[pic] | KOMISIJA EVROPSKIH SKUPNOSTI |

Bruselj, 10.11.2005

KOM(2005) 549 končno

SPOROČILO KOMISIJE

Posodobitev izobraževanja in usposabljanja: bistven prispevek k blaginji in socialni koheziji v EvropiOsnutek skupnega poročila Sveta in Komisije o napredku 2006 v izvajanju delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010{SEC(2005) 1415}

Kazalo

1. Uvod 3

2. Napredek pri izvajanju programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 4

2.1. Na nacionalni ravni: reforme gredo v pravo smer 4

2.2. Na evropski ravni: izboljšanje uprave delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 8

3. Sklepna ugotovitev Pospešitev reform za zagotovitev učinkovitejšega prispevka k lizbonski strategiji in krepitev evropskega socialnega modela 9

3.1. Reforme morajo posebej pozorno obravnavati vprašanja pravičnosti in uprave 10

3.2. Krepitev izvajanja programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 11

Statistična priloga…………………………………………………………………………....13

1. UVOD

V Skupnem vmesnem poročilu[1] iz leta 2004 sta Svet (Izobraževanje) in Evropska komisija zahtevala nujne reforme evropskih sistemov izobraževanja in usposabljanja, če želi Unija doseči svoje socialne in gospodarske cilje. Zavezala sta se, da bosta vsaki dve leti pregledala napredek v izvajanju delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010, ki vključuje Kopenhagenski proces o poklicnem izobraževanju in usposabljanju (VET) in dejavnosti za visokošolsko izobraževanje. To poročilo je prvo v novem ciklu. Izobraževanje in usposabljanje 2010 je tudi ključni prispevek k izvajanju novih integriranih smernic za rast in delovna mesta[2], vključno z Evropskim paktom za mlade.

Nedavni vmesni pregled Lizbonske strategije je potrdil osrednje mesto izobraževanja in usposabljanja na dnevni red Evropske unije za rast in delovna mesta. Integrirane smernice države članice pozivajo, naj razširijo in izboljšajo vlaganje v človeški kapital ter prilagodijo sisteme izobraževanja in usposabljanja glede na zahteve po novih spretnostih. V tem okviru je Evropski svet zahteval, naj se delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 še naprej polno izvaja.

Svet je večkrat poudaril dvojno vlogo – socialno in ekonomsko – sistemov izobraževanja in usposabljanja. Izobraževanje in usposabljanje sta odločilni dejavnik zmožnosti vsake države za odličnost, inovativnost in konkurenčnost. Istočasno sta sestavni del socialne razsežnosti Evrope , ker prenašata vrednote solidarnosti, enakih možnosti in socialne udeležbe, hkrati pa pozitivno učinkujeta na zdravje, kriminaliteto, okolje, demokratizacijo in splošno kakovost življenja. Vsi državljani morajo doseči in stalno obnavljati svoje znanje, sposobnosti in spretnosti skozi vseživljenjsko učenje, upoštevati pa je treba tudi posebne potrebe tistih, ki so ogroženi z družbeno izključenostjo. To bo pomagalo dvigniti stopnjo delovne aktivnosti in gospodarske rasti ob zagotovitvi socialne kohezije.

Vlaganje v izobraževanje in usposabljanje ima svojo ceno, vendar je koristno glede na visok zasebni, gospodarski ter socialni srednje- in dolgoročni izkupiček. Reforme morajo zato iskati sinergije med gospodarskimi in socialnimi cilji politik, ki se v resnici vzajemno krepijo.

Ta premislek je izredno pomemben za sedanje razmišljanje Unije o bodočem razvoju evropskega socialnega modela . Evropa se spoprijema z resnimi socialno-ekonomskimi in demografskimi izzivi, povezanimi s staranjem prebivalstva, visokim številom nizko kvalificiranih odraslih, visoko stopnjo brezposelnosti mladih itd. Istočasno pa stalno rastejo zahteve po večji usposobljenosti in kvalifikaciji delovne sile. Treba se je spoprijeti s temi izzivi, da se izboljša dolgoročna trajnost evropskih socialnih sistemov. Izobraževanje in usposabljanje sta del reševanja teh problemov.

2. Napredek pri izvajanju programa Izobraževanje in usposabljanje 2010

Ta del prvič predstavlja pregled napredka, doseženega v smeri posodobitve sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi, kar je bilo zahtevano v Lizboni. Analiza temelji predvsem na nacionalnih poročilih držav članic, držav EFTA-EGS ter držav pristopnic in držav kandidatk iz leta 2005[3]. Prikazuje, kako reforme prispevajo k prednostnim področjem za dejavnost, določeno v skupnem vmesnem poročilu 2004[4].

