[pic] | KOMISIJA EVROPSKIH SKUPNOSTI |

Bruselj, 25.11.2009

COM(2009)640 konč.

S POROČILO KOMISIJE EVROPSKEMU PARLAMENTU, SVETU, EVROPSKEMU EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ

Ključne kompetence za spreminjajoči se svet Osnutek skupnega poročila Sveta in Komisije o napredku pri izvajanju delovnega programa „Izobraževanje in usposabljanje 2010“ za leto 2010

{SEC(2009) 1598}

S POROČILO KOMISIJE EVROPSKEMU PARLAMENTU, SVETU, EVROPSKEMU EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ

Ključne kompetence za spreminjajoči se svet

Osnutek skupnega poročila Sveta in Komisije o napredku pri izvajanju delovnega programa „Izobraževanje in usposabljanje 2010“ za leto 2010

(Besedilo velja za EGP)

1. UVOD

Izobraževanje in usposabljanje sta bistvena za lizbonsko agendo za rast in delovna mesta in ključni element njenega nadaljevanja do leta 2020. Za konkurenčnost, rast in delovna mesta ter pravičnost in socialno vključenost pa je odločilno doseči dobro delujoč trikotnik znanja, ki povezuje izobraževanje, raziskave in inovacije, ter vsem državljanom pomaga izboljšati njihovo znanje in spretnosti. Zaradi gospodarske recesije so ti dolgoročni izzivi še bolj pomembni. Obstaja močan pritisk na javne in zasebne proračune, obstoječa delovna mesta izginjajo, za nova pa se pogosto zahteva drugačno znanje in spretnosti na višji ravni. Sistemi izobraževanja in usposabljanja morajo zato postati veliko bolj odprti in morajo bolje ustrezati potrebam državljanov, trga dela in celotne družbe.

Od leta 2002[1] sodelovanje pri politikah izobraževanja in usposabljanja na evropski ravni zagotavlja dragoceno podporo izobraževalnim reformam posameznih držav in je prispevalo k mobilnosti udeležencev in izvajalcev. Ob polnem upoštevanju pristojnosti držav članic za njihove izobraževalne sisteme je Svet na podlagi tega pristopa maja 2009 podprl strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (ET 2020)[2].

To 4. skupno poročilo se osredotoča na napredek pri doseganju dogovorjenih ciljev za izobraževanje in usposabljanje v obdobju 2007–2009. Temelji na podrobni oceni nacionalnih poročil in doseganja niza kazalnikov in meril uspešnosti[3]. Najbolj je poudarjeno izvajanje priporočila o ključnih kompetencah iz leta 2006[4]. Obenem pa prinaša pregled razvoja nacionalnih strategij vseživljenjskega učenja in reform, ki naj bi zagotovile večjo privlačnost poklicnega izobraževanja in usposabljanja in zaradi katerih naj bi to izobraževanje in usposabljanje bolje ustrezalo potrebam trga dela, ter reform za posodobitev visokega šolstva. Poročilo upošteva tudi na novo ugotovljene izzive, zlasti tiste, ki so povezani s pobudo „Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta”[5]. Čeprav se poročila držav članic ne osredotočajo posebej na to, kako naj se izobraževanje in usposabljanje odzoveta na gospodarsko recesijo, pa so vprašanja, ki jih obravnavajo, zlasti napredek pri uresničevanju pristopa na podlagi kompetenc ter posodobitev poklicnega izobraževanja in usposabljanja in visokega šolstva, ključna za uspešno pot Evrope iz te krize.

Kažejo se naslednje težnje in izzivi:

1. Kljub splošnemu izboljšanju dosežkov izobraževanja in usposabljanja v EU večina meril uspešnosti, določenih za leto 2010, ne bo dosežena, medtem ko se je doseganje merila uspešnosti za pismenost celo zmanjšalo. Za doseganje teh meril bodo potrebne uspešnejše nacionalne pobude. Padec gospodarstva poudarja nujnost reform ob neprekinjenih vlaganjih v sisteme izobraževanja in usposabljanja za reševanje osnovnih gospodarskih in socialnih izzivov.

