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tudiar la organización de las Escuelas Normales, les encargó que visitasen las de párvulos, recientemente iniciadas en Inglaterra, «y se informasen detenidamente de todo lo necesario para establecerlas aquí después» (1). Dos años más tarde, en 1836, una circular del propio Ministerio de la Gobernación exhortaba á los Jefes políticos procurasen fundar en sus respectivas provincias dicha clase de escuelas. Nada de esto tuvo resultado.

La nueva Sociedad, á cuyo frente se hallaba el Duque de Gor, auxiliado por patricios como Quintana, Mesonero Romanos, el Marqués de Pontejos, Gil de Zárate, D. Mateo Seoane, Sáinz de Baranda y, ante todo, por el mismo Montesino, alma y vida del asunto, contó inmediatamente con 582 individuos y 1.320 acciones de á 20 reales anuales. A causa de lo exígulo de este ingreso y no obstante el donativo de Virio y otros de menor importancia (2), así como la extremada humildad del presupuesto de las cuatro escuelas, que para más de 400 niños, comprendiendo los gastos de instalación, apenas excedió de 26.000 rs. en el primer curso, once años después, en 24 de Diciembre de 1849, á los nueve días del fallecimiento de Montesino, el Secretario D. Mateo Seoane acudía en nombre de la Junta al Ministro de Comercio, Instrucción y Obras públicas, manifestando la absoluta impotencia de la Sociedad para seguir sosteniendo las escuelas, aun habiendo ya suprimido una (3) y entregado además al Ayuntamiento otras tres que se había extendido á crear. También se habían creado en Barcelona, Granada, Córdoba, Valladolid, etc. (hasta un total de veintitantas), principalmente por las Sociedades Económicas u otras corporaciones particulares, regentándolas, en su mayoría, maestros más ó menos preparados en la escuela de Virio, desde luego considerada como Normal (4). Pedia, en consecuencia,

(1) Montesino, p. 4 y 5.
(2) Entre éstos es curioso ver figurar 132 rs., importe «de dos multas aplicadas á beneficio de la Sociedad por la Vicaría Eclesiástica.» Acta citada, p. 33.
(3) La de Chamberí, probablemente, cuya historia, por cierto, es muy interesante.
(4) Según informes de un respetable profesor, la asistencia á la Escuela de Virio de
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blime en la vida, precisa precaverse con cuidado contra las ilusiones trascendentales. Por ilusiones trascendentales entiende Kant el esfuerzo inútil empleado en traspasar los límites de nuestra inteligencia. Por estos esfuerzos consumimos la razón en ambiciones insensatas y poblamos de sombras espesísimas nuestra propia alma. El trabajo que debíamos emplear en conocer lo posible, malgastámoslo en ir tras lo imposible. Así debemos renunciar, por ilusorio, al propósito de comprender en su esencia la naturaleza inmaterial de nuestra alma. Y lo mismo que sucede con la idea del alma sucede con la idea de Dios, en tal manera y grado altísima, en tal manera y grado á nuestras facultades superior, que no puede ni demostrarla ni destruirla absolutamente la razón humana. Aparte de ciertas nomenclaturas arbitrarias, dispuestas sólo para sostener el ritmo de las ideas y la arquitectura del sistema, la crítica de la razón pura es el análisis más lucido y más minucioso que de las fuerzas y de los límites de nuestra razón se haya intentado desde los tiempos de Aristóteles. Necesitábalo por completo la razón humana para huir de investigaciones inútiles y encerrarse en la esfera de lo posible. Con él, por él quedaba concluido y cerrado ese período teológico que ha llevado al género humano desde las argucias de las escuelas monásticas á las violencias de las guerras religiosas para pelear y morir por vanas abstracciones.

