ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 491

coincidir con él, que es lo más frecuente. Vemos en consecuencia cuán fátille es la pretensión de determinar por señales corporales ó por un número de años fijos, los períodos del desarrollo animico, cuya duración y proporciones oscilan á compás de la civilización general, de los círculos sociales inmediatos y de la medida en que se aplica el hombre á su propia educación. A cada momento hallamos la madurez de la razón unida á un cuerpo impúber, la sensualidad y ligereza de la infancia perpetuada en épocas de completo desenvolvimiento orgánico, no sólo en individuos, si que también en pueblos enteros durante siglos; niños-hombres por la precocidad de su desarrollo, hombres-niños por la incultura que se revela en su perversidad ó su ignorancia.

Nace de lo dicho la tercera ley de no medir la edad del espíritu por signos y manifestaciones exteriores.

Decimos que son las edades verdaderos períodos (1) en la vida de la humanidad; es decir, círculos dentro de los cuales gira sin salir, mientras no ha agotado su contenido ni cumplido el propio fin. Según lo cual aparece naturalmente la cuarta ley de no violentar el tránsito de una edad á otra, ora con intento de anticiparla, ora con el de detenerla ó retrasarla, cosas por desgracia bastante frecuentes en padres y maestros; ley que no se opone á la libertad indicada del espíritu, el cual puede por sí acelerar la realización del contenido de cada período, ayudado por otros. Sólo se trata de que al educando que no ha llegado aún ó no ha salido de una edad, no se le considere como en la anterior ó posterior.

Pero cada edad, debe comprenderse que recibe en sí á las anteriores, hallándose condicionada por ellas, de igual manera que es preparación para las subsiguientes; sin que la doble relación contradiga su propiedad y sustantividad. De aquí, la quinta ley, de conservar siempre constante atención en cada edad á las precedentes, vislumbrando la posterior, si se quiere respetar la unidad de la vida (2).

Conforme al concepto de la edad, existen siempre en el alma todas las facultades, propiedades, relaciones, toda su naturaleza, si bien de especial manera cualitativa y cuantitativa; en el primer caso, según la preponderancia de tal ó cual fuente; en el segundo, de acuerdo con el grado de des-

(1) Del griego peri y odos, camino alrededor ó camino circular.
(2) Sobre las leyes pedagógicas pueden consultarse con fruto, y en apoyo de nuestra teoría, Boueke, Doctrina de educación y enseñanza; Niemeyer, Pedagogía, y Richter, Levana.
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 492

urrollo de la misma. De donde procede la consiguiente ley sexta: trátese siempre al hombre como ser racional, pues todas las edades son en sí igualmente completas, buenas y dignas, aptas para alcanzar perfeccion en su modo.

Cuando en la vida comun exigimos del niño que muestre ciertas cualidades, y no otras que atribuimos exclusivamente al hombre ya formado, damos á entender que cada edad tiene su peculiar ideal, no siendo el único el de la plenitud. Pero en los límites inherentes á cada una, suele degenerar la bondad nativa de las mismas en determinados vicios. Por lo cual consignamos una séptima y última ley pedagógica, según la que debe la enseñanza abarcar dos direcciones capitales opuestas: la progresiva, función de desarrollo de las facultades del alumno; y la regresiva, corrección de los vicios ó torcidos hábitos intelectuales del estado en que se encuentra.

IV.

Muchos han sido los métodos de enseñanza aplicados hasta el dia y varios los resultados obtenidos en la educacion y la instrucción. Conducente será para nuestro objeto analizar los principales, si hemos de poder deducir útiles consecuencias para la determinacion del que tenemos por más oportuno en la segunda enseñanza.

