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con los fenómenos de la pubertad empieza la adolescencia, debe ser la misma para ambos sexos.

Contra esta afirmación deponen los hechos que señalamos al comparar, en el artículo á que antes nos hemos referido, la naturaleza de la mujer con la del hombre, y se revela el sentido en que hoy se informa toda la Pedagogía.

Sin duda que en ese crítico periodo de la vida, tan gráficamente denominado adolescencia, aparecen con caracteres más ostensiblemente determinados las diferencias y oposiciones sexuales, que cada vez se acentúan más, hasta que el hombre y la mujer entran en la plenitud de su naturaleza; pero no hay que perder de vista que semejante hecho—que se hace en dicho momento más perceptible, por lo mismo que en él predominan grandemente las manifestaciones fisiológicas—es resultado de una diferenciación lenta y progresiva, que se inicia en el alborear de la vida y tiene su asiento y arraigo en los más profundos senos de nuestra compleja naturaleza. De aquí las diferencias, que á su tiempo notamos, en el modo de ser de los niños y de las niñas, y que tan donosa y enérgicamente revelan unos y otras en sus juegos, con tanta razón considerados como la expresión más genuina de toda la actividad infantil, como la actividad del niño en plena libertad.

Ahora bien; si la educación debe tener en cuenta la peculiar naturaleza de los educandos para dirigirlos según las indicaciones de la misma, y mediante ello afirmar y robustecer en cada uno su individualidad, es obvio que las manifestaciones por virtud de las cuales se determinan las diferencias sexuales (que son las que primera y más profundamente contribuyen á integrar la individualidad), necesitan ser atendidas, mejor dicho, desenvueltas de conformidad con la ley antropológica á que obedecen, en toda buena y racional educación. Es más; preceptos pedagógicos, que han pasado á la categoría de axiomas, obligan á que esto que aquí decimos se haga lo antes posible.

Sabido es que toda la compleja y delicada labor que la educación implica se resume, en último término, en formar, en
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crear buenos hábitos en los educandos y en todas las esferas de su naturaleza psico-física (1); de aquí que se diga de la educación lo que del hábito se repite desde muy antiguo: que es una segunda naturaleza. Y sabido es también que, por virtud de la gran plasticidad que á los niños caracteriza, por la mayor fuerza de absorción y el mayor trabajo de nutrición y asimilación por que los mismos, como todos los seres jóvenes, se distinguen, así bajo el punto de vista fisiológico como del psicológico, las impresiones, los sentimientos, las ideas, y, sobre todo, los hábitos que se reciben y adquieren en la edad primaria, son los que más persisten, los que más tardan en desaparecer, y aunque se modifiquen y reformen por el trabajo de la educación, al que tanto contribuye la experiencia de la vida, tienen siempre, durante toda ésta, alguna resonancia, dejan alguna huella, constituyen á manera de un sedimento, del que, á través de todos los cambios y mudanzas, se siente influída nuestra individualidad. En este hecho, á cuya producción no dejan de contribuir los instintos de imitación y de curiosidad, tan vigorosos en los niños, se funda el aforismo de que la dirección que recibimos en los primeros años trasciende de ellos, y la decisiva importancia que por todos se atribuye á la educación primaria, como ya se la atribuyó Platón cuando, presintiendo el sentido antropológico que dejamos indicado, afirmaba que «en todas las cosas, el gran negocio es el principio, sobre todo en la edad de los seres jóvenes y tiernos.» Concretándonos á nuestro objeto, recordaremos el dicho de Fénelon, de que «es una gran ventaja poder comenzar la educación de las niñas desde la más tierna infancia.»

Si con las consideraciones expuestas se tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, y, por lo tanto, su educación, se verifica en forma progresiva, de período en período, de modo que cada paso ó grado se funda en el precedente, al que, no obstante ser diferente, se parece, como que en cierto modo es re-

(1) Ya lo dijo Bacon: «La educación no es en el fondo más que un hábito contraído en un principio.»
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sultado de él, hay que convenir en lo que hasta el sentido menos culto conviene ya hoy: en que la educación que se nos suministra en los primeros años de la vida es como el fondo, la base y la fuerza inicial y directriz de la que ulteriormente recibimos. Dedúcese de esto que en la educación primaria deben iniciarse ya todas las tendencias y direcciones que convenga seguir respecto del ser que se educa, deben cultivarse en éste las aptitudes y energías propias de su ser, específica e individualmente considerado. Este precepto pedagógico se impone, por otra parte, por virtud del principio á que antes hemos aludido, de que la educación debe atemperarse á las indicaciones de la naturaleza del educando, así en el modo como en el sentido de obrar, fecundando y dirigiendo en aquél cuantos elementos constituyen e integran su naturaleza genérica e individual, al intento de darle el mayor grado de perfección posible y prepararle para la más adecuada realización de su total destino y de los fines á él subordinados.

