ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 85

nes en los gimnasios, y menos todavía en las Universidades.... Se ve, pues, lo que debe entenderse por la calificación de escuelas superiores de mujeres; no se trata, en efecto, más que de ese grado de instrucción, cuya naturaleza hemos dado á conocer en los capítulos consagrados á las escuelas burguesas y las reales» (escuelas medias de hombres) (1).

Respecto de la poca intervención que para favorecer la enseñanza secundaria y superior de la mujer tiene el Gobierno alemán, encontramos, en un libro mucho más reciente que el de G. Hippeau, lo siguiente:

«La enseñanza pública de las jóvenes se halla en Prusia poco desenvuelta, en comparación con la de los jóvenes. Existen, sin duda, pensionados particulares, que el Estado vigila, como hace, por otra parte, con todo establecimiento de educación, cualquiera que sea, pues ninguno puede, por la ley, sustraerse á su vigilancia. Pero, fuera de la escuela primaria, que los niños de ambos sexos son obligados á frecuentar, los poderes públicos no han tomado en sus manos, de una manera general, la educación de las jóvenes» (2).

El autor de cuya obra tomamos este pasaje, da idea de lo que la iniciativa privada ha hecho en la Alemania para llenar el vacío que deja el Estado al respecto que nos ocupa, y de sus indicaciones lo que resulta es que, salvo los centros de enseñanza profesional (de que no trata) y los seminarios para la formación de institutrices ó maestras, los de otro carácter, debidos á dicha iniciativa, no pasan de ser otra cosa que las escuelas medias á que se refiere M. Hippeau.

Cosa análoga á la que hemos visto que sucede en Alemania acontece en Suiza, donde los esfuerzos de los poderes públicos se dirigen exclusivamente á sostener y fomentar las enseñanzas profesional y secundaria de la mujer, para las que existen

(1) HIPPEAU, L'instruction publique en Allemagne, Paris, 1873, pág. 339.
(2) GEORGES DUMESNIL, La Pédagogie dans l'Allemagne du Nord, Paris, 1885, pág. 101.
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 86

multitud de establecimientos, no obstante de que, por lo que respecta á la segunda, en muchos cantones se aprovechan los mismos que sirven para los jóvenes, y aun á las mismas horas y clases que éstos, pues en Suiza se halla muy generalizado el sistema de la cocducación de los sexos; en algunas partes, como en Ginebra, se aprovechan los locales para alumnos y alumnas, pero dando á los unos la enseñanza por la mañana y á las otras por la tarde. Este procedimiento, que desde luégo implica gran economía, ofrece, además de esta ventaja, la de poder adaptar mejor las lecciones á la naturaleza y necesidades peculiares de cada sexo. Por lo demás, el buen sentido del pueblo suizo, si da motivo para que, con relación á la mujer, se hable de sus escuelas medias ó secundarias, secundarias rurales, de perfeccionamiento, profesionales ó industriales, no ofrece pretexto para que puedan estudiarse los centros consagrados á la instrucción superior, á los altos estudios de la mujer: la Medicina, que ésta suele profesar, la estudia en las Universidades destinadas á la juventud masculina.

Otro tanto puede decirse de Suecia, donde la cultura femenina cuenta con numerosos y utilísimos centros, de los que, entre los debidos á la iniciativa particular, ni siquiera puede considerarse como de enseñanza superior el Curso instituido con este carácter por Rossandes que, con no pasar de ser una escuela secundaria, hasta tiene agregada una sección de costura y confección de vestidos para señoritas. A las escuelas profesionales é industriales y de segunda enseñanza son á las que las corporaciones populares y la Administración de Suecia consagran sus atenciones, siendo algunas de las últimas verdaderos institutos, en los que se preparan las jóvenes para emprender los estudios de Medicina, que, de los universitarios, son los únicos que siguen (en la Universidad para hombres, de Upsal) las mujeres suecas. Un sentido análogo al de Suecia domina, en lo tocante á la educación de la mujer, en Noruega, donde abundan las escuelas secundarias femeninas, y puede decirse que no se conocen los estudios superiores para señoritas.

