نظریه های اعضای هیئت علمی در مورد آزمون جامع دکتری (مقاله ترجمه شده)

چکیدهگذراندن آزمون جامع یکی از شرایط معمول و در عین حال نسبتاً بررسی نشده در آموزش مقطع دکتری در آمریکای شمالی است. این مطالعه موردی به بررسی هدف از برگزاری آزمون جامع از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان در دانشکده برنامه آموزشی، در یکی از دانشگاه های کانادا می پردازد. ما متوجه شدیم که علاوه بر کارکرد سنتی آزمون به عنوان دروازه ای برای کسب مدرک دکتری، اهداف دیگری نیز شکل گرفته اند. نظرات متناقضی در مورد این مسئله مطرح شده است که آیا این آزمون برای ارزیابی تسلط لازم بر مطالب برای تدریس یا برای ارزیابی میزان آمادگی برای انجام تحقیقات دکتری طراحی شده است. استفاده از آزمون جامع به عنوان فرصتی برای یادگیری و به عنوان ابزاری برای شکل گیری هویت، شامل آشنا کردن دانشجویان بآ فشارهای زندگی دانشگاهی ، همچنین با عملکرد سنتی ارزیابی آن مغایرت داشت. با این که دانشجویان از بحث های مربوط به طراحی و شکل گیری آزمون آگاه بودند، اهداف آزمون جامع برای آنها مبهم باقی مانده است. علاوه بر این، اعضای هیئت علمی همیشه در مورد اهداف آزمون جامع اتفاق نظر نداشتند. تفاوت در دیدگاه و چگونگی تأثیر آن بر اجرای آزمون جامع، بر تجربه دانشجویان، از جمله آماده شدن برای آزمون، تأثیر دارد. پیامدهای مربوط به اجرا، آماده سازی و ارزیابی آزمون مورد بحث قرار می‌گیرد.مقدمهآزمون جامع، که به عنوان آزمون ورودی یا مقدماتی نیز شناخته می شود (فارستنبرگ و نیکولاس-کِیزبالت ، 2001)، از زمان آغاز برگزاری آن، از شرایط معمول در آموزش دکترا در آمریکای شمالی بوده است (ایسترم و لوکاس ، 2003؛ تایر ، 2003). خاستگاه این آزمون را می توان در اروپای قرن 13 جستجو کرد که در آن، دانشجویان درک خود را، به صورت علنی، از طریق مباحثه با اساتیدشان به صورت شفاهی نشان می دادند. در حال حاضر، آزمون جامع در آمریکای شمالی، بلافاصله پس از تکمیل کار پایان ترم برگزار می شود. کسانی که آزمون را با موفقیت پشت سر می گذارند، از دانشجو به داوطلب تبدیل می شوند. این آزمون، اغلب، شرط لازم برای انجام پایان نامه یا رساله دکتری است (فانسلر ، روبرتز و هِچ ، 1995؛ تایر، 2003).با وجودی که آزمون جامع ویژگی مشترک آموزش دکترا است، دانشجویان اغلب شناخت درستی از آن ندارند (گولد و دور ، 2001؛ ایسترم و لوکاس، 2003). با در نظر گرفتن این نکته، تحقیق ما به منظور شناخت بیشتر در مورد اهداف آزمون جامع طراحی شده است. به بیان دقیق تر، ما مطالعه ای موردی را در مورد نحوه اجرای آن در برنامه دکتری نسبتاً جدیدی در دانشکده آموزش دانشگاهی در غرب کانادا انجام دادیم تا دیدگاه های اساتید، دانشجویان و داوطلبان این آزمون را در مورد هدف از برگزاری آن بررسی کنیم.آزمون جامع: اهدافاز آنجا که آزمون جامع اغلب شرط لازم برای انجام پایان نامه است، و دانشجویانی که، در چند تلاش به تعداد مشخص، موفق به گذراندن آن نشوند، باید از دوره آموزش دکتری کناره گیری نمایند، این آزمون حساسیت زیادی برای آنها دارد. دور از انتظار نیست که اضطراب یکی از عوارض شایع در میان کسانی است که آزمون های جامع خود را می گذرانند (اندرسون و همکاران، 1984؛ فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001؛ دی پیترو و همکاران، 2010). حداقل از دهه 60 میلادی، انتقادات مربوط به استرس ناشی از آزمون و همچنین کارایی آن به عنوان ابزاری برای سنجش، منجر به انجام تلاش هایی برای اصلاح یا لغو آن شده است (کانا و کانا، 1972؛ کوستوریز ، 2011).