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Revista de España (1885-07-01 00:00:00), página 161

LAS REFORMAS DEL SR. PIDAL

EN LA ENSEÑANZA DE LAS MAESTRAS(1)

III

En vano, en 1861, autorizó el Sr. Marqués de Corvera á las localidades para que estableciesen escuelas de párvulos en lugar de las elementales que aún no se hubiesen creado y les correspondiese sostener (2); que en 1863, el ya citado Reglamento de la Normal Central de Bonilla formalizase el certificado de aptitud para regir aquellos centros de educación; que en 1865, el Sr. Silvela (D. Manuel), Director general entonces, insinuase en una circular la especie de encargar la educación de los párvulos á maestras (3): la simple enunciación de estas

(1) Véanse las Revistas del 25 de Enero y 25 de Abril.
(2) La administración de cada Ministro de Fomento tiene siempre su característica especial. La del Sr. Marqués de Corvera en la enseñanza, durante la época de la unión liberal, se compone de dos cualidades: la buena intención y la impotencia.
Por ejemplo, dos años antes, en 1859, dispuso que la dotación anual de las escuelas incompletas «no pudiese bajar de 1.000 reales»; y, con efecto, veinticinco años después subsistían aún los sueldos «de 300 y 500 reales», que debieron desaparecer por aquella real orden, y de que con tan justa indignación se hablaba en el preámbulo.
(3) Ese Sr. Silvela, cuya circular está llena de excelentes deseos, es el mismo que, meses después, en 1866, ensanchaba y fortificaba la inspección del clero en las escuelas de párvulos, accediendo á lo solicitado por el Vicario capitular de Vich.
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disposiciones basta para que se comprenda su insignificancia. La primera tentativa importante en pró de esta clase de escuelas, se halla en el proyecto de ley de primera enseñanza, preparado por el Sr. Uña, presentado á las Cortes en 1871 por el Ministro Sr. Montejo y Robledo, y que contenía en muchos puntos trascendentales reformas. En él se ordenaba (1) que en todos los pueblos que llegasen á 2.000 almas hubiese escuela de párvulos, aumentándose después este número en proporción con el de habitantes; y se daba á entender, con toda claridad, que en lo sucesivo no se encomendarían estas escuelas á maestros, sino á falta de maestras (2). Pero este proyecto no logró ser ley, como tampoco llegó á realizarse, por muerte de Bonilla, el ensayo del sistema Fröbel, mandado practicar en su escuela por el Sr. Navarro y Rodrigo en 1874, según antes se ha dicho. Así es que el primer impulso decisivo fué el que en 1876 dió el Sr. Conde de Toreno, al cual toca la honra de haber comprendido y secundado la iniciativa de una de las personas cuya intervención en el régimen de la primera enseñanza ha sido y tiene que volver á ser más beneficiosa entre nosotros: el Sr. Robledo, jefe del negociado en la Dirección general y asiduo colaborador en esta reforma, como en las llevadas á cabo por los Sres. Albareda y Riaño. La creación de los Jardines de la Infancia; la de la cátedra de Pedagogía fröbeliana para los aspirantes de uno y otro sexo al magisterio de párvulos; la apertura de un concurso para publicar tratados que divulgasen los principios y procedimientos de aquel sistema; el aumento de dotación de las Escuelas de esta clase: tales son sus principales disposiciones.

Su mayor trascendencia no está, sin embargo, en el por- menor, sino en la concepción y en el plan que revelan á éstas. Con efecto, en el preámbulo del Decreto de 1876, se con-

(1) Art. 12, base 6.ª.
(2) Art. 35, párrafo 2.º.—«Cuando, á falta de maestras, las escuelas de párvulos estén desempeñadas por maestros, etc. Además, en el preámbulo se insistía en la necesidad de dar á la mujer una intervención más general y más eficiente en la educación de la infancia, según le dictan la ciencia y la experiencia, de consuno.»
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sidera, no como prescripciones aisladas, sino como el punto de partida para reorganizar la educación de la primera infancia sobre su primera base esencial, á saber: la mejora de su profesorado, ya por medio de la cátedra y el libro, ya por las prácticas en la nueva escuela modelo. No hay para qué insistir en el acierto con que los autores de la reforma, al reanudar, después de cuarenta años de indiferencia, la obra del ilustre Montesino, atendieron á subsanar la grave omisión de éste, respecto de los medios conducentes á la mejora ulterior del magisterio de párvulos.