2. Mnoge države uvajajo reforme, ki kot izhodišče izrecno uporabljajo okvir ključnih kompetenc. Pri prilagajanju šolskih programov je bil dosežen pomemben napredek, vendar pa bo treba še veliko narediti za podporo razvoju kompetenc učiteljev, posodobitev metod ocenjevanja in uvedbo novih načinov organiziranja učenja. Zelo velik izziv je zagotoviti, da bodo vsi udeleženci učenja, tudi tisti iz prikrajšanih skupin ter v poklicnem izobraževanju in usposabljanju in učenju odraslih, imeli korist od inovativnih metodologij.

3. Tudi uveljavljanje vseživljenjskega učenja s formalnim, neformalnim in priložnostnim učenjem ter povečevanje mobilnosti je še vedno izziv. Sistemi izobraževanja in usposabljanja, vključno z univerzami, bi morali postati bolj odprti in bolje ustrezati potrebam trga dela in celotne družbe. Posebno pozornost bi bilo treba posvečati uvajanju partnerstev med področjema izobraževanja in usposabljanja ter dela.

2. KLJUčNE KOMPETENCE

Evropski referenčni okvir ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje[6] opredeljuje osem ključnih kompetenc, potrebnih za osebno izpolnitev, aktivno državljanstvo, socialno vključenost in zaposljivost v družbi znanja:

1) sporazumevanje v maternem jeziku, 2) sporazumevanje v tujih jezikih, 3) matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, 4) digitalna pismenost, 5) učenje učenja, 6) socialne in državljanske kompetence, 7) samoiniciativnost in podjetnost ter 8) kulturna zavest in izražanje.

Začetno izobraževanje in usposabljanje bi morala podpirati razvoj teh ključnih kompetenc do take stopnje, da bi bili vsi mladi, tudi tisti iz prikrajšanih skupin, usposobljeni za nadaljnje učenje in delo. Izobraževanje in usposabljanje odraslih bi morala vsem odraslim omogočiti, da vse življenje razvijajo in posodabljajo svoje ključne kompetence.

2.1. Napredek pri reformah izobraževalnih programov

V EU je jasno opazna usmeritev v poučevanje in učenje na podlagi kompetenc in pristop na podlagi učnih izidov. K temu je veliko prispeval evropski okvir ključnih kompetenc. V nekaterih državah je bil odločilen pri reformi politike.

Zlasti pri šolskih programih je bil dosežen pomemben napredek. Tradicionalna predmetna področja, kot so materinščina, tuji jeziki ali matematika in naravoslovje se obravnavajo bolj medpredmetno ter z večjim poudarkom na razvijanju ne samo znanja, ampak tudi spretnosti in pozitivnega odnosa ter uporabnosti za dejansko življenje. Medpredmetne ključne kompetence postajajo pomembnejše in so jasneje opredeljene v izobraževalnih programih. Glede na rezultate raziskave PISA 2006, ki jih mnoge države članice štejejo za slabe, je več držav oblikovalo strategije ali akcijske načrte za dvig ravni osnovnih spretnosti, zlasti v branju, matematiki in naravoslovju.

2.2. Potreba po nadaljnjem razvoju organizacije učenja v šolah

Čeprav se izobraževalni programi v glavnem spreminjajo, pa samo to ni dovolj. Pristop na podlagi kompetenc vključuje spretnosti in naravnanost za ustrezno uporabo znanja ter razvoj pozitivnega odnosa do nadaljnjega učenja, kritičnega razmišljanja in ustvarjalnosti. To je resničen izziv za organizacijo učenja, njegovo reševanje pa je najbolj odvisno od zmožnosti učiteljev in vodstva šol. Zanj je prav tako potrebno, da šole postanejo bolj neposredno odgovorne za pripravo učencev na nadaljnje učenje, kar naj bi bilo jedro njihovega poslanstva.

2.2.1. Praktična uporaba medpredmetnih ključnih kompetenc

Veliko dejavnosti je namenjenih opremljanju šol z novo tehnologijo in zagotavljanju temeljnih spretnosti za uporabo IKT kot dela digitalne pismenosti . Vendar pa si mladi vse pogosteje pridobijo spretnosti za uporabo IKT s priložnostnim učenjem, zato se manj pozornosti posveča vidikom, kot je kritičen razmislek o uporabi novih tehnologij in medijev, ter etičnim in pravnim vprašanjem. S tem ko ljudje vse več uporabljajo IKT, bi bilo treba ta vprašanja izrecno obravnavati pri poučevanju in učenju. Treba je bolje izkoristiti zmogljivosti novih tehnologij za krepitev inovativnosti in ustvarjalnosti, novih partnerstev ter prilagajanje učenja posameznikom.

