[pic] | KOMISIJA EVROPSKIH SKUPNOSTI |

Bruselj, 3.7.2008

COM(2008) 425 konč.

SPOROČILO KOMISIJE EVROPSKEMU PARLAMENTU, SVETU, EVROPSKEMU EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ

Krepitev kompetenc za 21. stoletje: agenda za evropsko sodelovanje v šolstvu {SEC(2008) 2177}

VSEBINA

1 Uvod 3

Pripraviti mlade na 21. stoletje 3

Namen tega sporočila 4

2. Poudarek na kompetencah 5

Uveljavljanje ključnih kompetenc 5

Pismenost in znanje matematike 6

Posamezniku prilagojeno učenje 6

Ocenjevanje učnih izidov 6

3 Kakovostno učenje za vse učence 7

Boljše možnosti za zgodnje učenje 8

Spodbujanje pravičnosti sistemov 8

Zgodnje opuščanje šolanja 9

Posebne učne potrebe 10

Razvoj šol 10

4 Učitelji in drugi delavci šole 11

Usposobljenost in kvalifikacije učiteljev 11

Vodstvo šol 12

5 Sklep 12

SPOROČILO KOMISIJE EVROPSKEMU PARLAMENTU, SVETU, EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ

Krepitev kompetenc za 21. stoletje: agenda za evropsko sodelovanje v šolstvu

1 UVOD

Pripraviti mlade na 21. stoletje

1.1 Gospodarske in družbene spremembe v Evropski uniji prinašajo nove priložnosti in izzive. Mladi potrebujejo večji nabor kompetenc kot kdajkoli prej, da bodo lahko uspešni v globalnem gospodarstvu in vse bolj raznolikih družbah. Veliko jih bo zaposlenih na delovnih mestih, ki zaenkrat še ne obstajajo. Mnogi bodo potrebovali temeljito jezikovno znanje ter medkulturne in podjetniške spretnosti. Zaradi tehnologije se bo svet še naprej tako spreminjal, da si tega ne znamo niti predstavljati. Spremembe, kot so na primer podnebne, bodo zahtevale temeljito prilagajanje. V tem vse bolj zapletenem svetu bosta ustvarjalnost in sposobnost za učenje in inovacije veljala vsaj toliko – če ne več – kot posebna področna znanja, ki bodo nemara zastarela. Vseživljenjsko učenje bi moralo postati pravilo.

1.2 Evropski svet je večkrat poudaril ključno vlogo izobraževanja in usposabljanja za prihodnjo rast, dolgoročno konkurenčnost in socialno kohezijo Unije. Da bi to dosegli, je izredno pomembno popolnoma razviti inovacijske zmogljivosti in ustvarjalnost evropskih državljanov. Treba bi bilo okrepiti izobraževalni element v trikotniku znanja „raziskave-inovacije-izobraževanje“, kar bi bilo treba uvajati zgodaj, že v šolah. Kompetence in učne navade, pridobljene v šoli, so bistvene za razvijanje novih spretnosti za nova delovna mesta pozneje v življenju.

1.3 Komisija je ugotovila[1], da je glede na izzive 21. stoletja za doseganje večje blaginje potreben nov način delovanja, usmerjen v zagotavljanje ustreznih možnosti za samouresničevanje državljanov in dostopnosti izobraževanja, zaposlovanja ter zdravstvenega in socialnega varstva zanje ob upoštevanju solidarnosti , socialne kohezije in trajnosti. Zaradi tega je Komisija vlaganje v mlade opredelila za ključno prednostno nalogo.

1.4 Svet je zaključil[2], da sta rast in blaginja Evrope odvisna od aktivnega sodelovanja vseh mladih. Uspeh otrok v obveznem izobraževanju močno vpliva na njihovo poznejše družbeno udejstvovanje, nadaljnje izobraževanje ali usposabljanje in zaslužek. Vendar pa dostop do kakovostnega šolanja ni za vse enak, tako da se v izobraževalnih sistemih družbeno-ekonomske neenakosti pogosto seštevajo.

1.5 Ministri za izobraževanje so se zavezali, da bodo izboljšali kakovost in pravičnost izobraževalnih sistemov[3]. Svet je sprejel tri merila uspešnosti za leto 2010, ki se nanašajo neposredno na izobraževanje v šolah (zgodnje opuščanje šolanja, znanje branja in dokončanje srednješolskega izobraževanja). Vendar pa ni bil dosežen zadosten napredek. Zato je Evropski svet pozval države članice, naj močno zmanjšajo število mladih, ki ne znajo dobro brati, in tistih, ki zgodaj opustijo šolanje, ter izboljšajo uspeh učencev iz migrantskih okolij ali drugih neugodnih razmer[4].

