dregger (NA), 1978-06-09:
Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Wer nur den schriftlichen Bericht der Bundesregierung, der uns vorliegt, gelesen und vielleicht auch noch die Rede des zuständigen Ressortministers soeben gehört hat und - das ist die entscheidende Voraussetzung - wer die Wirklichkeit nicht kennt, der müßte zu dem Ergebnis kommen, daß sich unsere Schulen und Hochschulen, 'von gewissen Übergangsschwierigkeiten abgesehen, jedenfalls im ganzen und im Vergleich zur Vergangenheit in einer geradezu glanzvollen Verfassung befinden.
({0})
In Wahrheit steckt unser Bildungswesen, wie Hunderttausende junger Menschen und besorgter Eltern wissen, heute in einer tiefen Krise.
({1})
Die Bundesregierung versucht, diese Krise hinter einem Zahlenrausch zu verstecken, der sich nur auf Qantitäten von Abschlüssen bezieht, nicht auf Inhalte von Bildung und Ausbildung, und schon gar nicht auf das, was die so Gebildeten und Ausgebildeten damit nachher beruflich und in ihrem Leben anfangen können.
({2})
Dieser Trick erlaubt es der Bundesregierung, in geradezu unbeschwerter und naiver Weise weiterhin von Reformen und Reformprozessen zu reden, als ob es nur darauf ankomme, sie möglichst schnell voranzutreiben, um die Nation aus dem Dunkel alter Unmündigkeit in die Tageshelle einer demokratischen Bildungsgesellschaft zu führen.
({3})
Wenn sich die Bundesregierung dabei völlig unreflektiert auf den Bildungsbericht 1970 beruft, der noch die Unterschrift des damaligen Bundeskanzlers Brandt trägt, dann kann das nur als Zeichen völliger Lernunfähigkeit der Bundesregierung gewertet werden.
({4})
Herr Bundesminister, trotz des Geburtstags, den Sie heute feiern, muß ich sagen, daß mich Ihre Rede in dieser Wertung noch bestärkt hat.
Erinnern wir uns: Damals wurde mit Fanfarenstößen ein neues Zeitalter angekündigt.
({5})
Nicht die Weiterentwicklung unseres hochdifferenzierten und bis damals gewiß sehr leistungsfähigen Bildungssystems, sondern die Totalreform, ein radikaler Neubeginn, mit neuen Zielen, neuen Inhalten, neuen Organisationsformen und Strukturen
wurde damals angekündigt. Bei genauem Nachlesen des Bildungsberichts 1970 zeigte sich schon damals, daß da, wo man inhaltliche Konzepte für die Totalreform hätte erwarten können, nur die vage Vorstellung von einer Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche genährt wurde. Im strukturellen Bereich sollte alles Heil von der Errichtung neuer Gesamtsysteme, Gesamtschulsysteme und Gesamthochschulsysteme abhängen. Die klassischen Institutionen der Ausbildung und der wissenschaftlichen Qualifizierung sollten diesen Gesamtsystemen eines lebenslangen Lernens Platz machen. Die visionäre Vorstellung, daß die ganze Nation in eine riesige Volkshochschulgemeinde umgewandelt würde, lag nicht mehr fern.
