[pic] | KOMISIJA EVROPSKIH SKUPNOSTI |

Bruselj, 12.11.2007

COM(2007) 703 konč.

SPOROČILO KOMISIJE SVETU, EVROPSKEMU PARLAMENTU, EVROPSKEMU EKONOMSKO-SOCIALNEMU ODBORU IN ODBORU REGIJ

Vseživljenjsko učenje za znanje, ustvarjalnost in inovacije Osnutek skupnega poročila za leto 2008 Sveta in Komisije o napredku pri izvajanju delovnega programa „Izobraževanje in usposabljanje 2010“{SEC(2007) 1484}

1. UVOD

Izobraževanje in usposabljanje sta pri gospodarskih in družbenih spremembah ključnega pomena. Prožnost in varnost, potrebni za ustvarjanje novih in boljših delovnih mest, sta odvisni od tega, da vsi državljani vse življenje pridobivajo ključne kompetence in posodabljajo svoje spretnosti[1]. Vseživljenjsko učenje spodbuja ustvarjalnost in inovacije ter omogoča polno gospodarsko in družbeno udeležbo.

Zato si je Svet v delovnem programu Izobraževanje in usposabljanje 2010 zastavil ambiciozne cilje. Ti so v podporo tudi uresničevanju lizbonskih smernic za rast in delovna mesta. Te cilje je mogoče doseči le z vztrajnimi dolgoročnimi prizadevanji. Neizogibno bo napredek neenakomeren. Svet in Komisija vsaki dve leti pripravita skupno poročilo zato, da opredelita dosežke in usmerita prizadevanja v področja, ki se izkazujejo za bolj zapletena.

Ta prispevek k tretjemu skupnemu poročilu[2] izkazuje znaten napredek in izzive pri reformah na področju izobraževanja in usposabljanja. Na naslednjih področjih bodo potrebna posebna prizadevanja:

- Boljša usposobljenost. Manj usposobljeni ljudje so izpostavljeni tveganju ekonomske in socialne izključenosti. V večini držav povzročajo skrbi vztrajno visoke stopnje prezgodnjega opuščanja šolanja, majhna udeležba starejših in nizko kvalificiranih delavcev v vseživljenjskem učenju ter slaba usposobljenost priseljencev. Poleg tega bo morala biti vse manjša delovna sila v prihodnosti na trgih dela v gospodarstvu, temelječem na znanju, vse bolje usposobljena. Nizka usposobljenost bo postajala vse večji izziv.

- Strategije vseživljenjskega učenja. Večina držav je dosegla napredek pri določanju enotnih in splošnih strategij. V tem okviru je napredek viden na področjih predšolske vzgoje, kvalifikacijskih okvirov in potrjevanja neformalnega in priložnostnega učenja. Vendar se inovativna učna partnerstva in vzdržno financiranje za učinkovito ter pravično izobraževanje in usposabljanje visoke kakovosti[3] v številnih državah še ne izvajajo, zlasti ne zato, ker se je rast naložb, kot kaže, upočasnila. Zagotavljanje učinkovitega izvajanja reform je velik izziv za vse.

- Trikotnik znanja (izobraževanje, raziskave in inovacije). Trikotnik znanja igra ključno vlogo pri spodbujanju ustvarjanja delovnih mest in rasti. Torej je pomembno, da se pospešijo reforme, spodbuja odličnost v visokošolskem izobraževanju in partnerstvih med univerzami in poslovnim svetom ter zagotovi, da vsi sektorji izobraževanja in usposabljanja igrajo polno vlogo pri spodbujanju ustvarjalnosti in inovacij.

2. NA šTEVILNIH PODROčJIH JE BIL OPAžEN NAPREDEK

Evropa je na številnih področjih zabeležila napredek. To ne pomeni, da je napredek povsod enak in da se lahko prizadevanja zmanjšajo. Velik izziv je še naprej hitrost reform. Večina držav pa je na naslednjih področjih reforme izvedla ali jih še izvaja.

2.1. Strategije vseživljenjskega učenja in sistemi kvalifikacij

Eksplicitne strategije vseživljenjskega učenja [4], ki določajo prednostne naloge nacionalne politike in medsebojne povezave različnih sektorjev, je razvila večina držav[5].

Večina strategij vključuje celostno vizijo vseživljenjskega učenja, ki obsega vse vrste in ravni izobraževanja in usposabljanja. Nekatere pa se osredotočajo na sisteme formalnega izobraževanja in usposabljanja ali na razvoj določenih faz vseživljenjskega učenja.

