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majeras, ó hacerlas derivar del exterior por los sentidos como puras abstracciones, es igual en cuanto al alma; es hacer de ella una capacidad vacía, que es lo que pretendió el sensualismo, que es á donde tiende la doctrina escocesa, conmoviendo á la filosofía en sus fundamentos.

Debilitada, degradada por el conceptualismo, la inteligencia se ha visto obligada á variar el lenguaje metafísico. Siempre se llamó, por ejemplo, convicción el asentimiento del espíritu á un principio sometido á su exámen, y cuya verdad le impresiona; la Escuela escocesa la ha reemplazado con el nombre de creencia, consagrada hasta ahora á los dogmas revolcados, que la razón acepta como hecho, y no juzga porque no son de su dominio. Del mismo modo la palabra idea, correlativa á la de convicción, ha sido sustituida por la palabra hecho, correlativo al de creencia, porque los hechos se patentizan y no se demuestran; porque lejos de dar la razón de sí mismos, la esperan de otra parte, no pueden ser más que objetos de creencia. Esta trasformación del lenguaje ha sido precisa en tal doctrina, é instinctivamente se la llamó escuela de sentido común; porque en verdad, el sentido común no se eleva á la explicación de las cosas, sino que se detiene en el simple hecho de su existencia.

La citada analogía de la Escuela escocesa con la sensualista, se evidencia más considerando que sus trabajos sicológicos son iguales á los de la Historia natural aplicada al espíritu humano Como en las ciencias físicas, no se ocupa mas que de fenómenos, de su modo de aparición, de su desarrollo, pretendiendo sacar algunas proposiciones generales, que pretende dicha escuela llamar leyes, y que no son más que el resumen de los hechos observados hasta entonces. En cuanto á las causas objetivas de estos hechos, á la genealogía de nuestras facultades, al fin de sus funciones, hay que resolverse á ignorarlas; porque no cayendo bajo la apreciación de la conciencia, la Escuela escocesa no puede considerarlos mas que como hipótesis.

La Escuela escocesa no vé mas que fenómenos, modificaciones de la conciencia, y el medio por el que tales fenómenos aparecen es puramente subjetivo, ó lo que es igual, no tiene valor mas que según Kant nos ha dicho: que toda nuestra manera de conocer depende de las formas de nuestras facultades, las que siendo pura-
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mente subjetivas, ó propias al sujeto, no tienen valor sino para él, y no le autorizan jamás á afirmar la verdad objetiva del ser, ni en nosotros, ni fuera de nosotros, pues que nunca vemos mas que fenómenos modificados por la forma de nuestro entendimiento. He aquí lo que se ha argumentado, desde el origen de los primeros principios de la escuela escocesa; y pues que esta pretende deducir todos sus principios secundarios de los hechos de la conciencia individual, y que rechaza como preocupación todo lo que no proceda del hombre, está arruinada en su base, y sus teorías no tienen fundamento.

Si se pregunta á tal Escuela sobre la naturaleza del alma, sobre su ley, su libertad, su fin, la influencia del espíritu sobre la materia, y la acción de la materia sobre el espíritu, cuestiones vitales y primarias de la filosofía, no responde mas que reconoce la existencia del alma como sustancia, pues que es preciso un substratum, uno y fijo á la movilidad, á la diversidad de nuestras sensaciones, de nuestros pensamientos; pero que es difícil decidir si tal sustancia es espiritual ó material, destructiva ó imperecedera; porque los hechos observados hasta ahora no bastan para sacar una consecuencia sólida.

M. Jouffroy, divulgador de la Escuela escocesa, dice sobre la ciencia del hombre lo que sigue: "El conocimiento completo del hombre es una obra larga y difícil; nadie se atreverá á llevarla á cabo; no puede resultar sino de una serie de observaciones lentamente recogidas y pacientemente clasificadas y depuradas. Cada filósofo debe considerarse como un simple obrero de esta gran tarea, contribuir con sus experiencias, y dejar al futuro un derecho que no puede robársele, el de sacar de un conocimiento completo de los fenómenos de nuestra naturaleza, una teoría verdadera y científica demostrada."