Inzwischen sind drei Bundeswissenschaftsminister gescheitert. Inzwischen verlassen - was schlimmer ist - arbeitslose Akademiker in immer größeren Schüben die Universität, während Studienanwärter in gleicher Zahl nach wie vor vor ihren Toren stehen, ohne zu wissen, ob und wann sie Einlaß erhalten. Inzwischen findet ein für manche Betroffene grausamer Verdrängungswettbewerb zwischen Akademikern, Abiturienten und den vielen anderen statt, um die sich Ihre Reformpolitik eigentlich nie sehr gekümmert hat. Inzwischen sind die Zukunftschancen der jungen Generation so ungewiß, um nicht zu sagen: so düster, wie seit langem nicht mehr. Inzwischen gibt es Schulen, vor allem Hochschulen - hier darf es keine Verallgemeinerungen geben; aber das, was zu kritisieren ist, beschränkt sich, wie jeder weiß, nicht auf Ausnahmen -, an denen gegen unseren Staat und die Demokratie in einer Weise gehetzt wird wie, wenn wir von den zwölf braunen Jahren absehen, nie zuvor. Haben die Verfasser des Berichts der Bundesregierung das alles nicht zur Kenntnis genommen? Glauben Sie, meine Damen und Herren aus Regierung und Koalition, immer noch, es sei die heile Welt, in die Sie uns hineinführen? Haben Sie den Aufstand der Eltern und Erzieher in Nordrhein-Westfalen schon vergessen? Ist Ihnen auch der energische Kampf hessischer Eltern gegen den Mißbrauch der Schulen aus dem Gedächtnis geschwunden? Oder ist Ihnen das alles nur gleichgültig?
Ich habe immer noch die Hoffnung, daß Sie sich wenigstens in dieser Debatte selbstkritisch den schweren Problemen stellen, die zum großen Teil erst durch das geschaffen worden sind, was Sie, eigentlich mit Unrecht, als Reformpolitik bezeichnen.
Auch die Union kann leider nicht von sich behaupten - ich bekenne das freimütig daß sie sich dem Zeitgeist immer habe entziehen können. Auch bei uns waren manche von einer unrealistischen Reformeuphorie geblendet „waren", sage ich.
({6})
Hinzu kam der Wunsch unserer Kultusminister, trotz der Veränderungsstrategie der Linken ein Mindestmaß an Einheitlichkeit im deutschen Bildungswesen zu erhalten. Das führte zu Formelkompromissen der Kultusministerkonferenz, die dann in SPD/ FDP-regierten Ländern nicht im Sinne eines bundesweiten Konsensus ausgelegt wurden. Die Reform der gymnasialen Oberstufe ist dafür ein Beispiel.
({7})
Auch diese Rücksicht auf die Einheit unseres Bildungswesens spricht uns nicht von jeder Mitverantwortung für die eingetretenen Fehlentwicklungen frei. Aber wir sind, meine Damen und Herren, da wir keine ideologischen Ziele verfolgen,
({8})
bereit und fähig, gemachte Fehler zu korrigieren. - Sie sind derartig von ideologischen Zielen erfüllt, daß Sie sich gar nicht vorstellen können, daß es auch Politiker geben kann, die nicht von solchen Zielen erfüllt sind.
({9})
Es wäre sehr nützlich, meine Damen und Herren von SPD und FDP - nicht nur für Sie selbst, sondern vor allem auch für unsere Jugend und unser Volk -, wenn auch Sie zu Selbstkritik und Selbstkorrektur fähig wären. Ich fordere Sie auf, mit uns gemeinsam ideologie- und vorurteilsfrei die Ergebnisse zu prüfen, die ein Jahrzehnt ebenso stürmischer wie kostspieliger Veränderungen unserem Schulwesen und Hochschulwesen gebracht hat. Wenn Sie dazu bereit sind, werden Sie wahrscheinlich zu den gleichen Ergebnissen kommen wie ich, die ich in folgenden Feststellungen zusammenfassen möchte:
Erstens. Eine Bildungspolitik, die insbesondere in SPD/FDP-regierten Bundesländern auf Abitur und akademisches Studium ausgerichtet war und ist, hat große Teile der jungen Generation in eine Sackgasse geführt. Die Abiturientenlawine hat Hochschulen und Arbeitsmarkt in gleicher Weise überschwemmt. Wir stehen, wenn es nicht bald zu einer Kurskorrektur kommt, am Anfang einer langanhaltenden und strukturbedingten Akademikerarbeitslosigkeit.
({10})
Zweitens. Die Überbeanspruchung der Hochschulen mit Lehraufgaben hat die Forschung zurückgedrängt, für ein hochindustrialisiertes und exportabhängiges Land eine bedrohliche Entwicklung.