1.6 V letnih pregledih nacionalnih programov reform za uresničevanje ciljev lizbonske strategije je Komisija več državam članicam priporočila, naj izboljšajo nekatere elemente svojih šolskih sistemov.

Namen tega sporočila

1.7 EU se torej srečuje s problemom utrditve reforme šolskih sistemov, tako da bodo zaradi boljšega dostopa in boljših možnosti vsi mladi lahko popolnoma razvili svoje zmožnosti in postali aktivni udeleženci nastajajočega gospodarstva znanja, ter okrepitve družbene solidarnosti.

1.8 Za organizacijo in vsebino izobraževanja in usposabljanja so odgovorne države članice. Raznoliki šolski sistemi v Evropi, ki temeljijo na skupnih vrednotah, poznajo številne inovativne in odlične prakse. To raznolikost bi bilo treba bolje izkoristiti.

1.9 Večina držav članic že ima strategije vseživljenjskega učenja, ki šolanju priznavajo osrednje mesto[5]. Njihovo sodelovanje na področju šolske politike je postalo bolj intenzivno. Vloga Unije pa je, da jih pri tem podpira z omogočanjem lažje izmenjave informacij in dobre prakse. To sodelovanje upošteva tudi dvajsetletne izkušnje pri Programu vseživljenjskega učenja in programih pred njim. V okviru teh stalnih skupnih prizadevanj je Komisija leta 2007 organizirala javno posvetovanje „Šole za 21. stoletje“[6].

1.10 Države članice se vse bolj zavedajo koristi sodelovanja za reševanje skupnih problemov, kar dokazujejo priporočili o evropskem sodelovanju pri evalvaciji kakovosti v šolskem izobraževanju[7] in ključnih kompetencah[8] ter sklepi Sveta o učinkovitosti in pravičnosti[9] in o izboljšanju kakovosti izobraževanja učiteljev[10].

1.11 Zaradi skupne narave mnogih problemov, s katerimi se srečujejo šolski sistemi, in pomembnosti tega vprašanja za družbeno in gospodarsko prihodnost Unije Komisija meni, da bi moralo biti izobraževanje v šolah ključna prednostna naloga v naslednjem ciklusu lizbonskega procesa.

1.12 To sporočilo torej črpa iz odzivov na javno posvetovanje Komisije v letu 2007, dela strokovnjakov držav članic v grozdih skupin vzajemnega učenja v zadnjem času[11] in najnovejših mednarodnih statistik in raziskav ter podaja predlog agende za krepitev evropskega sodelovanja na področju izobraževanja v šolah[12], tako da opredeljuje najpomembnejše probleme, s katerimi se sistemi srečujejo in ki se jih da s takšnim sodelovanjem najbolje reševati. Ti problemi so porazdeljeni v tri področja:

- poudarek na kompetencah,

- kakovostno učenje za vse učence,

- učitelji in drugi delavci šole.

2. POUDAREK NA KOMPETENCAH

Uveljavljanje ključnih kompetenc

2.1 Svet je poudaril, da je treba ljudem dati „nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta“ in z zagotavljanjem „začetnega in nadaljnjega izobraževanja ter usposabljanja za usvojitev najbolj kakovostnih, celo odličnih spretnosti in veščin, da bi ohranili in okrepili njihove zmožnosti na področju inovacij in raziskav, kar je potrebno za večjo konkurenčnost, rast in zaposlovanje“ zvišati splošno raven znanja in spretnosti[13].

2.2 Šolski programi se usmerjajo v nudenje pomoči učencem pri pridobivanju znanja ter spretnosti in naravnanosti, potrebnih za njegovo uporabo v resničnem življenju. Evropsko ogrodje ključnih kompetenc[14] opisuje znanje, spretnosti in odnose, potrebne za uspešno življenje v družbi znanja. Ogrodje je temelj za usklajen pristop k razvoju kompetenc v šolah in poklicnem usposabljanju.

2.3 Za pridobivanje kompetenc bi se morali učenci s kritičnim razmislekom o svojih učnih ciljih, obvladovanjem učenja s samodisciplino, avtonomnim delom in sodelovanjem, iskanjem informacij in po potrebi podpore ter izkoriščanjem vseh možnosti, ki jih prinaša nova tehnologija, že od zgodnje mladosti „učiti se učiti“.

2.4 Odzivi iz posvetovanja o šolah so pozivali k bolj prožnemu učnemu okolju, ki bi učencem pomagalo razvijati vrsto kompetenc ob ohranjanju osnov temeljnega znanja in spretnosti. Predlagani načini dela so vključevali nove pedagoške pristope, medpredmetno povezovanje kot dopolnilo k poučevanju posameznih predmetov in večjo vključenost učencev pri oblikovanju njihovega učenja.