2.1. Na nacionalni ravni: reforme gredo v pravo smer

Nacionalna poročila kažejo, da je delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 postal bolj izraziti del nacionalnega političnega prizorišča. Zdaj vse države članice, sicer v različnih razsežnostih, menijo, da je Lizbonska strategija dejavnik v razvoju politike nacionalnega izobraževanja in usposabljanja . Vse več držav ima zdaj konkretne ureditve za usklajevanje med ministrstvi (zlasti med ministrstvoma za šolstvo in delo) z odgovornostjo za izvajanje delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 ter za posvetovanje z zainteresiranimi stranmi kot so socialni partnerji. Veliko držav je že določilo ali zdaj določa svoje cilje, ki se v različnih razsežnostih nanašajo na referenčne ravni povprečnega evropskega delovanja za izobraževanje in usposabljanje (merila uspešnosti). To je posebej pomembno za izvajanje evropske strategije zaposlovanja[5].

2.1.1 Prednostne naloge in naložbe so usmerjene v večjo učinkovitost in kakovost

Od leta 2000 se glede polnega vlaganja v ključne sektorje ekonomije znanja vrzel med Evropo in konkurenčnimi državami, kot so Združene države, ni zmanjšala. Nekatere azijske države, kot sta Kitajska in Indija, tudi naglo napredujejo.

Vendar se javna poraba za izobraževanje kot odstotek BDP veča v skoraj vseh državah EU (povprečje EU: 4,9 % leta 2000, 5,2 % leta 2002).

Tendenca povečanja, opažena med 2000 in 2002, je obetaven znak, da imajo vlade javno porabo za izobraževanje za prednostno nalogo. Vseeno med posameznimi državami obstajajo velike razlike, ki se gibljejo od štiri do osem odstotkov BDP. Za večino vlad se zdi, da so prepoznale, da se potrebne reforme ne morejo uresničiti s sedanjimi ravnmi in vzorci naložb.

Mnoge države spodbujajo zasebne naložbe posameznikov in gospodinjstev, zlasti na področjih, kjer je zasebna korist visoka, na primer skozi spodbude, kot so čeki za učenje ali posamezni računi za izobraževanje (npr. AT, BE, NL, UK[6]), davčne olajšave (npr. FI, HU, LT, PT, SI) ali šolnine (npr. AT, BE fr, PL, RO, UK). Prizadevanja za spodbujanje delodajalcev, da bi vlagali več, so bila manj obsežna in njihova učinkovitost manj vidna. Le malo dokazov je o splošnem povečanju naložb delodajalcev v nadaljnje usposabljanje.

Za večino držav je glavna tema za reformo izboljšanje učinkovitosti s povečanjem kakovosti, s poudarkom na decentralizacijo in izboljšanje vodenja ustanov. Medtem ko večina držav uporablja mednarodne primerljive podatke o rezultatih za presojo delovanja svojega sistema, jih veliko še vedno ni razvilo primerne nacionalne kazalce delovanja ali sisteme za zbiranje potrebnih podatkov. Zato je težko meriti vpliv sprejetih ukrepov.

Vse države poudarjajo bistveno pomembnost razvoja sposobnosti, potrebnih za gospodarstvo in družbo, temelječi na znanju, ter za gospodarsko konkurenčnost. Pomembni prednostni nalogi za večino držav sta tudi doseganje višje kakovosti ponudbe in izboljšanje standardov, skupaj z usposabljanjem učiteljev, širitvijo udeležbe v visokošolskem izobraževanju in izvajanjem reform Bolonjskega procesa[7], ter povečanjem privlačnosti VET ter zagotovljenim dostopom do IKT.

Glede socialnega vključevanja so vse države navedle, da sta dostop in zaposljivost ciljnih skupin bistveni komponenti njihovih politik. Veliko držav (npr. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) in zlasti tiste, katerih stopnja porabe za izobraževanje in usposabljanje je sorazmerno nizka, poudarja, da finančne omejitve omejujejo njihove zmožnosti izvajanja vseh potrebnih politik.