({11})
Drittens. Die Kehrseite der Tendenz zu Abitur und Hochschule zeigt sich in der Abwertung praxisbezogener Ausbildungsgänge. Die Volksschuloberstufe wurde vor Jahren zur Hauptschule umgeformt, um diese Schulart aufzuwerten. Die Hauptschule ist jedoch heute weitgehend zur Restschule geworden, ohne daß ihren Absolventen - und das ist das Entscheidende - eine Bildung und Ausbildung vermittelt würde, die ihren Fähigkeiten gerecht wird.
({12})
- Mein Gott, ja. In der Gesamtschule können Sie das nur alles verdecken. Da findet dann ein Wettbewerb zu Lasten der Schwachen statt. Das ist doch die Wirklichkeit.
({13})

Viertens. Es ist auch nicht gelungen, die Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluß wesentlich zu senken. Es sind immer noch mehr als 100 000 jährlich. Sie und zusätzlich rund 400 000 behinderte Jugendliche sind am härtesten vom Verdrängungswettbewerb beim Kampf um Ausbildungs- 
und Arbeitsplätze bedroht.
Fünftens. Ähnliche Fehlentwicklungen zeigen sich im tertiären Bereich. Die Fachhochschulen wurden gegründet, um diese praxisorientierten Bildungsgänge aufzuwerten. Heute sind die Fachhochschulen in ihrer Orts- und Zielbestimmung tief verunsichert. Nach Meinung der Bildungsideologen der Koalition haben sie keine Eigenberechtigung mehr und sind eigentlich nur noch dazu berufen, in Gesamthochschulen auf- oder - so kann man es auch sagen - unterzugehen.
Sechstens. 1969 wurde das Berufsbildungsgesetz verabschiedet. Seitdem hat die Bundesregierung mit den Markierungspunkten des Herrn von Dohnanyi und später mit einem Gesetz über die Ausbildungsplätze mehrfach versucht, die betriebliche Ausbildung mit einem planwirtschaftlichen Netz zu überziehen. Aber die wichtigste Aufgabe der Berufsbildungspolitik, die Abstimmung zwischen der betrieblichen und der schulischen Seite der Ausbildung, ist immer noch ungelöst.
({14})
- Stellen wir zunächst einmal die Fakten fest! Dann können wir darüber debattieren, woran es liegt, daß es dazu gekommen ist. Wenn man die Wahrheit nicht zur Kenntnis nimmt, kann man auch nicht zu richtigen Analysen und Schlüssen kommen.
({15})
Siebtens. Die Bundesregierung reklamiert für sich eine Kontinuität der Bildungsreform. Angenommen, es gäbe eine solche Kontinuität, dann wäre es höchste Zeit, über das demokratische Fundament dieser Reform nachzudenken. Es ist eine gewiß sehr zweifelhafte „Errungenschaft", daß in einigen Bundesländern Eltern gezwungen sind, um ihre Erziehungsrechte zu kämpfen, wie in Nordrhein-Westfalen und in Hessen.
({16})
Denken Sie an die Gründung von Elternvereinen! Denken Sie an die Schulrechtsdiskussion auf dem Deutschen Juristentag! Die organisierte Elternschaft in den von mir genannten Ländern wehrt sich gegen Bildungsideologen, die ihnen Reformen überstülpen, die sie nicht wollen und die sich nachher als große Fehlschläge herausstellen.
({17})
Was an all dem bedrückt, ist nicht nur die Unfähigkeit derer, die sich für Reformer halten, und nicht nur die Hast, mit der sie ans Werk gehen. Am bedrückendsten ist die Arroganz, mit der sie sich über den Willen der Betroffenen hinwegsetzen.
({18})
Das ist zutiefst undemokratisch. Demokratische Politiker sind die Beauftragten und nicht die Herren des Volkes. Das sollte einmal zur Kenntnis genommen werden.
