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y de tal modo sigue sus huellas, y escucha sus palabras, y procura empaparse en su espíritu, que puede con harta razón decirle:

«... Maestro, i tuoi ragionamenti
Mi son si certi e prendon si mia fede
Che gli altri mi sarien carboni spenti.»

(Infierno. C. XX. Vc.: 109.)

Todos sus Cantos, pero muy singularmente los del Infierno, están salpicados de reminiscencias paganas, de alusiones mitológicas, de nombres latinos: desde la laguna Stygia y el barquero Caronte hasta los gigantes del Canto XXXI, no hay apenas círculo en que, al lado de los italianos, no aparezcan curiosos episodios antiguos que dan á la obra un notable tinte clásico, que va unido á aquel característico espíritu simbólico y trascendental que le hacía prevenir en el Canto IX:

«O voi ch' avete gi' intelleti sani
Mirate la dottrina che s' asconde
Sotto 'l velame degli versi strani.»

Por eso en el Diablo del Dante aparecen mezclados rasgos cristianos y paganos (y aun italianos al estilo de la época como puede verse en el Canto XXI del Infierno, que concluye de una manera tan poco culta é impropia del espiritual amante de Beatrice), rasgos estos que se destacan con brillo extraño entre las sombras apocalípticas que—como dice Renán—envuelven la Divina Comedia (1).

El triunfo de esta poesía alegórico-dantesca, combinada con la antigua tendencia docente en el arte, fué tal en algunas literaturas neolatinas que llegó á formar escuela y á inspirar una multitud de obras de todas clases que aspiraban á ocultar la idea bajo la imagen y velar la doctrina entre los pliegues de la forma, y esconder la verdad en un intrincado laberinto de símiles, alusiones y

(1) Destinada la primera parte de este Estudio solamente á hacer algunas consideraciones generales acerca del carácter que el Diablo afecta en la Literatura, dejamos para la segunda parte el examen concreto de sus singulares manifestaciones en las obras más interesantes bajo este respecto, como la Divina Comedia, el Paraíso perdido, el Fausto, etc. En estas monografías ampliaremos lo que aquí no hacemos más que apuntar para evitar repeticiones.
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metáforas para poder decir con el ingenioso y osado Arcipreste de Hita:

«Blanca farina está so negra cobertura,
Azucar negro é blanco está en vil cannavera,
Sobre la espina está la noble rosa flor,
En fea letra yas saber de gran doctor.»

Y en este género de composiciones el Diablo recobra su antiguo carácter simbólico, viéndosele alternar con las personificaciones de las pasiones ó de las virtudes en aquellos Misterios, Eglogas, Farsas, Moralidades y Autos sacramentales con que el Teatro se inicia. En Francia principalmente adquirió el Diablo gran importancia como personaje dramático, llegando á dar nombre á unas piezas—diableries—que representaban compañías de cómicos ambulantes, distinguiéndolas, según el número de personajes, en petites diableries cuando eran dos los interlocutores, y grandes diableries cuando eran cuatro (1). También en Alemania había salido ya á la escena el Diablo á mediados del siglo x en el aristocrático Convento de Gandersheim como personaje de aquellos interesantes dramas de la erudita monja Roswitha.

Pero cuando en los siglos xiv y xv la creencia en los demonios llegó á su paroxismo, las preocupaciones del vulgo, fomentadas por teólogos e inquisidores, trascendieron á la Literatura, dando origen á una multitud de disparatadas consejas y tradiciones en que no se sabe qué admirar más, si la prodigiosa fecundidad de la imaginación popular, ó la credulidad incalificable de los espíritus fanatizados.

