[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV |

Brusel, 12.11.2007

KOM(2007) 703 v konečnom znení

OZNÁMENIE KOMISIE RADE, EURÓPSKEMU PARLAMENTU, EURÓPSKEMU HOSPODÁRSKEMU A SOCIÁLNEMU VÝBORU A VÝBORU REGIÓNOV

Poskytovanie celoživotného vzdelávania pre znalosti, tvorivosť a inovácie Návrh spoločnej správy Rady a Komisie z roku 2008 o pokroku, pokiaľ ide o implementáciu „pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010“{SEC(2007) 1484}

1. ÚVOD

Vzdelávanie a odborná príprava sú pre ekonomickú a sociálnu zmenu kľúčové. Flexibilita a zabezpečenie, ktoré sú potrebné na dosiahnutie väčšieho počtu a lepších pracovných miest závisia na zabezpečení toho, aby všetci občania získali kľúčové kompetencie a obnovovali svoje zručnosti počas celého života.[1] Celoživotné vzdelávanie podporuje kreativitu a inovácie a umožňuje plnú ekonomickú a sociálnu participáciu.

Preto si Rada v pracovnom programe Vzdelávanie a odborná príprava 2010 stanovila ambiciózne ciele. Tieto potom podporujú dosahovanie lisabonských usmernení pre zamestnanosť a rast. Možno ich dosiahnuť iba vytrvalým dlhodobým úsilím. Pokroky budú nevyhnutne nerovnomerné. S cieľom identifikovať dosiahnuté ciele a nasmerovať úsilie k oblastiam, ktoré sú zložitejšie, Rada a Komisia pripravujú každý druhý rok spoločnú správu.

Tento príspevok k 3. spoločnej správe[2] poukazuje na značný pokrok a problémy v reformách vzdelávania a odbornej prípravy. Osobitné úsilie bude potrebné venovať týmto oblastiam:

- Zvyšovanie úrovní zručností. Ľudia s nízkou úrovňou zručností sú rizikoví z hľadiska ekonomického a sociálneho vylúčenia. Vo väčšine krajín je problémom pretrvávajúca vysoká miera predčasného ukončenia školskej dochádzky, malá účasť starších a nízko kvalifikovaných pracovníkov v celoživotnom vzdelávaní a slabá úroveň dosahovania zručností medzi migrantmi. V budúcnosti budú trhy práce v znalostnej ekonomike navyše vyžadovať čoraz vyššie úrovne zručností od zmenšujúcej sa pracovnej sily. Nízka úroveň zručností sa stane čoraz väčším problémom;

- Stratégie celoživotného vzdelávania. Väčšina krajín dosiahla pokrok pri definovaní jednotných a zastrešujúcich stratégií. V tomto kontexte je pokrok evidentný v predškolskom vzdelávaní, kvalifikačných rámcoch a validácii neformálneho a informálneho vzdelávania. Inovatívne vzdelávacie partnerstvá a udržateľné financovanie vysokokvalitného, efektívneho a spravodlivého vzdelávania a odbornej prípravy[3] však mnohým krajiny stále postrádajú, o to viac, keď sa zdá, že rast investícií sa spomalil. Zabezpečiť efektívnu implementáciu reforiem je pre všetkých dôležitou výzvou;

- Znalostný trojuholník (vzdelávanie, výskum a inovácie). Znalostný trojuholník hrá kľúčovú úlohu pri podpore zamestnanosti a rastu. Je preto dôležité urýchliť reformu, podporovať excelentnosť vo vyššom vzdelávaní a partnerstvá medzi univerzitami a podnikateľským sektorom a zabezpečiť, aby všetky sektory vzdelávania a odbornej prípravy naplno zohrávali svoju úlohu pri podpore kreativity a inovácií.

2. POKROK VO VIACERÝCH OBLASTIACH

Európa zaznamenala pokrok vo viacerých oblastiach. To neznamená, že pokroky sú všade rovnaké, ani že sa môže poľaviť v úsilí. Tempo reformy je naďalej veľkou výzvou. V nasledujúcich oblastiach však väčšina krajín reformy realizovala alebo ich práve uskutočňuje.

2.1. Stratégie celoživotného vzdelávania a kvalifikačné systémy

Väčšina krajín vyvinula e xplicitné stratégie celoživotného vzdelávania [4], ktorými sa stanovili priority vnútroštátnej politiky a vzájomné vzťahy medzi jednotlivými sektormi[5].