Sería absurdo olvidar los precedentes que hicieron posible innovación tan radical y completa. Un insigne bienhechor de la cultura moral é intelectual de nuestra patria, D. Fernando de Castro, fundador en 1869 de la Escuela de Institutrices de Madrid, y en 1870 de la Asociación para la Enseñanza de la mujer, dando uno de los pasos más trascendentales para nuestra regeneración social, estableció en aquella una cátedra de Pedagogía fröbeliana en 1873, promoviendo, por diferentes medios, el estudio y propagación del sistema de los Jardines de la infancia, cuya teoría y cuya práctica había tenido numerosas ocasiones de estudiar en Alemania y en Suiza (1).

(1) Muy especialmente estimulado para ello por D. Julián Sanz del Río: el maestro á quien se debe, más que á otro alguno, el despertamiento del espíritu filosófico en la España moderna, incluso entre sus más decididos adversarios; ¿cuán indecible ha sido su influjo, por ejemplo, en nuestra escuela teológica, cuyos más caracterizados representantes son siempre más ó menos «krausistas» sin saberlo, como M. Jourdain hablaba en prosa; ó bien—para usar un ejemplo más respetuoso y de su gusto—como el alma, según Tertuliano, es naturalmente cristiana! Salido es de todo el mundo, cómo las bases metafísicas, que podría decirse, de la pedagogía fröbeliana, nacen principalmente de la filosofía de Krause, á lo menos en la mente del fundador. El Sr. Conde de Torreno dice en su prólogo que el sistema de Fröbel está derivado de principios de verdadera filosofía y del conocimiento de lo que es la naturaleza humana en los primeros años de su desenvolvimiento: lo cual es muy plausible que se lo parezca al señor Conde de Torreno y más aún que lo diga. Me apresuraré, sin embargo, á consignar que muchos íimos pensadores y pedagogos decididamente afectos á la pedagogía fröbeliana, rechazan por completo la filosofía de Krause y cuanto á ella se refiere; pero rechazan también la filosofía del mismo Fröbel, cuyo sistema crea compatible con otras concepciones muy diversas: v. g., con las de Comte y Spencer.
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Este primer impulso, cierto, no había trascendido á la esfera oficial más que en algunos proyectos más ó menos inéditos, y en el ensayo decretado por el Sr. Navarro y Rodrigo; pero había removido el espíritu del corto número de personas dedicadas al estudio de los problemas de la educación; había estimulado la publicación de artículos, folletos y tratados sobre este sistema; generalizado el conocimiento de su material de enseñanza; formado en el desempeño de aquella cátedra y al amparo de todos estos elementos, á la persona que por derecho propio debía ser llamada en su día á enseñar la pedagogía fröbeliana en las Escuelas Normales del Estado; en suma, determinado un movimiento interior que, después de un período natural de oscilaciones y tanteos, tenía por necesidad que hallar su expresión definitiva en el Gobierno. El Sr. Conde de Toreno tuvo la suerte de haber servido de órgano á esta necesidad ineludible, viniendo á realizar desde el poder, y como individuo de un Gabinete conservador, las ideas, absurdamente motejadas por muchos de revolucionarias y hasta de impías, á cuya propagación tan generoso celo había consagrado el venerable profesor de la Universidad de Madrid. ¿Quién no reconoce en esta evolución, con tal rapidez verificada, la ley de toda mejora saludable, iniciada siempre por los espíritus reformistas y consolidada por los partidos conservadores? Bueno fuera que el Sr. Pidal, mirando las cosas de más alto, la hubiese tenido en cuenta (1).

