MODERNIZÁCIA VZDELÁVANIA A ODBORNEJ PRÍPRAVY: DÔLEŽITÝ PRÍSPEVOK K PROSPERITE A SOCIÁLNEJ SÚDRŽNOSTI V EURÓPE

SPOLOČNÁ PRIEBEŽNÁ SPRÁVA RADY A KOMISIE ZA ROK 2006 O POKROKU V RÁMCI PRACOVNÉHO PROGRAMU„VZDELÁVANIE A ODBORNÁ PRÍPRAVA 2010“

(2006/C 79/01)

1. ÚVOD

V spoločnej priebežnej správe z roku 2004 (1) Rada (vzdelávanie) a Európska komisia žiadali naliehavé reformy európskych systémov vzdelávania a odbornej prípravy, ak má Únia dosiahnuť svoje sociálne a hospodárske ciele. Zaviazali sa, že každé dva roky preskúmajú pokrok vo vykonávaní pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“, ktorý zahŕňa kodanský proces pre odborné vzdelávanie a odbornú prípravu (OVOP) a opatrenia v oblasti vyššieho vzdelávania. Táto správa je prvou v tomto novom cykle. Pracovný program Vzdelávanie a odborná príprava 2010 je tiež kľúčovým príspevkom k vykonávaniu nových integrovaných usmernení pre zamestnanosť a rast (2) vrátane Európskeho paktu pre mládež.

Nedávne hodnotenie lisabonskej stratégie v polovici jej trvania potvrdilo ťažiskové miesto vzdelávania a odbornej prípravy v agende Európskej únie pre zamestnanosť a rast. V integrovaných usmerneniach sa členské štáty vyzývajú, aby rozšírili a zlepšili investície do ľudského kapitálu a prispôsobili systémy vzdelávania a odbornej prípravy novým požiadavkám na schopnosti. V tejto súvislosti Európska rada žiadala, aby sa v plnom rozsahu pokračovalo vo vykonávaní pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010.

Rada opätovne zdôraznila dvojitú úlohu – sociálnu a hospodársku – systémov vzdelávania a odbornej prípravy. Vzdelávanie a odborná príprava sú určujúcimi faktormi pre potenciál excelentnosti, inovácie a konkurencieschopnosti každej krajiny. Zároveň tvoria neoddeliteľnú súčasť sociálneho rozmeru Európy, pretože sprostredkujú hodnoty solidarity, rovnosti príležitostí a sociálnej účasti a majú tiež pozitívny vplyv na zdravie, kriminalitu, životné prostredie, demokratizáciu a všeobecnú kvalitu života. Všetci občania musia nadobúdať a neustále si obnovovať vedomosti, zručnosti a schopnosti prostredníctvom celoživotného vzdelávania a musia sa zohľadňovať osobitné potreby tých, ktorým hrozí sociálne vylúčenie. Prispeje to k zvýšeniu zamestnanosti a hospodárskeho rastu a zároveň sa zabezpečí sociálna súdržnosť.

Hoci investície do vzdelávania a odbornej prípravy nie sú nízke, ich vysoký prínos v súkromnej, hospodárskej a sociálnej sfére zo strednodobého a dlhodobého hľadiska tieto náklady kompenzuje. Reformy by sa preto mali aj naďalej snažiť o súčinnosť medzi cieľmi hospodárskej a sociálnej politiky, ktoré sa v skutočnosti navzájom posilňujú.

Tieto myšlienky sú veľmi dôležité pre súčasné úvahy Únie o budúcom rozvoji európskeho sociálneho modelu. Európa čelí nesmiernym sociálno-ekonomickým a demografickým problémom, ktoré prináša starnutie obyvateľstva, vysoký počet dospelých s nízkou kvalifikáciou, vysoká miera nezamestnanosti mládeže atď. Zároveň rastie potreba lepších schopností a kvalifikácie na trhu práce. Tieto problémy treba riešiť, aby sa zlepšila dlhodobá udržateľnosť európskych sociálnych systémov. Súčasťou ich riešenia je aj vzdelávanie a odborná príprava.

2. POKROK VO VYKONÁVANÍ PRACOVNÉHO PROGRAMU VZDELÁVANIE A ODBORNÁ PRÍPRAVA 2010

Nasledujúce kapitoly po prvýkrát poskytujú prehľad o pokroku v modernizácii systémov vzdelávania a odbornej prípravy v Európe, o ktorú sa žiadalo v Lisabone. Analýza vychádza najmä z národných správ členských štátov, krajín EZVO-EHP a pristupujúcich a kandidátskych krajín z roku 2005 (3). Ukazuje vplyv reforiem na prioritné oblasti činnosti určené v spoločnej priebežnej správe z roku 2004 (4). Odkazy na krajiny v zátvorkách sú príkladmi osvedčených postupov a majú uľahčiť vzájomné vzdelávanie.

