Unión Ibero-Americana (1905-12-01 00:00:00), página 70

tos, aunque parciales, por lo que se refiere al último aspecto. Del suerte que contamos ya con productos parciales, unos efectuados, otros indicados, pudiendo citar desde luego, como factores de productos parciales, ó como factores de un producto indicado, á Beatriz Galindo, á Santa Teresa de Jesús, á Sor María de Agreda y tantas otras mujeres que brillaron en épocas anteriores, y podemos citar también á las mujeres que en la actualidad se ocupan de estas cuestiones con entusiasmo.

Para que el trabajo resulte factor positivo es necesario, como hemos indicado, que se le prepare para ello; es necesario que se forme su personalidad, y necesaria que se la convierta en un ser de conciencia, un ser que piense, un ser que sepa ver. Y esto en cualquiera esfera que consideremos á la mujer.

Vamos á ponernos del lado de los que dicen, precisando la cuestión: ¿Queremos que se eduque á la mujer para madre; no le señalamos á la mujer otra misión que la de madre? Pues más que nunca necesita la mujer en este caso de la personalidad. Educar es precisamente formar la personalidad: educar no significa, es adaptarse á estudiar, es investigar, educar es hacer realidad las adaptaciones, dar á las necesidades del momento. Y, además, sí educar es formar la personalidad, ¿cómo es posible que haya un ser que dé lo que no tiene? Por consiguiente, en la mujer tenemos que educar su personalidad. Así pues, la educación de la mujer ha de ser, en primer término, para ella, para que sea persona, para que pueda, en el medio en que se mueve, luchar con los obstáculos que se le ofrecen y esté en condiciones de realizar aquella obra que se necesita en cada momento, pero especialmente su misión de educadora. ¿No corresponde á las que á la madre, misión de educadora? Entonces, las mujeres que no sean madres son perfectamente inútiles en la sociedad. ¿Y podemos admitir esto? Creo que no, porque yo entiendo que en la educación de un individuo hay dos etapas completamente distintas.

Es la primera aquella en que domina la educación que pudieran llamar intencional, es decir, la acción directa de un ser sobre otro, no para desnaturalizarlo, sino para adaptar el medio á sus condiciones, conforme lo exige las circunstancias. En este caso, el educador es, por excelencia, el elemento activo, y el educando, sin dejar de ser elemento activo, recibe la influencia del educador; pero además de las relaciones entre el educador y el educando, hay las relaciones del educando con el medio. De manera que tenemos elementos intencionales y elementos causales en esa primera etapa de la educación.

Viene luego como una segunda etapa lo que se suele llamar auto-eduación, ó sea la educación del individuo por sí mismo; y aquí tenemos los mismos elementos que en la primera etapa, pero que el educador activa, la persona que se dedica con intención á preparar al individuo, existe en el individuo mismo; es decir, el individuo es educador de sí mismo. Además de la influencia del medio para con el individuo, y si admitimos que la mujer es factor en la obra social, la consideramos como un factor del medio; luego el individuo vive en un medio constituido por distintos factores, uno de los cuales es la mujer y, por tanto, la mujer es siempre educadora, de manera que la debemos preparar para educar. Por eso digo, lo que quiero que haga es educar la parte misma, desarrollar sus facultades propias y hacer que sea una verdadera persona.

Vemos, pues, que, yéndonos del lado de un caso particular, el de la mujer como educadora, nos encontramos con que es preciso educarla en sí misma, no para esto ni para lo otro; no en una esfera determinada, sino en su totalidad, como esencialmente es, como una persona. Ahora bien: ¿está formada en general la conciencia pedagógica en ese sentido? Yo sostengo que no, porque ocurre en este orden, como en los demás, que lo que ante todo se presenta son las primeras apariciones, y esas primeras apariciones son las del fin inmediato.

Por eso á lo que se ha atendido con preferencia es á los fines particulares que ha de realizar la mujer, no al fin total ni á su persona.

Desde luego debemos decir que no ya entre nosotros, sino en todas partes, se ha observado (y no vamos á ir más allá de nuestra Era), se ha observado, digo, una falta de paralelismo entre las corrientes de la educación femenina; ha estado consistentemente postpuesta la educación femenina á la masculina.