Nekaj držav poudarja, da se v njihovih politikah izobraževanja in usposabljanja gospodarski in socialni cilji vzajemno podpirajo. Druge trdijo, da bi ob uspešnem dnevnem redu gospodarstva in zaposlovanja lažje dosegli tudi socialne cilje (pravičnost in družbeno kohezijo). Ta vprašanja so zlasti pomembna za razpravo o evropskem socialnem modelu.

2.1.2. Napredek pri opredeljevanju strategij za vseživljenjsko učenje, izvajanje pa ostaja izziv

Od leta 2003 je prišlo do napredka v smeri cilja, ki ga je določil Evropski svet, namreč, da morajo biti do leta 2006 izdelane določene strategije za vseživljenjsko učenje[8] v vseh državah članicah[9]. To je ključna razsežnost novih lizbonskih integriranih smernic. Veliko – vendar vsekakor ne celota – držav zdaj pripravlja izjave o politiki vseživljenjskega učenja , na primer strateške dokumente ali nacionalne akcijske načrte. Druge so določile okvirno zakonodajo (npr. EL, ES, FR, RO).

Vseeno pa so, kot je bilo razvidno že leta 2003, strategije še vedno neuravnovešene . Obstaja težnja, da bi se osredotočalo ali na zaposljivost ali na ponovno vključitev tistih, ki so se odtujili od sistemov. Nekatere države, kot so Švedska, Danska, Finska in Norveška, so dobro na poti k doseganju nacionalnega pristopa, ki je skladen in celosten, in pri izvajanju očitno napredujejo.

Vendar pa je spodbudno, da temeljne politike za vseživljenjsko učenje v Evropi pridobivajo na pomembnosti. Nekaj držav (npr. FI, FR, PT) ima na primer trdno zasidrane sisteme za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, nekaj drugih pa je pred kratkim uvedlo ukrepe ali jih uvaja zdaj (npr. BE nl, DK, ES, NL, NO, SE, SI). Vse več držav (npr. BE, DK, IE, FR, IS, LI) uvaja smernice za vseživljenjsko učenje in razvoj okvirnih enotnih nacionalnih kvalifikacij (npr. IE). Slednje vprašanje je tudi ključna prednostna naloga za nekatere nove države članice in države kandidatke (npr. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TR).

Okrog 10 % odraslih v EU v starosti 25–64 let se udeležuje vseživljenjskega učenja, kar od leta 2000 predstavlja napredek, z občutnimi razlikami med državami.

Potreba po večji stopnji udeležbe v nadaljnjem izobraževanju ostaja za Evropo glavni izziv, zlasti v južnih evropskih državah in novih državah članicah. Nizke stopnje so ovira za povečanje udeležbe delovne sile in zato vplivajo na celotno gospodarstvo in družbo. Slabijo trajnost evropskega socialnega modela .

V Evropi se ne daje dovolj prednosti in sredstev vse večjemu dostopu odraslih do učenja, posebej ne za starejše delavce, katerih število se bo do leta 2030 povečalo na približno 14 milijonov, ter za nizko kvalificirane. Večina držav, ki beleži najvišje stopnje udeležbe, močno poudarja strategije za učenje odraslih kot del skladne in celotne strategije za vseživljenjsko učenje.

Skoraj 16 % mladih v EU še vedno prezgodaj opusti šolanje, kar odraža zgolj rahel napredek v smeri merila uspešnosti EU, ki je 10 %.

Skoraj 20 % petnajstletnikov ima še vedno resne težave z bralno pismenostjo, kar od leta 2000 ne kaže napredka v smeri merila uspešnosti, ki je zmanjšanje tega deleža za petino.

77 % ljudi v starosti 18–24 let zaključi višje srednješolsko izobraževanje, kar pa je še vedno daleč od zastavljenega cilja – 85 %, kljub dobremu napredku v nekaterih državah.

Stalno visoko število mladih, ki zapuščajo šolo brez osnovnih kvalifikacij in sposobnosti, je zaskrbljujoč znak, da začetni izobraževalni sistemi ne dajejo vedno potrebnih osnov za vseživljenjsko učenje. To skrb obravnavajo tudi nove lizbonske integrirane smernice in Evropski pakt za mlade. Nekaj držav se odziva na to tako, da uvajajo reformo kurikuluma in učnih programov, da bi zagotovile, da vsi dosežejo ključne, prečne sposobnosti (npr. AT, DE, FR, IT, NO, UK), in da mladi – zlasti tisti iz prikrajšanih skupin – ne „padejo skozi sito“ (glej tudi del 2.1.4).

