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cios militares el alumbrado por gas Lebon ó el eléctrico; pero el principal obstáculo que se oponía al establecimiento de ellos era la contingencia de que en un día de alteración del orden público, por ejemplo, se cortasen las tuberías ó los hilos y se quedasen á obscuras los cuarteles.

El aparato Vinyas salvaba este inconveniente, porque permitía instalaciones independientes para cada cuartel ó grupo de cuarteles; se producía en él el gas por destilación del aceite de esquistos y salía á un precio sumamente económico, siendo la luz inmejorable.

Otro asunto que también preocupó en alto grado la atención del General y al que, para ilustrarle, concurrieron con sus opiniones los más distinguidos Jefes y Oficiales del Cuerpo fué el de la mejora del pan que se suministra al soldado. Pan que es indudablemente el mejor de los que se elaboran en los diferentes Ejércitos europeos, pero que el general Salamanca quiso perfeccionar más, dándole superior blancura y potencia nutritiva.

Los Comisarios Taugis, Pedraza, Blanco y Herp informaron separada y extensamente sobre la materia, inclinándose con unanimidad (muy significativa porque probaba que había una opinión formada dentro del Instituto) en contra del sistema de envueltas ó mezclas de harina de clases en las proporciones de un 25 por 100 para la de 1.ª, un 50 por 100 para la de 2.ª y otro 25 por 100 para la de 3.ª, con arreglo á cuyo sistema venía elaborándose el pan militar. Pero el que remachó el clavo, como vulgarmente se dice, fué el señor Intendente Arenas, Jefe de extraordinario valer, de exacto conocimiento de los servicios y de reposado y acertadísimo criterio.

Este señor Intendente fué el que movió más (si moverse necesitaba) el ánimo del General á la pronta instalación de fábricas de harinas por gestión directa y á la transformación del sistema de panificar según combinaciones empíricas y caprichosas, por el de emplear harinas de todo pan en la exacta y natural proporción con que las ofrece el trigo.
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La sociología, aún en el estado en que hoy se encuentra, estado de organización y método, proporciona á la pedagogía no pocos datos, y hasta algunas leyes, que esclarecen en cierto modo el problema, dilata sus horizontes y orienta en la justa dirección todo el trabajo educativo, hasta ahora vacilante, incierto y lleno de confusiones en su finalidad última y esencial. Pero este asunto será objeto de algún desarrollo más adelante. Ahora debemos concretarnos á una cuestión de verdadera importancia por depender de ella toda la solución del problema.

II

¿Es posible una educación? Esta pregunta parecerá extraña á quien no haya meditado con alguna seriedad el asunto. Dentro de poco veremos que algunas hipótesis modernas parecen contradecir esta posibilidad. Dirá alguno, tal vez, que no ve la necesidad de hacer semejante estudio, que la sociedad sigue su camino sin tener en cuenta las opiniones de los filósofos; creo que se equivoca, por lo menos en esta cuestión. Es más, ni siquiera podemos aguardar con santa resignación á que la ciencia nos dé todos los datos que se necesitan para conocer á fondo la materia. Ciertamente que podemos cumplir nuestro destino aunque continuemos ignorando, por ejemplo, si la gravedad consiste en un simple cambio de densidad del éter, como consecuencia del movimiento atómico y molecular, ó si es otra cosa de la cual no tenemos hoy ninguna idea; tampoco nos afecta de un modo inmediato y directo en los intereses de nuestra vida no saber á punto fijo si todas las formas orgánicas provienen ó no de una sola forma primitiva, mediante una larga y complicada evolución, regida por ciertas leyes complejísimas que no es fácil conocer; pero no podríamos realizar, en cierto modo nuestros fines en la vida de cada generación si suprimiéramos de un golpe el empuje de la fuerza educadora hasta que la ciencia pusiera en nuestras
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manos todos los datos que exige la solución del problema. Las exigencias morales y materiales de la vida, la necesidad imperiosa, los instintos y las aptitudes, reclaman al parecer, una influencia bienhechora exterior, continua, directa y metodizada, más eficaz en el sentido de la más perfecta adaptación, que la desordenada y movediza del ambiente social, incierta y hasta contradictoria, por más que dominen en ese ambiente, caracterizando cada época, determinadas ideas directoras, que orientan el pensar común en una dirección preferente y casi ineludible. No hay medio de abandonar las generaciones á sus solas fuerzas, á su sola experiencia, á sus recursos exclusivos, á su sola actividad, eliminando toda la experiencia, todos los trabajos; todo el saber de las generaciones precedentes. La educación natural y espontánea de la vida, dadas las condiciones de nuestra especie, nos llevaría á una completa desorganización, por que la base de todo el mecanismo social no es el instinto, como en los organismos inferiores, sino el trabajo de la inteligencia, lento y penoso, que necesita devorar miles de generaciones para seguir funcionando con fruto en beneficio de todos. Urge, pues, una solución; y antes de darla conviene investigar y esclarecer todos los puntos sobre que descansa el problema.