2.1. Na vnútroštátnej úrovni: reformy napredujú

Z národných správ vyplýva, že pracovný program Vzdelávanie a odborná príprava 2010 sa stal výraznejšou súčasťou vnútroštátnej politiky. Všetky členské štáty v súčasnosti v rôznej miere považujú lisabonskú stratégiu za faktor v rozvoji vnútroštátnej politiky vzdelávania a odbornej prípravy.

Čoraz viac krajín v súčasnosti prijali konkrétne opatrenia na koordináciu ministerstiev (najmä školstva a práce), ktoré sú zodpovedné za vykonávanie pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010, a na konzultácie so zainteresovanými stranami, napr. so sociálnymi partnermi. Mnohé krajiny si stanovili alebo si stanovujú vlastné ciele, ktoré sa v rôznej miere vzťahujú na priemerné európske hodnoty v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy (referenčné ukazovatele). Má to osobitný význam aj pre vykonávanie Európskej stratégie zamestnanosti (5).

2.1.1 Priority a investície sa zameriavajú na vyššiu efektívnosť a kvalitu

Pokiaľ ide o celkové investície do kľúčových sektorov znalostnej ekonomiky, od roku 2000 sa rozdiel medzi Európou a konkurenčnými krajinami ako USA nezmenšil. Niektoré ázijské krajiny ako Čína a India Európu rýchlo dobiehajú.

Verejné výdavky na vzdelávanie a odbornú prípravu vyjadrené ako percentuálny podiel HDP sa však zvyšujú takmer vo všetkých krajinách EÚ (priemer EÚ: 4,9 % v roku 2000, 5,2 % v roku 2002).

Rastúci trend zaznamenaný v rokoch 2000 až 2002 je sľubným náznakom toho, že vlády považujú verejné výdavky na vzdelávanie za prioritu. Napriek tomu však medzi krajinami existujú veľké rozdiely, ktoré sa pohybujú v rozmedzí od 4 do 8 % HDP. Zdá sa, že väčšina vlád uznala, že nevyhnutné reformy sa nemôžu uskutočniť pri súčasnej výške a spôsobe investovania.

Mnohé krajiny podporujú súkromné investície zo strany jednotlivcov a domácností najmä v oblastiach, ktoré majú vysokú súkromnú mieru návratnosti, napríklad formou stimulov, ako sú poukážky alebo individuálne študijné účty (napr. AT, NL, UK (6)) (7), daňové stimuly (napr. CY, FI, HU, LT, PT, SI) alebo školné (napr. AT, CY, PL, RO, UK). Existuje len málo dôkazov o tom, že sa zvýšili celkové investície zamestnávateľov do ďalšej odbornej prípravy. Je preto potrebné zvýšiť úsilie o motivovanie zamestnávateľov, aby investovali viac.

Dôležitým motívom reformy pre väčšinu krajín je zlepšenie efektívnosti prostredníctvom zvyšovania kvality, pričom dôraz sa kladie aj na decentralizáciu a zlepšenie riadenia inštitúcií. Zatiaľ čo väčšina krajín používa na posudzovanie výkonnosti svojho systému medzinárodné komparatívne údaje o dosiahnutých výsledkoch, mnohé krajiny si nevypracovali vhodné vnútroštátne ukazovatele výkonnosti ani opatrenia na zber potrebných údajov. Je preto ťažké zhodnotiť vplyv prijatých opatrení.

Všetky krajiny zdôrazňujú, aký nesmierne dôležitý je pre znalostnú ekonomiku a spoločnosť a pre hospodársku konkurencieschopnosť rozvoj potrebných zručností. Dôležitými prioritami pre väčšinu krajín je tiež zvyšovanie kvality v poskytovaní vzdelávania a skvalitňovanie noriem spolu s prípravou učiteľov a školiteľov, rozširovaním účasti na vyššom vzdelávaní a uskutočňovaním reforiem bolonského procesu (8), zvyšovaním atraktívnosti odborného vzdelávania a prípravy a zabezpečovaním prístupu k IKT.

V súvislosti so sociálnou inklúziou považujú všetky krajiny za kľúčové prvky svojej politiky prístup cieľových skupín k pracovnému trhu a ich zamestnateľnosť. Mnohé krajiny (napr. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) zdôrazňujú, že finančné prekážky obmedzujú ich schopnosť vykonávať všetky potrebné politiky.