2.1.3. Reforme visokošolskega izobraževanja vse bolj podpirajo Lizbonsko agendo

Bolonjski proces še vedno uvaja reforme v strukturah visokošolskega izobraževanja, zlasti v zvezi z vpeljavo strukture diplom iz treh ciklov in s poudarkom na zagotavljanje kakovosti. Bolonjski proces namerava biti za razliko od Lizbonske strategije na vidnem mestu pri oblikovanju nacionalne politike na tem območju. Vendar določeni znaki kažejo, da začenjajo države reševati izzive uprave, sredstev in privlačnosti, kar mora pomagati zagotoviti prispevek univerz h konkurenčnosti, rasti in delovnim mestom[10].

V zvezi z upravo je precej držav na primer uvedlo različne oblike pogodb za ureditev odnosov med visokošolskimi ustanovami in državo, kar je podlaga za notranjo dodelitev sredstev (npr. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Več držav Srednje in Vzhodne Evrope poskušajo rešiti ta problem drobitve njihovih sistemov visokošolskega izobraževanja z uvedbo novih sistemov uprav ustanov, kar pogosto vključuje zunanje zainteresirane strani.

Skupne (javne in zasebne) naložbe v visoko šolstvo v EU leta 2001 znašajo 1,28 % BDP, v primerjavi z 2,5 % v Kanadi in 3,25 % v ZDA. Države EU, ki za to porabijo največ sredstev, so Danska (2,8 %), Švedska (2,3 %) in Finska (2,1 %). Za zapolnitev razlike v porabi v primerjavi z ZDA, bi se EU morala zavezati za dodatnih 150 milijard EUR letno, s čimer bi zagotovila zlasti očitno večje naložbe iz zasebnega sektorja[11].

Za veliko držav iskanje sredstev ostaja ključni izziv in ovira za izvedbo dnevnega reda posodobitve.

Spodbujanje prihajajoče mobilnosti se zdi široko razširjeno sredstvo povečanja privlačnosti visokošolskega izobraževanja v Evropi. Le malo držav gre dlje s dejavnim trženjem ali usmerjenimi dejavnostmi za zaposlovanja tujcev (npr. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Cilj nekaterih novih držav članic je reševanje teh izzivov z ustanovitvijo partnerstev z univerzami v tujini za pripravo skupnih diplom.

Krepitev sodelovanja med visokošolskim izobraževanjem in industrijo večina držav priznava za osnovno zahtevo za inovacije in povečano konkurenčnost, premalo pa jih k temu vprašanju pristopa celostno. Del problema je v tem, da nacionalne inovacijske strategije prepogosto ne vključujejo reform visokega šolstva.

Veliko držav spodbuja univerze, naj igrajo svojo vlogo pri uvajanju vseživljenjskega učenja v vsakdanjik s tem, da povečajo dostop netradicionalnih udeležencev, kot so učenci z nizkim družbeno gospodarskim položajem, vključno z vzpostavitvijo sistemov za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. To je del splošnega evropskega prizadevanja za dvig ravni udeležbe v visokošolskem izobraževanju. Zelo veliko univerz nudi stalni strokovni razvoj, odpira možnosti učenja na daljavo, vse bolj priljubljeno pa postaja tudi kombinirano izobraževanje in pristopi k učenju z uporabo IKT.

2.1.4. Status poklicnega izobraževanja in usposabljanja se postopoma izboljšuje, veliko dela pa še ostaja

Zdi se, da nacionalne prednostne naloge za reforme poklicnega izobraževanja in usposabljanja (VET) v splošnem odražajo prednostne naloge Kopenhagenskega procesa. Izvajanje skupnih načel in referenc, dogovorjenih na evropski ravni (npr. priznavanje neformalnega učenja, zagotovitev kakovosti, usmerjanje), se je začelo, vendar države poudarjajo, da je za predložitev konkretnih rezultatov še prezgodaj.

V nekaterih državah ima VET pozitiven ugled (npr. AT, CZ, DE, FI) zaradi dejavnikov, kot je „dvojni sistem“ (npr. izmenično usposabljanje), dvojne kvalifikacije (ki združujejo splošno in poklicno izobraževanje) in novi ukrepi za lažji dostop do visokošolskega izobraževanja. Vendar je poklicno usposabljanje še prepogosto manj privlačno kot akademsko. Izboljšanje kakovosti in privlačnosti VET ostaja ključni izziv za prihodnost.