Fijándonos en Francia, donde cada día es mayor el incre-
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 87

mento que toma la cultura general, llegaremos á idénticos resultados: de lo que principalmente se preocupan el Gobierno, los Departamentos y los Municipios de ese pueblo, por lo que á la cultura de la mujer respecta, es de la enseñanza profesional y secundaria; para regular y difundir esta última se ha dado recientemente (21 de Diciembre de 1880) una ley especial, que lleva el nombre de Camilo See (autor del proyecto), y que preparada en la opinión, sobre todo desde 1867, merced á los esfuerzos del Ministro Dutuy y de la Asociación para la enseñanza secundaria de las jóvenes, constituida en la Sorbona bajo los auspicios del mismo y con la participación de Julio Simón, Hippau y otros entusiastas adalides de la educación de la mujer, cada día recibe mayor y más entusiasta sanción práctica, pues no hay departamento que no cuente ya con varios liceos y colegios, ó sea Institutos femeninos. Los mismos pensionados laicos que de antiguo existían en este país, debidos á la iniciativa de madama de Campan, que los creara en oposición á los religiosos ó monásticos, nunca tuvieron otro carácter que el de escuelas secundarias, que es el mismo que corresponde, por más que suela atribuirseles el de escuelas de instrucción superior, á las de Saint-Cyr, fundada por Luis XIV en 1686, y á las de Ecouen, Saint-Denis y Loges, establecidas por Napoleón I en 1809, y cuyos programas ofrecen la particularidad de contener materias de aplicación doméstica (arte de gobernar una casa, corte de vestidos, lavado, cosido y planchado), á semejanza de lo que nosotros hemos propuesto para la llamada segunda enseñanza femenina; otro tanto puede decirse de los pensionados particulares que actualmente existen. Por último, la misma escuela de Sevres no merece realmente el calificativo de superior, pues su objeto de formar el profesorado femenino para los establecimientos aludidos, le da el carácter de profesional ó normal, que entre nosotros cabía atribuir al cuarto curso que el Sr. Albareda tuvo el buen acuerdo de establecer (por su reforma de 1884) en la Central de Maestras, y que el Sr. Pidal suprimió á los dos años (3 de Setiembre de 1884), precisamente en el momento en que entregaba exclusivamente á la mujer la ense-
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 88

ñanza de la mencionada Escuela Normal de Maestras, esto es, cuando más necesarios parecían ser los estudios y el grado profesional que el referido curso representaba.

En todas partes se nos ofrecen los mismos resultados: en Italia, en Bélgica y en Holanda, como en los países mencionados, la Administración pública, preocupándose mucho, por lo que á la mujer respecta, de la enseñanza profesional, industrial, y, sobre todo, secundaria, y muy poco ó nada de la superior, cuya organización y sostenimiento corren generalmente a cargo de la acción particular, que en realidad es á la que se debe que las Universidades para hombres hayan abierto sus puertas en varios pueblos á las mujeres. Aparte de los Estados Unidos, cuyo ejemplo no parece conveniente seguir, Inglaterra es una de las naciones que más impulso han dado á los estudios verdaderamente superiores de la mujer, y sabido es la poca participación que en materias de enseñanza tienen los poderes públicos en la gran Bretaña. Aun recordando también el ejemplo de Rusia, nuestra afirmación queda con igual fuerza. Y pudiéramos reforzarla añadiendo que la misma iniciativa privada muestra bien ostensiblemente en todas partes su predilección por la cultura que tiene uno de estos dos objetivos ó ambos á la vez: consolidar, ampliar y mejorar en lo posible, mediante la llamada segunda enseñanza, la educación primaria de la mujer, y poner á ésta en condiciones de procurarse la subsistencia mediante el ejercicio de determinadas industrias y profesiones, á lo cual se aspira también con algunos de los estudios denominados superiores (los de Medicina, por ejemplo), que en la mayoría de los casos no son sino una segunda enseñanza desnaturalizada y, por ende, impropia para la consecución del fin que con ella se aspira á realizar, á saber: la educación fundamental de la mujer en armonía con la naturaleza y el destino peculiares asignados á la misma por las diferencias individuales que implica la sexualidad.