({19})
Deshalb muß mit Zwangseingriffen zur Durchsetzung bestimmter Schulsysteme endlich Schluß sein, welche es auch sein mögen. Ich appelliere an alle, insbesondere an die Politiker der FDP, die den Sozialisten allzulange dabei geholfen haben, Zwangseingriffe durchzusetzen, wie z. B. in dem Bundesland, in dem ich politisch tätig bin: Seien Sie doch ein bißchen liberaler,
({20})
ein bißchen toleranter! Geben Sie den Eltern überall Wahlfreiheit in bezug auf den Bildungsweg ihrer Kinder,
({21})
und zwar nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch!
({22})
Kümmern Sie sich um die praktischen Mängel unseres Schulsystems, um Unterrichtsausfall und ähnliche Dinge! Da hat der Staat genug zu tun. Das ist sehr viel wichtiger, als Bildungsideologen zu Befriedigungen zu helfen.
({23})
Sorgen Sie mit uns für eine vorsichtige und abgesicherte Entwicklung; denn es geht nicht um Kaninchen, es sind unsere Jugendlichen, unsere Kinder, die Gegenstand Ihrer Experimente sind! Worauf es jetzt ankommt, ist Ruhe an der Schulfront, innere Konsolidierung, die Überprüfung der geistigen Grundlagen und der tragenden Begriffe der Bildungspolitik.
Die Bundesregierung hat auf die Erörterung all dieser Grundfragen verzichtet. Für sie gibt es nach ihrem Bericht und auch nach der Rede des Ressortministers zu urteilen nur den integrierten Gesamthimmel der Reform, wenn er auch leicht bewölkt erscheint. Daneben gibt es ein verhalten angedeutetes Feindbild. Es wird gemutmaßt, es gebe gewisse Leute - das war soeben auch wieder in der Rede des Bundeswissenschaftsministers zu erkennen -, die Vorbehalte - ich zitiere aus dem Bericht - gegen eine Politik haben, die auf eine 'allgemeine Anhebung des Qualifikationsniveaus abzielt, und zwar seien das Leute - ich zitiere -, die traditionelle Privilegien oder einseitiges Anspruchsdenken verteidigten. So einfach ist das, meine Damen und Herren!
({24})
Diese schlichte Weltdeutung hat mit den Problemen, vor denen wir stehen, überhaupt nichts zu tun.
({25})
Die manichäische Einteilung der politischen Welt in Reformer und Antireformer ist einfach lächerlich. Wie können wir von der heranwachsenden Generation politische Urteilsfähigkeit erwarten, wenn wir eine solche Versimpelung der Probleme zulassen?
({26})
Reformen müssen sich vor denen legitimieren, die von ihnen betroffen werden. Wer einen Reformanspruch vertritt, muß beweisen, daß er Verbesserungen für die Betroffenen bewirkt. Die Beweislast trägt er, nicht die anderen, wie es in der Vergangenheit häufig gehandhabt worden ist.
Wenn unser Bildungswesen aus der Zone der ideologischen Fundamentalkonflikte herauskommen soll, dann müssen einige grundlegende Irrtümer und Falschbewertungen ausgeräumt werden, denen ich mich jetzt zuwenden möchte.
Dazu gehört der Mißbrauch der Begriffe Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit. Der Bildungsbericht '70 sah ein Kernstück der Chancengleichheit darin, 50 % der Jugendlichen zum Abitur und die Hälfte davon zum akademischen Studium zu bringen. Spötter haben deshalb gefragt: Wieviel Gleichheit darf es denn sein? Ist die Chancengleichheit bei 50 °/o oder vielleicht schon bei 40 % erreicht, und was ist dann mit den anderen 50 oder 60 %, sind sie das Strandgut dieser Gleichheitsreform?
