ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 35

na de Camarones, que tiende también á extenderse en dirección al lago Tsad. Resultado de esta aspiración es, además, el conflicto surgido con España, que teniendo derecho á que se amplíe su zona marítima de Guinea entre el río del Campo y el Cabo de Santa Clara, hasta la frontera del Estado libre, ó sea hasta el Ubangui—según los precedentes sentados que abonan la concesión del hinterland, ó territorio interior que corresponde al país civilizado que ocupa la costa hasta el encuentro de dominios de otro,—debe quedar interpuesto entre el Oeste y el Nordeste africanos de Francia.

La acción colonizadora de Francia resulta eficaz y civilizadora. Prueba fehaciente es de ello el progreso de Argelia. Al S. de la misma se encuentra el desierto, territorio considerado casi inútil para la producción. Francia ha sabido aprovechar aquél. Mediante el empleo de la sonda, construye pozos artesianos, consiguiendo, con el alumbramiento de aguas, crear vegetación y hacer habitable el desierto. Al lado de los oasis naturales, hay otros creación del hombre: señal de la fecunda actividad de los franceses en el Sáhara argelino.

Además, y con el objeto de abrir una comunicación fácil con el centro de África y dar salida á los productos del interior, que hoy la tienen por medio de caravanas, y extender su influjo por el desierto, consiguiendo también fines políticos, ha concebido la idea de construir un ferrocarril transahriano. Los cambios pueden ser, mediante él, más rápidos, la comunicación más activa. Hay varios proyectos que son objeto de discusión calurosa. Si alguno de ellos se realiza, y por obra de Francia el desierto se transforma, alcanzará ésta indiscutible gloria.

P. MOLTÓ Y CAMPO REDONDO.

(Concluirá.)
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 36

EL MÉTODO ACTIVO,

EL PROCEDIMIENTO PRÁCTICO Y EL TRABAJO MANUAL EN LA GEOMETRÍA

(Conclusion) (1)

VII

CUERPOS GEOMÉTRICOS

Se presenta en primer término, como de absoluta necesidad en esta sección, una caja de sólidos: no puede darse un paso sin la intuición. Cuando la escuela no posea la colección de sólidos, puede el maestro hacerlos de cartón, cartulina, etc., fundado en el desarrollo de los mismos. De manera que también este material puede adquirirse sin dispendio.

Con los sólidos sobre la mesa, se procede del modo siguiente:

M. Eliseo, coloca á un lado todos los sólidos terminados por caras y ángulos respectivamente iguales.—D. (Lo hace.) M. Estos cuerpos se llaman regulares.

M. Separa á otro lado los que tienen algunas caras iguales y otras no.—D. (Lo hace.)—M. Esos sólidos se llaman semi-regulares.

M. Separa ahora los que tienen superficies redondas.—D. (Lo hace.)—M. Estos se llaman cuerpos redondos. Todos los demás cuerpos se denominan irregulares.

M. ¿En cuántas clases hemos divididos los cuerpos geométricos?—D. En cuatro: regulares, semi-regulares, redondos e irregulares.

(1) Véanse los dos números precedentes.
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 37

M. ¿A cuál clase pertenece éste? (tomando el cubo en la mano).—D. A los regulares.—M. ¿Por qué?—D. Porque tiene sus caras y ángulos iguales.—M. ¿A qué clase pertenece éste? (el prisma).—D. A los semi-regulares.—M. ¿Por qué?—D. Porque tiene algunas caras iguales y otras no.—M. ¿Cuáles son iguales y cuáles no?—D. (Las indica con el dedo.)—M. Y éste (el cilindro), ¿a qué sección pertenece?—D. A los redondos.—M. ¿Por qué?—D. Porque es redondo por los lados.—M. ¿Y estotro? (tomando un cuerpo irregular).—D. A los irregulares.—M. ¿Por qué?—D. Porque no tiene caras ni ángulos iguales.

Hecha esta clasificación, se procede al análisis de cada clase.

