資優

資優 等。資優是指全面性、學術性的才能，才幹乃指擁有藝術方面的才能。判別資優的方法.大綱.作為現實問題的一項，由於有優於同級生的兒童存在，以往的學校制度無法完全地發揮本人的潛能。由於考慮到指導資優學生時有必要對其特殊照顧，教育機關將探索正式的資優鑑別方法作為一項重要的課題來研究。在20世紀時一般以智商測試作為判斷的標準，但近年智慧研究理論開始質疑起了類似測驗的準確性。北美洲、歐洲等地大部分的學校均會找出資優學生，加入發揮其才能的學習內容，給予他們特殊的教育方式。資優教育的關鍵則在於找出這些資優人士。因此在瞭解資優的過程中，有必要注意不同機關對「資優」的不同定義。資優的定義.現今的21世紀初，美國教育部在1993年發表的資優教育方案中的定義成為了一般的標準。Susan K. Johnsen著的《Identifying Gifted Students: A Practical Guide》中，書中敘述指出除了美國定義的領域之外，具有發揮高能力的可能性的兒童亦能被稱為資優：需要對兒童、學生、青少年使用資優等字眼時，該人的智慧、獨創性、藝術性、領導才能，或是特定的學術領域上能發現其驕人的潛能，如此意味著為了要讓其才能綻放便須給予特殊教育而非普通的學校教育。"。這個定義受到美國的州份、校網、學校等級全部或是部分採用，通常與下述德克薩斯州的例子有著類似的描述。資優的學生較相同年齡、經驗、環境的兒童而言能夠達到更高的水準，或是擁有這種可能性的孩子。智慧、獨創性或是藝術領域上有超卓的執行能力、高超的領導才能或是在特定領域中綻放異彩者。"普遍的資優定義均有以下共通點。然而只憑以上三點，便會導致由於努力而得到高學習能力的優等生髮展的潛力作為資優定義一部分，定義就會顯得不充分。測量方法.眾多學校為找出資優學生，會以其能力及可能性以各種方法作判定，包括學生的過去作品集、課堂上的觀察、完成度測試或是智商測驗等等。教育方面的專家多認為只使用一種測試方法無法準確地確定資優學生，故需要加以多方面綜合的判斷。作為測試方法其中之一，以智商測驗的結果作為評定標準。多數會以標準智商測驗分數的標準差給出的方差 σ2程度的分數作為界線，在界線以上的便能稱為高智慧。也有使用此線作更多分級的情況。以下的例子是以標準差為15，比平均數更高的數字以標準差逐一分級。幾乎所有的智商測驗均不能組微且準確地計算出高度資優。儘管能夠判斷學生是否資優，然而以此判斷是什麼程度的資優則仍有不足。縱然韋氏智力測驗的最高值是160，但物件是以智商70-130的人為主，設計者亦承認極度偏離平均的人不適宜作此測驗。普遍而言，資優的智商值被定為130以上。隨著時代的進步而再沒使用的斯坦福-比奈智力量表L-M版是世上唯一能夠判定至極度資優和完全資優的測驗。可是，由於測驗方法已經過時，如今數值會出現誤差及不實的結果。現在則以史丹福-比奈智力測驗V版與韋氏智力測驗兒童版亦有提供智商測驗，然而十歲以下的兒童不能接受測驗。幼兒則會以教育心理學家的評語作為基礎並加以IQ的分數作評估。智商測驗較為偏向理科或是算術方面，故此藝術或文學方面資優的成績會較差。資優的特徵.主流眼中的資優生會善於利用自身的特點，因此比同齡的人學習得更快、更深、更廣。資優兒童通常在孩提時代已經會閱讀文字，甚至與年長的孩子閱讀相同的刊物。趨向於擁有高強的論証能力、獨創性、好奇心、豐富的詞彙、優秀的記憶力等。往往只需很少的反覆練習便能夠理解整體的概念。即使是資優，亦不代表全部領域均會同等地優秀。例如有擅於解決邏輯問題卻拼寫不好字母者；亦有讀寫能力優於年級平均卻不太擅長數學者等。就如同智障各有各的不同，資優亦有可能有各種不同的情況。許多人只看重資優的智慧這一方面，認為資優不過是在學習成績、智慧測驗上和他人有著量的不同。另一方面也有人認為資優與常人思考模式有本質上的差異，這種認知世界時的差異會對資優的全部人生經歷產生影響。一種學說認為，因過敏的神經而引起的「過度激動」特質，導致資優者對社會、人生等事感受更強、更深、更長。正因為這種生理上的不同，即使資優者從學校畢業直至成人，資優仍不會消失。