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Revista de España (1888-03-01 00:00:00), página 375

el pensamiento no puede ofrecer á la reflexión materia elaborable trascendentemente á la Realidad que (aquél) percibe. Ahora bien; para el Pensamiento no existe otra cosa que el Yo y lo que no es Yo, con objetividad real; la cual recibe aquél en sí mediante los procesos naturales organizados en él.—En la palabra, con efecto, los seres que somos capaces de ella, expresamos dos especies (1): las cosas que propia y sustantivamente lo son, y nuestros estados racionales, cuya objetividad depende de los procesos que al constituirse siga el pensamiento en cada sujeto.

Educación y enseñanza son funciones distintas y, racionalmente, sucesivas: la primera desarrolla en el educando las potencias racionales y le dispone para hacer uso de ellas; la segunda sistematiza su acción.

(1) Según las direcciones espiritualistas del pensamiento y según todas las formas teológicas, son tres nuestras fuentes de expresión ó especies de lo expresable: inmanente, transitiva y trascendente. Expresamos por la primera la íntima relación de nosotros (propios de sí) con nosotros mismos. Por la segunda, el estado de conciencia fundado en nuestra relación con cuanto nos es extraño, pero cuya objetividad nos consta por algún proceso natural (físico ó químico) organizado en nosotros. Por la tercera, finalmente, expresamos nuestra relación con todo aquello extraño á nosotros, de cuya objetividad, además, no podemos llegar á tener conciencia racional: en tal categoría se encuentran las construcciones artificiosas de la fantasía, como Dios y una vida ulterior, con los postulados que la son consiguientes: cielo, purgatorio, infierno...

Mas si de estas cosas extrañas á nosotros, y cuya objetividad nos es racionalmente inasequible, no podemos llegar—por ese sólo hecho—mediante ningún proceso (natural ni racional) á un estado de conciencia, ¿cómo podremos construir palabra para su adecuada expresión? Porque es evidente nuestra incapacidad para expresar aquello de lo cual no tenemos conciencia. Asimismo nos es imposible construir ésta sin previo conocimiento de la cosa (expresable). Ahora bien: es material y absolutamente imposible conocer aquello con lo cual no podemos establecer una relación personal y directa (inmediata), en cuyo caso se encuentra eso que se denomina esfera trascendental del conocimiento y de la expresión.

No podemos, pues, racionalmente reconocer más fuentes de expresión que las dos indicadas: nuestra intimidad (lo inmanente), y aquello de que podemos llegar á ser íntimos por algún proceso natural que nos imponga su objetividad (lo transitivo), con lo cual, por tanto, podemos establecer relación racional.
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Ahora bien; ¿de quién es la competencia legislar ambas? Notemos, para contestar, el doble aspecto de la cuestión. Son, de un lado, la educación y la enseñanza derecho natural en el educando y, de otro, fin humano en el educador. Respecto del primero, por tanto, ha de ser la educación enteramente humana, y la enseñanza absolutamente racional. En cuanto al segundo, como quiera que los fines humanos no son fantaseados ó subjetivamente conformados al capricho, sino humanos y racionales en su entera cualidad ó adecuados al objeto que se proponen como fin, es el educando quien racionalmente informa la actividad del educador, y quien natural y racionalmente decide del ser y naturaleza de la educación y de la enseñanza.

De ambas se ha dicho que, como fin humano, era de la competencia del educador determinar la manera de llevarlo á