Extraña doctrina, en verdad, la que predica al hombre, que debe vivir en la incertidumbre de lo que es, y de lo que debe ser, y permanecer flotante en una decisión intolerable á su naturaleza! ¿Qué moral predicáreis á los pueblos si no tenéis fe en su naturaleza espiritual y en su inmortalidad? ¿Cómo se puede imponer un deber, una obligación de conciencia, á un ser que quiere gozar y que ignora si vivirá mañana, y si algo puede sobrevivir á su cuerpo? ¿Qué dirección puede dar al hombre si no puede instruirle de su ori-
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gen y su fin? ¿Cómo podrá decirle á dónde va, á dónde es preciso ir, si ignora de dónde viene?

Estos, que son los verdaderos problemas de la filosofía, son insolubles para la Escuela escocesa, que los trata de cuestiones ociosas. Una doctrina donde no hay nada de absoluto, nada de transcendental; en la que el punto de partida y el término están en los límites del entendimiento del hombre, donde no hay más que un empirismo superficial, aunque menos grosero que el de la sensación transformada, no puede llamarse filosofía.

Una teoría, dice un filósofo, que condena al hombre á consumirse en la contemplación de sí mismo, no puede satisfacer á los espíritus elevados que se sienten impulsados á penetrar los misterios del hombre y de la naturaleza. Algunas descripciones de fenómenos, de monografías determinologías filosóficas, no los bastan; no pueden detenerse en la superficie, quieren penetrar al fondo de las cosas; pero no conocimiento la vía que conduce á tales profundidades ni puliendo descender, faltos de luz, desprecian la filosofía que les encierra en su sola conciencia.

La Escuela escocesa se ha denominado además Escuela de los sentidos morales. Estudiando bien su doctrina, pudiéramos preguntarla: ¿Cuál es la naturaleza de la moralidad? ¿Cuál es la primera ley moral? ¿Qué es lo que motiva que una acción es moralmente buena, y tal obra moralmente mala?

A esto responden los sentimentalistas de la Escuela escocesa: hay en nosotros una facultad distinta de todas las otras, que percibe el bien y el mal, que distingue el uno del otro y que, al mismo tiempo, impone el bien y prohíbe el mal. Pero, ¿cuál es esa facultad misteriosa? ¿Cuál es el bien que proscribe? ¿Con qué derecho me impone una ley? ¿Cuáles son los títulos de ese legislador secreto? ¿Debo confiarne ciegamente á un desconocido que me dice, obedece, y que rehúsa decirme quién es, con qué derecho me dicta la ley y de quién tiene su mandato?

A esto responde la Escuela escocesa que esa misteriosa facultad es un hecho que la experiencia patentiza. Pero ese hecho no puede ser una ilusión? La Escuela escocesa cae siempre en el mismo error de confundir el hecho y el derecho; error cuyas consecuencias son desplorables en moral y en política.

La facultad moral no prueba sus títulos, por la sencilla razón
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de que no los tiene. Y en verdad, siendo una facultad sujettiva, es imposible que el sugeto se imponga á sí mismo, y únicamente por su propia autoridad; una obligacion moral. Esa facultad es limitada como el sugeto en quien reside, y es absurdo el enseñar que una facultad limitada sea el principio único de una ley ilimitada, eterna, absoluta, inmutable como la ley moral.

Esto es lo que dice la razon. En tal conflicto, ¿mo someteré á la facultad moral ó á la razon? ¿Será preciso, para someterme á la ley moral, abandonar mi razon, ó para conservar mi razon, cesaré de obedecer á la ley moral?