Llevan estas consideraciones á la conclusión de que ya en la educación primaria deben tenerse en cuenta las diferencias de naturaleza y de destino que hemos visto que existen entre la mujer y el hombre, y, como es natural, entre las niñas y los niños.

Desarrollar y afirmar en cada individuo, con las aptitudes y energías comunes á todos los miembros de la especie humana, las peculiares de su individualidad y, en lo tanto, las inherentes al sexo, es lo que la educación necesita hacer desde un principio, si ha de dirigir al educando de conformidad con su naturaleza y de su especial destino, y si ha de ser fiel en la práctica al principio en que descansan la trascendencia y virtualidad de la educación primaria. Si, como queda dicho, la obra de la educación consiste en dar buenos hábitos; si éstos arraigan y persisten más mientras más pronto empiezan á formarse, y, en fin, si cada sexo tiene y requiere hábitos especiales que, contrariados ó no cultivados convenientemente, darían resultados negativos cuando no perniciosos para la adecuada dirección de los individuos,—para que éstos puedan vivir, como
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dice Herbert Spencer, la vida completa con arreglo á su naturaleza—la razón natural declara que desde un principio, desde el momento mismo en que las diferencias individuales se manifiestan, la educación necesita y debe preocuparse de las que la sexualidad implica.

Dejar de hacer lo que proponemos, vale tanto como negar el valor y el significado que tienen las leyes de la naturaleza, la cual bien pronto se cuida de advertirnos que existen diferencias entre el varón y la hembra. ¿A qué responde, si no, al distinta manera de ser de los niños y de las niñas, tan expresivamente manifestada, como oportunamente vimos, en los juegos, gustos, energías y aptitudes fisiológicas y psicológicas peculiares de unos y de otras? En puridad no son estas manifestaciones otra cosa que preludios del porvenir de cada individuo, de lo que andando el tiempo ha de ser cada uno por su naturaleza sexual, y dan como la pauta de lo que debe hacerse para dirigir la educación fundamental, siguiendo el camino que traza esta misma naturaleza en previsión de aquel porvenir.

La necesidad de que ya la misma educación primaria se atempere á las exigencias que se originan de la sexualidad, como, en cuanto sea posible, debe hacerlo siempre respecto de todas las que nacen de la individualidad (1), se ha sentido muy especialmente por los partidarios de las escuelas mixtas, ó sea de aquellas en que se educan en común niños y niñas.

Sabido es que en los Estados Unidos de América es donde

(1) Es un hecho, que la experiencia pone diariamente de manifiesto, que en niños nacidos de unos mismos padres y sometidos á una misma educación, se observan diferencias muy pronunciadas en sus aptitudes y facultades, en toda su manera de ser, en una palabra. En este hecho se funda la recomendación pedagógica de que en toda buena educación deben tenerse en cuenta semejantes diferencias. Del asentimiento que todos los grandes maestros de la Pedagogía moderna han prestado á este precepto, ha nacido el aforismo, formulado por Scheibert, de que «la individualidad y el carácter son los focos á cuyo alrededor gravita toda nuestra Pedagogía,» y de aquí la insistencia de los maestros aludidos (Pestalozzi, y Froebel, para no citar otros), en recomendar que se estudien, favorezcan y cultiven los elementos constitutivos de la individualidad de cada educando, á fin de dirigirlo según las indicaciones de su peculiar naturaleza. Los educadores que no
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más difundidas se hallan dichas escuelas, por lo mismo que allí es donde más boga alcanza, con más entusiasmo se defiende y con mejores resultados se practica el sistema de la educación común de ambos sexos. También debe tenerse en cuenta que los norte-americanos son los que con más calor sostienen la igualdad de aptitudes intelectuales entre la mujer y el hombre, en apoyo de cuya opinión aducen constantemente los resultados que obtienen las niñas en las escuelas primarias y las jóvenes en los institutos, tan numerosos en aquel privilegiado país, destinados á las enseñanzas profesionales y superiores del sexo femenino.