Las brujas que, untándose con mágicos ungüentos, salían por las chimeneas y, cabalgando sobre una escoba, cruzaban los tejados y se perdían en las tinieblas de la noche para asistir al aquelarre; los duendes que, escondiéndose en los sótanos de algún vetusto caserón deshabitado, amedrantaban á los vecinos con lugubres ahullidos mezclados con el ruido de cadenas que se arrastraban con estrépito; las fantasmas que, envolviéndose en

(1) De aquí se originó la frase francesa «faire le diable á quatre». Si el tiempo y el espacio no nos lo impidiesen hubiésemos reproducido con gusto el cap. XIII del Pantagruel, en que Rabelais suministra curiosos detalles acerca de estos cómicos de la legua semejantes á los que nuestro D. Agustín de Rojas presenta en su Viaje entretenido.
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blanco sudario de flotantes pliegues, se aparecían en las encrucijadas de las calles más angostas haciendo huir con espanto á algún galán aventurero, algún estudiante trasnochador ó alguna vigilante ronda; las almas en pena que venían del otro mundo en busca de sufragios y oraciones; y los innumerables e incasificables diablos y diablejos, genios y espíritus infernales que pululaban por todas partes á todas horas, dieron motivo á una infinidad de cuadros extraños, fantásticos, inverosímiles, reproducidos con variedad de formas y detalles en todas las literaturas populares (1).

Las más ridículas ceremonias y las prácticas más extravagantes, unidas á las más lúbricas y groseras obscenidades, se suponían realizadas en las misteriosas reuniones del Sábado por aquel conjunto inconcebible de seres estrambóticos, mezclar de satiros y furiás, que apenas si han podido ser representados más que entre las sombras vagas, indefinidas, confusas, aunque intencionadas y vigorosas, de los frescos de Goya ó en las descripciones aún más oscuras todavía de «la noche de Santa Walpurgis».

José M. Sánchez Vera.

(Se continuará.)

(1) Sirva de ejemplo la notabilísima Danza macabra, de indudable origen germano, pero generalizada en Europa durante la Edad Media.
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BIBLIOGRAFÍA.

Cuéntase entre nuestros autores contemporáneos uno fecundísimo, dedicado con exclusión á los más graves asuntos del pensamiento y á los problemas más arduos de la vida social: D. Ubaldo Romero Quiñones.

Entre sus múltiples libros, acogidos con éxito por el público—como lo prueba las repetidas ediciones de la mayor parte de ellos—cuéntanse tres muy notables, que brevemente revistamos hoy.

La educación moral del hombre.
Verdades psicológicas, según los principios de la ciencia moderna.
Tontón.

Como su mismo título indica, el primero de los libros apuntados tiene por asunto los delicados problemas pedagógicos de carácter moral, que deben ser experimentalmente resueltos para obtener hombres medianamente perfectos. El asunto es de gravísima trascendencia, y comprendiéndolo así el autor, se ha trazado el vasto plan que aquél exige, resolviéndolo, sin embargo, con brevedad maravillosa.

Teniendo necesidad las cuestiones pedagógico-morales de antecedentes fundamentales que preparen su solución, el autor destina á ese asunto la primera parte de su trabajo, en cuyo momento estudia la familia, en cuanto puede ser de fruto para el resultado de sus investigaciones. Y en la parte segunda entra de lleno en el estudio de la educación moral, como su objeto, y termina el libro con el examen de la enseñanza obligatoria, la cual califica de sacerdocio de los Estados.

El segundo de los libros indicados responde asimismo al título con que su autor lo designa. Los problemas psicológicos, ontológicos, biológicos, cosmológicos y sociales; todos tienen su lugar en el reducido volumen á que nos referimos. Pero no están allí hacinados en revuelto montón; antes bien, los toma el autor en el opportuno momento que le salen al paso en su laboriosa investigación, recogiendo de ellos lo didáctico que contienen para utilizarlo con carácter orgánico.

Eso dice bien el propósito del autor: ha querido popularizar la enciclopedia de los conocimientos y mostrar la solidaridad que existe entre todos ellos.

Tontón es el tercero de los libros que nos ocupan.