شرط ورودی و یادگیریدر حالی که اهداف مشخص و نتایج مرتبط با آزمون جامع دکتری در حال بازنگری است، در هر موسسه ای که این سنت مشاهده شود، کاربرد اصلی آن تعیین دانشجویانی است که برای ادامه تحصیل در جامعه دانشگاهی صلاحیت دارند (گولد و دور، 2001). با در نظر گرفتن زمان زیادی که برای نظارت بر دانشجویان دکترا لازم است تا پایان نامه یا رساله دکتری خود را به پایان برسانند، کادر آموزشی دانشگاه ممکن است آزمون جامع را به عنوان ابزاری برای پرداختن به اشتباهات صورت گرفته در پذیرش دانشجویانی در نظر بگیرند که برای به دست آوردن شرایط مورد انتظار تلاش می کنند (کانا و کانا، 1972). با این حال، معیارهای مورد استفاده به عنوان شرایط ورودی ممکن است بر اساس فرضیات مربوط به نتایج یادگیری مطلوب برای دانشجویان دکترا تفاوت داشته باشد.قرار گرفتن در زمینه ای گسترده تردر حالی که ساختار دقیق مدارک دکترا، به لحاظ بین المللی، تفاوت دارد، اهداف، رویه ها و نتایج، آنها، به طور گسترده تری، مورد بررسی و توجه بسیار بیشتری قرار گرفته است. این مسئله تا حد زیادی ناشی از رواج این عقیده است که مدارک دکتری عامل اصلی خلاقیت و رقابت اقتصادی یک کشور محسوب می شود. برای رسیدن به این هدف، توجه بیشتری نه تنها به روند و نتایج دکترا، شامل مهارتهای تحقیق، بلکه به آن مواردی معطوف شده است که برخی آنها را به عنوان مهارتهای عمومی قابلیت استخدام و همچنین زمان اتمام تحصیلات می دانند. در بسیاری از موارد، این امر به ایجاد چارچوب های پاسخگویی و فعالیت های تعیین معیار منتهی شده است (گیلبرت و همکاران، 2004؛ کراسوِل ، 2007؛ آندرِس و همکاران، 2015). در جامعه کانادا، با وجودی که این گفتمان و جهت گیری کلی دیده می شود، ماهیت نامتمرکز نظام آموزشی کانادا به این صورت است که دانشگاه ها، از این نظر، نسبتاً ناهمگن و خودمختار مانده اند و هیچ مسئولیت رسمی ملی یا چارچوب تعیین معیار وجود ندارد (شاناهان و جونز ، 2007؛ انجمن دانشگاه ها و کالج های کانادا، 2008؛ آندرس و همکاران، 2015).اهداف تحقیقبا در نظر گرفتن آزمون جامع به عنوان نقطه عطفی در آموزش دکتری در آمریکای شمالی، آثار تحقیقی موجود در مورد آزمون جامع به اندازه ی که انتظار می رود، توسعه نیافته است. با وجودی که آثاری در مورد با توسعه تاریخی و اهداف آزمون جامع به چشم می خورد، اما شکل آن عموماً مبتنی بر رویه ای بررسی نشده است (گولد و دور، 2001؛ ایسترم و لوکاس، 2003؛ کوستوریز، 2011).روشرویکرد و روند مطالعه موردیدر زمان جمع آوری داده ها، در مجموع هشت دانشجو، از زمان آغاز برنامه آموزشی، آزمون را گذرانده بودند، و اخیراً، هم کادر آموزشی و هم دانشجویان نیز در بحث های مربوط به دستورالعمل های آن شرکت داشته اند. این وضعیت باعث ایجاد سه دیدگاه متفاوت در مورد آزمون در میان کادر آموزشی، که مسئول طراحی روش سنجش بودند، و دانشجویان و داوطلبان شد که در مورد بحث های مربوط به طراحی آزمون آگاهی داشتند. علاوه بر این، در چنین شرایطی، می توان گفت که اساتید و دانشجویان، مسلماً، در موقعیت مطلوبی قرار گرفته اند تا درک خود را از دلایل و اهداف آزمون جامع برنامه آموزشی ویژه خود، شاید راحت تر از کسانی به روشنی بیان کنند که در برنامه آموزشی با طراحی منسجم تر شرکت کرده اند، و در نتیجه، امکان بروز بصیرتی معنادار را افزایش می دهد.