El hombre no solamente piensa, el hombre vive; no solamente tiene inteligencia, tiene también voluntad. Los principios á que la razón pura no puede llegar por el mero raciocinio, brotan en cuanto necesitamos fundar y establecer leyes para la vida. En este punto nace la necesidad de la idea de Dios para que nos ilumine y nos vivifique; la necesidad de la libertad moral para que cree la vida humana; y la necesidad también de la inmortalidad de nuestra alma, para la realización completa de la justicia. A la luz de estos principios desarrollase la ley moral más pura, la ley del desinterés completo, la ley del amor al bien sólo por ser bien, y del horror al mal sólo por ser mal, sin que ni el temor al castigo nos aparte del vicio, ni
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¿Qué influjo ha de ejercerse, por ejemplo, en la educación moral del niño, si, aparte de unas cuantas lecciones teóricas sobre reglas de conducta, que él no puede apreciar, porque desconoce las exigencias de la vida que las imponen, y que de nada le sirven, mientras, en vez de tanto repetirlas, no se le acostumbre algo más á practicarlas; si, aparte de eso, decimos, el resto de la obra de la escuela se reduce á la observancia de una disciplina negativa, cuyas prescripciones se condensan en la máxima de que el niño nada tiene que hacer, fuera de lo que se le mande, sino ver, oír y callar? ¿Qué progreso puede esperarse en el temperamento moral de la infancia dentro de ese régimen de pasividad, en ese extrañamiento á que se la condena de las esferas de la vida donde se cierne la atmósfera ideal de los principios y los deberes, en ese abismo de vulgaridad en que permanece confinada bajo el peso deprimente de una temprana servidumbre? Y cuando en este desamparo cae y peca, ¿qué esperanza de redención le promete un régimen moral, que, después de haber olvidado todo sistema preventivo, abandona también las vías correccionales, y no encuentra más recurso que salvar sus imprevisiones á última hora por el camino de la represión, es decir, por medio de una violencia? Y en lo que afecta á los sentimientos, al corazón de los niños, ¿qué resortes se tocan para estimular su interés hacia los grandes objetos y fines que han de solicitar su actividad en lo futuro, y prevenir esa funesta indiferencia, cuando no esa profunda aversión de tantos hombres hacia toda empresa fecunda, hacia todo empeño noble y levantado, hacia toda consagración de su vida á un ideal generoso, si desde niños se habitúan á mirar el trabajo como una carga onerosa, como una imposición arbitraria que contraria las tendencias más naturales, los deseos más imperiosos y hasta las ilusiones más inocentes de su edad? ¿No se ha comprendido dónde germina el hastío que tan mal avenidos trae á muchos con lo que llaman su suerte? Pues, si alguien lo ignora, que vuelva la vista á la infancia, que contemple el alejamiento en que se educa de todas las influencias animadoras de la vida, que la vea apar-
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la Junta que el Gobierno se encargase de sostener las tres escuelas únicas que á la sazón conservaba, y á las que le era imposible ya atender, aun aceptando la exigua retribución (seis cuartos semanales) que en las tres escuelas satisfacían los niños menos pobres. Igualmente indicaba la necesidad de dar «caracter legal» á estas escuelas y de exigir condiciones á los maestros, muchos de los cuales carecían del certificado que la Sociedad expedia á los que habían asistido á la de Virio (1), dirigida por Bonilla, cuyos servicios recomendaba al Ministro.

Esta excitación logró, según parece, completo éxito un año después; verdad es que á la sazón reinaban corrientes favorables á la educación nacional. Ya en la memorable exposición preliminar al Reglamento de 1838, inspirado por Montesino, se había indicado la conveniencia de establecer en tal ó cual forma, más pronto ó más tarde, escuelas de párvulos. Así que en 1850, un año después de la muerte de aquél, se dictó una real orden haciéndose cargo el Estado de sostener tan sólo la de Virio; y en su virtud, la Dirección general de Instrucción pública ordenó al Inspector, D. Francisco Merino Ballesteros, girarse una visita á dicha escuela, para que, «conociendo su estado y necesidades, informase sobre cuáles fuesen los auxilios y reformas que con más urgencia requiriese.»

El informe del Inspector citado es verdaderamente terrible. A ser exacto, pocas señales de igual importancia habrá dado nuestra desventurada nación de su proverbial indiferencia en punto á la educación de sus hijos.

He aquí su opinión resumida: «... El local se halla muy deteriorado, después de trece años sin hacerle reparo alguno; los útiles son pocos y defectuosos, y se hallan en muy mal estado; el maestro necesita ampliar su instrucción; tanto él como la

los aspirantes al magisterio de párvulos fué sucesivamente de dos meses, cuatro, seis y, por último, de un año, á consecuencia del Reglamento oficial de 1863.

(1) En total, en los once años (Octubre del 38 á Diciembre del 49), 42 maestros y 29 maestras, número cuya exiguidad se explica «por la poca seguridad de las dotaciones» en una profesión «que no les ofrecía el menor estímulo.»
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maestra no tienen hoy el celo que conviene, á causa de habérseles abandonado y de luchar con mil obstáculos invencibles por sus solos esfuerzos.» Y si queremos descender á pormenores, leeremos hechos y juicios como los siguientes. El piso de la sala de enseñanza «produce tanto polvo apenas efectúan los niños algunas evoluciones, que se respira difícilmente, aun abriendo las puertas y ventanas.» Nada iguala, sin embargo, á la sala de descanso, cuyo suelo, «gran parte sin ladrillos... produce una polvareda tan considerable en las horas de recreo, que horroriza el ver á aquellas tiernas criaturas respirando en semejante atmósfera; muchas han contraído enfermedades por esta causa, y tal vez no hay una que no haya padecido ó padecza de la vista; el aspecto de todas es triste, indicio acaso de un malestar continuo ó de detrimento en su fisico. Si á la mala disposición del suelo se agrega lo mugriento y asqueroso de las paredes... habrá que convenir en que esta dependencia es más propia para contener cerdos que seres racionales.»