Za povečanje privlačnosti VET se večina držav osredotoča na višje srednješolsko izobraževanje, skupaj z razvojem kurikuluma, prožnim napredkom in možnostmi prestopanja, povezavami s trgom dela in usmerjanjem. Nekatere dajejo v okviru razvijajočih strategij vseživljenjskega učenja prednost vse večjemu napredku v splošnem in visokem izobraževanju (npr. AT, CZ, DE, ES, SK).

Krepitev pomembnosti VET za trg dela in boljši odnosi z delodajalci in socialnimi partnerji je pomemben dejavnik za večino držav, ki skušajo reševati vprašanja kakovosti in privlačnosti. Izboljšave v strukturi VET, dostop vajeništva in reforma standardov VET so v tej zvezi ključnega pomena. Napoved potrebnih usposobljenosti in spretnosti ostaja ključni izziv, ki zahteva več vključitve zainteresiranih strani in izboljšano zbiranje podatkov.

Velika večina držav izraža skrbi glede potreb nizko kvalificiranih delavcev, ki jih je trenutno v Uniji skoraj 80 milijonov, in poudarjajo pomembnost udeležbe delovne sile in vlogo sistemov VET kot ključnih sredstev za družbeno vključenost .

Večina držav se v tem okviru osredotoča na ciljno populacijo, zlasti na mlade, kjer imajo programi VET pozitiven učinek na zmanjševanje stopnje predčasnih opustitev šolanja. Še vedno pa ni dovolj pozornosti namenjene odraslim in starejšim delavcem.

Za večino držav ostaja stalni strokovni razvoj učiteljev in izobraževalcev dejanski izziv.

2.1.5. Vse večja, a še vedno ne dovoljšna evropska razsežnost v nacionalnih sistemih

Vse države so mnenja, da je pomembno povečati udeležbo v mobilnosti v izobraževanju in usposabljanju od osnovnega do višjih ravni, vključno z mobilnostjo učiteljev in izobraževalcev, kar bi bil del njihovega stalnega strokovnega razvoja. Toda kljub nekaterim obetavnim pobudam, na primer glede kakovosti mobilnosti (npr. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), ni dovolj nacionalnih strategij . Glavni del podpore še vedno izhaja iz programov EU. V splošnem skušajo države spodbujati mobilnost bolj za prihajajoče študente kot za tiste, ki odhajajo. Europass, ključni instrument za podporo mobilnosti, se uporablja po vsej Evropi[12].

Vse bolj pomembna je tudi gradnja evropske ali mednarodne razsežnosti v nacionalnih sistemih izobraževanja in usposabljanja, kot sredstva za krepitev poznavanja Evropske unije med mladimi. Le malo držav (npr. DE, EE, FI, LU, NL) vključuje evropsko dimenzijo izrazito v kurikulum in nekatere v skladu s tem uvajajo zakonodajne reforme. Veliko jih poudarja pomembnost učenja jezikov. Politike in ukrepanja so večinoma razkropljene in premalo znakov je za to, da vsi učenci zaključijo srednješolsko izobraževanje z znanjem in usposobljenostmi, ki jih bodo potrebovali kot evropski državljani – kar je cilj, poudarjen v Skupnem vmesnem poročilu 2004.

2.2. Na evropski ravni: izboljšanje uprave delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010

V letu 2004–2005 je Svet (Izobraževanje) odobril številna skupna orodja, načela in okvire, na primer povezane z mobilnostjo, zagotovitvijo kakovosti, neformalnim učenjem in usmerjanjem. Kot je napisano v Skupnem vmesnem poročilu 2004, lahko taki dogovori koristno podpirajo nacionalne politike in reforme ter prispevajo k razvoju vzajemnega zaupanja. Na področju VET je Sporočilo iz Maastrichta (decembra 2004)[13] določilo nove prednostne naloge na ravni držav in EU. Komisija je odobrila tudi veliko sporočil, na primer o visokošolskem izobraževanju v Lizbonski strategiji ter o razvoju evropskega kazalnika jezikovnih kompetenc[14] in osnutke priporočil Sveta in Evropskega parlamenta, na primer o ključnih spretnostih za vseživljenjsko učenje.

Kot del celotne racionalizacije postopka ter za večjo usklajenost in okrepljeno upravo je bila ustanovljena skupina za usklajevanje Izobraževanje in usposabljanje 2010 , ki združuje predstavnike ministrstev za šolstvo in usposabljanje ter evropske socialne partnerje. Redno poročanje o kazalcih in merilih uspešnosti prav tako podpira spremljanje napredka.

