas, la paja...?
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llenen exteriormente tales ó cuales condiciones. Esto es conveniente y aun necesario, pero no lo principal y lo que ha de dar valor á la enseñanza, tono á la inteligencia y elasticidad al espíritu, para que se produzca en el alumno el pensamiento individual. Lo importante es hacer de la interrogación una verdadera gimnasia de la mente, que excitando de continuo las energías de ésta y dirigiéndolas, haga que el espíritu se revele, se manifieste al que interroga. Para esto, lo que ante todo precisa es esforzarse por mover la inteligencia del niño, seguir los movimientos que en ella se produzcan por virtud de ese trabajo de excitación, sorprenderla en sus dudas y tanteos, y estimularla á persistir en su labor y á que con el placer y la base que le ofrecen las adquisiciones hechas, vaya en pos de otras nuevas. He aquí lo primero y también lo fundamental en el arte que nos ocupa.

Partiendo de ello, expondremos algunas reglas de conducta relativas á la práctica de la interrogación, y al intento de que se realicen los fines que acabamos de indicar, que son los propios del método activo. Dichas reglas deben tomarlas los maestros, no como fórmulas inflexibles, sino como recomendaciones encaminadas á completarlas una base de criterio; pues—hay que repetirlo—lo primero y principal debe sacarlo el maestro de sí, de su sentido pedagógico y arte didáctico, de su inspiración del momento y de lo penetrado que se halle del espíritu del susodicho método.