Niekoľko krajín zdôrazňuje, že v ich politike vzdelávania a odbornej prípravy sa hospodárske a sociálne ciele navzájom podporujú. Iné tvrdia, že sociálne ciele (spravodlivosť a sociálna súdržnosť) sa dajú plniť ľahšie, ak je úspešná hospodárska agenda a agenda zamestnanosti. Tieto otázky sú osobitne dôležité pre diskusiu o európskom sociálnom modeli.

2.1.2. Zaznamenal sa pokrok v definovaní stratégií celoživotného vzdelávania, ale vykonávanie ostáva výzvou

Od roku 2003 sa dosiahol pokrok v plnení cieľa, ktorý schválila Európska rada a ktorým je zaviesť do roku 2006 stratégie celoživotného vzdelávania (9) vo všetkých členských štátoch (10). Ide o kľúčový prvok nových lisabonských integrovaných usmernení. Mnohé – ale zďaleka nie všetky – krajiny už vypracovali vyhlásenia o politike celoživotného vzdelávania, napríklad strategické dokumenty alebo národné akčné plány. Iné krajiny zaviedli rámcové právne predpisy (napr. EL, ES, FR, RO).

Stratégie sú však naďalej nevyvážené, ako sa ukázalo už v roku 2003. Buď sa príliš sústreďujú na zamestnateľnosť, alebo na opätovné získanie tých, ktorí sa zo systémov vymkli. Niektoré krajiny, ako napríklad Švédsko, Dánsko, Fínsko a Nórsko, sú na dobrej ceste k súdržnému a komplexnému vnútroštátnemu prístupu a výrazne napredujú vo vykonávaní.

Je však povzbudivé, že kľúčové politiky celoživotného vzdelávania sa v Európe dostávajú do popredia. Napríklad niekoľko krajín (napr. FI, FR, PT) má zavedené systémy uznávania neformálneho a informálneho vzdelávania a iné zas nedávno prijali alebo sa chystajú prijať príslušné opatrenia (napr. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Čoraz viac krajín rieši aj otázku celoživotného poradenstva (napr. BE, DK, FR, IE, IS, LI), ako aj otázku rozvoja jednotných národných kvalifikačných rámcov (napr. IE). Ten je tiež kľúčovou prioritou niektorých nových členských štátov a kandidátskych krajín (napr. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Na celoživotnom vzdelávaní sa v EÚ zúčastňuje približne 11 % dospelých vo veku 25 – 64 (11) rokov, čo predstavuje určitý pokrok od roku 2000, no medzi jednotlivými krajinami sú značné rozdiely.

Zvýšenie miery účasti na ďalšom vzdelávaní je pre Európu, a najmä pre krajiny južnej Európy a nové členské štáty, aj naďalej veľkou výzvou. Ak by sa zvýšila účasť dospelých na celoživotnom vzdelávaní, zvýšila by sa ich účasť na trhu práce a posilnila by sa sociálna súdržnosť.

V celej Európe sa zlepšovanie prístupu k možnostiam vzdelávania dospelých, a to najmä starších pracovníkov, ktorých počet sa má do roku 2030 zvýšiť približne o 14 miliónov, a osôb s nízkou kvalifikáciou, považuje za málo prioritné a je nedostatočne financované. Väčšina krajín, v ktorých je účasť najvyššia, považuje stratégie vzdelávania dospelých ako súčasť integrovanej a komplexnej stratégie celoživotného vzdelávania za vysoko prioritné.

Takmer 15 % mladých ľudí v EÚ naďalej predčasne ukončuje školskú dochádzku, čo predstavuje len malý pokrok smerom k dosiahnutiu 10 % do roku 2010 ako referenčného ukazovateľa EÚ.

Takmer 20 % 15-ročných má stále vážne problémy s čítaním, čo znamená, že od roku 2000 sa nedosiahol žiadny pokrok smerom k dosiahnutiu referenčného ukazovateľa EÚ, ktorým je zníženie tohto podielu o jednu pätinu.

Približne 77 % mladých ľudí vo veku 18 – 24 rokov má ukončené stredoškolské vzdelanie, čo je napriek slušnému pokroku v niektorých krajinách stále hlboko pod referenčným ukazovateľom 85 %.

Pretrvávajúci vysoký počet mladých ľudí, ktorí ukončujú školskú dochádzku bez získania základnej kvalifikácie a schopností, je varovným signálom, že systémy počiatočného vzdelávania nie vždy poskytujú nevyhnutné základy pre celoživotné vzdelávanie. Táto obava sa odráža aj v nových lisabonských integrovaných usmerneniach a v Európskom pakte pre mládež. Niektoré krajiny (napr. AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK) riešia tento problém reformou vyučovacích osnov a študijných programov, ktorá má zaručiť, aby základné, všeobecné schopnosti získali všetci a aby mladí ľudia — najmä tí zo znevýhodneného prostredia – „neprekĺzli cez sieť“ (pozri aj oddiel 2.1.4.).