Väčšina z nich obsahuje komplexnú víziu celoživotného vzdelávania a vzťahuje sa na všetky typy a úrovne vzdelávania a odbornej prípravy. Niektoré sa však zameriavajú na formálne systémy vzdelávania a odbornej prípravy alebo na rozvíjanie konkrétnych úrovní kontinua celoživotného vzdelávania.

Podľa určitých signálov sa v oblasti politík vzdelávania a odbornej prípravy posilňuje údajová základňa.[6] Toto je potrebné pre celkovú koherentnosť systémov a pre optimálne prideľovanie zdrojov. Koherentnosť sa posilňuje tiež tým, že v niektorých krajinách sa priorita dáva podpore flexibilných spôsobov vzdelávania a prechodu medzi rozličnými časťami systému.

Kvalifikačné rámce a validácia neformálneho a informálneho vzdelávania,

Vo väčšine krajín sa vyvíjajú národné kvalifikačné rámce , ktoré sú napojené na zavedenie európskeho kvalifikačného rámca pre celoživotné vzdelávanie[7].[8] S nimi prichádza nový dôraz na výsledky vzdelávania.

Zavádzajú sa tiež systémy validácie neformálneho a informálneho vzdelávania , hoci pomalšie.[9] Súčasnou výzvou je posun od experimentálneho k plnému uplatňovaniu vo národných kvalifikačných systémoch vrátane prístupu k vyššiemu vzdelávaniu.

V Portugalsku bola v roku 2000 vytvorená celonárodná sieť centier pre uznávanie, validáciu a osvedčovanie kompetencií. V súčasnosti prebieha proces validácie u takmer 58 000 dospelých. Centrá zabezpečujú hodnotenie a validáciu kompetencií pre špecifické kvalifikácie. Proces osvedčovania zahŕňa preskúmanie externou porotou a doplnkovú odbornú prípravu, ak je potrebná.

2.2. Predškolská výchova

V celej Európe sa čoraz viac uznáva význam predškolského vzdelávania. Jeho potenciál prispieť k efektívnosti a spravodlivosti sa odráža v tvorbe nových prístupov a politík. Svoje miesto tu majú revízia obsahu vzdelávania[10], tvorba kapacít učiteľov[11], čiastočné rozšírenie povinnej školskej dochádzky na predškolský stupeň[12], hodnotenie kvality[13] a zvyšovanie investícií, napríklad prostredníctvom zvýšenia počtu pracovníkov v predškolských zariadeniach[14].

Vo viacerých krajinách prebehli úspešné pilotné projekty a programy. Výzvou teraz zostáva posun od pilotných aktivít k všeobecnej implementácii podporenej investíciami, najmä do kvalifikovaného personálu.

Od roku 2000 do 2005 sa zvýšila účasť štvorročných detí vo vzdelávaní v EÚ 27 približne o 3 percentuálne body na viac ako 85 %. V roku 2005 bola vo Francúzsku, Belgicku, Taliansku a Španielsku účasť štvorročných detí vo vzdelávaní takmer úplná (viac ako 99 %), zatiaľ čo táto úroveň v Írsku, Poľsku a Fínsku bola nižšia ako 50 %.[15]

2.3. Vyššie vzdelávanie: dôležitá súčasť lisabonskej agendy

Modernizácia vyššieho vzdelávania je pre znalostný trojuholník a lisabonskú stratégiu nevyhnutná. Otázkam správy, financovania a príťažlivosti sa dostáva zvýšená pozornosť na európskej a vnútroštátnych úrovniach. Dopĺňajú bolonské reformy.

Značné pokroky sa zaznamenali vo zvyšujúcej sa autonómii univerzít. Toto zahŕňa väčšiu finančnú autonómiu a nové mechanizmy zodpovednosti. Testujú sa nové formy zapojenia zainteresovaných strán, najmä pokiaľ ide o manažment inštitúcií vyššieho vzdelávania, ale aj vo vzťahu k tvorbe osnov[16] a definovaniu výsledkov vzdelávania[17].

Zástupcovia vyššieho vzdelávania pracujú na tvorbe príručky o najlepších postupoch pri modernizácii univerzít pre tvorcov politík a širšiu verejnosť.

2.4. Vzdelávanie a odborná príprava v širšom kontexte politiky EÚ

Veľká väčšina členských štátov prisudzuje vo svojich lisabonských národných reformných programoch 2005 – 2008 značný význam vzdelávaniu, odbornej príprave a rozvoju zručností. Tu sa odráža ich dôležitý príspevok k zavádzaniu integrovaných usmernení pre rast a zamestnanosť .