¿Es posible una educación exterior y artificial? Si se considera la vida en su totalidad como un desarrollo mecánico, como una evolución en que la fuerza directora modela todas las fases presentes y futuras, según una norma fija, y en extremo complicada, virtualmente contenida en el germen misterioso de todo el mundo orgánico, parece lógico declarar imposible la eficacia de una educación cualquiera que no sea la espontánea y natural. Las fases de toda evolución, puede decirse, están previstas por la idea generadora del desarrollo biológico; cada una de ellas vendrá en su tiempo, y tendrá un carácter y una organización ya determinados en el germen primitivo. El óvulo, por ejemplo, recorre sus distintas fases matemáticamente. Tal grupo de células se constituirá para producir la división del núcleo, en donde se ha ido á des-
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vanecer el esparmatozoo; entre los dos nuevos polos, aun invisibles, empezarán á presentarse unos arcos, á manera de meridianos; el contenido filamentoso se irá distribuyendo en orlas estrelladas, que más tarde, tomarán la forma de \( V \), y correrán, unas al polo superior y otras al inferior, hasta quedar definitivamente establecidos los dos nuevos núcleos, base de la primera segmentación. Este trabajo evolutivo es constante y fatal para cada especie. El plan misterioso se realiza con la fuerza y la precisión de lo instintivo. Todas las etapas están previstas. Si, pues, la colectividad humana es una evolución, hay que contar con esta rigidez y ésta necesidad que excluye, por su índole propia, todo trabajo educativo externo.

No hay duda que este raciocinio contiene gran parte de verdad; pero no toda. Puede aplicarse rigurosamente á la evolución cósmica, la única que se halla libre de influencias exteriores, y que no puede producir, por lo tanto, ningún fenómeno que no esté contenido en la naturaleza de sus energías interiores. Todo lo que la naturaleza produce debe producirlo, desde la dirección y la velocidad de las menudas gotas que saltan en la inmensa caída del Niágara hasta el choque de dos mundos en el espacio. Sería absurdo admitir una suspensión arbitraria de una energía actual cualquiera. Cada elemento dinámico tiene marcada su trayectoria en la infinita complicación cósmica, y, á su vez, es origen de múltiples cambios en el curso de los demás elementos que le rodean y están al alcance de su acción. La fórmula matemática domina el dinamismo total; la evolución cósmica desen- vuelve sus infinitas fases de una manera inflexible; todo está previsto en el seno del mundo, como todo está previsto en el óvulo que se desarrolla en las más favorables circunstancias.

La evolución orgánica está en distinto caso. Hay para ella un exterior, un dinamismo que la rodea y la envuelve y se pone en contacto con ella. De modo, que sólo hay que contar con los cambios que produce la condición específica de las energías internas y hasta el propio engranaje del meca-
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nismo orgánico ó social, sino con los que produce el medio exterior en donde se realiza el trabajo evolutivo. Una ligera diferencia en el número y en la velocidad de las células que se agrupan, basta para producir profundas modificaciones en los órganos. Mr. Darest ha obtenido artificialmente por medios adecuados gran número de formas teratológicas, muy semejantes á las que produce la naturaleza en circunstancias anormales poco conocidas. De estas consideraciones se desprende sin esfuerzo que dentro del desarrollo social pueden las energías ya formadas influir sobre las que comienzan á organizarse.