Primera clase.—M. ¿Cuántos cuerpos hay en esta clase?—D. Cinco.—M. ¿Por cuántas caras está terminado cada uno?—D. Este, por cuatro; éste, por seis; éste, por ocho; éste, por doce, y éste, por veinte.—M. De ahí les vienen los nombres que llevan. TETRAEDRO, quiere decir en griego cuatro caras; HEXAEDRO, quiere decir seis caras; OCTAEDRO, ocho caras; DODECAEDRO, doce caras; ICOSAEDRO veinte caras. (El profesor irá mostrándolos uno por uno.) ¿Qué será, pues, el tetraedro?—D. Un cuerpo terminado por cuatro caras.—Maestro. ¿Hexaedro? D. Un cuerpo que tiene seis caras. (Así los demás.)

M. ¿Qué son las caras del tetraedro regular?—D. Triángulos.—M. ¿Qué clase de triángulos?—D. Equiláteros.—Maestro. Y entre sí, ¿qué son?—D. Iguales.—M. ¿Qué has dicho antes que era tetraedro?—D. Un cuerpo terminado por cuatro caras.—M. Ahora lo vas á definir, diciendo además cómo son esas caras.—D. Tetraedro es un cuerpo terminado por cuatro triángulos equiláteros iguales.—M. Éste es el tetraedro regular, pues también lo hay irregular (mostrando uno), con cuatro caras designadas.

M. ¿Por cuántas caras hemos dicho que está terminado este cuerpo? (el cubo).—D. Por seis.—M. ¿Cómo son las caras del hexaedro regular ó cubo?—D. Cuadradas.—M. ¿Y entre sí?—D. Iguales.—M. Definele, pues.—D. Hexaedro regular ó cubo es un cuerpo terminado por seis caras cuadradas e iguales.—
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 38

M. Y el hexaedro irregular, ¿cuántas caras tiene?—D. Seis también.—M. ¿Cómo son?—D. Desiguales.

M. ¿Qué cuerpo es éste?—D. El octaedro.—M. ¿Por qué es octaedro?—D. Porque está terminado por ocho caras.—Maestro. ¿Qué son estas caras?—D. Triángulos equiláteros iguales.—M. Défínele.—D. Octaedro es un cuerpo terminado por ocho triángulos equiláteros iguales.—M. ¿Este es regular ó irregular?—D. Regular.—M. ¿Y este otro? (mostrándolo).—D. Irregular, porque los triángulos no son equiláteros, ni todos los ángulos son iguales.

Lo que hemos hecho con el tetraedro, cubo y octaedro, se hace con los demás; y he ahí cómo se lleva al niño á la definición, sin necesidad de decirsela el maestro y de hacerle un mero recipiente.

La medición de las áreas de los cuerpos no presenta grandes obstáculos, si se exceptúan los cuerpos redondos: el análisis de las superficies indica bien á las claras la manera de proceder.

Cubo.—M. ¿Cuántas caras tiene el cubo? (siempre con él en la mano).—D. Seis.—M. ¿Sabes medir una?—D. Sí, señor; multiplicando un lado por sí mismo, porque es un cuadrado.—M. Mídela.—D. (Lo hace.)—M. ¿Tendrán todas las caras esa misma superficie?—D. Sí, señor.—M. ¿Qué superficie tendrá, pues, el cubo?—D. Seis veces una cara.—M. ¿Cómo hallaremos, según esto, la superficie ó área del cubo?—D. Hallando la de una cara y multiplicándola por seis. (Que lo haga.)

Tetraedro.—M. ¿Cuántas caras tiene el tetraedro? (mostrándolo).—D. Cuatro.—M. ¿Qué son estas caras?—D. Triángulos.—M. ¿Sabes medir uno?—D. Sí, señor, multiplicando un lado por la mitad de la perpendicular.—M. Hazlo.—D. (Lo hace. La perpendicular ó altura la mide poniendo el metro de modo que una división coincida con un lado, y la arista del metro pase por el vértice opuesto.)—M. ¿Tienen todos los triángulos igual superficie que éste?—D. Sí, señor.—M. ¿Qué superficie tendrá el tetraedro?—D. Cuatro veces la de una de sus caras. (La halla.)

La misma marcha en todos los cuerpos regulares.

Prisma.—El niño analiza el prisma, y fácilmente ve que
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 39

hay que medir por separado las bases y las caras laterales, y sumar los resultados. En el prisma oblicuo (que rara vez ocurre medir), se presenta la variación de no ser iguales las caras laterales y pueden seguir el procedimiento analítico ó dar la sección perpendicular al prisma, y multiplicar el perímetro de ésta por una arista lateral. Esto último lo comprenden también perfectamente, haciendo que al medir individualmente las caras, tiren las perpendiculares en el mismo plano. Se hace.