Mnogi izobraževalni programi vključujejo tudi kompetenco učenja učenja , vendar pa šole in učitelji potrebujejo več podpore pri njenem sistematičnem vključevanju v procese poučevanja in učenja ter pri spodbujanju učnega etosa po vsej šoli. Inovativne metode, kot so individualni učni načrti in učenje z raziskovanjem, so lahko še posebej uporabne za tiste, ki so bili v šoli prej neuspešni ali imajo negativne izkušnje z njo.

Podobno bi pri prizadevanjih za privzgajanje socialnih in državljanskih kompetenc morali biti samoiniciativnost in podjetništvo ter kulturna zavest širši od komponente samega znanja. Študentje potrebujejo več priložnosti za prevzemanje pobud in učenje v šolah, odprtih za svet dela, prostovoljstva, športa in kulture, kar vključuje tudi sodelovanje z delodajalci, skupinami mladih, kulturnimi izvajalci in civilno družbo.

Vse več je primerov spodbujanja podjetništva s partnerstvi s podjetji ali razvojem mini podjetij, ki jih upravljajo dijaki ali študentje. Izmenjave kažejo, da jih je treba dopolnjevati z ukrepi za krepitev samoiniciativnosti, ustvarjalnosti in inovativnosti v šolah.

2.2.2. Izobraževanje učiteljev in vodstva šol

Kakovost poučevanja je edini najpomembnejši interni dejavnik v šolah, s katerim se da pojasniti uspeh učencev. Kaže, da v nekaterih državah učitelje že v začetnem izobraževanju učiteljev pripravljajo na uporabo kompetenčnega pristopa. Vendar pa je večina učiteljev že vključenih v poučevanje. Glede na nacionalna poročila in izmenjave na ravni politik je bolj malo podatkov o sistematičnih prizadevanjih za ustrezno posodabljanje njihovih kompetenc.

V skladu z raziskavo TALIS[7] obstaja le malo spodbud za učitelje za izboljšanje poučevanja, večina najobičajnejših vrst dejavnosti za strokovni razvoj, ki jih imajo na voljo, pa ni najbolj učinkovita. Večina učiteljev si želi več usposabljanja za strokovni razvoj (zlasti o poučevanju oseb s posebnimi potrebami, spretnostih IKT in vedenju učencev).

Strokovni razvoj je bistven tudi za vodstvo šol , ker je odgovorno za ustvarjanje okolja, v katerem imajo učenci in učitelji korist od šol kot učečih se skupnosti. Vendar pa je stalno strokovno izpopolnjevanje za vodstva šol obvezno le v malo državah.

2.2.3. Razvoj ocenjevanja in vrednotenja znanja

Vse več je podatkov o tem, da lahko ocenjevanje prispeva k uspešnemu učenju in izboljša motivacijo.

V večini držav zdaj uporabljajo minimalne standarde in zunanje ocenjevanje za primerljivo ocenjevanje usvajanja ključnih kompetenc, vsaj v splošnem izobraževanju.

Vendar pa večina sedanjih metod ocenjevanja močno poudarja znanje in pomnjenje ter ne vključuje dovolj elementov bistvenih spretnosti in naravnanosti iz ključnih kompetenc. Prav tako se zdi neustrezno ocenjevanje medpredmetnih ključnih kompetenc in ocenjevanje v okviru medpredmetnega dela. Treba bi bilo podrobneje preučiti izkušnje držav, ki uporabljajo komplementarne metodologije , kot so kolegialno ocenjevanje, listovniki, individualni učni načrti in/ali šolski načrti ocenjevanja znanja ter ocenjevanje projektnega dela, in jih uporabiti za izhodišče.

