KRATICE

AKP : afriške, karibske in pacifiške države, pogodbenice Loméjske konvencije

CONFEMEN : konferenca ministrov za šolstvo držav, ki jim je skupen francoski jezik

ECSEL : podpora Evropske skupnosti za izobraževanje v Liberiji

ERS : Evropski razvojni sklad

EU : Evropska unija

EuropeAid : Urad za sodelovanje EuropeAid (Evropska komisija)

GD : Generalni direktorat Evropske komisije

IRS : instrument za razvojno sodelovanje

NVO : nevladna organizacija

NR : ni relevantno

PASEC : program analize izobraževalnih sistemov CONFEMEN

PETS : nadzor nad javnimi izdatki

PEFA : javni izdatki in finančna odgovornost

RCT : razvojni cilji tisočletja

SACMEQ : Južno- in vzhodnoafriški konzorcij za spremljanje kakovosti izobraževanja

SMART : specifični, merljivi, dosegljivi, relevantni in časovno določeni

TVET : strokovno in poklicno izobraževanje ter usposabljanje

UL : Uradni list

Unesco : Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo

GLOSAR

Osnovno izobraževanje : po mednarodni standardni klasifikaciji izobraževanja, ki jo uporablja Unesco, primarno izobraževanje skupaj s prvimi tremi leti sekundarnega izobraževanja.

Indeks enakosti med spoloma : razmerje med ženskimi in moškimi vrednostmi določenega kazalnika: indeks 1 pomeni enakost med spoloma, indeks pod 1 pa pomeni razliko med spoloma v korist moških.

Bruto stopnja vpisa : število učencev, vpisanih v neko stopnjo izobraževanja, ne glede na starost, izraženo kot odstotek populacije v ustrezni starostni skupini. Bruto stopnja vpisa je lahko višja od 100 % zaradi ponavljanja razredov in vpisa otrok, mlajših ali starejših od običajne starosti za neki razred (zgoden ali pozen vpis).

Bruto stopnja vključenosti v zadnji razred primarnega izobraževanja : število novih učencev v zadnjem razredu primarnega izobraževanja, ne glede na starost, izraženo kot odstotek skupne populacije teoretične starosti pri vpisu v zadnji razred primarnega izobraževanja. To je najširše uporabljeni "posredni" kazalnik za merjenje stopnje dokončanja šolanja.

Kazalniki učinka : nanašajo se na splošni cilj programa in merijo dolgoročne in združene rezultate ali spremembe na ravni upravičencev (npr. skupna stopnja pismenosti, brezposelnost diplomantov, razmerje med stopnjo izobrazbe in prihodkom, stopnja revščine itn.).

Kazalniki vložka : nanašajo se na vire. Merijo človeške, finančne, fizične in druge (upravne in regulativne) vire, zagotovljene za izvajanje programa (npr. izobraževanju namenjen proračun, strošek na študenta, predpis o šolskih odborih itn.).

Neto stopnja vpisa : število vpisanih učencev iz uradne starostne skupine za določeno stopnjo izobraževanja, izraženo kot odstotek populacije te starostne skupine.

Kazalniki izidov : nanašajo se na namen programa in merijo rezultate ali posledice izložka na ravni upravičencev (npr. neto ali bruto stopnja vpisa, stopnja napredovanja v višje razrede, stopnja dokončanja šolanja, učni dosežki itn.).

Kazalniki izložka (imenovani tudi kazalniki procesa) : nanašajo se na neposredne rezultate dejavnosti ter merijo takojšnje in konkretne rezultate različnih izvedenih dejavnosti (procesov) in uporabljenih vložkov (npr. število zgrajenih šol, število izšolanih učiteljev, razmerje med številom učencev in učbenikov itn.).

Rezultat : za sektorske programe se v tem poročilu izraz rezultat uporablja v povezavi s terminologijo Komisije vložek-izložek-izid-učinek. Rezultat ustreza izidu, kot je vpis v osnovno šolo, kazalniki izida/rezultatov pa merijo rezultate na ravni upravičencev (na primer neto stopnja vpisa).

Stopnja napredovanja v višje razrede do zadnjega razreda primarnega izobraževanja : odstotek učencev, vpisanih v prvi razred, za katere se pričakuje, da bodo nadaljevali šolanje do zadnjega razreda. Idealna vrednost bi bila 100 %.

Trajnost : v zvezi z razvojnimi projekti pomeni trajnost stopnjo zagotovila, da se bodo projekt ali njegovi rezultati nadaljevali, dokler bo potrebno (tj. da bodo dovolj dobro vzpostavljeni, samozadostni in/ali financirani v ta namen).

POVZETEK

I. Povečanje dostopnosti in kakovosti izobraževanja je bistvenega pomena za svetovni boj proti revščini ter je zajeto v razvojnih ciljih (RCT), ki so jih Združeni narodi določili za novo tisočletje, in gibanju Izobraževanje za vse. V Evropskem soglasju o razvoju so kot prioritete EU na tem področju predstavljeni kakovost primarnega izobraževanja, poklicno usposabljanje in odprava neenakosti.

II. Pri tej reviziji se je ocenjevalo, ali je razvojna pomoč EU v podsaharski Afriki in južni Aziji pripomogla k povečanju dostopnosti in kakovosti ponujenega osnovnega izobraževanja. Za osem izbranih držav so se izidi primerjali s cilji, določenimi v sporazumih o financiranju, podrobno pa se je pregledalo tudi, kako je Komisija načrtovala in spremljala svojo porabo.

III. Na splošno je bil dosežen precejšen napredek, čeprav je bilo v celoti izpolnjenih le 45 % ciljev iz revidiranih sporazumov o financiranju. Pri RCT 2 – zagotavljanje splošnega primarnega izobraževanja za vse otroke – so bile dosežene le nekatere od načrtovanih izboljšav, napredek pa je bil na splošno prepočasen za uresničevanje ciljev za leto 2015. Več uspeha je bilo doseženega pri odpravljanju neenakosti med spoloma v izobraževanju (del RCT 3), čeprav skupne številke prikrivajo pomembne vztrajne neenakosti zlasti v regionalnih in socialnih skupinah. Pri tretjem prednostnem cilju – izboljšanje kakovosti izobraževanja – je bilo doseženih malo načrtovanih izboljšav.

IV. Izbira načina zagotavljanja pomoči je bistvenega pomena, saj določa mehanizme za spremljanje rezultatov. Kadar je bila za način zagotavljanja pomoči izbrana sektorska proračunska podpora, je bilo to običajno skladno s smernicami Komisije. V podsaharski Afriki je čedalje večja uporaba splošne proračunske podpore zelo zmanjšala obseg določanja podrobnih ciljev in kazalnikov za osnovno izobraževanje, sektorski dialog pa je manj intenziven. Komisija ni v celoti proučila prednosti ukrepov za zmanjševanje fiduciarnega tveganja, kot so tisti, ki se uporabljajo pri skupnem financiranju.

V. Na splošno so kazalniki, ki jih uporablja Komisija, primerno usmerjeni v RCT, čeprav se kazalnikom za kakovost izobraževanja ne namenja dovolj pozornosti. Vendar nacionalni informacijski sistemi za upravljanje izobraževanja, na katere se opira Komisija, ne zagotavljajo dosledno zadostnih, zanesljivih in pravočasnih informacij.

VI. Usklajevanje z drugimi donatorji se je na splošno izboljšalo, čeprav povzroča sprejemanje kompromisov, ki so včasih vplivali na upravljanje ali prioritete same Komisije. Poznavanje izobraževanja ni optimalno porazdeljeno in razvito po delegacijah, kar zmanjšuje sposobnost Komisije za sektorski dialog o izobraževanju. EU je zagotovila podporo za razvoj zmogljivosti, ki pa v večini primerov ni delovala, kot je bilo načrtovano.

VII. Na podlagi teh opažanj daje sodišče Komisiji niz priporočil za izboljšanje njenega upravljanja razvojne pomoči EU za izobraževanje.

UVOD

GLOBALNE ZAVEZE DONATORJEV

1. Evropska unija (EU) se zaveda, da je izobraževanje bistvenega pomena v svetovnem boju proti revščini [1]. EU in mednarodna donatorska skupnost sta se z gibanjem Izobraževanje za vse [2] in z RCT [3] Združenih narodov zavezala k podpori držav v razvoju, da bodo dosegle številne cilje, med njimi tudi zagotovitev primarnega izobraževanja za vse otroke, odpravo neenakosti med spoloma in izboljšanje kakovosti izobraževanja.

2. Čeprav je bil od leta 2000 dosežen velik napredek, Unesco v svojem globalnem poročilu Izobraževanje za vse 2010 ocenjuje, da 72 milijonov otrok še vedno nima dostopa do osnovnega izobraževanja (glej glosar). Po precejšnjem povečanju zunanje pomoči za osnovno izobraževanje od leta 1999 do leta 2004 se je globalni trend obrnil. Globalne zaveze za pomoč za osnovno izobraževanje so bile leta 2007 za 25 % manjše kot leta 2004. Omenjeno globalno poročilo o spremljanju iz leta 2010 ocenjuje, da globalna razlika med zavezami za pomoč, ki so jih sprejeli donatorji, in dejansko porabo znaša približno 20 milijard ameriških dolarjev. Poročilo tudi ocenjuje, da letni globalni primanjkljaj pri financiranju držav v razvoju za doseganje ciljev Izobraževanja za vse znaša približno 16 milijard ameriških dolarjev, pri čemer približno dve tretjini tega primanjkljaja znaša primanjkljaj za podsaharsko Afriko.

3. S Pariško deklaracijo iz leta 2005 in Agendo za ukrepanje iz Akre iz leta 2008 je EU – ter svetovna donatorska skupnost na splošno – sprejela sklop načel za uspešnejšo pomoč (zlasti za RCT) z izboljšanjem usklajevanja in približevanja načinov in postopkov za zagotavljanje pomoči z okrepljenim sodelovanjem in večjim zanašanjem na državne sisteme.

ZAVEZE POLITIKE EU

4. Komisija je v svojem sporočilu iz leta 2002 [4] omenila, da bo podpora za osnovno izobraževanje glavna prioriteta zastavljene strategije.

5. Razvojna politika iz leta 2005 [5] je dala večji poudarek prispevku k RCT in človekov razvoj, vključno z izobraževanjem, določila za eno od devetih področij glavnih dejavnosti Komisije. V tem dokumentu je bilo navedeno, da bo Skupnost prispevala h gibanju Izobraževanje za vse, za prednostne naloge v izobraževanju pa so bile določene kakovost primarnega izobraževanja, poklicno izobraževanje in odpravljanje neenakosti. Posebna pozornost bo namenjena spodbujanju izobraževanja deklic in varnosti v šolskem okolju. Zagotovljena bo podpora razvoju in izvajanju sektorskih načrtov na nacionalni ravni in sodelovanju pri regionalnih in globalnih tematskih pobudah za izobraževanje.

6. Razvojna pomoč EU za izobraževanje se financira predvsem iz instrumenta za razvojno sodelovanje [6] (IRS) in Evropskega razvojnega sklada [7] (ERS). Financiranje iz IRS je dostopno tudi nedržavnim akterjem oziroma organizacijam civilne družbe, od katerih nekateri delujejo kot aktivni zagovorniki ali ponudniki storitev v izobraževalnem sektorju. Prispevki Komisije k pospešeni pobudi Izobraževanje za vse [8] se financirajo iz ERS in IRS. Dodeljena sredstva za neposredno podporo za izobraževanje v južni Aziji v sedanjem programskem obdobju (2007–2013) znašajo 452 milijonov EUR ali 17,7 % celotne programsko načrtovane razvojne pomoči. V podsaharski Afriki so dodeljena sredstva za neposredno podporo izobraževanja skupaj znašala 344,6 milijona EUR ali 2,8 % celotnega programsko načrtovanega zneska, splošna proračunska podpora, ki lahko posredno prispeva k izobraževanju, pa je skupaj znašala 3388,8 milijona EUR ali 27,6 % celotne programsko načrtovane razvojne pomoči za obdobje 2008–2013 (glej tabelo 1 in Prilogo I).

7. Komisija s proračunsko podporo, skupnim financiranjem in projekti zagotavlja podporo izobraževalnemu sektorju. Opredelila je dve glavni vrsti proračunske podpore: prvič, splošna proračunska podpora, ki pomeni prenos sredstev v nacionalno zakladnico za podporo nacionalnim politikam in strategijam razvoja ali reform; drugič, sektorska proračunska podpora, ki pomeni prenos sredstev v nacionalno zakladnico za podporo sektorskim programom. Pri obeh vrstah proračunske podpore gre za prenos sredstev v nacionalno zakladnico partnerske države, zato med njima ni razlik glede postopkov, ampak se razlikujeta glede ciljev. Cilj splošne proračunske podpore je podpora nacionalne razvojne politike in strategije ter zagotavljanje spremenljivih tranš, običajno povezanih s kazalniki za zdravstvo in izobraževanje, da se zagotovijo dodatne spodbude za doseganje uspešnosti na teh kritičnih področjih, medtem ko je cilj sektorske proračunske podpore pospeševanje napredka pri uresničevanju sektorskih ciljev partnerske države. Razlika glede ciljev se odraža v pogojih in dialogu. Skupni sklad je sklad, ki za financiranje sklopa proračunskih vrstic ali dejavnosti, za katere je bilo dogovorjeno, da so upravičene do podpore iz nekega sektorskega programa, prejema prispevke od raznih zunanjih agencij, v nekaterih primerih pa tudi od vlad. In nazadnje, Komisija se lahko odloči, da pri financiranju namenskih dejavnosti (projektov) uporabi ustrezne postopke za oddajo javnih naročil in dodelitev donacij.

8. V tabeli 1 so prikazana neposredno dodeljena sredstva za izobraževanje in splošna proračunska podpora v južni Aziji in podsaharski Afriki. Iz tabele je razvidno, da se je razvojna pomoč EU, dodeljena neposredno za izobraževanje (prek projektov, skupnih skladov in sektorske proračunske pomoči), v podsaharski Afriki kljub povečanju splošne proračunske podpore zmanjšala. Izobraževanje je običajno pomemben del napredka v družbenem sektorju, ki se pričakuje od splošne proračunske podpore. Napredek pri izobraževanju se nato kaže v kazalnikih uspešnosti in s tem povezanem spremljanju, vključno s političnim dialogom.