Rozsiahle pokroky sa dosiahli pri prepájaní operačných programov v rámci štrukturálnych fondov s prioritami pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010. Toto bolo evidentné najmä v oblastiach dohodnutých ukazovateľov a referenčných úrovní.

Dobré pokroky sa dosiahli aj v oblasti tvorby európskych referenčných nástrojov na podporu reforiem. Počas rokov 2006 a 2007 Európsky parlament a Rada prijali odporúčania v oblastiach kľúčových kompetencií, kvality mobility, zabezpečenia kvality vo vyššom vzdelávaní a čoskoro dosiahnu dohodu o európskom kvalifikačnom rámci.

3. OBLASTI, KDE SÚ POKROKY STÁLE NEDOSTATOčNÉ

3.1. Zavádzanie celoživotného vzdelávania

Implementácia zostáva najväčším problémom stratégií celoživotného vzdelávania. Vyžaduje si aktívne angažovanie sa zo strany inštitúcií, koordináciu a partnerstvo so všetkými príslušnými zainteresovanými stranami. Stabilným úsilím sa môžu zámery premeniť na politiky, ktoré potom prinesú výsledky. Nevyhnutné je primerané zabezpečenie šírenia a zvýšené investície. Ostáva ešte veľa práce.

Zdá sa, že pozitívny vývoj verejných výdavkov na vzdelávanie medzi rokmi 2000 a 2003 sa v roku 2004 zastavil.

Celkové verejné výdavky na vzdelávanie ako percento HDP sa v EÚ medzi rokmi 2000 (4,7 %) a 2003 (5,2 %) zvýšili, avšak potom sa znížili na 5,1 % v roku 2004. Výška výdavkov naďalej poukazuje na veľké rozdiely medzi krajinami (od 3,3 % HDP v Rumunsku po 8,5 % v Dánsku). Súkromné výdavky na vzdelávacie inštitúcie ako percento HDP sa od roku 2000 mierne zvýšili, ale pokrok sa v roku 2004 spomalil.[18]

Hoci oblasti referenčných úrovní EÚ sa určitým spôsobom odrazili v národných cieľoch , ešte stále nie všetky krajiny takéto ciele majú.[19]

3.2. Základné zručnosti pre všetkých

Hlavnými problémovými oblasťami naďalej zostáva predčasné ukončovanie školskej dochádzky , dosahovanie vyššieho stredného vzdelania a kľúčové kompetencie . Od roku 2000 sa dosiahli určité pokroky, ale nie dostatočné na to, aby sa referenčné úrovne EÚ splnili do roku 2010. V niektorých krajinách sa výsledky v rokoch 2000 až 2006 v skutočnosti zhoršili. V niekoľkých krajinách boli stále veľmi vysoké úrovne predčasného ukončovania školskej dochádzky, viac ako 20 % v roku 2006.

Európa má stále príliš veľa mladých ľudí, ktorí ukončujú vzdelávanie bez zručností potrebných na zapojenie sa do znalostnej spoločnosti a hladký prechod do zamestnania.[20] Čelia riziku sociálneho vylúčenia. Navyše sú už na začiatku svojej kariéry reálne vylúčení z celoživotného vzdelávania.

Predčasné ukončovanie školskej dochádzky: Každý šiesty mladý človek (15,3 %) vo veku od 18 do 24 rokov v EÚ ešte stále opúšťa školu len s nižším stredným vzdelaním a ďalej sa nezúčastňuje na žiadnom vzdelávaní či odbornej príprave. Na dosiahnutie referenčnej úrovne EÚ 10 % do roku 2010 sa napredovanie musí zrýchliť. V prípade vyššieho stredného vzdelania sa dosiahol pomalý, ale stabilný pokrok. Tento sa v posledných rokoch mierne zvýšil, ale nie je dostatočný na dosiahnutie cieľa pre rok 2010 (aspoň 85 % 22-ročných ľudí s ukončeným minimálne vyšším stredným vzdelaním). Z dostupných ukazovateľov nevyplýva žiaden pokrok pri znižovaní percenta slabých výsledkov v čítaní.[21] |

V oblastiach referenčných úrovní vo väčšine krajín dosahujú skupiny migrantov a etnických menšín horšie výsledky.[22] Je potrebné im venovať osobitnú pozornosť. Ich integrácia do predškolského vzdelávania by zlepšila jazykové vzdelávanie a zlepšila ich vyhliadky na lepšie výsledky v škole.