Esta acción, externa con relación á los individuos, é interna respecto al conjunto, no es ni puede ser contraria á la dirección dominante de todo el trabajo evolutivo; oscila á su lado entre límites reducidos bajo la influencia de los demás factores, pero no puede desviarse hasta recorrer una trayectoria opuesta, ni siquiera divergente. Si pudiéramos representar la marcha de la evolución por una hipérbola, la acción educativa, á pesar de sus oscilaciones, podría considerarse muy bien como una asíntota. El que educa no es una unidad desligada en el dinamismo superorgánico, ni una virtualidad libre, ni mucho menos un absoluto; trae consigo el status humano, modificable, pero no transformable aisladamente. Su acción es la acción de toda la colectividad encarnada en él, y cuya calidad depende de la calidad del medio en que se ha desarrollado. Por esto se ha procurado siempre que el educador refleje las más altas aspiraciones humanas, el verdadero poder intelectual y material de nuestra especie, el concepto más amplio de la vida, con espíritu abierto y elevado desinterés. En este sentido el educador tiende á seguir la misma trayectoria que la evolución de la colectividad. Su acción ha de converger forzosamente á lo más hondo y característico de lo humano, sin lo cual la vida concluiría por una disgregación completa y definitiva; y esto no parece admisible ni individual ni colectivamente.

Además, el poder organizador de los elementos vivos y la
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mayor intensidad de la vida forman también dos líneas convergentes, que se confunden en ciertos momentos del desarrollo, y constituyen lo que se llama resistencia á la muerte, lucha de la naturaleza para destruir el desequilibrio orgánico y funcional. En todo sistema dinámico constituido existe esta resistencia á la disgregación. Cuando es muy heterogéneo, como un organismo, un pueblo, el centro funcional perturbado no puede recibir directamente la acción correctora de los demás centros, porque, si bien hay solidaridad común, las relaciones son tan tenues entre algunos que parecen disfrutar de una verdadera independencia. Por el contrario, otros están tan intimamente ligados que; entre la perturbación y el esfuerzo para corregirla, la lucha es encarnizada y poco duradera. De aquí la poca estabilidad de los organismos. Pero la energía desorganizadora no puede provenir de la naturaleza del poder evolutivo, cuya característica es organizar y consolidar; reside en las relaciones del medio cósmico externo con el desenvolvimiento orgánico. Del mismo modo, en el seno de la sociedad, el educador, que es un elemento dirigido por la fuerza organizadora, ha de tender, por virtualidad de su propia naturaleza, á la realización del plan evolutivo dentro de los límites de su propia potencialidad. Y así como el organismo deja un elemento reproductor en el óvulo, ó mejor dicho; en el núcleo y en el espermatozoo, células especializadas, así el educador deja también en el espíritu el germen de toda la vida social en su más elevada organización. La dificultad está en conseguir que la energía educadora no se desvíe por influencias extrañas de la dirección verdadera del trabajo evolutivo humano, que no sufra una perturbación de tal naturaleza que vaya á crear un obstáculo allí donde ha de existir una convergencia y una armonía. Todo la actividad humana se ejerce en el sentido de la mayor suma de vida posible, aunque de una manera complejísima y amplia, en virtud de relaciones complicadas de una gran plasticidad.

Los elementos celulares están sujetos á un plan rígido é in-
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flexible que no les permite la vida sino en determinadas condiciones; los individuos, por el contrario, pueden extender su área, agruparse de modos muy diversos, adaptarse con gran plasticidad, vivir junto á otras especies, sufrir la esclavitud y la domesticidad, cambiar de costumbres y de género de vida, sin que el conjunto se resienta en su organización esencial. Así como el elemento célula vive en cierto modo esclavizado, sujeto á una función determinada y en circunstancias fijas, el elemento individuo, si bien sometido á leyes constantes, goza de una independencia superior dentro de la especie, y puede reaccionar de un modo imprevisto, por lo menos en apariencia, por la extraordinaria complejidad de los factores que influyen en su desarrollo. En este sentido el vivir individual puede considerarse como una energía que reacciona sobre el conjunto entre límites muy amplios, desviando la dirección evolutiva imperfecta é inconsciente, pero sin apartarse de la línea que representa la mayor suma de vida específica. Este es el trabajo reflexivo del educador, que corrige y rectifica ordenadamente, con inteligencia y método, valiéndose de las mismas fuerzas de la vida y del mundo en su orden más elevado.