TABELA 1

NEPOSREDNO DODELJENA SREDSTVA ZA IZOBRAŽEVANJE IN SPLOŠNA PRORAČUNSKA PODPORA V JUŽNI AZIJI IN PODSAHARSKI AFRIKI [9]

Vir: Evropska komisija, 2010.

Regija | Programsko obdobje | Število držav prejemnic posebne podpore za izobraževanje (osrednji sektor) | Financiranje iz Komisije (milijoni EUR) | Delež celotnega programskega načrtovanja za izobraževanje | Delež celotnega programskega načrtovanja za splošno proračunsko podporo |

Celotno programsko načrtovanje | Neposredna dodelitev sredstev za izobraževanje [1001] | Splošna proračunska podpora |

Južna Azija | 2002–2006 | 2 od 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007–2013 | 4 od 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Podsaharska Afrika | 2003–2007 | 10 od 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008–2013 | 10 od 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

OBSEG REVIZIJE IN REVIZIJSKI PRISTOP

9. Pri reviziji se je ocenilo, ali je razvojna pomoč EU prispevala k prioritetam politike EU za izobraževanje v podsaharski Afriki in južni Aziji. Revizija se je osredotočila na naslednji dve vprašanji:

(a) Ali so ukrepi EU prispevali k uresničevanju izboljšav v osnovnem izobraževanju, katerim so bili namenjeni?

(b) Ali Komisija dobro upravlja svoje ukrepe v izobraževanju?

10. Obseg revizije je bil omejen na osnovno izobraževanje v podsaharski Afriki in južni Aziji [11]. Ti podregiji do leta 2015 najverjetneje ne bosta dosegli izobraževalnih ciljev (glej zemljevid).

ZEMLJEVID

PODSAHARSKA AFRIKA IN JUŽNA AZIJA

+++++ TIFF +++++

Vir: Globalna podatkovna zbirka upravnih enot (GAUL), Organizacija Združenih narodov za prehrano in kmetijstvo.

11. Pri revizijskem delu je bila pregledana dokumentacija, opravljeni so bili pogovori z uslužbenci Komisije na njenem sedežu in v delegacijah ter podrobno preverjeni njeni ukrepi v osmih državah upravičenkah, od katerih so revizorji v štirih opravili službena potovanja, za druge štiri pa pregledali dokumentacijo [12]. Merila za izbiro držav so zajemala njihovo geografsko porazdelitev po celotni podsaharski Afriki in južni Aziji ter vključitev nestabilnih držav. Uporabljena revizijska merila izhajajo neposredno iz politike ali smernic Komisije. Revizija je zajela štiri od osmih držav v omenjenih dveh podregijah, v katerih se izvajajo programi sektorske proračunske podpore. V Prilogi II je celoten seznam revidiranih projektov in programov.

12. Čeprav se Sodišče zaveda nekaterih slabosti statističnih podatkov o izobraževanju, je za poročanje o uresničevanju ciljev, določenih v sporazumih o financiranju, uporabilo nacionalne statistične podatke, določene v teh sporazumih, ker običajno drugih ni bilo na voljo. Za analizo spreminjanja številk v časovnih obdobjih so bili uporabljeni statistični podatki Unesca, ki so pripravljeni tako, da jih je mogoče primerjati. Podrobnosti o zanesljivosti vseh takšnih podatkov so v odstavkih 58 do 60, iz katerih je razvidno, da je treba biti pri razlagi teh številk previden.

13. Tako pri splošni kot pri sektorski proračunski podpori prenesejo razvojni partnerji lastništvo in odgovornost za upravljanje vložkov in dejavnosti na vlade, svojo pozornost pa usmerijo na rezultate. Potrebno je tudi tesno sodelovanje med donatorji, ker podpirajo isto nacionalno strategijo ali program in uporabljajo isti sistem. Komisija mora tako poskušati zagotoviti, da bodo njeni prispevki usklajeni s prispevki drugih donatorjev, kar tudi lahko prispeva k zmanjšanju transakcijskih stroškov za partnerske države. To pomeni, da med vložki Komisije v smislu pomoči in razvojnimi rezultati ne bo več vidne povezave.

14. Sodišče se zaveda, da je razmerje med vložki v smislu pomoči in rezultati (izidi) v revidiranih sporazumih o financiranju zapleteno, kar je podrobneje obravnavano v Prilogi III. Vendar je Komisija ob upoštevanju načel partnerstva, usklajenosti z nacionalnimi strategijami in koordinacije donatorjev še naprej edina odgovorna za sprejemanje finančnih odločitev in mora o uporabi sredstev EU poročati organu za razrešnico. Sodišče pri revidiranju ukrepov EU v izobraževanju, izvedenih s sektorsko proračunsko podporo, tako kot Komisija domneva, da obstaja povezava med podporo iz EU in uresničevanjem izobraževalnih ciljev, čeprav za rezultate ni odgovorna izključno Komisija.

15. Ta revizija je nadaljevanje Posebnega poročila Sodišča št. 10/2008 – Razvojna pomoč ES za zdravstvene storitve v podsaharski Afriki. Zaradi dopolnitve tega poročila, v katerem se splošna proračunska podpora obravnava kot najpomembnejši način zagotavljanja pomoči, je bilo revizijsko delo glede izobraževanja usmerjeno predvsem v podporo programom podpore sektorske politike, ki se je običajno zagotovila s sektorsko proračunsko podporo ali skupnim financiranjem. Hkrati je Sodišče revidiralo, kako Komisija upravlja splošno proračunsko podporo v državah AKP, Latinski Ameriki in Aziji [13].

OPAŽANJA

ALI SO UKREPI EU PRISPEVALI K URESNIČEVANJU NAČRTOVANIH IZBOLJŠAV V OSNOVNEM IZOBRAŽEVANJU?

16. Sodišče je ocenilo, ali je pomoč EU privedla do vseh načrtovanih rezultatov, določenih v sporazumih o financiranju, ki zajemajo proračunsko podporo, skupne sklade in projekte. Podrobneje je preverilo in z vidika časovnega napredka analiziralo rezultate, ki so najbolj neposredno relevantni za naslednje tri mednarodno dogovorjene prednostne cilje v izobraževanju:

(a) zagotoviti primarno izobraževanje za vse otroke;

(b) odpraviti neenakosti med spoloma v izobraževanju;

(c) izboljšati kakovost izobraževanja.

17. Sodišče je revidiralo podporo za nacionalne izobraževalne programe in posebne projekte. Podpora za programe je bila zagotovljena s sektorsko proračunsko podporo in mehanizmi skupnega financiranja, medtem ko so bili tradicionalnejši projekti financirani neposredno. Pri proučevanju podpore, ki jo Komisija daje pospešeni pobudi, je bilo upoštevano tudi nedavno ovrednotenje te pobude [14].

NA SPLOŠNO JE BIL DOSEŽEN PRECEJŠEN NAPREDEK, ČEPRAV JE BILO V CELOTI IZPOLNJENIH LE 45 % CILJEV IZ REVIDIRANIH SPORAZUMOV O FINANCIRANJU

18. Sodišče je pri ocenjevanju revidiranih programov podpore za izobraževanje, ki jih je financirala EU (s splošno proračunsko podporo in skupnim financiranjem), ugotovilo, da so bili pri 45 % kazalnikov rezultatov iz sporazumov o financiranju cilji v celoti izpolnjeni [15], pri nadaljnjih 30 % kazalnikov pa so se še uresničevali.

19. Glede revidiranih projektov je bilo ugotovljeno, da so bili načrtovani dejavnosti in rezultati v večini primerov doseženi [16]. Vendar je bil njihov učinek sam po sebi omejen, ker je bil njihov obseg manjši kot pri sektorskih programih. Poleg tega trajnost pri polovici revidiranih projektov ni bila zagotovljena, ker po koncu projektov ni bilo dovolj sredstev ali pa so bile institucionalne ureditve neustrezne [17]. Tak primer je v okviru 1.

20. V Prilogi IV je seznam revidiranih programov in projektov s kratko oceno njihovih rezultatov. V Prilogi V je podroben pregled rezultatov, doseženih s programom. Ugotovitve glede doseženih rezultatov, posebej povezane z vsakim od treh prednostnih ciljev, so prikazane v nadaljevanju.

OKVIR 1

BURKINA FASO: PRIMER PROJEKTA S PROBLEMI GLEDE TRAJNOSTI

Projekt podpore za osnovno izobraževanje je prispeval predvsem k izgradnji in vzdrževanju šol in hiš za učitelje. Vendar šolske menze, ki jih je financirala EU in so jih revizorji obiskali med revizijo, sploh niso delovale ali pa niso mogle dnevno zagotavljati hrane za učence. Revizorji so tudi ugotovili, da je bil en center za razvoj pismenosti, ki ga je financirala EU, preoblikovan v osnovno šolo, ker mu ni uspelo privabiti ljudi. Poleg tega je bila delavnica za učno gradivo, ki jo je financirala EU, preoblikovana v center za poklicno usposabljanje, ker dejavnost ni prejela finančne in institucionalne podpore.

ZAGOTOVITI PRIMARNO IZOBRAŽEVANJE ZA VSE OTROKE: NEKATERE OD NAČRTOVANIH IZBOLJŠAV SO BILE DOSEŽENE, VENDAR JE BIL NAPREDEK NA SPLOŠNO PREPOČASEN

21. Zagotovitev primarnega izobraževanja za vse otroke ustreza RCT 2 in cilju 2 Izobraževanja za vse. Gre za visoko zastavljen cilj, saj ne pomeni le, da se vsem otrokom zagotovi dostop do šolanja, ampak tudi, da vpisani otroci dokončajo celoten ciklus primarnega izobraževanja. Za merjenje napredka pri uresničevanju tega cilja se uporablja več kazalnikov, in sicer neto stopnja vpisa, bruto stopnja vključenosti v zadnji razred (posredni kazalnik za stopnjo dokončanja šolanja – glej glosar), in stopnja pismenosti pri ženskah in moških od 15 do 24 let.

22. V tabeli 2 je po državah prikazano doseganje cilja zagotavljanja primarnega izobraževanja, pri čemer se načrtovane rezultate za ustrezne kazalnike primerja z dejanskimi, kot je določeno v revidiranih sporazumih o financiranju. Kazalniki, uporabljeni v sporazumih o financiranju, se zelo razlikujejo in odražajo stanje in prioritete v različnih državah. Na splošno je bila doslej v celoti dosežena manj kot polovica (44 %) ciljev pri rezultatih iz sporazumov, napredek pa je bil dosežen še pri nadaljnjih 37 %.

23. Pričakovani rezultati za neto stopnje vpisa so bili doseženi za revidirane sporazume o financiranju v Bangladešu, Namibiji in Tanzaniji, ne pa v Nepalu. Neto stopnje vpisa niso bile med pričakovanimi rezultati v revidiranih sporazumih v Burkini Faso in Nigru. V Bangladešu in Burkini Faso so bili pričakovani rezultati za bruto stopnje vpisa doseženi, v Nepalu in Nigru pa ne.

24. Dokončanje primarnega izobraževanja se je večinoma merilo z enim od dveh kazalnikov: stopnja dokončanja primarnega izobraževanja ali stopnja napredovanja v višje razrede vse do 5. razreda [18]. Od petih držav, v katerih so revidirani sporazumi o financiranju vsebovali cilje za te kazalnike, jih je dosegla le Burkina Faso.

25. Ker je za spremembe stopenj pismenosti potrebno dolgo časovno obdobje, Komisija za merjenje napredka na splošno ni uporabljala stopnje pismenosti oseb, starih od 15 do 24 let. Ti kazalniki so bili pri pregledanih programih določeni le v Namibiji in Nepalu, vendar podatki za Namibijo še niso bili na voljo.

TABELA 2

KAZALNIKI, POVEZANI S CILJEM ZAGOTAVLJANJE PRIMARNEGA IZOBRAŽEVANJA, KOT SO DOLOČENI V SPORAZUMIH O FINANCIRANJU – PRIMERJAVA MED PRIČAKOVANIMI IN DOSEŽENIMI REZULTATI [19]

Ni na voljo: cilj je določen, vendar podatki niso na voljo.

Vir: Evropska komisija in Evropsko računsko sodišče.

Zagotavljanje primarnega izobraževanja (povezano z RCT 2) | Država, status programa, podatki in cilji |

Bangladeš (poteka) | Burkina Faso (zaključeno, dokončni podatki) | Namibija (poteka) | Nepal (poteka, dokončni podatki) | Niger (zaključeno, dokončni podatki) | Tanzanija (poteka) |

Novi učenci v 1. razredu z izobraževanjem v zgodnjem otroštvu | | | Ni doseženo | Ni doseženo | | |

Bruto stopnja vpisa | V celoti dosežena | V celoti dosežena | | Ni dosežena | Ni dosežena | |

Bruto stopnja vpisa na podeželskih območjih | | V celoti dosežena | | | Ni dosežena | |

Neto stopnja vpisa | V celoti dosežena | | V celoti dosežena | Ni dosežena | | V celoti dosežena |

Stopnja dokončanja šolanja | Ni dosežena | V celoti dosežena | | | Ni dosežena | |

Stopnja napredovanja v 5. razred | | | Ni dosežena | Ni dosežena | | |

Stopnja napredovanja iz 5. v 6. razred | V celoti dosežena | | | | | V celoti dosežena |

Neto stopnja vključenosti v 1. razred | | | | Ni dosežena | | |

Zmanjšanje razlik med okrožji v neto stopnji vpisa (primarno) | | | | | | V celoti dosežena |

Štipendisti (v milijonih) | V celoti dosežena | | | | | |

Vpisani prikrajšani otroci | V celoti dosežena | | | | | |

Stopnje osipa (primarno) | Ni dosežena | | | | | |

Stopnja pismenosti oseb, starejših od 15 let | | | | Ni dosežena | | |

Stopnja pismenosti oseb, starih od 15 do 24 let | | | Ni na voljo | Ni dosežena | | |

Stopnja pismenosti oseb, starejših od 6 let | | | | Ni dosežena | | |

26. Kot osnovo za merjenje skupnega napredka pri zagotavljanju splošne osnovne izobrazbe v obdobju 2000–2008 za revidirane sporazume o financiranju [20] tabela v Prilogi VI kaže napredek po proučenih državah, pri čemer se uporabljata neto stopnja vpisa in stopnja dokončanja šolanja [21]. Iz tabele je razvidno, da je večina pregledanih držav od leta 2000 zabeležila napredek pri vpisu, vendar v vseh teh državah obstajajo težave pri dokončanju celotnega ciklusa primarnega izobraževanja. V diagramu 1 je ta razlika ponazorjena za Burkino Faso: šolo obiskuje približno 60 % otrok, toda samo 38 % jih dokonča celoten ciklus primarnega izobraževanja. Ta razlika med stopnjami vpisa in dokončanja ponazarja težavo, kako učence po vpisu zadržati v šoli. Povezana je z dejavniki zunaj izobraževalnega sistema (kot so revščina v družinah, slabo zdravje otrok ali nezadostna prehrana) in notranjimi dejavniki, kot so ovire za enakost med spoloma ter slaba kakovost in učinkovitost izobraževalnega sistema, kar povzroča visoke stopnje ponavljanja razredov in osipa.