Kaže, da se politike izobraževanja in usposabljanja krepijo[6]. To je nujno za splošno skladnost sistemov in optimalno razporejanje sredstev. Tudi prednost, ki je v nekaterih državah namenjena spodbujanju vzpostavljanja prilagodljivih učnih poti in prehajanja med različnimi deli sistema, povečuje skladnost.

Kvalifikacijski okviri ter potrjevanje neformalnega in priložnostnega učenja

Nacionalni kvalifikacijski okviri , ki so povezani z vzpostavitvijo Evropskega kvalifikacijskega okvira za vseživljenjsko učenje[7], se razvijajo v večini držav[8]. Z njimi se postavljajo v središče učni izidi.

Vzpostavljajo se tudi sistemi potrjevanja neformalnega in priložnostnega učenja , a počasneje[9]. Trenutni izziv je premik od eksperimentiranja k polni uporabi nacionalnih kvalifikacijskih sistemov, vključno z dostopom do visokošolskega izobraževanja.

Na Portugalskem je bila leta 2000 vzpostavljena mreža centrov za priznavanje, potrjevanje in certificiranje kompetenc (RVCC). Trenutno je v postopku potrjevanja skoraj 58 000 odraslih. Centri ocenjujejo in potrjujejo kompetence za pridobitev posebnih kvalifikacij. Postopek certificiranja vključuje izpit pred zunanjo komisijo in po potrebi dopolnilno usposabljanje.

2.2. Predšolska vzgoja

Pomen predšolske vzgoje je v Evropi vse bolj priznan. Njena zmožnost prispevanja k učinkovitosti in enakim možnostim se odraža v razvoju novih pristopov in politik. Pri tem imajo svoje mesto pregled učne vsebine[10], krepitev usposobljenosti učiteljev[11], delna širitev obveznega šolanja na predšolsko stopnjo[12], ocenjevanje kakovosti[13] in povečevanje naložb, na primer z večjim številom osebja v predšolskih ustanovah[14].

V več državah izvajajo uspešne pilotne projekte in programe. Zdaj je treba preseči pilotne dejavnosti in preiti na splošno izvajanje, podprto z naložbami zlasti v usposobljeno osebje.

Med letoma 2000 in 2005 se je vključenost štiriletnikov v izobraževanje v EU-27 povečala za približno tri odstotne točke, na več kot 85 %. Leta 2005 so bili v Franciji, Belgiji, Italiji in Španiji skoraj vsi štiriletniki (več kot 99 %) vključeni v izobraževanje, na Irskem, Poljskem in Finskem pa manj kot 50 % štiriletnikov[15].

2.3. Visokošolskemu izobraževanju je namenjeno pomembno mesto v lizbonski agendi

Posodobitev visokošolskega izobraževanja je ključnega pomena za trikotnik znanja in lizbonsko strategijo. Vprašanjem upravljanja, financiranja in privlačnosti je bilo na evropski in nacionalni ravni namenjeno več pozornosti. To dopolnjuje bolonjske reforme.

Na področju večje avtonomnosti univerz je bil zabeležen zanesljiv napredek. To vključuje večjo finančno avtonomijo in nove mehanizme odgovornosti. Preskušajo se nove oblike vključevanja zainteresiranih strani, večinoma v zvezi z upravljanjem ustanov visokošolskega izobraževanja, a tudi v zvezi z razvojem učnih načrtov[16] ali opredelitvijo učnih izidov[17].

Skupina strokovnjakov na področju visokošolskega izobraževanja pripravlja zbirko najboljše prakse v zvezi s posodabljanjem univerz, namenjeno oblikovalcem politike in širši javnosti.

2.4. Izobraževanje in usposabljanje v širšem okviru politike EU

Velika večina držav članic v svojih nacionalnih programih lizbonske reforme za obdobje 2005−2008 pripisuje izobraževanju, usposabljanju in razvijanju spretnosti velik pomen. To odraža njihov pomemben prispevek k izvajanju integriranih smernic za rast in delovna mesta .

Povezovanje operativnih programov v okviru strukturnih skladov s prednostnimi nalogami delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 je zelo napredovalo. To je še zlasti opaziti pri obravnavanju dogovorjenih področij kazalcev in meril uspešnosti.

Dobro je napredoval tudi razvoj evropskih referenčnih orodij za podporo reformam. V letih 2006 in 2007 sta Evropski parlament in Svet sprejela priporočila na področjih ključnih kompetenc, kakovosti mobilnosti, zagotavljanja kakovosti v visokošolskem izobraževanju, blizu pa sta tudi dogovoru o Evropskem kvalifikacijskem okviru.

