SK Úradný vestník Európskej únie C 117/1

Spoločná správa Rady a Komisie na rok 2010 o pokroku, pokiaľ ide o vykonávanie pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“ (1)

2010/C 117/01

1. ÚVOD

Vzdelávanie a odborná príprava sú hlavnými témami lisabonského programu pre rast a zamestnanosť a kľúčovým prvkom pre jeho ďalšie pokračovanie s perspektívou do roku 2020. Vytvorenie dobre fungujúceho vedomostného trojuholníka zahŕňajúceho vzdelávanie, výskum a inováciu a podpora všetkých občanov pri zvyšovaní kvalifikácie sú rozhodujúce pre rast a zamestnanosť, ako aj pre spravodlivosť a sociálne začlenenie. Tieto dlhodobé výzvy sa v dôsledku hospodárskeho poklesu dostávajú ešte viac do centra pozornosti. Verejné a súkromné rozpočty sú pod silným tlakom, existujúce pracovné miesta zanikajú a nové si často vyžadujú odlišnú a vyššiu úroveň zručností. Systémy vzdelávania a odbornej prípravy by sa preto mali viac otvoriť a prispôsobiť potrebám občanov, ako aj potrebám trhu práce a spoločnosti ako celku.

Politická spolupráca na európskej úrovni v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy poskytuje od roku 2002 (2) cennú podporu pri reformách vzdelávacích systémov v jednotlivých krajinách a prispieva k mobilite študentov a vyučujúcich v celej Európe. Na základe tohto prístupu a pri plnom rešpektovaní zodpovednosti členských štátov za ich vzdelávacie systémy Rada v máji 2009 schválila strategický rámec európskej spolupráce v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy (ET 2020) (3).

Táto štvrtá spoločná správa je zameraná na pokrok dosiahnutý pri uskutočňovaní stanovených cieľov v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy v období rokov 2007 – 2009. Je založená na podrobnom hodnotení vnútroštátnych správ a výsledkov dosiahnutých vzhľadom na súbor ukazovateľov a referenčných úrovní európskej priemernej výkonnosti (referenčné hodnoty) (4). Hlavná pozornosť sa venuje vykonávaniu odporúčania o kľúčových kompetenciách z roku 2006 (5). Správa takisto poskytuje prehľad o vývoji vnútroštátnych stratégií celoživotného vzdelávania a reforiem uskutočnených s cieľom zatraktívniť odborné vzdelávanie a prípravu (ďalej len „OVP“) a prispôsobiť ich potrebám trhu práce a zmodernizovať vysokoškolské vzdelávanie.

V správe sa ďalej venuje pozornosť novým výzvam, a to najmä tým, ktoré súvisia s iniciatívou Nové zručnosti pre nové pracovné miesta (6). Napriek tomu, že členské štáty sa vo svojich správach výslovne nezaoberali tým, ako by vzdelávanie a odborná príprava mali reagovať na hospodársky pokles, otázky, ktorými sa zaoberali – najmä pokrok pri uplatňovaní prístupu založeného na kompetenciách a modernizácia OVP a vysokoškolského vzdelávania – sú kľúčom k úspešnému prekonaniu krízy v Európe.

Najnovšie trendy a výzvy sú tieto:

1. Kvalita vzdelávania a odbornej prípravy v EÚ sa vo všeobecnosti zvyšuje. Väčšina referenčných hodnôt stanovených na rok 2010 sa však nedosiahne včas, pričom v prípade rozhodujúcej referenčnej hodnoty týkajúcej sa gramotnosti sa výsledky v skutočnosti zhoršujú. Dosiahnutie týchto referenčných hodnôt si bude vyžadovať účinnejšie vnútroštátne iniciatívy. Hospodársky pokles spolu s demografickými výzvami zdôrazňujú naliehavosť uskutočnenia reforiem, pričom je naďalej potrebné investovať do systémov vzdelávania a odbornej prípravy, aby sa vyriešili základné hospodárske a sociálne výzvy.