Iniciatívy v oblastiach predčasného ukončovania školskej dochádzky a sociálno-ekonomického znevýhodnenia sa musia dopĺňať. Pomohli by aktivity nad rámec osnov (napríklad kultúrne alebo športové), miestne partnerstvá, lepšie zapojenie rodičov, zohľadňovanie vzdelávacích potrieb rodičov a zlepšenie celkového prostredia na škole pre študentov a učiteľov.

V žiadnej národnej správe nie je prioritou učenie sa cudzích jazykov .

3.3. Vzdelávanie a odborná príprava učiteľov

Pre učiteľov a školiteľov je výzvou rastúca heterogénnosť tried, požiadavky na nové kompetencie a potreba venovať osobitnú pozornosť vzdelávacím potrebám jednotlivcov. Zväčšujúca sa autonómia škôl prináša nové úlohy.

Mnohí starší učitelia budú musieť byť v blízkej budúcnosti nahradení. Je potrebné túto profesiu zatraktívniť.

Žiaden vnútroškolský aspekt nemá na výsledky študentov väčší vplyv ako kvalita vzdelávania učiteľov.[23] Súčasné systémy vzdelávania a odbornej prípravy učiteľov však často neposkytujú učiteľom prípravu, ktorú potrebujú. Toto osobitne platí pre ďalšie odborné vzdelávanie učiteľov a profesný rozvoj . Odborná príprava učiteľov popri zamestnaní je povinná len v jedenástich členských štátoch.

3.4. Vyššie vzdelávanie: excelentnosť, partnerstvo a financovanie

Krajiny venujú väčšiu pozornosť posilňovaniu úlohy univerzít vo výskume a inováciách a partnerstvá medzi univerzitami a podnikateľským sektorom sú čoraz bežnejšie. Najsilnejšie sú stále v severských krajinách a UK, mnoho krajín má však v tomto ohľade stále čo doháňať.

Opatrenia na dosiahnutie excelentnosti v inštitúciách vyššieho vzdelávania by sa mali zamerať na vzdelávanie, výskum a prenos znalostí. V súčasnosti je výučbe venovaná menšia pozornosť. Navrhovaný Európsky technologický inštitút[24] bude mať vplyv na zmeny vo vzdelávacích a výskumných inštitúciách, keďže sa stane referenčným modelom pre integráciu vzdelávania, výskumu a inovácií.

V Nemecku federálna vláda a vlády spolkových krajín naštartovali iniciatívu v oblasti excelentnosti, prostredníctvom ktorej sa v rokoch 2006 – 2011 navyše investuje 1,9 miliardy EUR s cieľom podporiť špičkový výskum na univerzitách vybraných na konkurenčnej báze. Táto iniciatíva má tri akčné línie: vysoké školy; skupiny spájajúce výskum na univerzitách, výskum mimo univerzít a podniky; a komplexné stratégie pre špičkové výskumné univerzity.

Výzvou zostáva zvyšovanie investícií vrátane investícií zo súkromných zdrojov. Viaceré vlády majú nástroje na stimuláciu súkromných investícií, ako sú daňové stimuly[25], verejno-súkromné partnerstvá alebo sponzorské programy[26] a niektoré zaviedli alebo zvýšili školné alebo registračné poplatky[27].

Verejné výdavky na inštitúcie vzdelávania tretieho stupňa v EÚ vrátane vzdelávania a výskumu predstavovali v roku 2004 1,1 % HDP v EÚ-27. Výdavky boli v rozmedzí od 0,6 % na Malte po 2,5 % v Dánsku. Celkové výdavky však zostávajú hlboko pod úrovňou v Spojených štátoch. Je to najmä kvôli tomu, že úroveň súkromného financovania v Spojených štátoch je viac ako sedemkrát vyššia. Výdavky na vysokoškolského študenta v USA boli viac ako dvojnásobok priemeru EÚ.[28]

Hoci sa vo zvyšovaní autonómie a zodpovednosti univerzít dosiahli pokroky, k dispozícii nie je veľa dôkazov o podpore poskytovanej vysokoškolským učiteľom a manažérom , aby sa s touto výzvou vyrovnali.

3.5. Účasť dospelých na celoživotnom vzdelávaní

Účasť dospelých na celoživotnom vzdelávaní už nemôže dosiahnuť referenčné úrovne EÚ. Stále sa vyžaduje väčšie úsilie zamerané na zvýšenie úrovní zručností v populácii a na dosiahnutie flexibility a zabezpečenia na celom trhu práce.

