Martin (NA), 1970-10-14:
Frau Präsident! Meine Damen und Herren! Wenn ich mir das Plenum ansehe, was an sich ja „die Fülle" heißt, komme ich auf die Idee, daß der Prediger in der Wüste in einer unvergleichlich besseren Situation war als ein kulturpolitischer Sprecher in diesem Bundestag,
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denn die Schrift berichtet, daß aus Jerusalem Scharen herabkamen an den Jordan, um ihn zu hören, während unsere Scharen ins Restaurant gehen und sich zweifellos nicht von Heuschrecken und wildem Honig ernähren.
Meine Damen und Herren, Herr Leussink hat in seiner Eingangsrede den Bericht der Bundesregierung erneut dargestellt, ohne für mein Gefühl neue Dinge zu sagen, was auch nicht immer nötig ist. Die Wiederholung ist ja auch ein Wert in sich, und man kann das durchaus üben. Ein neuer Ton war insofern drin, als an mehreren Stellen von der Bereitschaft oder von der Notwendigkeit zur Kooperation gesprochen wurde. Ich möchte am Anfang sagen, daß so etwas natürlich nur möglich ist, wenn man sich in der Sache einigt und wenn man nicht schlicht und ergreifend sagt: Macht mit uns die Gesamtschule, und dann ist die Einigkeit da! So einfach geht das natürlich weder im Leben noch in der Politik.
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Ich möchte dabei sagen, ich könnte mir denken, daß die Zusammenarbeit mit dem Minister vielleicht stufenweise erfolgen könnte, indem er erst einmal sein unterkühltes Verhältnis zum Ausschuß bessert und dort Kommunikation herstellt. Es war ja ein Stück seiner Rede, zu sagen, daß eine der totalen Veränderungen die neuen Kommunikations- und Informationsmöglichkeiten sind. Ich hoffe sehr, daß wir davon etwas haben werden.
Meine Damen und Herren, der Minister hat gesagt, mit der Vorlage des Berichtes und mit den Empfehlungen des Wissenschaftsrates und des Bildungsrates habe der verbale Ausbruch aus der Vergangenheit und der konzeptionelle Aufbruch in die Zukunft begonnen.
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Ein großes Wort! Ich hätte mir das für eine Rede auf dem Hohen Meißner aufgespart.
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Meine Damen und Herren, so ist es zunächst einfach gar nicht. Die Empfehlungen des Bildungsrates und des Wissenschaftsrates und der Bericht der Bundesregierung sind zwar ein Einschnitt in der Debatte, aber nicht mehr. Sie sind ein Einschnitt auf dem Wege zu einem Bildungssystem, das den menschlichen, ökonomischen und politischen Erfordernissen des Industriezeitalters Genüge tun soll. Aber ich glaube, wir müssen uns von der Vorstellung lösen, als ob die Reform von heute ab beginne, als ob sie mit dem Namen dieser Regierung und mit dem Namen dieses Ministers und dieser Rede verbunden sei.
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Bei der Bildungsreform haben wir es genau wie in der gesellschaftlichen Entwicklung mit einem dynamischen Prozeß zu tun, bei dem man weder Anfang noch Ende zeitlich fixieren kann. Es ist ja niemand entgangen, daß sich in den letzten 20 Jahren unser Bildungssystem einschneidend verändert und fortentwickelt hat. Ich will nur einige Dinge aufzählen: die gesteigerten Zahlen an Schülern und Studenten, die steigende Zahl an Übergängen in die höheren Schulen, die Einführung neuer didaktischer Methoden, die Vergrößerung und Veränderung der Durchlässigkeit horizontal und vertikal, der Einstrom der Ergebnisse der Tiefenpsychologie und der Lernpsychologie mit dem Ergebnis, daß wir heute neue Vorstellungen über die Bildsamkeit im Kindesalter haben und auf dem Wege sind, die Elementarbildung neu zu ordnen. Das Bildungswesen von 1970 ist anders als das von 1960 und das von 1950. Das trifft auch für die Universitäten zu, die in einem ReformDr. Martin
prozeß stehen, vom Blauen Gutachten bis zu den letzten Verlautbarungen des Wissenschaftsrats und der Rektorenkonferenz.
Meine Damen und Herren, man muß in einer solchen Debatte aber sehen, daß sich die Entwicklung des Bildungswesens mit der der Gesellschaft nicht unbedingt deckt. Wir sehen es etwa an der Krise der Autorität, die die eigentlichen Probleme in Universitäten und hohen Schulen und auch - wenn man den Ausdruck noch gebrauchen darf - niederen Schulen ausmachen: Mitbestimmung, mehr Transparenz, Demokratisierung, Emanzipation. Das sind die Dinge, die man im Ohr haben muß, wenn man über Bildung berichten will. Es ist ganz offensichtlich eine neu zu gewinnende Erkenntnis, daß ohne Autorität Erziehung und Bildung nicht möglich sind, wenn man nicht auf der einen Seite in das Autoritäre oder auf der anderen Seite in das Anarchische umkippen will.