2.5 Da bi s kurikularno reformo dosegli izboljšanje kompetenc, je potrebno celostno delovanje, ki zagotavlja učenje posameznih predmetov in medpredmetno povezovanje, izrecno poučevanje kompetenc, novo izobraževanje učiteljev in nove didaktične metode ter – kar je bistveno – vsestransko vključevanje učiteljev, učencev in drugih akterjev. Poleg tega bi morale šole krepiti zdravje in dobro počutje učencev in zaposlenih ter aktivno državljanstvo (vključno z njegovo evropsko razsežnostjo). Usvajanje vrste kompetenc, vključno s podjetniškim izobraževanjem[15] in učenjem jezikov, je mogoče okrepiti v šolskem okolju, v katerem se spodbujata inovativnost in ustvarjalnost zaposlenih in učencev.

Pismenost in znanje matematike

2.6 Pismenost in znanje matematike sta bistveni sestavini ključnih kompetenc. Pomenita osnovo za nadaljnje učenje, vendar pa se njuna raven v EU slabša. Po merilu uspešnosti EU naj bi se do leta 2010 delež 15-letnikov, ki dosegajo slabe rezultate v branju, zmanjšal na 17 %. Vendar pa se je stopnja v resnici zvišala od 21,3 % v letu 2000 na 24,1 % v letu 2006. Še več, slabo bere skoraj dvakrat toliko fantov kot deklet: 17,6 % petnajstletnih deklet in 30,4 % petnajstletnih fantov. Trend slabšanja znanja branja je treba nujno obrniti. To je eden od ključnih problemov, s katerimi se trenutno srečujejo šole v Evropi.

2.7 Znanje branja je odvisno od različnih dejavnikov: bralne kulture v družini, domačega jezika, izbire vzgojnih metod staršev in šole ter vpliva multimedijske kulture, ki temelji na slikah. Metode dobre politike vključujejo politiko družinskega opismenjevanja, zgodnjo specialistično pomoč vse od predšolskega obdobja naprej, nacionalne strategije in cilje opismenjevanja ter izboljšave bralne infrastrukture (knjižnice, šolska gradiva).

2.8 Računsko znanje, matematične in digitalne kompetence ter razumevanje naravoslovja so prav tako izredno pomembni za vsestransko udeležbo v družbi znanja in za konkurenčnost sodobnih gospodarstev. Bistvene so prve otrokove izkušnje, vendar pa je učence vse prepogosto strah matematike, zato nekateri izberejo učne programe, s katerimi se ji lahko izognejo. Različne učne metode lahko izboljšajo odnose, zvišajo uspeh in zagotovijo nove možnosti za učenje[16].

Posamezniku prilagojeno učenje

2.9 Vsak učenec ima svoje potrebe. Raznolikost (med. spoloma, socialno-ekonomskimi skupinami, sposobnostmi in prizadetostmi, maternimi jeziki in načini učenja) je značilna za vse razrede. Izboljševanje kompetenc pomeni poučevanje na bolj učencu prilagojen način.

2.10 Z boljšim prilagajanjem učenja potrebam vsakega posameznega otroka lahko povečamo učenčevo zanimanje in njegovo sodelovanje pri učnih dejavnostih ter izboljšamo njegove rezultate, vendar pa bi morale biti koristi pravično porazdeljene med vse učence.

2.11 Zgodnje ugotavljanje posameznikovih težav in vsestranske preventivne strategije v šolah so najpomembnejši načini za zmanjševanje zgodnjega opuščanja šolanja. Vendar pa učitelji potrebujejo posebno usposabljanje, da bi lahko uspešno delali v razredih, za katere je značilna raznolikost. Bolj prožni načini izobraževanja in usposabljanja lahko olajšajo zaključek šolanja in vsem učencem zagotovijo, da bodo pripravljeni na vseživljenjsko učenje.

Ocenjevanje učnih izidov

2.12 Raziskave kažejo, da je načrtovanje ocenjevanja prav zaradi spodbujanja učenja eno najmočnejših orodij za dviganje standardov, zlasti pri učencih s slabimi rezultati, ter za opolnomočenje udeležencev vseživljenjskega učenja. Vendar pa se ocenjevanje vse prepogosto uporablja samo za dajanje ocen, ne pa kot pomoč pri doseganju boljših rezultatov. Testi ne pokažejo vedno, katere kompetence so učenci sposobni uporabljati, ampak samo, katerih informacij se lahko spomnijo.