Pokrok pri dosahovaní referenčnej úrovne EÚ (12,5 %) bol viac-menej primeraný do roku 2005.[29] V roku 2006 bola účasť Európanov vo veku 25-64 rokov na aktivitách vzdelávania a odbornej prípravy v priemere 9,6 %, čo je o trochu menej ako v roku 2005. V celkovom čísle sa však skrýva významný nepomer: u ľudí s vyšším vzdelaním je až šesťnásobne vyššia pravdepodobnosť účasti na celoživotnom vzdelávaní ako u nízkokvalifikovaných ľudí.

Nízka účasť starších pracovníkov a nízkokvalifikovaných pracovníkov na celoživotnom vzdelávaní je osobitným problémom tam, kde je miera účasti nízka už aj pre celú populáciu.[30] Osobitná koncentrácia ľudí s nízkou úrovňou zručností je tiež medzi migrantmi. Demografické trendy a trendy pracovného trhu povedú k zvýšenému dopytu po vyšších úrovniach zručností a poklesu príležitostí pre ľudí s nižšími zručnosťami. Odbornej príprave týchto skupín bude treba venovať väčšiu pozornosť.

3.6. Atraktívnosť a relevantnosť odborného vzdelávania a prípravy (OVP)

Je potrebné pracovať viac na zlepšení kvality a atraktívnosti OVP. Toto je kľúčovou prioritou procesu.[31].

Niektoré krajiny zaviedli vyspelé a komplexné systémy zabezpečenia kvality[32], zatiaľ čo iné sú stále vo fáze rozvoja[33].

Väčšie využívanie prístupov založených na výsledkoch vzdelávania v programoch a kvalifikáciách v rámci odbornej prípravy zvyšuje relevantnosť OVP pre trh práce . Opätovný dôraz na učňovské vzdelávanie a vzdelávanie spojené s praxou je ďalším plusom. V oblasti predpovedania potrieb zručností a kvalifikácií sa však zaznamenali malé pokroky.

OVP niekedy trpí v dôsledku slabej integrácie so zvyškom vzdelávacieho systému. Môže prispieť k tomu, že vo vzdelávaní a odbornej príprave sa udržia študenti, ktorí by potenciálne z tohto procesu vypadli, keďže nižšie stupne vzdelávania poskytujú kľúčové kompetencie potrebné na zapojenie sa do OVP. Je potrebné dosiahnuť ďalší pokrok pri odstraňovaní prekážok pri prechode medzi OVP a ďalším alebo vyšším vzdelávaním.

3.7. Nadnárodná mobilita

Značné pokroky sa dosiahli pri implementácii a využívaní Europasu.[34]Nadnárodnú mobilitu študentov však stále umožňujú najmä programy EÚ. Väčšina vnútroštátnych opatrení sa týka vyššieho vzdelávania. Mobilita v oblasti OVP je zvlášť problematická.

Mobilita je povinná na Luxemburskej univerzite. Všetci študenti bakalárskeho programu musia stráviť časť svojho štúdia v zahraničí.

4. ďALšIE NAPREDOVANIE

4.1. Implementácia celoživotného vzdelávania s cieľom dosiahnuť efektívnosť a spravodlivosť

V koherencii a komplexnosti stratégií celoživotného vzdelávania pretrvávajú závažné nedostatky. V súčasnosti je najväčším problémom ich implementácia. V mnohých prípadoch sa práve začala. Dôveryhodnosť týchto stratégií závisí od ich prepojenia na politické opatrenia. Závisí od schopnosti orgánov cielene využívať zdroje. Závisí tiež od ich schopnosti mobilizovať prostredníctvom partnerstiev v oblasti vzdelávania národné inštitúcie a zainteresované strany na všetkých úrovniach.

Prehlbovanie poznatkovej bázy

Je potrebné zlepšiť znalosti o ekonomickom a spoločenskom dosahu politík vzdelávania a odbornej prípravy.[35] Zameranie sa na efektívnosť a spravodlivosť by malo byť základom pre rozvoj európskej a vnútroštátnej výskumnej základne v oblasti politiky a praxe vo vzdelávaní a odbornej príprave.

Partnerské učenie a výmena skúseností medzi tvorcami politík a zainteresovanými stranami je dôležitým zdrojom know-how a malo by sa podporovať. Malo by pokračovať sledovanie tvorby a implementácie stratégií celoživotného vzdelávania a pokrok by sa mal vyhodnotiť v spoločnej správe v roku 2010.