Alguna parte de cargo puede entreverse en lo anterior para el maestro. Lo que sigue acentúa la opinión que éste merece al inspector. «Convendrá que amplíe sus conocimientos en los diferentes ramos de enseñanza, particularmente Gramática, y modifique los métodos.» En otros parajes es más duro todavía. «Lo que en realidad reclama, y muy pronto, una mejora, es el sistema de cuidados y ejercicios de educación física, moral é intelectual.»... «Observé cuán desatendida se hallaba la educación física de los niños.» ... «Se nota poca limpieza en todas las dependencias y ningún aseo en los niños.» ... «El olor fétido que se percibía.» ... «El no adoptarse casi ninguna precaución higiénica.» ... «Casi todo este método (de lectura) es inconveniente.» ... «No comprendo con qué objeto se han colocado mesas (de escribir).» Después de censurar el modo de enseñar la Gramática, la Geografía y la Geometría, concluye de esta suerte: «Será preciso que las nociones de Religión no se transmitan mecánicamente; que los cuentos estén al alcance de la capacidad de los niños.» ... «El profesor repugna acompañar á los niños, particularmente en la sala de descanso ó recreo, por
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no experimentar el penoso efecto de la atmósfera que allí se respira.»

¿Qué pensar de este informe? Sin duda hay en él hechos exactos; ante todo, los referentes al estado del local. Porque si el inspector lo describe con tan negras tintas, el Secretario de la decaída Sociedad, en su comunicación precitada, afirma que «la escasez de fondos ha impedido hacer las obras de reparación absolutamente necesarias, especialmente en la Escuela Normal.» Pero, en cuanto al juicio relativo á Bonilla, la duda es razonable; no sólo porque el mismo Merino Ballesteros asegura que, «tanto éste como su esposa, reúnen dotes muy singulares para el cargo que ejercen en una escuela que tan buen juicio ha merecido á españoles y extranjeros,» así como por la unánime reputación de Bonilla; sino por lo difícil que parece creer que éste contrariase por falta de competencia, y, lo que es más grave, de celo, los planes de Montesino, cuyas sanas ideas pedagógicas no pueden ciertamente reconocerse en aquella inmunda estancia y en aquel abandono de todos géneros. Montesino murió en 1849: ¿es posible imaginar que, al faltar á Bonilla su inspiración, decayese tanto en dos años? La mayor parte de las faltas, de ser ciertas, atestiguarian más larga tradición y se habrían mostrado casi con la misma gravedad á los ojos de Montesino, cuya indiferencia para darse cuenta de ellas y para corregirlas sería inexplicable en persona de tanto mérito y vocación. ¿Qué pasó, pues, en aquella escuela?

Por otra parte, el informe del inspector Merino Ballesteros, al lado de muchas ideas exactas, revela otras que distan hartó de serlo, por más que reinen hoy todavía, cuanto más en su tiempo: v. gr., las referentes al modo de organizar ciertas dependencias de aseo, sobre las cuales no es maravilla sostenga abominaciones contrarias á toda higiene y á toda decencia, cuando en Francia misma corren acreditadas en la teoría y la práctica. La hostilidad de Merino respecto á la escuela de Virio, es además, tan manifiesta, que en su informe, el cual debía comprender el examen de aquel centro bajo el doble respecto de la educación de los maestros de párvulos y de la de
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los párvulos mismos, se circunscribe exclusivamente al último; alegando que, en punto al primero de aquellos fines, «ni aun mejorada todo lo posible, bastaría para formar maestros que comprendan lo que vean ejecutar y tengan conciencia en su día de lo que practiquen;» añadiendo que «la experiencia de lo que sucede en casi todas las escuelas de este grado instaladas en varios puntos del Reino demuestra evidentemente esta verdad.» Es decir, que los maestros educados bajo la dirección de Bonilla dejaban mucho que desear, hasta el punto de que aun para su día, después de reformada, no creía que pudiese tener otro carácter que el de «primera sección de la Escuela práctica de la Normal central.» ¿Era justa la idea que de la insuficiencia (sobre todo teórica) de los discípulos de Bonilla (1) tenía el