2.13 Izboljšanje kompetenc pomeni širše uporabljanje formativnega ocenjevanja[17] zaradi zgodnjega ugotavljanja in reševanja problemov ter razvoj bolj prefinjenih tehnik sumativnega ocenjevanja[18] na podlagi dogovorjenih standardov znanja. Učitelji so pri ocenjevanju učencev precej samostojni. Njihovo usposabljanje bi moralo vključevati tudi to problematiko.

Zaradi zagotavljanja podpore državam članicam pri izvajanju Priporočila o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje Komisija predlaga, naj se prihodnje sodelovanje osredotoči na:

- razvijanje akcijskih načrtov za povečanje stopnje pismenosti in znanja matematike, vključno z določanjem ciljev;

- krepitev medpredmetnih in predmetnih kompetenc, zlasti učenja kako se učiti, ter

- usvojitev vsestranskega načina razvijanja kompetenc, ki bi vključeval kurikulum, učna gradiva, izobraževanje učiteljev, posamezniku prilagojeno učenje in tehnike ocenjevanja.

3 KAKOVOSTNO UčENJE ZA VSE UčENCE

3.1 Zagotavljanje vseh za življenje potrebnih kompetenc vsem mladim je vprašanje pravičnosti. Noben šolski sistem ne zagotavlja enakih izobraževalnih možnosti prav za vse učence. Treba bi bilo odpraviti razlike v kakovosti med šolami. Nedavne raziskave kažejo, da lahko kljub majhnim razlikam v uspehih učencev dosegamo visok povprečni uspeh, in nakazujejo, da bi morali oblikovalci politike zmanjšati neenakosti in izboljšati sodelovanje z usmerjenostjo v mlade z nizko ravnjo znanja in spretnosti. Merilo uspešnosti EU določa, naj bi do leta 2010 vsaj 85 % mladih zaključilo višjo srednjo šolo. Leta 2007 je znašala povprečna stopnja za mlade v starosti 20 do 24 let 78,1 %, kar pomeni samo 1,5-odstotno izboljšanje od leta 2000.

3.2 Leta 2006 je spomladanski Evropski svet sklenil, da je treba reforme okrepiti, da bi zagotovili kakovostne sisteme izobraževanja in usposabljanja, ki bi bili hkrati učinkoviti in pravični[19]. Še vedno pa ostaja potreba po boljšem razumevanju in zmanjšanju soodvisnosti med socialno-ekonomskim poreklom učencev in njihovimi učnimi rezultati.

3.3 Odzivi iz posvetovanja o šolah so poudarjali pomen možnosti za zgodnje učenje in inkluzivnih šolskih sistemov, ki vključujejo učence iz vseh okolij v redno izobraževanje ob zagotavljanju pomoči za učence iz neugodnih razmer in tiste s posebnimi potrebami.

Boljše možnosti za zgodnje učenje

3.4 Predšolsko izobraževanje lahko zmanjša izobrazbeno prikrajšanost otrok iz družin z nizkimi dohodki in manjšinskim poreklom. Pomaga lahko pri učenju učnega ali drugega jezika. Zgodnji, intenzivni in večsistemski načini dajejo prepričljive dolgoročne rezultate in lahko prinašajo največjo korist v celotnem procesu vseživljenjskega učenja, zlasti za najbolj prikrajšane. Obstajajo dokazi, da predšolsko izobraževanje izboljšuje kasnejši povprečen uspeh, pozornost in sodelovanje otrok v razredu v osnovni šoli. Izobraževanje v zgodnjem otroštvu ne bi smelo biti usmerjeno samo na intelektualne sposobnosti, ampak tudi na družbeno in čustveno vzgojo in bi ga bilo treba povezati s socialnimi storitvami v širšem pomenu. Zaposleni pa potrebujejo specialistično usposabljanje in kvalifikacije.

3.5 V državah članicah se kaže težnja po uvedbi splošnega predšolskega izobraževanja in varstva. Leta 2002 je Svet soglašal, da bi morale države članice zagotoviti otroško varstvo za najmanj 90 % otrok v starosti od treh let do obveznega začetka šolanja ter za najmanj 33 % otrok, mlajših od treh let[20]. Od leta 2000 do leta 2005 se je vključenost štiriletnih otrok v izobraževanje zvišala za približno 3 odstotne točke na več kot 85 %, vendar so razlike še vedno velike: od več kot 99 % v nekaterih državah do manj kot 50 % v drugih[21]. Izboljševanje zagotavljanja predšolskega izobraževanja in večanje njegove dostopnosti sta nemara najpomembnejša prispevka šolskih sistemov k izboljšanju možnosti za vse in doseganju lizbonskih ciljev.