Pirámide.—También salta á la vista que hay que medir por separado la base y las caras laterales, y que si éstas son iguales, se mide una y se multiplica por el número de ellas. Hágase.

Cilindro.—Comprenden los niños cómo se miden las bases. Desarrollándolo prácticamente, esto es, rodándolo sobre el encerado ó el papel, y mejor teniendo papel para adaptar el cilindro, se les hace ver intuitivamente que la superficie lateral se halla multiplicando la circunferencia de la base por la altura del cilindro. Se mide.

Cono.—Marcha análoga á la del cilindro.

Esfera.—No es fácil hacer ver al niño la razón de la regla para hallar la superficie de la esfera, y tenemos que contenernos con decirle que dicha superficie se halla multiplicando la circunferencia de un círculo máximo de la esfera por el diámetro. El círculo máximo de la esfera es fácil de hallar, porque es fácil de hallar el diámetro de la esfera buscando en ella la mayor abertura de compás entre dos puntos, ó colocándola entre dos planos paralelos.

En los cuerpos irregulares ya se sabe que, para hallar su área, hay que ir midiendo sus diferentes caras.

Volúmenes.—Aunque más difícil que la medición de las áreas, los niños aprenden bien la medición de los volúmenes, presentándosela intuitiva y racionalmente, según vamos á ver.

Ante todo, ha de darse idea clara de lo que son el metro cúbico, el decímetro cúbico y otras unidades usuales. El decímetro debe tenerse hecho de madera ó de cartón.

Después se les presenta un decímetro cúbico, cuyas caras estén divididas en centímetros cuadrados, y que tenga una
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 4

una irritabilidad fatal para la buena educación de sus hijos, y hacen de la práctica de las funciones del ciudadano una imposibilidad, y del placer una fatiga.

Conociendo lo que es nuestro cuerpo, sabremos, por ejemplo, la necesidad que tiene de ejercicio, y cómo éste, en debidas condiciones realizado, fortalece los músculos, activa todas las funciones vitales del organismo, mejora la calidad de la sangre, facilita la digestión, y, por consecuencia de todo ello, abre el apetito. Por el contrario, la falta de ese ejercicio (cuya expresión más acabada se condensa en lo que se llama vida sedentaria, á la que tanto apego tienen las mujeres), engendra la obesidad lo mismo que la demacración, cierta pereza del aparato digestivo y la consiguiente inapetencia, languidez en todas las funciones, congestiones del hígado y una gran debilidad en el organismo entero; á todo lo cual sigue con frecuencia este otro cortejo de enfermedades: anemia, linfatismo, tisis é hipocondría, que, aunque originada en el cuerpo, es dolencia del alma.

Advirtamos que un excesivo ejercicio corporal agota las fuerzas orgánicas y atrofia los músculos (y esa atrofia trae aparentadas fatales consecuencias, sobre todo cuando adquiere el carácter de progresiva), lo que es á su vez manantial abundoso de afecciones más ó menos graves, como, por ejemplo, corvaturas, roturas de músculos y huesos, hernias, aneurismas y otras enfermedades así del corazón como de los pulmones.

Bastan estas ligeras indicaciones para que se comprenda lo mucho que á todos interesa tener algún conocimiento de lo que es su cuerpo, y cómo y en qué condiciones desempeña las funciones mediante las cuales realiza su vida. Sin semejante conocimiento, que puede resumirse en ciertas nociones de Fisiología, no se explican ni pueden aplicarse la Gimnasia y la Higiene, que entrañan lo fundamental de la educación física, cuya práctica á todos obliga, personalmente primero y después por el deber en que todos están (muy particularmente las mujeres) de dirigir la educación de la familia, en especial de los niños. He aquí un nuevo punto de vista desde el que hay que considerar la importancia de la máxima socrática: conócete á ti mismo. Conociendo nuestra naturaleza conoceremos la de
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 40

décima parte separable, y en ésta un centímetro cúbico también suelto. En el Cubo generador métrico de Tolosa puede verse este decímetro, y el maestro puede hacerlo por sí mismo de madera.