2.1.3. Reformy vyššieho vzdelávania v čoraz väčšej miere podporujú lisabonskú agendu

Bolonský proces aj naďalej motorom reforiem v štruktúrach vyššieho vzdelávania, najmä pokiaľ ide o zavádzanie trojstupňovej štruktúry vysokoškolského vzdelávania a zlepšovanie zabezpečovania kvality. Pri rozvoji vnútroštátnej politiky v tejto oblasti je v popredí skôr bolonský proces než lisabonská stratégia. Mnohé však nasvedčuje tomu, že krajiny začínajú riešiť otázky riadenia, financovania a príťažlivosti, čo by malo pomôcť zaručiť príspevok univerzít ku konkurencieschopnosti, zamestnanosti a rastu (12). Niektoré krajiny spomínajú iniciatívy na vytvorenie špičkových centier alebo stredísk (napr. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

V oblasti riadenia napríklad mnohé krajiny zaviedli rozličné formy zmluvných dohôd s cieľom upraviť vzťahy medzi inštitúciami vyššieho vzdelávania a štátom ako základ prideľovania vnútorných zdrojov (napr. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Niektoré krajiny strednej a východnej Európy sa snažia riešiť problém rozdrobovania svojich systémov vyššieho vzdelávania zavádzaním nových režimov inštitucionálneho riadenia, často za účasti externých účastníkov.

Celkové (verejné a súkromné) investície do vyššieho vzdelávania v EÚ predstavovali v roku 2001 1,28 % HDP v porovnaní s 2,5 % v Kanade a 3,25 % v USA (13). Troma krajinami EÚ s najvyššími investíciami do tejto oblasti sú Dánsko (2,8 %), Švédsko (2,3 %) a Fínsko (2,1 %). Ak by sa chcela EÚ v investíciách do tejto oblasti vyrovnať USA, musela by každoročne poskytnúť ďalších 180 miliárd EUR, pričom by sa musela postarať najmä o to, aby sa výrazne zvýšili investície zo súkromného sektora.

Pre mnohé krajiny zostáva financovanie kľúčovou výzvou a prekážkou vo vykonávaní agendy modernizácie.

Zdá sa, že rozšíreným spôsobom zvyšovania príťažlivosti vyššieho vzdelávania v Európe je podpora mobility z iných krajín. Len málo krajín vyvíja ďalšie aktivity formou aktívneho marketingu alebo cieleného medzinárodného náboru (napr. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Niektoré nové členské štáty riešia túto otázku partnerstvami so zahraničnými univerzitami s cieľom poskytovať spoločné vysokoškolské tituly.

Väčšina krajín uznáva posilňovanie spolupráce medzi inštitúciami vyššieho vzdelávania a priemyselnými odvetviami za základnú požiadavku inovácie a lepšej konkurencieschopnosti, ale iba málo z nich zaujalo k tejto otázke komplexný prístup. Časť problému spočíva v tom, že národné inovačné stratégie často nezahŕňajú reformy vyššieho vzdelávania.

Mnohé krajiny povzbudzujú univerzity, aby sa podieľali na uskutočňovaní celoživotného vzdelávania tým, že umožnia prístup aj netradičným študentom, ako napr. študentom z prostredia so slabým sociálno-ekonomickým zázemím, okrem iného zavedením systémov uznávania neformálneho a informálneho vzdelávania. Ide o súčasť všeobecného európskeho úsilia o zvýšenie účasti na vyššom vzdelávaní. Mnohé univerzity ponúkajú ďalší profesionálny rozvoj a čoraz obľúbenejšie sú tiež „otvorené“ univerzity, ktoré ponúkajú diaľkové štúdium a zmiešané štúdium a vyučovacie prístupy založené na IKT.

2.1.4. Postavenie odborného vzdelávania a prípravy sa postupne zlepšuje, ale v tejto oblasti je ešte potrebné veľa urobiť

Zdá sa, že vnútroštátne priority reformy odborného vzdelávania a prípravy v zásade odzrkadľujú priority kodanského procesu. Začali sa vykonávať spoločné zásady a referencie dohodnuté na európskej úrovni (napr. pre uznávanie neformálneho vzdelávania, zabezpečenie kvality, poradenstvo), krajiny však zdôrazňujú, že je príliš skoro na predloženie konkrétnych výsledkov.

V niektorých krajinách má odborné vzdelávanie a príprava dobrú povesť (napr. AT, CZ, DE, FI), za ktorý vďačí napríklad „dvojitému systému“ (t. j. alternačná odborná príprava), dvojakej kvalifikácii (spájajúcej všeobecné a odborné vzdelávanie) a nedávnym opatreniam na zlepšenie prístupu k vyššiemu vzdelávaniu. Odborné vzdelávanie je však stále menej príťažlivé ako akademické vzdelávanie. Zlepšenie kvality a príťažlivosti odborného vzdelávania a prípravy ostáva kľúčovou výzvou pre budúcnosť.