Spodbujanje pravičnosti sistemov

3.6 Raziskave kažejo, da najuspešnejši šolski sistemi določajo visoka pričakovanja za vse učence, zlasti za tiste, od katerih doma ne pričakujejo veliko. Sistemi bi morali poskusiti zagotoviti, da nobenega „neuspeha“ ne bi imeli za dokončnega in da noben učenec ne bi zapustil šole v prepričanju, da je „nesposoben“ za učenje.

3.7 Politike, ki si prizadevajo uvesti prožne učne vertikale v skladu s posameznikovimi potrebami, lahko spodbujajo pravičnost sistemov. To vključuje odstranjevanje „slepih ulic“ v izobraževanju, krepitev sistemov svetovanja in usmerjanja ter boljše možnosti za prehode med različnimi ravnmi in smermi izobraževanja (npr. med poklicnim in visokošolskim izobraževanjem).

3.8 Svet je ugotovil, da „je iz nekaterih rezultatov raziskav mogoče sklepati, da v nekaterih primerih razvrščanje učencev v različne vrste šol glede na njihovo sposobnost, ko so še premladi, lahko negativno vpliva na dosežke prikrajšanih učencev“[22]. Večina razpoložljivih podatkov kaže, da zgodnje razvrščanje v različne vrste šol lahko zaostri razlike v izobraževalnih uspehih učencev, ki so posledica socialnih razmer. To je zapleten pojav in države članice lahko na tem področju sodelujejo pri opredeljevanju prave kombinacije političnih ukrepov za njegovo obravnavanje.

3.9 V nekaterih šolskih sistemih celo do 25 % učencev kdaj ponavlja razred, v drugih pa se to redko zgodi. Ponavljanje ima visoko ceno. Nekateri ponavljavci sicer dohitijo vrstnike, veliki večini pa to ne uspe. Odstotki ponavljavcev so bistveno višji za otroke iz manj ugodnih socialno-ekonomskih razmer, dolgoročni uspehi ponavljavcev pa so pogosto slabši kot uspehi tistih slabih učencev, ki niso ponavljali razreda. Nekatere države namesto ponavljanja uporabljajo formativno ocenjevanje v kombinaciji s kratkimi, intenzivnimi ukrepi ali individualnim poukom, ki ga izvajajo svetovalni delavci. Učitelje je treba usposabljati za uporabo teh metod.

3.10 Prikrajšanost zaradi osebnih, socialnih, kulturnih ali ekonomskih razmer lahko ovira otrokovo izobraževanje in je osrednji problem šolskih sistemov v EU. Revščina slabi posameznikov kognitivni razvoj in posledično njegov učni uspeh. Za otroke iz neugodnih razmer je manj verjetno, da bodo uspešni v šoli, da bodo dobrega zdravja, da se bodo vključili v trg dela in družbo ter se izognili kaznivim dejanjem[23]. Posebni problemi, s katerimi se srečujejo učenci iz migrantskih okolij, so obravnavani v drugem dokumentu Komisije[24].

3.11 Šole same ne morejo nadomestiti socialne prikrajšanosti učencev. Za rešitev tega problema je potrebno partnerstvo med družinami, socialnimi službami, občinami in službami za zdravstveno varstvo, da se prekine prenos revščine in izključenosti na naslednje generacije.

3.12 Za šole z visoko stopnjo osipa je verjetno, da bodo imele veliko fluktuacijo učiteljev, kar še zaostruje njihove probleme. Ministri so se strinjali, da bi bilo treba še zlasti spodbujati zagotavljanje kakovostnega poučevanja na območjih z najbolj neugodnimi razmerami[25]. Finančna podpora šolam, v katere se vpisujejo prikrajšani učenci, bi lahko zmanjšala razlike v socialni sestavi na šolah.

Zgodnje opuščanje šolanja

3.13 Zgodnje opuščanje šolanja pomeni izgubo zmogljivosti. Cena, ki jo zanj plačujemo, je socialna (družbeni zlom, povečane potrebe po zdravstvenih storitvah in slabša socialna kohezija) in ekonomska (nižja produktivnost, nižji davčni prihodki in višji izdatki za socialno varstvo). Cena, ki jo plačuje posameznik, vključuje nizko kvalificiranost, brezposelnost, nižji zaslužek v celotni življenjski dobi, slabšo vključenost v učenje pozneje v življenju in slabše prilagajanje spremembam.

