Funcke (NA), 1968-05-07:
Herr Raffert, ich schätze Ihre Fraktion in der Tat so ein, daß sie das nicht nötig hätte; nur alle Argumente, die wir bisher in Dreiparteiengesprächen von Ihrer Seite gehört haben, gingen dahin. Wenn Sie es also selbst behaupten, können Sie schlecht erwarten, daß ich eine bessere Meinung von Ihnen habe als Sie selbst.
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Und zur CDU bezüglich unseres Antrages, die Bildungskompetenz dem Bund zu geben: Es gibt durchaus in Ihren Reihen Bereitwillige, die das anerkennen, die das sogar für richtig halten. Ich brauche nur Herrn Mikat zu nennen, ich brauche
nur auf die Regierungsbank zu schauen. Da gibt es ja Leute, die unseren Antrag gern annehmen würden. Warum tun Sie es nicht?
Ich habe, wie ich schon sagte, Ihr Bildungsprogramm sehr genau gelesen. Da geht es auch um die Frage der Gemeinschaftsschulen. Sie sagen nicht, daß Sie dafür sind, sondern Sie sagen so ein bißchen neutral: „Nach dem Willen der überwiegenden Mehrheit der Eltern soll in der Bundesrepublik die christliche Gemeinschaftsschule im allgemeinen die Regelschule sein." Das heißt: Wir sind schließlich auch ein bißchen dafür. - Wenn Sie einmal rum-schauen, werden Sie feststellen, daß die allgemeine Mehrheit des deutschen Volkes mit Sicherheit für die Zuständigkeit des Bundes und für eine fortschrittliche Kulturpolitik ist. Vielleicht können Sie wenigsten unter dieser abstrahierenden Formel unserem Antrag zustimmen.
Darüber kann kein Zweifel sein: das deutsche Volk hat für diesen Provinzialismus im Bildungswesen kein Verständnis. Es hat es um so weniger, als dies ja nicht nur eine Frage der Entscheidung über bildungspolitische Einzelfragen ist. Die naive Frage von Herrn Barzel hat es deutlich gemacht. Wir haben in der Bundesrepublik keine Verbindung zwischen den kulturpolitischen Fragen und den übrigen Fragen. Alle Staaten dieser Erde - ich schließe die Entwicklungsstaaten nicht aus, im Gegenteil - haben begriffen, daß die Kulturpolitik und die Bildungspolitik eine entscheidende und zentrale politische Anlegenheit sind. Nur in der Bundesrepublik leistet man es sich, diese Frage auszuklammern und den Ländern zu überlassen. Dadurch bekommt man die Anbindung an die übrigen politischen Fragen nicht hinreichend in den Blick. Sie wissen genau, daß Sie Landwirtschaftspolitik nicht ohne Finanzpolitik treiben können. Sie wissen genau, welche innere Verbindung zwischen der Verteidigungspolitik und der Innenpolitik besteht. Aber Sie leugnen hier durch Ihre Abstinenz gegenüber unserem Antrag den inneren und notwendigen Zusammenhang zwischen Bildungspolitik und allen übrigen innen- und außenpolitischen Fragen.
Mir scheint, daß dies im Blick auf den Weltmaßstab in der Tat reichlich rückständig ist, und ich verstehe gut, daß die jungen Leute dafür kein Verständnis mehr haben.
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- Wissen Sie, in Amerika kommt man nicht in
einem halben Tag durch acht verschiedene pädagogische Provinzen. Da sind die Maßstäbe doch ein bißchen größer, Herr Raffert. Ich würde Ihnen empfehlen, mal hinzureisen.
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Wenn wir die Größenordnung eines amerikanischen Staates hätten, könnten wir sogar zwei oder drei unterhalten. Aber Sie geben doch zu, daß die Größenordnungen von Bremen und dem Saarland - ohne den Ländern zunahe zu treten -, so sind, daß das zweifelsohne keine richtigen pädagogischen
Provinzen sind. Das wollen wir uns doch gegenseitig zugestehen.
Meine Herren und Damen, noch ein Wort mehr.
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- Da sind wir uns ja wohl nicht uneinig.
Meine Herren und Damen, die Hochschulpolitik und die Hochschulfragen sind sicherlich Anlaß und auch nicht unerheblicher Grund der Unruhen. Aber sie sind es nicht allein. Es wäre gut gewesen, wenn in dieser Debatte - auch von seiten der Bundesratsbank - etwas mehr über die tiefer liegenden Ursachen, die hinter den Unruhen insgesamt stehen und die erhebliche Bedeutung für das Bildungswesen haben, gesagt worden wäre.
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Eine von den brennenden Fragen ist zweifelsohne die nach dem Verhältnis von Wissen und Meinung. Das ist ja auch der Grund, warum man mit den Professoren diskutieren und nicht nur Vorlesungen hören will. Man will die Meinung des Professors wissen, und zwar die Meinung zu der Begründung des wissenschaftlichen Tuns. Ich glaube, im Zeitalter der Atombombe ist diese Frage von eminenter Bedeutung und Erklärbarkeit; denn das Forschen und das Wissen um ihrer selbst willen mochten im 19. Jahrhundert noch echte Begründung haben; unter den Bedrohungen unserer Welt von heute können sie so allein nicht stehen. Heute muß die Frage nach dem Warum und dem Wohin des wissenschaftlichen Tuns und des Forschens mit aller Deutlichkeit gestellt werden. Unsere junge Generation fragt nach der moralischen Qualität unseres Tuns, und sie fragt nach der Glaubwürdigkeit.