2.3. Potrebnih je več ukrepov za večjo pismenost in prikrajšane

Visoka raven pismenosti je osnova za usvajanje ključnih kompetenc in za vseživljenjsko učenje in jo je treba zagotoviti že v rani mladosti. Zato je vse slabši uspeh pri branju glede na merilo uspešnosti EU za leto 2010 eden najpomembnejših stalnih razlogov za zaskrbljenost. Neustrezne ravni pismenosti, zlasti pri fantih in migrantih, so huda ovira za zaposlitev in doseganje blaginje. Večina držav je sicer uvedla posebne ukrepe za podporo opismenjevanju, vendar pa je nedvomno potrebnih več učinkovitih nacionalnih ukrepov.

Čeprav je kot merilo uspešnosti EU za leto 2010 določeno, da je treba za 20 % zmanjšati število 15-letnikov, ki dosegajo slabe rezultate v bralni pismenosti, pa se je njihov delež v resnici povečal z 21,3 % v letu 2000 na 24,1 % v letu 2006. Uspehi otrok migrantskega porekla v branju, matematiki in naravoslovju so slabši od tistih, ki jih dosegajo domači učenci (podatki iz raziskave PISA).

Jasno opazna je težnja po bolj individualiziranem pristopu učencev iz prikrajšanih okolij k učenju, ki ga pogosto spremljajo usmerjena prizadevanja za podporo posameznikom s problemi s pismenostjo (vključno z migranti) in s posebnimi izobraževalnimi potrebami ali tistih, pri katerih obstaja nevarnost osipa. Vendar nacionalna poročila omenjajo, da je napredek pri tem slab in da boj proti prikrajšanosti ostaja pomemben izziv.

Jasno je opazna ločnica med državami, ki si prizadevajo za inkluzivno poučevanje učencev s posebnimi potrebami, in tistimi z ločenim poukom. Odstotek učencev s posebnimi potrebami, ki obiskujejo ločen pouk, v primerjavi s številom vseh učencev v obveznem izobraževanju znaša od 0,01 % do 5,1 % (povprečje v EU: 2,1 %).

Programi za zgodnje usvajanje temeljnih spretnosti, zlasti pismenosti in računstva, postajajo del strategije v večini držav. V nekaterih primerih jih dopolnjujejo s sistematičnim zgodnjim odkrivanjem učnih problemov in naknadno podporo, da učenci ne bi ponavljali razredov, ali s programi za povečanje zanimanja na področjih, kot so tuji jeziki ali matematika in naravoslovje.

Medtem ko so posebni ukrepi za obravnavanje potreb prikrajšanih skupin običajni, pa so nekatere države uvedle splošne zakonodajne okvire za učence v rednem izobraževanju in posebne ciljne skupine, ki vključujejo zakonodajo za varstvo pravic vseh državljanov.

2.4. Premajhen poudarek na ključnih kompetencah v poklicnem izobraževanju in usposabljanju ter učenju odraslih

Poklicno izobraževanje in usposabljanje že po tradiciji bolj poudarja kompetence kot splošno izobraževanje. Vendar pa v sistemih poklicnega izobraževanja in usposabljanja večine držav manj sistematično obravnavajo vse ključne kompetence , opredeljene v evropskem okviru, kot v splošnem izobraževanju. Več pozornosti bi bilo treba posvečati zlasti sporazumevanju v tujih jezikih in vsem medpredmetnim kompetencam, ki so vse pomembnejše zaradi razvijajočega se trga dela in družbenih potreb. Izziv se nanaša na izobraževalne programe, metode poučevanja in učenja ter izobraževanje učiteljev in vodij izobraževanja v poklicnem izobraževanju in usposabljanju.

Večina držav poudarja pomen učinkovitih sistemov učenja odraslih . Cilj je zagotoviti odraslim boljše spretnosti za trg dela, socialno vključenost in pripravo na aktivno staranje.

Pri povečevanju vključenosti odraslih v izobraževanje in usposabljanje je bil dosežen delni napredek, ki pa je premajhen, da bi dosegli merilo uspešnosti za 2010 v višini 12,5 %. Leta 2008 je bilo v štirih tednih pred raziskavo v izobraževanje in usposabljanje vključenih 9,5 % Evropejcev v starosti od 25 do 64 let, pri čemer je bilo petkrat bolj verjetno, da bodo vključeni visoko usposobljeni posamezniki kot tisti z nizkimi kvalifikacijami.