3.14 Komisija je v svoje lizbonsko poročilo iz leta 2007 „Rast in delovna mesta“ za nekatere države članice vključila posebna priporočila za izboljšanje njihove učinkovitosti pri zmanjševanju zgodnjega opuščanja šolanja. Čeprav se deleži otrok, ki zgodaj opustijo šolanje, po posameznih državah članicah močno razlikujejo, pa je povezava s prikrajšanostjo vedno jasna. Med osipniki je v vseh državah nesorazmerno visoko število otrok iz družin, ki so prizadete zaradi več vrst socialne prikrajšanosti[26], in z območij z najbolj neugodnimi razmerami.

3.15 Zaradi povečanih prizadevanj na področju politike in več sredstev iz evropskih strukturnih skladov se položaj izboljšuje, vendar pa je napredek prepočasen. Merilo uspešnosti EU določa, naj bi v povprečju najkasneje do leta 2010 število mladih, ki zgodaj opustijo šolanje, ne presegalo 10 %. Leta 2007 je bila povprečna stopnja za mlade v starosti od 18 do 24 let še vedno 14,8 %, kar je le 2,8 odstotnih točk manj kot leta 2000. Leta 2008 so ministri razpravljali o ukrepih proti osipu v šolah, ki vključujejo krepitev kompetenc novincev v učnem jeziku in drugih spretnosti, da bi dosegli raven svojih vrstnikov, zgodnje odkrivanje „ogroženih“ in pospeševanje sodelovanja med njihovimi starši in učitelji, zagotavljanje učne pomoči po pouku ter bolj kontinuirano podporo pri prehodih med stopnjami šolanja.

3.16 Šole za „drugo priložnost“ so sicer pomembne, vendar pa so potrebni tudi tesnejše sodelovanje med splošnim izobraževanjem ter poklicnim izobraževanjem in usposabljanjem ter ukrepi za večjo privlačnost večini namenjenih šol.

Posebne učne potrebe

3.17 Učenci s posebnimi učnimi potrebami imajo večinoma raje inkluzivno izobraževanje. Inkluzivne metode lahko koristijo vsem učencem[27]. Kljub trdnim političnim namenom pa v EU še vedno več kot 2 % učencev obiskuje ločen pouk zaradi svojih posebnih učnih potreb.

3.18 Doseganje vključenosti ob zagotovitvi podpore učencem s posebnimi potrebami pomeni, da je treba ponovno premisliti politiko organizacije učne pomoči, izboljšati sodelovanje med šolami in drugimi službami ter udejanjiti posamezniku prilagojeno učenje. S pravočasno in prilagodljivo podporo lahko pomagamo osebam z začasnimi učnimi ali prilagoditvenimi težavami, da nadoknadijo zamujeno, namesto da jih usmerjamo v ločeno okolje.

Razvoj šol

3.19 Šole se morajo biti sposobne nenehno prilagajati spreminjajočemu se okolju in spreminjajočim se potrebam učencev, zaposlenih in staršev, torej svojih ključnih partnerjev.

3.20 V mnogih državah se naloga šolskih inšpektoratov spreminja iz nadzora v zagotavljanje podpore in spodbujanje izboljšav. Mreženje šol (npr. šolska partnerstva Comenius ali eTwinning) lahko pospeši inovativnost. Sistemska in ciklična samoevalvacija je učinkovita pomoč šolam pri opredeljevanju usmeritev za spremembe. Svet je ugotovil, da bi se morale šole razvijati kot „učeče se skupnosti“[28]. Vse več šol odpira svoja vrata širši lokalni skupnosti in razvija tesnejše povezave z lokalnimi podjetji.

3.21 V Evropi je bilo v zadnjem času izvedenih veliko reform, s katerimi naj bi povečali avtonomijo šol. Več bo treba storiti glede koristi, ki jih prinašajo različne vrste avtonomije za kakovost, njihove povezanosti z uspehi učencev, zunanjih izpitov, odgovornosti in pravice do izbire ter uporabe večje avtonomije za doseganje večje pravičnosti sistema.

Zaradi zagotavljanja podpore državam članicam pri izvajanju Sklepov Sveta o učinkovitosti in pravičnosti v izobraževanju in usposabljanju Komisija predlaga, naj se prihodnje sodelovanje osredotoči na:

- uvajanje splošne dostopnosti kakovostnega predšolskega izobraževanja,

- merjenje in izboljševanje vplivov šolskih sistemov na pravičnost in zmanjševanje razlik v kakovosti šol,

- sistemsko zagotavljanje možnosti za lažje prehode med različnimi vrstami šol in ravnmi šolanja ter v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje,

- zmanjševanje zgodnjega opuščanja šolanja ter

- zagotavljanje več pravočasne podpore in učencem prilagojenih učnih metod za učence s posebnimi potrebami v šolah, namenjenih večini.