gibles para aquéllos; la precisión, ó que cada una sea completa en sus pormenores y no contenga sinónimos, frases de doble sentido, vocablos de significación ambigua, etc.; y la brevedad, ó sea, concisas en las expresiones. c) Las cuestiones deben presentarse metódicamente, obedeciendo á un plan, para lo que necesitan ser las preguntas ordenadas, coordenadas y graduadas, ó dispuestas en un orden basado en las relaciones naturales ó lógicas que existen entre las partes de un mismo todo, yendo de las más fáciles á las más difíciles, preparando, mediante las primeras, la solución de las siguientes, etc. d) Al hacer las preguntas debe procurarse que los niños no las contesten con respuestas convencionales, estereotipadas, aprendidas de memoria y menos con un sí ó un no, como es tan frecuente, y de no interpelar á un solo niño, sino dirigirse indistintamente á todos, dando la preferencia, en todo caso, á los distraídos y aturdidos, y, sobre todo, á los más callados, á los menos dispuestos á responder.
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O.—Echan en la tierra los granos del trigo.
M.—Lo que siembran de una planta para hacer que nazca otra planta igual se llama semilla. (Lo escribo en la pizarra.) ¿Cuál es la semilla del trigo?
O.—Los granos que siembran.
M.—Silverio, ¿dónde tiene los granos el trigo?
S.—El trigo tiene los granos en una espiga.
M.—Las habas, ¿dónde tienen la semilla? ¿La tienen en espiga?
S.—No, señor; la tienen dentro una bejoque.
M.—(Baya se llama en castellano.) ¿Dónde la tienen?
N.—Dentro de una baya tienen las habas la semilla.
M.—El trigo tiene las hojas... (Un niño) largas y estrechas; el tallo... (Un niño) vacío y cilíndrico; y produce la semilla... (Un niño) en una espiga. ¿Hay otras plantas semejantes al trigo, Vicente?
V.—Sí, señor; el centeno, la cebada, la avena, etc.
M.—¿En qué se parecen al trigo estas plantas que has nombrado?
V.—Se parecen en que tienen las hojas largas y estrechas, el tallo cilíndrico y vacío, y hacen la semilla en una espiga.
M.—Es verdad, amados niños; ¿queréis saber ahora qué nombre particular se da á estas plantas que tienen las hojas largas y estrechas, el tallo cilíndrico y vacío, y producen la semilla en una espiga? Pues se llaman... (escribo y los niños leen): cereales.
M.—Dime ahora, Andrés, ¿qué son cereales?
A.—Son las plantas que tienen las hojas largas y estrechas, el tallo cilíndrico y vacío, y hacen la semilla en una espiga.
M.—Está bien: Procurad recordar todo lo dicho. A ver, Ignacio: ¿conoces algún otro cereal además del trigo?
I.—La cebada, el centeno, la avena, el maíz, etc.
M.—Son también cereales el arroz, el alpiste y otras plantas que conoceréis cuando os enseñe las láminas de Agricultura. La espiga del maíz se llama mazorca.—Sabes, Antonio, ¿cuál es el cereal más útil?
A.—El trigo, porque de él se hace la harina y de ésta el pan.
M.—¿Os habéis fijado en los trabajos que hacen en la tierra
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antes de sembrar el trigo ¿Cómo se llama el instrumento que emplean para mover la tierra?
A.—Se llama arado y con él labran la tierra.
M.—¿Cuántas veces la labran antes de sembrar?
N.—Algunas veces.
M.—La primera vez se llama alzar, binar la segunda y terceriar la tercera labor. Después de estas labores suelen sembrar los campos, pudiendo para ello emplear máquinas sembradoras, que ya conoceréis otro día.—Dime, Pascual: ¿siembran el trigo dentro de surcos, ó lo desparraman por el suelo?
P.—Lo desparraman ó escampan por el suelo.
M.—Esto se llama sembrar á voleo. ¿Cómo siembran el trigo?
P.—Siembran el trigo á voleo.
M.—¿Cuándo lo siembran?
P.—En Noviembre y Diciembre.
M.—¿Qué dijimos, Juan, que se necesitaba para que se desarrollara una semilla y naciera la planta?
J.—Poner la semilla en las debidas condiciones de calor, luz y humedad. Así nacerá la planta.
M.—Vosotros os habréis fijado en que, cuando ya el trigo ha nacido y está algo crecido, van los hombres y con una azadilla remueven la tierra de entre el trigo, ¿qué es aquello que quitan, Juan?
J.—Quitan las malas hierbas.
M.—Sí, queridos niños, quitan las malas hierbas que impiden crecer al trigo. Seméjante operación se llama escardar. Si la comida que necesitáis para vosotros la repartieran vuestros padres entre dos ó tres niños, ¿habéis pensado lo que os sucedería?
N.—Que nos pondríamos delgados y enfermos.
M.—Pues lo mismo le sucedería al trigo si no quitaran las malas hierbas; no sería tan lozano. El trigo y todas las plantas y árboles comen, como sabéis, por las raíces y por las hojas, absorbiendo por las primeras las sustancias nutritivas que contiene la tierra, y que provienen, en su mayor parte, de los abonos que el agricultor esparce por el campo antes de la siembra. Lo que absorbe una mala hierba no aprovecha al trigo; éste
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pierde, pues, todo lo que aquéllas quitan á la tierra. Es operación muy importante, como véis, la escarda.—Dime, Fernando: ¿sabes lo que hacen con el trigo cuando ya está maduro?
F.—Lo siegan y después lo trillan en las eras.
M.—Esto, ¿cuándo sucede?
F.—En verano; regularmente en Junio y Julio es cuando siegan y trillan el trigo.
M.—Cuando ya está trillado, ¿qué se hace con el trigo?
F.—Lo guardan en los graneros, y de allí lo llevan á los molinos para hacer harina, y con ésta se fabrica el pan.
M.—Los graneros donde guardan el trigo se llaman trojes. ¿Sabrías decirme, Vicente, si se obtiene algún producto del trigo sin llevarlo al molino?
V...
M.—¿Cómo se llama la sustancia blanca en que las mujeres mojan la ropa para que se ponga dura?
V.—Se llama almidón.
M.—Pues el almidón, hermosos niños, se obtiene del trigo, poniéndolo en remojo y después estrujándolo.
M.—(Enseñándoles harina cernida y sin cerner.) ¿Sabéis qué es esto?
N.—Harina de trigo.
M.—Fijaos bien: ¿esta harina es igual á esta otra?
N.—No, señor; una tiene todavía el salvado y la otra no.
M.—Dime, Juan, para hacer el pan, ¿cuál harina se emplea?
J.—Se emplea la harina de trigo cernida.
M.—Ignacio, ¿quién come el salvado?
I.—Las gallinas, cerdos, mulos, caballos y otros animales domésticos.
M.—¿A qué se destina la paja? ¿Quién la come?
B.—La paja se destina al alimento del ganado mular y vacuno. De paja se hacen sombreros y otros objetos útiles, como cestitos, etc.
M.—Hay varias clases de trigo, que otro día os explicaré; por hoy sólo os diré que la clase de trigo mejor para la fabricación del pan es el candeal. ¿Cuál es el trigo que hace mejor pan, Angel?
A.—El trigo candeal.
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LECCIONES CON LOS OBJETOS DEL MUSEO ESCOLAR

M.—Estas pastas que coméis como sopa al mediodía, como fideos, macarrones, etc., ¿de qué son? ¿Qué sustancia se emplea en su fabricación?
N...
M.—Son de trigo. Con la harina de trigo se fabrican todas las pastas que comemos como sopa. Procurad recordarlo.