77 milijonov Evropejcev v starosti 25–64 let (skoraj 30 %) ima še vedno samo nižjo srednješolsko izobrazbo.

Ukrepi za podporo zagotavljanju usvajanja ključnih kompetenc za odrasle vključujejo novo in spremenjeno zakonodajo, izboljšano izvajanje in upravljanje ter posebne ukrepe financiranja. V skladu z Akcijskim načrtom za učenje odraslih[8] se zlasti posveča pozornost opismenjevanju, učenju jezikov in usvajanju digitalnih kompetenc med nizkokvalificiranimi in/ali brezposelnimi odraslimi in priseljenci . Pogosti so programi, ki odraslim ponujajo še eno možnost za pridobitev srednješolske izobrazbe. Prav tako je opismenjevanje in računstvo včasih vključeno v poklicne programe. Kombiniranje teh ukrepov z usmerjanjem in priznavanjem formalnega in neformalnega ter priložnostnega učenja štejejo za ključ do uspeha.

Vendar pa je za učenje odraslih pomembno tudi, da izvajanje vključuje cel spekter ključnih kompetenc, ne pa da se osredotoča na posamezne kompetence, kot so pismenost ali posebne poklicne spretnosti. Poleg tega bi moralo biti namenjeno odraslim z vsemi stopnjami kvalifikacij, vključno z nizkokvalificiranimi posamezniki, odraslimi s posebnimi učnimi potrebami in ostarelimi . Ustrezno bi bilo treba izboljšati kompetence delavcev v izobraževanju odraslih.

3. STRATEGIJE IN INSTRUMENTI VSEžIVLJENJSKEGA UčENJA

3.1. Vseživljenjsko učenje kot uveljavljen koncept

Vse države EU priznavajo, da se vseživljenjsko učenje od „zibelke do groba“ ključni dejavnik rasti, zaposlenosti in socialne vključenosti. Pomemben vidik pri tem je stopnja vključenosti oseb v starosti od 4 do 64 let v izobraževanje in usposabljanje, ki narašča v skoraj vseh državah EU[9].

Večina držav je sprejela posebne strategije vseživljenjskega učenja . Posebej so si prizadevale za razvoj instrumentov za podporo fleksibilnim prehodom med različnimi deli sistemov izobraževanja in usposabljanja.

Začenja se ključna faza v izvajanju evropskega ogrodja kvalifikacij (EQF). Večina držav dosega pomemben napredek pri razvoju nacionalnih ogrodij kvalifikacij, ki zajemajo vse stopnje in vrste izobraževanja in usposabljanja, ter povezovanju svojih ogrodij z EQF do leta 2010. To je povezano s širšo uporabo učnih izidov za opredelitev in opis kvalifikacij ter potrjevanja neformalnega in priložnostnega učenja .

Sprejeti so bili tudi ukrepi za nadaljnji razvoj sistemov vseživljenjskega usmerjanja , zlasti za odrasle. Vendar pa je treba doseči boljšo usklajenost različnih sistemov usmerjanja, tudi zaradi pomoči mladim pri zaključevanju izobraževanja in usposabljanja ter prehodu na trg dela.

3.2. Izvajanje ostaja izziv

Izvajanje in nadaljnji razvoj strategij vseživljenjskega učenja ostajata odločilna izziva. Strategije so usklajene in celovite samo v nekaterih primerih, nekatere pa se še vedno osredotočajo na posamezne sektorje ali ciljne skupine, ne pa na celoten življenjski ciklus. Da bi bile učinkovite, morajo strategije zajemati dovolj dolga obdobja, zagotavljati priložnosti za vse starostne skupine, poleg tega pa jih je treba preverjati in dodatno razvijati. Za povečanje njihove ustreznosti in učinka ter motiviranje posameznikov za sodelovanje v učenju je potrebna večja vključenost zainteresiranih strani ter boljše sodelovanje s politikami v drugih sektorjih in ne samo v izobraževanju in usposabljanju. Ključno vprašanje v sedanji gospodarski krizi je pomanjkanje ustreznih mehanizmov za strateško uporabo omejenih virov, tudi za upoštevanje novih in pojavljajočih se potreb po spretnostih.