Pues es el caso que, tratándose del programa de las escuelas primarias, se dice en los Estados Unidos que no implica respecto de la mujer más que el derecho de ésta á hacer los mismos estudios que el hombre, y no una obligación para ella; y como por las condiciones de no pocas escuelas esta obligación resulta en cierto modo como inculdible en muchas partes, empieza á pensarse, por las personas que en estos asuntos se ocupan, en la necesidad de organizar en las mismas escuelas mixtas determinado número de cursos, en los cuales se separen los sexos y pueda darse á cada uno la instrucción que mejor le convenga.

Y aunque la opinión más general entre los norte-americanos, es la de que las hembras son tan aptas como los varones para aprender la filosofía y el latín y el griego, por ejemplo, los educadores más experimentados, con participar de esta

tienen en cuenta las diferencias individuales, dice Diesterweg (que es uno de los pedagogos de nota que más han condenado la uniformidad, bajo este punto de vista, en la educación), cometen un atentado contra la naturaleza, que deben respetar, tratan al educando como un ser abstracto, confunden la imparcialidad con la diversidad de sentido y dirección que esas diferencias imponen, y falsean y debilitan los caracteres que deben formar y fortalecer. Por lo que contrarián el libre desenvolvimiento del individuo, condena el ilustre pedagogo alemán el hecho, tan común, de exigir á todos los niños exactamente la misma cosa, la enseñanza simultánea, los ejercicios que recargan la memoria de palabras y dejan la inteligencia inactiva, y la burocracia y la manía de reglamentación.—V. sus Œuvres choisies, trad. del alemán por P. Goy (Paris, 1884).
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opinión, no se atreven á sostener que dichos estudios y otros de los que hacen los hombres, sean apropiados para preparar á una joven para el cumplimiento de sus deberes de mujer, y de aquí que se piense en la solución que acaba de indicarse.

Pero hay más todavía que obliga á los norte-americanos á pensar en esta solución y á inquietarse del sistema de la coeducación, que por otra parte miran con cariño por multitud de valiosas razones. Muchas personas atribuyen á ese sistema la inferioridad física de las jóvenes y, en general, de las mujeres americanas. Y aunque, como indica M. Paul Passy, semejante superioridad sea resultado de varias otras causas nacidas del género de vida que en los Estados Unidos hace la mujer (1), es lo cierto que son dignas de meditación las observaciones hechas á este propósito por el doctor Clarke, según el cual la salud de las niñas se resiente por la necesidad que éstas tienen de luchar con los niños en sus trabajos escolares. Es verdad que ellas—añade dicho doctor—llegan á igualar y con frecuencia á exceder á los segundos en esos trabajos; pero este resultado, ¿no será debido á un exceso de aplicación, á una excitación nerviosa y nociva, que más tarde producirá desplorables efectos? Así lo empiezan á creer muchos y distinguidos educadores de la gran República, cuyas opiniones respecto de este particular condensa el Superintendente de escuelas, Mr. Teutenberg, al declarar que sería partidario del sistema de la coeducación por muchas razones, pero que la cuestión fisiológica (y

(1) L' instruction primaire aux Etats-Unis. Rapport présenté au Ministre de l' Instruction publique (de Francia).—En este interesante trabajo (cap. III,) M. Passy no parece conformarse con semejante opinión, que rebate buscando el origen de la inferioridad física de las norteamericanas en la vida que éstas hacen y aduciendo datos respecto al trabajo intelectual que se impone en los Estados Unidos á las alumnas de las escuelas primarias y aun normales. Pero más adelante no puede menos de decir que «debe haber algo de verdad en las quejas formuladas en aquel sentido, porque M. Soldan, principal de la Escuela Normal de Saint-Louis (citada por él á propósito del poco trabajo que se impone á las alumnas), le afirmaba que había habido en ella una mejora sensible en la salud de sus alumnas desde que adoptó la resolución de reducir la duración del trabajo á domicilio.»
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psicológica, pudiera haber añadido) le decide á tomar un partido contrario (1).