M. (Presentando dicho decímetro.) ¿Qué unidad de medida es ésta?—D. El decímetro cúbico.—M. ¿Por qué es el decímetro cúbico?—D. Porque es un cubo que tiene un decímetro de largo, otro de ancho y otro de alto.—M. (Separando la décima que va suelta.) ¿Cuántas partes como ésta pueden hacerse del decímetro cúbico?—D. Diez.—M. De modo que ésta es la...—D. La décima parte del decímetro cúbico.—M. (Presentando el centímetro cúbico, que va suelto en la cara separada.) ¿Qué unidad es ésta?—D. El centímetro cúbico.—Maestro. ¿Por qué?—D. Porque es un cubo que tiene un centímetro de largo, otro de ancho y otro de alto.—M. ¿Cuántos centímetros cúbicos tendrá esta cara que hemos separado?—Discípulo. Ciento.—M. ¿Cómo lo sabes?—D. Porque caben diez á lo largo y otros diez á lo ancho, y diez por diez son ciento.—M. ¿Cuántas partes como ésta tiene el decímetro?—D. Diez.—M. ¿Cuántos centímetros cúbicos tendrá el decímetro cúbico?—D. Mil.—M. ¿Por qué?—D. Porque se pueden hacer diez décimas, y cada décimo tiene cien centímetros cúbicos.

Depués viene, naturalmente, una serie de preguntas como estas: ¿Cuántos metros cúbicos tiene el decámetro cúbico? ¿Cuántos decámetros cúbicos tiene el hectómetro cúbico? ¿Cuántos hectómetros cúbicos tiene el kilómetro cúbico? ¿Cuántos kilómetros cúbicos tiene el miriámetro cúbico? ¿Cuántos decímetros cúbicos tiene el metro cúbico? ¿Cuántos centímetros cúbicos tiene el decímetro cúbico? ¿Cuántos milímetros cúbicos tiene el centímetro cúbico? Así comprenden los niños cómo las medidas cúbicas decimales aumentan y disminuyen de mil en mil.

Déseles idea de la vara cúbica y del pie cúbico, y de su relación; de la legua cónica, etc., de un modo análogo al que se siguió en las unidades cuadradas.

M. ¿Cómo, pues, se hallan los cubos pequeños que tiene un cubo grande?—D. Multiplicando los que caben á lo largo, por los que caben á lo ancho y por los que caben á lo alto.
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 41

Lo que se ha hecho con el cubo puede hacerse con varios prismas, aunque sin materializar tanto, y se miden prácticamente.

Conviene aplicar inmediatamente esta teoría por ejemplos como los siguientes:

1.º Un estanque de forma cúbica, cuyo lado es 12 metros, ¿cuántas cántaras de agua puede contener?

2.º ¿Cuántas fanegas de trigo podrán echarse en una habitación de 16 metros de largo y 7 de ancho, hasta la altura de 2 metros?

3.º ¿Cuánto importará la construcción de una pared de 127 metros de longitud, 7 de altura y 9 decímetros de grueso, á 20 reales el metro cúbico?

Tetraedro.—Por medio del prisma dividido que hay en las cajas de sólidos, hágase ver intuitivamente que la pirámide y el tetraedro son la tercera parte de un prisma. Como el niño sabe ya la medida del prisma (largo, por ancho, por alto, ó sea base por altura), dirá pronto que en el tetraedro y la pirámide el volumen saldrá multiplicando la base por el tercio de la altura.

La altura del tetraedro y de la pirámide se hallan colocando la punta doblada del compás en el centro de la base, y la otra punta en el vértice ó cúspide.

No conviene detenerse en la pirámide oblicua, porque no tiene aplicación, aunque para medirla se hallaría la altura colocando el metro perpendicular á la base.

Octaedro.—M. Partiendo el octaedro por esta arista del medio, ¿qué resultaría?—D. Dos pirámides cuadrangulares (1).—M. ¿Cómo averiguarías el volumen de estas pirámides?—D. Multiplicando la base por el tercio de la altura.—M. Halla el de una.—D. (Lo hace.)—M. ¿Cuánto tendrán las dos?—D. Dos veces esto. (Multiplica el producto hallado por 2.)—M. ¿Qué volumen tiene el octaedro?—D. Este mismo: el de las dos pirámides.