Udržateľné financovanie

Výška, efektívnosť a udržateľnosť financovania sú naďalej rozhodujúce. Mnohé krajiny testujú nové nástroje a stimuly pre súkromné investície. Zahŕňa to zameranie na jednotlivcov, domácnosti a zamestnávateľov. Toto úsilie sa musí zintenzívniť.

Zvyšovanie úrovní zručností

Najvyššiu návratnosť, pokiaľ ide o efektívnosť a spravodlivosť, vykazujú zvýšené investície do včasného vzdelávania.[36] Včasné nadobudnutie kľúčových kompetencií je účinným prostriedkom, ako vytvoriť základ pre ďalšie vzdelávanie, vyrovnanejšie výsledky a celkové zvýšenie úrovne zručností. Uľahčí sa prechod na trh práce a nebudú chýbať kvalifikácie.

Je však potrebné posilniť imidž, status a atraktívnosť OVP. Na uľahčenie vstupu do počiatočného OVP, mobility a návratu do vzdelávacieho systému by sa mali vytvoriť flexibilné a modulárne štruktúry. Všetci občania by mali mať k prístup k integrovaným systémom celoživotného poradenstva.

Riešenie sociálno-ekonomického znevýhodnenia

Vzdelávanie a odborná príprava môžu prispieť k prekonávaniu sociálno-ekonomického znevýhodnenia. Môžu však prispievať aj k jeho udržiavaniu. Nespravodlivosť vo vzdelávaní a odbornej príprave so sebou prináša obrovské náklady. Často sú skryté, ale nemenej reálne. Prioritou preto musí zostať zabezpečenie spravodlivosti prístupu, účasti, zaobchádzania a výsledkov.

Využitie potenciálu migrantov

Migrácia zvyšuje rozmanitosť v triedach, prináša so sebou osobitné potreby a problémy pri zabezpečení vyučovania. Úroveň dosahovaných výsledkov, miera účasti a znalostí sú u migrantov vo všeobecnosti nižšie ako priemer. Hoci toto je možné čiastočne vysvetliť faktormi, ako je sociálno-ekonomické zázemie a jazyk, existujú dôkazy, že k tomuto problému prispievajú aj samotné politiky a systémy vzdelávania a odbornej prípravy.[37] Tejto situácii je potrebné venovať osobitnú pozornosť.

Vysoká kvalita výučby

Učitelia potrebujú lepšiu odbornú prípravu a nepretržitý rozvoj. Toto zlepší výsledky vzdelávania a odbornej prípravy. Veľmi dôležité je tiež zapojiť učiteľov a školiteľov do inovácií a reformy. Komisia definovala výzvy.[38] Organizuje tiež verejné konzultácie na školách.[39] Pracovný program ponúka vhodný kontext na riešenie týchto problémov.

4.2. Inovácie a tvorivosť: vzdelávanie ako kľúčový prvok znalostného trojuholníka

Vzdelávanie je základom znalostného trojuholníka, a tým aj podpory zamestnanosti a rastu. Stredom tohto trojuholníka sú univerzity . Nesmierne dôležité sú centrá excelentnosti, ktoré sa zameriavajú na vyučovanie, výskum a prenos vedomostí. Je však potrebné urobiť oveľa viac pre to, aby inštitúcie vyššieho vzdelávania a podniky mohli pracovať v partnerstve.

Výskum a vzdelávanie potrebujú širokú základňu zručností v populácii. Vo všetkých systémoch a na všetkých úrovniach vzdelávania a odbornej prípravy sa musí rozvinúť excelentnosť, tvorivosť a schopnosť učiť sa. Školy a OVP môžu zásadne prispieť k uľahčovaniu inovácií. Vysokokvalitné OVP môže napríklad prispieť k inováciám na pracovisku.

4.3. Zlepšenie riadenia: najlepšie využitie výsledkov programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010

Pracovný program prináša výsledky na európskej a vnútroštátnej úrovni. Tvorba európskych referenčných nástrojov a práca skupín a aktivity partnerskej výmeny skúseností sú zdrojom informácií a podpory reforiem v jednotlivých krajinách. Otázky vzdelávania a odbornej prípravy a rozvoj ľudských zdrojov sú jednou z priorít lisabonských národných reformných programov väčšiny členských štátov.