DIAGRAM 1

NAPREDEK PRI URESNIČEVANJU CILJA SPLOŠNEGA DOKONČANJA PRIMARNEGA IZOBRAŽEVANJA V BURKINI FASO

+++++ TIFF +++++

Črtkana črta kaže možno nadaljevanje sedanjega trenda.

Vir: Statistični inštitut Unesco.

27. Ker ciljne vrednosti za vpis in dokončanje šolanja v revidiranih sporazumih o financiranju običajno izhajajo iz RCT ali ciljev izobraževanja za vse, njihova izvedljivost neposredno vpliva na verjetnost, da bodo pričakovani rezultati doseženi. To se kaže tudi v ugotovitvah te revizije, kjer večina ciljnih rezultatov, povezanih z RCT, ni dosežena. Zahteva, naj vse države do leta 2015 dosežejo 100 % stopnjo dokončanja primarnega izobraževanja, pomeni, da bi morale vse države v letih 2009 ali 2010 v šolo sprejeti vse šestletnike, kar pa je daleč od stanja v vseh državah podsaharske Afrike in južne Azije. Skratka, RCT in cilji izobraževanja za vse za številne od najrevnejših držav na svetu niso realistični.

28. Sodišče je opazilo tudi primere, v katerih raven rasti prebivalstva ogroža pozitiven trend za stopnje vpisa, kot na primer v Burkini Faso, Nigru in Tanzaniji. Kljub izzivom, ki jih demografska rast prinaša za razvoj in zlasti za izobraževanje, ni bilo najdenih veliko dokazov, da bi Komisija poskušala odpraviti to težavo.

DIAGRAM 2

SPREMINJANJE NETO STOPNJE VPISA V NAMIBIJI (2000–2008)

+++++ TIFF +++++

Črtkana črta kaže možno nadaljevanje sedanjega trenda.

Vir: Statistični inštitut Unesco.

29. Uradna politika EU določa, naj se podpora usmeri v najrevnejši del prebivalstva. To pogosto predstavlja velik izziv pri podpori za izobraževalne programe, ki zajemajo obsežne reforme in številne prednostne naloge, medtem ko so po drugi strani projekti lahko oblikovani tako, da dosežejo izključno najrevnejše. Potreba, da se priložnosti ponudijo prebivalcem na težko dostopnih območjih, kar je hkrati izziv, je bolj očitna v državah z visokimi neto stopnjami vpisa (Bangladeš, Namibija in Tanzanija). V diagramu 2 in okviru 2 je prikazan primer Namibije, kjer je neto stopnja vpisa od leta 2000 stagnirala pod 90 %, ker njene izobraževalne politike in programi niso bili dovolj usmerjeni v revne. V tem okviru je prikazan tudi dober primer, kako projekti lahko zagotovijo izobraževanje za težko dosegljive otroke na lokalni ravni (Bangladeš).

30. Tudi Komisija prispeva k pospešeni pobudi, da bi pomagala državam v razvoju, ki sicer imajo verodostojne izobraževalne programe, nimajo pa dovolj virov za zagotavljanje primarnega izobraževanja za vse otroke (glej tudi opombo št. 8). Vendar je bilo pri nedavnem vrednotenju pospešene pobude ugotovljeno, da je bila njena skupna dodana vrednost na globalni ravni veliko manjša od pričakovane. Poročilo med številnimi problematičnimi vprašanji omenja omejen prispevek pospešene pobude k povečanju dostopa do osnovne šole za vse otroke in obstoj notranje napetosti med usmerjenostjo pospešene pobude v primarno izobraževanje in širšimi cilji Izobraževanja za vse [22].

RAZLIKE MED SPOLOMA: NEKATERE NAČRTOVANE IZBOLJŠAVE SO BILE DOSEŽENE, VENDAR SE PRECEJŠNJE NEENAKOSTI OHRANJAJO

31. Zagotavljanje splošne osnovne izobrazbe pomeni, da lahko vsi dečki in deklice obiskujejo šolo in končajo celoten ciklus primarnega izobraževanja. Odprava razlik med spoloma do leta 2005 in doseganje enakosti med spoloma v izobraževanju do leta 2015 ustrezata petemu cilju izobraževanja za vse in tistemu delu RCT 3, ki je povezan z izobraževanjem, nanašata pa se na celoten izobraževalni sistem. Sodišče je kljub trendu povečevanja neenakosti med spoloma na višjih stopnjah izobraževanja [23] pri tej reviziji svoje ocenjevanje omejilo na primarno izobraževanje, v katerega je bila usmerjena večina ukrepov EU.

OKVIR 2

NAMIBIJA: SEKTORSKI IZOBRAŽEVALNI PROGRAM NI DOVOLJ USMERJEN V PODPORO NAJREVNEJŠIH

RCT 2 bo težko doseči do leta 2015. Namibija ima s stopnjami vpisa blizu 90 % v primerjavi z večino drugih afriških držav dober rezultat, ki pa se v zadnjih osmih letih ni izboljšal. Ta težava je povezana s socialno-ekonomskimi neenakostmi ter izobraževalnimi politikami in programi, vključno s sektorskim izobraževalnim programom EU, ki niso dovolj usmerjeni v podporo revnim, da bi dosegli najbolj prikrajšane otroke (sirote in ranljive otroke, otroke iz manjšine San in otroke, ki živijo na oddaljenih območjih). Sedanji model financiranja, v okviru katerega so šole odvisne od prispevkov staršev v šolske razvojne sklade za tako osnovne stvari, kot so učbeniki, gradiva, prenova šol in celo učitelji, še naprej ohranja neenakosti. Ta težava ni bila ustrezno obravnavana v sektorskem izobraževalnem programu. V njem je bil izobraževalni razvojni sklad, ki naj bi šolam izplačal nadomestilo za vpis otrok, oproščenih plačila v šolski razvojni sklad, določen kot manj pomemben. V program pomoči v prehrani za učence še vedno niso bile vključene vse šole, ki ga potrebujejo. Poleg tega morajo učenci plačevati za šolske uniforme in izpite. Vse to močno vpliva na revna območja, kjer obstaja visoko število učencev s starši, ki si ne morejo privoščiti plačevanja prispevkov v šolski razvojni sklad. Tako je bila glavni dosežek sektorskega izobraževalnega programa odobritev politike za podporo sirot in ranljivih otrok, ki pa se v času revizije še ni izvajala.

BANGLADEŠ: PROJEKT PODPORE ZA NEFORMALNO PRIMARNO IZOBRAŽEVANJE ZAGOTAVLJA KAKOVOSTNO PRIMARNO IZOBRAŽEVANJE ZA TEŽKO DOSEGLJIVE OTROKE

Čeprav so neto stopnje vpisa v Bangladešu blizu 90 %, ni verjetno, da bo splošni RCT 2 – dokončanje primarnega izobraževanja za vse – do leta 2015 dosežen. Še vedno obstajajo velike razlike med regijami, dostop revnih otrok do izobraževanja pa je bistveno manjši kot dostop bogatih. Ta projekt, ki ga financira EU, podpira neformalno primarno izobraževanje za težko dosegljive otroke (npr. v revnih mestnih četrtih in odročnih podeželskih območjih ter za otroke, ki pripadajo etničnim manjšinam). Tri nevladne organizacije, ki uspešno izvajajo ta projekt, so odprle in vodile šole ter tako dosegle 330000 najbolj ranljivih otrok iz revnih družin in etničnih manjšin ter jim zagotovile celotni ciklus primarnega izobraževanja. Pri projektu so bile razvite povezave s formalnim sistemom primarnega izobraževanja, vključno s partnerstvi z lokalnimi izobraževalnimi organi in državnimi osnovnimi šolami, da se zagotovi trajnost doseženih rezultatov.

32. V tabeli 3 je prikazano doseganje rezultatov, povezanih s ciljem odprave razlik med spoloma v izobraževanju, po posameznih državah in programih podpore za izobraževanje, pri čemer se kazalniki izida primerjajo z načrtovanimi cilji. Komisija za ta cilj uporablja malo kazalnikov. Za Bangladeš in Namibijo sploh niso bili uporabljeni nobeni, ker sta ti državi že dosegli enakost med spoloma (glej odstavek 33). V treh državah rezultati sploh ali vsaj po večini niso bili doseženi, cilji iz sporazuma o financiranju pa so bili doseženi le v Burkini Faso.

TABELA 3

KAZALNIKI, POVEZANI S CILJEM ODPRAVE RAZLIK MED SPOLOMA V IZOBRAŽEVANJU, KOT SO DOLOČENI V SPORAZUMIH O FINANCIRANJU – PRIMERJAVA MED PRIČAKOVANIMI IN DOSEŽENIMI REZULTATI (glej opombo 1 v tabeli 2)

Vir: Evropska komisija in Evropsko računsko sodišče.

Odprava razlik med spoloma (povezana z RCT 3) | Država, status programa, podatki in cilji |

Bangladeš (poteka) | Burkina Faso (zaključena, dokončni podatki) | Namibija (poteka) | Nepal (poteka, dokončni podatki) | Niger (zaključena, dokončni podatki) | Tanzanija (poteka) |

Enakost med spoloma od 1. do 5. razreda | | | | V celoti dosežena | | |

Bruto stopnja vpisa (deklice) | | V celoti dosežena | | | Ni dosežena | |

Bruto stopnja vključenosti v 1. razred (deklice) | | V celoti dosežena | | | | |

Odstotek učnih dosežkov v zadnjem razredu primarnega izobraževanja (deklice) | | | | | | Ni dosežen |

Stopnja pismenosti žensk v starosti od 15 do 24 let | | | | Ni dosežena | | |

Stopnja pismenosti deklic v starosti nad 6 let | | | | Ni dosežena | | |

Indeks enakosti med spoloma glede pismenosti pri starejših od 15 let | | | | Ni dosežen | | |

33. Tabela v Prilogi VII kaže napredek po posameznih pregledanih državah v obdobju 2000–2008 glede na indeks enakosti med spoloma za neto stopnjo vpisa, za deklice pa tudi neto stopnjo vpisa in stopnjo dokončanja šolanja. Razlike med spoloma so se od leta 2000 zmanjševale v vseh državah, tri od njih (Bangladeš, Namibija in Tanzanija) pa so dosegle enakost med spoloma [24]. V drugih državah, zlasti v Burkini Faso, Nigru in Pakistanu, je bil napredek počasen.

34. Vendar ta povprečja prikrivajo pomembne neenakosti med deklicami iz podeželskih in mestnih območij, iz revnih in bogatih družin ter iz marginalnih in privilegiranih skupin. V 20 najrevnejših provincah Burkine Faso, katerim so ukrepi EU še zlasti namenjeni, so se razlike med vpisom deklet in fantov od leta 2001 povečevale. Za dekleta na podeželju je značilna tudi večja stopnja osipa kot za fante. V Nepalu je bilo pri končnem vrednotenju programa primarnega izobraževanja leta 2005 ugotovljeno, da je pomanjkanje enakosti v zasebnih šolah zaskrbljujoče [25]. Na začetku leta 2010 je Sodišče pri reviziji programa Izobraževanje za vse, ki ga financira EU, ugotovilo, da ta problem po večini ni odpravljen.

35. Najpogostejši ukrepi s podporo EU so vključevali finančne spodbude, ki so dekletom omogočile obiskovanje šole, zaposlovanje učiteljic in ločene latrine. V Nepalu je bilo ugotovljeno nizko število učiteljic v državnih osnovnih šolah (34,5 %), kar je precej skromno v primerjavi z njihovim deležem v zasebnih šolah (55,7 %), ki niso upravičene do programa Izobraževanje za vse, ki ga financira EU. V okviru 3 so prikazani izzivi za razvojno pomoč EU v državah, v katerih enakost med spoloma ni dovolj obravnavana v nacionalnih izobraževalnih programih. Prikazana je tudi sposobnost projektov za spodbujanje enakosti med spoloma na lokalni ravni.

OKVIR 3

NIGER: NEZADOSTNO SPODBUJANJE ENAKOSTI MED SPOLOMA V IZOBRAŽEVANJU

Niger ne dosega načrtovanega pri zagotavljanju splošne osnovne izobrazbe do leta 2015, med drugim tudi zaradi obstoja globoko zakoreninjenih razlik med spoloma v dostopu do primarnega izobraževanja. EU je podprla izvajanje desetletnega načrta razvoja izobraževanja (PDDE) s splošno (2003–2008) in sektorsko proračunsko podporo (2006–2008). Vendar je bil za to obdobje značilen počasen napredek pri zmanjševanju razlik med deklicami in fanti v dostopu do šolanja. Za šolsko leto 2007/2008 je razlika v neto stopnji vpisa med fanti in deklicami še vedno znašala 12 odstotnih točk. Kazalniki dostopa niso dovolj razčlenjeni, da bi lahko odražali razlike med deklicami in fanti na podeželju, kjer živi 83 % prebivalcev. Prav tako v omenjenem desetletnem načrtu niso izrecno obravnavane institucionalne in socialno-kulturne omejitve, ki ogrožajo dostop deklic do izobraževanja. Ovire za enakost med spoloma na primer povzročajo višje oportunitetne stroške za deklice, kadar je njihovo delo potrebno doma, ali sovražno šolsko okolje, ki ne zagotavlja njihove varnosti. Čeprav so nekatere težave v omenjenem desetletnem načrtu pravilno ugotovljene, ni celovitega pristopa do enakosti med spoloma z ustreznim financiranjem, financiranje načrtov popravnih ukrepov pa je bistveno prenizko: za obdobje 2003–2007 je bilo za spodbujanje šolanja deklic namenjenih samo 0,34 % tistega dela desetletnega načrta, ki se nanaša na dostop.