Meine Damen und Herren, dieser ganze Denkansatz ist doch offensichtlich falsch und inhuman dazu. Er verkennt die Unterschiedlichkeit und Vielgestaltigkeit der Begabungen. Er verkennt, daß der Standard eines Volkes nicht die Folge seiner Akademisierung, sondern das Ergebnis seiner Begabungs- 
und Leistungsvielfalt ist.
({27})
Den höchst unterschiedlichen Begabungen der Menschen muß die Vielfalt des Bildungswesens entsprechen. Der Wert eines Bildungssystems ist nicht daran zu messen, ob es möglichst viele zum gleichen Ziel führt - etwa 50 % zum Abitur -, sondern daran, ob es den Menschen eine Vielzahl verschiedener Wege anbietet, damit jeder seine Chance in diesem System finden kann.
({28})
Das uns vorliegende Dokument der Bundesregierung spiegelt von diesen Kernfragen nichts wider. Glanzstück der Reformstatistik ist die Steigerung bei den weiterführenden Bildungsgängen, insbesondere bei Realschulen und Gymnasien. Die Bundesregierung scheut sich nicht, in diesem Zusammenhang von „höheren" Bildungsgängen und -abschlüssen zu sprechen.
({29})
Diese Sprache ist im Grunde entlarvend. Neben „höheren" Bildungsgängen muß es ja konsequenterweise auch niedere Bildungsgänge geben. Wenn die theorie- und abstraktionsbezogenen Bildungsgänge die höheren sind, dann sind also die Bereiche, in denen Menschen durch praktisches Tun gebildet werden, nach diesem Sprachgebrauch als die bildungspolitischen Niederungen zu begreifen.
({30})
Die Bundesregierung könnte sich ein wahrhaft reformerisches Verdienst erwerben, wenn sie dafür
einträte, den praktischen Begabungen wieder zu ihrem Recht zu verhelfen.
({31})
Aber das tut sie leider nicht. Sie hält an einer Wertskala fest, die alle jungen Menschen deklassiert, die sich nicht in theoretischen Bildungsgängen qualifizieren.
Zu den grundlegenden Fehlern ihrer Bildungspolitik gehört auch - und das wurde vorhin wieder sichtbar und wurde betont - die falsche Kernthese, daß das Bildungssystem vom Beschäftigungssystem abgekoppelt werden dürfe. Die Bundesregierung erklärt zu diesem Existenzproblem vieler junger Menschen lakonisch, eine Harmonisierung von Bildungssystem und Beschäftigungssystem sei gar nicht möglich und im übrigen auch gar nicht zu wünschen. Mit anderen Worten, Bildungsplaner, die Zehntausenden von jungen Menschen falsche Wege gewiesen haben, müssen nach dieser Logik nicht aus gesamtpolitischer Vernunft zur Ordnung gerufen werden, sondern erhalten auch noch einen Freibrief, weiterhin Bildungsgänge ohne berufliche Zukunftschancen zu planen.
({32})
Meine Damen und Herren, die staatliche Gemeinschaft bringt für das Bildungswesen viele Opfer, aber sie kann nicht Bildungsgänge subventionieren, die mit Sicherheit in die berufliche Irre führen. Die Berechnung beruflichen Bedarfs ist gewiß nur in einem begrenzten Umfang möglich; die Freiheit der Berufswahl darf zudem nicht mutwillig beschränkt werden. Aber das erlaubt es doch nicht, sich überhaupt keine Gedanken darüber zu machen, was beruflich aus denen wird, die heute ausgebildet werden.
({33})
Den vielen arbeitslosen Lehramtskandidaten hätte gewiß bereits vor Jahren gesagt werden können, mit welchen Fächerkombinationen keine oder nur geringe berufliche Chancen verbunden sein würden.