S cieľom zvýšiť príťažlivosť odborného vzdelávania a prípravy sa väčšina krajín zameriava na stredoškolské vzdelávanie vrátane prípravy učebných plánov a učňovskej prípravy, flexibilných foriem štúdia a možností prestupu, prepojenia na trh práce a poradenstva. Niektoré krajiny majú dobre upravený prechod od odborného vzdelávania a prípravy k vyššiemu vzdelávaniu (napr. CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), zatiaľ čo iné kladú v súvislosti s rozvojom stratégií celoživotného vzdelávania dôraz na zlepšenie postupu k všeobecnému a vyššiemu vzdelávaniu (napr. AT, CZ, DE, ES, SK).

Dôležitým faktorom pre väčšinu krajín, ktoré sa snažia riešiť otázky kvality a príťažlivosti je zvýšenie významu odborného vzdelávania a prípravy pre trh práce a zlepšenie vzťahov medzi zamestnávateľmi a sociálnymi partnermi. Rozhodujúce je v tejto súvislosti zlepšenie štruktúry odborného vzdelávania a prípravy, prístupu k učňovskej príprave a reforma noriem odborného vzdelávania a prípravy. Predpovedanie dopytu po zručnostiach a kvalifikáciách ostáva kľúčovou výzvou a vyžaduje si väčšiu účasť zainteresovaných strán, odvetvový prístup a lepší zber údajov.

Veľká väčšina krajín vyjadruje obavy v súvislosti s potrebami ľudí s nízkou kvalifikáciou, ktorých je v súčasnej Únii takmer 80 miliónov, a zdôrazňuje význam účasti pracovnej sily a úlohu systémov odborného vzdelávania a prípravy ako kľúčových prostriedkov na zabezpečenie sociálnej inklúzie.

Väčšina krajín sa v tejto súvislosti zameriava na cieľové skupiny obyvateľstva, a to najmä na mladých ľudí, u ktorých programy odborného vzdelávania a prípravy prispievajú k znižovaniu počtu tých, ktorí predčasne ukončujú školskú dochádzku. Na druhej strane, nedostatočný dôraz sa stále kladie na dospelých a starších pracovníkov.

Pre mnohé krajiny ostáva skutočnou výzvou profesionálny rozvoj učiteľov a školiteľov v odbornom vzdelávaní.

2.1.5. Rastúci, ale naďalej nedostatočný európsky rozmer vo vnútroštátnych systémoch

Všetky krajiny považujú za dôležité zvýšiť účasť na mobilite vo vzdelávaní a odbornej príprave od základných po vyššie úrovne vrátane mobility učiteľov a školiteľov v rámci ich profesijného rozvoja. Napriek niekoľkým sľubným iniciatívam napríklad v oblasti kvality mobility (napr. AT, BG, CZ, EL, IE, LV) však neexistuje dostatočný počet vnútroštátnych stratégií. Hlavná podpora aj naďalej pochádza z programov EÚ. Krajiny väčšinou podporujú skôr mobilitu prichádzajúcich zahraničných študentov než mobilitu študentov, ktorí odchádzajú študovať do zahraničia. Program Europass, kľúčový nástroj na podporu mobility, sa vykonáva v celej Európe (14).

Čoraz väčší význam sa pripisuje aj začleňovaniu európskeho alebo medzinárodného rozmeru do vnútroštátnych systémov vzdelávania a odbornej prípravy, čo má pomôcť zlepšiť poznatky mladých ľudí o Európskej únii. V niekoľkých krajinách (napr. EE, EL, FI, LU, NL, UK) je európsky alebo medzinárodný rozmer explicitnou súčasťou učebných plánov a niektoré krajiny zavádzajú príslušné legislatívne reformy. Iné podporujú európsky rozmer aj prostredníctvom projektov spolupráce na regionálnej a miestnej úrovni (napr. DE, ES, IT). Mnohé krajiny zdôrazňujú význam učenia sa cudzích jazykov. Politiky a aktivity však nie sú zosúladené a veľkou výzvou ostáva zabezpečiť, aby všetci žiaci ukončili strednú školu s vedomosťami a schopnosťami, ktoré budú potrebovať ako občania Európy. Tento cieľ vyzdvihla spoločná priebežná správa v roku 2004.