(1) Los elogios de personas tan competentes como el Sr. Carderera á Bonilla son extraordinarios, y expresan en general la opinión más corriente acerca del maestro valenciano: V. su ya citado Diccionario, J.ª ed., t. I, p. 349 y 50, así como su discurso de resumen de las discusiones del Congreso pedagógico de 1882 (inserto en las págs. 306 y siguientes de las Actas publicadas en 1883), y que es un documento notable por muchos conceptos, incluso por el arte con que en todos los problemas fundamentales de la educación y la enseñanza evita pronunciarse en sentido reformista, antipático, por desgracia, á gran parte de nuestros maestros, ni en el de la rutina castiza y nacional, incompatible, al parecer, con sus ideas personales: dejándolo todo en una suave media tinta. En los pueblos atrasados es frecuente este espectáculo de hombres distinguidos, cuyo ánimo lucha entre sus convicciones y la animadversión y contratiempos que proporciona muchas veces el seguirlas por los inevitables rozamientos con el medio social.

Volviendo á Bonilla, y tomando en cuenta las opiniones de algunas personas autorizadas que han tenido ocasión de conocerlo y juzgar directamente su obra, tal vez lo más acertado sería creer que él poseía excelentes dotes y vocación natural para la educación de los niños; pero que por falta de horizonte y cultura superior, sin lo cual estas dotes serán siempre tan insuficientes en el arte pedagógico, su espíritu, abierto, flexible y enérgico al principio, sobre todo en los tiempos en que recibía mayor influjo de Montesino, fué, como no podía menos de suceder, cerrándose, estrechándose y endureciéndose, hasta convertir en un mecanismo algo rutinario, la obra primitiva, libre y espontánea. Abandonado, por otra parte, de todo el mundo, su celo no pudo luchar contra la común indiferencia, y vino quizá á disminuir un tanto, con respecto al calor y entusiasmo primeros. ¿Qué papel desempeñó en todo esto Montesino? ¿Se desanimó también quizá? De todos modos, ni Bonilla ni nadie puede sustraerse á aquella ley según la cual todo el calor del mundo es impotente para suplir la falta de una preparación funda-
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inspector, ó fruto de preocupaciones semejantes á las que han dado á nuestras Normales una organización tan abstracta y poco práctica? De todo pudiera haber; pero es lo cierto que el informe revela la más completa oposición á que reconociese el Estado á la escuela de Virio cualidad de Normal, como lo es que el Gobierno no tuvo por conveniente atender sus indicaciones en este punto. La escuela conservó, al menos oficialmente, el carácter Normal, que casi desde el principio había tenido y que el Ministerio le había reconocido al hacerse cargo de ella en la real orden de 8 de Enero de 1850. Así el reglamento «provisional» de 1863 (1) conserva á dicha Escuela el propio carácter, que de nuevo afirma el decreto de 1874, debido á la inspiración del Sr. Moreno Nieto, Director general del ramo á la sazón, al disponer que se hiciese en ella un ensayo del sistema Fröbel, ensayo que no pudo llegar á plantearse debidamente por la muerte de Bonilla (2), ocurrida en Valencia, su patria, un año después, en 1875. Sólo cuando en 1876 el señor Conde de Toreno creó la cátedra de Pedagogía fröbeliana en la

mental. Podrá bastar el principio; mas al cabo, por falta de alimento, tiene que amortiguarle, cuando no se apague por completo. Aquí está—hay que insistir en ello—el error de Montesino. Ofuscado por el ejemplo del sistema inglés, de mera pasantía para educar á los maestros, sistema defectuísimo (según han reconocido sus primeros pedagogos), pero cuyos inconvenientes disminuía la atmósfera general del país, á cuya cooperación se debía que no fuesen demasiado malos sus resultados, creyó que éstos, muy suficientes para nosotros por entonces, podrían obtenerse por la sola acción de aquel imperfecto sistema. Descuidar la educación general de los maestros, sea en los estudios, sea en la práctica, es falta gravísima. Además, la razón de Montesino de que por el momento la mezquindad de las dotaciones no consentía aspirar á tener un personal como el que él mismo habría deseado, es completamente infundada, aunque muy usual en estos casos. Precisamente el único modo de elevar la remuneración de una profesión cualquiera consiste en elevar antes las condiciones de su personal, no al contrario.