No ha de inferirse de lo que hasta aquí hemos dicho que se deba impedir á las mujeres hacer estudios superiores; semejante prohibición sería negar un derecho legítimo, y es muy
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 89

posible, además, que, á la altura en que estamos, resultase contraproducente; cuando se nos niega alguna cosa, se aviva el deseo de poseerla. En las prohibiciones que se han hecho al respecto de la instrucción de la mujer, se han originado en gran parte, sin duda alguna, las aspiraciones que han impreso á ciertos estudios de las mismas la dirección y el sentido erróneos que reiteradas veces hemos señalado en el decurso de este trabajo, muy particularmente por lo que respecta á la segunda enseñanza, cuyo carácter se ha desnaturalizado en muchas partes á fuerza de querer elevar el nivel que su fin le determina, y convertir los centros á ella consagrados en establecimientos de enseñanza superior, con lo que se ha conseguido que no sean en puridad ni lo uno ni lo otro, se desatiendan en ellos elementos indispensables de la cultura fundamental que á la mujer conviene, y se imprima á esta cultura una dirección que parece tener por principal objetivo, no afirmar, como en todo caso se debiera, sino debilitar, en fuerza de olvidarlas, las cualidades propias de la mujer.

Pero si los poderes públicos no deben estorbar á ésta el derecho de consagrarse á los altos estudios, tampoco deben alentar las aspiraciones que pudieran llevarla á ellos. Sus deberes á este respecto se limitan á dejar libre y expedita la iniciativa privada y á organizar para las mujeres una sólida y apropiada cultura fundamental que, partiendo de la base de la escuela primaria, encuentre su necesario complemento en esos centros en que, con los nombres de escuelas medias, colegios, liceos, etc., hemos visto que empieza á desenvolverse en muchos países la segunda enseñanza femenina; bien entendido, por otra parte, que este grado de cultura ha de organizarse de modo que responda á las peculiares exigencias de la naturaleza y el destino propios de la mujer, y revestir un carácter genuinamente educador en su sentido más amplio. Deben, también, los poderes públicos promover, facilitar y aun sostener centros de enseñanza, en los que se prepare á la mujer para el ejercicio de las artes, industrias y profesiones que puedan ser desempeñadas por ella, y en las que encuentre modo apropiado y
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 9

teres. En estos diálogos inventados, en los cuales, salvo la mayor amplitud y libertad del novelista, éste coincide con el dramaturgo, debe (nadie lo negará) imitarse la naturaleza, hacer que cada uno hable en el estilo que le es propio, según su clase, su educación, su capacidad intelectual, su edad y su temperamento.

Este no es precepto naturalista, es de todos los tiempos y de todas las escuelas, está en todas las retóricas y poéticas, desde Aristóteles y Horacio hasta el día. No hay que tratar aquí del que, sin negar el precepto, deja de cumplirle por torpeza, como supone doña Emilia que me sucede á mí, ya que, según ella, todos mis personajes hablan como hablo yo, sin diferencia alguna; pero si hay que tratar de esa imitación atinada del lenguaje, á fin de que sea natural, verosímil y adecuado y propio de cada persona. En ello caben muchos errores, así en la teoría como en la práctica.