Eso, no obstante, hay quien habla de (lo trascendente) Dios, de la vida futura, de los destinos del alma... ¿Con qué fundamento? Dios no nos hace presente su objetividad, ni inmanente á nosotros, ni en nuestra relación transitiva; y como quiera que sólo estás dos son las esferas propias de nuestro conocimiento, sigue lógicamente que á Dios no podemos conocerlo. Y en eso están contestes los Padres todos de la Iglesia. Y cuantas pruebas (físicas, cosmológicas, morales, metafísicas, estéticas, ontológicas) han pretendido darse para demostrar su existencia, no prueban en realidad otra cosa que la ineficacia de la objetividad de Dios para hacerse presente á la conciencia. ¿Á qué entonces perder el tiempo en afirmarlo? Procedemos como insensatos hablando de lo que ignoramos e ignoraremos siempre; de lo incognoscible para servirnos del lenguaje de la moderna escuela inglesa, y que, en realidad, debe denominarse lo subjetivo abstracto, porque Dios sólo es la creación schemática del pensamiento reflexivo levantada sobre un supuesto. Ahora bien; la Religión se funda en la objetividad de Dios.

En igual principio de metafísica-lógica fundados hemos de asegurar lo propio de la objetividad del espíritu, de su inmortalidad y de la otra vida... Es un estado que la severa Razón se inclina á negar, y tiene fundamento suficiente para hacerlo. Por lo menos conviene conducirse según la prudente advertencia contenida en el juicio siguiente: Si es que por (infausto) acaso sobrevivimos al presente, con conciencia de nuestro estado, entonces, presente ya, cate únicamente que lo afirmemos e informar aquel momento como entendamos racional. Entre tanto, es esta vida lo único presente y único real (para nosotros). Cuanto, por consiguiente, es sensato, se limita á esto: resolver la presente vida con racionalidad. No caigais, pues, en la insensatez de sacrificar el presente real á un futuro supuesto.
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cabo. Eso es proclamar la libertad en su bastarda naturaleza; y olvidarse de que nuestros fines han de conformarse al objeto que realizamos para ser objetivamente humanos. Aquí, además, es de extraordinaria gravedad el error más insignificante: se trata de otro hombre, cuya integridad é independencia íntima no sólo han de ser respetadas, sino garantidas; de lo contrario, el educador es cualquier cosa menos eso.

Tanto, pues, la educación como la enseñanza resultan legisladas por su propia naturaleza, que ni el educador ni el Estado están facultados para conculcar.

Aquéllas, además, determinan la respectiva posición del educador y del Estado entre sí y respecto del educando.

El Estado es el órgano del Derecho, con la función de garantir el sér y el aparecer del hombre en todas sus manifestaciones racionales y, consiguientemente, de cohibir toda manifestación que no reciba esa cualidad como lesión manifiesta. Su misión, por tanto, no es definir los derechos, sino velar por el respeto y cumplimiento de todos ellos.

Como quiera que en el niño germina un hombre, y en la generación que nace la sociedad futura el Estado ha de procurar, muy cuidadosamente, que en su educación no sufra menoscabo la integridad racional del infante, y se pone para con el educador, no en relación de autoridad didáctica, que prescribe el espíritu de la enseñanza—para lo que ni está facultado ni tiene aptitud—sino para procurar que ésta reciba cualidad científica y enteramente racional. Pero el Estado sale de su esfera propia desde que trata de imponer al educando una particular manera de ser, y el educador, que sólo está obligado á éste, cumple su más estricto deber rebelándose contra el Estado y negándose á su obediencia; que si el maestro está obligado á respetar al discípulo, el Estado debe dar el ejemplo con el respeto al hombre, á que está obligado el primero.

Eso, mientras tiene lugar la información racional del hombre (preparación, educación y enseñanza); pero desde que éste se halla en aptitud de poner en acción sus potencias, ha cesado para con él la misión del Estado: la Ciencia se pertenece y el
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hombre es autónomo en su cultivo. Por eso debe ser absolutamente libre, para que los pensadores todos posean, por igual, á la par que el respeto de la integridad de su conciencia científica, el dominio del medio para la libre acción. Por lo demás, la Ciencia cierra al Estado las puertas de la Universidad.

III

Tomando como principio objetivo de clasificación las direcciones totales que imprimimos á nuestra actividad, la Pedagogía tradicional divide la Educación—y la ciencia de la misma—en intelectual, moral, estética y religiosa.