PAKISTAN: DOBRA PRAKSA PRI SPODBUJANJU ENAKOSTI MED SPOLOMA V IZOBRAŽEVANJU – IZOBRAŽEVALNI PROGRAM V SEVERNEM PAKISTANU

Glavni vzrok, da Pakistan pri zagotavljanju splošne osnovne izobrazbe do leta 2015 ne dosega načrtovanega, so globoko zakoreninjene razlike med spoloma. EU je financirala program, katerega cilj je bil prispevati k izboljšanju dostopa do izobraževanja, njegovi kakovosti in trajnosti, program pa je bil močno usmerjen v povečanje enakosti med spoloma na severnih območjih in v okrožju Čitral. Do konca leta 2007 se je vpis na partnerskih šolah v primerjavi z letom 2003 povečal za 30 %, deklice pa so leta 2007predstavljale 64 % vseh vpisanih, kar je pomenilo povečanje za 19 % v primerjavi z vpisom leta 2003. Drugi pomemben rezultat je bil, da je bil 3785 dijakom (od tega 94 % deklic) omogočen dostop do sekundarnega izobraževanja šole na območjih, kjer ženske pred tem programom EU niso imele dostopa do izobraževanja. Ta program je omogočil odpravljanje problemov zapostavljenosti učiteljic in zagotovil, da je bilo 52 % vseh usposobljenih učiteljev ženskega spola. Učiteljice je tudi spodbujal k prevzemanju vodstvenih položajev v šolah in zagotovil kvoto 35 % za ženske na teh položajih.

KAKOVOST IZOBRAŽEVANJA: DOSEŽENIH JE BILO MALO NAČRTOVANIH IZBOLJŠAV

36. Namen zagotavljanja splošne osnovne izobrazbe ni samo vključiti vse otroke v šole in jim pomagati dokončati celoten ciklus primarnega izobraževanja ter vpisati v sekundarno izobraževanje, ampak jim tudi dati osnovno znanje in spretnosti, ki jih bodo potrebovali v življenju.

37. Za razliko od vpisa in dokončanja šolanja za spremljanje rezultatov pri izboljševanju kakovosti izobraževanja ni mednarodno dogovorjenega sklopa kazalnikov. Splošno sprejeto je, da bi moralo biti spremljanje kakovosti osredotočeno na pridobivanje znanja oz. učne dosežke, tj. kaj so se učenci naučili pri branju, matematiki in naravoslovju (glej tudi odstavek 57). Vendar je to odvisno od tega, ali obstaja nacionalno ocenjevanje znanja, ki pa se ne izvaja redno, saj je drago [26].

38. Ker ni sistematičnega ocenjevanja znanja, se najpogosteje uporabljeni kazalniki nanašajo na stopnje opravljenih izpitov ter na vložke in izložke, potrebne za kakovost: npr. dobro pripravljeni učitelji (število in delež usposobljenih in kvalificiranih učiteljev), dobro šolsko okolje (šole s stranišči, pitno vodo, elektriko, menzami, knjižnicami, knjigami, računalniškimi učilnicami), razumno veliki razredi (razmerje med številom učencev in učiteljev), zagotavljanje učbenikov (razmerje med številom učencev in učbenikov) itn.

39. V tabeli 4 je prikazano doseganje rezultatov, povezanih s ciljem izboljšanja kakovosti izobraževanja, po posameznih državah in programih podpore za izobraževanje, pri čemer se kazalniki izida primerjajo z načrtovanimi cilji. Tudi v tem primeru je cilje iz sporazuma o financiranju v celoti doseglo le nekaj držav. Želen rezultat glede razmerja med številom učencev in učbenikov je bil dosežen v Burkini Faso, ne pa v Tanzaniji. Za enega od dveh najpogosteje uporabljenih posrednih kazalnikov za kakovost, razmerje med številom učencev in učiteljev, sta pričakovane rezultate dosegli dve državi (Bangladeš in Namibija), dve pa ne (Burkina Faso in Nepal). V Bangladešu so bili doseženi želeni rezultati glede izostajanja učencev od pouka, v Nepalu pa glede odstotka kvalificiranih učiteljev. V Nigru edini načrtovani rezultat v zvezi s kakovostjo izobraževanja ni bil dosežen.

40. Sodišče je pri ocenjevanju kakovosti z razpoložljivimi nacionalnimi ocenami učnih dosežkov odkrilo malo dokazov o tem, da so ukrepi EU privedli do izboljšanja kakovosti izobraževanja. Bangladeš je bil edina država, v kateri so se učni dosežki izboljšali in se šteli za zadovoljive. V večini držav, kjer je bilo na voljo ocenjevanje znanja (Burkina Faso, Namibija, Nepal in Niger), so bili rezultati slabi.

TABELA 4

KAZALNIKI, POVEZANI S CILJEM IZBOLJŠANJA KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA, KOT SO DOLOČENI V SPORAZUMIH O FINANCIRANJU – PRIMERJAVA MED PRIČAKOVANIMI IN DOSEŽENIMI REZULTATI (glej opombo 1 v tabeli 2)

Vir: Evropska komisija in Evropsko računsko sodišče.

Izboljšanje kakovosti izobraževanja | Država, status programa, podatki in cilji |

Bangladeš (poteka) | Burkina Faso (zaključeno, dokončni podatki) | Namibija (poteka) | Nepal (poteka, dokončni podatki) | Niger (zaključeno, dokončni podatki) | Tanzanija (poteka) |

Odstotek učnih dosežkov v zadnjem razredu primarnega izobraževanja | | | | Ni dosežen | | V celoti dosežen |

Stopnja ponavljanja razreda (primarno) | Ni dosežena | | Ni na voljo | Ni dosežena | | |

Stopnja šolanja do 5. razreda | | | Ni dosežena | Ni dosežena | | |

Razmerje učenci/učbeniki (primarno) | | V celoti doseženo | | | | Ni doseženo |

Razmerje učenci/učitelji (osnovna šola) | V celoti doseženo | Ni doseženo | | Ni doseženo | | |

Razmerje učenci/ učitelji z ustrezno izobrazbo (primarno) | | | | | | Ni doseženo |

Zmanjševanje razlik med okrožji glede razmerja učenci/učitelj (primarno) | | | | | | Ni doseženo |

Odstotek učiteljev s kvalifikacijami/izobrazbo | | | | Ni dosežen | | |

Odstotek učiteljev z zahtevanim strokovnim izpitom | | | | V celoti dosežen | | |

Odstotek učencev/klopi | | Ni dosežen | | | Ni dosežen | |

Izostajanje učencev od pouka | V celoti doseženo | | | | | |

41. Tudi pri ocenjevanju kakovosti s kazalniki vložka in izložka je Sodišče našlo malo dokazov o stalnih izboljšavah. Čeprav je večina pregledanih ukrepov EU podpirala nacionalne politike za zagotavljanje učiteljev in izobraževanja, sta bila za vse revidirane države značilna pomanjkanje učiteljev in njihova nezadostna usposobljenost. V Bangladešu, na primer, je bil dosežen velik napredek pri doseganju kvantitativnih ciljev pri dejavnostih izobraževanja iz drugega programa za razvoj primarnega izobraževanja. Vendar imajo institucije, ki jih ta program podpira, še naprej omejene zmogljivosti (omejen proračun, pomanjkanje osebja z ustreznimi izkušnjami, neustrezna struktura) in zdi se, da je učinek usposabljanja omejen, ker ni veliko nadaljnjih ukrepov za podporo učiteljev pri razvoju novih metod. Poleg tega ni bilo veliko napredka pri zagotavljanju spodbud za izobraževanje učiteljev v obliki napredovanja ali plačilnih razredov.

42. Za vse zainteresirane strani v obiskanih državah zagotavljanje kakovostnega izobraževanja ostaja pomembna skrb. Poleg tega velja splošno mnenje, da so bile vlade in razvojni partnerji zaradi prioritete, ki so jo uživali RCT, bolj osredotočeni na povečevanje vpisa kot na izboljševanje kakovosti izobraževanja. V okviru 4 so s praktičnega vidika prikazane najpogostejše težave, povezane s pomanjkanjem kakovosti. Podan je primer Tanzanije, v kateri se je med državami, pregledanimi v tej reviziji, vpis najbolj povečal.

OKVIR 4

TANZANIJA: PRIMER PRIZADEVANJA ZA KAKOVOST

V Tanzaniji razpoložljivi kazalniki ne kažejo, da bi se izboljšali vsi ukrepi za kakovost izobraževanja med izvajanjem programa podpore reformi izobraževalnega sektorja. Stopnja dokončanja primarnega izobraževanja se je v zadnjih dveh letih zmanjšala, stopnje osipa v primarnem izobraževanju pa se v zadnjem desetletju niso spremenile. Usposobljenih učiteljev ni dovolj, plače učiteljev se v zadnjih letih niso povečale, njihovo delovno okolje pa je v mnogih pogledih težavno, vključno z nastanitvijo, prevozom in fizičnim prevzemom plač. Knjig ni dovolj, prav tako pa na splošno primanjkuje drugega učnega gradiva. Razmerje en učbenik za tri učence v primarnem izobraževanju je bilo leta 2008 še vedno isto kot leta 2003. Pavšalna donacija na učenca letno znaša le 3,6 ameriških dolarjev.

43. Pospešena pobuda je poudarila pomembnost obravnave učnih izidov in kakovosti izobraževanja v trenutku, ko je dostop do izobraževanja čedalje večji, partnerske države pa je spodbudila k merjenju znanja pri učencih in dijakih ter kakovosti poučevanja. Leta 2009 sta bila pri pobudi sprejeta dva posebna kazalnika učnih izidov [27]. Napredek pri branju se je spremljal v več kot 20 državah, v katerih se je izvajala pospešena pobuda in v katerih je bila splošna uspešnost nizka.

ALI KOMISIJA DOBRO UPRAVLJA SVOJE UKREPE V IZOBRAŽEVANJU?

44. Pri reviziji je bilo ocenjeno, v kolikšnem obsegu je Komisija s svojim upravljanjem odgovorna za pomanjkljivosti v opaženih rezultatih, pri čemer sta bili zajeti fazi načrtovanja in izvajanja. Sodišče je glede načrtovanja ocenilo, ali je Komisija v skladu s svojimi smernicami [28]:

- usmerila svoje ukrepe na tri od ključnih prednostnih nalog, opredeljenih v Evropskem soglasju: primarno izobraževanje, enakost med spoloma in kakovost izobraževanja;

- ustrezno ocenila primernost izbire proračunske podpore ali drugih načinov zagotavljanja pomoči.

Glede izvajanja je ocenilo, ali je Komisija v skladu s svojimi smernicami:

- imela ustrezne informacije za spremljanje;

- aktivno spremljala izide v izobraževanju ter bila hkrati pozorna na svoje mednarodne zaveze za usklajevanje in poenotenje donatorjev;

- zagotovila, da so imele delegacije dovolj strokovnega znanja za zagotavljanje uspešnega spremljanja in sektorski dialog o izobraževanju;

- zagotovila ustrezno podporo razvoju zmogljivosti.

Pri reviziji je bilo tudi proučeno, v kolikšnem obsegu je bilo neupoštevanje smernic utemeljeno.

KADAR JE BILA ZA NAČIN ZAGOTAVLJANJA POMOČI IZBRANA SEKTORSKA PRORAČUNSKA PODPORA, JE BILA TA IZBIRA NA SPLOŠNO SKLADNA S SMERNICAMI KOMISIJE

45. Sodišče je glede na pomembnost smernic Komisije v procesu načrtovanja proučilo, v kolikšnem obsegu so bile smernice upoštevane in ali so bile koristne.

46. Kjer je izobraževanje predstavljalo osrednji sektor, je bila izbira sektorske proračunske podpore kot načina zagotavljanja pomoči na splošno izvedena povsem v skladu s smernicami za načrtovanje programov za izobraževanje, kar je veljalo tudi za merila za upravičenost do proračunske podpore.

47. Vendar za podporo EU za izobraževanje v severozahodni obmejni provinci v Pakistanu izbira sektorske proračunske podpore za sedanje programsko obdobje ni bila v skladu s smernicami, saj v času podpisa sporazuma o financiranju ni bila vzpostavljena nobena vladna politika za izobraževalni sektor, zato merila za upravičenost niso bila izpolnjena.

48. Za Tanzanijo je Sodišče pregledalo ocene Komisije o verodostojnosti programa reforme upravljanja javnih financ, ki je podpiral odločitve o financiranju v obliki proračunske podpore v prejšnjem in sedanjem programskem obdobju. Zaradi omejenega vladnega lastništva in počasnega napredka programa reforme upravljanja javnih financ, ki sta bila poudarjena v študiji učinka PEFA [29] iz leta 2008 in državnem strateškem dokumentu 2008–2013, obstajajo dvomi o jasnosti in doslednosti ocenjevalnih meril, ki jih je uporabila Komisija.

KOMISIJA NI V CELOTI PROUČILA PREDNOSTI UKREPOV ZA ZMANJŠEVANJE FIDUCIARNEGA TVEGANJA, KOT SO TISTI, KI SE UPORABLJAJO PRI SKUPNEM FINANCIRANJU

49. Smernice Komisije za načrtovanje programov nakazujejo nekatere slabosti skupnega financiranja in navajajo, da bi Komisija raje začela izvajati neko operacijo s sektorsko proračunsko podporo, kot se pridružila skupnemu skladu [30]. Tako Komisija razen v Bangladešu ni sodelovala pri skupnem financiranju niti v tistih revidiranih državah, v katerih so ga drugi razvojni partnerji uporabljali za programe podpore sektorski politiki. Vendar so bile smernice glede tega vprašanja preveč omejevalne in je bila Komisija tako v praksi prikrajšana za nekatere mogoče prednosti, vključno z ukrepi za zmanjševanje fiduciarnega tveganja. To velja zlasti za izobraževalni sektor in države z visokim tveganjem zlorabe finančnih sredstev [31].