Metode dela so se posodobile za boljšo podporo izvajanja na nacionalni ravni. Delovne skupine[15], ki so izvedle prvo fazo delovnega programa, so se zamenjale z skupinami držav, ki se osredotočajo na ključna vprašanja v skladu s svojimi nacionalnimi prednostnimi nalogami in interesi. Skupine v letu 2005–2006 organizirajo konkretne dejavnosti „vzajemnega učenja“ , v katerih države nudijo vzajemno podporo pri izvajanju reform skozi določanje dejavnikov za uspeh in delitev dobre prakse.

Evropsko območje izobraževanja in usposabljanja se še naprej krepi, najbolj z razvojem evropskega okvira kvalifikacij (EQF). Sprožen je bil postopek posvetovanja o načrtu za EQF in Komisija bo dala predlog za osnutek priporočila Sveta in Evropskega parlamenta leta 2006. Komisija bo zgodaj v letu 2006 predstavila tudi osnutek priporočila Sveta in Evropskega parlamenta o kakovosti izobraževanja učiteljev ter konec leta 2006 sporočilo o učenju odraslih.

3. Sklepna ugotovitev Pospešitev reform za zagotovitev učinkovitejšega prispevka k lizbonski strategiji in krepitev evropskega socialnega modela

Nacionalne reforme gredo v pravo smer. Kaže, da obstaja stalno javno prizadevanje v vsej Uniji in nekatera področja imajo od tega že koristi. Tak razvoj opogumlja, zlasti ob upoštevanju dejstva, da reforme izobraževanja učinkujejo počasi in da obstajajo velike razlike med državami in njihovimi izhodišči v razširjeni Uniji.

Dolgoročna trajnost evropskega socialnega modela bo odvisna od učinkovitosti teh globokih reform širokega obsega, z zagotavljanjem dejavne udeležbe v gospodarskem in socialnem življenju vseh državljanov z različnimi sposobnostmi in družbenimi ozadji.

Zato je še posebej zaskrbljujoče, da je kljub zgodnjemu dosežku merila uspešnosti EU in ob naraščajočem številu diplomantov matematike, znanosti in tehnologije premalo napredka v smeri tistih meril uspešnosti, ki so najtesneje povezana z družbeno vključenostjo . Če na področjih predčasne opustitve šolanja, dokončanja višjega srednješolskega izobraževanja in ključnih usposobljenosti ne bo občutno več prizadevanj, se bo velik del naslednje generacije soočil z družbeno izključenostjo, kar bo visoka cena zanje, za gospodarstvo in za družbo. Evropski svet je marca 2005 ob odobritvi Evropskega pakta za mlade namenil posebno pozornost področjem Izobraževanja in usposabljanja 2010 za mlade.

Prednostne ravni ukrepanja, določene v Skupnem vmesnem poročilu 2004, in sporočilo, da se morajo reforme pospešiti, ostajajo v celoti veljavne. Napredek se bo natančno obravnaval v naslednjem Skupnem poročilu leta 2008.

3.1. Reforme morajo posebej pozorno obravnavati vprašanja pravičnosti in uprave

Nacionalne reforme kažejo, da se vlade zavedajo izzivov, povezanih s posodobitvijo izobraževanja in usposabljanja. Nanašajo se zlasti na težavnost zagotovitve potrebnih javnih in zasebnih naložb ter sprememb struktur in vodenja teh sistemov. V tej zvezi je treba biti posebej pozoren na ključna področja pravičnosti in uprave , vključno z razvojem primernih pobud, da bi bile sedanje reforme uspešne. Komisija bo podpirala nacionalna prizadevanja tako, da bo dala prednost tem področjem v prihodnjih dejavnostih vzajemnega učenja na ravni EU.

3.1.1. Izvajanje reform, ki zagotavljajo, da so sistemi učinkoviti in pravični

Večje poudarjanje učinkovitosti javnih naložb v izobraževanje in usposabljanje je pozitiven razvoj. Vendar pa je treba biti pozoren na celoten kontinuum vseživljenjskega izobraževanja ter na cilje učinkovitosti, kakovosti in pravičnosti sistemov. To je osnovni pogoj za dosežek lizbonskih ciljev ob krepitvi evropskega socialnega modela .

Da bi bili sistemi pravični, zahteva, da morajo biti izidi in korist izobraževanja in usposabljanja neodvisni od družbeno gospodarskega položaja in drugih dejavnikov, ki lahko vodijo do izobrazbenega zapostavljanja. Zato mora biti dostop možen za vse, posameznike pa je treba obravnavati različno glede na njihove posebne učne potrebe.