Sin llegar nosotros á este extremo—pues creemos que mediante los cursos especiales á que antes nos hemos referido, y por otros medios que más adelante indicamos, pueden salvarse los inconvenientes que señala Mr. Clarke sin anular el sistema de la coeducación de los sexos, tan fecundo en buenos resultados bajo otros respectos, especialmente con relación á las costumbres públicas—creemos poder afirmar que los hechos indicados constituyen de por sí un nuevo y elocuente alegato en pró del principio que sustentamos, ó sea, de la necesidad de que la educación primaria se preocupe seriamente y desde luégo de las diferencias individuales que la sexualidad implica y cultive cuidadosa y sistemáticamente, así en el niño como en la niña, las aptitudes peculiares que de esas diferencias se originan.

La solución del problema estriba ahora, puesto que el principio está ya dado, en ver cómo ha de llevarse esto á la práctica, á cuyo intento nos proponemos hacer á continuación algunas indicaciones relativamente al sentido y los caracteres que deben dominar en la educación general de la mujer, entendiendo por dicha educación la que se le suministra en las escuelas primarias (que nos ha de servir de tipo y punto de partida) y la que como ampliación de ella suele ofrecérsele en varios países, mediante la llamada segunda enseñanza.

II

Así como no cabe discusión en que la mujer tiene el mismo derecho que el hombre á que se la eduque, tampoco puede ha-

(1) «Mr. William Mather—se dice en la obra citada en la nota precedente—miembro de la Comisión real de educación de la Gran Bretaña, que se encontraba en Saint-Louis al mismo tiempo que yo, se mostraba particularmente sorprendido del contraste entre la apariencia pálida, pobre y enfermiza (pale, pincht, and puny) de las jóvenes americanas y la salud robusta de las jóvenes inglesas, diferencia que atribuía él en gran parte á la educación.»
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berla hoy en que, en lo fundamental, la cultura que vulgar é impropiamente se denomina «primera enseñanza» debe ser la misma para los niños y las niñas, por lo que á sus elementos constitutivos respecta. Que las niñas, como los niños, tienen perfecto derecho á recibir paralela y armónicamente la cultura física, estética, intelectual y moral que presupone la completa y adecuada educación del ser humano, es aforismo de sentido común, respecto del que no cabe al presente otra cosa que hacer sino trabajar para que se incruste y viva en las costumbres y sea una realidad práctica; pues es lo cierto que, aun tratándose de los niños, es lo común reducir casi exclusivamente toda esa cultura á la que representa el intelectualismo tradicional y verbalista que desde muy antiguo impera en los dominios de la educación primaria, que por eso, sin duda, es designada todavía con la denominación de «primera enseñanza» (1). Mal es este que, con hallarse universalmente condenado, persiste y pesa como losa de plomo en la educación de ambos sexos, y amengua y esteriliza los esfuerzos de más valía y mejor intencionados.

Pero dejándonos de estas consideraciones y siguiendo por el camino que nos hemos propuesto recorrer, lo que primordialmente debemos dejar asentado es que, como consecuencia de la afirmación antes hecha, los elementos de cultura intelectual y moral que constituyen el programa de las escuelas primarias elementales y superiores de niños, deben desde luego entrar á formar parte de las de niñas, máxime cuando dicho programa es en la actualidad deficiente, entre nosotros al menos. Pero claro es que la dirección y el sentido con que el referido pro-

(1) Al sentido tradicional impuesto por el malhadado intelectualismo, se debe, sin duda alguna, la expresión restringida de «primera enseñanza», con que todavía se denomina lo que no debiera ser sino educación primaria; y es tal la fuerza de ese sentido, que es lo común que el fondo de la cultura fundamental responda á la forma de aquella denominación, y toda esta cultura se subordine, cuando no se reduzca, á la enseñanza encaminada á fines meramente didácticos y con ciertas pretensiones aparatosas, tan desituidas de fundamento como contrarias á lo que exige la adecuada, completa y racional dirección de la niñez.
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grama se desenvuelva, así como la mayor ó menor insistencia con que se aplique en algunas de sus partes, no pueden, ó mejor, no deben ser iguales para los niños y las niñas, sino que, mirando á las diferencias de naturaleza que la sexualidad origina entre unos y otras y á las que existen entre el destino propio del hombre y el peculiar de la mujer, hay que admitir variantes, no sólo por lo que atañe al susodicho programa, sino también en todas las demás esferas que comprende ó debe abrazar la educación de la niñez.