شرکت‌کنندگان در تحقیق و جمع‌آوری داده‌ها‌برای به دست آوردن دیدگاه‌های متعدد، با پنج دانشجو که به عنوان کاندید دکتری انتخاب شده بودند (C1؛ C2؛ C3؛ C4؛ C5)، پنج دانشجو که هنوز آزمون خود را تکمیل نکرده بودند (S1؛ S2؛ S3؛ S4؛ S5) و شش عضو هیئت علمی (F1؛ F2؛ F3؛ F4؛ F5؛ F6) که در طراحی و اجرای آن مشارکت داشتند، مصاحبه کردیم. شش عصو هیئت علمی کل کادر آموزشی مرتبط با این برنامه آموزشی این مقطع را تشکیل می دادند. همه داده ها در بین سال های 2012 تا 2013 جمع آوری شد.پیشینه تحقیقاین تحقیق زمانی آغاز شد كه پژوهشگران اول و دوم آن، كه اخیراً آزمون های جامع خود را گذرانده بودند، توسط یكی از اعضای هیئت علمی به تحقیق اضافه شدند تا دیدگاه های آنها در مورد فرایند آزمون جامع برنامه آموزشی اخذ شود.موقعیت تحقیقدر زمان انجام این تحقیق، این برنامه به مدت کمتر از ده سال ارائه شده بود. گردهمایی های غیررسمی سه ماهه اعضای هیئت علمی و دانشجویان فرصتی را برای گفتگوهای آزاد درباره آزمون جامع، ترکیب و آماده سازی برای آن فراهم کرد. این گردهمایی‌ها از منابع مهم اطلاعات در زمینه آزمون برای اولین داوطلبانی بودند که آن را پشت سر گذاشته بودند. با این حال، در زمان انجام این تحقیق، تغییراتی به لحاظ منابع آزمون جامع ایجاد شده بود. به ویژه، این برنامه وب سایتی را به منظور کمک به دانشجویان برای آماده شدن برای آزمون طراحی کرده و در اختیار همه آنها قرار داده بود. دو نفر از داوطلبانی که با آنها مصاحبه شده بود (C3 و C4) فرصت استفاده از آن را داشتند. این وب سایت شامل دستورالعمل های آزمون و منبعی بود که در آن، دانشجویان می توانستند داوطلبانه سؤالات و جواب های آزمون جامع خود را با سایر دانشجویان به اشتراک بگذارند.نتایجیافته های مرتبط با اهدافدر جدول 1، موضوعات مرتبط با اهداف آزمون جامع و تعداد دانشجویان، داوطلبان و اعضای هیئت علمی که به آنها اشاره کرده اند، نشان داده شده است. برای این موضوعات، دیدگاه های متفاوت و گاه متناقضی از سوی اعضای هیئت علمی، داوطلبان و دانشجویان مشاهده شد.ارزیابی تسلط بر محتوای کار پایان نامهوب سایت برنامه، که به عنوان منبع اولیه اطلاعات کتبی دانشجویان و اساتید در مورد آزمون جامع عمل می کند، این آزمون را به عنوان ابزاری توصیف می کند که از طریق آن "توانایی دانشجو در تلفیق یادگیری در کاری که برای پایان نامه انتخاب کرده ارزیابی می شود. این دیدگاه در مورد هدف آزمون در بسیاری از پاسخ های اعضای هیئت علمی منعکس شده بود. برای مثال، F2 اظهار داشت "فکر می کنم که آزمون ها باید در مورد دانش گسترده ای در زمینه رشته باشند و نه در مورد پایان نامه فرد، چون فکر می‌کنم، مدرکی را در این رشته دریافت می کنید و نه در تحقیق پایان نامه.آماده شدن برای تدریسزمانی که از یکی از اعضای هیئت علمی، F1، خواسته شد تا توضیح دهد چرا سنجش تسلط دانشجویان بر مطالب دوره لازم است، او جامعیت آزمون را نه به کار پایان نامه، بلکه به آماده شدن دانشجویان برای تدریس در آینده در این رشته و برای مصاحبه های شغلی مرتبط دانست:روشی که بر اساس آن، در دوره های خاص در دانشکده تحصیلات تکمیلی ارزیابی می کنیم... کاملا ایمن است... تنها فهمیدن این که موضوع مورد علاقه شما در دوره چیست و ... واقعا هر چیز دیگری را از اولویت خارج می کند... نتیجه ای که بعدها حاصل می شود این است که ... تجربیات ناراحت‌کننده‌ای که دیده ام این مصاحبه ها دارد، زمانی است که آنها به دنبال کار می گردند. آنها در مورد تحقیقات خود کاملا آگاهی دارند، کاملا، اما ارتباط آن را با سایر چیزهایی که در آن رشته وجود دارد، درک نمی کنند.