4. POKLICNO IZOBRAžEVANJE IN USPOSABLJANJE

4.1. Posvečanje pozornosti privlačnosti in kakovosti

Pozornost se posveča ključnemu cilju kopenhagenskega procesa – povečati privlačnost in kakovost sistemov poklicnega izobraževanja in usposabljanja, zlasti z izvajanjem sistemov zagotavljanja kakovosti v skladu z nedavno sprejetim evropskim referenčnim okvirom za zagotavljanje kakovosti poklicnega izobraževanja in usposabljanja[10]. To je prednostna naloga za skoraj vse države EU. Poseben poudarek se namenja profesionalizaciji učiteljev in vodij usposabljanja v poklicnem izobraževanju in usposabljanju . Države vse bolj uporabljajo modularnost , da bi bilo poklicno izobraževanje in usposabljanje fleksibilnejše in bolj odzivno na potrebe udeležencev in podjetij.

4.2. Ponudba poklicnega izobraževanja in usposabljanja mora biti ustreznejša

Glavni izzivi iz pobude Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta se ohranjajo. Neusklajenost ravni usposobljenosti in zahtev za opravljanje dela se bo do leta 2020 verjetno povečevala, če se sistemi poklicnega izobraževanja in usposabljanja ne bodo mogli hitreje in prožneje odzvati na pričakovano zvišanje potrebnih kvalifikacij in spretnosti.

Za izboljšanje ustreznosti poklicnega izobraževanja in usposabljanja za potrebe trga dela usposabljanje na delovnem mestu vse bolj dopolnjuje usposabljanje v šoli. Več držav brez močne tradicije na tem področju uvaja nove sisteme vajeništva in razvija sodelovanje s socialnimi partnerji pri načrtovanju in posodabljanju izvajanja poklicnega izobraževanja in usposabljanja. Vendar pa so bistveni še tesnejši stiki s poslovnim svetom in nadaljnja širitev usposabljanja na delovnem mestu, da bi se sistemi poklicnega izobraževanja in usposabljanja lahko prilagodili razvijajočim se potrebam trga dela . Potrebno si je tudi bolj prizadevati za razvoj učinkovitih orodij za napovedovanje potreb po znanju in spretnostih.

Čeprav se posveča vse več pozornosti omogočanju prehodnosti iz poklicnega izobraževanja in usposabljanja v visoko šolstvo, je potreben hitrejši napredek. Udeleženci poklicnega izobraževanja in usposabljanja še vedno potrebujejo privlačnejše možnosti za doseganje kvalifikacij in mobilnost ter boljšo podporo z usmerjanjem in učenjem jezikov.

5. POSODABLJANJE VISOKEGA šOLSTVA

5.1. Delen napredek pri izboljšanju dostopnosti in raznovrstnosti virov financiranja

Politična zavest o tem, da je omogočanje dostopa do visokega šolstva netradicionalnim udeležencem bistveno za udejanjanje vseživljenjskega učenja, se veča. Večina držav je sprejela ukrepe za povečanje vključenosti študentov z nižjim družbeno-ekonomskim statusom, med katere sodijo tudi finančne spodbude.

V Evropi ima 24 % odraslih (v starosti 25–64 let) visoko (tj. terciarno) izobrazbo, kar je veliko manj kot v ZDA in na Japonskem (40 %).

Povečuje se raznovrstnost virov financiranja visokošolskih zavodov, med katerimi prevladujejo šolnine. Pogodbe na podlagi uspešnosti in konkurenca med visokošolskimi zavodi, tudi za javno financiranje, so prav tako vse pogostejši element.

5.2. Vlaganja in izvajanje vseživljenjskega učenja so še vedno izziv

Povečevanje javnih in zasebnih vlaganj ostaja izziv zlasti med gospodarsko krizo. Dobrodošle so pobude nekaterih držav EU pri večanju in iskanju virov za vlaganja v visoko šolstvo. Treba bi si bilo prizadevati za nadaljnjo raznovrstnost virov za pridobivanje dodatnega financiranja.

Strukturna in kulturna togost ostaja najpomembnejša ovira za krepitev vloge visokega šolstva v stalnem strokovnem ali osebnostnem razvoju že zaposlenih. Visokošolskim zavodom bi bilo treba zagotoviti spodbude za razvoj fleksibilnejših študijskih načrtov in načinov obiskovanja ter za povečanje priznavanja predhodnega učenja. Visoko šolstvo mora biti trdno vpeto v razvoj krovnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij.