Nuestro siglo (1) ha elevado en gran escala la ciencia y el arte de enseñar. Pero si en todos tiempos es exacta la frase de Lutero (2): «todo el oro del mundo no basta para recompensar á un buen profesor», hoy es tanto más apreciable, por la dificultad de hallar libros que puedan guiar para hacer estudios fundamentales de pedagogía con aplicación á la enseñanza secundaria (3); siendo sumamente escasos los que se ocupan en general de la educacion de la juventud. ¡Cómo si saliendo de la infancia no necesitará direccion el hombre para vivir buena y bellamente!... Quizás fundados los

(1) Pestalozzi murió en 1827; Gaulthier en 1818; Jacotot en 1840; el P. Girard en 1850; todos de edad avanzada.—V. Bozquijo histórico de la ciencia pedagógica por D. Felipe Antonio Macías.—Manual de pedagogía, de D. R. S. Cumplido.—Cuenca, 1846.

(2) "Razón tenía Aristóteles, exclama Scheffer, y sin embargo entre nosotros que somos cristianos, es despreciado tan sublime ministerio."—Walch, VIII, 2230.—Scheffer, De l'influence de Luther, sur l'éducation du peuple, Paris, 1853.—Véase también la Pedagogía de Lutero impresa en Berlín en 1792 y hoy traducida al francés.

(3) Sobre la enseñanza en los Institutos, puede consultarse Suzanne, t. II, en las generalidades relativas al segundo y tercer grado de educacion.
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 493

modernos en la opinión de algunos antiguos, y repitiendo con Agesilao «que el niño debe aprender lo que cuando hombre ha de practicar,» han creído, toca sólo á la infancia un aprendizaje, que en realidad necesita durar toda la vida. En este sentido nada más verdadero que el bello lema colocado por Montaigne al frente de su sistema de educación: «mi ciencia es aprender á vivir (1);» porque aunque la ciencia valga primeramente por sí, vale luego para la vida; en cuya esfera muestra de consumo su divino valor á cultos é incultos, á sabios é ignorantes, en el más universal y llano testimonio.

Diversos son los métodos de enseñanza; unos tomando por base los sentidos la han dirigido á este punto particular, denominándose intuitistas con no mucha propiedad, y procurando desenvolver principalmente la función de la atención en la observación externa. Pestalozzi (2) y el Abate Gaulthier (inventor del método recreativo, cuya máxima pedagógica es «el mejor método de enseñanza es aquel que la hace más amable»), son entre otros los representantes más caracterizados de este sistema.

Apoyados otros en el sentimiento y la vida del corazón, especialmente moral y religiosa, han tratado como el P. Girard (autor del método educativo, cuya máxima fué «toda educación debe ser un medio de mejora moral,») y el célebre Spener, de desenvolver la naturaleza del educando, atendiendo únicamente á aquella facultad; mas no por adoptar como base estos pietistas una más amplia que la de los anteriores, deja de ser tan parcial como aquella (3).

Siguiendo la corriente de la sensibilidad, prefiriéndola á las restantes facultades humanas, suceden á los citados los filántropos, quienes fundan en la indulgencia toda su escuela educativa. El principio en que se apoyan Rousseau y su continuador Bassedow, sirvió también al mismo Pestalozzi é hizo cambiar la faz de la pedagogía. Este principio lo formulaba de la siguiente manera: «el hombre es necesariamente bueno.»

Abandonando la preferencia hacia la sensibilidad, trae Jacotot un nue-

(1) Guizot, Méditations et études morales, Paris, 1852.
(2) V. E. Pestalozzi, Exposición del método elemental por Chavannes, trad. Luque, Madrid, 1807, págs. 14 y siguientes.—Siguí Pestalozzi la proposición por tanto tiempo atribuida á Aristóteles y resucitada después por Locke y Condillac: Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in senso.
(3) Se llama así, por el duque Ernesto de Gotha, el Piadoso, ilustre fundador de esta escuela á fines del siglo xiii.
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 494

vo concepto del método de enseñanza, así como también del sistema (1). Con efecto, el autor de la Enseñanza universal, sentando que todos los hombres tienen igual inteligencia y recordando el dicho de Locke: «los espíritus inhábiles para la ciencia son tan raros como los monstruos ó órganos deformes en la naturaleza», adopta el método analítico con la base del pensamiento. A Jacotot corresponde la gloria de haber aplicado primero tan sencilla dirección, por más que Bacon y Descartes, Rousseau y Locke y aún otros hubieran presentido algo semejante en punto á pedagogía.