Raziskava kaže, da ni izbire med učinkovitostjo in pravičnostjo ; odvisni sta ena od druge in se medsebojno krepita. Razširjen dostop do izobraževanja in usposabljanja za vse, tudi za prikrajšane skupine in starejše delavce, bo prispeval k povečanju aktivnega prebivalstva, kar hkrati spodbuja rast in zmanjšuje neenakosti. Komisija bo preučila vprašanje pravičnosti in učinkovitosti v sporočilu, ki ga namerava sprejeti leta 2006, posebna pozornost bo morala biti namenjena tej problematiki tudi v Skupnem poročilu 2008.

Naložbe se morajo osredotočiti na področja, kjer je družbena in gospodarska korist največja, z učinkovitim združevanjem pravičnosti in učinkovitosti. V tem smislu se morajo v naslednjih letih okrepiti prizadevanja držav članic za doseganje meril uspešnosti EU, povezanih s predčasno opustitvijo šolanja, zaključkom višjega srednješolskega izobraževanja in doseganjem ključnih sposobnosti. Nadvse pomembne so naložbe v predšolsko izobraževanje , da se prepreči neuspeh med šolanjem in družbena izključenost ter da se pridobi osnova za nadaljnje učenje.

3.1.2. Pospešiti dejavnike in sredstva s pomočjo različnih partnerstev za učenje

Reforme so lažje v ugodnem gospodarskem in družbenem okviru in v okolju, kjer se veliko javnih in zasebnih sredstev vlaga v znanje, sposobnosti in usposobljenosti, in tam, kjer so načini uprave sistemov povezani in usklajeni . Učinkovita sinergija med ministrstvi „politik znanja“(šolstvo in visoko šolstvo, zaposlovanje/socialne zadeve, raziskovanje itd.), močen družbeni dialog in zavest ter dejavna vključenost drugih ključnih dejavnikov, kot so starši in učitelji/izobraževalci, prostovoljni sektor in lokalni dejavniki, vse to spodbuja sporazume glede ciljev politik in potrebnih reform. Vendar pa take oblike uprave niso široko razširjene.

Prednost mora biti dana izboljšanju uprave preko partnerstev za učenje, zlasti na regionalnih in lokalnih ravneh kot sredstev za delitev odgovornosti in stroškov med ustreznimi dejavniki (ustanove, javne uprave, socialni partnerji, podjetja, občinske organizacije itd.). Taka partnerstva morajo vključevati učitelje in izobraževalce kot glavne dejavnike sprememb v sistemih. Pospešiti morajo tudi večjo vključenost delodajalcev, da se zagotavlja ustreznost ponudbe za vseživljenjsko učenje.

3.2. Krepitev izvajanja programa Izobraževanje in usposabljanje 2010

3.2.1. Na nacionalni ravni

Čeprav je napredek viden, se morajo pri določanju nacionalnih politik v celoti upoštevati prednostne naloge delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010. Države članice morajo zlasti zagotoviti, da:

- imata izobraževanje in usposabljanje osrednji položaj v nacionalnih programih Lizbonske reforme, v nacionalnem strateškem referenčnem okviru za strukturne sklade in v nacionalnih strategijah družbene zaščite in vključenosti;

- delujejo mehanizmi za usklajevanje izvajanja delovnega programa na nacionalni ravni v vseh državah do leta 2008, z udeležbo različnih zadevnih ministrstev in glavnih zainteresiranih strani, zlasti socialnih partnerjev;

- prispevajo nacionalne politike dejavno k merilom uspešnosti in ciljem Izobraževanja in usposabljanja 2010. Vlade morajo nadaljevati z določanjem nacionalnih ciljev in kazalcev ob uporabi evropskih referenc;

- se izboljša ocenitev politik, s čimer se omogoči boljše spremljanje napredka in ustvari kultura ocenjevanja, ob celostni uporabi rezultatov raziskav. Razvoj visoko kakovostnih statističnih instrumentov in infrastrukture je zato nujno potreben;

- se uporabljajo različni evropski sporazumi (npr. resolucije Sveta ali zaključki skupnih referenc in načel), sprejeti v okviru delovnega programa do leta 2008 kot ključne referenčne točke pri oblikovanju nacionalnih reform.