Con su seca y severa lógica, la experiencia ha procedido de manera diferente: con efecto, hay en la educación una parte que se utiliza y otra que brilla: la primera, que se emplea en interés propio; la segunda, fausto que sirve á nuestra ostentación. De ahí la división práctica de la Educación en útil y decorativa, que en la enseñanza ha recibido el nombre de «clases de adorno.»

La experiencia no se detiene—como el hombre—en el proceso de su lógica inflexible, y recoge siempre en sus deducciones sus últimas consecuencias.—Ahora bien; como quiera que, en último término, es la utilidad—en sus diversos respectos—el final objetivo de nuestras tendencias, hásce la experiencia dicho: el hombre debe trabajar; dótesele, en consecuencia, de recursos utilizables. Pero á la mujer, que no debe pensar más que en atraer y conseguir al hombre, dótesela de lo único que la es utilizable ó de lo único que el hombre admira y utiliza de ella: la belleza. Así ha llegado á reducirse lo que se ha llamado—con sarcasmo para ella—educación de la Mujer á todo aquello que contribuye á hacerla ostensible en sociedad, á exhibirla y realzarla á los ojos del macho. Algo de habilidades técnicas, bastante de insulsa y pedante palabrería, mucho de calicósrmética práctica y de geometría morfológica instintiva,
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aplicada á la indumentaria, para el desarrollo con éxito de la coquetería: he ahí en lo que ha consistido hasta acá y consiste hoy la educación de la Mujer, lo cual la reduce al papel de maniquí en que se ensaya el efecto de los veleidosos caprichos de la moda, ni la deja tiempo más que el suficiente para ensayarce con su propia imagen al espejo, ni la resta ya sentido más que para la elección de sus jaeces, ni cuenta en su miserable diccionario con más palabras que para hacerse entender de la doncella y de la modista: en cuanto al amor, lo deja á la práctica. Decorarse para llamar la atención y ser mirada, he ahí el objeto de sus afanes y el fin á que consagra su existencia.—¿Por qué hemos de admirarnos de la insipidez y necedad proverbiales de la Mujer, cuando es el estado en que se encuentra el necesario resultado de nuestra obra? Definiéndonos, desde luego, dueños del mundo, y advirtiendo en la mujer la hembra de la especie, nos la hemos adjudicado: ella no tiene más fin que servir al macho—nos hemos dicho—y primero la hemos exigido la satisfacción de nuestras necesidades; agotadas éstas, hemos buscado el halago de los sentidos, los cuales, enmudecidos ya para lo natural, acudió el placer en busca de artificiosos recursos á la fantasía, y pedimos á nuestra hembra arte, coqueterías, con que resucitar las muertas potencias para lo natural y lo digno.—¿Ni quién, después de todo, se admira? Es la mujer un deleitoso manjar de que todos somos gastrónomos: mientras el paladar subsiste en estado fisiológico, lo saboreamos con delicia; pero la sensación se debilita por el efecto mismo de procurársela, y se recurre entonces á la variedad de los manjares: bien pronto deja esto de bastar, y entonces se recurre á los condimentos, á los más fuertes excitantes: al artificio, á la depravación. Hemos querido que la mujer se consagrará á nuestro agrado, y ha concluido por depravarse: es el hombre quien la ha prostituido, y, sin embargo, léjos de pensar seriamente en el modo de rehabilitarla, no hemos hecho siempre de ella más que el objeto de nuestro desprecio. Sólo algún necio las estima, ni se habla bien de ellas más que después de algunos días de abstinencia.
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Exportación de lana en rama.

    QUINQUENIOS
    Toneladas.
    Pesetas.