Ahora bien, de entre estos métodos ¿cuál es el más conforme con la naturaleza de las cosas?

Desde luego todos, en cuanto tienden á desarrollar una de las facultades animicas (inteligencia ó sensibilidad) llevan inherente, viciosa limitación.

Si hay una verdadera trama de relaciones entre todas las facultades humanas; si ninguna de estas puede desenvolverse libremente sin las demás; si la Psicología enseña la acción recíproca y constante del sentir y el conocer entre sí, como la del querer sobre ambos, y de aquellos sobre éste; si ningún acto por insignificante que sea cabe se realice sin el concurso de todas las fuerzas; si el cuerpo influye sobre el alma y reciprocamen-

(1) La importancia que algunos atribuyen incondicionalmente al método Jacotot, nos obliga á decir cuatro palabras sobre él.

Mr. de la Roche poniendo en paralelo la enseñanza de los colegios franceses con la del método Jacotot (L'enseignement universel de M. J. Jacotot en présence de l'enseignement universitaire.—Paris, 1829.—Exposition du sisteme universitaire.—Collages.—Cap. I y II.) hace sobresaltar á ésta, considerando que el alumno no cae como en la universitaria á oficial meramente pasivo, ni el profesor, el encargado de pensar por aquel, si bien los discípulos no se inquietan por prestarle atención. El profesor oficial afirma ó niega, y el estudiante modelo de aplicación lo cree bajo su palabra.—Subrada razón asiste á Mr. de la Roche para excluir: «Cuán cómodo es decir no mucho, no tengo suficiente inteligencia para pensar por mí, soy demasiado joven; y cuán humillante para el escalar, confesar sinceramente no quiero, es decir, no tengo voluntad ni perseverancia para estudiar y trabajar yo solo.»

Nosotros creemos, sin embargo, que este método, útil en la primera enseñanza, es ineficaz para la segunda. En la primera, el Tema-uestionario sirve para despertar el pensamiento del niño; pero reduciéndose al análisis de ideas particulares, carece de acción educadora ó general para grados superiores; siendo más bien un método de instrucción ó aun de estudio, que verdaderamente pedagógico-didáctico. Algo de esto confiesa el mismo Jacotot, en su carta al duque de Lévis (Lettres sur la méthode Jacotot, dite enseignement universel.—Paris, 1830.)

Ilustres impugnadores ha tenido este método, entre ellos el citado duque, de la Academia francesa; pero mayor ha sido el número de sus admiradores, y de los más célebres E. Boutmy (Une visite á Louvain, Paris, 1830), y aún la Sociedad de métodos de París, que acabó por ensalzar hasta el delirio al ilustre pedagogo.
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 495

te, y si por último es sabido que tan sólo en la conciencia se unen todos los elementos integrantes de nuestro ser, razon y materia, inteligencia y sensibilidad, propósito y obra; dicho se está que exclusivamente en esta esfera es donde radica la unidad de la vida y por tanto el cimiento en que debe apoyarse todo método pedagógico y todo sistema de enseñanza. Y pues cada edad tiene su concepto y cumple su fin, lleva consigo sus medios característicos, conociendo ese fin, basándose en aquellos medios, podrá hacerse comprender al joven lo que es y á lo que está totalmente obligado aun en el límite de su edad.

Todo método particular que no descanse aquí, ni considere al hombre en la unidad de su ser, lleva anejas graves imperfecciones.

V.

Es nuestro fin determinar el método didáctico de la ciencia del alma, de la del conocimiento y de la de la moralidad en los límites propios á la segunda enseñanza, cuya cuestión tiene dos partes. Consiste la primera en establecer el método peculiar de este grado; reduzca la segunda á examinar cuál sea en general el de estas ciencias atendido su carácter.