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Ehe ich zu den Einzelheiten komme, möchte ich zweitens sagen: Neben der Krise der Autorität - da befinde ich mich in Übereinstimmung mit dem Herrn Minister - sind wir, glaube ich, zum erstenmal in unserer Geschichte in der Situation, daß wir sagen müssen, daß der naturwissenschaftlichen und technischen Innovation keine entsprechende Vertiefung der Bildung gegenübersteht. Die geistige und seelische Isolation vieler Menschen hat hier ihren Ursprung. Sie werden sich daran erinnern, daß Albert Schweitzer der erste gewesen ist, der - schon 1917 - gesagt hat: Die technische Entwicklung geht zwangsläufig voran, die menschliche hinkt nach und wird zu Verzerrungen in der Gesellschaft und zu revolutionären Zuständen führen. Die Älteren unter uns wissen, daß ein Mann wie Alfred Weber schon 1932 gesagt hat, wir liefen unter Umständen in eine Periode der Rebarbarisierung hinein.
Deshalb ist am Anfang eines solchen Berichts zu sagen, daß Bildung und Ausbildung heute etwas anderes bedeuten und mehr bedeuten müssen. Bildung bedeutet, daß man in den Stand gesetzt wird, eine Funktion in der Gesellschaft zu übernehmen. Dies muß aber auch bedeuten, so viel Bildung zu vermitteln, daß die Gesamtperson in all ihren Bezügen, in ihren immanenten und ihren transzendenten, gefördert wird.
Von hier aus gesehen muß man feststellen, daß der Bildungsbericht der Bundesregierung die Ausbildung einseitig in den Vordergrund stellt. Ich würde sagen, der Ausdruck „Ausbildungsbericht" würde diese Sache besser treffen als der Name „Bildungsbericht".
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Es ist auffällig, daß die Leute in der Bildungspolitik und der Bildungstheorie, die mit quantitativen Überlegungen angefangen haben wie beispielsweise Edding, heute das ganze Gewicht ihrer Meinungsbildung und ihrer Forschung auf die Bildungsinhalte zu verlegen beginnen.
Ich möchte gern für meine Fraktion das unterstreichen und einmal - was schwierig ist - zu formulieren versuchen, was heute Bildungsinhalt und -ziel
auf allen Stufen des Bildungswesens unbedingt sein müssen. Ich würde dazu zählen: die Fähigkeit zu logischem, analytischem, kritischem und strukturierendem Denken
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- vor allen Dingen bei solchen, die Verantwortung tragen und klein an Zahl sind -,
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- Herr Moersch, hören Sie sich den Katalog an, es sind zehn Punkte, und nehmen Sie jetzt einmal den Bleistift -, die Fähigkeit, sich Ziele zu setzen, sich zu entscheiden; die Fähigkeit zur Zusammenarbeit; die Fähigkeit zur Ausdauer; die Fähigkeit zur Konzentration und Genauigkeit; die Leistungsfreude aus dem Bewußtsein, Aufgaben lösen zu können; die Bereitschaft, die Verschiedenheit und Freiheit anderer zu respektieren; die Fähigkeit, Konflikte rational auszutragen; notfalls auch im Bundestag
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- auf allen Seiten, wie ich hoffe, Herr Raffert -, die Bereitschaft zu persönlichem Einsatz aus dem Bewußtsein gesellschaftlich-politischer Verantwortung und - das ist, glaube ich, das Wichtigste - die Fähigkeit, sich vor den Gefahren der Entfremdung und Manipulation innerlich zu bewahren; die Fähigkeit zu fruchtbarer Muße und die Fähigkeit, mit seinem Körper und seiner Seele so umzugehen, daß Störungen die Ausnahmen sind.
Meine Damen und Herren, wer bei dem, was hier in Analogie zu Edding formuliert ist, genau zuhört, wird feststellen, daß es in der Bildung und Erziehung unaufgebbare Positionen und Zielsetzungen gibt. Es ist nicht ganz leicht zu erkennen, daß das, was heute morgen als „klassische Bildung" abqualifiziert worden ist, hier wiederkehrt, etwa in der Goetheschen Formulierung, Bildung sei, ganz er selbst zu sein. Die ganze Philosophie der Persönlichkeit aus dem 19. Jahrhundert ist keineswegs so überholt, wie das hier mit leichter Hand dargestellt wurde.
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Solche Bildungsziele müssen in einem Bericht formuliert werden. Wir sprechen heute auf Bundesebene zum erstenmal über diese Frage, und wir müssen uns davor hüten, die allgemeinen Bildungsziele zugunsten der fachlichen Kenntnisse zu vernachlässigen. Ein Ergebnis moderner pädagogischer Forschung ist auch, daß für den Lebenserfolg die persönlichen Qualitäten ausschlaggebend sind und bleiben. Man kann in einem Bildungsbericht nicht so tun, als ob es nur um Abgänge, Berechtigungen und Attestate geht. Es geht bei der Reform von Schulen und Hochschulen um weit mehr. In einem Bildungsbericht des Jahres 1970 hätten die Bildungsziele detailliert formuliert werden müssen.