Más atinado el Sr. Albareda, en vez de destruir la obra del Sr. Conde de Toreno, se resolvió á continuarla.

Recuérdense las bases de la reforma que con tan enérgica decisión como temperamentos de prudencia llevó á cabo en la organización de nuestra primera enseñanza. La reorganización de la de los pár vulos; la de la Escuela Normal Central de

(1) La historia de este movimiento, tanto en la teoría como en la práctica, movimiento en el cual intervienen, á más de los ya citados, los nombres de los Sres. Carde rera, López Catalán, Macías, Calabuig, etc., puede verse en el excelente Manual teórico-práctico de educación de pár vulos, del Sr. Aicantara Garoía, premiado en el concurso de 1876, 2.a ed., 1883, apéndice A.
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Maestras; la creación del Museo pedagógico, bastarían para acreditar el más vigoroso impulso que desde la ley de 1857 ha recibido entre nosotros aquel grado de la educación nacional: aunque se prescinda de otras medidas, como las dictadas para asegurar el pago de los maestros, ó para aumentar el mísero jornal de los rurales (proyecto que al Sr. Gamazo cupo la honra de elevar á Decreto). Aun las personas menos familiarizadas con tales problemas, comprenderán sin dificultad que todas estas disposiciones conspiran á un mismo fin: levantar el nivel de la educación nacional, mejorando á un tiempo las condiciones personales y las materiales del magisterio público. En cuanto á las dos primeras, á más del proyecto de la enseñanza de los párvulos, tienen otra mira fundamental: favorecer decididamente la elevación de la mujer en este orden de la vida, en el cual con tan irritante inferioridad se la ha tratado.

Pero reduciendo por ahora las presentes consideraciones al primer punto, recuérdense las bases fundamentales de los Sres. Riaño y Albareda.

Era la primera, confiar á la mujer la dirección de la primera infancia. Cuando se reflexiona sobre la organización de nuestras escuelas de párvulos, apenas se comprende á primera vista cómo su fundador no se atreviese á entregarlas á las maestras. El programa era muy limitado; la tradición española de las Amigas, radicalmente contraria al magisterio de los varones; la idea de Montesino, que la mujer está «destinada por la naturaleza para la educación del hijo hasta que éste llega á la edad de seis ó siete años,» y que, teniendo «buenas costumbres y buena razón natural, bien puede encargarse de cuidar y disciplinar á los párvulos y de enseñarles lo que sepa;» recomendando en ocasiones para dirigir estas escuelas á las esposas de los maestros de las elementales (1). Y, sin embargo, tenemos su declaración terminante (2) de que «la razón y la ex-

(1) Manual, págs. 7, 25 y 26.
(2) Idem, pág. 33.
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periencia han demostrado ser preferible un maestro á una maestra por la mayor fuerza de carácter natural al hombre.» Esta aparente contradicción se explica por el influjo que para todo ejercía en su ánimo el ejemplo de Inglaterra, donde entonces predominaba aún el magisterio de los hombres en estas escuelas (1). Aparte de este temor, más ó menos fundado, respecto de la debilidad de la mujer, sin duda pesaba también en su opinión el atraso en que la cultura de este sexo se encontraba—y se encuentra todavía—en nuestro pueblo; atraso que lamenta en los términos más amargos (2). Pero dado el concepto esencialmente educativo que él tiene de las escuelas de párvulos, esta razón—que además tampoco invoca—habría sido insuficiente para decidirlo. Lo prueba el que, después de todo, no afirma las ventajas del maestro sobre la maestra más que para las escuelas numerosas (3). A tales términos queda reducido el dictamen del pedagogo español, que, imitando asimismo á Inglaterra, exige que al maestro acompañe en la escuela una maestra, «necesaria siempre, sea grande ó corto el número de párvulos» (4).