NOTA. El final de la lección se reduce á preguntar sobre lo explicado, haciendo el resumen de todo lo dicho y procurando que los discípulos se fijen en los puntos culminantes y lo recuerden bien, terminando siempre con una reflexión moral en esta ó parecida forma:
M.—Los animales, ¿saben fabricar pan?
G.—No, señor; no saben fabricarlo.
M.—Hijos míos: el hombre con su inteligencia se hace superior á todos los demás seres creados; por esto tiene más comodidades. No huyáis jamás del trabajo, que quien trabaja con gusto é inteligencia, tiene siempre lo necesario para su subsistencia. Sed buenos, trabajadores y aplicados.

G. COMAS RIBAS,
Maestro de escuela pública en Alayor (Baleares)
La Escuela moderna (Madrid) (1892-06-01 00:00:00), página 34

SITUACIÓN POLÍTICA DE ÁFRICA

EN 1892

(Conclusión.) (1)

Portugal, que inicia los descubrimientos geográficos modernos, emprendió antes que ningún otro pueblo la penetración de África, estableciéndose, no sólo en las costas, sino también en el interior, donde fundó estaciones comerciales, mediante las cuales ejercía acción civilizadora.

Sus viajeros, desde Costa, Coimbra y Silva Porto hasta Capello, Ivens y Serpa Pinto, contribuyen grandemente á las exploraciones africanas.

A pesar de estos títulos, el choque de intereses con Inglaterra ha sido causa, para Portugal, de graves quebrantos. Es aspiración de la Gran Bretaña fundar un imperio continuo desde la Colonia del Cabo hasta la región del Nilo. Necesitaba dominar para ello en la región del Zambeze y de los grandes lagos. Alemania ha hecho respetar sus pretensiones, y llega por su colonia del Este africano hasta el lago Victoria, el Tanganiika y el Ñasa; pero Portugal, dueño de Angola y Mozambique, que intentaba enlazar estas posesiones para fundar vasta colonia del Océano Atlántico al Índico, ha sido sacrificado, prescindiendo de la teoría del hinterland, en casos análogos aplicada. La región del Ñasa y el país de los matabeles y de Maxona, donde llegaba la actividad portuguesa, son hoy británicos. Entre Angola y Mozambique se interpone Inglaterra.

El límite actual de Mozambique sigue el curso inferior del

(1) Víase el número anterior.
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Rovuma desde su desembocadura, continúa por la orilla oriental del lago Ñasa, corta el Zambeze al O. de Zumbo, deja al O. el territorio aurífero de Manica, y termina al S. de la bahía Delagoa.

En el tratado de Mayo de 1891 se establece además la libre navegación de los ríos Xiré y Zambeze y la facilidad de acceso por el Limpopo, y Portugal se obliga á construir una vía férrea que facilite las comunicaciones rápidas entre el interior y el litoral portugués, todo en beneficio de Inglaterra.

Las posesiones portuguesas de Angola, en el África Occidental, ocupan una extensión muy vasta desde la costa del Atlántico hacia el interior. En 1891 se ha reconocido á Portugal el territorio de Lunda ó Muata-Yambo, que le disputaba el Estado libre. Por esta anexión, y según el convenio con Inglaterra, la frontera, desde la costa del Atlántico á la inmediación de la desembocadura del Congo, va hacia el Koango, que da sus aguas al Congo por el Sankurru, sigue al E. hasta el Kasay, cuyo curso sirve en parte de frontera, y llega al Zambeze (caídas de Catima). Desde este punto, el límite meridional con Alemania se dirige á la desembocadura del Cunene.

Al N. de la desembocadura del Congo, Portugal posee un pequeño territorio en la costa, Cabinda. La Guinea portuguesa al O. del Futá-Yalón, las islas de Madera y las de Príncipe y Santo Tomás son dominios lusitanos.

Tal es la situación en Africa de un pueblo que, por sus descubrimientos y por la importancia indiscutible de su obra colonial, merecía que se le reservara amplio campo de expansión en el disputado continente.

Dejándose llevar de la fiebre de exteriorización que se ha apoderado de los Estados europeos, Italia puso también la mira en Africa, ocupando el puerto de Masaua en 1885.