Bueno es que conste, antes que todo, que muchas novelas naturalistas no brillan por el diálogo. En ellas se habla poco. ¿Y para qué se ha de hablar? En el Virus de amor, pongo por caso, donde toda la acción y el interés residen en el estrago que va haciendo la sífilis en el cuerpo de Alfonsina, poca conversación es indispensable. Hay otra novela de Edmundo de Goncourt, La fille Elisa, donde aún se habla menos. La heroína, hija de una partera, de éstas que apellidan hacedoras de ángeles, porque propinan abortivos, se hace mujer pública, y corre multitud de burdeles, de las provincias y de la capital, retratados todos con escrupulosa exactitud. Elisa, al cabo de cierto tiempo de andar en tan arrastrado oficio, se enamora de un soldado. En este amor, exclusivo y tierno, hay algo de fatal, de no razonado, de físico, como en el vicio. Elisa, enamorada ya, asesina un día de unas cuantas puñaladas á su amante. Los jueces no pueden caer en la cuenta de que el asesinato ha sido por puro amor, porque Elisa se incomoda de que el soldado le falte al respeto en un bosque, y atente contra su pudor y honestidad por el amor renacidos. Los jueces entienden, pues, que el asesinato ha sido por robar al soldado 17 pesetas.
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 90

decoroso de ganarse la subsistencia, con lo cual se atendería, además de á satisfacer aspiraciones y necesidades legítimas, á facilitar la solución de uno de los problemas sociales que más preocupan hoy á los Gobiernos y á los pensadores de todos los países.

En cuanto á los estudios realmente superiores, deben dejarse, como ya se ha insinuado, á la iniciativa particular, que, en nuestro concepto, hará muy bien en no fomentarlos mucho, en no alentar á las jóvenes para que los sigan de la manera que se ha visto que los siguen en algunos centros de Inglaterra y en muchos de los Estados Unidos, por ejemplo. Su principal punto de mira debiera ser en todas partes el que sirve de objetivo en Alemania, Austria, Suecia, Bélgica y Holanda á varias Asociaciones privadas, en lo general formadas por señoras: proteger el trabajo industrial y profesional de la mujer, capacitando á la vez á ésta para ejercer funciones educadoras y de caridad en los centros en que moran la inoconcia, la debilidad y la desgracia (1).

Después de las conclusiones que acaban de apuntarse, repetimos que, mediante la cultura fundamental que hemos propuesto, cabe satisfacer cuantas exigencias puedan tener las mujeres bajo el punto de vista de la instrucción. Sin duda que con semejante cultura no se formaran sabias ni literatas (y á no formarlas debe tender especialmente); pero con ella se les

(1) No menos que al fomento de la cultura, considerada en un sentido general, se consagra en los países extranjeros la iniciativa privada al de la que tiene por objeto poner á la mujer en condiciones de ganarse el sustento y de ejercitar las bellas aptitudes de que por punto general se halla dotada para ejercer el santo y nobilísimo ministerio de la caridad y la educación. Como á este asunto pensamos consagrar un trabajo aparte, nos limitamos ahora á señalar el hecho de que, lo que relativamente á la cultura de la mujer ha fundado en España la iniciativa particular, responde á los fines indicados, pues las escuelas que sostiene la Asociación para la enseñanza de la mujer, & parte de las primarias para niñas, y la preparatoria, ó preparan á las jóvenes para el ejercicio de la educación, como las de Institutrices y de Profesoras de párvulos, ó las inician en carreras que pueden ser lucrativas, como las de Comercio y de Correos y Telégrafos, por ejemplo.
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 91

pone en camino, sin necesidad de que hagan la vida de estudiantes ni desatiendan inconsideradamente sus peculiares condiciones, de aumentar el caudal de sus conocimientos y aun, si á ello se sienten inclinadas, de consagrarse al cultivo de aquel ramo del saber á que su vocación y particulares aptitudes las lleven. Después de todo, no es en centros docentes de la índole de los que nos ocupan, donde adquirieron su saber las mujeres que han descollado y descuellan por la superioridad de sus conocimientos y el mérito de sus producciones, como á cualquiera se le ocurre recordando los nombres de doña Concepción Arenal, Fernán Caballero, Pardo Bazán y de algunas otras que pudieran citarse (1). Pero ya hemos dicho antes que estas son excepciones, y que la cultura que hoy requiere la mujer no debe tender á favorecerlas, y mucho menos á convertirlas en regla, sino ante todo y sobre todo á formar mujeres en toda la extensión de la palabra; mujeres de su casa y de su tiempo, lo cual quiere decir bien educadas y suficientemente instruidas, al intento de llenar cumplidamente todos sus deberes domésticos y sociales y de atender á las necesidades de su espíritu, en la medida que lo pueden apetecer las personas que aspiran á una cultura en consonancia con las exigencias de la vida presente.