En la base de estas pirámides podemos aplicar perfectamente el metro: la altura se halla colocando las puntas del

(1) No me he detenido, por ser nociones triviales, en la división del prisma ni de la pirámide en triangulares, cuadrangulares, etc., etc.
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 42

compás en dos vértices opuestos del octaedro, y la mitad de la abertura, tomada en el metro, es la altura de una pirámide.

Dodecaedro.—Hágase ver que está compuesto de doce pirámides pentagonales unidas por la cúspide, y que se mide una, y su medida se multiplica por 12.

Mídalo el niño.

La altura de una pirámide se halla fijando las puntas de un compás, dobladas convenientemente, en el centro de dos caras opuestas, y tomando la mitad de la abertura.

Como se multiplica la base de una pirámide por el tercio de su altura, y luego el producto por 12, es lo mismo multiplicar por 12 la superficie de la base de una pirámide (con lo cual resulta el área del dodecaedro), y el producto por el tercio del radio.

Icosaedro.—Análogo procedimiento que en el dodecaedro.

Esfera.—Por analogía con el dodecaedro y con el icosaedro; esto es, considerándola formada por infinito número de pirámides unidas por la base, se multiplica la superficie por el tercio del radio.

Cilindro.—Por analogía con el prisma; es decir, considerándolo como prisma de infinitas caras, se multiplica la superficie de una base por la altura del cilindro.

Cono.—Por analogía con la pirámide; es decir, considerándolo como pirámide de infinitas caras, se multiplica la base por el tercio de la altura.

Ocioso parece advertir que estas analogías ha de descubrirlas el niño por las indicaciones del maestro.

Práctica en los sólidos.

Aplicaciones en problemas como éstos:

1.º ¿Cuánto pesa una bola de hierro dulce, cuyo diámetro es de 90 centímetros?

2.º ¿Cuántos cántaros de vino caben en un lago cilíndrico de 4 metros de diámetro y 5 de altura?

3.º ¿Cuántas fanegas de trigo hay en un montón de forma cónica, cuya altura es metro y medio, y 5 metros el diámetro de la base?
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 43

Se ha visto que, en todas las operaciones con los sólidos, son perfectamente aplicables la intuición, la inducción y el procedimiento práctico; y, aplicando aquéllas y éste, el niño deja de ser un rutinario repetidor, llega á la verdad por su esfuerzo personal, y sabe perfectamente, porque lo hace todo por sí mismo.

Apliquemos ahora el trabajo manual.

De papel, sin más que darle los dobles convenientes, pueden hacer los niños toda clase de triángulos y cuadriláteros, y también algunos polígonos. Los sólidos ya sabemos cómo se desarrollan: cortando convenientemente la figuras que resultan, se reconstruyen aquéllos doblándolas por las aristas y uniendo los bordes libres con puntadas, papel engomado, etc.

Se completa este trabajo con el dibujo de dichos cuerpos.

Por último, deben ejercitarse los niños en hallar el peso de algunas materias por el volumen de ellas, y el volumen por el peso, valiéndose de tablas de pesos específicos.

En los pueblos vinícolas es utilísimo el ejercicio de aforo de cubas.

Voy á terminar, señalando una dificultad que suele alegarse por algunos maestros: la de que esta enseñanza tiene que darla el profesor, y sólo el profesor.

Perfectamente; es así. ¡Y qué! ¿No estamos ya convencidos de que el profesor, y sólo el profesor, es el que educa y enseña convenientemente? El maestro que desee las cosas bien hechas, encárguese él de hacerlas; si las encomienda á instructores, saldrán siempre mal, sin excepción.

¿Y cómo podrá el maestro atender á todos los niños?

Veinte años de experiencia me han demostrado que las lecciones simultáneas producen excelentes resultados; pues aunque parezca que no á todos los niños puede aprovechar una lección, como se sepa presentarla, huyendo de toda rutina, á modo de conversación ó diálogo familiar, como cultura de la inteligencia y aprovechando todas las ocasiones que para la educación é instrucción general de los alumnos se presenten, los grandes como grandes y los pequeños como pequeños, todos reportan provecho de ellas, más, mucho más, infinitamente más que de ese mecanismo rutinario de la enseñanza
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 44

mutua y excesivamente excéntrica y fraccionada. Todo consiste en comprender qué parte de la lección ha de dedicarse á cada grado de niños, y en distribuir convenientemente los trabajos prácticos para tener útilmente ocupados á unos, mientras el maestro está con otros en lecciones que á los primeros no convienen por una ú otra circunstancia.