Im übrigen ist die Nachfrage nach Bildungsgängen keine schicksalhafte Größe; diese Nachfrage wird vielmehr auch propagandistisch gesteuert. Am Anfang standen doch die Bildungskatastrophen-Prediger mit der überheblichen Behauptung, das geistige Potential unseres Volkes sei an der Zahl der Abiturienten abzulesen. In Abwandlung wurde das mit dem „Bürgerrecht auf Bildung" fortgesetzt; gemeint war ein Recht auf theoriebezogene Bildung, und ausgelegt wurde es als Recht auf Einstellung in den höheren Dienst.
({34})
Die Bundesregierung nimmt auch in ihrer jetzigen Vorlage dieses Schlagwort, auf. Sie arbeitet damit denen in die Hände, die im Ankurbeln unerfüllbarer gesellschaftlicher Ansprüche das entscheidene Konfliktpotential erkannt haben, mit dem unser freiheitliches Gesellschaftssystem gesprengt werden soll.
Dafür ein Beispiel: Der Marxist Hans-G. Rolff, einer der führenden. Ideologen der von der BundesDr. Dregger
regierung finanzierten „Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule" - das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft bestreitet über 80 % des Haushalts dieser Gesellschaft -({35})
hat in einem Aufsatz über „Widerspiegelung gesamtgesellschaftlich bedingter Widersprüche in der Schule"
({36})
strategische Überlegungen über die Sprengwirkung bildungspolitischer Maßnahmen angestellt. Das wichtigste Konfliktpotential - im marxistischen Parteichinesich die „gesellschaftlichen Widersprüche" - sieht Rolff im Chancengleichheitsversprechen zur Sicherung der Massenloyalität einerseits und in der Unmöglichkeit, das Chancengleichheitsversprechen einzulösen, andererseits.
({37})
Er charakterisiert damit, in der Sache richtig, das Kernproblem sozialdemokratischer Bildungspolitik und zieht mit kalter Berechnung daraus die Nutzanwendung für eine langfristige Strategie der Systemsprengung. Der von mir zitierte Beitrag, immerhin die Veröffentlichung eines deutschen Professors der Erziehungswissenschaften, liest sich wie ein Guerilla-Handbuch mit Einzelanweisungen über die Einleitung sogenannter antikapitalistischer Strukturreformen.
Man könnte darüber hinwegsehen, wenn nicht der Eindruck bestünde, es gäbe eine augenzwinkernde Arbeitsteilung zwischen diesen „antikapitalistischen Strukturformen" und staatlich-offiziöser Reformpolitik. Dafür spricht die Tatsache, daß dieser Herr Rolff nicht nur Aufsätze verfaßt, sondern auch im früher sozialdemokratisch regierten Wiesbaden herangezogen wurde, um den Schulentwicklungsplan wissenschaftlich grundzulegen - einen Schulentwicklungsplan, den wir nach Erobern der absoluten Mehrheit in Wiesbaden sofort aufgehoben haben.
({38})
Meine Damen und Herren, die Strategen der Systemveränderung können mit Recht darauf spekulieren, daß durch die Bildungspolitik der Koalition Ansprüche geschaffen werden, die unerfüllbar bleiben, und daß auf diese Weise letztlich das Vertrauen gegenüber der gesamten freiheitlichen Ordnung erschüttert und eine allgemeine Loyalitätskrise heraufbeschworen wird. Auch die Koalition sieht die Gefahr einer wachsenden Loyalitäts- und Vertrauenskrise, aber sie sucht die Schuldigen an einer anderen Stelle. Nicht ihre Bildungspolitik ist im Begriff, im Bund und in den Ländern Schiffbruch zu erleiden. Wenn etwas schiefgeht, dann sind „traditionell geprägte Denkmuster" schuld oder so rätselhafte Erscheinungen wie „streßverengte Lebensperspektiven" und häufig „Enttäuschungen". Wenn das nicht mehr zur Erklärung reicht, dann ist es die verfassungsmäßige Zuständigkeitsverteilung zwischen Bund und Ländern. Auch darauf wird hingewiesen.
Meine Damen und Herren, es ist ein altes sozialistisches Prinzip, funktionierende Institutionen zunächst zu ruinieren und nachher Sündenböcke zu präsentieren, die dafür verantwortlich sind.