50. Varovala za preprečevanje zlorabe sredstev se uporabljajo redno, kadar donatorji sodelujejo in pri tem uporabljajo postopke za skupno financiranje. Med temi varovali so predhodne ocene fiduciarnega tveganja za neki sektor in izplačila na podlagi revidiranih računovodskih izkazov. Primer uspešnega varovalnega ukrepa je mogoče najti v Nigru, kjer je revizija, ki so jo leta 2006 naročili partnerji skupnega sklada, lahko odkrila goljufijo v višini 6 milijonov EUR, neposredno povezano z izvajanjem desetletnega načrta razvoja izobraževanja. Temu je sledila preiskava, na podlagi katere je sodišče obsodilo nekdanjega ministra za šolstvo.

CILJI IN KAZALNIKI ZA IZOBRAŽEVANJE SO PRI SPLOŠNI PRORAČUNSKI PODPORI MANJ OBSEŽNI

51. V programih splošne proračunske podpore različnim vidikom izobraževalnega sektorja ustrezajo kazalniki uspešnosti, za katere so bili cilji določeni in so povezani s spremenljivimi tranšami splošne proračunske podpore. Vendar se število kazalnikov zelo razlikuje in v sporazumih o financiranju za splošno proračunsko podporo je običajno veliko manj kazalnikov za izobraževanje (običajno 3–4 kazalniki) kot v sporazumih za sektorsko proračunsko podporo. Poleg tega so pogoji za dodelitev splošne proračunske podpore običajno povezani z napredkom pri izvajanju splošnih nacionalnih strategij (npr. strategij boja proti revščini), ne pa z izvajanjem sektorske politike. Zaradi tega in zaradi omejenega števila kazalnikov, je dialog o izobraževanju pri splošni proračunski podpori manj intenziven.

52. Revizija, ki jo je izvedlo Sodišče, je zajela tudi dva programa splošne proračunske podpore iz 9. Evropskega razvojnega sklada (ERS) v Burkini Faso in Nigru, v katerih je bil del za izobraževalni sektor bolj ciljno usmerjen kot v običajnih programih Komisije za splošno proračunsko podporo. To je zajemalo uporabo podrobnejših pogojev za spremljanje in dajanje spodbud za napredek v izobraževalnem sektorju, Komisija pa se je v 10. ERS kljub prednostim, ki jih predstavlja ta razširjen sektorski pristop, vrnila k svojemu tradicionalnemu pristopu programov splošne proračunske podpore.

53. Sodišče ugotavlja, da lahko splošna proračunska podpora koristno prispeva k podpori izobraževalnega sektorja, kadar partnerske vlade dajejo prednost porabi za izobraževanje in imajo dobre politike izobraževanja ter z njimi povezane sisteme za upravljanje javnih financ. Vendar Komisija ni jasno opredelila, v kolikšnem obsegu se uporaba splošne proračunske podpore razlikuje od vloge programov proračunske podpore izobraževalnemu sektorju (glej odstavek 51).

POSPEŠENA POBUDA IZOBRAŽEVANJE ZA VSE NI PRISPEVALA K ZAPOLNITVI VRZELI V GLOBALNEM FINANCIRANJU, KOT JE BILO PRIČAKOVANO

54. Eden od ciljev pospešene pobude je pomagati zagotoviti financiranje za države upravičenke, ki so se zavezale k izpolnjevanju ciljev pobude Izobraževanje za vse, zato je Sodišče pregledalo tudi nedavno vrednotenje te pobude, da bi ocenilo, v kolikšnem obsegu je prispevala k temu cilju. Čeprav je posameznim državam zagotovila pomembne finančne prispevke, je bilo pri njenem vrednotenju ugotovljeno, da splošni dokazi ne kažejo, da bi pozitivno vplivala na ravni zunanje pomoči ali nacionalnega financiranja za izobraževanje ali osnovno izobraževanje, kot je bilo načrtovano. To oceno potrjuje globalno poročilo Izobraževanje za vse 2010 [32] (glej tudi odstavek 2 o primanjkljaju pri globalnem financiranju).

55. V zvezi s splošnim deležem, ki ga ima izobraževanje v nacionalnih proračunih, je bil pri pospešeni pobudi določen okvirni cilj, ki določa, da se za področje izobraževanja nameni 20 % vseh vladnih odhodkov. Od osmih revidiranih držav sta v zadnjem proračunskem letu samo dve (Burkina Faso in Namibija) za izobraževanje porabili vsaj 20 % celotnega proračuna, v dveh državah (Pakistanu in Liberiji) pa je vlada za izobraževanje porabila manj kot 12 % proračuna.

KAZALNIKI, KI JIH UPORABLJA KOMISIJA, SO USTREZNO OSREDOTOČENI NA RCT …

56. Analiza izobraževalnih sektorjev, ki jo je Komisija izvedla v okviru priprave državnih strateških dokumentov za obdobje 2007/08–2012/13 (ločeno za IRS in ERS), je bila na splošno celovita in je pravilno odražala zaveze politik, ki jih je Komisija sprejela v podporo uresničevanju RCT. Prednostni cilj splošnega primarnega izobraževanja in enakosti med spoloma je bil v veliki meri upoštevan tudi pri izbiri kazalnikov uspešnosti, uporabljenih za merjenje in ocenjevanje rezultatov pri revidiranih sporazumih o financiranju. Vendar kazalniki, ki temeljijo na RCT, niso enako realistični za vse države, zlasti ne za najrevnejše, saj so težko uresničljivi in hkrati enaki za vse.

… VENDAR KAZALNIKOM KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA NI BILO NAMENJENE DOVOLJ POZORNOSTI

57. Težko je zanesljivo in dosledno meriti kakovost izobraževanja v dveh revidiranih regijah (glej tudi odstavka 37 in 38). Čeprav je na voljo več posrednih kazalnikov, jih je bilo v revidiranih sporazumih o financiranju omenjenih le nekaj, kot je prikazano v tabeli 4. Zato niso prispevali k zagovarjanju potrebe po zagotavljanju kakovostnega izobraževanja.

INFORMACIJSKI SISTEMI ZA UPRAVLJANJE IZOBRAŽEVANJA, NA KATERE SE JE ZANAŠALA KOMISIJA, NE ZAGOTAVLJAJO VEDNO PRAVOČASNIH, ZADOSTNIH IN ZANESLJIVIH INFORMACIJ

58. Kazalniki za izobraževanje, ki jih za merjenje doseganja načrtovanih rezultatov uporabljajo Komisija in drugi razvojni partnerji, temeljijo na statističnih sistemih za izobraževanje, ki jih uporabljajo partnerske vlade. Zato je bistveno, da lahko ti sistemi zagotovijo zanesljive statistične podatke. Poleg tega bi morale partnerske vlade zagotoviti periodična poročila, ki bi Komisiji in drugim razvojnim partnerjem omogočala merjenje napredka pri izobraževalnih programih, ki prejemajo podporo, vključno s kazalniki izida.

OKVIR 5

NEPAL: ZANESLJIVOST STATISTIK

Čeprav razvojni partnerji menijo, da je informacijski sistem za upravljanje izobraževanja trden, obstaja zaskrbljenost zaradi kakovosti in zanesljivosti podatkov, uporabljenih v statistikah. Pri nekaterih vrednotenjih so bili omenjeni dokazi o slabostih pri preverjanju točnosti šolskih podatkov in o tem, da sistemi spodbujajo šole k navajanju višje obiskanosti od resnične (ker financiranje šol temelji na številu učencev). Šole so tudi poročale o številu vpisanih učencev, ne pa o številu učencev, ki šolo v resnici obiskujejo. Poleg tega so bile v anketah o gospodinjstvih številke o prisotnosti otrok v šolah nižje. Obseg teh problemov ni znan in razvojni partnerji so naročil tri strokovne preglede šolskega izobraževanja, ki so bili izvedeni v letih 2005 in 2006. Vključevali so anketo v 1000 naključno izbranih šolah v 20 okrožjih iz vzorca. Številke, predstavljene v teh pregledih, so bile na splošno skladne z uradnimi, vendar so obstajale bistvene razlike glede bruto stopnje vpisa na primarni ravni (130 namesto uradnih 144) ter glede odstotka deklic (33 % namesto uradno 53 %) in dalitov [33] (65 % namesto 82 %), ki so prejemali štipendije. Razvojni partnerji so poudarili, da je treba opraviti več navzkrižnih preverjanj in triangulacije podatkov, predvideli pa so možnost izvajanja rednih pregledov vzorca v teh okrožjih.

Statistični inštitut Unesco ne zagotavlja dolgih vrst neodvisnih statističnih podatkov o stopnjah neto vpisa in dokončanja šolanja, verjetno tudi zato, ker skoraj deset let po izvedbi zadnjega popisa ni zanesljivih podatkov o prebivalstvu.

59. Sodišče je v petih od osmih primerov ugotovilo, da statistični sistemi za izobraževanje, ki jih uporabljajo partnerske vlade, redno zagotavljajo podatke. Vendar statistični podatki za Bangladeš, Liberijo in Pakistan niso na voljo, ker so zmogljivosti institucij za zbiranje in obdelavo podatkov v teh državah nizke [34]. Sodišče je prav tako ugotovilo, da v večini revidiranih držav Komisija nima vedno na voljo pravočasnih, zadostnih in zanesljivih vladnih poročil za spremljanje izidov izobraževanja.

60. V zvezi s kakovostjo statističnih podatkov je Sodišče opazilo, da je Komisija v večini pregledanih držav podpirala dejavnosti za izboljšanje kakovosti uradnih statistik [35]. Ugotovilo je tudi, da je ta podpora prispevala h krepitvi informacijskih sistemov za upravljanje izobraževanja, čeprav se še naprej ohranjajo nekatere splošne slabosti:

(a) zanesljivost statistik na podlagi popisa (npr. neto stopnje vpisa) je v podsaharski Afriki in južni Aziji na splošno problematična [36];

(b) neskladnosti med administrativnimi podatki, ki so jih šole sporočile ministrstvom za šolstvo, in podatki iz anket o gospodinjstvih, ki so bili običajno pridobljeni iz navedb staršev o tem, ali njihovi otroci obiskujejo šolo [37];

(c) nezadostno razčlenjene statistike in analize za obravnavo vprašanj kakovosti in enakosti (npr. glede stopenj dostopa do izobraževanja in uspeha učencev iz družin z nizkimi dohodki in prikrajšanih skupin).

USKLAJEVANJE MED DONATORJI SE JE NA SPLOŠNO IZBOLJŠALO, VENDAR VODI DO NEKATERIH KOMPROMISOV

61. Sodelovanje in usklajevanje med delegacijami in partnerskimi vladami ter drugimi razvojnimi partnerji v izobraževalnem sektorju sta po zavezah, sprejetih s Pariško deklaracijo, na splošno veljali za ustrezni. Vendar sta se v Burkini Faso v okviru 9. programa ERS izkazali za težavnejši, ker je bila Komisija edini razvojni partner, ki je uporabljal proračunsko podporo, medtem ko so drugi prispevali k izobraževalnemu sektorju prek skupnega sklada. Takšno usklajevanje očitno zahteva nekatere kompromise, vendar je Sodišče opazilo, da je to v nekaterih primerih močneje vplivalo na upravljanje ali prioritete Komisije:

(a) v Namibiji je bil prvotni program podpore za izobraževalni sektor, ki ga je financirala EU, v celoti spremenjen zaradi celovitega pregleda tega sektorja, ki ga je vlada izvedla s pomočjo Svetovne banke, Komisija in drugi razvojni partnerji pa so k temu prispevali le v omejenem obsegu. Program sedaj sofinancira prvo fazo nacionalnega izobraževalnega programa, ki zajema celoten izobraževalni sektor in namenja omejeno pozornost primarnemu izobraževanju ter RCT in ciljem Izobraževanja za vse;

(b) v Nepalu Komisija ni mogla v celoti uvesti sproščanja sredstev po tranšah na podlagi kazalnikov za rezultate, ker drugi razvojni partnerji ne uporabljajo tega mehanizma in niso bili pripravljeni uvesti spremembe v skupno financiranje z vlado;

(c) v Pakistanu je bil cilj Komisije podpreti izobraževalni sektor v provinci Sind s podporo nekemu projektu, a jo je vlada prosila, naj svojo podporo uskladi s podporo Svetovne banke v okviru sektorske proračunske podpore. Zato matrika rezultatov iz sporazuma o financiranju ni skladna s smernicami za izobraževanje glede zadostnosti kazalnikov izložkov in izidov za dostop do primarnega izobraževanja, ker Svetovna banka ne uporablja istega pristopa kot EU. Nova spremenjena matrika vsebuje več kazalnikov, vendar je število kazalnikov izida še vedno omejeno.

62. Spremljanje ukrepov, ki jih financira EU, in zlasti sektorske proračunske podpore se večinoma izvajajo s skupnimi pregledi, na katere se razvojni partnerji vsi skupaj zanašajo za namene spremljanja. Sodišče je ugotovilo, da so ti pregledi bolj kot na izide izobraževanja običajno osredotočeni na procese in finančna vprašanja, povezana s posebnimi pogoji za izplačilo.

STROKOVNO ZNANJE USLUŽBENCEV KOMISIJE O IZOBRAŽEVANJU NI BILO PRIMERNO RAZVITO IN PORAZDELJENO

63. Sodišče meni, da bi morala delegacija za vse države, v katerih je izobraževanje osrednji sektor ali je vključeno v splošno proračunsko podporo, uslužbence s potrebnim strokovnim znanjem (ali tiste, ki ga imajo priložnost razviti) zadolžiti za politični dialog in spremljanje tega sektorja ter jim po potrebi omogočiti pomoč strokovnjakov. Uslužbenci v času revizije niso bili povsem optimalno porazdeljeni po delegacijah in jim niso dosledno zagotavljali potrebnega strokovnega znanja, da bi lahko upravljale nabor ukrepov Komisije v tem sektorju.