Se dirá que el sentido moral es aprobado por la razon. ¿Pero depende de esta aprobacion el poder que tiene la facultad moral de obligar? Si la recibe de la razon, ¿la posee en sí misma independiente de la razon? Si la recibe de la razon, ¿hay necesidad de otra facultad moral?

Hé aquí cómo la Escuela escocesa, para defender sus teorías morales, se ve precisada á elevarse á una region más elevada que la del sentimiento; á la de la razon. Implorando el apoyo de ésta, tienen que renunciar á sus principios y ponerse en contradiccion consigo misma.

Dugald-Stewart ha trabajado mucho en asociar la moralidad al orden racional, y reconoce que estas palabras, derecho, deber, virtud, obligacion, moral, expresan ideas que aparecen necesaria e instantáneamente á nuestro espíritu, á vista de ciertas acciones. Estas ideas morales son el elemento racional que Stewart quiere introducir en la moralidad. ¿Pero qué pueden ser, en la opinion del filósofo escocés, esas ideas de derecho, de deber, de obligacion moral, de vicio y de virtud? Simples nombres, ó cuando más, simples conceptos, puras modificaciones del alma, porque niega la realidad objetiva de las ideas abstractas. Y en tal caso, ¿qué hacen esas ideas á la moralidad? El derecho es una palabra; el deber una palabra; la obligacion una palabra; la virtud una palabra; el vicio una palabra, ó al menos todas estas cosas no son sino simples conceptos de mi espíritu, simples estados de mi alma; no son sino, por que yo las pienso, y porque yo soy, yo mismo. Soy yo quien signe el principio de la moralidad; soy yo el venero de la obligacion moral, soy yo quien hace mi ley, ó más bien, soy yo mismo esta ley, y yo quien me la impongo. Cualquiera conoce que tal obligacion
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y tal ley no tendrian fuerza, porque tendrian por fundamento ideas sin valor alguno.

Aunque tuvieran valor real serian inútiles. Porque, ó serian ellas mismas la ley á que las cuestiones humanas deben conformarse para ser moralmente buenas, y en este caso la facultad moral sería inutil, ó no harian mas que acompañar la moralidad sin determinarlas, y en esta hipótesis las objeciones precedentes conservan su fuerza. Stewart no ha salido del sentimentalismo; su ideología no puele soportar el edificio de la ciencia moral, no puede suplir á la impotencia del sentimentalismo.

Se ha dicho que la teoría sentimentalista no es mas que una trasformacion del sensualismo para el uso de almas más generosas; ó que es una revolucion contra sí mismo. Y en verdad es imposible que el hombre no se disguste del sensualismo que aniquila la inteligencia, y la inteligencia no se deja aniquilar sin protestar contra el ultraje que se hace á su dignidad. Pero cuando ha roto sus cadenas y recobra su libertad, parece que, debilitada por una dura cautividad, no puede elevarse hasta la region de las ideas, deteniéndose en la de los sentimientos. Aquí encuentra pálidas luces que no deslumbran, que no le fatigan, y que no obstante, tras las tinieblas de la prisión, causan un atractivo que seduce.

Y en verdad, el sentimentalismo produce aspiraciones del corazón, ternuras de afeccion, gozos de una conciencia tranquila, movimientos del alma contra la injusticia, atractivos del bien, y en fin pasiones nobles y generosas. Pero privada de una regla fija é independiente, que solo la razon puede suministrar á la voluntad humana. He aquí por qué el sentimentalismo se consume en un entusiasmo vago y estéril, ó se abandona á un misticismo apasionado, del que tantos ejemplares nos ha dado la literatura contemporánea, como más adelante expondremos.

El contagio de la doctrina escocesa ha penetrado en todas las ciencias. Filosofía, moral, política, economía, todas, han participado de su método. Todas observan los hechos, todos procuran penetrar al encadenamiento de los hechos, á su coordinacion, á su ley general, como hemos dicho.