3. PODROčJA, NA KATERIH NAPREDEK NI ZADOSTEN

3.1. Izvajanje vseživljenjskega učenja

Izvajanje je za strategije vseživljenjskega učenja še vedno največji izziv. Za izvajanje je potrebna trdna institucionalna zaveza, usklajevanje in partnerstvo z vsemi ustreznimi zainteresiranimi stranmi. Vztrajna prizadevanja lahko namene preoblikujejo v politike, ki po drugi strani prinesejo rezultate. Ključnega pomena sta ustrezno razširjanje in boljši pristop k naložbam. Vendar je treba še veliko storiti.

Zdi se, da so se pozitivna gibanja na področju javne porabe za izobraževanje med letoma 2000 in 2003 v letu 2004 ustavila.

Skupna javna poraba za izobraževanje, izražena v odstotkih BDP, se je v EU povečala med letoma 2000 (4,7 %) in 2003 (5,2 %), a se je leta 2004 zmanjšala na 5,1 %. Med državami so še naprej velike razlike v stopnjah porabe (med 3,3 % BDP v Romuniji in 8,5 % na Danskem). Zasebna poraba za izobraževalne ustanove, izražena v odstotkih BDP, se je od leta 2000 rahlo povečala, a se je leta 2004 napredek upočasnil[18].

Merila uspešnosti EU se zrcalijo v ciljih na nacionalni ravni , a vse države teh ciljev še niso določile[19].

3.2. Osnovna znanja za vse

Na področjih zgodnjega opuščanja šolanja ter pridobitve višje sekundarne izobrazbe in ključnih kompetenc so še naprej največje težave. Od leta 2000 so ta področja napredovala, a ne dovolj, da bi do leta 2010 dosegla merila uspešnosti EU. V nekaterih državah se je med letoma 2000 in 2006 uspešnost dejansko zmanjšala. Leta 2006 je več držav imelo še zelo visoke stopnje osipa v šoli, več kot 20 %.

V Evropi vse preveč mladih zapusti izobraževanje brez pridobljenih znanj, potrebnih za udeležbo v družbi znanja in gladek prehod v zaposlitev[20]. Ti mladi se srečujejo s tveganjem družbene izključenosti. Poleg tega so že zgodaj dejansko izključeni iz vseživljenjskega učenja.

Zgodnje opuščanje šolanja: vsaka šesta mlada oseba (15,3 %) med 18. in 24. letom starosti v EU-27 še vedno zapusti šolanje s pridobljeno samo nižjo sekundarno izobrazbo in se kasneje ne udeleži nobenega izobraževanja ali usposabljanja. Da bi se do leta 2010 zadostilo merilu uspešnosti EU, ki je 10 %, mora biti napredek hitrejši. Pri višji sekundarni izobrazbi je napredek počasen, a stalen. V zadnjih letih se je malo pospešil, a ne zadošča za dosego ciljev za leto 2010 (najmanj 85 % 22-letnikov naj bi pridobilo višjo sekundarno izobrazbo). Kazalci, ki so na voljo, ne kažejo napredka pri zmanjševanju deleža ljudi s slabimi bralnimi spretnostmi[21]. |

Priseljenci in etnične manjšine so v večini držav glede na merila uspešnosti manj uspešni[22]. Potrebujejo posebno pozornost. Njihovo vključevanje v predšolsko vzgojo bi izboljšalo učenje jezika in povečalo njihove možnosti za uspešno šolanje.

Pobude v zvezi z osipom v šolah in socio-ekonomsko prikrajšanostjo je treba dopolniti. V pomoč bi bile obšolske dejavnosti (kot sta kultura in šport), lokalna partnerstva, boljše vključevanje staršev, obravnavanje učnih potreb staršev in izboljševanje razmer za učence in učitelje v šoli.

Učenje tujih jezikov ni prednostna naloga v nobenem nacionalnem poročilu.

3.3. Izobraževanje in usposabljanje učiteljev

Vse večja raznolikost v razredih, povpraševanje po novih kompetencah in potreba po posvečanju pozornosti učnim potrebam posameznikov so izzivi za učitelje in vodje usposabljanj. Vse večja avtonomija šol prinaša dodatne naloge.

Veliko starejših učiteljev bo treba v bližnji prihodnosti nadomestiti. Poklic mora postati bolj privlačen.