Le pertenecen también Adulis y Asab y la costa de los somalis desde Kismayo hasta más allá del Cabo Guardafui, y aspira á extenderse hacia el Sudán egipcio y á dominar en Abisinia.

La oposición formal de Inglaterra, que no quiere rivales en
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la región del Alto Nilo, impide á los italianos avanzar hacia Kasala, muy ventajosamente situada sobre el gran río.

No es Abisinia una región fácil de dominar, tanto por las condiciones de su suelo abrupto y asperísimo, que facilita extraordinariamente la defensa, como por el carácter belicoso y los hábitos guerreros de sus habitantes.

Menelik, soberano de Xoa, que aspira á unir bajo su imperio los diferentes Estados de Abisinia, es aliado de Italia; y si bien no se ha llegado, como quería el Gobierno de este país, á organizar desde luego el protectorado en los dominios de aquel monarca, sin duda, de mantenerse la amistad y buenas relaciones con el citado soberano de Xoa, Italia tendrá un auxiliar poderoso para el desarrollo de sus planes de avance y de extensión de la esfera de su influencia.

Los dominios italianos no son continuos, pues Francia por Obock y Tayura, é Inglaterra por Zeila y Bérbera, poseen territorios enclavados dentro de los italianos.

España ha visto con indiferencia por mucho tiempo sus posesiones africanas, demostrando escaso interés en mejorarlas. Esto ha dado lugar á que se despierten las ambiciones de otros pueblos, que, en vista de tal indiferencia, han creído fácil hacer suyos aquellos dominios que parecían olvidados.

Hay una época en que España parece llamada á grandes destinos en África. Cisneros representa singularmente las aspiraciones á extenderse por el vecino continente. Luego los grandes descubrimientos que inicia Colón, llevando la atención de los españoles á América, les hacen olvidar lo que tenían hecho en el continente africano, y se interrumpe la gloriosa obra emprendida.

Hoy nuestros dominios en África son: en la costa septentrional, los presidios; en la región del Sahara, un vasto territorio designado por el nombre de uno de sus puertos, Río de Oro; y una porción del continente y varias islas en Guinea.

La plaza de Ceuta, en la punta septentrional de África, dominando el estrecho, es posición estratégica de primer orden. Pudiendo servir de centro activo de influencia en Marruecos,
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nos hemos contentado con hacer de ella poco más que una colonia penitenciaria. Melilla es todavía una plaza más modesta. El Peñón de Vélez y el de Alhucemas y Chafarinas tienen solo una población de penados y de fuerzas militares necesarias para su custodia. Las relaciones de todas estas plazas con el interior son muy escasas. El río Muluya, que desemboca cerca de las islas Chafarinas, marca una excelente vía de penetración para el interior de Marruecos. De aquí el gran interés de esta posesión de España y del Cabo del Agua, á ella próximo. Lo demuestra el empeño que tiene Francia en llegar al citado río mediante una rectificación de su frontera en Argelia.

En la costa occidental de Marruecos debiéramos tener un puerto, que por el tratado de 1860 se nos concedió con el nombre de Santa Cruz de Mar Pequeña. Designado Ifni por una Comisión que se nombró para fijar el punto que debía entregársenos, á pesar del ejemplo de los ingleses establecidos, mediante una factoría, en el Cabo Yubi; España no ha reclamado enérgicamente la entrega de Ifni, y está sin cumplir el tratado de Uad-Ras en este punto.

Nuestras islas Canarias, próximas á la costa sahárica, tienen importancia por hallarse en el camino que debe seguirse para América siguiendo los vientos constantes.

El banco de pesca que existe frente á la costa vecina del continente puede ser base de gran riqueza. Hoy, mal explotado, es elemento importantísimo de vida para los canarios. El pescado de dicho banco constituye la base de la alimentación de las clases menos acomodadas del archipiélago.

Importaba á España, en atención á esto y á que si otro pueblo se situaba allí podría dificultar á los canarios la utilización de dicho recurso, creándoles un verdadero conflicto, poseer el litoral próximo á las pesquerías. Por tal motivo, se procedió á la ocupación de la costa desde el Cabo Bojador al Cabo Blanco por la Sociedad de Geografía Comercial en 1884, con el concurso del Gobierno. Realizado un viaje científico por los Sres. Cervera y Quiroga, sus publicaciones han dado á conocer parte del interior, aumentando nuestros dominios hasta Tixit, ó sea hasta el meridiano 100°, mediante estipula-