Y contra tal tendencia ha dicho un crítico: "Cuando el cristianismo reinaba, el hecho no era más que el hecho, el hecho no lo era todo, el hecho no era el derecho, el hecho no constituia la ciencia;
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pero después que el cristianismo ha perdido su imperio, hemos constituido el hecho como base de nuestra razón y árbitro de nuestros destinos..."

No se puede fundar la ciencia sobre la observación del fenómeno, del hecho. ¿Qué designamos con tales nombres? Un hecho es un acto, una manifestación, no es una causa, un ser. Podeis seguir en la vida del hombre, en la vida de la sociedad, las consecuencias necesarias de ciertas manifestaciones, de ciertos actos; pero de la existencia de estas consecuencias, de estos actos, no podeis concluir su legitimidad, su duración, la inmortalidad de su existencia.

La piedra que arrojais en el centro de un estanque levanta una onda, que motiva otra onda, y ésta otra, y otras, hasta que una última, tocando á las paredes del estanque, se rompe, y el agua vuelve á quedar unida. Si ladando la vista á la primera onda decís: la onda existe, es eterna, la piedra la ha producido; ó si siguiendo á la onda motivando á las otras, antes de tocar á la última decís: esto es hecho; la superficie del agua está agitada para siempre...! Pero seguid el fenómeno hasta el fin: ¿qué ha llegado á ser del mismo? ¿Qué ha llegado á ser vuestra ciencia?

Desde que la filosofía prescindió del cristianismo, el método de observación, sin concepción alguna metafísica, invadió todo el seno de la ciencia. No teniendo fe en las ideas religiosas, tuvo que fijarse en lo que tenía á la vista; y en destruir toda indagación de causas para atenerse exclusivamente á los fenómenos. Así lo asevera Stewart. "El carácter distintivo de la ciencia del espíritu, dice, es abstenerse de toda especulación sobre la naturaleza y la esencia del mismo espíritu y de limitar su atención á los fenómenos. Las conclusiones sobre el espíritu humano, á las que nos conduce naturalmente el método de inducción, son para ellas mismas su base sólida é inquebrantable."

La Escuela escocesa se ha vanagloriado, como Kant, de haber destruido las orgullosas pretensiones de la razón para elevarse á un mundo superior al de los sentidos; de haberla encerrado en el círculo de la experiencia, como en una caja de plomo, cortándola las alas divinas que elevaban á Platón al imperio de las ideas eternas, á la región suprema, infinita, de las realidades intelectuales ó esencias de las cosas.

Ha dicho un sabio de nuestros días: "nadie puede comprimir
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las ideas metafísicas ni decirlas, llegareis hasta aquí y no pasareis más allá. Soberanas e inflexibles, no conociendo más límites que ellas mismas, rompen las barreras que las aprisionan y marchan á su desarrollo. ¡Desgraciado el que las aborda para innovar y no puede abrazar su extensión ni medir su potencia!

Esto ha sucedido á la Escuela escocesa, como veremos en el examen de las doctrinas que la siguieron.

NICOMEDES MARTÍN MATEO.

Béjar, Junio de 77.

(Continuará.)
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LA INSTRUCCION PÚBLICA EN ITALIA.

CARTA TERCERA.

Acaba de publicarse una circular interesantísima sobre la forma de la licencia liceal, ó como diríamos nosotros, sobre el grado de bachiller. Es la segunda enseñanza en Italia digna de especial y detenido estudio, pues sin hallarse organizada como un modelo ideal, se encuentra, sin embargo, en mi pobre opinión, á gran altura, y voy á dedicarle buena parte en la presente.

La division de la enseñanza secundaria en Francia y en Alemania existe aquí tambien, sólo que, aun cuando debiera tener más puntos de contacto con aquella, los tiene con esta. La enseñanza clásica y la enseñanza técnica, las escuelas reales alemanas (Realschulen), y las escuelas medias ó profesionales francesas, las escuelas secundarias y los Ateneos belgas, todos los modos y todos los subgrados de la segunda enseñanza, se hallan establecidos y bien montados en este país.