Večja avtonomija univerz ter boljše upravljanje in večja odgovornost zavodov so bistvene za njihovo odpiranje netradicionalnim udeležencem izobraževanja in za pridobivanje sredstev iz različnih virov. Partnerstva med univerzami in podjetji [11] lahko ustvarijo ustrezne pogoje za večji delež zasebnega financiranja iz podjetij in – v skladu s pobudo Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta – pomagajo univerzam pri razvoju študijskih programov in kvalifikacij, ki bodo ustreznejša glede na kompetence, ki jih potrebujejo trgi dela in študentje[12].

6. POT NAPREJ

6.1. Krepitev sodelovanja EU – izvajanje novega strateškega okvira

To skupno poročilo 2010 ugotavlja napredek na številnih pomembnih področjih in prikazuje, kako je evropsko sodelovanje prispevalo k nacionalnim reformam[13]. Obenem pa opredeljuje bistvene izzive, zlasti v zvezi s celovitim uveljavljanjem ključnih kompetenc ter izboljšanjem odprtosti in ustreznosti izobraževanja in usposabljanja, za kar je potrebno nadaljnje ukrepanje pri politikah na evropski in nacionalnih ravneh.

Strateški okvir za izobraževanje in usposabljanje 2020 je način za obravnavanje teh izzivov. Njihovo spremljanje bi moralo biti del prednostnih področij dela, posebej predvidenih v prvem delovnem ciklusu programa ET 2020 v letih 2009–2011, povezanim z izvajanjem pobude Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta in Strategije EU za mlade[14].

6.2. Ključne kompetence za vse na podlagi vseživljenjskega učenja

Mnoge države reformirajo svoje izobraževalne programe prav na podlagi okvira ključnih kompetenc, zlasti v šolskem sektorju. Vendar je treba pripraviti inovativne pristope k poučevanju in učenju in jih izvajati širše, da se zagotovi dostop do kakovostnega vseživljenjskega učenja za vse državljane.

- Bolj si je treba prizadevati za podporo usvajanju ključnih kompetenc pri osebah, pri katerih obstaja nevarnost, da bodo v izobraževanju dosegli slabši uspeh, kot so ga sposobni doseči . Še naprej bi bilo treba krepiti obstoječa prizadevanja za zagotovitev dodatnega financiranja za prikrajšane udeležence učenja, podpore za osebe s posebnimi učnimi potrebami v inkluzivnem okolju ali ciljnih ukrepov za preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja. Najbolj zaskrbljujoče je vse večje število oseb, katerih bralna pismenost je na nizki ravni. Potrebno je celovito ukrepanje na nacionalni in na evropski ravni, ki bo vključevalo vse stopnje od predšolskega izobraževanja do poklicnega izobraževanja in usposabljanja ter izobraževanja odraslih.

- Prav tako je treba narediti več za razvoj metod poučevanja in ocenjevanja v skladu s kompetenčnim pristopom. Učenje mora dati udeležencem ne samo znanje, ampak tudi ustrezne spretnosti in naravnanost. Posebna prizadevanja so potrebna za tiste medpredmetne kompetence, ki so bistvene za večjo ustvarjalnost in inovativnost ter za uspeh v delovnem okolju in družbi nasploh. Stalen strokovni razvoj vseh učiteljev in vodij usposabljanja ter vodstva šol jim mora zagotoviti pedagoške in druge kompetence, potrebne za prevzemanje novih vlog, ki so implicitne v tem pristopu. Izredno pomembno je tudi doseči večjo privlačnost učiteljskega poklica.