فرصت یادگیری برای درک مطالبدر حالی که به نظر می رسید هیئت علمی بر اساس این فرضیه عمل می کنند که آنها در حال بررسی این نکته هستند که دانشجویان چگونه مطالب برنامه را درک کرده و در طول دوره کار پایان ترم و آماده شدن برای آزمون قبلی ترکیب کرده بودند، دانشجویان بیشتر این درک و ترکیب مطالب را در طول خود آزمون می دیدند. به جای استفاده از زمان آماده سازی خود برای شروع به کسب شناخت، بیشتر دانشجویان و داوطلبان خاطرنشان کردند که آمادگی برای آزمون جامع تنها شامل توسعه سیستم های نمایه سازی به گونه ای است که هنگام انجام آزمون های خود، می توانستند به راحتی مطالب مرتبط را جستجو، مکان یابی و بازیابی کنند.شکل دادن هویت دانشجویان به عنوان اعضای یک جامعه دانشگاهی خاصداوطلبان و اعضای هیئت علمی بیشتر عقیده داشتند که آزمون نقشی شکل دهنده و ارزیابی کننده بازی می کند. یکی از اعضای هیئت علمی، F4، عقیده داشت که آزمون جامع باید در شکل دهی به هویت دانشجویان، به عنوان محققینی در جامعه دانشگاهی، ایفای نقش کند:[آزمون جامع] یکی از عواملی است که هدف از آن تشکیل هویت محقق در رشته های خاص است. بنابراین، زمانی که از برنامه خود خارج می‌شوید، نمی توانید فقط بگویید "اوه، این پایان نامه را انجام دادم که در آن ذهنیت اساتید را همچنان که دروس یا چیزی مانند آن را آماده می کردند، مطالعه کردم. من روانشناسی آموزش دیده هستم. این حسی از هویت است که ... شما را برمی انگیزد، چون احساس می کنید که با چهره هایی که در این رشته معروف هستند، نکات مشترکی دارید.بحثرسم آزمون جامع ظاهرا به آشنایی دانشجویان با رشته تحصیلی یا جامعه دانشگاهی به طور گسترده مربوط می شود، و می توان گفت که شکل و اهداف آن نمایانگر رسم دانشگاهی گسترده تری و جامعه برنامه خاصی است. با وجودی که ممکن است انتظار باشد که این مسئله طراحی و اجرای یک ارزیابی روشن و منسجمی را به شکل آزمون جامع تسهیل نماید، تحقیقات ما نشان می دهد که همچنان عقاید مخالف و نگرانی هایی در مورد اهداف آزمون وجود دارد.اهداف دانشگاهی در مقابل اهداف حرفه ایاز آنجا که موسسه مورد مطالعه برنامه های آموزش دکترای آموزش حرفه محور (EDD[1]) را ارائه می دهد، برخی از اعضای هیئت علمی عقیده داشتند که دانشجویانی که تحصیلات PhD خود را ادامه می دهند، خواهان درک پژوهش محور رشته مرود نظر خود هستند. با این حال، زمانی که تعداد قابل توجهی از دانشجویان در محیط های پژوهش محور کار نمی کنند، ممکن است لازم باشد تا در اهداف آزمون جامع بازنگری کنیم. همانطور که سایر محققین اشاره کرده اند، اولویت ذاتی اعضای هیئت علمی برای آماده سازی دانشجویان برای ایفای نقش های دانشگاهی امری عادی است (گولد و دور، 2001؛ فارمن و همکاران، 2011؛ تیری[2]، لارسن[3]و لوشباگ[4]، 2015). اعضای هیئت علمی اغلب ارتباط خود با مشاغلی فراتر از زمینه دانشگاهی را محدود کرده و دانش اندکی در مورد آنها دارند. (گولد و دور، 2001؛ سارمن[5]و روچ[6]، 2012)؛ با این حال، این مسئله باعث نمی شود که آنها در نظر نگیرند که نیازهای دانشجویان آنها ممکن است با نیازهای خود آنها تفاوت داشته باشد.