Después del ejemplo de toda Europa y de América (donde tan considerable número de maestras rigen además escuelas elementales mixtas); después de las reformas que en este sentido han hecho los pueblos más rehacios, sería inútil esforzarse en discutir la necesidad de confiar esta clase de escuelas á la mujer (5). Las excelentes razones que en el preám-

(1) Hoy día las clases de estas escuelas, comprendidas bajo dos denominaciones, Infant Schools y Kindergarten, se hallan confiadas á maestras, las cuales asimismo dirigen muchas escuelas elementales mixtas; en general, las que reúnen menos de cien alumnos.
(2) Manual, pág. 8. «Mientras no se cuente con la mujer y se la mantenga en absoluta ignorancia de los medios de educación, será inútil esperar remedio...» «La educación de la mujer importa más al bienestar social que la de los hombres,» etc., etc.
(3) Idem, pág. 33.
(4) Idem, pág. 34.
(5) En la adopción de este principio ha ejercido, sin duda, grande influjo la tenacidad con que el Sr. Galdo ha insistido en él, sin lograr éxito hasta el Ministerio del señor Alfareda, que comprendió inmediatamente la trascendencia del problema y la necesidad imperiosa de resolverlo en el sentido decretado.
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bulo del Decreto de 17 de Marzo de 1882 y en la Memoria del Ministerio de Fomento expone el Sr. Albareda, razones que obtuvieron la más terminante confirmación en las discusiones y por el voto del Congreso pedagógico del mismo año, son hoy tan innecesarias, que cuando el Sr. Pidal se ha decidido á volver atrás y reducir estas escuelas á la condición que tenían en 1838, no se ha atrevido ya á sostener, sin embargo, el principio de la superioridad del maestro. Antes, por el contrario, el Sr. Pidal, usando el informal sistema que ha seguido en todas sus contra-reformas, afirma que «en teoría, el principio de la preferencia de la mujer es acertadísimo,» por más que «en la práctica, dadas las condiciones de nuestra vida social, aplicándose con el rigorismo de aquellas disposiciones, vendría á producir como resultado inevitable el dejar vacantes entre nosotros gran número de escuelas.» Cualquiera que lea con atención el extenso preámbulo de este decreto y lo compare con su parte dispositiva, comprenderá al punto que es en ésta, y no en aquél, donde hay que buscar el espíritu del Ministro que lo suscribe; pero no deja de ser significativo que, al tratar de menoscabar la condición de la mujer, y en especial de la maestra, reduciendo sus esperanzas é hiriendo casi de muerte su cultura, haya temido proclamar su hostilidad para con las ideas del Sr. Albareda, limitándose á falsearlas de soslayo y á alegar un mero disentimiento secundario en cuanto á su aplicación; mientras las colma de los más obsequiosos elogios. Sobre este procedimiento pueden hacerse, y se han hecho, observaciones más ó menos severas desde un punto de vista puramente moral. Semejantes observaciones son por completo extrañas á la índole del presente artículo. Respetemos el sagrado de la conciencia del señor Pidal. Este aspecto del problema es de su incumbencia exclusiva, como hombre de honor: allá se las avenga consigo en sus adentros.

Otra clase de lamentaciones, que ha suscitado desde muy diverso punto de vista, á saber: desde el de su eficacia, ó sea, del maquiavelismo con que se supone ha querido el Sr. Pidal asegurar su reforma, presentándola con tintas más ó menos
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suaves y conciliadoras, caen perfectamente dentro de estas consideraciones; pero son por demás injustificadas. Si el señor Ministro se hubiese arrojado á proclamar abiertamente teorías contrarias en un todo á la mejora de la educación de la mujer, y en especial á su superioridad para el magisterio de los pár- vulos, estas teorías, sostenidas con la fuerza ideal de su viva inteligencia; presentadas por el lado más razonable, que es por el cual pueden haberle cautivado á él mismo; auxiliadas con la autoridad que á la palabra da siempre un cargo elevado, y hasta con el prestigio con que la sinceridad hace respetables y aun simpáticos los mayores absurdos, habrían ganado á muchas personas, ó mal prevenidas, ó impresionables, ó doci- les á las sugestiones del poder, ó subyugadas por los mismos errores; habrían infundido ánimo en sus corregligionarios, y ve- nido á formar parte del programa de un partido que, en las vertiginosas convulsiones á que todavía estamos condenados por tiempo, no cabe decir sin loca presunción si volverá ó no al poder otro día. Muchos incantos se habrían escandalizado más; otros habrían quedado más complacidos; y mejor servi- dos, y más honorablemente, los elevados intereses que el señor Pidal asegura tener la misión de proteger. Obrando, por el con- trario, como lo ha hecho, ha aumentado con su voto el valor de las ideas que en el preámbulo defiende, aunque en el articu- lado las combata. Nada más fácil que restablecer á su hora la congruencia lógica entre el articulado y el preámbulo. Real- mente, lejos de pecar el decreto del Sr. Ministro de maligni- dad, de astucia, de picardía, más bien hay en él cierta ino- cencia.