Como no me voy á detener en disquisiciones históricas sobre esta cuestión, sólo he de contrarreír á los tres momentos culminantes que pueden señalarse en la obra organizadora de la pedagogía. No me refiero á iniciativas par- ticulares, á casos aislados, sino á la organización general. Uno de estos momentos culminantes es el de la creación de las primeras universidades. Allí no hubo apreciado para la mujer, no se ha contado con ella absolutamente para nada. Segundo momento: estudios humanistas del Renacimiento. En este momento aparece la mujer, pero no en estado organizado, sino que, como caso excepcional, brillan algunas en España. Entre las mujeres del Renacimiento las hay que han sido verdaderas sabias, pero no existe, repito, nada organizado, nada especial, no hay tampoco compensación entre la educación del hombre y la de la mujer; las mujeres van á adquirir ciertos conocimientos porque quieren, porque sienten que tienen en sí elementos para adquirirlos; pero no porque los demás hayan puesto de su parte nada para ello. El tercer momento culminante es el que se refiere á la escuela primaria. En este momento aparece ya la mujer como elemento organizado, es la educación de la mujer lo mismo que la del hombre, aunque dada separadamente.

Pero lo verdaderamente decisivo en la obra de la cultura de la mujer ha sido la creación de las escuelas de párvoles, que podemos considerar casi de nuestros tiempos. Allí se ha visto á la mujer en unión con el hombre, aunque en una edad muy temprana.

Esto ha movido á reflexión, y de ahí ha partido una corriente en sentido ascendente; es decir, que así como antes se había empezado por lo superior para venir á lo inferior, ahora la corriente es en sentido contrario, vamos de lo inferior á lo superior. Nace entonces la aspiración á que la mujer participe de los estudios secundarios, se amplíe después esta aspiración y se extienda hasta la mujer á la Universidad. En suma, se establece la corriente ascendente y, como problema unido á todo lo que entraña esta obligada ascensión, viene la cuestión de la co-eduación. Mas como la co-eduación constituye el último peldaño en la escala del progreso pedagógico, se ha hecho poco sitio hasta ahora.

Si dirigimos una mirada hacia lo que ocurre en Europa y América, veremos que, por lo que se refiere á Europa, casi la necesidad es la única fuerza que mueve hacia la co-eduación.

Las escuelas de párvoles nacieron así, nacieron con el elemento co-eductor, de manera que ya por origen tienen ese elemento co-eductor; las escuelas primarias sólo existen por necesidad.

En los distritos rurales, donde no hay medios fáciles para educar, en las escuelas, por decirlo así, duplas, en esos lugares es donde se establece la co-eduación; pero en cuanto se puede disponer de medios, desaparece dicho elemento. En Europa no existe, por regla general, la educación en los centros secundarios, según puede observarse en las listas de Francia, en las que se incluyen 5 lenguas, y sólo en Finlandia y Suecia tienen establecidas las escuelas mixtas, es decir, allí está perfectamente admitida la co-eduación.

Salgamos de Europa y lancémonos nada menos que á los Estados Unidos de América, que es en donde brilla con extraordinaria luz todo lo que se refiere á la cultura de la mujer, y veremos que, no obstante su carácter, á pesar de que es un país que no está atado por las tradiciones, á pesar de que tiene las mismas libres, ha costado álto trabajo que se requiera la co-eduación. Para abreviar, porque de otro modo ya á resultas está conferenciada demasiado extensa, voy á dar nada más que un dato. Debemos buscar en los Estados Unidos las causas que impusieron se llevara á cabo la obra de la co-eduación.

Ese es el paso último en la escala de la cultura general y, por tanto, es preciso dar antes todos los demás. Veamos, pues, qué causas políticas y sociales determinaron aquel movimiento pedagógico. Las donaciones de tierra llevadas á cabo por el Estado desde 1820 á 1845 contribuyeron á que se iniciara la co-eduación. Se establecen las escuelas. Entonces la agricultura se ve álto necesitada de brotes de hombres para dedicarlos á las labores del campo, y la mujer se va apoderando lentamente de las escuelas primarias. Se establecen las escuelas mixtas en la parte Oeste de los Estados Unidos de América, y este ejemplo cunde, este ejemplo se extiende, y otros estados van admitiendo la co-eduación. Pero hay otra nota favorable para la co-eduación, y es la situación por que pasa una parte de los Estados Unidos durante la guerra de Secesión. En aquel momento el hombre tiene que echar mano de las armas y que la mujer, encerrada de su número de escuelas. A todas estas causas, que podemos llamar materiales, se une la compenetración, la intrusión de los elementos puritanos de los Estados Unidos y toda esa región queda impregnada de ideas co-eductoras.