    1850-54
    3.860
    8.597.021

    1855-59
    3.030
    7.845.530

    1860-64
    2.955
    7.820.559

    1865-69
    3.105
    5.391.801

    1870-74
    3.321
    7.153.949

    1875-79
    3.508
    6.320.138

    1880-84
    4.073
    7.745.946

    Año 1885
    2.720
    4.624.530

    Año 1886
    9.205
    16.094.946

Examinada la marcha que desde 1850 ha seguido la exportación de los principales productos, tanto de la agricultura y ganadería como de la industria minera y metalúrgica, vamos á extender nuestras observaciones á las demás mercancías que figuran con mayores valores en nuestro comercio de exportación, y entre éstas, las que aparecen con mayores aumentos, son las conservas alimenticias, el calzado, el papel, los libros impresos y los tejidos de lana.

Exportación de conservas alimenticias, calzado, papel, libros y tejidos de lana.

    Quinquenios.
    VALOR EN PESETAS

    Conservas alimenticias.
    Libros impresos.
    Papel.
    Calzado.
    Tejidos de lana.

    1850-54
    161.454
    571.115
    1.009.168
    1.059.276
    778.656

    1855-59
    711.149
    526.719
    1.285.594
    2.702.619
    484.512

    1860-64
    1.285.283
    409.077
    1.977.874
    2.671.859
    441.089

    1865-69
    1.647.500
    358.148
    1.656.696
    3.411.742
    138.717

    1870-74
    2.933.923
    411.539
    3.044.772
    8.524.005
    772.330

    1875-79
    4.607.956
    570.786
    2.926.052
    7.460.779
    1.490.315

    1880-84
    7.066.811
    1.087.068
    3.370.709
    8.669.507
    1.156.402

    Año 1885
    6.038.848
    1.391.430
    3.546.868
    11.021.280
    857.134

    Año 1886
    6.776.733
    1.546.032
    3.913.475
    11.502.400
    1.737.980
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¿Para qué recordar la triste historia de la mujer? En los libros religiosos de la China, India, Persia, Egipto y Judea se la relega; es punto menos que un sér impuro: después de haber acariciado á la mujer, el hombre no debe dirigir el pensamiento á los dioses sin préviamente purificarse. En ciertos periodos es resueltamente un sér impuro, y el legislador impone al hombre, no sólo la abstinencia, sino el alejamiento.

Los escenios tuvieron miedo á la mujer y se impusieron el celibato. Cristo lo predicó con el ejemplo, y constituye dato esencial para conseguir la perfección evangélica.

En tiempo de Homero era ya máxima el deseo de «vivir sin mujer y morir sin hijos.» Menandro y Metelo Numídico toleran á la mujer porque, aun cuando intolerable, es insustituible: la aceptan, pues, como un mal necesario.

Simónides, el antiguo, las execra, de manera tan cruel, que solo tiene semejante en muchos padres de la Iglesia y en el Concilio Macon. Eurípides desencadena contra las mujeres las iras de que tiene lleno el pecho, aunque no sin razón, porque las tres con quienes sucesivamente fué casado le ofrecieron en el altar de Venus como víctima propiciatoria. Plauto provoca las situaciones para darse el sabroso gusto de denostar á las mujeres..... las cuales no eran para Pedro (la Piedra angular de la Iglesia) mas que miserias siervas, pobres animalejos á quienes era preciso satisfacer el útero para librarlas de que pecaran (con los paganos). Para Pablo no era más la mujer que materia fornicable en estado incandescente, de que habían de librarse los fieles si no querían quemarse..... Nuestra literatura no escasea en protestas contra la mujer, y Tirso de Molina hizo más que todos cuantos la han execrado (1). Estos se ha-

(1) También tuvo en nuestra literatura notables defensores, cuya aparición fue provocada por el grande éxito que obtuvo el libro de Boccaccio Il Carcaccio ó Luterinto d'Amore. Exaltaron á la mujer, rivalizando con el poeta italiano el Marqués de Villena, D. Enrique de Aragón, al final de su libro Doce trabajos de Núrcu'es; Juan Rodríguez de la Cámara, en su Triunfo de las donas; D. Alvaro de Luna, en su Libro de las otras é virtuosas mujeres; Fray Francisco Ximenez, en su Libro de las donas, escrito en catá-
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bian limitado á poner de manifiesto la necedad, la vanidad, la tontería y presunción de las mujeres; pero Fray Tellez las llevó al escenario y las hizo hablar y obrar como todos habían dicho que eran: necias, vanas, toutas y presumidas. Aún hay, sin embargo, un sarcasmo mayor contra la mujer: es el lanzado por Goethe; nada hay, en efecto, comparable al deseo expresado por Fausto, y que Mefistófeles no pudo satisfacer, ni fueron de ello capaces las ideas madres.