Un hombre que piensa con el corazón, si se nos permite lo atrevido de la frase; que se presenta como el tipo de la sociedad futura, convertido en el Mesías de la edad presente, sufriendo un verdadero martirio, siendo el blanco de las miserias sociales que nos rodean y trabajando para mañana con una abnegación que le vale el honroso título de chiflado, hé aquí el héroe de la novela que nos ocupa.

Todas las ideas tienen sus mártires, y Tontón es el mártir de la reforma social.
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LA TOLERANCIA PEDAGÓGICA Y LA TOLERANCIA RELIGIOSA. (1)

SUMARIO.

Criterio de la Educación y de la Enseñanza.—Principio objetivo para la organización de ésta.—La Tolerancia y la Justicia.—La educación de la Mujer.—Critica general.

Varios son los sistemas pedagógicos que se han sucedido en el largo y laborioso curso de la historia del Pensamiento; pero no es esta la ocasión oportuna de revistarlos. Proponémonos en este punto lo estrictamente exigido por la índole de nuestro trabajo para averiguar la íntima naturaleza de todo principio que haya de erigirse en criterio, y declarar, consiguientemente, el principio real informador de la educación y de la enseñanza, para adecuarse al hombre, ó ser enteramente humana.

Partamos de un hecho que, por sí mismo, constituye un principio: la Ciencia consiste en el sistema del Conocimiento, y tiene por objeto la Verdad. Halla ésta el conocedor mediante la íntima penetración y esenciación en él de lo cognoscible, y adquiere (aquél) la certeza de la verdad del conocimiento por la conciencia de la objetividad del mismo. Según lo cual juzgamos de la verdad del conocimien-

(1) Véase en el núm. 6.º de esta Revista, correspondiente al 20 de Junio, el estudio titulado Crítica pedagógica y social, con el cual tiene el presente íntima relación.
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to á la directa vista de lo conocido. Ahora bien; lo denominado criterio no es más que el principio informador del juicio; esto es, lo que definitiva y absolutamente decide respecto del valor real ó intrínseco del conocimiento; luego el principio erigido en criterio ha de ser objetivo.

Y como quiera que cada orden de conocimientos y dirección parcial de la Ciencia tienen por asunto un determinado objeto, constituye este mismo (objeto) el criterio de la verdad de lo afirmado de él por el sujeto, é lo que, en consecuencia, decide respecto del valor ontológico del conocimiento; por lo cual es posible la función didáctica en que la demostración consiste.

De lo contrario no tendría el conocimiento más valor que de mero parecer, ni sería otra cosa la Ciencia que un conjunto de opiniones, sin más autoridad que la inconsistente del sujeto que las afirmara. Pero cuando se invoca la Ciencia, aun por aquellos que carecen de la conciencia reflexiva de su íntima naturaleza, es porque la verdad tiene autoridad por sí misma, y se impone por sí sola, por su intrínseca e incontrastable fuerza, independientemente del que la afirma. Y en aras de la verdad el hombre debe sacrificar todas, absolutamente todas sus particulares opiniones, por más que halaguen su corazón y sonrían á su fantasía. Lo que no es verdad carece de realidad intrínseca, es vana ilusión, mentira. ¿Y vale la vida la pena de sonreírla á costa de nuestra integridad más íntima?

Esa pregunta ni espera respuesta ni es la expresión de una duda. Si hemos de dar testimonio de nuestra naturaleza, y hacer efectiva la cualidad racional que nos caracteriza, no hay lugar á vacilación posible: nuestra historia ha de ser el hecho de nuestra vida íntima, y ésta ha de ser labrada por la Razón; es decir, en vista objetiva de nosotros mismos: fundamento metafísico de la Moral, criterio de la conducta y ley trascendental de la vida.

Por su naturaleza objetiva, tiene el Criterio valor propio, ó es sustantivo; y son sus notas características la incondicionalidad y la imposición: es absoluto e impersonal.

Por consiguiente, la institución en criterio de un principio subjetivo es, lógicamente, contradictorio é, históricamente, irracional y absurdo. Ni los sujetos como tales, ni las escuelas, como sujetos, tienen autoridad en la Ciencia ni para la vida.