Divídese, en primer término, el grado que nos ocupa, en los dos grupos citados: enseñanza técnica y enseñanza clásica, comprendiendo aquel dos sub-grados: Escuelas técnicas é Institutos técnicos, y éste otros dos: Gimnasios y Liceos. Sabido es que hasta principios del siglo no existía otra enseñanza media, otro nexo entre la primaria y la superior, que los colegios ó establecimientos dedicados á los estudios clásicos, y que podríamos llamar de humanidades.
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Firmes en la fe de nuestros principios, abrigamos el convencimiento de poder llegar á la emancipacion de las razas oprimidas por otros medios que el de provocar una guerra universal.

El resultado de la presente lucha no es dudoso para nosotros: esta persuasión influye en nuestro ánimo, que se siente acometido de un invencible cansancio antes de comenzar el trabajo: no negamos, por eso, tenga Turquía, en las condiciones geográficas de su territorio y en el probado valor de sus habitantes, medios de oponer una tenaz resistencia prolongando la lucha y haciéndola sangrienta y costosa para Rusia; pero los elementos contrarios, ya internos ya externos, son tantos y tan poderosos, que se requiere un verdadero milagro ó un hombre de genio para dominarlos. En esta guerra, como en todas, buscamos, lo primero, al general y no lo encontramos. La multiplicidad de mandos, casi independientes, traerá consigo los celos, la división y la incoherencia de las operaciones. El Consejo de guerra creado para dirigirlas, es otro síntoma funesto: nunca los Consejos de guerra han servido para nada bueno, y en cambio mucho malo se les debe. El príncipe Eugenio, perito en el arte de la guerra, y en especial en la guerra contra turcos, decía: que los Consejos de guerra son buenos cuando se busca una excusa para no hacer nada; y el gran Napoleón afirmaba, que la verdadera prudencia en la guerra consiste en una resolución enérgica, que no se obtiene con los Consejos de guerra, en donde se discute mucho, se aguza el ingenio y se acaba por elegir lo peor. Las desdichas militares de Austria proceden, en su mayor parte, de haber dirigido las guerras por medio de Consejos, que alguna han tenido también en los desaciertos de nuestras guerras civiles.

No faltará quien diga que tampoco á Rusia deberá acudirse en busca de generales; ciertamente: confesamos sin rebozo que los generales rusos de nuestros días distan mucho de ser un Suvarof, un Paskievitz, ni tan siquiera un Diebitsch: tienen, en cambio, la unidad de mando, y no tienen, que sepamos, Consejos de guerra para dirigir. La fuerza está de su parte, que impera como señora en donde faltan el arte y la pericia.

Enemigos de dilatadas cuestiones en el campo de la historia, no podemos, sin embargo, prescindir, en la ocasión presente, de bosquejar, muy á la ligera, las luchas de Turquía con el resto de Europa, en especial con Rusia; porque á ellas habremos de ra-
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Andando el tiempo, los vimos nacer, ya más completos, en España, el año 1845, gracias á aquel hombre á quien tanto debe la enseñanza en nuestro país; al Sr. Gil y Zárate. Pero aun así, nuestros Institutos y los Colegios en Francia fueron insuficientes para cumplir la misión que desde su origen les estaba asignada. Corrigióse, amplióse, pero no todavía lo bastante; y en este punto de deficiencia nos quedamos nosotros, mientras que en Alemania, en Francia y en Italia se acudió al ensanche de esta esfera de la instrucción. No concebían nuestros mayores que para ser hombre de ciencia, abogado, literato, se necesitara obra preparación al salir de la escuela que la de los conocimientos de humanidades y lenguas clásicas, ni concebían tampoco que cualquier ciudadano hubiese menester de cierta cultura superior á la que dentro de la escuela recibiera. La educación y la instrucción se ha venido creyendo, por espacio de algunos siglos, olvidada y perdida la tradición griega, que estaba limitada á los primeros años de la pubertad, cuando no á los cortos años de la infancia.