Tomando como punto de partida el programa de las escuelas primarias superiores (que en realidad todavía resulta deficiente para niños y niñas) (1), y haciendo caso omiso de asignaturas que, como las de Lectura y Escritura (por supuesto, no olvidando respecto de la primera la lectura expresiva, y de la segunda la Caligrafía), nadie pone en duda que deben figurar en todas las escuelas de primera enseñanza, importa que nos

(1) Según la vigente Ley de Instrucción pública, la primera enseñanza superior debe comprender, para las niñas:
Doctrina cristiana y nociones de Historia sagrada.
Lectura, Escritura y principios de Gramática castellana con ejercicios de Ortografía.
Principios de Aritmética con el sistema legal de medidas, pesas y monedas.
Rudimentos de Historia y Geografía, especialmente de España.
Labores propias del sexo.
Elementos de dibujo aplicado á las mismas labores.
Ligeras nociones de Higiene doméstica.
Estas tres últimas asignaturas se reemplazan para los niños por las de:
Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según las localidades.
Principios de Geometría, de dibujo lineal y de Agrimensura.
Nociones generales de Física y de Historia natural acomodadas á las necesidades más comunes de la vida.

Así respecto de las niñas como de los niños, no puede ser más deficiente y más falló de sentido el programa oficial, en el que la cultura estética y los ejercicios físicos brillan por su ausencia, no se prescribe la verdadera enseñanza del lenguaje y, sin que adivinemos la razón de ello, se suprimen para las niñas, que las necesitan tanto ó más que los niños, las nociones de Física e Historia natural. Esto aparte de omisiones de bulto que en el curso de este trabajo señalarémos, y de una nomenclatura á todas luces inapropiada.
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Al saber este suceso, Boloquin Ben-Ziri Ben-Munad El-Zene-ga, ansiendo el vengar la muerte de su padre, que había sucumbido á manos de los parciales de los Omeyas, pasó del Ifriquia al Mogrib con ejército numeroso. Derrotó á los zenetas, y á todos los partidarios de los Omeyas, á cuyos caudillos dió muerte, poniendo todo el país bajo la dominación de los Obeiditas.

Por su parte, Hacen el edrisita, que ajustaba su conducta á los sucesos sin pretender lauro alguno de constancia, se apresuró á atacar á los omeyas, alardcando impaciencia por declararse nuevamente vasallo de los fatimies. Agrió sobremanera esta conducta el ánimo de Alhacam Almostansir-bil-láh, que acababa de suceder á su padre en el trono de Córdoba (961 de J. C.). Disimuló, no obstante, algún tiempo, así movido por su carácter pacífico, como porque el vasto poder de los fatimies no le permitía presentar contra ellos fuerzas verdaderamente respetables, sin dejar á la espalda sin defensa la extensa frontera de los cristianos. Aguardaba una ocasión favorable, cuando la conquista de Egipto por los fatimitas (969 de J. C.), distrajendo muchas tropas obeiditas en la pacificación del país sometido, se la ofreció muy de su gusto. Agregóse á esto la ausencia de Abo-l-Fotuh Ben-Ziri, quien investido del gobierno de las tres Mauritania, hubo menester volverse á Queiruan; lugar más á propósito, para acudir á las necesidades de la extensa zona militar que tenía á su cuidado.

Informado Alhacam de estos particulares, envió al África á su general Aben-Tomlos, encargándole de castigar al edrisita Al-Hacen, que extendía su señorío sobre Basra, Arcilla y Tanger, con otras plazas del litoral africano. Aben-Tomlos, después de haberse atraído la guarnición de Ceuta, fué á sitiar á Tanger, de donde salió al presentarle la batalla Hacen Ben-Quennun, quien experimentó con tal motivo una terrible derrota. En tanto, el almirante omeya bloqueaba á Tanger, que no pudo prolongar su resistencia, y su ejército ocupaba una tras otra las principales fortalezas, que conservaban en el litoral los edrisíes.

A pesar de esto, Hacen logró reanimar el espíritu de sus partidarios, alistó un gran número de ellos, y volvió á presentar