En las sociedades humanas la independencia individual llega á su máximo. Nuestras facultades superiores nos dan un poder inmenso que puede obrar eficazmente en la vida social, variando ó perfeccionando el curso del desarrollo inconsciente y espontáneo, pero no aportarse del intus humano que está en él y en todos, y por cuya realidad y perfección trabaja siempre quiéralo ó no lo quiera. No hay duda que el mundo, la sociedad, la familia, disponen de un poder sugestivo enorme, con un máximo de eficacia indiscutible, hasta el punto que hay que confesar que la fuerza educadora del maestro es muy pequeña ante el poderío irresistible del ambiente social; la que posee debe su eficacia á que compendia y refleja todas las de la colectividad humana. El maestro lleva consigo la esencia de todas las energías sociales, buenas y malas, elevadas ó pequeñas, y las va revelando en sus
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maneras, en sus costumbres, en sus gustos, defectos y pasiones. De este modo, sin pensar tal vez en ello, pone á contribución las energías educativas más poderosas; y si tiene verdaderas condiciones de educador, las organiza debidamente, verificando un trabajo de relación escrupuloso y racional, que ha de ser el foco de la acción educativa eficaz y bienhechora.

El anterior análisis nos inclina á creer, por consiguiente, que es posible una educación, y que además de posible es necesaria. Y aquí no puedo menos de pensar en el sistema de enseñanza de Tolstoy, talento profundo y original que engrandece cuanto toca, ya sea la novela, la historia ó la filosofía. No he podido aún comprender su pensamiento cuando dice que en la escuela sólo se debe instruir, no educar. He admirado su obra sobre este asunto, pero sus razones no me han convencido. La escuela no puede ni debe tener otro objeto que educar, en el sentido amplio que se le da hoy; y educar, sobre todo, y á pesar de todo, humanamente, con la acción, el esfuerzo mismo de la voluntad, con el libro de la vida siempre abierto, dejando al niño que revele con la palabra la influencia del exterior, para corregirle y convencerle, no en un dia ni en un mes, sino lentamente, ayudándole á reconocer los errores y los defectos, las injusticias y la inmoralidad, y persiguiendo sin descanso que su voluntad se forme y adquiera fuerzas para mandarse á sí mismo cuando necesite de su poder y autoridad. Pero este asunto no debe ocuparnos en este momento. Hay que esclarecer otra cuestión delicada que afecta directamente al problema que vamos estudiando, y de la cual se ha hablado con muy distinto criterio. Es la siguiente:

III

¿Puede admitirse la eficacia de la educación junto á la necesidad biológica de la herencia? Muchos han llegado á
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sostener la negativa, aunque con algunas salvedades. En el concepto de Mr. Ribot la educación no ejerce ninguna influencia en los grandes caracteres, en los talentos superiores, en los genios; únicamente resulta eficaz, á su parecer, en las medianías, es decir, en el común de los hombres. No hay para qué decir que están libres también de su influencia los criminales natos, los desarreglados por naturaleza, los incorregibles. Indudablemente, en estos individuos la fuerza de su modalidad congénita es muy grande, resiste al obstáculo, y pronto se libra de él si el ambiente educativo no le ofrece ningún elemento favorable, en armonía con su propio modo de ser. Y como hasta hace poco los sistemas de enseñanza se encerraban en el principio de que la rigidez de la regla y la obediencia incondicional constituían el único método provechoso y fecundo, los caracteres enteros y originales concluían por romper el grillete para disponer á su gusto de su propia libertad, anulada por un poder inflexible, por una autoridad seca y absoluta que les convertía en simples ruedas de una máquina estúpida, servible únicamente para los que no han tenido nunca verdadera personalidad. De modo que la ineficacia de la educación en estos casos no estaba en la fuerza del carácter, sino en la rigidez del método, en el error pedagógico, en el desconocimiento casi absoluto de los hombres y de las cosas. Buena prueba de ello es la idea que se había formado Napoleón de la enseñanza. Sus centros oficiales eran verdaderos cuarteles, donde imperaba sobre todas las cosas el código militar, la autoridad militar, la obediencia militar, el régimen militar, la vida militar entera, con su disciplina de máquina, su severidad durísima, insoporlable, su olvido absoluto de la dignidad humana, su desconocimiento del corazón, del individuo, de la especie, de la sociedad y de la vida en lo que tiene de perfectible y plástico. Ni había otra moral ni otro principio de deber que la orden, el mandato indiscutible. Allí no eran seres humanos los que recibían la educación, sino números; como en los cuarteles y en las fondas, galones, grados, jerarquías oficia-
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les; en una palabra, todo el despotismo necesario para suprimir por completo la educación. Estaban reglamentados todos los actos de aquella misera vida, levantarse, vestirse, comer, hablar, ir á paseo, sentarse, estudiar, el recreo, el sueño, y hasta el estornudar y caer enfermo. He insistido sobre esta organización, porque, en el fondo, era la misma que en los colegios privados. No aparecía en ellos la exterioridad militar; pero el método era el mismo: anular al hombre y convertirlo en rueda, sustituir á la voluntad fecunda de cada uno la voluntad de la regla, sin jugo y sin plasticidad de ninguna especie. Y en esta lucha feroz ya se sabe quién había de salir triunfante, el hombre, el temperamento, la personalidad, la herencia, en una palabra. Libres del yugo despótico, entrado ya en el mundo, frente á frente de los placeres prohibidos, lícitos la mayor parte, el joven se dejaba arrastrar ciegamente por el medio, y cuando empezaba á conocerlo y dominarlo, aparecía el verdadero carácter, el yo suyo brioso, dispuesto á reaccionar libremente y sin acordarse para nada de aquellos cuatro ó cinco años de inacción y entumecimiento, que fueron para su vida como un paréntesis doloroso y desagradable. Por fuerza con tal sistema de enseñanza, los grandes caracteres salen íntegros, sin el más mínimo cambio ni modificación.