4 UčITELJI IN DRUGI DELAVCI šOLE

Usposobljenost in kvalifikacije učiteljev

4.1 Kakovost učiteljev je najpomembnejši notranji dejavnik v šolah, ki vpliva na uspeh učencev, zato je nujno potrebna za doseganje lizbonskih ciljev. V učiteljskem poklicu je zaposlen velik odstotek starejših delavcev. Približno 30 % učiteljev je starejših od 50 let in v naslednjih 15 letih jih bo treba nadomestiti približno 2 milijona, da bi ohranili sedanji obseg učiteljske delovne sile. Šolski delavci potrebujejo znanje in spretnosti, da bodo lahko vsakemu učencu zagotovili ustrezne možnosti za pridobivanje potrebnih kompetenc v varnem in privlačnem šolskem okolju, za katerega sta značilna vzajemno spoštovanje in sodelovanje ter ki spodbuja socialno, fizično in duševno dobro počutje ter v katerem ni mesta za ustrahovanje in nasilje[29]. Vendar pa večina držav poroča o pomanjkanju pedagoškega znanja in spretnosti. Kljub temu pa so spodbude za stalno strokovno usposabljanje in razvoj ter vlaganje vanju majhne. Običajno se izredno malo časa porabi za stalno strokovno izpopolnjevanje, mnoge države članice pa ne zagotavljajo nobene sistematične podpore za učitelje začetnike.

4.2 Ministri so se leta 2007 dogovorili za izboljšanje privlačnosti učiteljskega poklica in kakovosti izobraževanja učiteljev ter zagotavljanje začetnega izobraževanja, podpore na začetku poklicne poti (pripravništva) in nadaljnjega strokovnega razvoja, ki bodo usklajeni, medsebojno povezani, ustrezno financirani in za katere bo uvedeno zagotavljanje kakovosti. Učitelji bi morali na vsej svoji poklicni poti prejemati dovolj spodbud za preverjanje svojih potreb po učenju in pridobivanje novega znanja, spretnosti in kompetenc vključno z jeziki.

4.3 Odzivi v posvetovanju o šolah poudarjajo, da je treba izboljšati ravnovesje med teorijo in prakso v začetnem izobraževanju učiteljev in poučevanje prikazati kot reševanje problemov ali raziskovanje v akciji, bolj povezano z otrokovim učenjem in napredkom. Šolski delavci bi morali imeti čas za usposabljanje in strokovni razvoj po akreditiranih programih. V nekaterih državah so kot ključen problem omenjali delovne pogoje učiteljev, vključno z nagrajevanjem.

4.4 Nedavne raziskave kažejo, da najbolj uspešni izobraževalni sistemi v učiteljski poklic pritegnejo najsposobnejše posameznike, uporabljajo učinkovite procese za izbiro pravih kandidatov za učitelje in za reševanje problema slabih delavcev, imajo praktičen pristop k izobraževanju učiteljev za celotno poklicno pot ter ustvarjajo take razmere v šolah, da se učitelji lahko učijo drug od drugega.

Vodstvo šol

4.5 Šole so vse bolj zapletene in avtonomne organizacije. Za njihovo učinkovito vodenje so potrebne raznovrstne spretnosti. Teži se k bolj sodelovalnim načinom poslovodenja in porazdeljenemu vodenju, močneje povezanimi z upravljanjem šol. Za to je potrebnih več učiteljev in vodij usposabljanja, ki so znali razviti svoje vodstvene lastnosti[30]. Vodstvena delovna mesta so vse bolj zahtevna in mnogo držav članic ima težave pri zaposlovanju šolskih ravnateljev.

4.6 Nedavni podatki kažejo, da bi se moralo vodstvo šol ponovno usmeriti v naloge, ki so najbolj učinkovite za izboljšanje učenčevega učenja, da lahko porazdelitev vodstvenih nalog izboljša učinkovitost šol, da tisti, ki so vključeni v vodenje, potrebujejo ustrezno usposabljanje in pripravo na vsej svoji poklicni poti ter da bi bilo treba zaposlovanje šolskih vodstvenih delavcev in skrb za njihovo ostajanje v poklicu profesionalizirati[31].