2. Mnoho krajín zavádza reformy, ktoré jednoznačne používajú rámec kľúčových kompetencií ako referenčný nástroj. Veľký pokrok sa dosiahol v prispôsobovaní učebných plánov. Stále je však potrebné pokračovať v úsilí zameranom na podporu rozvoja kompetencií učiteľov, aktualizáciu metód hodnotenia a zavádzanie nových spôsobov organizácie učenia v inovačnom školskom prostredí. Jednou z hlavných výziev je zabezpečiť, aby inovačné metódy boli prínosom pre všetkých študentov vrátane znevýhodnených študentov a účastníkov OVP a vzdelávania dospelých.

3. Výzvou naďalej zostáva zavádzanie celoživotného vzdelávania prostredníctvom formálneho, neformálneho a informálneho učenia, ako aj zvyšovanie mobility. Systémy vzdelávania a odbornej prípravy vrátane univerzít by sa preto mali viac otvoriť a prispôsobiť potrebám trhu práce a spoločnosti ako celku. Osobitná pozornosť by sa mala venovať vytváraniu partnerstiev medzi oblasťou vzdelávania a odbornej prípravy a oblasťou práce.

2. KĽÚČOVÉ KOMPETENCIE

Európsky rámec kľúčových kompetencií pre celoživotné vzdelávanie (7) určuje a vymedzuje 8 kľúčových kompetencií potrebných na osobné naplnenie, aktívne občianstvo, sociálne začlenenie a schopnosť zamestnať sa v znalostnej spoločnosti:

1. komunikácia v materinskom jazyku;

2. komunikácia v cudzích jazykoch;

3. matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky;

4. digitálna kompetencia;

5. naučiť sa učiť;

6. spoločenské a občianske kompetencie;

7. zmysel pre iniciatívnosť a podnikavosť;

8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie.

Počiatočné vzdelávanie a odborná príprava by mali podporovať rozvoj týchto kľúčových kompetencií do takej miery, aby všetkých mladých ľudí vrátane znevýhodnených osôb pripravili na ďalšie vzdelávanie a pracovný život. Vzdelávanie a odborná príprava dospelých by mala všetkým dospelým poskytnúť skutočné príležitosti na rozvoj ich kľúčových kompetencií a na ich obnovu počas celého života.

2.1. Pokrok pri reformách učebných plánov

V EÚ existuje jasný trend smerujúci k vyučovaniu a učeniu sa založenému na kompetenciách a k prístupu založenému na výsledkoch vzdelávania. Európsky rámec kľúčových kompetencií k tomuto trendu významne prispieva. V niektorých krajinách zohrával kľúčovú úlohu pri reforme politiky.

Významný pokrok sa dosiahol najmä v súvislosti s učebnými plánmi. K tradičným vyučovacím predmetom, ako napríklad materinský jazyk, cudzie jazyky alebo matematika a prírodné vedy, sa pristupuje výraznejším interdisciplinárnym spôsobom, pričom sa kladie väčší dôraz na rozvoj zručností a pozitívnych postojov a na praktické využitie v reálnom živote. V učebných plánoch sa kladie väčší a jednoznačnejší dôraz na prierezové kľúčové kompetencie. Vychádzajúc z nízkeho hodnotenia v prípade mnohých členských štátov v rámci prieskumu PISA z roku 2006, niektoré krajiny vypracovali stratégie alebo akčné plány na zvýšenie úrovní základných zručností, najmä v čítaní, matematike a prírodných vedách.

2.2. Potreba ďalšieho rozvoja organizácie vzdelávania na školách

Napriek tomu, že vo všeobecnosti prebiehajú zmeny v učebných plánoch, samo osebe to nestačí. Prístup založený na kompetenciách predpokladá zručnosti a postoje, ktoré umožnia náležité uplatnenie znalostí, a rozvoj pozitívnych postojov k ďalšiemu vzdelávaniu, kritickému mysleniu a tvorivosti. Takýto prístup je skutočnou výzvou pre organizáciu vzdelávania a závisí v rozhodujúcej miere od schopností učiteľov a vedenia škôl. Vyžaduje si, aby školy v rámci svojho základného poslania prijali jednoznačnejšiu zodpovednosť za prípravu žiakov na ďalšie vzdelávanie.