64. V 16 (več kot tretjini) od 44 delegacij po vsem svetu, v katerih je bilo izobraževanje osrednji sektor, ob koncu leta 2009 ni bil noben uslužbenec zadolžen za izobraževanje [38]. V sedmih državah s pogodbo za RCT (vse v podsaharski Afriki) [39] so bili v dveh državah za delo na področju izobraževanja skupaj zadolženi samo trije uslužbenci, dve delegaciji (v Tanzaniji in Ruandi) pa sta se zanašali na strokovno znanje držav članic. V okviru 6 je prikazan primer zamude pri nameščanju uslužbencev in posledice v Liberiji.

65. Kadar gre za splošno ali sektorsko proračunsko podporo, pomanjkanje uslužbencev s potrebnim strokovnim znanjem in delovnimi izkušnjami ne ovira le dialoga delegacije z državo upravičenko, ampak tudi njeno sodelovanje v skupnih delovnih skupinah za spremljanje uspešnosti z drugimi donatorji. To pomeni, da je bistveni dejavnik pri zagotavljanju, da se s proračunsko podporo dosežejo njeni cilji, oviran in je lahko celo v celoti onemogočen.

66. Komisija ima težave z dodeljevanjem uslužbencev z ustreznimi profili delegacijam, kar kaže na probleme v zvezi s postopki zaposlovanja, kvalifikacijami uslužbencev in njihovim menjavanjem ter predstavlja splošen problem, ki pa ga ni mogoče rešiti s podporo s sedeža ali s pogodbenimi uslužbenci [40]. Sodišče je opazilo, da strokovnjaki s področja izobraževanja običajno niso uradniki EU in da se obseg njihovega usposabljanja o postopkih Komisije zelo razlikuje. Po drugi strani pa splošni profili uslužbencev v delegacijah niso vedno imeli prave kombinacije področnega znanja, kompetenc in spretnosti za upravljanje ukrepov sektorske in splošne proračunske podpore.

67. Sodišče je glede kadrovske podpore, ki so jo dajali s sedeža Komisije, ugotovilo, da ni vzpostavljenih jasnih meril ali mehanizmov za opredelitev potreb ali prioritet za svetovanje na zahtevo, ki ga zagotavljata tematska enota v GD za razvoj in specializirana enota v uradu EuropeAid.

OKVIR 6

LIBERIJA: KADROVSKI PROBLEMI V URADU KOMISIJE V MONROVIJI

Med avgustom 2007 in septembrom 2008 urad Komisije v Monroviji ni mogel izvesti nadaljnjih ukrepov za ECSEL, ker temu sektorju ni bilo dodeljenih dovolj uslužbencev. Pomanjkanje pravočasnega in uspešnega nadaljnjega ukrepanja je bil eden od glavnih vzrokov za veliko zamudo pri projektu in dejstvo, da so danes številni rezultati in dejavnosti negotovi.

Tudi ko so na kadrovske težave v Monroviji opozorili na najvišji politični ravni, vključno s komisarjem za razvoj, je bil odziv Komisije prepočasen, da bi zagotovil, da bi bil projekt ECSEL na dobri poti k uresničevanju svojih ciljev.

Od trenutka, ko so odgovorni na najvišjih mestih v GD za razvoj zahtevali nujno ukrepanje za rešitev kadrovskih težav v Monroviji (februarja 2007), je do dejanskega prispetja dolgoročne tehnične pomoči za projekt ECSEL v Monrovijo (marca 2009) poteklo 25 mesecev.

EU JE ZAGOTOVILA PODPORO ZA RAZVOJ ZMOGLJIVOSTI, KI PA V VEČINI PRIMEROV NI DELOVALA, KOT JE BILO NAČRTOVANO

68. Sektorski programi in proračunska podpora dajejo partnerskim vladam lastništvo in upravljavsko odgovornost za program, zato je bistvenega pomena zagotoviti ustrezno zmogljivost institucij in uslužbencev, ki so pristojni za upravljanje in izvajanje teh programov.

69. Sodišče je ugotovilo, da je Komisija načrtovala zagotovitev podpore za razvoj zmogljivosti za vse revidirane izobraževalne programe, vključno z okrepitvijo informacijskih sistemov za upravljanje izobraževanja (glej odstavek 60), vendar v večini revidiranih držav (Burkini Faso, Liberiji, Namibiji, Nepalu, Nigru in Tanzaniji) podpora EU za razvoj zmogljivosti ni delovala, kot je bilo načrtovano. Glavne ugotovljene slabosti so se nanašale na:

(a) neustrezno načrtovanje in umeščanje pobud za razvoj zmogljivosti v njihov strateški kontekst, zaradi česar je bila tehnična pomoč zagotovljena priložnostno, prenos znanja pa ni bil uspešen;

(b) neuspeh Komisije, da bi pravočasno mobilizirala človeške in tehnične vire, kar je povzročilo veliko zamudo pri projektu;

(c) tehnično pomoč za podporo načrtovanju, spremljanju, procesu priprave proračuna in finančnem poslovodenju v izobraževanju, ki ni bila izvedena zaradi težav pri razpisu in nepripravljenosti vlade, da bi zaprosila za tehnično podporo;

(d) nezadostno kakovost s tem povezanih študij (glej okvir 7).

70. Komisija je julija 2008 v skladu s Pariško deklaracijo [41] in priporočili Računskega sodišča [42] sprejela strategijo, s katero je okrepila svoje sodelovanje z vlado in razvojnimi partnerji na področju tehničnega sodelovanja za razvoj zmogljivosti na podlagi zahtev partnerskih vlad [43], med to revizijo pa je bilo še prezgodaj za oceno uspešnosti te strategije.

OKVIR 7

BURKINA FASO: KOMISIJA V OKVIRU PRORAČUNSKE PODPORE ZA OBDOBJE 2005–2008 NI MOGLA ZAGOTOVITI PODPORE ZA RAZVOJ ZMOGLJIVOSTI

Komisija je financirala identifikacijsko študijo za pripravo strategije in večletnega načrta za razvoj zmogljivosti oddelkov ministrstva za šolstvo, odgovornih za financiranje in načrtovanje. Ministrstvo teh priporočil ni uresničilo, ker jih je bilo zelo veliko in so bila zelo zapletena, je pa zahtevalo še eno študijo, da bi zagotovilo skladnost med predlaganimi ukrepi in začetim procesom decentralizacije. Delegacija je ocenila, da je bila ta druga študija povprečne kakovosti, obsežna in težko uporabna. Tudi ta priporočila niso bila izvedena. Medtem sta ministrstvo in Svetovna banka ustanovila tehnični odbor, ki sta ga zadolžila za razvoj večletnega načrtovanja za ministrstvo za šolstvo kot celoto. Ker so bila ta poročila povprečne kakovosti in je bila zato pripadnost ministrstva nizka, ni bilo mogoče sprejeti zavez za sredstva, ki jih je Komisija dodelila za razvoj zmogljivosti ministrstva (1 milijon EUR), in na koncu v proračunski podpori za obdobje 2005–2008 ni bilo mogoče zagotoviti nobene pomoči za razvoj zmogljivosti.

ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA

Z UKREPI EU SO BILE DOSEŽENE NEKATERE PRIČAKOVANE IZBOLJŠAVE V OSNOVNEM IZOBRAŽEVANJU V PODSAHARSKI AFRIKI IN JUŽNI AZIJI, VENDAR V MANJŠI MERI, KOT JE BILO NAČRTOVANO

71. Nasploh je bil dosežen precejšen napredek, čeprav je bilo v celoti izpolnjenih le 45 % ciljev iz revidiranih sporazumov o financiranju.

72. Pri prednostnem cilju RCT 2 – zagotavljanje primarnega izobraževanja za vse otroke – so bile dosežene le nekatere od načrtovanih izboljšav, napredek pa je bil na splošno prepočasen, da bi zagotovil uresničitev ciljev do leta 2015. Rezultati za zagotavljanje primarnega izobraževanja so bili na splošno skromni, čeprav so bili boljši glede vpisa kot glede dokončanja šolanja.

73. Pri cilju odprave neenakosti med spoloma v izobraževanju je EU s svojimi ukrepi prispevala k povečanju sposobnosti držav upravičenk za uresničevanje nekaterih načrtovanih izboljšav, vendar se v posameznih regijah in socialnih skupinah še naprej ohranjajo precejšnje neenakosti.

74. Za tretji in zadnji pregledani prednostni cilj – izboljšanje kakovosti izobraževanja – so revizorji prišli do zaključka, da je bilo doseženih malo od načrtovanih izboljšav. Čeprav na splošno velja, da je kakovost izobraževanja težko meriti, se zdi, da je prednostna obravnava RCT 2 (ki je po večini kvantitativen) odvrnila pozornost od ocenjevanja kakovosti izobraževanja v prvih letih.

75. Čeprav gre le za delen uspeh, tega dosežka ne gre podcenjevati, saj kaže, kako pomembno je dobro upravljanje za zagotavljanje dobrega usmerjanja in spremljanja sredstev EU, s čimer se zagotovi njihova najkoristnejša uporaba.

KOMISIJA PRI UPRAVLJANJU NI DOSLEDNO ZAGOTAVLJALA USTREZNEGA NAČRTOVANJA IN IZVAJANJA UKREPOV EU

76. Kadar je bila za način zagotavljanja pomoči izbrana sektorska proračunska podpora, je bilo to v glavnem skladno s smernicami Komisije. Komisija ni v celoti proučila prednosti ukrepov za zmanjševanje fiduciarnih tveganj, kot so tisti, ki se uporabljajo pri skupnem financiranju. Pri splošni proračunski podpori je bilo določenih manj podrobnih ciljev in kazalnikov za osnovno izobraževanje, dialog pa je bil manj intenziven. Sodišče je opazilo dva primera v Nigru in Burkini Faso, pri katerih je bil pri splošni proračunski podpori dan močan poudarek izobraževalnemu sektorju, vendar je bilo to pozneje opuščeno.

77. Poudarek Komisije na RCT pri načrtovanju in oblikovanju pomoči za izobraževanje je na splošno primeren. RCT in cilji pobude Izobraževanje za vse sami po sebi ne predstavljajo avtomatično uresničljivih prioritet, zlasti ne za najrevnejše države na svetu. Kazalnikom za kakovost izobraževanja se ne namenja dovolj pozornosti. Bilo je malo dokazov o temeljiti proučitvi učinka demografske spremembe – predvsem rasti prebivalstva – na trende in tako tudi na kazalnike.

78. Informacijski sistemi vlad upravičenk za upravljanje izobraževanja, na katere se Komisija zanaša, ne zagotavljajo vedno zadostnih, zanesljivih in pravočasnih informacij.

79. Koordinacija z drugimi donatorji se je na splošno izboljšala, čeprav vodi do nekaterih kompromisov, kar je včasih vplivalo na upravljanje ali prioritete Komisije, vključno z izbiro in uporabo kazalnikov.

80. Poznavanje izobraževanja ni optimalno porazdeljeno po delegacijah in se v njih ne razvija na najboljši možen način, kar Komisijo ovira pri njenem sektorskem dialogu o izobraževanju in polnem sodelovanju v delovnih skupinah z drugimi donatorji. Komisija zato nima ključnega mehanizma za spremljanje niti idealnih možnosti za uspešno vplivanje na izvajanje.

81. EU je zagotovila podporo za razvoj zmogljivosti, ki pa v večini primerov ni delovala, kot je bilo načrtovano.

PRIPOROČILA

82. Glede na obseg in splošno naravo ciljev pri izobraževanju prihaja do bistvenega napredka večinoma v okviru nacionalnih programov, ki jih vodijo partnerske vlade. V takšnih primerih je prispevek EU le eden od mnogih in Komisija ni neposredno pristojna za izvajanje. Kjer je izobraževanje osrednji sektor ali je zajeto v splošno proračunsko podporo, sta za Komisijo pri izvrševanju njene odgovornosti za proračun in zagotavljanju največje možne uspešnosti pomoči EU ključni dve zadevi: določiti dobro izbrane in realistične kazalnike in cilje, da se lahko rezultati uspešno spremljajo, in zagotoviti, da delegacije zadolžijo uslužbence s potrebnim strokovnim znanjem in delovnimi izkušnjami za dialog s partnerskimi vladami in drugimi donatorji, zlasti za pomoč pri zagotavljanju, da izvajanje programa vodi do načrtovanih rezultatov glede razvojne pomoči EU.

83. Natančneje, Sodišče Komisiji priporoča, naj:

(a) glede na svoj bolj omejen poudarek družbenih sektorjev preveri učinek povečane uporabe splošne proračunske podpore v podsaharski Afriki na razvojno pomoč za izobraževanje ter razmisli, ali je treba prilagoditi prihodnje načrtovanje;

(b) zagotovi, da bo razvojna pomoč za izobraževanje v prihodnosti bolj kot v preteklosti usmerjena v kakovost izobraževanja in sposobnost vlad držav upravičenk za obvladovanje povečanega vpisa v šole.

(c) celovito posodobi in razširi ustrezne smernice za izobraževanje, tako da bodo zajemale vse načine zagotavljanja pomoči, ki so ustrezni za ta sektor, vključno s skupnim financiranjem in splošno proračunsko podporo, ter bodo jasno določale:

(i) kdaj se priporoča uporaba splošne proračunske podpore za podporo izidov izobraževanja;

(ii) kako poteka dialog pri politiki izobraževanja, pri kateri je splošna proračunska podpora edini način zagotavljanja pomoči v zvezi z izobraževanjem;

(iii) kako se pri splošni proračunski podpori določijo in oblikujejo ustrezni kazalniki uspešnosti za izobraževanje;

(iv) kako se v okviru sektorske proračunske pomoči izvede pregled uspešnosti sektorja;

(d) sistematično uporablja kombinacijo načinov za zagotavljanje pomoči ter zlasti razmisli o izvedbi več projektov in o podpori programom za zagotavljanje lokalnega znanja, navzkrižno preverjanje spremljanja ter izkoriščanje sposobnosti nedržavnih akterjev za inovacije in zagotavljanje izobraževanja za težko dosegljive otroke;

(e) spodbuja specifične sektorske preglede javnega finančnega poslovodenja (in uporabi ankete o spremljanju javnih odhodkov) ter polno sodeluje v delovni skupini za izobraževanje donatorjev, v kateri je mogoče spremljanje uskladiti in po potrebi dopolniti z neodvisnimi nadzornimi obiski;

(f) zagotovi boljšo usklajenost zahtev različnih donatorjev glede oblik poročanja in kazalnikov uspešnosti, ki naj jih vlade uporabijo, kadar poročajo o izobraževalnem sektorju, kadar je izobraževanje osrednji sektor ali kadar se zagotovi splošna proračunska podpora.