Zaradi zagotavljanja podpore državam članicam pri izvajanju Sklepov Sveta o izboljšanju kakovosti izobraževanja učiteljev Komisija predlaga, naj se prihodnje sodelovanje osredotoči na:

- zagotavljanje usklajenosti, medsebojne povezanosti, ustreznega financiranja in zagotavljanja kakovosti začetnega izobraževanja učiteljev, njihovega pripravništva in stalnega strokovnega razvoja; izboljšanje zagotavljanja, kakovosti in uvajanje stalnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev,

- preverjanje zaposlovanja učiteljev zaradi pritegnitve najbolj sposobnih kandidatov, izbire najboljših kandidatov ter razvrščanja dobrih učiteljev v problematične šole ter

- izboljšanje zaposlovanja vodstvenih delavcev šol in njihovo usposabljanje za izboljševanje učenčevega učenja ter strokovnega razvoja zaposlenih.

5 SKLEP

5.1 To sporočilo opredeljuje področja, na katerih bodo potrebne spremembe, ki bodo morale biti včasih tudi korenite, če želimo, da bodo šole v Evropi mlade temeljito pripravile na življenje v tem stoletju. V sistemih v EU obstaja izredno veliko inovacij in odličnih politik, ki pa še vedno ostajajo zaprte v okviru nacionalnih meja. Države članice bi morale sodelovati, da bi bolje izkoristile te možnosti.

5.2 Komisija zato predlaga agendo za sodelovanje pri problemih, razdelanih v zgornjih treh uokvirjenih povzetkih, ki se posebej osredotoča na to kako izboljšati uspešnost pri reševanju problemov, ki jih je poudaril Evropski svet, kot so večja pismenost, izboljšanje dostopnosti predšolskega izobraževanja ter krepitev izobraževanja učiteljev. Sodelovanje pri tej agendi naj bi potekalo v okviru odprte metode usklajevanja v izobraževanju in usposabljanju in bilo podprto s Programom vseživljenjskega učenja, ključni problemi pa naj bi bili nazorno prikazani v nacionalnih programih reform za uresničevanje ciljev lizbonske strategije držav članic.

[1] COM(2007) 726 konč.

[2] UL 2007/C 282/12, 24.11.2007.

[3] UL 2006/C 298/03, 8.12.2006.

[4] Sklepi Evropskega sveta iz marca 2008, odstavek 15.

[5] COM(2007) 703 konč., odstavek 2.1.

[6] SEC(2007) 1009. Odgovori so analizirani v posebnem poročilu, dosegljivem na http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html, povzeti pa so delovnem dokumentu Komisije.

[7] 2001/166/ES; UL L 60, 1.3.2001.

[8] 2006/962/ES; UL L 394/10, 30.12.2006.

[9] UL C 298/03, 8.12.2006.

[10] UL C 300/07, 12.12.2007.

[11] Za ključne kompetence in kurikularno reformo, učitelje in vodje usposabljanja, dostop in družbeno vključenost ter matematiko, znanost in tehnologijo.

[12] V tem besedilu se izraz “šole” nanaša na predosnovnošolske, osnovnošolske ter nižje in višje srednješolske zavode ter tudi zavode za poklicno usposabljanje in predšolske zavode. Tukaj orisani problemi v veliki meri veljajo tudi za začetno poklicno izobraževanje in bi morali biti vključeni v prihodnje delo v okviru kopenhagenskega procesa.

[13] UL 2007/C 290/01, 4.12.2007.

[14] Priporočilo 2006/962/ES.

[15] Glej Sporočilo Komisije Spodbujanje podjetniškega razmišljanja z izobraževanjem in učenjem, COM(2006) 33 konč.

[16] Podpora naravoslovnemu in matematičnemu izobraževanju je eden od ciljev Sedmega okvirnega raziskovalnega programa EU s poudarkom na učnih metodah v šolah, ki temeljijo na raziskovanju in reševanju problemov, in spodbujanjem izmenjave dobrih praks.

[17] Ocenjevanje, ki nam daje povratne informacije, na podlagi katerih prilagodimo učne metode, tako da ustrezajo učenčevim potrebam in jim pomagajo pri razmisleku o njegovem napredku.

[18] Povzema učenje, ki je potekalo v nekem času.

[19] Sklepi Evropskega sveta iz marca 2007.

[20] Sklepi Predsedstva, Evropski svet v Barceloni, marec 2002.

[21] COM(2007) 703 konč.

[22] UL C 298/3, 8.12.2006.

[23] Evropski svet, Skupno poročilo o socialni zaščiti in socialni vključenosti 2007, str. 5.

[24] COM(2008) 423

[25] UL C 298/3, 8.12.2006.

[26] SEC(2007)1284, odstavek 1.1.2.

[27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education , Evropska agencija za razvoj izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, Zbirno poročilo, 2005.

[28] UL C 300/07, 12.12.2007.

[29] Ibidem.

[30] Grozd Učitelji in vodje usposabljanja, Glavni zaključki v zvezi s politiko 2005-2007.

[31] Improving School Leadership , OECD. 2008.