({39})
Wenn die Produktivität der Wirtschaft geschwächt worden ist, dann gibt es Gelber-Punkt-Aktionen, und dann sind die Unternehmer daran schuld. Wenn eine verfehlte Bildungspolitik die jungen Menschen enttäuscht, dann wird eine Verschwörungstheorie gebraucht.
({40})
Zur Zeit ist es ein Fortschrittsverhinderungssyndrom, dessen Kern der Kulturföderalismus sein soll.
In diesem Sinne werte ich den Strukturbericht der Bundesregierung über die Bildungszuständigkeiten als ein gigantisches Ablenkungsmanöver, das vergessen machen soll, welches die eigentlichen Ursachen der Misere sind. Ich persönlich auf Grund meiner Erfahrungen auch als Oberbürgermeister zweifle nicht daran, daß in diesem Land und in diesem Volk immer das notwendige Verständnis für Veränderungen gefunden werden kann. Es hat unserem Volk gewiß nicht an Bereitschaft zu Veränderungen gefehlt. Das Vertrauen in die Kompetenz derer, die von Reformen sprachen, war gewiß nicht zu gering. Es besteht aber kein Verständnis mehr dafür, unsere Bildungseinrichtungen zu Spielfeldern für Gesellschaftsingenieure werden zu lassen. Das wird abgelehnt.
({41})
Die Bürger sind mündiger, als es denen lieb ist, die gern von Emanzipation reden, aber Entmündigung bewirken.
Die Bundesregierung allerdings sieht die Sache anders. Sie kann sich die Eigenwilligkeit des Bürgers nur mit „traditionell geprägten Denkmustern" erklären. Was Sie, meine Damen und Herren, mit dieser Vokabel in die Mottenkiste der Geschichte stecken, ist in Wahrheit nichts anderes als der gesunde Menschenverstand selbstbewußter demokratischer Bürger, die sich zur Wehr setzen gegen Unsinnigkeiten
({42})
- Herr Wehner, ich habe Sie nicht verstanden; wenn Sie eine Zwischenfrage stellen wollen, gerne -, Bürger, die darauf drängen, daß die teuer bezahlten Bildungseinrichtungen ihren Sinn erfüllen und daß Veränderungen, die natürlich immer notwendig sind und die es auch immer gegeben hat, mit Verstand und Augenmaß betrieben werden.
Am sinnfälligsten zeigt sich dieser Zusammenhang in der polemisch überlagerten Diskussion über die Gesamtschule. Während man dem Bildungsbericht 1970 der Regierung Brandt noch die Unschuld naiver Reformbegeisterung zugute halten konnte, als er in der Gesamtschule die Zukunftsschule sah,
kann das für die jetzige Vorlage der Bundesregierung nicht gelten. Meine Damen und Herren, es ist insbesondere für jemand, der aus einem Land kommt, in dem sich über die Hälfte der integrierten Gesamtschulen befindet, die es in Deutschland gibt,
({43})
eine Zumutung, zu einem in Wissenschaft und Praxis heiß umstrittenen Thema einen Jubelbericht vorgelegt zu bekommen, der sich auf sage und schreibe eine einzige Veröffentlichung stützt.
Meine Damen und Herren, die Union tritt dafür ein, daß auch die Gesamtschulidee eine Chance erhält, sich in der Praxis zu bewähren.
({44})
Wir wollen unsere Urteilsbildung auf der Grundlage eines leidenschaftslos vorgenommenen Leistungsvergleichs zwischen Gesamtschulsystemen einerseits und den Schulen des gegliederten Bildungssystems andererseits betreiben.
Im übrigen wollen wir auf den Willen der Betroffenen abstellen.