儘管資優成人大部分都不會被看待為特殊人士，可是他們依舊擁有高智慧人士才會有的、對心理、社會及感情方面的訴求。OE.資優人士擁有近乎異常的熱情、極強的集中力，對他人而言是獨特的存在。儘管這種特質與注意力不足過動症、亞斯伯格症候群或是其他心理疾病的特徵相似，但資優教育的專家時而會引用Kazimierz Dąbrowski的人格形成理論「積極分裂理論」。形成積極分裂理論的核心的概念是面對刺激時的非同尋常的反應。這種性質的產生是由於神經的感受性較高，讓他們在生理上體驗刺激較常人體驗得更深，同時也是資優的特徵之一。消極分裂即是脫離社會主流的生活方式，這意味著行為人喪失行為主體性。與此相反，積極分裂卻意味著盡力從一般被動的人生脫離，努力嘗試用更廣的視野和更深的理解來看待原來的主流社會，不斷探索更高層次的生活方式。面對主流社會，不斷重複“統合——積極分裂——再統合”這一螺旋上升的迴圈的人，他們心中對自己與世界的認識會產生變化，他們會逐漸克服、解決自己心中的矛盾，形成自己的獨特的生活方式，努力實現自己的理想。可是這一分裂過程中會伴隨著緊張、不安等精神上的痛苦。自我的掙扎牽動了深層感情，人生必經之事、日常的自省亦會成為得知理想世界與現實世界差距的機會。其後的利他意識或是道德觀念會隨此邁向新的境界，形成等級更高的人格。Dąbrowski提出，短時間的單純感情並不會對人格成長有重大影響，包含負面感情的重大情緒波動才會帶來改變人生的戲劇性轉變，導致積極分裂的出現。即是精神上的痛苦是在提升人的精神層次時所不可或缺的，而這種深刻的感情作用最能影響OE。資優兒童經常處於平均以上的敏感精神狀態，並非只會帶來學習或工作的傑出成就，日常的一切活動均會讓精神出現特異的反應。有一學說認為，資優者從出生時便經常將外部、內部雙方的刺激用自己不斷發展的精神來感受，他們體驗更為深邃廣闊，持續內省。這便是引領他們迅速成長的要素之一。Dąbrowski把過度激動劃分為五種。何種的過度激動較強因人而異。例如擁有高度感官的OE的資優者會對於外界的刺激極為敏感，其中一些感官OE甚至會因此難於集中工作，故此都避免往混雜或混亂之處。另一方面，亦有資優感官OE過低，能夠無視一切障礙集中思考或工作，甚至可說是喜歡置身於五官的刺激之中，並在此情況下也能有優秀表現。過度激動的程度愈強，每天的生活強烈體驗愈多，特別是想像、智慧、情緒上過度反應的人，會比常人體會更深邃的日常生活、更強烈地感受到人生苦樂。雙重特殊，資優和其他情緒行為障礙的互動關係.雙重特殊等障礙的標準者。精神、社會上的問題.由過度激動導致之問題.東布羅夫斯基認為高度的過度激動，有體會到最愉悅與最悲痛的兩方情緒的可能性，絕非輕鬆的人生，故以「悲劇的禮物」示之。OE過強便會對特定刺激有過剩的反應，顯得與眾不同。例如感情波動甚大的多愁善感者，由於感官尖銳因一點小事就會感到不快，便被人貼上神經質的標籤。即使反應沒有表面化，也會由於自己的內心而無法自然做出社會普遍認可的行為，考慮對方的感情、需求、反應而使得自己的行為不太連貫；他們經常會驅使自己反思自己的對人距離和反社會行為，往往在社交中難以感到滿足。與之相反，為迴避對感情和感官的刺激而離開一集團的資優，之後便會被評為難以相處。在這種狀態下的憂鬱或是名為自卑的負面感情，會因OE的關係而有更強烈的感受，使人有失去自己心靈避風港的的危險。憂鬱情緒.資優與憂鬱症或是自殺並無顯著關係。Reis與Renzulli的研究有以下描述「除了寫作或是視覺藝術方面較為傑出的獨創性資優青少年外，資優者也與常人有同樣患上憂鬱症的機會。資優的感官能力較為發達，因較他人更敏感而被孤立，因此較易引發與社會的或是自我精神上的問題。可是，他們擁有的高強解難能力、社會能力、對學校以外事物的興趣、以及對成就的滿足感會讓他們更為愉快。」此外，關於自殺率的問題，仍然沒有研究證明資優與其有何關聯。可是，普遍認為資優較多陷入情緒低谷。以擔憂抽象之事如死亡的命運、渺小的獨立存在、缺乏人生意義等為契機，資優較他人更容易感到不安的特性容易加速資優的憂鬱狀態。此外，資優人士較容易感到存在焦慮。孤立.資優因OE的關係會有奇怪的舉動，由於其與同輩的精神年齡或是嗜好不同，因而找不到志同道合的朋友，亦與同輩疏遠。