Hemos negado validez pedagógica al criterio cristiano, para educar al hombre, porque resulta éste violentado en sí mismo.
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preformado y mecánico. Ahora bien; ¿cuál es el criterio real de la Educación y de la Enseñanza? Como quiera que, según hemos expuesto, el Criterio ha de ser un principio universal, ó impersonal y absoluto, nada autoriza á los europeos, por ejemplo, para educar al hombre conforme á una idea particular, y conforme á otra á los turcos, y á los indios, y á los chinos, etc., conforme á las suyas respectivas, exclusivistas de las otras. Eso, hemos dicho, no es educar al hombre; es hacer un sectario, y reducir la acción y esfera de vida del individuo y del pueblo á la región en que ha nacido, cuando la maternidad de la Naturaleza ha hecho de la tierra el hogar común de los hombres. Pero las religiones deshicieron la obra de la Naturaleza, las ideas exclusivistas dividieron á los hombres entre sí, opusieron los pueblos y encendieron entre ellos la enemistad y los odios: el que no es sectario, de igual confesión, es enemigo. Tal fué la fórmula del antiguo derecho de gentes, y la guerra, por consecuencia, el carácter de sus relaciones. Aunque con diversas apariencias, el derecho moderno no es distinto en su fondo, al menos en la práctica. En cuanto á los principios atribuyen su modificación al cristianismo, cosa que negamos de la manera más absoluta. La fórmula aportada por el cristianismo para la relación de los hombres fué esta: el incrédulo ni el hereje no merecen perdón; ni hemos de pararnos á examinar si son creyentes ó incrédulos, fieles ó herejes: MATAD, MATAD, DIOS RECONOCERÁ Á LOS SUYOS (1).

A pesar, sin embargo, de tan horrorosa división es posible y factible reunirlos íntimamente entre sí. El principio objetivo que les caracteriza les es común: la racionalidad. Mas para inaugurar entre los hombres este género de relaciones, es indispensable ponerles en posesión íntima de esa cualidad que les es común, lo cual no se consigue sino mediante su educación objetiva.

Así la educación como la enseñanza tienen por objeto al hom-

(1) Al leer estas palabras acude al recuerdo de todos el nombre de un Papa, Inocencio III, uno de los hombres más funestos á la Humanidad, y el nombre de su feroz legado, Citeaux, quien preguntado por los cruzados que asediaban á Beziers acerca de cómo procederían, en la imposibilidad de distinguir á los creyentes de entre los herejes, les respondió aquellas palabras: «Caedite eos, novit enim Dominum qui sunt ejus.» Y no quedó en la populosa y culta Beziers ni una mujer, ni un niño, ni un anciano, ni un sacerdote: nadie; los cadáveres de 60.000.
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bre, luego constituye éste el criterio según el cual deben ser aquéllas informadas.

Ahora bien; ¿qué es el hombre? Sin duda, una creatura natural, dotada de potencias racionales. Y como quiera que el fin propio de la educación y de la enseñanza consiste en hacer adquirir al educando el dominio de aquéllas, para hacerlas efectivas, ó disponerle al trabajo sustantivo, no han de dotarle de conocimientos concretos, ni de fórmulas vacías y escolásticas, sino de robustez y de fuerzas para hacer su vida íntima con entera independencia, y labrar por sí mismo la conciencia racional.

Educación y enseñanza son funciones distintas y, racionalmente, sucesivas: la primera desarrolla en el educando las potencias racionales y le dispone para hacer uso de ellas; la segunda sistematiza su acción.