آزمون جامع به عنوان تجربه ای برای یادگیریدر زمینه آموزش دکترای فعالیت اجتماعی، فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالت (2001) پیشنهاد کردند که آزمون جامع می تواند برای کمک به دانشجویان بدر افزایش شناخت آنها یا کمک به آنها برای اندیشیدن در مورد یک موضوع استفاده شود. آنها این رویکرد را در مقابل رویکرد سنجش تسلط دانشجویان بر دانش قرار دادند. یافته های به دست آمده خود ما از یک برنامه دکتری در آموزش از نظر بینش به دست آمده توسط داوطلبان در هنگام خواندن، تلفیق و آماده سازی استدلال هایشان برای پاسخ به سؤالات آزمون، شبیه به یافته های آنها است. با این حال، ما نیز توصیه می کنیم که برای اطمینان از این که این تجربه یادگیری با اهداف مورد انتظار و تأیید شده آزمون ارتباط داشته، و در نتیجه، استرس بی فایده ناشی از ارزیابی را کاهش می دهد، باید احتیاط کرد.محدودیت ها و تحقیقات آتیبه عنوان مطالعه ای موردی که در زمینه رشته، برنامه و موسسه ای خاص انجام شده است، به کار گیری مستقیم یافته های این تحقیق برای سایر برنامه ها با محدودیت هایی مواجه است. چون ممکن است برنامه های دیگر تعریف کاملا متفاوتی از اهداف آزمون جامع داشته باشند. با این حال، تفاوت دیدگاه ها بین اعضای هیئت علمی، دانشجویان و داوطلبان، ما را نسبت به سؤالاتی که می توان پرسید و سوالاتی که ممکن است در مورد آزمون جامع در بسیاری از زمینه ها مطرح شود، حساس کرد. از این جهت، این مطالعه موردی درک بیشتری را در مورد مسائل کلی راجع به طراحی و مدیریت آزمون جامع برای اعضای هیئت علمی فراهم می کند، و در نتیجه، کمک قابل توجهی به آثار مربوط به این حوزه مطالعاتی می کند که تا قبل از آن، کمتر مورد توجه واقع شده است.به عقیده ما، این که آزمون جامع دکتری اهداف متعددی (مثلا شرط ورودی، آمادگی برای تدریس، و شکل گیری هویت دانشگاهی) را دنبال کند، ممکن است اجتناب ناپذیر باشد. با این حال، این آزمون نقطه عطفی نیز هست که در رسوم فرو رفته، و می تواند به صورتی غیرانتقادی انجام شود. یافته های ما باید به عنوان دعوتی از هیئت علمی در نظر گرفته شود تا تلاش بیشتری را در جهت زیر سئوال بردن فرضیه های ضمنی پیرامون آزمون جامع PhD به کار برند.تحقیق در مورد چگونگی امکان تبدیل آزمون جامع به تجربه ای هدفمندتر توصیه می شود. همچنین، پیشنهاد می کنیم که مطالعات آتی به چگونگی اجرای بهتر آزمون به عنوان نقطه عطف ارزیابی در مسیر دانش پژوهی مستقل و همینطور، مشاغل دیگر بپردازد. تحقیق در مورد تجربیات دانشجویان برای شکل بخشیدن به تصمیمات مربوط به این ارزیابی ها حیاتی خواهند بود. بنابراین، تحقیق ما نیاز به بررسی روش هایی را آشکار می سازد که در آن، فرایند های مناسب آزمون جامع به گونه ای طراحی می شوند که نمایانگر فرضیات مربوط به اهداف آموزش در مقطع دکتری باشند.این مقاله ISI در سال 2019 در نشریه تیلور و فرانسیس و در مجله سنجش و ارزشیابی در آموزش عالی، توسط دانشگاه سایمون فریزر منتشر شده و در سایت ای ترجمه جهت دانلود ارائه شده است. در صورت نیاز به دانلود رایگان اصل مقاله انگلیسی و ترجمه آن می توانید به پست دانلود ترجمه مقاله نظریه های اعضای هیئت علمی در مورد آزمون جامع دکتری در سایت ای ترجمه مراجعه نمایید.