由於討厭外界的刺激、以及為了更認真地理解人生而變得內向、頻繁自省，資優會傾向選擇獨自一人。特別是對缺少人際網路的資優而言，孤立是最嚴重的問題。為了討好他人、得到他人認同，資優會嘗試隱藏自身才能。可能會成為低成就者，與家人及值得信賴的人會有高雅的對話，而與同級生則會以簡單的語句對話，扮演著與本來的自己相異之角色。。此問題較常見於資優女性身上。孤立並非因為其身為資優，而是社會對資優的想法導致此結果。在社會裡人不「普通」不可的想法給人帶來了巨大的心理負擔。資優會被視為異族而被加上烙印，成為欺凌的物件，或是出現討厭自己或自卑的傾向。為瞭解決孤立問題，資優教育的專家推薦把相同嗜好及能力的資優劃分為一組；愈早加入組別，愈能避免孤立現象的發生。。在歐美有實行資優教育的私立學校。在美國，從公立以及私立重點學校轉到資優專屬的私立學校的學生不計其數。有的專門私立學校的選拔標準不同於公立學校的資優班。畢業生多會選擇進入如常春藤盟校等知名大學，而這些資優專門學校並非重點學校，只是應資優的需要提供細分服務的學校。學校會以資優的孩子能夠發揮自己的最大潛能，並讓其才能綻放異彩為先。進入資優專門學校的資優終能找到知同道合的好友，亦不必再扮演「常人」的角色，從而提升了廣義的生活質量。一般的資優專門學校需要付上巨額學費，只有少數孩子能受惠於此。低成就者.資優學生擁有的問題亦包括低成就、不協調、憤怒等個人感情的原因。。因為有低成就者不會同時有學習障礙與資優兩種性質的誤解，有學習障礙的資優有時會被漏診而失去了接受特殊教育的機會。普遍而言，即使全科的成績表現仍是高於平均水平，只要各科成績差據有標準差σ1的程度便能算是學習障礙。資優擁有範圍廣闊、深入及快速學習的性質，因而只是增加了學習量、難易度的「快班」或是加速了學習進度的跳級並不能實際上解決問題。參加基於低成就的資優孩子的能力及興趣而設的增潤課程便是其一解法方法。增潤課程是考慮到學生的精神健康，再下一番功夫讓學生能夠感興趣地學習的課程。因此它指的是包含多方面的、有發展性的授課與一對一指導的課程。完美主義.完美主義同是資優人士常見的精神問題之一。留意D. E. Hamachek的論文便可發現關於完美主義的特定行動可分為六種。與孤立問題一樣，完美主義是女性比男性更易出現的問題。資優的孩童以自己的精神年齡作為標準，本來就與身體年齡不相稱了，再加上完美主義就更為痛苦了。儘管能夠理解，卻因人生經驗不足，難以執行與精神年齡同級別的行動而飲恨。此外，尚未達到自己能力極限的資優因為任何事情都能做好而缺乏失敗的機會，因而助長了完美主義。不均衡.資優孩子的成長往往並非同步。肉體追不上精神的成長速度，經常能觀察到認知、感情等機能中不同部分間的非均衡發展。嬰幼兒期認知發展的非均衡裡，最為人所知的是阿爾伯特·愛因斯坦。他直至三歲仍未能說話，其後卻流暢地說話，完全地追回落後的進度。關於此點，腦神經的研究者Steven Pinker認為，以愛因斯坦為代表的、語言能力發展遲緩的資優者成人後做出很大成就這一事實，並不意味著「他們的成就與年幼時的語言發展遲緩無關」、「雖有缺憾終有所成」、「語言發展遲緩是一種智力殘疾」什麼的，而是天才的才能與言語發展遲緩的共存是他們發展上的本來形態。資優除了精神與身體、部分的感覺器官與其他部分發展的不同步、擅長的領域與不擅長的領域之外，OE強的領域與弱的領域亦表現了其不均衡。無論什麼人的發展都是不均衡的，但因為資優擅長的部分與OE的反應比一般人要強，故此不平衡的部分差距也非常大。在「發展不均衡」這一點上有共通之處的資優，每人的不同之處亦甚多，需要為每個個人度身訂造一個適合他們的教育環境與學習計劃。資優與其他型別的不同.資優的定義一變，資優班的選擇標準便會隨之一變。例如以學習成績選擇的話，資優與高成就者按學力分便會在同一位置。可是達成同樣結果的過程、亦即學習方法與目的均有不同。秀才擁有堅忍的毅力及明確的目標，依著規則努力溫習；相對於憑努力而獲得高學力的秀才而言，資優是被那求知的衝動驅使，徹底調查並吸收有關感興趣的事情之知識，並且加以運用的結果。把兩類人群混為一體，掛名為資優的升學班出現了。