La enseñanza secundaria abraza la edad que comienza en el cuerpo con la pubertad y se extiende hasta los albores de la plena ó viril, denominándose usualmente primera juventud (1), cuya característica intelectual es la preponderancia de lo relativo y de su facultad correspondiente, el entendimiento. Mirando ante todo á las fuerzas propias de la misma, deben ser dirigidas y en ellas educado el individuo, procurando elevar su pensamiento sobre el límite y condición en que se halla, á fin de que, acompañándole nueva perspectiva, se prepare y capacite para salvar aquellos felizmente; de cuya transición suave y normal pende su vida ulterior.

(1) Desde los 12 ó 14 años hasta los 20. En esta edad, muy principalmente, deben prepararse las condiciones exigidas para los estudios filosóficos de que nos habla Fritz, ob. cit. "Ante todo; espíritu recto, razon fuerte, inteligencia activa; sin cuyas condiciones, el joven no trabaja de propio, ni puede juzgar con precisión los razonamientos del profesor ó las obras que consulta. De otro lado, aplicación constante, que no se detenga ni amedrenté ante ningún género de obstáculos, ni ante la prevision de ninguna especie de consecuencias... amor á toda prueba á la verdad... asociación de ideas constante y activa, para presentar ante los razonamientos, la comparacion, etc... imaginación viva, si bien regulada por la razon, que levante imágenes, representaciones, analogías, pero que no se deje seducir por el atractivo externo, que en el fondo lleva las más veces el germen del error."
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 496

Tornando la vista á los limites objetivos, es ineludible señalar las esferas superiores y aún supremas de la realidad; volviéndola á su limitacion subjetivamente considerada, debe tratarse de acrecentar las facultades oscurcidas y subordinadas á la sazon á aquella; pero siempre sin romper con su individualidad ni estado, conforme á lo dicho. Partiendo de lo intelectual y de relaciones más ó menos generales como base y dato, respetando el predominio del entendimiento, es exigido ordenarlo, ampliarlo y corregirlo de su declinacion viciosa; levantar el espíritu hasta que se mueva en la pura region de las ideas, libremente, indicando el principio y fundamento de su ser, haciendo ensayos de síntesis é interesando al individuo para la investigacion de la verdad absoluta, cuyo presentimiento avivado en esta edad ha de confirmarse en clara contemplacion en esferas superiores científicas; todo ello á fin de que á la luz de la conciencia de sí mismo y la intuición de Dios dirija la vida á la luz de tan esplendentes verdades. Así se formará el joven como hombre severo para el ulterior cultivo de la ciencia y para la produccion racional de la vida (1), pasando de esta suerte de la evidencia inmediata al conocimiento del mundo exterior y á la certeza en la existencia del Ser Supremo.

Nos permitiremos determinar concretamente nuestro pensamiento en fórmulas concisas, de acuerdo en todo con el sentido reinante en la pedagogía. 1."—Deberá el profesor desarrollar y resinar el don de la observacion externa é interna. 2."—Levantar el objeto contemplado á la claridad del conocimiento. 3."—Ir paso á paso gradual y progresiva-regresivamente desplegando en serie los conceptos de las representaciones ó imágenes, á fin de convertirlos en conceptos racionales. 4."—Verificar ejercicios prácticos de pensamiento, poniendo en evidencia unas veces y siempre en cuestion, cuanto al alumno rodea. 5."—Establecer puntos de partida para el pensamiento propio acerca de lo sensiblemente contemplable. 6."—Aportar nuevos materiales á la facultad representativa. 7." y última.—Favorecer el ejercicio continuado de la reflexion, adoptando como momento inicial la discusion sobre el lenguaje y sentido usual de las palabras.