Después de esto, huelga entrar á discutir la especie de ra- zón con que el Sr. Ministro quita á la mujer la exclusiva di- rección de las escuelas de párvulos, á saber: que manteniendo el decreto del Sr. Albareda, «quedarían vacantes gran número de éstas.» Algo tenía que decir, sobre todo adoptando y aplau- diendo aquel decreto. Así es que casi por cortesía tan sólo para con el corto número de personas que todavía creen en la exacti- tud de la literatura administrativa, es lícito recordar que, aun
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suponiendo fuese tan exiguo el número de alumnas del suprimido curso normal del Patronato que hubiera imposibilidad de proveer en ella las vacantes, ¿no tenía el Sr. Pidal á su disposición un número extraordinario de maestras dotadas del mismo título que los maestros á quienes llama ahora de nuevo á aquellas escuelas? ¿No prevenía, además, esta eventualidad remota, el art. 8.º del Decreto del Sr. Albareda, disponiendo que, en tal caso, los Rectores nombrasen interinamente á las maestras elementales ó superiores? ¿Por qué no mantener, entonces, á la mujer en ese ministerio, proveyendo sólo en ella las vacantes?

Pero, además, la suposición es completamente inexacta. El número de escuelas públicas de párvulos subsistentes cuando publicó el Sr. Pidal su contra-reforma, era de 350; y no pudiendo concederse á las nuevas maestras formadas por el Patronato sino la mitad de las resultas, el Sr. Pidal no debía ignorar que, á pesar de la inseguridad que acompaña á toda mudanza, por el temor de que vengan al poder personas que hagan y deshagan sin orden ni prudencia, las 18 maestras parvulistas aprobadas en el primer año sobraban, que no bastaban, para ocupar dichas resultas; como igualmente que el ulterior aumento de este personal habría de ser tanto más rápido cuanto mayor fuese la estabilidad de la nueva creación.

Ya es peregrino lo de declarar preferible la mujer para esta misión y llamar, sin embargo, al hombre á su desempeño; pero lo es mucho más todavía el modo que el Sr. Pidal ha tenido de procurar la educación de maestros y maestras.

Recuérdese que el primer cuidado de los autores del decreto de 1876, que creó los Jardines de la Infancia, fué proveer á aquella necesidad, estableciendo la enseñanza de pedagogía fröbeliana en las dos Escuelas Normales de Madrid, donde los aspirantes de uno y otro sexo pudiesen iniciarse teórica y prácticamente en el sistema que de esta suerte se deseaba introducir en las escuelas de párvulos por el único medio posible, á saber: la formación de un personal inspirado en los principios de la reforma. Las disposiciones del Sr. Albareda en esta parte,
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que se oculte debajo de dicho pseudónimo, se formaría después el conjunto, algún tanto desordenado, del libro que hoy nos ocupa. Evidénciase esto por las frecuentes referencias que en la Pincigrafía él mismo hace, comparando á los portugueses con los castellanos, y á Valladolid con Lisboa (indicando á menudo que residía en esta última ciudad), así como por su gráfica relación del lance amoroso del Conde galanteador, de quien tanto se han ocupado escritores nacionales y extranjeros, exagerando sus buenas cualidades y defectos y haciendo de él una especie de mitico Don Juan Tenorio en lo procaz y desalmado, en lo fastuoso y desprendido, en lo galante y apasionado, en lo soberbio y vengativo.