2.2.1. Praktické využívanie prierezových kľúčových kompetencií

Ako súčasť digitálnej kompetencie sa veľký počet činností zameriava na vybavenie škôl novými technológiami a zabezpečenie základných zručností v oblasti informačných a komunikačných technológií (ďalej len „IKT“). Mladí ľudia sa však stále častejšie učia pracovať s IKT neformálnou cestou a takým aspektom, ako je kritické myslenie pri používaní nových technológií a médií, informovanosť o rizikách, etické a právne súvislosti sa venuje málo pozornosti. Vzhľadom na to, že IKT sa čoraz viac stáva súčasťou života ľudí, mala by sa týmto otázkam venovať osobitná pozornosť pri vyučovaní a učení sa. Je potrebné lepšie využívať potenciál nových technológií na posilňovanie inovácie a tvorivosti, na vytváranie nových partnerstiev a prispôsobovanie potrieb vzdelávania jednotlivcom.

Kompetencie naučiť sa učiť sú takisto súčasťou mnohých učebných plánov, ale školy a učitelia potrebujú väčšiu podporu na ich systematické zavádzanie do procesu vzdelávania a učenia sa a na presadzovanie kultúry vzdelávania v škole ako celku. Inovačné metódy, ako napríklad individuálne učebné plány a učenie sa pomocou objavovania, môžu byť vhodné najmä pre osoby, ktorých predchádzajúce skúsenosti so školou boli poznačené neúspechom alebo boli negatívne.

Podobne v snahe rozvíjať spoločenské a občianske kompetencie, zmysel pre iniciatívnosť a podnikavosť a kultúrne povedomie je potrebné ísť nad rámec znalostného prvku. Študenti potrebujú viac príležitostí, aby sa mohli chopiť iniciatívy a mohli sa učiť v školách, ktoré sú otvorené svetu práce, dobrovoľníckym činnostiam, športu a kultúre. Tieto kompetencie sú zásadné pre rozvoj inovačných kapacít a poskytnutie možných spôsobov integrácie študentov z migračného a/alebo znevýhodneného prostredia. V tejto súvislosti je dôležité, aby sa školy otvorili podporným činnostiam organizovaným v spolupráci so zamestnávateľmi, mládežníckymi skupinami, kultúrnymi subjektmi a občianskou spoločnosťou.

Stále rastie počet príkladov činností, ktorými sa podporuje podnikavosť prostredníctvom partnerstiev s podnikmi alebo rozvíjaním študentských minipodnikov. Zo skúseností vyplýva, že tieto činnosti je potrebné dopĺňať opatreniami zameranými na posilnenie iniciatívnosti, tvorivosti a inovácie v školách.

2.2.2. Vzdelávanie učiteľov a vedenia škôl

Kvalita vyučovania a kvalita vedenia školy sú najdôležitejšími faktormi v rámci školy, od ktorých závisia výsledky študentov.

Podľa existujúcich ukazovateľov sa učitelia v niektorých krajinách v rámci počiatočného vzdelávania učiteľov pripravujú na využívanie prístupu založeného na kľúčových kompetenciách. Väčšina aktívnych učiteľov už však svoje vzdelávanie ukončila. Vnútroštátne správy a výmeny poznatkov v rámci tejto politiky poukazujú na nedostatok systematického úsilia zameraného na primeranú obnovu ich kompetencií.

Podľa prieskumu TALIS (8) učitelia dostávajú málo podnetov na zlepšenie svojich vyučovacích schopností a najbežnejšie typy činností zameraných na profesijný rozvoj, ku ktorým majú prístup, nie sú práve najúčinnejšie. Väčšina učiteľov by uvítala ďalší profesijný rozvoj (najmä pokiaľ ide o osobitné potreby vzdelávania, zručnosti v oblasti IKT a správanie študentov).

Profesijný rozvoj vedenia škôl je nevyhnutný, pretože vedenie je zodpovedné za vytváranie prostredia, v ktorom žiaci a učitelia využívajú prínos škôl ako vzdelávacích spoločenstiev. Odborná príprava počas zamestnania je však pre vedenie škôl povinná len v niektorých krajinách.

2.2.3. Rozvoj metód hodnotenia a posudzovania

Existuje stále viac dôkazov o tom, že hodnotenie prispieva k efektívnemu učeniu a zvyšuje motiváciu.

V súčasnosti sa na hodnotenie nadobúdania kľúčových kompetencií na porovnateľnom základe vo väčšine krajín používajú minimálne štandardy a centralizované metódy hodnotenia, minimálne v rámci všeobecného vzdelávania.