De este modo cumpliremos con la misión de la segunda enseñanza, perfectamente interpretada en el nombre que históricamente ha recibido por algún tiempo en nuestro pais. Estudios de humanidades, con efecto, son

(1) ¿Cómo podrá educarse el científico descuidando el estado de su sentimiento y pasiones, de su fuerza de voluntad, etc? Bien pudiera aquí recordarme, aunque en el buen sentido de la frase, que: Primum est vivere, deinde philosophare.
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 497

los pertenecientes á la enseñanza secundaria; que no es, cierto, mera propedéutica ó preparacion para géneros superiores, sino antes bien la educacion completa y armónica del joven, á fin de orientarlo en medio de la sociedad, suministrándole los rudimentos primarios de todas las ciencias y áun de las llamadas buenas letras y artes bellas. El lema de la segunda enseñanza podria ser el homo sum de Terencio, interpretado en su bueno y lato sentido: El joven debe salir del Instituto, según la gráfica expresion vulgar, hecho hombre, inteligente, moral, sensible, modesto en el triunfo, fuerte en la adversidad, justo, religioso, prudente, miembro digno de la familia y de la patria, ciudadano de la humanidad. Así es, el Instituto, el santuario donde se educa el hombre-armónicamente, y donde se coloca la primera piedra para la regeneracion de las costumbres sociales.

VI.

La enseñanza debe atemperarse al objeto de la ciencia á que se refiere. La Psicología, la Lógica y la Ética son ciencias que pertenecen al espíritu, ya en sí mismo, ya en su propiedad de pensar y conocer, ya en la de regir su conducta en la vida, mediante la voluntad.

Por respecto al modo de conocimiento, son las tres filosóficas, pues contemplan su asunto en lo esencial del mismo, aparte toda relacion histórica. Tocan, pues, estas ciencias á la filosofía del espíritu humano, cuyo método de indagacion es el análisis inmediato y directo del objeto en la conciencia, hasta reconocerlo despues en el fundamento construido sintéticamente. Ahora bien; de esta propiedad del espíritu de poder ser indagado internamente, libre de intervencion exterior y de los sentidos corporales, por lo méno en las propiedades de su sér, se desprende el carácter del método para su enseñanza.

El alma no se muestra inmediatamente más que á si misma: todas las señales con que se manifiesta exteriormente en la sociedad son indirectas, por lo cual llevan el sello de la falsibilidad y engaño en la relacion de unos á otros individuos. La enseñanza de estas ciencias no tiene otro camino que llamar al espíritu á su propia intimidad, iluminarlo á la luz de la conciencia, y hacerle contemplar en ella su esencia y atributos. Jamás puede mostrarse al alumno el objeto como en tercera perspectiva, porque sólo en la esfera inmediata es donde el hombre percibe su sér y traza el cuadro de su vida interior; como tambien en la determinacion trascendental metafísica,
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 498

en la que nos reconocemos en el mundo y con nuestros límites bajo la suprema unidad del principio absoluto.

Comienzan, pues, las ciencias psíquicas por la inmediata reflexión, completándose por la fuente de las ideas, sin salir en sus determinaciones primordiales al campo del sentido y sus datos. Diferéncianse, por consiguiente, de las de la naturaleza, que necesitan moverse siempre entre la idea y la observación externa.

Nadie duda que es de toda exigencia no aniquilar las fuerzas vivas y originarias que aporta el joven á la obra del conocimiento; sino antes bien realzarlas, vigorizarlas, y hacer que adquiriendo la clara presencia de ellas, cobre confianza en sí mismo, atreviéndose á pensar y vivir por su cuenta y atendiendo á reformar y mejorar las imperfecciones que su propia experiencia le advierte, separando de esta manera los más firmes obstáculos (que no son los exteriores) al cumplimiento de su destino.

La necesidad de fortalecer, por tanto, la voz de la conciencia, se funda, no sólo en el carácter de las ciencias que nos ocupan, si que también en el de la juventud, debiendo recibir cumplida satisfacción en la segunda enseñanza. Determinemos en vista de todo, el método pedagógico-didáctico (1), que á aquella ciencia corresponde.