2.2. Na európskej úrovni: zlepšenie riadenia pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010

V rokoch 2004 – 2005 prijala Rada (vzdelávanie) niekoľko spoločných nástrojov, zásad a rámcov, napríklad v súvislosti s mobilitou, zabezpečením kvality, neformálnym vzdelávaním a poradenstvom. Ako sa uvádza v spoločnej priebežnej správe z roku 2004, takéto dohody môžu účinne podporiť vnútroštátne politiky a reformy a prispieť k rozvíjaniu vzájomnej dôvery. V oblasti odborného vzdelávania a prípravy určilo maastrichtské komuniké (december 2004) (15) nové priority na vnútroštátnej úrovni a na úrovni EÚ. Komisia tiež prijala niekoľko oznámení, napríklad o vyššom vzdelávaní v lisabonskej stratégii a o rozvoji ukazovateľa európskych jazykových schopností (16), a návrhy odporúčaní Rady a Európskeho parlamentu, napríklad odporúčania o kľúčových schopnostiach pre celoživotné vzdelávanie.

V rámci celkového zvyšovania účinnosti procesu a s cieľom zlepšiť súdržnosť a riadenie sa vytvorila koordinačná skupina Vzdelávanie a odborná príprava 2010, ktorá združuje zástupcov ministerstiev zodpovedných za vzdelávanie a odbornú prípravu, ako aj európskych sociálnych partnerov. Sledovanie pokroku okrem toho umožňuje pravidelná správa o ukazovateľoch a referenčných ukazovateľoch.

Aktualizovali sa tiež pracovné metódy, aby sa zlepšila podpora vykonávania na vnútroštátnej úrovni. Pracovné skupiny (17), ktoré vykonávali prvú etapu pracovného programu, sa nahrádzajú „zoskupeniami“ krajín, ktoré sa zameriavajú na kľúčové otázky podľa svojich vnútroštátnych priorít a záujmov. Tieto zoskupenia v rokoch 2005 – 2006 organizujú konkrétne aktivity „vzájomného učenia sa“, pri ktorých sa krajiny navzájom podporujú pri uskutočňovaní reforiem tým, že si určujú faktory úspešnosti a vymieňajú osvedčené postupy.

Európsky priestor vzdelávania a odbornej prípravy sa naďalej posilňuje, najmä tvorbou európskeho kvalifikačného rámca (EKR). Na základe návrhu EKR sa začal proces konzultácií a v roku 2006 Komisia predloží návrh odporúčania Rady a Európskeho parlamentu. Začiatkom roka 2006 Komisia predloží aj návrh odporúčania Rady a Európskeho parlamentu o kvalite vzdelávania učiteľov a koncom roka 2006 oznámenie o vzdelávaní dospelých.

3. ZÁVER: ZRÝCHLENIE TEMPA REFORIEM S CIEĽOM ZABEZPEČIŤ ÚČINNEJŠÍ PRÍSPEVOK K LISABONSKEJ STRATÉGII A POSILNENIE EURÓPSKEHO SOCIÁLNEHO MODELU

Vnútroštátne reformy napredujú. Mnohé svedčí o tom, že v celej Únii sa vynakladá trvalé verejné úsilie a v niektorých oblastiach je odmeňované prvými úspechmi. Takýto vývoj je povzbudzujúci, najmä ak sa zoberie do úvahy, že účinnosť vzdelávacích reforiem sa prejavuje len pomaly a že medzi situáciou v jednotlivých krajinách a východiskami v rozšírenej Únii sú značné rozdiely.

Dlhodobá trvalá udržateľnosť európskeho sociálneho modelu bude do značnej miery závisieť od toho, ako účinne tieto dôkladné a rozsiahle reformy zabezpečia aktívnu účasť všetkých občanov, bez ohľadu na ich kvalifikáciu a sociálny pôvod, na hospodárskom a sociálnom živote.

Napriek rýchlemu dosiahnutiu referenčného ukazovateľa EÚ pri zvyšovaní počtu absolventov vysokých škôl s matematickým, vedeckým a technickým zameraním je preto osobitne znepokojujúce, že sa len pomaly napreduje pri referenčných ukazovateľoch, ktoré sú najužšie spojené so sociálnou inklúziou. Ak sa nevynaloží väčšie úsilie, pokiaľ ide o otázku predčasného ukončenia školskej dochádzky, ukončenia vyššieho stredoškolského vzdelania a kľúčové schopnosti, väčšia časť budúcej generácie bude čeliť sociálnemu vylúčeniu nielen v jej neprospech, ale aj v neprospech hospodárstva a spoločnosti. Európska rada zdôraznila osobitný význam týchto oblastí pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 pre mladých ľudí, keď v marci 2005 prijala Európsky pakt pre mládež.

Priority činnosti, stanovené v spoločnej priebežnej správe z roku 2004, ako aj požiadavka zrýchlenia tempa reforiem ostávajú v plnej miere platné. Pokrok sa bude naďalej dôkladne sledovať v nasledujúcej spoločnej správe v roku 2008.