3.2.2. Na evropski ravni

Komisija bo zagotovila, da bodo izidi delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 prispevali k postopku izvajanja integriranih lizbonskih smernic in smernic EU za kohezijo ter k sedanjim razpravam in nadaljnjim ukrepanjem v zvezi z evropskim socialnim modelom. V tem smislu morajo strukturni skladi dajati prednost naložbam v človeški kapital.

Za krepitev izvajanja delovnega programa bo posebna pozornost namenjena:

- razvoju natančno usmerjenega in ustreznega programa dejavnosti vzajemnega učenja v okviru novega integriranega programa za vseživljenjsko učenje na podlagi izkušenj iz leta 2005. Dejavnosti vzajemnega učenja se bodo osredotočile na tista področja, kje so reforme najpotrebnejše (področja meril uspešnosti EU; strategije vseživljenjskega učenja; učinkovitost in pravičnost; uprava in partnerstva za učenje; visokošolsko izobraževanje; VET);

- bolj sistematičnemu spremljanju izvajanja strategij vseživljenjskega učenja v vseh državah članicah. To vprašanje bo glavna prednostna naloga Skupnega poročila leta 2008, zlasti v zvezi z vlogo vseživljenjskega učenja in krepitvijo evropskega socialnega modela;

- sklepanju sporazumov o evropskem okviru kvalifikacij (EQF) ter priporočil Sveta in Evropskega parlamenta o ključnih spretnostih za vseživljenjsko učenje in kakovosti izobraževanja učiteljev.

- boljšemu informiranju in izmenjavi izkušenj glede uporabe strukturnih skladov in Evropske investicijske banke za podporo razvoja izobraževanja in usposabljanja, z namenom boljšega izkoriščanja teh virov v prihodnosti.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

[pic] |

European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

[pic]

[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | |2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | |2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] Izobraževanje in usposabljanje 2010: Uspeh Lizbonske strategije je odvisen od nujnih reform, 3. marec 2004 (Svet, dok. 6905/04 EDUC 43).

[2] Integriran sveženj združuje širše smernice ekonomske politike (BEPG) in smernice za zaposlovanje (Sklep Sveta z dne 12. julija 2005 o smernicah za politike zaposlovanja držav članic (2005/600/ES), UL L 205, 6.8.2005 in Priporočilo Sveta z dne 12. julija 2005 o širših smernicah ekonomskih politik držav članic in Skupnosti (2005–2008) (2005/601/ES)).

[3] Poročilo iz leta 2005 o napredku v smeri meril uspešnosti (delovni dokument osebja Komisije: „Napredek v smeri lizbonskih ciljev glede izobraževanja in usposabljanja“ (SEC(2005) 419)) je bilo tudi osnova za analizo. Nacionalna poročila bodo od novembra 2005 na voljo na spletni strani Izobraževanje in usposabljanje 2010(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Več podatkov je v statistični prilogi. Celotna analiza nacionalnih poročil in razvojev na ravni EU je na voljo v delovnem dokumentu osebja, priloženem k temu poročilu.

[5] Tri od petih meril uspešnosti so cilji tudi v okviru smernic zaposlovanja EU.

[6] Glej statistično prilogo za razlago okrajšav za države.

[7] Bolonjski proces je medvladni proces s ciljem izoblikovanja območja evropskega visokošolskega izobraževanja, čimer bi se krepila zaposljivost in mobilnost državljanov ter večala mednarodna konkurenčnost evropskega visokošolskega izobraževanja. Več podatkov je na voljo na http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

[8] Vseživljenjsko učenje je opredeljeno kot „vse učne dejavnosti v teku življenja s ciljem izboljšanja znanja, sposobnosti in zmožnosti z osebno, civilno, socialno in/ali zaposlitvijo povezano perspektivo.“ (Sporočilo Komisije o „Uresničiti evropski prostor vseživljenjskega učenja“, COM(2001) 678 konč.).

[9] Skupno vmesno poročilo 2004, o. c.; sklepi Evropskega sveta, 2004, 2005.

[10] Glej Sporočilo Komisije „Spodbujanje intelektualnega potenciala Evrope: omogočiti univerzam, da bodo v najvišji meri prispevale k Lizbonski strategiji“. COM(2005) 152 konč.

[11] Glej „Ključni podatki o znanosti, tehnologiji in inovacijah za leto 2005: k evropskemu območju znanja“, Evropska komisija.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] COM(2005) 556 končno.

[15] Rezultati delovnih skupin iz leta2004 so na voljo na spletni strani Izobraževanje in usposabljanje 2010:http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.