Si la Psicología, la Lógica y la Ética deben enseñarse con carácter científico, no es menos cierto que han de serlo de modo elemental y puramente analítico, el cual se despliega en varias funciones ó procedimientos particulares, que con frecuencia han recibido el impropio dictado de métodos.

Así, estribando la enseñanza en la comunicación, es el primer procedimiento el erotemático (de comunicación en forma interrogativa), el cual abraza los dos extremos ó formas de la actividad, la receptiva, según la cual será catequístico, preguntando el profesor al alumno sólo lo explicado, y la espontánea, conforme á la que será dialogístico, en el cual maestro y discípulo conversan sobre el tema, analizando reunidos los términos e investigando nuevos principios, en cuyo último aspecto se convierte en heurístico (de invención ó indagación).

Para llegar hasta aquí, há menester el escolar la comprensión del asunto, la vista del objeto manifestado por la explicación, mediante la función

(1) Decimos pedagógico-didáctico porque debe ser educador é instructor juntamente.—Schwarz llama á esto educación omnínoda ó plena, debiendo ser moral el propio tiempo que artística, científica, etc. Véase t. I. Teoría general de la ciencia de educación y de enseñanza, pár. 23, "De la educación omnínoda ó plena."
Revista de España (1876-01-01 00:00:00), página 499

acroamática (de audición), valiéndose el profesor, especialmente en las verdades más generales, del uso de ejemplos e individualizaciones: cuyo procedimiento ha recibido el nombre de ekástico.

En este punto ya están abiertas las barreras que encerraban la inteligencia del joven; ha probado sus fuerzas, adquiriendo confianza en sí mismo y en sus medios de conocer. Mas no se termina aquí la acción de la enseñanza... «que el hombre nace y crece en la casa paterna para renacer en la sociedad (1); que es hijo natural de la familia, pero hijo eterno de la humanidad, de la que aquella procede y á la que vuelve sus frutos, como el agua nace de las fuentes para llenar los ríos, para hinchar los mares, y desecha luego en vapores volver á fecundar la tierra y encerrarse en sus entrañas.»

Por otra parte, el profesor deberá dirigir al educando paso á paso y consecuencia por consecuencia, haciéndole comprender al alumno con observaciones particulares y casos concretos, la genealogía de la verdad, mediante las funciones genética y pragmática. Por este medio podrá completar el maestro la función dialogística ó socrática que quedó incompleta, interrogando al alumno, á fin de que no sólo conteste sobre preguntas ya explicadas, si que también sobre problemas y cuestiones nuevas, cumpliendo así el procedimiento silogístico.

Con la argumentación y discusión crítica de objeciones, concluye la serie de los procedimientos del método analítico, los cuales deben ser aplicados con gran tacto y discreción, especialmente en los dialogados, que si bien sirven poderosamente para dar flexibilidad y delicadeza al ingenio, pueden declinar en sutilezas escolásticas, oscureciendo la verdad por sofismas.

Todos los procedimientos expuestos deben unirse simultáneamente y sucesivamente en una forma armónica por medio de la función denominada método holóptico (2).

Con lo anterior se ve, cómo en la serie compuesta de las funciones ó

(1) "Ut profectus a caritate domesticorum ac morum serpat longius et se implicet, primum civium, deinde omnium mortalium societate." Cicer., De finibus bonorum et malorum, L. 2, cap. XIV, V. Sanz del Rio, Disc. cit.
(2) Schwarz reconoce las siguientes formas de enseñanza: deictica, acroamática, mne- mónica, heurística y catequética. Fundase la primera en la contemplación, la segunda en la explicación, la tercera en la memoria por medio de la repetición, la cuarta en la indagación propia del discípulo, y la última, llamada así por el método de enseñanza de la doctrina cristiana, en la exposición dogmática.—Pedagogía aplicada: "De las formas de enseñanza."