Ahora bien; ¿de quién es la competencia de legislar ambas? Notemos, para contestar, el doble aspecto de la cuestión. Son, de un lado, la educación y la enseñanza derecho natural en el educando; y, de otro, fin humano en el educador. Respecto del primero, por tanto, ha de ser la educación enteramente humana y la enseñanza absolutamente racional. En cuanto al segundo, como quiera que los fines humanos no son fantaseados ó subjetivamente conformados al capricho, sino humanos y racionales en su entera cualidad, ó adecuados al objeto que se proponen como fin, es el educando quien racionalmente informa la actividad del educador y quien natural y racionalmente decide del ser y naturaleza de la educación y de la enseñanza.

De ambas se ha dicho que como fin humano era de la competencia del educador determinar la manera de llevarlo á cabo. Eso es proclamar la libertad en su bastarda naturaleza, y olvidarse de que nuestros fines han de conformarse al objeto que realizamos, para ser objetivamente humanos. Aquí, además, es de extraordinaria gravedad el error más insignificante: se trata de otro hombre cuya integridad é independencia íntima no sólo han de ser respetadas, sino garantidas; de lo contrario el educador es cualquier cosa menos eso.

Tanto, pues, la educación como la enseñanza resultan legisladas por su propia naturaleza, que ni el educador ni el Estado están facultados para conculcar.

Aquéllas, además, determinan la respectiva posición del educador y del Estado entre sí, y respecto del educando.
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El Estado es el órgano del Derecho, con la función de garantir el ser y el aparecer del hombre, en todas sus manifestaciones racionales, y, consiguientemente, de cohibir toda manifestación que no reciba esa cualidad como lesión manifiesta. Su misión, por tanto, no es definir los derechos, sino velar por el respeto y cumplimiento de todos ellos.

Como quiera qué en el niño germina un hombre, y en la generación que nace la sociedad futura, el Estado ha de procurar, muy cuidadosamente, que en su educación no sufra menoscabo la integridad racional del infante, y se pone para con el educador no en relación de autoridad didáctica que prescribe el espíritu de la enseñanza—para lo que ni está facultado ni tiene aptitud—sino para procurar que ésta reciba cualidad científica y enteramente racional. Pero el Estado sale de su esfera propia desde que trata de imponer al educando una particular manera de ser, y el educador, que sólo está obligado á éste, cumple su más estricto deber rebelándose contra el Estado, y negándose á su obediencia, que si el maestro está obligado á respetar al discípulo, el Estado debe dar el ejemplo con el respeto al hombre, á que está obligado el primero.

Eso mientras tiene lugar la información racional del hombre (preparación=educación y enseñanza); pero desde que éste se halla en aptitud de poner en acción sus potencias, ha cesado, para con él, la misión del Estado: la Ciencia se pertenece y el hombre es autónomo en su cultivo. Por eso debe ser absolutamente libre, para que los pensadores todos posean, por igual, á la par que el respeto de la integridad de su conciencia científica, el dominio del medio para la libre acción. Por lo demás la Ciencia cierra al Estado las puertas de la Universidad.

I.

Tomando como principio objetivo de clasificación las direcciones totales que imprimimos á nuestra actividad, la Pedagogía tradicional divide la Educación, y la ciencia de la misma, en intelectual, estética, moral y religiosa.

Con su seca y severa lógica, la experiencia ha procedido de manera diferente: con efecto; hay en la educación una parte que se utiliza y otra que brilla: la primera que se emplea en interés propio;
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despojo de que se nutrió. Por eso la Roma antigua fué grande: borró de la faz de la tierra todas las potencias caducas, y se asimiló sus utilidades.

Como vivió mucho y fué fecunda, engendró muchos hijos legítimos é ilegítimos, y aun adoptó los engendrados por extraños. Por eso á su muerte tuvo muchos herederos.

Roma llegó herida al Imperio, y, moribunda ya, legó al Cristianismo (su hijo adoptivo) los intereses religiosos de la sociedad, y fué á enterrarse en Byzancio.

Roma había muerto; pero como las sociedades de Occidente se renovaban en aquel entonces, por la fecunda acción de pueblos vírgenes, reverentes y religiosos—por su estado (de infancia)—Roma fué resucitada por el Pontificado, y los pueblos nuevos se hicieron cristianos.