Nobeden od notranjih vidikov šole ne vpliva na uspešnost učencev in študentov bolj kot kakovost izobraževanja učiteljev[23]. Vendar sedanji sistemi izobraževanja in usposabljanja učiteljem pogosto ne nudijo potrebnega usposabljanja. To zlasti velja za nadaljevalno usposabljanje in strokovni razvoj . Usposabljanje učiteljev na delovnem mestu je obvezno le v enajstih državah članicah.

3.4. Visokošolsko izobraževanje: odličnost, partnerstvo in financiranje

Države posvečajo več pozornosti krepitvi vloge univerz na področju raziskav in inovacij , partnerstva med univerzami in poslovnim svetom pa postajajo vse bolj pogosta. V nordijskih državah in Združenem kraljestvu so še vedno najmočnejša, veliko držav pa v zvezi s tem čaka še veliko dela.

Ukrepe za doseganje odličnosti v ustanovah visokošolskega izobraževanja je treba usmeriti enakomerno v izobraževanje, raziskave in prenos znanja. Trenutno se poučevanje manj pogosto obravnava. Evropski tehnološki inštitut[24] , katerega ustanovitev je predlagana, bo spodbudil spremembe v izobraževalnih in raziskovalnih ustanovah, saj bo postal referenčni model združevanja izobraževanja, raziskav in inovacij.

V Nemčiji so zvezna in deželne vlade dale pobudo za odličnost, ki zagotavlja dodatna sredstva v višini 1,9 milijarde EUR v letih 2006−2011, namenjeno spodbujanju raziskav na najvišji ravni na univerzah, izbranih na natečaju. Pobuda obsega tri področja ukrepanja: šole na podiplomski stopnji; povezave univerzitetnih raziskav, raziskav zunaj univerz in podjetij; celovite strategije za univerze, ki izvajajo raziskave na najvišji ravni.

Povečevanje naložb , vključno z zasebnimi viri, ostaja izziv. Več vlad ima na voljo instrumente za spodbujanje zasebnih naložb, kot so davčne spodbude[25], javno-zasebna partnerstva ali sponzorstvo[26], nekatere pa so uvedle oziroma zvišale šolnine ali vpisnine[27].

Javna poraba za ustanove terciarnega izobraževanja v EU, vključno z izobraževanjem in raziskavami, je leta 2004 znašala 1,1 % BDP za EU-27. Segala je med 0,6 % na Malti do 2,5 % na Danskem. Vendar skupna poraba ostaja daleč pod porabo v Združenih državah. Predvsem zato, ker je zasebno financiranje v Združenih državah več kot sedemkrat višje. Poraba na študenta na terciarni stopnji je v ZDA znašala več kot dvakrat več od povprečja EU[28].

Čeprav je na področju povečevanja avtonomnosti in odgovornosti univerz prišlo do napredka, je le malo podatkov o podpori univerzitetnemu osebju in vodilnim delavcem pri obravnavi tega izziva.

3.5. Udeležba odraslih v vseživljenjskem učenju

Udeležba odraslih v vseživljenjskem učenju ne sledi več merilom uspešnosti EU. Potrebni bodo večji napori, da se poveča usposobljenost odraslih in da se doseže prožnost in varnost na delovnem trgu.

Napredek v smeri merila uspešnosti EU (12,5 %) je šel do leta 2005 na splošno v pravo smer[29]. Leta 2006 pa je v dejavnostih izobraževanja in usposabljanja sodelovalo približno 9,6 % Evropejcev med 25. in 64. letom starosti, kar je malo manj kot leta 2005. Skupni odstotek skriva pomembno neravnovesje: za odrasle z visoko stopnjo izobrazbe je več kot šestkrat bolj verjetno, da bodo sodelovali v vseživljenjskem učenju, kot za nizko usposobljene.

Majhna udeležba starejših in nizko kvalificiranih delavcev v vseživljenjskem učenju je problem zlasti tam, kjer je udeležba celotne populacije že tako nizka[30]. Poleg tega je zlasti veliko nizko kvalificiranih med priseljenci. Zaradi demografskih gibanj in gibanj na trgu dela se bo povečalo povpraševanje po visoko usposobljeni delovni sili, nizko kvalificirani pa bodo imeli manj priložnosti. Usposabljanju teh skupin bo treba posvetiti večjo pozornost.