Avšak metódy hodnotenia, ktoré sa v súčasnosti najčastejšie uplatňujú, kladú silný dôraz na vedomosti a pamäťové schopnosti a v dostatočnej miere nezachytávajú najpodstatnejší rozmer kľúčových kompetencií, ktorý tvoria zručnosti a postoje. Aj hodnotenie prierezových kľúčových kompetencií a hodnotenie v súvislosti s interdisciplinárnou činnosťou sa zdá byť mimoriadne náročným. Mali by sa podrobnejšie preskúmať skúsenosti krajín, ktoré používajú doplnkové metodiky, ako napríklad vzájomné hodnotenie, portfóliá, individuálne učebné plány a/alebo plány hodnotenia škôl a hodnotenie na základe projektu, a z týchto metodík by sa malo vychádzať.

2.3. Potreba viacerých opatrení na podporu gramotnosti a znevýhodnených žiakov

Dobrá úroveň gramotnosti je základným predpokladom pre nadobúdanie kľúčových kompetencií a pre celoživotné vzdelávanie, a preto sa musí rozvíjať už od útleho veku. Najväčšou pretrvávajúcou príčinou obáv sú preto zhoršujúce sa výsledky, pokiaľ ide o schopnosť čítať, v porovnaní s referenčnou hodnotou EÚ na rok 2010. Nedostatočná úroveň gramotnosti, najmä medzi chlapcami a prisťahovalcami, výrazne zhoršuje ich vyhliadky na získanie práce a dosiahnutie dobrej životnej úrovne. Napriek tomu, že väčšina krajín zaviedla opatrenia na podporu gramotnosti, je zrejmé, že sú potrebné účinnejšie opatrenia na vnútroštátnej úrovni.

Napriek tomu, že referenčná hodnota EÚ na rok 2010 predstavuje zníženie počtu 15-ročných žiakov, ktorí majú problémy s čítaním o 20 %, sa v skutočnosti tento podiel zvýšil z 21,3 % v roku 2000 na 24,1 % v roku 2006 (9). Výsledky žiakov z prisťahovaleckých rodín v čítaní, matematike a prírodných vedách sú v porovnaní s domácimi žiakmi horšie (podľa údajov PISA).

Jednoznačným trendom vo vzdelávaní znevýhodnených žiakov je využívanie individuálnejšieho prístupu. Tento prístup je často sprevádzaný opatreniami zameranými na podporu žiakov, ktorí majú problémy s gramotnosťou (vrátane prisťahovalcov), a žiakov s osobitnými vzdelávacími potrebami alebo žiakov, u ktorých existuje riziko predčasného ukončenia vzdelávania. Z vnútroštátnych správ však vyplýva, že pokrok v tejto oblasti je pomalý a boj proti znevýhodneniu zostáva naďalej veľkou výzvou. Existuje jasný rozdiel medzi krajinami, ktoré u žiakov s osobitnými potrebami uplatňujú inkluzívne vyučovanie, a krajinami, ktoré sa v tomto smere prikláňajú k oddelenému vyučovaniu: podiel žiakov s osobitnými potrebami, ktorí sa učia v oddelených zariadeniach, predstavuje v porovnaní s celkovým počtom žiakov v povinnej školskej dochádzke 0,01 % až 5,1 % (priemer v EÚ: 2.1 %).

Väčšina krajín volí stratégiu založenú na programoch zameraných na včasné nadobúdanie základných zručností, najmä schopnosti čítať, písať a počítať. V niektorých prípadoch sa tieto programy dopĺňajú systematickým včasným zisťovaním problémov v učení a následnou podporou, aby sa zabránilo zaostávaniu žiakov v učení, alebo programami zameranými na zvýšenie záujmu v oblastiach, ako sú napríklad cudzie jazyky, matematika alebo prírodné vedy.

Napriek tomu, že osobitné opatrenia na riešenie potrieb znevýhodnených skupín sú bežné, niektoré krajiny vytvorili pre žiakov bez osobitných potrieb, ako aj pre osobitné skupiny, všeobecné právne rámce vrátane právnych predpisov na ochranu práv.