En esas lecciones simultáneas es donde realmente se puede emplear el método activo, donde el niño aprende á discutir, donde se forma su inteligencia y su corazón (objetivo principal de la escuela primaria), donde se forma el hombre, no en círculos y más círculos, que se mueven mecánicamente, á modo de las ruedas de un reloj, por el impulso de un muelle, que aquí es el maestro; y como el método activo reclama imperiosamente el procedimiento práctico, éste completa á aquél y proporciona el gran recurso para el empleo útil del tiempo y del trabajo.

Pocas, muy pocas secciones en la escuela; no fiarse de instructores, que hacen poco y mal; y muchas lecciones simultáneas, todas las posibles, porque éstas son las verdaderamente instructivas y educadoras. Así lo vengo ejecutando hace años, y siempre he tenido tiempo suficiente para desenvolver todo el programa, sin fatiga para mí ni para mis discípulos.

Quizás en otra ocasión más oportuna—porque este trabajo me ha resultado algo largo para que me extienda ahora en un punto ajeno á él—trate de este asunto con la detención que merece, limitándome por hoy á aconsejar á mis compañeros la adopción de todos estos recursos; que, si no son nuevos, lo parecen, por no estar generalizados. Hay que romper con energía esos viejos moldes de la escuela rutinaria, y entrar resueltamente de plano en la pedagogía moderna. Marchar nosotros á remolque del progreso de nuestro tiempo, sería nuestra bochornosa deshonra ante el país ilustrado, que nos miraría con desprecio, y en ello tendríamos seguramente nuestro merecido castigo. Pero hagámonos dignos del siglo en que vivimos; cerremos las escuelas á sistemas, métodos y procedimientos que deben ser declarados en huelga, y pasar, por anticuados, á la pedagogía histórica; peleemos con fe y constancia contra el empirismo rezagado; y esa nueva sociedad culta que
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 45

formemos sabrá recompensar á sus educadores, porque, á la luz de la clara inteligencia que le habremos dado, comprenderá que el maestro de escuela es de los primeros funcionarios de la nación y el más indispensable en la vida de los pueblos modernos.

ESTEBAN OCA,
Regente de la Normal de Maestros de Logroño.
La Escuela moderna (Madrid) (1892-05-01 00:00:00), página 46

UNA LECTURA EXPLICADA

(FRAGMENTO DEL «DIARIO DE UN MAESTRO») (1)

A D. Baltasar Perales y Boluda,
Regente de la Escuela Normal de Valencia.

Desde hace mucho tiempo consigno en un cuaderno los sucesos más salientes de mi vida profesional. Un día en que me hallé accidentalmente al cuidado de una escuela durante la clase de lectura, quiso la casualidad que leyieran los niños una fábula de Samaniego, que había oído yo explicar á usted en los años felices de mi infancia; la impresión que me produjo este recuerdo fué parte á que intentara explicar también aquella bella ficción del más popular de nuestros fabulistas, y el interés con que los niños me escucharon y la inteligencia que reflejaban sus miradas durante el relato, me produjeron una de las más grandes emociones de mi vida de maestro.

Pocos momentos después, solo ante mi cuaderno, dejé correr la pluma consignando este suceso, mezclado con los dulces recuerdos que siempre evoca en mi memoria el nombre de usted; pagaba así un justo tributo á lo mucho que le debo, y satisfacía á la vez una necesidad de mi corazón. No creí nunca que aquellas líneas pudieran algún día publicarse; escribía para mí, y no puse cuidado en el estilo ni en el orden de las ideas; guiaba la pluma el corazón más que la cabeza, y la dejé correr á su libre albedrío. Hoy he arrancado esas páginas de mi Diario y las reproduzco del mismo modo que

(1) En el núm. 1.º de este tomo (Enero de 1892), pág. 19, hemos publicado otro Fragmento de este mismo Diario.