Utilizando los escombros de la civitas Romana, se construyó la civitas Cristiana. Y la que fué el centro del mundo jurídico y político—porque de ella partía la acción y en ella residieron los antiguos Reyes, el Senado de la República y los Emperadores—vino á ser el centro del mundo cristiano, porque en ella residía el Pontífice, el jefe de la Iglesia, su autoridad suprema. Mientras la política de los Reyes cristianos necesitó de la Iglesia, floreció el Pontificado y creció la autoridad é influencia de los Papas.

El Pontificado fué una potencia de fecunda acción que, empezando en la conciencia de los individuos, acababa en la política y administración de los Estados. El Pontificado era omnipotente. Era la Iglesia y el motor de la política.

Pero un día se sintieron los Estados (como tales) capaces de resolver sus destinos, sin la intervención religiosa; rompieron la placenta que les unía al Pontificado, se ataron el ombligo y prosiguieron tranquilamente su marcha hacia los fines propuestos.

En la sangrienta lucha sostenida entre el Sacerdocio y el Imperio, Roma cayó herida. El Pontificado, enfermo desde su origen, languideció, huérfana ya su naturaleza de fuerzas para proseguir la lucha. Roma sufría de nuevo los estertores de la agonía, y en sus postrimerías ya, fué otra vez arrancada á las garras de la muerte.
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la segunda fausto que sirve á nuestra ostentación. De ahí la división práctica de la Educación en útil y decorativa, que en la enseñanza ha recibido el nombre de «clases de adorno».

La experiencia no se detiene—como el hombre—en el proceso de su lógica inflexible y recoge siempre en sus deducciones sus últimas consecuencias.—Ahora bien; como quiera que, en último término, es la utilidad—en sus diversos respectos—el final objetivo de nuestras tendencias, hásé la experiencia dicho: el hombre debe trabajar; dótesele, en consecuencia, de recursos utilizables. Pero á la mujer, que no debe pensar más que en atraer y conseguir al hombre, dótesela de lo único que la es utilizable, ó de lo único que el hombre admira y utiliza de ella: la belleza. Así ha llegado á reducirse, lo que se ha llamado—con sarcasmo para ella—educación de la Mujer á todo aquello que contribuye á hacerla ostensible en sociedad, á exhibirla y realzarla á los ojos del hombre. Algo de habilidades técnicas, bastante de insulsa y pedante palabrería, mucho de calicosímética práctica y de geometría morfológica instintiva, aplicada á la indumentaria, para el desarrollo, con éxito, de la coquetería: hé ahí en lo que ha consistido hasta acá, y consiste hoy la educación de la Mujer, lo cual la reduce al papel de maniquí en que se ensaya el efecto de los veleidosos caprichos de la moda, ni la deja tiempo más que el suficiente para ensayarse con su propia imagen al espejo, ni la resta ya sentido más que para la elección de sus jaeces, ni cuenta en su miserable diccionario con más palabras que para hacerse entender de la doncella y de la modista: en cuanto al amor lo deja á la práctica. Decorarse para llamar la atención y ser mirada: hé ahí el objeto de sus afanes y el fin á que consagra su existencia.

¿Por qué hemos de admirarnos de la insipidez y necesidad proverbiales de la Mujer cuando es el estado en que se encuentra el necesario resultado de nuestra obra? Definiéndonos, desde luego, dueños del mundo y advirtiendo en la mujer la hembra de la especie, nos la hemos adjudicado: ella no tiene más fin que servir al macho, nos hemos dicho, y primero la hemos exigido la satisfacción de nuestras necesidades, agotadas éstas hemos buscado el halago de los sentidos; los cuales, enmudecidos ya para lo natural, acudió el placer en busca de artificiosos recursos á la fantasía y pedimos á nuestra hembra arte, coqueterías, con que resucitar las muertas potencias para lo natural y lo digno.

¿Ni quién, después de todo, se admira? Es la mujer un de-