2.4. Potreba posilnenia kľúčových kompetencií v OVP a vo vzdelávaní dospelých

OVP sa tradične zameriava viac na kompetencie ako na všeobecné vzdelávanie. Napriek tomu sa systémy OVP väčšiny krajín zaoberajú úplnou škálou kľúčových kompetencií, ktoré sú vymedzené v európskom rámci, menej systematicky ako systémy všeobecného vzdelávania. Väčšia pozornosť by sa mala venovať predovšetkým komunikácii v cudzích jazykoch a celej škále prierezových kľúčových kompetencií, ktoré sú čoraz dôležitejšie vzhľadom na neustále sa rozvíjajúci trh práce a potreby spoločnosti. Táto výzva sa týka učebných plánov, metód vyučovania a učenia sa, ako aj vzdelávania učiteľov a školiteľov v OVP.

Väčšina krajín zdôrazňuje význam účinného systému vzdelávania dospelých. Cieľom je vybaviť dospelých lepšími zručnosťami na trhu práce, zabezpečiť ich integráciu do spoločnosti a pripraviť ich na aktívne starnutie.

Určitý pokrok sa dosiahol pri zvyšovaní účasti dospelých na odbornej príprave a vzdelávaní, ktorý však stále nie je postačujúci na dosiahnutie referenčnej hodnoty 12,5 % stanovenej na rok 2010. Podiel Európanov vo veku 25 až 64 rokov, ktorí sa v roku 2008 počas štyroch týždňov, ktoré predchádzali prieskumu, zúčastnili na vzdelávaní dospelých, predstavoval 9,5 %, pričom dospelí s vysokou kvalifikáciou sa na vzdelávaní zúčastňujú päťkrát častejšie ako tí s nízkou kvalifikáciou.

Vzdelanie, ktoré dosiahlo 77 miliónov Európanov vo veku 25 až 64 rokov (takmer 30 %) je ešte stále nanajvýš nižšie stredoškolské vzdelanie.

Opatrenia na podporu kľúčových kompetencií u dospelých zahŕňajú nové a zrevidované právne predpisy, lepšie mechanizmy na vykonávanie a riadenie, ako aj osobitné opatrenia na financovanie. V súlade s akčným plánom v oblasti vzdelávania dospelých (10) sa osobitná pozornosť venuje gramotnosti, jazykom a digitálnej kompetencii, najmä medzi dospelými s nízkou kvalifikáciou a/alebo nezamestnanými dospelými a prisťahovalcami. Programy, ktoré ponúkajú „druhú šancu“ na získanie stredoškolského vzdelania, sú bežne dostupné. Čítanie, písanie a počítanie sú v niektorých prípadoch takisto súčasťou odborne zameraných kurzov. Kľúčom k úspechu je kombinácia takýchto opatrení s poradenstvom a uznávanie formálneho, ako aj neformálneho a informálneho učenia.

Pre vzdelávanie dospelých je však takisto dôležité, aby ponúkalo rozvíjanie celej škály kľúčových kompetencií a aby sa nesústreďovalo iba na jednotlivé kompetencie, ako napríklad gramotnosť alebo osobitné odborné zručnosti. Malo by byť dostupné dospelým so všetkými úrovňami kvalifikácie vrátane dospelých s nízkou kvalifikáciou, s osobitnými vzdelávacími potrebami a starších osôb. Je potrebné náležite obnovovať kompetencie pracovníkov v oblasti vzdelávania dospelých.

3. STRATÉGIE A NÁSTROJE CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA

3.1. Celoživotné vzdelávanie ako zaužívaná koncepcia

Všetky krajiny EÚ uznávajú celoživotné vzdelávanie „od kolísky až po hrob“ ako kľúčový faktor rastu, zamestnanosti a sociálneho začlenenia. Významnú úlohu v tejto súvislosti zohráva účasť osôb vo veku od 4 do 64 rokoch na vzdelávaní a odbornej príprave, ktorá sa takmer vo všetkých krajinách EÚ zvyšuje (11).

Väčšina krajín prijala explicitné stratégie celoživotného vzdelávania. Osobitné úsilie sa venuje tvorbe nástrojov na podporu pružných prechodov medzi vzdelávaním v rôznych častiach systémov vzdelávania a odbornej prípravy.