3.6. Privlačnost in ustreznost poklicnega izobraževanja in usposabljanja (VET)

Za izboljšanje kakovosti in privlačnosti poklicnega izobraževanja in usposabljanja so potrebna dodatna prizadevanja. To je ključna prednostna naloga kopenhagenskega procesa[31].

Nekatere države so vzpostavile zahtevne in celostne sisteme zagotavljanja kakovosti[32], druge pa jih še razvijajo[33].

Večja uporaba pristopov, ki temeljijo na učnih izidih, pri programih usposabljanja in kvalifikacijah povečuje ustreznost poklicnega izobraževanja in usposabljanja trgu dela . Pozitivno prispeva tudi ponovni poudarek na vajeništvu in učenju na delovnem mestu. Vendar se lahko poroča le o majhnem napredku na področju napovedovanja potrebnih znanj in potreb po kvalifikacijah.

Poklicno izobraževanje in usposabljanje je včasih slabo vključeno v celotni sistem izobraževanja. Prispeva lahko k preprečevanju morebitnega osipa v izobraževanju in usposabljanju, če zgodnje stopnje šolanja zagotavljajo ključne kompetence, potrebne za vstop v poklicno izobraževanje in usposabljanje. Še več je treba narediti za zmanjšanje ovir za napredovanje med poklicnim izobraževanjem in usposabljanjem ter nadaljnjim oziroma visokošolskim izobraževanjem.

3.7. Mobilnost med državami

Izvajanje in uporaba Europassa[34] dobro napreduje. Kljub temu mobilnost učencev med državami še vedno omogočajo predvsem programi EU. Večina nacionalnih ukrepov se nanaša na visokošolsko izobraževanje. Mobilnost je zlasti težavna na področju poklicnega izobraževanja in usposabljanja.

Na Univerzi v Luxembourgu je mobilnost obvezna. Vsi študentje, ki študirajo v dodiplomskih programih, morajo del svojega študija opraviti v tujini.

4. KAKO NAPREJ

4.1. Izvajanje vseživljenjskega učenja, da se dosežeta učinkovitost in pravičnost

Velike pomanjkljivosti v skladnosti in celovitosti strategij vseživljenjskega učenja so še vedno prisotne. Zdaj predstavlja izziv izvajanje. V številnih primerih se je to pravkar začelo. Verodostojnost strategij je odvisna od njihove povezanosti z ukrepi politik. Usmerjanje sredstev je odvisno od zmožnosti organov. Od njihove zmogljivosti je odvisna vključitev nacionalnih institucij in zainteresiranih strani na vseh ravneh preko učnih partnerstev.

Izboljševanje baze znanja

Treba je izboljšati poznavanje ekonomskega in socialnega vpliva politik izobraževanja in usposabljanja[35]. Skrb za učinkovitost in pravičnost bi morala podpreti razvoj evropskih in nacionalnih raziskav na podlagi politike in prakse izobraževanja in usposabljanja.

Vzajemno učenje in izmenjave izkušenj med oblikovalci politik in zainteresiranimi stranmi so pomemben vir strokovnega znanja in jih je treba podpirati. Še naprej je treba spremljati razvoj in izvajanje strategij vseživljenjskega učenja, v skupno poročilo za leto 2010 pa bo vključena ocena napredka.

Vzdržno financiranje

Stopnja, učinkovitost in vzdržnost financiranja ostajajo ključnega pomena. Številne države preskušajo nove instrumente in spodbude za zasebne naložbe. To vključuje usmerjanje v posameznike, gospodinjstva in delodajalce. Ta prizadevanja je treba okrepiti.

Boljša usposobljenost

Povečanje naložb v zgodnje izobraževanje najbolj ugodno vpliva na učinkovitost in pravičnost[36]. Zgodnje pridobivanje ključnih spretnosti je učinkovito sredstvo vzpostavljanja osnove za nadaljnje učenje, večje pravičnosti pri doseganju rezultatov in splošne stopnje usposobljenosti. Prehod na trg dela bo lažji in izognili se bomo pomanjkanju znanj.

Vendar je treba izboljšati podobo, status in privlačnost poklicnega izobraževanja in usposabljanja. Za lažji vstop v začetno poklicno izobraževanje in usposabljanje, mobilnost in vračanje v izobraževalni sistem je treba razviti modularno strukturo. Integrirani sistemi vseživljenjskega usmerjanja bi morali biti na voljo vsem državljanom.