Stále možno zvýšiť efektívnosť otvorenej metódy koordinácie vo vzdelávaní a odbornej príprave, jeho dosah a politickú zodpovednosť. Osobitná pozornosť na vnútroštátnej a európskej úrovni by sa mala venovať:

- spoločnej politike vzdelávania a odbornej prípravy z perspektívy celoživotného vzdelávania so strategickými prioritami naprieč celým systémom;

- zlepšeniu prepojenia medzi príslušnými oblasťami politiky, ako je politika inovácií, zamestnanecká a sociálna politika, podnikanie, výskum a štrukturálne fondy;

- integrácii rozvoja politík v oblastiach vyššieho vzdelávania, OVP a vzdelávania dospelých v rámci celého pracovného programu;

- pevným prepojeniam medzi implementáciou a rozvojom lisabonských integrovaných usmernení a pracovným programom Vzdelávanie o odborná príprava 2010;

- vzájomnému monitorovaniu vývoja v každej krajine, posunu od partnerskej výmeny skúseností k partnerskému hodnoteniu;

- zabezpečeniu, aby sa výsledky aktivít partnerskej výmeny skúseností dostali k tvorcom politík a ministrom;

- väčšej účasti občianskej spoločnosti;

- ďalšej tvorbe indikátorov a referenčných úrovní v súlade so závermi Rady z mája 2007;

- maximálnemu využitiu finančných zdrojov a programov Spoločenstva, najmä v rámci nového programu celoživotného vzdelávania 2007 – 2013 a nástrojov kohéznej politiky EÚ.

Aby sa zabezpečil prenos dohodnutých priorít pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 do tvorby vnútroštátnej politiky, je potrebné prijímať špecifické opatrenia stanovené v spoločnej správe z roku 2006.

Mali by sa zaviesť mechanizmy na realizáciu pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 a stratégií celoživotného vzdelávania. Je potrebná úzka spolupráca so subjektmi zodpovednými za širšiu sociálno-ekonomickú politiku, najmä lisabonské reformy a národné stratégie sociálneho začleňovania.

Bolo by potrebné viac rozvinúť národné ciele a ukazovatele. Mali by zohľadňovať európske ciele a referenčné úrovne. Politika a prax by mali byť založené na využívaní poznatkov a hodnotení. Spoločné princípy, usmernenia a odporúčania dohodnuté na európskej úrovni by mali slúžiť ako referenčné body pre prípravu národných reforiem.

4.4. Príprava na obdobie po roku 2010

Pracovný program Vzdelávanie a odborná príprava 2010 je praktickou podporou pre reformy vzdelávania a odbornej prípravy v členských štátoch. Od začiatku programu v roku 2002 sa dosiahli značné pokroky. Reformy vzdelávania a odbornej prípravy však stále potrebujú čas na to, aby mohli prinášať ovocie. Hlavné problémy pretrvávajú, objavujú sa nové výzvy. V tejto činnosti, vrátane spolupráce v rámci bolonského a kodanského procesu, je potrebné pokračovať a naďalej ju zintenzívňovať aj po roku 2010. Reflexia hlavných priorít pracovného programu po roku 2010 by sa preto mala začať teraz. Vzhľadom na kľúčovú úlohu vzdelávania a odbornej prípravy v stratégii zamestnanosti a rastu musia byť obe úzko spojené s budúcim rozvojom lisabonského procesu.

PRÍLOHA 1

Situácia jednotlivých krajín vo vzťahu k prijatiu konkrétnej stratégie celoživotného vzdelávania, kvalifikačného rámca, validácia neformálneho/informálneho vzdelávania a národných cieľov v oblastiach referenčných úrovní A = Krajina zaviedla stratégiu, rámec, systém validácie alebo národné ciele D = Krajina rozvíja stratégiu, rámec alebo systém validácie N = Krajina nemá rámec, systém validácie ani národné ciele P = Krajina má politiky celoživotného vzdelávania, ale žiadnu konkrétnu stratégiu |

Krajiny | Konkrétne národné stratégie celoživotného vzdelávania | Národné kvalifikačné rámce | Systém validácie neformálneho a informálneho vzdelávania | Národné ciele stanovené vo všetkých alebo v niektorých oblastiach referenčných úrovní EÚ |

AT | A | R | R | N |

Be fr | A | R | R | A |

Be nl | A | R | A | A |

BG | R | R | N | N |

CY | R | N | N | N |

CZ | A | R | R | N |

DE | A | R | N | N |

DK | A | R | A | A |

EE | A | R | N | A |

EL | A | N | N | A |

ES | A | R | R | A |

FI | A | R | A | A |

FR | P | A | A | A |

HR | A | R | N | A |

HU | A | R | N | A |

IE | R | A | A | A |

IS | P | N | R | N |

IT | P | R | R | N |

LI | P | N | N | N |

LT | A | R | R | A |

LU | P | R | R | N |

LV | A | R | N | A |

MT | R | A | N | A |

NL | P | R | A | A |

NO | A | N | A | N |

PL | R | N | R | A |

PT | P | R | A | A |

RO | R | N | R | A |

SE | A | N | R | N |

SI | R | R | A | A |

SK | A | R | R | A |

TR | R | R | N | N |

UK | A | A | R | A |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on edu

[1]Oznámenie Komisie „K spoločným zásadám flexiistoty: flexibilitou a istotou k zvýšeniu počtu pracovných miest a zlepšeniu ich kvality“ KOM(2007) 359. KOM(2007) 359.