To poročilo je sprejel senat III, ki ga vodi Jan KINŠT, član Računskega sodišča, v Luxembourgu na svojem zasedanju dne 16. novembra 2010.

Za Računsko sodišče

+++++ TIFF +++++

Vítor Manuel da Silva Caldeira

Predsednik

[1] Skupna izjava Komisije in Sveta, 10. november 2000 (dokument Sveta št. 12929/00).

[2] Izobraževanje za vse je globalno gibanje, na čelu katerega je Unesco, njegov cilj pa je do leta 2015 izpolniti izobraževalne potrebe vseh otrok, mladih in odraslih. Gibanje se je začelo leta 1990 s sprejetjem deklaracije v Jomtienu (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). Izobraževanja za vse ima šest ciljev: 1. širitev izobraževanja in skrbi za majhne otroke; 2. zagotovitev brezplačnega in obveznega izobraževanja za vse; 3. podpiranje izobraževanja in življenjskih spretnosti za mlade in odrasle; 4. povišanje pismenosti odraslih za 50 %; 5. do leta 2005 doseči enakost med spoloma in do leta 2015 enakopravnost med spoloma; 6. izboljšanje kakovosti izobraževanja.

[3] RCT 2 (splošna osnovna izobrazba) želi zagotoviti, da bodo do leta 2015 vsi otroci, fantje in dekleta, povsod imeli možnost zaključiti celotni ciklus primarnega izobraževanja. RCT 3 (spodbujanje enakopravnosti med spoloma in krepitev vloge žensk) vključuje cilj, da se po možnosti do leta 2005 odpravijo razlike med spoloma v primarnem in sekundarnem izobraževanju, na vseh stopnjah izobraževanja pa najkasneje do leta 2015.

[4] COM(2002) 116 o izobraževanju in usposabljanju v okviru zmanjševanja revščine v državah v razvoju.

[5] Evropsko soglasje o razvoju (UL C 46, 24.2.2006, str. 1).

[6] Uredba (ES) št. 1905/2006 Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o vzpostavitvi instrumenta za financiranje razvojnega sodelovanja (UL L 378, 27.12.2006, str. 41). Državam Latinske Amerike, Azije, srednje Azije, Bližnjega Vzhoda in južne Afrike je bilo skupaj dodeljenih 16897 milijonov EUR za programsko obdobje 2007–2013.

[7] Sklep Komisije C(2007) 5223 o okvirnih dodelitvah sredstev za nacionalne okvirne programe v večletnem finančnem okviru za obdobje 2008–2013 partnerskega sporazuma AKP-ES. Afriškim, karibskim in pacifiškim državam je bilo skupaj dodeljenih 13201,7 milijona EUR.

[8] Pospešena pobuda Izobraževanje za vse je globalno partnerstvo med donatorskimi državami in državami v razvoju za pospeševanje napredka pri uresničevanju RCP – splošna osnovna izobrazba do leta 2015. Vse države z nižjim dohodkom, ki kažejo resno zavezanost za doseganje splošnega dokončanja primarnega izobraževanja, lahko prejmejo podporo iz pospešene pobude.

[9] Podroben pregled po posameznih državah je v Prilogi I. Južna Afrika je tukaj vključena v podatke za podsaharsko Afriko, čeprav ni financirana iz ERS, ampak iz IRS, tako kot države južne Azije (glej odstavek 6).

[1001] Teh podatkov ni bilo vedno mogoče razčleniti, zato vključujejo osnovno izobraževanje, višje sekundarno izobraževanje ter strokovno in poklicno izobraževanje in usposabljanje (TVET).

[11] Definicija južne Azije upošteva definicijo Komisije in zajema: Afganistan, Bangladeš, Butan, Indijo, Maldive, Nepal, Pakistan in Šrilanko.

[12] Revizorji so opravili službena potovanja v Burkino Faso, Namibijo, Nepal in Tanzanijo ter pregledali dokumentacijo za Bangladeš, Liberijo, Niger in Pakistan.

[13] Posebno poročilo št. 11/2010 – Kako je Komisija upravljala splošno proračunsko podporo v državah AKP ter latinskoameriških in azijskih državah.

[14] Mid-term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative (vmesno ovrednotenje pospešene pobude Izobraževanje za vse) (Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management), november 2009.

[15] V vseh primerih so uporabljeni lanski kazalniki in cilji, za katere so bili na voljo podatki.

[16] V nekaterih primerih rezultatov ni bilo mogoče jasno izmeriti, ker uporabljeni kazalniki uspešnosti niso bili dovolj dobro določeni v obliki SMART (specifični, merljivi, dosegljivi, relevantni in časovno določeni).

[17] Evropsko računsko sodišče je vprašanje trajnosti projektov obravnavalo v številnih posebnih poročilih, npr. v Posebnem poročilu Evropskega računskega sodišča št. 4/2009 – Komisijino upravljanje vključenosti nedržavnih akterjev v razvojno sodelovanje ES, zlasti v odstavkih 63 do 68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] Stopnja napredovanja v višje razrede vse do 5. razreda se uporablja kot znak za dokončanje in kakovost izobraževanja (brez neke ravni kakovosti v izobraževanju je težko več let ohranjati visoko stopnjo dokončanja). Zato je ta kazalnik tudi vključen v tabelo 4.

[19] Kazalniki so bili izbrani v sporazumih o financiranju za revidirane programe na podlagi njihovega pomena za posamezno prednostno področje. Ker je bilo pri projektu podpore Evropske skupnosti za izobraževanje v Liberiji (projekt ECSEL) izvedenih samo 19 % načrtovanih dejavnosti, učinka projekta še ni smiselno ocenjevati. V Pakistanu noben od revidiranih ukrepov ni bil povezan s temi kazalniki na nacionalni ravni. Podrobnosti so v Prilogi V.

[20] Za programe, ki se še izvajajo, je bilo leto 2008 zadnje, za katero so bili podatki na voljo.

[21] Posredni kazalnik za merjenje stopnje dokončanja šolanja je bruto stopnja sprejema v zadnji razred primarnega izobraževanja (glej glosar).

[22] Več donatorjev je zahtevalo razširitev obsega pospešene pobude na celotno izobraževanje za vse in/ali na celoten izobraževalni sektor, pri čemer bi bila pobuda še naprej osredotočena na splošno primarno izobraževanje. Vendar odločitev ni bila sprejeta predvsem zaradi finančnih posledic, ki bi jih povzročilo sprejetje pristopa za celoten sektor.

[23] Približno 63 % držav z razpoložljivimi podatki je doseglo enakost med spoloma na ravni primarnega izobraževanja, na ravni sekundarnega izobraževanja je enakost med spoloma doseglo 37 % držav, na terciarni ravni pa manj kot 3 % (Statistični inštitut Unesco, Gender Parity in Education: Not there yet, marec 2008).

[24] Za Namibijo je zanimivo, da je bila enakost med spoloma dosežena tudi v sekundarnem izobraževanju, v katerega je vpisanih več deklet kot fantov. Dekleta so praviloma uspešnejša od fantov, zanje pa so značilne tudi višje stopnje napredovanja v višje razrede. Mlajše ženske so na splošno bolj pismene kot mladi moški (razen v regiji Kavango) in dejansko so sedaj dečki ogrožena skupina glede enakosti med spoloma.

[25] Nekatere zasebne šole so obiskovali večinoma dečki, medtem ko deklicam njihove družine dovoljujejo le obiskovanje državnih šol (ki po splošnem prepričanju nudijo manj kakovostno izobraževanje). To se pogosteje dogaja v okrožjih, kjer morajo v zasebne mestne šole učenci potovati iz vasi.

[26] V podsaharski Afriki so tudi regionalna ocenjevanja znanja (kot sta program analize izobraževalnih sistemov Confemen (PASEC) za francosko govoreče države ter južno- in vzhodnoafriški konzorcij za spremljanje kakovosti izobraževanja (Sacmeq) za angleško govoreče države), vendar tudi ta niso najbolj časovno ustrezna, saj se za nekatere države rezultati ocenjujejo le vsakih 10 let.

[27] Delež učencev, ki lahko po dveh letih šolanja dovolj tekoče berejo, in delež učencev, ki lahko ob koncu osnovne šole berejo in razumejo besedilo.

[28] Te zajemajo smernice za načrtovanje programov za izobraževanje (januar 2006), smernice za podporo sektorskim programom (julij 2007) in smernice za načrtovanje, zasnovo in upravljanje splošne proračunske podpore (januar 2007).

[29] Študija učinka PEFA – končno poročilo, zvezek II – Country impact notes, junij 2008.

[30] V smernicah za načrtovanje za državne strateške dokumente (izobraževanje, podrobna različica iz januarja 2006) je o skupnem ali združenem financiranju kot možnem mehanizmu podpore navedeno, da je skupno ali združeno financiranje načeloma ena od možnosti za podporo Unije. Vendar je skupno financiranje pogosto zelo zapleten in težaven proces, ki ni vedno prilagojen postopkom Komisije. Poleg tega takrat, ko je skupno financiranje mogoče, pogoji običajno ustrezajo sektorski proračunski pomoči. To pomeni, da je skupno financiranje bolj prilagojeno donatorjem, ki še niso prešli na proračunsko podporo (pogosto kot prehod na celovito proračunsko podporo), kot Evropski komisiji, zato bo ta raje začela izvajati sektorsko proračunsko pomoč, kot da bi se pridružila skupnemu ali združenemu skladu.

[31] Sodišče je v več revidiranih državah opazilo številne primere zlorabe državnih sredstev. Anketa o spremljanju javnih odhodkov, ki je bila leta 2009 izvedena v Tanzaniji, je na primer pokazala, da v povprečju 13 % učiteljev v primarnem izobraževanju dejansko ni delalo v šolah, v katerih so bili uradno zaposleni (izostajanje učiteljev in "fantomski" učitelji). Težava z izostajanjem učiteljev je bila opažena v več drugih državah, tudi v Liberiji, kjer so bile pri reviziji ministrstva za šolstvo opažene številne osnovne težave pri upravljanju, med njimi tudi nepravilnosti v plačilni listi.

[32] Poročilo navaja, da so rezultati (pospešene pobude) povzročili razočaranje. Glede na velikost primanjkljaja pri financiranju pospešeni pobudi ni uspelo pridobiti potrebnih sredstev. Potrebne so temeljite reforme (Povzetek, str. 35).

[33] Najnižja kasta v Nepalu.

[34] Te države prejemajo podporo od Komisije in drugih razvojnih partnerjev za izboljšanje svojih statističnih podatkov.

[35] V Bangladešu je podporo zagotovila Svetovna banka.

[36] Globalno poročilo Izobraževanje za vse 2010 omenja, da število otrok iz ustrezne starostne skupine, ki ne obiskujejo osnovne šole, ni eksaktna veda. Administrativni podatki, ki jih šole sporočajo ministrstvom za šolstvo, so pomemben vir in nacionalni sistemi poročanja veljajo za čedalje uspešnejše. Vendar lahko negotovosti glede demografskih profilov (in zato število otrok v vsaki posamezni starostni skupini) zameglijo to vprašanje.

[37] Za 29 držav v podsaharski Afriki ter južni in zahodni Aziji, ki so bile pregledane v Globalnem poročilu Izobraževanje za vse 2010, ankete o gospodinjstvih kažejo, da je v šolah približno 50 % manj otrok (skupaj 22 milijonov), kot kažejo administrativni podatki.

[38] Predhodni rezultati ankete Komisije, ki je zagotovila podrobnosti o tem, koliko držav prejema neposredno financiranje za izobraževanje ali uporablja splošno proračunsko podporo, vključno s pogodbami za RCT, kot način zagotavljanja pomoči.

[39] Nova pogodba za RCT pomeni sprejetje zavez za sredstva za vseh šest let 10. ERS, pri čemer bo vsaj 70 % vseh sprejetih zavez izplačanih, razen če ne pride do nedvoumnega kršenja pogojev za upravičenost do splošne proračunske podpore.

[40] Zaključki oddelka za notranjo revizijo v uradu EuropeAid po reviziji razvoja kadrovskih virov v delegacijah leta 2009.

[41] V Pariški deklaraciji je navedeno, da so za razvoj zmogljivosti odgovorne partnerske države, donatorji pa jih pri tem podpirajo.

[42] Posebno poročilo Evropskega računskega sodišča št. 6/2007 o uspešnosti tehnične pomoči pri razvoju zmogljivosti (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] Reforming Technical cooperation and Project Implementation Units for External Aid provided by the EC: A backbone strategy (Reforma tehničnega sodelovanja in enot za izvajanje projektov za zunanjo pomoč Evropske komisije, okvirna strategija).

--------------------------------------------------

PRILOGA I

DODELJENA SREDSTVA ZA IZOBRAŽEVANJE IN SPLOŠNA PRORAČUNSKA PODPORA V JUŽNI AZIJI IN PODSAHARSKI AFRIKI

Na podlagi podatkov iz oddelkov A.1 in C.1 GD za razvoj.

Ta tabela ne vsebuje podatkov o Mayottu in Sv. Heleni.

V Burkini Faso in Nigru izobraževanje ni bilo osrednji sektor, vendar sta obe državi prejeli posebne tranše za izobraževanje v okviru splošne proračunske podpore.

Ker za 9. ERS ni bilo na voljo nobenih številk o načrtovanju splošne proračunske podpore (prejšnje programsko obdobje), so bile namesto njih upoštevane številke o prevzetih obveznostih.