Odpravljanje socio-ekonomske prikrajšanosti

Izobraževanje in usposabljanje lahko prispevata k preseganju socio-ekonomske prikrajšanosti. Lahko pa jo tudi ohranjata. Nepravičnost v izobraževanju in usposabljanju povzroča ogromne stroške. Ti so pogosto skriti, a zato nič manj resnični. Zagotavljanje enakega dostopa, udeležbe, obravnavanja in rezultatov mora zato ostati prednostna naloga.

Izkoriščanje zmožnosti priseljencev

Priseljevanje poveča raznolikost v učilnicah ter povzroča posebne potrebe in probleme z zagotavljanjem izobraževanja in usposabljanja. Uspešnost, udeležba in dosežki priseljencev so običajno nižji od povprečja. Čeprav je to do neke mere mogoče razložiti z dejavniki, kot sta socio-ekonomsko ozadje in jezik, obstajajo dokazi, da k problemu prispevajo tudi politike ter sistemi izobraževanja in usposabljanja[37]. Temu je treba nameniti posebno pozornost.

Visokokakovostno poučevanje

Učitelje je treba strokovno bolje pripraviti in jih nenehno usposabljati. S tem se bodo izboljšali rezultati izobraževanja in usposabljanja. Zelo pomembno je tudi vključevanje učiteljev in vodij usposabljanj v inovacije in reformo. Komisija je opisala izzive na tem področju[38]. Izvaja tudi javno posvetovanje o šolah[39]. Delovni program predstavlja ustrezen okvir za obravnavanje izzivov.

4.2. Inovativnost in ustvarjalnost: izobraževanje je ključni element trikotnika znanja

Izobraževanje je za trikotnik znanja in s tem za spodbujanje ustvarjanja delovnih mest in rasti ključnega pomena. Univerze so v središču trikotnika. Centri odličnosti, ki se osredotočajo na poučevanje, raziskave in prenos znanja, so življenjskega pomena. Da se omogoči partnersko delo visokošolskega izobraževanja in poslovnega sveta, je treba storiti še veliko več.

Za raziskave in inovacije je potrebno dobro usposobljeno prebivalstvo. V vseh sistemih ter na vseh ravneh izobraževanja in usposabljanja je treba razviti znanja na področjih odličnosti, ustvarjalnosti in učenja, kako se učiti. Šole in poklicno izobraževanje in usposabljanje lahko veliko prispevajo k spodbujanju inovacij. Poklicno izobraževanje in usposabljanje visoke kakovosti lahko na primer prispeva k inovacijam na delovnem mestu.

4.3. Boljše upravljanje: kar najboljše izkoriščanje rezultatov programa Izobraževanje in usposabljanje 2010

Delovni program kaže rezultate na evropski in nacionalni ravni. Razvoj evropskih referenčnih orodij, delo strokovnih skupin in dejavnosti vzajemnega učenja so podlaga reformam v državah in jih podpirajo. Izzivi na področju izobraževanja in usposabljanja ter razvoj človeških virov so izrazit del nacionalnih programov lizbonske reforme večine držav članic.

Učinkovitost odprte metode usklajevanja na področju izobraževanja in usposabljanja ter njen vpliv in politični pomen je mogoče še okrepiti. Posebno pozornost na nacionalni in evropski ravni je treba nameniti:

- skupni politiki izobraževanja in usposabljanja z vidika vseživljenjskega učenja ter strateškim prednostnim nalogam v okviru celotnega sistema;

- izboljšanju povezav z ustreznimi področji politik, kot so politike na področjih inovacij, zaposlovanja in sociale, podjetništva, raziskav in strukturnih skladov;

- združevanju razvoja politik na področjih visokošolskega izobraževanja, poklicnega izobraževanja in usposabljanja ter izobraževanja odraslih v okviru krovnega delovnega programa;

- trdnim vezem med izvajanjem in razvijanjem lizbonskih integriranih smernic ter delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010;

- vzajemnemu spremljanju gibanj v vseh državah in s tem premiku od vzajemnega učenja k medsebojnemu pregledovanju;

- zagotavljanju, da rezultati dejavnosti vzajemnega učenja dosežejo oblikovalce politik in ministre;

- večji udeležbi civilne družbe;

- nadaljnjemu razvoju kazalcev in meril uspešnosti v skladu s sklepi Sveta iz maja 2007;

- kar najboljšemu izkoriščanju sredstev in programov Skupnosti, zlasti novega programa Vseživljenjsko učenje za obdobje 2007−2013 in instrumentov kohezijske politike EU.

Za zagotovitev, da se dogovorjene prednostne naloge delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 v polni luči odrazijo v oblikovanju nacionalnih politik, je treba slediti posebnim ukrepom, opredeljenim v skupnem poročilu za leto 2006.