(1) Que, sin embargo—caso entre nosotros tan frecuente—duró hasta 1876.
(2) En el preámbulo del real decreto del Sr. Conde de Toreno de 31 de Marzo de 1876, se dice que las condiciones poco favorables del local y la falta de material á propósito para este método de enseñanza, habían impedido hasta entonces poner por completo en práctica aquella disposición. Comp. Legist., t. II, pág. 842.
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Escuela Normal Central, y llevó á ella la de Virio, viene á perder este carácter, tácitamente y de hecho: ya porque el decreto, al referirse á ella, la denomina «Escuela Central de pár­vulos,» y también «Escuela de pár­vulos sostenida á expensas del Estado,» como por la disposición, harto más significativa, de declararla simplemente «Escuela modelo respecto á las de su clase» (declaración que ya antes habían obtenido, al menos, las de pár­vulos de Barcelona (1), Granada y Cadiz) y reducir sus servicios normales á las prácticas de los alumnos; con que vino en realidad á cumplirse, después de veintiseis años, el deseo de Merino Ballesteros.

Más adelante habrá ocasión de juzgar la reforma del señor Conde de Toreno. Lo único que ahora importa es notar el desamparo oficial y ruina á que habían venido á parar nuestras escuelas de pár­vulos. Claro signo de ello, como de haberse venido gradualmente apagando el generoso movimiento de Montesino, es la insignificante importancia que á estas escue­las da la ley de 1857. Conténtase con prescribir (2), veinte años después de la creación de aquel patricio, que el Gobierno cuide «de que se establezcan por lo menos en las capitales de provincia y pueblos que lleguen á 10.000 almas;» y lejos de procurar algún sistema encaminado á preparar la formación de un magisterio especial para aquel fin, dió la señalada mues­tra de impericia que representa su artículo 181, en que excep­túa de toda clase de estudios previos á los maestros de pár­vulos, «los cuales podrán ejercer mediante un certificado de apti­tud y moralidad, expedido por la Junta local y visado por el Gobernador de la provincia,» autoridades ambas de alta com­petencia pedagógica; con lo cual quedaron asimilados, sin que

(1) La de Barcelona figura ya con tal calificación en la real orden de 1863, que apro­bó su reglamento, imitado, como todos, del de la de Madrid; las otras dos se hallan de­nominadas de igual modo en las reales órdenes de 1864 y 1865, insertas en la Compila­ción Legislativa, t. II, pág. 997.—En 1876 se negó para en adelante validez oficial á los certificados de la primera.
(2) Art. 105.
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se alcance fácilmente la razón, á los desgraciados maestros de las escuelas incompletas, cuyo miserable jornal—no cabe llamarlo de otra suerte—explica la indulgencia del legislador en punto á sus estudios. Tal vez esta situación indefinida y la relativa libertad que á veces ha podido proporcionar á los maestros de párvulos para el régimen de sus escuelas, no haya sido siempre un mal grave; pero, de todos modos, atestigua la mayor indiferencia hacia la que puede considerarse base primera de toda nuestra educación nacional: indiferencia de que ya antes había dado tan gallardas señales la real orden de 1853 sobre provisión de escuelas de párvulos (1). Por último, nunca se acentuó más este desdén que en los memorables decretos-leyes de 1868, obra del Ministro que, no sólo por sus indisputables talentos, sino por su representación exterior, debe considerarse como precursor del Sr. Pidal y de la Unión Católica al poder: D. Severo Catalina (2).

Francisco Gilner.

(Continuará)

(1) En la base 5.ª, por ejemplo, encarga que en los exámenes se tenga presente que los conocimientos más esenciales en los maestros de párvulos son la doctrina cristiana, las letras y números, y las figuras, bastando en todo lo demás nociones muy ligeras.
(2) Art. 10. «Habrá escuelas de párvulos en todos los pueblos cuyos Ayuntamientos puedan disponer de fondos suficientes para tan importante objeto.»
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ESTUDIOS POPULARES DE FILOSOFÍA POSITIVISTA (1)

EL DERECHO

El simil tan generalmente admitido de los dos círculos concéntricos, el mayor de los cuales representa la moral y el menor el derecho, nos hace apreciar con toda exactitud la atmósfera común en que se agitan estos dos poderosos elementos sociales. El derecho aparece así encarnado directamente en la moral, como el molusco bivalbo adherido á su concha. De aquí que, después de fijar el concepto relativo y práctico de la primera, se imponga la necesidad de determinar, siquiera someramente, las principales bases que deberán presidir la elaboración de un derecho verdaderamente positivo.

Desde el instante en que la idea de moralidad se presenta como un concepto complejo, como una ordenación de la razón en el ser inteligente y sociable, no podemos considerar el derecho sino como una base necesaria de toda sociedad civil, cuyos principios se originan en la conveniencia mútua de armonía y bienestar general.

Es inutil averiguar el origen histórico de la sociabilidad. El

(1) Véase la Revista de 10 de Enero último.