Para nada de esto son necesarios á la mujer los estudios superiores de que tratamos, máxime cuando la cultura que mediante ellos recibe, por ser meramente didáctica y, en lo tanto, asaz intelectualista, se resiente de la falta de ese sentido educativo que hemos reconocido que debe constituir como el nervio de toda la enseñanza que reciban las mujeres. Y si se nos objeta que de semejante defecto adolecen los demás grados de esa cultura, contestaremos que, mientras en ellos es más fácil

(1) No hay para qué citar más nombres, ni menos para qué advertir al lector que existen muchas mujeres á las que no han hecho falta los centros de enseñanza superior á que nos referimos, para formarse una cultura que envidian muchos de los hombres que se tienen y pasan por muy instruidos.
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 92

el remedio y el mal no resulta tan abultado, en los estudios superiores parece como que éste se impone, por la índole misma del género de cultura que representan y por la intención y la finalidad con que es lo común seguirlos. En la llamada segunda enseñanza, nada de cuanto se haga en la dirección de cultivar las aptitudes peculiares del sexo femenino, aun cuando se trate de los quehaceres domésticos más humildes, puede parecer chocante. No sucede lo propio con respecto á los altos estudios, en los que las abstracciones especulativas hacen olvidar las necesidades reales y prácticas de la vida, y los resplandores de la ciencia que anhelosamente se busca en ellos, y con los que las alumnas se familiarizan y se engriden, oscurecen y dejan en tinieblas, y cuando más en penumbras, los verdaderos destinos de las mujeres, y hasta se llega á desconocer que si éstas, como ya dijo de Maistre, «no han inventado ni el Álgebra, ni el telescopio (con lo cual se declara que por lo que respecta á la ciencia no han hecho ni harán lo que el hombre, pues no las llama Dios por ese camino), hacen, no obstante, algo más grande que todo esto, toda vez que sobre sus rodillas se forma lo que hay de más excelente en el mundo: un hombre de bien y una mujer honrada.»

P. de Aleántara García.
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 93

EL PROBLEMA DE LA CLASIFICACIÓN CIENTÍFICA

I

Principales sistemas hasta Herbert Spencer (1).

Pitágoras.—Estableció diez categorías de ideas (lo finito y lo infinito, lo impar y lo par, lo uno y lo múltiple, lo derecho y lo izquierdo, lo masculino y lo femenino, el reposo y el movimiento, lo recto y lo curvo, la luz y las tinieblas, el bien y el mal, lo cuadrado y lo oblongo). Pero por este sistema de antítesis, las categorías hubieran podido ser multiplicadas hasta el infinito.

Aristóteles.—Admitió catorce categorías (la sustancia, la cantidad, la cualidad, la relación, el lugar, el tiempo, la situación, el estado, la acción, la pasión), y cuatro atributos (la definición, lo propio, el género y el accidente). Distinguió, pues, abstracciones puras y suministró así el medio de disertar congruentemente sobre toda especie de asuntos, sin obligarse á esclarecer ninguno.

Los estoicos.—Redujeron estas categorías á cuatro (la sustancia, la cualidad, lo absoluto y lo relativo).

(1) No se citan por eso los de Hegel, Oken y otros, de éxito análogo.
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 94

Los indios.—Kanadá estableció seis categorías (sustancia, cualidad, acción, común, propio, relación); y sus discípulos hicieron una séptima con la negación de todas las demás.