Vzpostaviti je treba mehanizme za izvajanje delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 ter strategij vseživljenjskega učenja. Treba se je dobro uskladiti s tistimi, ki so pristojni za širšo socio-ekonomsko politiko, zlasti za lizbonske reforme in nacionalne strategije o družbeni vključenosti.

Nadalje je treba razviti nacionalne cilje in kazalce. Ti morajo upoštevati evropske cilje in merila uspešnosti. Politika in praksa morata črpati iz uporabe znanja in vrednotenja. Skupna načela, smernice in priporočila, dogovorjena na evropski ravni so referenčne točke za oblikovanje nacionalnih reform.

4.4. Priprava na čas po letu 2010

Delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 nudi praktično podporo reformam izobraževanja in usposabljanja v državah članicah. Od začetka programa leta 2002 je bil dosežen velik napredek. Vendar je za plodnost reform izobraževanja in usposabljanja potreben čas. Veliki izzivi ostajajo, nastajajo pa tudi novi. Ta prizadevanja, vključno s sodelovanjem v okviru bolonjskega in kopenhagenskega procesa, je treba nadaljevati in celo okrepiti tudi po letu 2010. Zato je že zdaj treba začeti razmišljati o glavnih prednostnih nalogah delovnega programa po letu 2010. Ker imata izobraževanje in usposabljanje pri strategiji za rast in delovna mesta ključno vlogo, ju je treba tesno povezati s prihodnjim razvojem lizbonskega procesa.

PRILOGA 1

Položaj države v zvezi s sprejetjem eksplicitne strategije vseživljenjskega učenja, kvalifikacijskim okvirom, potrjevanjem neformalnega/priložnostnega učenja in nacionalnimi cilji na področjih meril uspešnosti D = država ima strategijo, okvir, sistem potrjevanja ali nacionalne cilje R = država razvija strategijo, okvir ali sistem potrjevanja N = država nima okvira, sistema potrjevanja ali nacionalnih ciljev P = država ima razvito politiko vseživljenjskega učenja, ne pa eksplicitne strategije |

Države | Eksplicitne strategije vseživljenjskega učenja | Nacionalni kvalifikacijski okviri | Sistem vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja | Nacionalni cilji na vseh ali nekaterih področjih meril uspešnosti EU |

AT | D | R | R | N |

BE (Valonija) | D | R | R | D |

BE (Flamska) | D | R | D | D |

BG | R | R | N | N |

CY | R | N | N | N |

CZ | D | R | R | N |

DE | D | R | N | N |

DK | D | R | D | D |

EE | D | R | N | D |

EL | D | N | N | D |

ES | D | R | R | D |

FI | D | R | D | D |

FR | P | D | D | D |

HR | D | R | N | D |

HU | D | R | N | D |

IE | R | D | D | D |

IS | P | N | R | N |

IT | P | R | R | N |

LI | P | N | N | N |

LT | D | R | R | D |

LU | P | R | R | N |

LV | D | R | N | D |

MT | R | D | N | D |

NL | P | R | D | D |

NO | D | N | D | N |

PL | R | N | R | D |

PT | P | R | D | D |

RO | R | N | R | D |

SE | D | N | R | N |

SI | R | R | D | D |

SK | D | R | R | D |

TR | R | R | N | N |

UK | D | D | R | D |

PRILOGA 2

(STATISTIČNA PRILOGA)

NAPREDEK GLEDE NA PET REFERENčNIH RAVNI POVPREčNE EVROPSKE USPEšNOSTI ( MERILA USPEšNOSTI ) IN DRUGE KLJUčNE KAZALCE NA PODROčJU IZOBRAžEVANJA IN USPOSABLJANJA

Na podlagi delovnega dokumenta služb Komisije

Napredek pri doseganju lizbonskih ciljev na področju izobraževanja in usposabljanja – kazalci in merila uspešnosti, SEC(2007) 1284.