Der Minister hat als Bildungsziel genannt, Bildung solle es dem Menschen ermöglichen, sein Leben selbst zu gestalten. Man hätte dann gern auch etwas darüber gehört, wie das der Mann am Fließband macht, wie das der Mann macht, der in einer Riesenbürokratie eingespannt ist, und wie das ein junger Mensch macht, der von den Zwängen der modernen Industriegesellschaft erschreckt und ängstlich wird. Man hätte gern gehört, wie sich das, was hier gesagt wird und was aus dem Vorrat der idealistischen Bildung formuliert ist, in der modernen Industriegesellschaft praktisch darstellt. Wir werden das heute freilich nicht ausdiskutieren können.
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- Meine Damen und Herren, ich muß mich doch wundern, daß eine Partei, die sich „sozialdemokratisch" nennt, kein Verständnis für die inneren Nöte des modernen Menschen in der Industriegesellschaft hat und hier einfach nicht zuhört.
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- Ich würde nicht sagen: Heiterkeit, sondern: Läppischkeit.
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Zweitens ist zu dem Bericht im ganzen zu sagen, daß er durchgängig operiert, ohne daß er im einzelnen wissenschaftlich begründet wird. Man kann aus dem Bericht entnehmen, daß Einsichten in die Mängel des gegenwärtigen Bildungssystems und Einsichten in das, was zu tun ist, .nur auf Grund exakter Bildungsforschung und darauf folgender Analysen zu gewinnen sind. Man liest gleichzeitig, daß es das alles noch gar nicht gibt, daß das erst noch entwikkelt werden muß, daß die Bildungsforschung - man dürfe sich darüber nicht täuschen lassen - erst am Anfang steht. Die Bundesregierung hat trotzdem, trotz dieses Tatbestandes, den Mut, grundlegende Entscheidungen ohne wissenschaftliche Absicherung zu vollziehen.
Was wir brauchen, meine Damen und Herren, sind laufende Reformen auf der Grundlage gesicherter wissenschaftlicher Erkenntnisse.
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Die Offenheit des Bildungssystems in die Zukunft hinein ist unsere Chance. Unsere Chance liegt nicht im Dogmatismus, sondern in der Modernität, die man nur dann gewinnen kann, wenn man den wissenschaftlichen Erkenntnissen sauber folgt und sie appliziert.
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Zu den allgemeinen Grundsätzen und Zielvorstellungen für die Reform des Bildungswesens gehören nach Ansicht der Verfasser des Bildungsberichts die Schaffung eines demokratischen, leistungsfähigen Bildungssystems sowie die Beseitigung der sozial bedingten Chancenungleichheit. Niemand wird solchen Sätzen widersprechen können, weil sie die Selbstverständlichkeiten eines demokratischen Rechtsstaates sind. Aber man muß gleichzeitig feststellen, daß über diese allgemeinen Zielsetzungen hinaus bestimmt werden muß, was das denn eigentlich ist. Was wird unter „Demokratisierung" denn verstanden? Ist es nicht die Pflicht der Bundesregierung, in einem Augenblick, wo unter der Marke „Demokratisierung" an den Universitäten und Schulen diskutiert wird und wo unter diesem Begriff ganz andere Ziele verfolgt werden als die Stabilisierung der freiheitlich-rechtlichen Ordnung dieses Bundesstaates, dazu etwas Konkreteres zu sagen?
In vielen Fällen werden die „zu demokratisierenden Strukturen", wie man sagt, nicht mehr primär unter dem Gesichtspunkt ihrer gesellschaftlichen Aufgaben, sondern unter dem Aspekt ihrer Herrschafts- oder Machtverhältnisse betrachtet. Man spricht von der Machtstruktur eines Gymnasiums oder einer Universität und übersieht dabei, daß diese Macht meist eine klar begrenzte, auf eine bestimmte Aufgabe bezogene Amtszuständigkeit und Amtsverantwortung ist. Die Leute, die demokratisieren wollen, streben im Grunde genommen eine ständestaatliche Zuteilung der Einflußchancen nach paritätischen oder proporzmäßigen Kriterien an.
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Ein bekanntes Beispiel dafür ist, die Diskussion über die Drittelparität, wobei die radikalste Forderung, die nach Aufhebung nicht nur von Herrschaft, sondern auch von sachlicher Autorität ist.
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- Von mir habe ich das, mit Verlaub zu sagen.
Wohin diese Formen der Demokratisierung führen, zeigen deutlich die Zustände an den Berliner Universitäten und zum Teil auch an den hessischen Hochschulen. Eine unzumutbare Einschränkung der Freiheit von Forschung und Lehre hat zu einer Abwanderung von Hochschullehrern und zur Resignation bei qualifiziertem wissenschaftlichen Nachwuchs geführt. Ich glaube, es ist Zeit, daß wir uns dieses gefährlichen Irrtums bewußt werden. Die Demokratie wird im allgemeinen für das bequemste Ordnungssystem gehalten.
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