Rechazado semejante error por la pedagogía moderna, exigida una educación y una instrucción más extensa por la civilización progresiva, por la nueva vida social, á partir singularmente desde la revolución francesa, por el desarrollo finalmente de las ciencias naturales, y por la solución de grandes problemas de aplicación á todos los órdenes de la actividad, hase puesto de relieve la insuficiencia que antes mencioné de la enseñanza clásica y la imperiosa necesidad de su complemento. Es decir, se presintió primero en los comienzos del siglo, la sustantividad, el fin peculiar de la segunda enseñanza, y el deber que todo hombre tenía de educarse é instruirse antes de elegir una profesión ó una carrera. Se reconoció más tarde que la enseñanza que prestaba esa ilustración no había de estar reducida al mero carácter de transición entre los rudimentos de la escuela y la profundidad de los conocimientos superiores, y fuése generalizando la tendencia de juzgar la segunda enseñanza como un grado sustantivo, propio, con finalidad intrínseca é insustituible, y hoy, ampliado este sentido, todos los países reconocen por las razones antedichas, que á la instrucción media, que era pobre bajo un aspecto, y exclusiva en una dirección, lo precisa estender su horizonte, completar el cuadro, modificar el sistema, abarcando en su programa cuantos puntos objetivos tiene la acti-
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ividad humana; es decir, todos los puntos cardinales del pensamiento. A medida que la civilización avanza es más compleja, y aunque siempre la enseñanza secundaria deberá tener cierto carácter enciclopédico, es preciso distribuir su contenido propio en ramas, repartir en grupos los conocimientos que cultiva, sin perder por esto aquella esencia peculiar, enciclopédica, general, comprensiva, capaz de hacer culto al hombre que la emprenda, antes que todo: pero al mismo tiempo, más culto en lo clásico al que tenga mayor vocación á estos estudios ó que deba utilizarlos como preliminares para su ulterior fin; más culto en la tecnología al que pretenda servirse de ella en la vida por ser la relación que predominantemente ha de ejercitar.

Ahora bien: en nuestros Institutos, cuando el desarrollo del comercio en tal ó cual punto ha sido creciente, cuando las necesidades marítimas en aquel otro lo han requerido, cuando la industria desenvolvióse rápidamente en el de más allá, ó cuando la agricultura ha tomado más incremento en esta otra parte, en nuestros establecimientos de enseñanza media, repito, se han creado, no siempre ni aun siquiera las más veces, los estudios llamados de aplicación al comercio (profesores y peritos mercantiles), á la náutica (pilotos), á la agricultura (peritos agronómicos, ó agrícolas, ó agrimensores), ó á las artes plásticas (escuelas de dibujo.) Hé aquí todo lo que hemos hecho en nuestra segunda enseñanza, gracias al celo y buen deseo de algunas diputaciones provinciales que han recargado sus presupuestos creando estos estudios. Hé aquí todo lo que la tecnología, ó la técnica, es decir, las aplicaciones inmediatas de las ciencias ó de las artes á la vida, debe á nuestra segunda enseñanza; y no es ni que se haya desconocido ni que hayan faltado ideas sobre estos problemas. No, se han hecho ensayos, que si dieron pocos resultados en un principiipio, no debieron abandonarse tan pronto. Teniamos los Institutos industriales, y no los hemos desarrollado cuando precisamente estaban llamados á llenar esta gran laguna de la instrucción pública. Pensamos en las escuelas de artes y oficios, magnífico proyecto, digno, como tantas otras cosas, de la gestión de D. Manuel Ruiz Zorrilla en el ministerio de Fomento, del mayor aplauso; pero ni esto ha tenido vida, ni se ha procurado que la tenga, sin que aquellos Institutos estorben á estas escuelas.