Oznake držav

EU | Evropska unija | PT | Portugalska |

BE | Belgija | RO | Romunija |

BG | Bolgarija | SI | Slovenija |

CZ | Češka republika | SK | Slovaška |

DK | Danska | FI | Finska |

DE | Nemčija | SE | Švedska |

EE | Estonija | UK | Združeno kraljestvo |

EL | Grčija |

ES | Španija | EGP | Evropski gospodarski prostor |

FR | Francija | IS | Islandija |

IE | Irska | LI | Lihtenštajn |

IT | Italija | NO | Norveška |

CY | Ciper |

LV | Latvija | Države kandidatke |

LT | Litva | HR | Hrvaška |

LU | Luksemburg | TR | Turčija |

HU | Madžarska |

MT | Malta | Druge države |

NL | Nizozemska | JP | Japonska |

AT | Avstrija | US/USA | Združene države Amerike |

PL | Poljska |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1] Sporočilo Komisije „Oblikovanje skupnih načel prožne varnosti: nova in boljša delovna mesta v povezavi s

prožnostjo in varnostjo.“ COM(2007) 359.

[2] Poročilo temelji zlasti na analizi nacionalnih poročil in uspešnosti na podlagi sklopa kazalcev in meril. Glej

Prilogo 2 in dokument SEC(2007) 1284 „Napredek pri doseganju lizbonskih ciljev na področju izobraževanja in

usposabljanja: kazalci in merila 2007.“ Črpa tudi iz rezultatov odprte metode usklajevanja na področju

izobraževanja in usposabljanja, zlasti uporabe referenčnih orodij EU, in vzajemnega učenja, ki podpira reforme v

državah članicah, in iz podobnih izmenjav v okviru kopenhagenskega in bolonjskega procesa. Za prvo skupno

poročilo glej dokument Sveta 6905/04 EDUC 43; za drugo skupno poročilo glej UL C 79 z dne 1.4.2006, str. 1.

[3] Sporočilo Komisije „Učinkovitost in pravičnost v evropskih sistemih izobraževanja in usposabljanja“,

COM(2006) 481.

[4] Svet je odločil, da morajo države članice vzpostaviti skladne in celostne strategije vseživljenjskega učenja do

leta 2006 (resolucija Sveta o vseživljenjskem učenju iz junija 2002, skupno poročilo iz leta 2004 in

spomladanski Evropski svet iz leta 2005).

[5] Glej Prilogo 1.

[6] BE (Flamska), DE, EE, EL, HU, UK. BG, CY, ES, IE, TR to predstavljajo kot pogoj za njihove strategije. Glej

tudi SEC(2007) 1098 o vzpostavljanju bolj na znanju temelječe politike in prakse na področju izobraževanja in

usposabljanja.

[7] COM(2006) 479.

[8] Glej Prilogo 1.

[9] Glej Prilogo 1.

[10] DE, DK.

[11] CZ.

[12] CY, DK, EL, PL.

[13] ES, LT, HR, NO.

[14] AT, BE (Flamska), CY, DE, DK, EL, ES, HU, MT, NL, PL, SE, SK, UK, HR, IS, NO.

[15] Glej Prilogo 2.

[16] CY.

[17] BG, LU, SE, TR.

[18] Glej Prilogo 2.

[19] Glej Prilogo 1.

[20] Sporočilo Komisije „Spodbujanje polne participacije mladih v izobraževanju, zaposlovanju in družbi“,

COM(2007) 498.

[21] Glej Prilogo 2.

[22] SEC(2007) 1284, str. 50, 75.

[23] Sporočilo Komisije „Izboljšanje kakovosti izobraževanja učiteljev“, COM(2007) 392.

[24] COM(2006) 604 konč./2.

[25] ES, SE, SI, SK, TR.

[26] AT, FR, HU, IE, LU, LV, UK.

[27] AT, DE, IE, NL, SI, UK, HR.

[28] SEC(2007) 1284, str. 67.

[29] Napredek je šel v pravo smer, a le zaradi napak v več državah, ki so precenile napredek. Glej Prilogo 2.

[30] SEC(2007) 1284, str. 81.

[31] Sklepi Sveta o prihodnjih prednostnih nalogah okrepljenega evropskega sodelovanja na področju poklicnega

izobraževanja in usposabljanja. Dokument Sveta 14474/06 z dne 30. oktobra 2006.

[32] AT, DE, DK, FI, IE, SE, NO.

[33] BG, CZ, ES, LU, MT, SI.

[34] Sklep št.°2241/2004/ES Evropskega parlamenta in Sveta z dne 15. decembra 2004 (UL L 390, 31.12.2004,

str. 6.

[35] Glej SEC(2007) 1098.

[36] COM(2006) 481, str 5.

[37] SEC(2007) 1284, str. 51.

[38] Sporočilo Komisije „Izboljšanje kakovosti izobraževanja učiteljev“, COM(2007) 392.

[39] SEC(2007) 1009 „Šole za 21. stoletje“.