3.1. Pri reformách sa musí osobitná pozornosť venovať otázkam spravodlivosti a riadenia

Národné správy ukazujú, že vlády si uvedomujú výzvy súvisiace s modernizáciou vzdelávania a odbornej prípravy. Poukazujú najmä na to, že je náročné zabezpečiť nevyhnutné verejné a súkromné investície a reformovať štruktúry a riadenie systémov. Ak majú byť prebiehajúce reformy úspešné, musí sa v tejto súvislosti venovať osobitná pozornosť kľúčovým oblastiam spravodlivosti a riadenia, okrem iného vytvorením vhodných stimulov. Komisia bude podporovať vnútroštátne úsilie tým, že tieto oblasti vyzdvihne v budúcich aktivitách vzájomného učenia sa na úrovni EÚ.

3.1.1. Vykonávanie reforiem, ktoré zabezpečia, že systémy budú účinné a spravodlivé

Pozitívnym trendom je, že sa kladie väčší dôraz na efektívnosť verejných investícií do vzdelávania a odbornej prípravy. Riadnu pozornosť však treba venovať celkovému kontinuu celoživotného vzdelávania a rovnako treba zohľadniť efektívnosť, kvalitu a spravodlivosť systémov. Je to nevyhnutná podmienka pre dosiahnutie lisabonských cieľov a zároveň posilnenie európskeho sociálneho modelu.

Zabezpečenie spravodlivosti systémov znamená, že výsledky a prínos vzdelávania a odbornej prípravy by nemali závisieť od sociálno-ekonomického pozadia a iných faktorov, ktoré môžu viesť k znevýhodneniu vo vzdelávaní. Prístup do týchto systémov by mali mať všetci a ku všetkým by sa malo pristupovať podľa ich osobitných vzdelávacích potrieb.

Výskumy dokazujú, že medzi efektívnosťou a spravodlivosťou nie je potrebné robiť kompromis, pretože sú navzájom prepojené a navzájom sa posilňujú. Zlepšenie prístupu k vzdelávaniu a odbornej príprave pre všetkých vrátane znevýhodnených skupín a starších pracovníkov prispeje k zväčšeniu aktívnej populácie, čím sa zároveň posilní rast a zmenšia sa nerovnosti. Komisia sa bude venovať otázke spravodlivosti a efektívnosti v oznámení, ktoré plánuje prijať v roku 2006, a osobitná pozornosť by sa tejto oblasti mala venovať v spoločnej správe v roku 2008. Okrem toho by snahu o excelentnosť, okrem iného lepším prepojením vyššieho vzdelávania a výskumu, mala sprevádzať snaha o lepší prístup a sociálnu inklúziu.

Investície by sa mali zamerať na oblasti, v ktorých je sociálna a hospodárska návratnosť najvyššia, čím by sa účinne spojila efektívnosť a spravodlivosť. V súvislosti s tým musia členské štáty v nadchádzajúcich rokoch zvýšiť úsilie o dosiahnutie referenčných ukazovateľov EÚ, pokiaľ ide o predčasné ukončenie školskej dochádzky, ukončenie vyššieho stredoškolského vzdelania a kľúčové schopnosti. Prvoradý význam, ak sa má predísť zlým študijným výsledkom a sociálnemu vylúčeniu a ak sa majú položiť základy ďalšieho vzdelávania, majú najmä investície do predškolského vzdelávania.

Pre zvýšenie efektívnosti systémov vzdelávania a odbornej prípravy sú okrem toho kľúčové aj investície do odbornej prípravy učiteľov a školiteľov a posilnenie vedúcej úlohy inštitúcií vzdelávania a odbornej prípravy.

3.1.2. Mobilizácia aktérov a zdrojov prostredníctvom rozličných vzdelávacích partnerstiev

Reformy uľahčuje priaznivé hospodárske a sociálne prostredie a vysoká úroveň verejných a súkromných investícií do vedomostí, zručností a schopností, ale aj súdržné a koordinované spôsoby riadenia systémov. Konsenzus v otázke cieľov politiky a nevyhnutných reforiem podporuje efektívna súčinnosť medzi ministerstvami v oblasti „znalostných politík“ (vzdelávanie, odborná príprava, zamestnanosť/sociálne veci, výskum atď.), intenzívny sociálny dialóg a povedomie a aktívna účasť kľúčových aktérov, ako sú rodičia a učitelia/školitelia, sektor dobrovoľnej účasti a miestni aktéri. Takéto formy riadenia však nie sú rozšírené.