有人認為此類班級未能幫助資優孩子，因而反對；也有人認為提供讓資優孩子接觸與己相異類別之學生的多元化環境更好，因而贊成。儘管在對知識的好奇心這點上，資優與天才非常類似，然而天才的字眼帶有神靈附體、奇怪舉動或怪人的意思，或是為了含糊地指代難以名狀的例項。資優一詞給人基於客觀的資料及冷靜的判斷的印象。相比於天才一詞——以「優越於常人」這個義項——在多種事物上被濫用變成了通俗詞彙的情況，資優是在教育學及心理學裡使用的學術用語。由此所有資優都能言為天才，而只有符合資優定義的天才才在資優的定義範圍內。同時也有無法確實地認定的曖眛個案。基本上並沒有把患有自閉症，同時伴有智慧障礙及優秀能力的學者症候群納入資優一列，然而擁有強烈感情、驚異的集中力、高智商的亞斯伯格症候群患者當中也有不少人符合資優的定義。此外，亦有部分資優生傾向以自我學習作為獲取知識的主要途徑。亞斯伯格症候群的孩子能否納入資優一列或是進入發展障礙班別，是要依照學校及專家的判斷。例如把半天時間用於通常的班級，資優方面設有學習課程，發展障礙方面則有輔導及療法；兩方面也能接受個別指導。以美國為例，資優的定義在州與校網各有不同。一些學校純粹以資優生為物件，餘下空缺時才錄取高成就者等稱謂代替資優，而大部分學校取錄的並不限於資優，亦會選取成績優秀的學生。以學業判斷的話，即使是天生的資優學生亦未必能得到協助。由此，誤診為學習障礙或是發展障礙兒而察覺不了其是資優的話，就會破壞了發揮其強大潛在能力的機會；相反，某些被發覺是資優兒，卻可能由於無法發覺其相稱的表現，因此使自尊心被傷害的案例。因學校的定義或審查標準、專家的誤診等，恐怕會作為一種外在幹預，讓資優兒的學習環境出現巨大的改變。週遭人們的理解.在特殊教育中大多因為資優的高智商、高能力而延遲對其援助。智商屬於低水平的人固然需要支援，然而在平均以上的孩子亦有接受援助的權利。由於資優兒童中也有人會恰恰因資優而出現各種各樣的問題，故此需要他人伸出援手。可是，「這麼聰明就別諸多挑剔，已經得到這麼多的人不必以公帑來協助他們獲得更多」等類似想法令支援資優的教育出現障礙。通常，接受資優教育者均是在智商測驗獲得高分數且品行良好者，因此沒有雙親討厭孩子被資優計劃取錄。實際上也有以資優孩子為傲的父母。然而暗中為自己的資優孩子尋找最適合的教養方法的雙親，總會讓孩子進入普通班級而非資優班，情況允許的話便會選擇私立學校或是在家自學。思考讓孩子發揮最大才能的方法、為了滿足旺盛精力及其好奇心而給他們其學習課題、教導控制激烈感情的技巧、以取得平衡而非只著重擅長領域為目標、教育他們不傲慢、不因先天的敏銳感官而易於產生主觀性被迫害妄想，不被社會孤立，亦不要無視人作為獨立個體要生存於社會所需的人性陰暗面。既尊重孩子的獨創性及獨立精神，又絞盡腦汁讓孩子能夠有一個幸福豐盛的人生。擁有資優孩子的煩惱，在其他人看來不過是資優兒父母的炫耀或「奢侈的煩惱」，這也有時讓資優兒父母陷入被孤立的窘境。故此資優兒父母亦與資優孩子同樣，需要擁有一個資優兒父母的人際網路。東亞地區資優教育為何不流行？.日本.在大發展的歐美諸國，也有許多日本人的孩子在當地接受資優教育。其中也有家長雖以資優為傲，卻極其厭惡「異於常人」「獨特」「怪人」之類的表達方式。在保持學習成績的前提下同化於一般大眾這一心理壓力，對於資優兒童而言是很難受的。另外也有人雖喜歡資優這一閃光的標籤，卻不認可資優精神上的特異性，不願置身於特殊教育之下。這是因為有一種想當然和偏見，以為特殊教育＝智障教育。日本國內資優的定義並未深入人心，這是因為歐美看重「機會平等」而日本看重「能力平等」，日本認為每個人的個人才能皆是自身的努力，而歐美更傾向於認為才能基於血緣的遺傳。這一區別類似於「先天與後天」爭論。上智大學加藤幸次認為，歐美和日本對人看法的不同點如下：歐美很早就引入了按學生掌握層次分別指導達到同樣的水平”。其實，歐美連「掌握層次」這個詞都不說，他們直接說「能力區別」。這裡的能力指的就是生來內稟的能力。他們就按學生能力的不同分別指導。與之相對，日本的“掌握層次”這個詞暗含著“只要‘學而時習之’，不論是誰都能達到一定的水準”的意思。