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Sie fragt mit einer Penetranz und einer Absolutheit, die sicherlich der Jugend aller Zeiten eigen war, die uns aber heute besonders beklemmt; denn aus dieser Absolutheit und dieser Idealisierung, wenn Sie so wollen, erwächst jene Utopie, mit der wir uns politisch ja nun herumschlagen müssen.
Hier muß die Frage gestellt werden: Wie kommt es denn, daß all unsere Begründungen und Erklärungen, warum das so ist und warum es so schwer ist, und daß es ja doch Bedingtheiten und Bedingungen gibt, so gar nicht ankommen. Sie kommen tatsächlich nicht an, weil eben unsere junge Generation ein bißchen weltfremd aufwächst - trotz Fernsehen -, existentiell weiltfremd aufwächst; denn die Bedingungen, unter denen heute ein junger Mensch aufwächst, die menschlichen Kontaktbedingungen, sind immer ärmer geworden. Die Erfahrungen, die ein Kind früher schon aus häuslicher, verwandtschaftlicher und Bekanntenatmosphäre mitbrachte, waren menschlich viel reicher und erfahrungsgebundener als die, die heute das isoliert aufwachsende Großstadtkind haben kann. Wir haben nicht begriffen, daß das, was die Strukturen unserer Großstädte an Isolierung mit sich bringen, nun auf andere Weise ausgeglichen werden muß. Wir haben lange genug nicht begriffen - wir haben es an dieser Stelle auch schon diskutiert -, daß die Städte vielfach vergessen

haben oder sich zu spät vergegenwärtigt haben, daß man Spielplätze braucht. Aber mindestens im gleichen Maße braucht der junge Mensch Erfahrungen im sozialen Umgang, und diese sind heute kaum mehr aus der natürlichen Struktur einer Kleinfamilie in einer anonymen Nachbarschaft heraus möglich. Ich hätte die Kultusminister der Länder gerne gefragt, wie sie sich eigentlich zu diesem Problem stellen.
Wie ist es denn eigentlich mit der Erziehung zur Gemeinschaft? Wo existiert sie denn? Wo geschieht sie? Und in welcher Form? Unsere 5-Stunden-Vormittagschule mit dem individuellen „Du mußt für dich lernen" ist wahrlich kein Übungsfeld für sozialen Kontakt. Und dann hört es auf. Wenn der junge Mensch nämlich nicht lernt, mit anderen Menschen umzugehen, wundert es mich nicht, wenn er hinterher absolute Ansprüche stellt und vor der Nichterfüllbarkeit kapituliert oder resigniert oder sich auflehnt. Ihm fehlt die Einübung in das menschliche Zusammenleben und das Verständnis für die Bedingtheiten. Man kann nicht nachher im Soziologiekolleg lernen, was man als Drei-, Vier- oder Zehnjähriger hätte lernen müssen. Hier ist die Frage: Was tut unsere Gesellschaft, um den jungen Menschen einzuüben in die Funktionen, in die Bedingungen und Bedingtheiten des echten Zusammenlebens?
Die Erziehung zum Konflikt: Unsere Schule lebt noch immer, trotz vieler Bemühungen vieler Pädagogen in einer gewissen Abgeschlossenheit vom wirklichen Leben. Nicht, daß die Thematik nicht immer moderner würde, wenngleich ich auf die Schulbücher von Hessen jetzt nicht eingehen möchte; die sind anderswo auch nicht besser. Es wäre ein interessantes Feld, die Weltfremdheit unserer Schulbücher zu untersuchen. Da ist schon einiges geschehen?
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- Na, na. Ich sage ja: es gibt einiges. Aber insgesamt!
Aber das läßt sich auch nicht allein erlesen. Unsere Erziehung hat immer noch einen gewissen idealisierenden Anstrich: die Welt schöner, besser und moralischer zu machen und mit dem moralischen Anspruch unserer Lesebuchgeschichten eine Vorstellung zu geben, daß man nur richtig handeln müsse und dann die Welt schön werde. Meine Herren und Damen, sie wird auch dann nicht schön, wenn man selbst richtig handelt. Das wissen wir nun alle.
Die Erziehung zum Konflikt ist in unseren Schulen weitgehend unte entwickelt, um es ganz deutlich zu sagen. Dann wundert es mich nicht, wenn nachher der 20jährige und der 22jährige mit der vorhandenen Welt nicht auskommen, in die sie bis dahin nicht hineingestellt waren, sondern von der sie nur am Rande ein bißchen theoretisch erfahren haben.
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- Das ist nicht allein eine Frage des pädagogischen Geschicks des Lehrers. Das ist eine Frage der Schulorganisation und der Schulgestaltung.
Wo lernen unsere Kinder den rechten Umgang miteinander in Toleranz? Wir können es alle nicht so sehr gut. Auch manche Reaktionen hier in diesem Hause haben schon bewiesen, daß es mit der Toleranz ein bißchen schwierig ist. In unserem deutschen Volk ist es noch schwieriger. Wo lernen wir uns gegenseitig ein bißchen besser ertragen, die einen den ertragen, der mit langen Haaren herumläuft, und die anderen den ertragen, der mit innerer Liebe vom Vaterland spricht? Meine Herren und Damen, das ist jetzt nicht gesucht. Fragen Sie mal herum in der deutschen Bevölkerung, wie schnell die Vorurteile da sind, allein an solchen Äußerlichkeiten! Wir müssen schon unsere Jugend besser zur Toleranz hinwenden und erziehen. Ich bin froh über die Gemeinschaftsschule, die in diesem Punkt jetzt die Möglichkeit gibt, auch Menschen unterschiedlichen Glaubens auf gegenseitige Toleranz hin anzusprechen und einzuüben.