Fué D. Juan de Tassis y Peralta hijo de D. Bautista Tassis y Acuña, primer Conde de Villamediana, por gracia de Felipe III, y de doña María de Peralta y Muñatones, parienta del Marques de Falces. Nació en Portugal á la sazón que su padre residía en aquel reino, recién adquirido por las armas y el derecho al Rey Don Felipe II. De su primera juventud nada de cierto se sabe, excepto que, siendo su padre Correo Mayor y necesitando de sus servicios en Nápoles, hubo de mandarle allá para que le sustituyese en su oficio, y que mientras allí estuvo logró granjearse la benevolencia y admiración de todos por su esplendor y magnificencia, y singularmente por sus letras, de filósofos y poetas napolitanos, quienes en aprobación de su eminencia en ambas profesiones (como dice un historiador coetáneo) le compusieron altos sonetos y célebres epigramas. El mismo escritor á quien nos referimos añade:

«Ni el asiduo estudio de las letras, ni la amena ó instructiva conversación de los eruditos fueron parte para divertirle de los nobles ejercicios y artes del caballero, siendo en todas ellas no menos eminentemente, y con esquisito primor armado y desarmado en los torneos y con los toros, y en todo género de fiestas señaladísimo. Si es en Lombardia y en Milán, donde sirvió de Maese de Campo hasta la paz de Asti, es voz y fama que no solo mostró su valor y talento en muchas ocasiones, gastando y amparando con su hacienda á españoles é italianos, excediendo y con mucho su liberalidad los límites de su
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como en lo demás, han sido tan sólo el natural desenvolvimiento del plan del Sr. Conde de Toreno, como éstas lo habían sido de las ideas de los Sres. Moreno Nieto y Navarro, consecuencia natural, á su vez, del movimiento iniciado por D. Fernando de Castro. El decreto del Sr. Albareda no hizo sino dar un nuevo paso en un camino continuamente seguido por maestros, publicistas y gobernantes de todas opiniones: racionalistas y católicos, republicanos y monárquicos, radicales y conservadores, conformes todos, en medio de sus divergencias, en la necesidad de mejorar la educación de nuestros párvulos en el sentido en que lo han hecho todos los pueblos cultos, como base indispensable para la reforma de los restantes grados.

Pero la organización de la enseñanza creada en las Normales de Madrid por el Sr. Conde de Toreno, teniendo que plegarse á la de ésta, participaba por necesidad de su modo de ser; modo extraordinariamente defectuoso, entre otras causas y muy principalmente por su carácter teórico, ó más bien, aparente y verbalista. Reducidas en ellas las prácticas á términos irrisorios, y la enseñanza de la pedagogía á una asignatura más, entre otras, nuestras Escuelas Normales han venido á ser una especie de Institutos menores de segunda enseñanza de tan dudosa utilidad como los mayores para la cultura efectiva de la juventud, y completamente ineficaces en cuanto al que debiera ser su fin único: la educación real del magisterio. No cabe entrar aquí en un prolíjo exámen de esta viciosa organización. Su deficiencia proviene de las ideas que reinaban en la época de su origen: ideas radicalmente contrarias á todo procedimiento intuitivo y realista, y tan destituidas como es posible de espíritu educativo. Según ellas, los ejercicios prácticos deben seguir á los estudios teóricos; preocupación dominante en toda nuestra enseñanza, concebible en otros tiempos, que ha acabado por desterrar resueltamente las prácticas, y cuyo arraigo se explica entre nosotros por el influjo de la antigua organización francesa, patrón casi constante de nuestros políticos y legisladores. De aquí el mismo fenómeno en las Escuelas Normales españolas que en las de Ingenieros, por ejemplo: el mis-