Los escolásticos.—Admitieron cinco ideas universales (el género, la especie, la diferencia, lo propio y el accidente).

Leibnitz.—Redujo las categorías á cinco (sustancia, cantidad, cualidad, relación y acción y pasión).

Locke.—Propuso una nueva clasificación, fundada sobre la memoria, la razón y la imaginación. En estos cuadros arbitrarios, las ciencias más desmejantes se encontraron reunidas, y en vez de una simple confusión, se obtuvo un desorden pendantesco.

Bacon.—Su distinción de los conocimientos particulares (Historia) y de los conocimientos generales (Filosofía), no conviene á una división fundamental de la ciencia. Es casi imposible distinguir en un mismo asunto los conocimientos particulares de los generales.

D'Alambert.—Conservó esta clasificación, introduciendo en las subdivisiones perfeccionamientos considerables; pero en D'Alambert, como en Bacon, se observa confusión completa entre la teoría y la práctica.

Enciclopedia metropolitana.—Clasificó las ciencias en puras (formales y reales), compuestas (las llamadas hoy naturales) y aplicadas (Física, Historia Natural, Artes.....) Se observa, desde luégo, poca exactitud entre el sentido de las expresiones y las cosas á que se aplican.

Hume.—Admitió sólo cuatro categorías (la existencia, el orden en el tiempo, el orden en el espacio y la causación).

Stuart Mill.—Agregó á éstas la somejanza.

Kant.—Estableció cuatro grupos: 1.º, la cantidad (unidad, pluralidad, totalidad); 2.º, la cualidad (afirmación, negación, limitación); 3.º, la relación (sustancialidad, causalidad, reciprocidad); 4.º, la modalidad (posibilidad, realidad, necesidad).

Arnott.—Llamó ciencias concretas, aquellas que estudian las cosas, en oposición á las abstractas (Física, Química, Biología, Psicología), que estudian los fenómenos; y distribuyó
Revista de España (1886-09-01 00:00:00), página 95

los artes en cuatro grupos: mecánicos químicos, fisiológicos y morales.

Ampère.—Mezcló ciencias generales con ciencias particulares y hasta aplicaciones tecnológicas.

Comte.—Consideró las ciencias como conjuntos heterogéneos, desenvolviéndose lentamente uno de otro: la Astronomía, de la Matemática; la Física, de la Astronomía; la Química, de la Física; la Biología, de la Química; la Sociología, de la Biología. Y explicó este orden serial por la complicación creciente ó generalidad decreciente de los fenómenos. Pero en lógica, el término generalidad (manifestación en casos numerosos) se aplica al número de casos tomados á un orden cualquiera de propiedades, mientras que en la teoría de la evolución, la generalidad es un atributo que se refiere al número de casos, considerado relativamente á la totalidad de los fenómenos y á la diversidad de las de la materia.

Por otra parte, dentro de cada ciencia hay complicación en el sentido vulgar, esto es, aumento en el número de cosas que es preciso considerar á la vez, sean ó no de una misma especie. Para explicar, pues, este hecho: que las propiedades físicas y químicas, por ejemplo, aparecen solas en las sustancias inorgánicas, y que en los seres organizados, á estas propiedades se asocian las vitales convendría definir el término complicación creciente de los fenómenos como propone Roberty: «aparición de una nueva propiedad de la materia que no puede reducirse á ninguna de las propiedades ya conocidas.»

Así, el debate sobre el carácter abstracto de la Sociología, ó de cualquiera otra ciencia, se reduciría á investigar si su objeto era una propiedad nueva de la materia, ó sólo un aspecto diverso ó trasformación especial de otra propiedad. Y en cuanto al lugar de cada ciencia en la serie, es claro que la más complicada será siempre la última y dependerá de la que inmediatamente la preceda.

Littre.—Desenvolvió y perfeccionó el plan de Comte.

H. Spencer.—Impugnó el punto de vista de la serie (evolución sucesiva de las ciencias) y fundó, sobre una distinción