({45})
Ich habe daher für die hessische Union erklärt, daß wir nach einem Regierungswechsel, den wir für den 8. Oktober erwarten,
({46})
keine einzige Gesamtschule auflösen, wenn die Eltern sie beizuhalten wünschen,
({47})
und daß wir Gesamtschulen, die beibehalten werden, genauso fördern werden wie jede andere Schule auch; denn jedes Kind hat nur eine Schulzeit und darf nicht Opfer von Schulexperimenten werden.
({48})
Wir werden aber nicht zulassen, daß Entscheidungen von so großer Tragweite auf Grund von bloßer Propaganda - die Bundesregierung nennt das eine Politik der Aufklärung und Überzeugung - und gegen den Willen der Betroffenen gefällt werden. Denn das könnte dazu führen, daß in noch weit größerem Maßstab junge Menschen in die Irre geführt werden, als das bei der Expansion im Hochschulbereich geschehen ist, und eine ganze Generation einem gesellschaftspolitischen Experiment geopfert wird. Nach unseren Erfahrungen vor Ort spricht bis jetzt nichts dafür, daß sich das Gesamtschulsystem als überlegen erweisen könnte. In Hessen hat ein einheitlicher Leistungstest der Industrie- 
und Handelskammern aus dem Jahre 1977, in den 4 800 Schulabgänger einbezogen waren, signifikant schlechtere Leistungen der Gesamtschulabsolventen mit Haupt- und Realschulabschluß gegenüber den Schulabgängern von selbständigen Haupt- und Realschulen nachgewiesen.
({49})
Damit ist noch kein Urteil gesprochen. Aber solche Ergebnisse sollten doch wenigstens vorschnelle Festlegungen und Totalreformen verhindern.
Schließlich kann auch die unselige Verquickung zwischen Schulreform, ideologischen Heilslehren und politischen Umerziehungsstrategien gerade bei diesem Thema Gesamtschule nicht verschwiegen werden. Wir haben nicht vergessen, daß die hessischen Rahmenrichtlinien, die ja bundesweit bekanntgeworden sind, als inhaltliche Ausfüllung des Organisationsrahmens Gesamtschule konzipiert worden sind. Diese Rahmenrichtlinien sind keineswegs als ein einmaliger bildungspolitischer Betriebsunfall anzusehen. Sie setzen sich vielmehr tausendfältig fort. Nur ein einziges Beispiel möchte ich Ihnen hier zitieren, weil es nicht nur ein Stück hessischer Politik dokumentiert, sondern auch zeigt, wie Schulreform in der Finanzierungsverantwortung des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft aussehen kann.
Es handelt sich um die Erfindung der „sozialistischen Mathematik", die an die „deutsche Physik" unseligen Andenkens erinnert.
({50})
In einer Veröffentlichung aus dem Projekt „Konkretisierung der Rahmenrichtlinien an Gesamtschulen" lesen wir unter der Überschrift „Probleme von Motivation und Mitbestimmung im Mathematikunterricht" folgende Thesen über die Rolle dieses Fachs in der „kapitalistischen Gesellschaft", wie es dort heißt. Ich zitiere jetzt wörtlich.
({51})
- Ich zitiere jetzt aus diesem Projekt, das der Bundesminister für Forschung finanziert hat und das sich mit dem Mathematikunterricht an Gesamtschulen befaßt.
({52})
- Hören Sie es sich doch bitte einmal an! Das ist doch auch vielleicht für Sie interessant.
({53})
- Sie können die Wahrheit nicht hören; das ist eben das Schwierige. Sie können sie nicht hören.
({54})
- Aber wir werden die Wahrheit immer wieder sagen, ganz laut und kräftig; das kann ich Ihnen versichern, Herr Conradi.
({55}) Es heißt dort wörtlich:
1. Der Mathematikunterricht erfüllt die beiden Funktionen der Schule im Kapitalismus, nämlich profitable Qualifikation von Arbeitsvermögen und Einübung in die Verkehrsformen des Kapitalismus, besser als jeder andere Fachbereich in der Gesamtschule.
({56})