Pero estudiemos el problema con algún más detenimiento, porque, como se comprende, reviste un interés excepcional. Las cualidades heredadas, unas se modifican sin gran esfuerzo, y otras resisten vigorosamente á todo cambio, más ó menos profundo. Pero el poder del medio es tan grande que hasta las inclinaciones más hondas se tuercen y se sujetan á su acción incesante. En esta lucha natural y espontánea, y por lo mismo no aborrecida siempre, se mueve la educación entre dos límites, uno de menor resistencia, representado por aquellas cualidades más movedizas y plásticas, y otro de mayor resistencia, formado por las energías más poderosas que arrancan de lo más hondo del organismo. La herencia sólo fija en la sucesión aquellas funciones y cualidades que favo-
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recen el más amplio desarrollo orgánico, y que, además, encuentran menos obstáculos en su desenvolvimiento. Ejemplo de ello es la especialización de las células somáticas y la de las genésicas. La naturaleza ha encontrado en este fenómeno una facilidad mayor, un progreso; y como las circunstancias le han sido en general favorables, se ha consolidado la modificación, perfeccionándose, con lentitud, es verdad, pero eficazmente. ¿Y quién duda que el poder del medio y la plasticidad de la primitiva materia viva han sido el origen de toda la complejidad de las formas en los órganos y en los individuos? Por consiguiente, todo impulso que el ambiente social rechace de un modo continuo está destinado á modificarse en un sentido ó en otro. He aquí evidente el poder de la educación hasta sobre lo más inflexible de nuestra vida. En este sentido podemos decir que la herencia y la educación no son poderes antagonistas; trabajan los dos por la prosperidad del individuo y de la especie, hasta en las luchas que sostienen, sobre todo si el método educativo empleado es racional y humano.

Todavía resultará esto más claro en el análisis que va á seguir. No es posible explicar ningún fenómeno de la vida si no contamos con la herencia, propiedad fundamental de la materia organizada. El protoplasma es el origen de todos los seres vivos, y, aunque en el fondo su composición es muy compleja, es la más homogénea de todas las sustancias vivas. No es posible distinguir en ella el menor esbozo de diferenciación ni morfológica ni funcional. La nutrición se verifica por corrientes interiores de líquidos y gases, en contacto directo ó indirecto con el medio cósmico. Es irritable, y responde al estímulo por contracciones de toda la masa. Suele algunas veces producir pseudopodos, como en los leucocitos de la sangre y en las células linfáticas, y con ellos cambia de lugar el individuo protoplásmico; mas estos filamentos no constituyen verdaderos órganos, se forman y se resuelven sin dejar huella de su existencia; no es más que una aptitud de la sustancia misma sin localización determinada. Por último, llegada