El estado de la mujer ofrece, por si sólo, un grave problema social, en cuya solución deben pensar muy seriamente los escasos hombres que son aptos: sólo la ignorancia y la miseria de aquélla mantiene la prostitución pública y doméstica.

A esa gran calamidad y vergonzosisimo estado, sólo pueden poner remedio el bienestar y la conciencia objetiva de la humana dignidad. Si el hombre ha de rectificar su concepto y las sociedades no han de precipitarse en la pendiente de disolución por la cual ruedan, es necesario rehacer el ser moral y vivir de la mujer. Ó subsistirá, de lo contrario, el concepto expe-

lán; D. Alonso de Cartagena, en el libro de las mujeres ilustres. Pero todos estos enamorados apologistas de la mujer, fueron eclipsados por el Arcipreste de Talavera, Alfonso Martínez de Toledo, á quien, en el confesonario, aleccionaron las mujeres mismas acerca de sus numerosos defectos, vicios y corrupciones, bajo cuya impresión publicó el Arcipreste su Reproación del amor mundano, sátira violentísima y sangrienta contra la mujer. Fué tal la aceptación que mereció este libro, que desde 1498 á 1547 fué reproducido seis veces. No son menos severos los reproches de Fray Antonio de Guevara. Es poética y notable la ficción de Rodríguez de la Cámara, pero es mentira, y á la mentira y á la poesía y á la excitación de todos los nobles sentimientos necesitan recurrir los que quieran hablar bien de la mujer; mientras de abrir los ojos y permitir al labio decir lo que ellos ven, por rara excepción resulta en favor de aquélla una buena palabra. Ha de hacerse una excepción: si el que habla no es algún Macías, que este género vive enajenado de la realidad. Bartolomé Torres Naharro escribía á la señora de sus pensamientos (Propaladia, Cap. VIII)

«……..que las mejores no tuvieron nada bueno.»
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rimental que de la mujer, autorizadamente, hemos concluido por formar: no es ésta, con efecto, más que la hembra de una especie animal, en la cual el macho de la nuestra se satisface con más comodidad.

He aquí de lleno y en toda su gravedad el problema pedagógico-social de la tolerancia.

Algo queda dicho ya, en cuanto precede, relativo á este particular; aquí hemos de insistir de nuevo sobre ello, si bien con distinto carácter; dogmático, en la significación racional del término. Por otra parte, si se encuentran repetidas unas mismas cosas en el curso de este trabajo es debido á su índole crítica, circunstancia que debe tenerse en cuenta, pues aquellos principios, desde los cuales la vista crítica se obra, hay indispensable necesidad de ofrecerlos en presencia á cada paso hasta acabar la visión que se tiene por objeto.

Se lamenta de no ser correspondido (Cap. IX) y asegura

«Que quien en ruin tierra siembra
Tarde y mal ha de cojer.»
«Y fuera contra natura
Proceder de vos bondad.»

Es, sin duda, que el poeta no se limita á cualificar á su desdeñosa amada, aunque á ella se dirige, porque (Cap. X)

«En alquimia y en mujer
Gran varón es quien acierta.»
«Mas guiando Amor, que es ciego,
¡Guay de aquel que va detrás!» etc.