[2]Správa je primárne založená na analýze vnútroštátnych správ a výsledkov dosiahnutých v porovnaní so súborom ukazovateľov a referenčných úrovní. Pozri prílohu 2 a SEK(2007) 1284 „Pokrok pri dosahovaní lisabonských cieľov v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy. Ukazovatele a referenčné úrovne 2007.“ Vychádza aj z výsledkov otvorenej metódy koordinácie v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy, konkrétne z použitia referenčných nástrojov EÚ a partnerskej výmeny skúseností na podporu reforiem v členských štátoch a podobných výmen, ktoré sa uskutočnili v rámci kodanského a bolonského procesu. V súvislosti s 1. spoločnou správou pozri dokument Rady 6905/04 EDUC 43; v súvislosti s 2. spoločnou správou Ú. v. EÚ C 79 z 1.4.2006, s.1.

[3] Oznámenie Komisie „Efektívnosť a rovnosť v európskych systémoch vzdelávania a odbornej prípravy“ KOM(2006) 481.

[4] Rada sa dohodla, že členské štáty by mali mať zavedené koherentné a komplexné stratégie celoživotného vzdelávania do roku 2006 (uznesenie Rady o celoživotnom vzdelávaní z júna 2002, spoločná správa z roku 2004 a jarné zasadanie Európskej rady 2005).

[5] Pozri prílohu 1.

[6] BE, NL, DE, EE, EL, HU, UK, BG, CY, ES, IE, TR toto prezentujú ako podmienku svojich stratégií. Pozri tiež SEK (2007) 1098 „Smerom k politike a praxi vo vzdelávaní a odbornej príprave, ktorá je viac založená na znalostiach“.

[7] KOM(2006) 479.

[8] Pozri prílohu 1.

[9] Pozri prílohu 1.

[10] DE, DK.

[11] CZ.

[12] CY, DK, EL, PL.

[13] ES, LT, HR, NO.

[14] AT, BE nl, CY, DE, DK, EL, ES, HU, MT, NL, PL, SE, SK, UK, HR, IS, NO.

[15] Pozri prílohu 2.

[16] CY.

[17] BG, LU, SE, TR.

[18] Pozri prílohu 2.

[19] Pozri prílohu 1.

[20] Oznámenie Komisie „Podpora plnohodnotnej účasti mladých ľudí na vzdelávaní, zamestnanosti a dianí v spoločnosti“. KOM(2007) 498.

[21] Pozri prílohu 2.

[22] SEK (2007) 1284, ss. 50, 75.

[23] Oznámenie Komisie „Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov“, KOM(2007) 392.

[24] KOM(2006) 604 v konečnom znení/2.

[25] ES, SE, SI, SK, TR.

[26] AT, FR, HU, IE, LU, LV, UK.

[27] AT, DE, IE, NL, SI, UK, HR.

[28] SEK(2007) 1284, s. 67.

[29] Pokrok bol viac-menej primeraný však iba v dôsledku zmien v metodike prieskumu v sériách v niektorých krajinách, ktoré nadhodnotili dosiahnutý pokrok. Pozri prílohu 2.

[30] SEK(2007) 1284, s. 81.

[31].Závery Rady o budúcich prioritách pre intenzívnejšiu európsku spoluprácu v oblasti odborného vzdelávania a prípravy. Dokument Rady 14474/06 z 30. októbra 2006.

[32] AT, DE, DK, FI, IE, SE, NO

[33] BG, CZ, ES, LU, MT, SI.

[34] Rozhodnutie Európskeho parlamentu a Rady č. 2241/2004/ES z 15. decembra 2004 (Ú. v. EÚ L 390 z

31.12.2004, s.6.

[35] Pozri SEK(2007) 1098.

[36] KOM(2006) 481, s. 5.

[37] SEK(2007) 1284, s. 51.

[38] Oznámenie Komisie „Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov“, KOM(2007) 392.

[39] SEK (2007) 1009 „Školy pre 21. storočie“.