Ta tabela vsebuje tudi dopolnilo k državnim strateškim dokumentom tekočega programskega obdobja.

Regije | Države | Ali je izobraževanje osrednji sektor? | Prejšnje programsko obdobje Skupaj | Prejšnje programsko obdobje Izobraževanje | % za izobraževanje | Prejšnje programsko obdobje Splošna proračunska podpora | % za splošno proračunsko podporo | Ali je izobraževanje osrednji sektor? | Sedanje programsko obdobje Skupaj | Sedanje programsko obdobje Izobraževanje | % za izobraževanje | Sedanje programsko obdobje Splošna proračunska podpora | % za splošno proračunsko podporo |

Južna Azija | Afganistan | Ne | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Bangladeš | Da | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | Da | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Butan | Ne | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Indija | Ne | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Maldivi | Ne | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Nepal | Ne | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Pakistan | Da [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Južna Azija | Šrilanka | Ne | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Angola | Da | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | Da | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Benin | Ne | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | Ne | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 |

AKP-podsaharska Afrika | Bocvana | Da [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Burkina Faso | Ne | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | Ne | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 |

AKP-podsaharska Afrika | Burundi | Ne | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | Ne | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 |

AKP-podsaharska Afrika | Kamerun | Ne | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Zelenortski otoki | Ne | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | Ne | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 |

AKP-podsaharska Afrika | Srednjeafriška republika | Ne | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | Ne | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 |

AKP-podsaharska Afrika | Čad | Ne | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | Ne | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Komori | Da | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | Da | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Kongo (Brazzaville) | Ne | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | Ne | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Kongo (Kinšasa) - DRK | Ne | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | Ne | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Slonokoščena obala | Ne | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Džibuti | Ne | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Ekvatorialna Gvineja | Ne | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Eritreja | Da | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | Ne | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Etiopija | Ne | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | Ne | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 |

AKP-podsaharska Afrika | Gabon | Da | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Gambija | Ne | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 |

AKP-podsaharska Afrika | Gana | Ne | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | Ne | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 |

AKP-podsaharska Afrika | Gvineja | Ne | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Gvineja Bissau | Ne | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | Ne | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Kenija | Ne | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | Ne | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 |

AKP-podsaharska Afrika | Lesoto | Ne | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 |

AKP-podsaharska Afrika | Liberija | Ne | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | Da | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 |

AKP-podsaharska Afrika | Madagaskar | Ne | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | Ne | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 |

AKP-podsaharska Afrika | Malavi | Ne | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | Ne | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 |

AKP-podsaharska Afrika | Mali | Ne | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | Ne | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 |

AKP-podsaharska Afrika | Mavretanija | Ne | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 |

AKP-podsaharska Afrika | Mauritius | Ne | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | Ne | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 |

AKP-podsaharska Afrika | Mozambik | Ne | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | Ne | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Namibija | Da [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Niger | Ne | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | Ne | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 |

AKP-podsaharska Afrika | Nigerija | Ne | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Ruanda | Ne | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | Ne | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 |

AKP-podsaharska Afrika | Sao Tome in Principe | Ne | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Senegal | Ne | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | Ne | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 |

AKP-podsaharska Afrika | Sejšeli | Ne | 4,41 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 8,40 | 0,0 | 0,00 | 7,50 | 89,29 |

AKP-podsaharska Afrika | Sierra Leone | Ne | 164,70 | 0,00 | 0,00 | 62,00 | 37,64 | Ne | 242,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 37,19 |

AKP-podsaharska Afrika | Somalija | Ne | 153,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Da | 212,00 | 55,0 | 25,94 | 0,00 | 0,00 |

Instrumenti razvojnega sodelovanja-podsaharska Afrika | Južna Afrika | Da | 515,00 | 22,00 | 4,27 | 0,00 | 0,00 | Da [1] | 980,00 | 122,7 | 12,52 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Sudan | Da | 83,72 | 52,00 | 62,11 | 0,00 | 0,00 | Da | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Svazi | Da | 33,07 | 20,00 | 60,48 | 0,00 | 0,00 | Da | 63,00 | 3,5 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |

AKP-podsaharska Afrika | Združena republika Tanzanija | Da [1] | 393,85 | 43,32 | 11,00 | 201,00 | 51,03 | Ne | 555,00 | 0,0 | 0,00 | 305,00 | 54,95 |

AKP-podsaharska Afrika | Togo | Ne | 16,23 | 0,00 | 0,00 | 5,00 | 30,81 | Ne | 123,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 26,02 |

AKP-podsaharska Afrika | Uganda | Ne | 256,60 | 0,00 | 0,00 | 92,00 | 35,85 | Ne | 439,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 39,86 |

AKP-podsaharska Afrika | Zambija | Ne | 351,50 | 10,00 | 2,84 | 179,00 | 50,92 | Ne | 475,00 | 0,0 | 0,00 | 232,00 | 48,84 |

AKP-podsaharska Afrika | Zimbabve | Ne | 12,15 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Ne | 7,00 | 7,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

| 8804,8 | 396,2 | 4,50 | 2314,3 | 26,28 | | 12294,0 | 344,6 | 2,80 | 3388,8 | 27,56 |

[*] Podpora izobraževanju s sektorsko proračunsko podporo. Sektorska proračunska podpora je bila v Pakistanu zagotovljena na regionalni, ne na zvezni ravni.

--------------------------------------------------

PRILOGA II

SEZNAM REVIDIRANIH UKREPOV

Pri ukrepih, označenih z modro barvo, so bili pregledani tudi njihovi rezultati (glejPrilogo IV).

Država | Instrument/način pomoči | Ukrep | Skupni znesek (v milijonih EUR) |

Bangladeš | Program podpore sektorski politiki – skupno financiranje (dec. 2003–dec. 2009) | Drugi program razvoja primarnega izobraževanja (PEDP II) | 105,0 |

Projekt (dec. 2006–dec. 2010) | Podpora za neformalno primarno izobraževanje (NFPE) | 28,3 |

Projekt (dec. 2007–dec. 2012) | Strokovno in poklicno izobraževanje in usposabljanje (TVET) | 14,0 |

Burkina Faso | Projekt (1999–2004) | Program podpore sektorju osnovnega izobraževanja (PASEB) | 9,9 |

Splošna proračunska podpora s tranšami za izobraževalni sektor (2005–2008) | Splošna proračunska podpora za zmanjševanje revščine (2005–2008), od tega: spremenljiva tranša za izobraževanjesektorska dodelitev za gibanje Izobraževanje za vse | 192,4 22,5 15,0 |

Pogodba za RCT (2009–2014) | Proračunska podpora za rast in zmanjševanje revščine, od tega: spremenljiva tranša za izobraževanje (2013–2014) | 320,1 28,8 |

Liberija | Projekt (dec. 2006–dec. 2010) | Podpora Evropske Skupnosti za izobraževanje v Liberiji (ECSEL) | 12,0 |

Splošna proračunska podpora (sporazum o financiranju še ni podpisan) | Proračunska podpora za makroekonomsko stabilizacijo (BSMS) (2009–2011) | 20,2 |

Namibija | Sektorska proračunska podpora (2003–2009) | Program za izobraževalni sektor v Namibiji (ESP) | 24,0 |

Sektorska proračunska podpora (v fazi oblikovanja – še ni potrjena) | Predlog za program podpore politiki v izobraževalnem sektorju iz 10. ERS (SPSP) | 42,1 |

Nepal | Projekt/skupno financiranje (1999–2004) | Drugi program osnovnega in primarnega izobraževanja (BPEP II) | 19,0 |

Sektorska proračunska podpora (2008–2013) | Program podpore politiki v izobraževalnem sektorju (ESPSP) | 25,0 |

Sektorska proračunska podpora (2010–2013) (v fazi oblikovanja – še ni potrjena) | Predlog programa reforme šolskega sektorja (SSRP) | 26,0 |

Niger | Splošna proračunska podpora z dodelitvami sredstev za izobraževalni sektor (PPARP 2006–2008) | Večletni program podpore za zmanjševanje revščine, od tega: spremenljiva tranša za izobraževanjesektorska dodelitev za gibanje izobraževanje za vse | 91,0 12,0 21,0 |

Splošna proračunska podpora (PPARP 2009–2011) | Večletni program podpore za zmanjševanje revščine, od tega: spremenljiva tranša za izobraževanje | 93,0 15,0 |

Projekt (marec 2002–maj 2009) | Program podpore za osnovno izobraževanje v dveh inovativnih izobraževalnih conah - Souteba | 8,7 |

Projekt (faza 2005–2007) | Program podpore za stalno strokovno spopolnjevanje in vajeništvo | 5,6 |

Projekt (faza 2008–2010) | Program podpore za stalno strokovno spopolnjevanje in vajeništvo | 2,0 |

Pakistan | Program (maj 2003–maj 2008) | Izobraževalni program v severnem Pakistanu 2003–2008 | 19,3 |

Sektorska proračunska podpora (dec. 2006–dec. 2011) | Program podpore za izobraževalni načrt v provinci Sind | 39,0 |

Sektorska proračunska podpora (dec. 2008–jun. 2013) | Program reform izobraževalnega sektorja v severnozahodni obmejni provinci | 20,0 |

Program (avg. 2009–avg. 2014) | Podpora za strokovno in poklicno izobraževanje in usposabljanje (TVET) | 20,0 |

Program (še ni podpisan) | Podpora za reformo strokovnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja v Pakistanu (TVET II) | 26,0 |

Tanzanija | Splošna proračunska podpora (maj 2006–dec. 2010) | Program proračunske podpore za zmanjšanje revščine (PRBS03) spremenljiva tranša | 101,8 |

Sektorska proračunska podpora (dec. 2006–dec. 2010) | Program podpore reformi izobraževalnega sektorja | 43,5 |

Pogodba za RCT (dec. 2009–maj 2015) | Pogodba za RCT 2009–2015 | 305,0 |

Projekt v sodelovanju z Oxfam ZK (dec. 2005–okt. 2009) | Izboljšanje kakovosti izobraževanja s pedagogiko (EQUIP) | 0,69 |

Projekt v sodelovanju s Fida International (dec. 2005–jan. 2011) | Program Skupnosti za združenje mladih invalidov (delovno področje 7: funkcionalni okvir za osnovne šole za vključevanje invalidnih otrok in mladih) | 0,75 |

Projekt v sodelovanju s Camfed (okt. 2008–okt. 2010) | Ukrep civilne družbe za izobraževanje deklic v Tanzaniji | 0,88 |

Projekt v sodelovanju s Sense International (nov. 2008–nov. 2013) | Spodbujanje dostopa do izobraževanja pri gluhoslepih otrocih in otrocih s kombinirano prizadetostjo v Tanzaniji | 0,24 |

Večdržavno | Prispevek v skrbniški sklad | Prispevek v katalitični skrbniški sklad za pospešeno pobudo (dodelitev iz ERS znotraj držav AKP) | 63,0 |

Prispevek v skrbniški sklad | Prispevek v katalitični skrbniški sklad za pospešeno pobudo (tematski program Vlaganje v ljudi) | 31,1 |

Prispevek v skrbniški sklad | Prispevek v katalitični skrbniški sklad za pospešeno pobudo (prispevek za sekretariat za tematski program Vlaganje v ljudi) | 1,0 |

--------------------------------------------------

PRILOGA III

VPRAŠANJE ODGOVORNOSTI ZA SPREMEMBE V PROGRAMIH PRORAČUNSKE PODPORE

Znano je, da je odgovornost za spremembe v kazalnikih izida težko pripisati kateremu koli posameznemu projektu ali programu iz treh pomembnih vzrokov.

Zamuda: potreben je čas, preden se neka dejavnost izvede in da rezultate, zato je težko sprejemati zaključke kmalu po dokončanju nekega programa, kar še zlasti velja za ukrepe za izboljšanje kakovosti izobraževanja. Za izobraževanje učiteljev, izdelavo novega učnega načrta, pripravo učbenikov ter njihova natis in razdeljevanje je na primer potreben čas, preden to povzroči opazne spremembe resničnega stanja in ima merljiv učinek na stopnje dokončanja šolanja ali učne dosežke. Nekatere ukrepe je očitno lažje izvajati kot druge in nekateri so vidnejši ali bolj strateški od drugih (npr. izgradnja pedagoških fakultet ali izgradnja šol), vendar pa so potrebni vsi, saj nima smisla graditi šole, če ni dovolj izšolanih učiteljev ali če izšolani učitelji niso razporejeni v šole, v katerih so najbolj potrebni.

Vzročnost: donator nikoli ne more biti povsem prepričan o tem, kateri ukrep bo dejansko povzročil spremembo. Prav tako v večini primerov neka serija izidov ni odvisna le od enega dejavnika ali enega ukrepa.

Prispevek: ukrepi, ki jih financira EU, pogosto zagotavljajo omejen delež vseh sredstev za izobraževanje celo v majhni državi, ki je zelo odvisna od pomoči, še toliko bolj pa v veliki državi, ki ima precejšnja lastna sredstva in več drugih razvojnih partnerjev.

--------------------------------------------------

PRILOGA IV

REVIDIRANI PROGRAMI IN PROJEKTI S POVZETKOM REZULTATOV

Država | Ukrep | Podsektor ukrepa | Znesek (dodeljen) | Ocena |

Način financiranja: sektorska proračunska podpora

Namibija | Program izobraževalnega sektorja (ESP) (2003–2009) | Celoten izobraževalni sektor | 24,0 | Rezultati večinoma niso bili doseženi |

Nepal | Program podpore politiki v izobraževalnem sektorju (ESPSP) (2008–2013) | Osnovno izobraževanje | 25,0 | Rezultati do revizije večinoma niso bili doseženi |

Pakistan | Program podpore za izobraževalni načrt v provinci Sind | Osnovno izobraževanje | 39,0 | Ni bilo mogoče oceniti [1] |

Tanzanija | Program podpore reformi izobraževalnega sektorja (2006–2010) | Osnovno izobraževanje | 43,5 | Rezultati do revizije večinoma niso bili dosežen |

Način financiranja: splošna proračunska podpora s posebnimi dodelitvami sredstev za izobraževalni sektor

Burkina Faso