¿Por qué hablar de Espronceda, para quien no es más que todo inmundo, ni de Larra, ni de Vargas Ponce?..... ¿Para qué evocar los amargos reproches de Shakespeare, Byron.... si no hay reproche que aventaje al de Goethe? La lista sería interminable si pasáramos revista á moralistas y filósofos, y á eso que llaman sabiduría popular y constituye las refranes ó adagios.
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IV

La palabra «tolerancia» es traslación castellana de la latina tolerantia, sustantivo derivado del verbo tolero (as-are)—del griego τέλλω—sufrir, consentir, soportar—cuya raíz común con tuli, latum, probablemente de to-l-atum, le imprime el significado de sobrellevar, consentir, sufrir con paciencia...

Hasta el presente, el Estado se ha atribuido exclusivamente la competencia y autoridad pedagógica, la cual ha ejercido bajo la tutela de la confesión religiosa que le presta fuerza; ha obrado y obra en función de la Iglesia. La sociedad se ha considerado lesionada en la tendencia absorbente de aquél y en su invasión de la conciencia individual; en consecuencia ha protestado y exigido la tolerancia pedagógica.

Ahora bien: se tolera, se sufre con paciencia el mal, que es inevitable...; un permiso...; una gracia...: la tolerancia es una concesión necesaria. El apóstol de las gentes concedía á los fieles el uso de la mujer por tolerancia, no á título de ley ó de cosa á que tuvieran derecho; es decir, transigía con una necesidad.

Pero ahora se trata de averiguar si el problema pedagógico es de tolerancia ó de justicia.

En todas las crisis que han trabajado las entrañas de la humanidad ha sucedido lo mismo; contra la irritante absorción del dogma, todas las confesiones religiosas han oído, con espanto, el rugido de la crítica, pidiendo la tolerancia de su examen. Y del examen de la fe ha pasado á la duda de ella y á su negación por último; y de la crítica teológica, ha venido al racionalismo y al ateísmo después; era natural y lógico. En la política ha sucedido cosa análoga; el pueblo comienza por protestar del tirano y acaba en la anarquía.

El problema que ahora nos ocupa es más grave que los religiosos y los políticos; es social y humano el problema pedagógico, el cual, como es de suyo complejo, debemos reducirlo
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á sus más elementales términos para ofrecerlo con toda claridad.

I.—¿Tiene el Estado derecho á ejercer ni á influir la educación? Racionales doctrinas jurídicas supuestas—que no tienen aquí su lugar propio, pero que antes de ahora dejamos indicadas—plantear la cuestión equivale á resolver la negativa. Por consiguiente, no teniendo él derecho, no han de pensar los ciudadanos en pedirle permiso para una función que no es de sus atribuciones (de aquél).

II.—¿Es derecho de los padres? ¿Pueden éstos, en razón hablando, educar á sus hijos conforme á su parecer? (He ahí en lo que consiste la tolerancia pedagógica, que se pide con el nombre de libertad de enseñanza.)—En vista negativa y crítica de la cuestión fuerza nos es negarlo, porque el padre, antes bien, debe ser la providencia que vele por la sustentación y respeto de la personalidad del hijo; debe éste encontrar en aquél su más firme garantía contra toda invasión á su racionalidad é imposición de prejuicio que lesione y profane la virginidad de la conciencia, según la doctrina que queda expuesta.

III.—Es el infante, por lo contrario, quien tiene derecho á que se le eduque, porque su naturaleza racional exige desarrollo del estado de involución en que se encuentra. Y ¿cómo ha de ser efectivado ese derecho? Según su principio mismo, ó en justicia, que es el principio del Derecho, y con equidad, que es la forma de la Justicia en la relación del Derecho.

Por consiguiente, no es el problema pedagógico de tolerancia; es de justicia. Y así la función jurídico-social del Estado, como la moral del padre y la pedagógica del maestro, deben concertarse en derredor del infante y asistirle hasta sacar de él la persona humana, absolutamente; nuda y pura, como en él se contiene.

Todos han podido comprender y admitir ó rechazar la educación según la tolerancia: los espíritus miopes no podrán formarse idea de lo que es la educación, según Derecho ó en justicia: dejamos á cargo de la experiencia la tarea de depositar las formas correspondientes en su fantasía.