Dôraz by sa mal klásť na zlepšovanie riadenia pomocou partnerstiev pre vzdelávanie najmä na regionálnej a miestnej úrovni ako prostriedku rozdelenia zodpovednosti a nákladov medzi príslušných aktérov (inštitúcie, orgány verejnej moci, sociálnych partnerov, podniky, odvetvové organizácie, miestne organizácie atď.).

Takéto partnerstvá by mali zahŕňať učiteľov a školiteľov ako hlavných aktérov pri zmene systémov. Rovnako by mali podporiť väčšiu účasť zamestnávateľov na zabezpečovaní relevantnosti poskytovaného celoživotného vzdelávania.

3.2. Posilnenie vykonávania pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010

3.2.1. Na vnútroštátnej úrovni

Napriek tomu, že sa dosiahol určitý pokrok, priority pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 sa musia pri tvorbe vnútroštátnej politiky zohľadňovať vo väčšej miere: Členské štáty by mali konkrétne zaručiť, aby:

3.2.2. Na európskej úrovni

Komisia zabezpečí, aby sa výsledky pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 zohľadnili vo vykonávacom procese lisabonských integrovaných usmernení a usmernení EÚ pre súdržnosť a do následných aktivít týkajúcich sa budúcnosti európskeho sociálneho modelu, na čom sa dohodli hlavy štátov a predsedovia vlád na svojom neformálnom zasadnutí v Hampton Courte. V tejto súvislosti by mali štrukturálne fondy klásť dôraz na investície do ľudského kapitálu.

S cieľom poslniť vykonávanie pracovného programu sa bude osobitná pozornosť venovať:

(1) Vzdelávanie a odborná príprava 2010: Úspech lisabonskej stratégie závisí od naliehavých reforiem, 3. marec 2004 (dokument Rady 6905/04 EDUC 43).

(2) Integrovaný balík spája všeobecné usmernenia hospodárskej politiky a usmernenia pre zamestnanosť (rozhodnutie Rady z 12. júla 2005 o usmerneniach politík zamestnanosti členských štátov (2005/600/ES), Ú. v. EÚ L 205 zo 6.8.2005 a odporúčanie Rady z 12. júla 2005 o všeobecných usmerneniach pre hospodárske politiky členských štátov a Spoločenstva (2005 – 2008) (2005/601/ES)).

(3) Správa o pokroku v dosahovaní referenčných ukazovateľov z roku 2005 (pracovný dokument zamestnancov Komisie: Pokrok v dosahovaní lisabonských cieľov vo vzdelávaní a odbornej príprave (SEK (2005) 419) bola tiež základom analýzy. Národné správy budú dostupné na webovej stránke pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 od novembra 2005

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Podrobnejšie údaje obsahuje štatistická príloha. Kompletná analýza národných správ a vývoja na úrovni EÚ je k dispozícii v pracovnom dokumente, ktorý je priložený k tomuto oznámeniu.

(5) Tri z piatich referenčných ukazovateľov sú cieľmi aj v rámci usmernení EÚ pre zamestnanosť.

(6) Vzťahuje sa len na Škótsko a Wales.

(7) Vysvetlivky ku skratkám názvov krajín sa nachádzajú v štatistickej prílohe.

(8) Bolonský proces je medzivládnym procesom zameraným na vytvorenie európskeho priestoru vyššieho vzdelávania s cieľom zvýšiť zamestnateľnosť a mobilitu občanov a medzinárodnú konkurencieschopnosť európskeho vyššieho vzdelávania. Podrobnejšie informácie obsahuje stránka:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9) Celoživotné vzdelávanie sa definuje ako „všetky vzdelávacie aktivity v priebehu života, ktoré majú zlepšiť vedomosti, zručnosti a schopnosti z osobného, občianskeho, spoločenského hľadiska a/alebo z hľadiska zamestnania.“ (oznámenie Komisie o Vytvorení európskeho priestoru celoživotného vzdelávania, KOM(2001) 678, konečné znenie).

(10) Spoločná priebežná správa 2004, c. d.; závery Európskej rady, 2004, 2005.

(11) Percentuálny podiel obyvateľstva, ktoré sa zúčastňovalo na vzdelávaní a odbornej príprave štyri týždne pred prieskumom.

(12) Pozri oznámenie Komisie Mobilizácia vzdelanosti v Európe: ako môžu univerzity v plnej miere prispieť k Lisabonskej stratégii. KOM(2005) 152, konečné znenie.

(13) Pozri Kľúčové čísla z oblasti vedy, techniky a inovácie v roku 2005: Smerom k európskemu znalostnému priestoru, Európska komisia.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(16) KOM(2005) 556, konečné znenie

(17) Výsledky pracovných skupín v roku 2004 sú k dispozícii na webovej stránke pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

ŠTATISTICKÁ PRÍLOHA

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.