- Okrepiti je treba kompetence, potrebne za vključevanje v nadaljnje učenje in trg dela , ki sta pogosto tesno povezana. To pomeni nadaljnji razvoj pristopa na podlagi ključnih kompetenc tudi izven šol, in sicer v poklicnem izobraževanju in usposabljanju ter učenju odraslih, ter zagotovitev večje ustreznosti visokošolskih učnih izidov za potrebe trga dela. Pomeni tudi razvoj načinov za vrednotenje in beleženje medpredmetnih kompetenc, spretnosti in naravnanosti, ki so pomembne za dostop do zaposlitve in nadaljnjega učenja. Treba je razviti skupen „jezik“, ki bo povezoval področje izobraževanja/usposabljanja in dela, da bodo državljani in delodajalci laže videli, kako ključne kompetence in učni izidi ustrezajo nalogam in poklicem. To bi še olajšalo poklicno in krajevno mobilnost državljanov.

6.3. Razširitev partnerskega pristopa

Za krepitev kompetenc državljanov, zaradi česar bodo bolje pripravljeni na prihodnost, je treba še bolj odpreti sisteme izobraževanja in usposabljanja ter jih narediti ustreznejše za zunanji svet.

- Na vseh ravneh bi bilo treba krepiti partnerstvo med izobraževalnimi zavodi in okolico, zlasti področjem dela. Taka partnerstva bi združevala delavce v izobraževanju in usposabljanju, podjetja, organe civilne družbe ter nacionalne in regionalne organe s skupnim programom in vizijo vseživljenjskega učenja. Partnerstva bi prinesla tudi nove možnosti za učno mobilnost.

- Potrebnih je več spodbud za spodbujanje visokošolskih zavodov k razširitvi dostopa za netradicionalne udeležence in prikrajšane skupine, tudi s partnerstvi z zunanjimi dejavniki.

- Udeležencem učenja bi bilo treba zagotoviti več boljših možnosti za pridobivanje praktičnih izkušenj in vpogleda v poklicno, državljansko in kulturno življenje. Zaradi tega bi bilo treba dati učenju na delovnem mestu, vajeništvu in prostovoljnemu delu veliko večjo vlogo ne samo v poklicnem izobraževanju in usposabljanju ter izobraževanju odraslih, ampak tudi v šolah in visokem šolstvu.

- Razvoj in izvajanje strategij vseživljenjskega učenja bi morala vključevati zainteresirane strani in izvajalce ter sodelovanje pri politikah s sektorji zunaj izobraževanja in usposabljanja.

6.4. Vloga izobraževanja in usposabljanja v strategiji EU po 2010

Vlaganje v izobraževanje in usposabljanje je bistveni način za izhod iz gospodarske krize, in sicer kot del dolgoročnih strukturnih reform in za zmanjšanje njenih takojšnjih socialnih posledic. Uspeh Evrope v svetovni konkurenci je bolj kot kdaj koli doslej odvisen od njenih spretnosti in inovativnih zmožnosti ter hitrega prehoda na nizkoogljično gospodarstvo na podlagi znanja.

Treba je okrepiti vlogo izobraževanja in usposabljanja, na katerem temelji trikotnik znanja. Brez širokih temeljev znanja, spretnosti in kompetenc, ki spodbujajo nadarjenost in ustvarjalnost že od zgodnje starosti in se posodabljajo v celotni odrasli dobi, bo le malo inovacij in rasti.

Vseživljenjsko učenje in mobilnost, ki ju zagotavljata kakovostno izobraževanje in usposabljanje, sta bistvena za to, da vsi posamezniki usvojijo spretnosti, ustrezne ne samo za vključevanje na trg dela, ampak tudi za vključenost v družbo in aktivno državljanstvo. Strateški okvir ET 2020 obenem s pobudo Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta bosta kot jedro prihodnje strategije za rast in delovna mesta pomembno prispevala k uresničitvi tega vseobsegajočega cilja.

[1] UL C 142, 14.6.2002, str. 1.

[2] UL C 119, 28.5.2009, str. 2.

[3] SEC(2009) 1598 in SEC(2009) 1616.

[4] UL L 394, 30.12.2006, str. 10.

[5] COM(2008) 868.

[6] UL L 394, 30.12.2006, str. 10.

[7] OECD 2009.

[8] COM(2007) 558 in UL C 140, 6.6.2008, str. 10.

[9] Glej SEC(2009) 1616, poglavje 1, graf 1.2.

[10] UL C 155, 8.7.2009, str. 1.

[11] COM(2009) 158.

[12] Glej Eurobarometer št. 260.

[13] Glej tudi SEC(2009) 1598.

[14] COM(2009) 200.