Uplatňovanie európskeho kvalifikačného rámca (ďalej len „EQF“) sa dostáva do rozhodujúcej fázy. Väčšina krajín dosahuje významný pokrok pri rozvoji vnútroštátnych kvalifikačných rámcov, ktoré zahŕňajú všetky úrovne a druhy vzdelávania a odbornej prípravy, ako aj pri ich harmonizácii s EQR predpokladanej do roku 2010. Tento pokrok je spojený s intenzívnejším využívaním výsledkov vzdelávania pri vymedzovaní a opise kvalifikácií a s častejším uznávaním neformálneho a informálneho učenia.

Takisto boli prijaté opatrenia na ďalší rozvoj systémov celoživotného poradenstva, najmä pre dospelých. Rozličné systémy poradenstva si však stále vyžadujú lepšiu koordináciu, aj pokiaľ ide o poskytovanie pomoci mladým ľuďom pri dokončovaní ich vzdelávania a odbornej prípravy a pri ich prechode na trh práce.

3.2. Vykonávanie naďalej zostáva výzvou

Vykonávanie a ďalší rozvoj stratégií celoživotného vzdelávania zostáva kritickou výzvou. Stratégie sú koherentné a komplexné iba v niektorých prípadoch a niektoré sa stále sústreďujú na konkrétne odvetvia alebo cieľové skupiny a nie na celý životný cyklus. Aby boli stratégie účinné, musia pokrývať dostatočne dlhé obdobia a poskytovať príležitosti pre všetky vekové úrovne, pričom je potrebné ich revidovať a ďalej rozvíjať. S cieľom posilniť relevantnosť a dosah stratégií a s cieľom motivovať jednotlivcov k účasti na vzdelávaní je potrebné väčšie zapojenie zúčastnených strán a lepšia spolupráca so sektormi politík mimo vzdelávania a odbornej prípravy. Kľúčovým problémom v súčasnej hospodárskej kríze je nedostatok vhodných mechanizmov na strategické využívanie obmedzených zdrojov, ako aj na zohľadňovanie nových a vznikajúcich kvalifikačných požiadaviek.

4. ODBORNÉ VZDELÁVANIE A PRÍPRAVA

4.1. Pozornosť venovaná príťažlivosti a kvalite

Pozornosť sa venuje hlavnému cieľu kodanského procesu – zvýšiť príťažlivosť a kvalitu systémov OVP, najmä prostredníctvom uplatňovania systémov zabezpečenia kvality v súlade s nedávno prijatým európskym referenčným rámcom zabezpečenia kvality OVP (12). Tento cieľ je prioritou pre väčšinu krajín EÚ. Osobitný dôraz sa kladie na profesionalizáciu učiteľov a školiteľov v OVP. Krajiny čoraz častejšie pristupujú k modularizácii s cieľom zabezpečiť väčšiu pružnosť OVP a jej väčšiu prispôsobivosť potrebám študentov a podnikov.

4.2. OVP musí viac zodpovedať potrebám

Ako sa uvádza v iniciatíve Nové zručnosti pre nové pracovné miesta, hlavné výzvy pretrvávajú. Pokiaľ systémy OVP nebudú schopné rýchlejšie a pružnejšie reagovať na očakávaný nárast potrieb súvisiacich s kvalifikáciou a zručnosťami, nesúlad medzi kvalifikačnými úrovňami a požiadavkami na pracovné miesta sa do roku 2020 bude pravdepodobne zvyšovať.

S cieľom zlepšiť schopnosť OVP prispôsobiť sa potrebám trhu práce sa odborná príprava na školách čoraz častejšie dopĺňa odbornou prípravou na pracovisku. Niekoľko krajín, ktoré nemajú dlhodobú tradíciu v týchto oblastiach, vytvára nové systémy učňovského vzdelávania a rozvíja spoluprácu so sociálnymi partnermi zameranú na plánovanie a modernizáciu zabezpečovania OVP. Ak sa však systémy OVP majú prispôsobiť vývoju potrieb trhu práce, je potrebné vytvárať ešte užšie väzby s podnikateľským prostredím a ďalej rozvíjať vzdelávanie na pracovisku. Takisto je potrebné zvýšiť úsilie na rozvoj účinných nástrojov, ktoré umožnia predvídať vývoj potrieb v súvislosti so zručnosťami.

Napriek tomu, že novým cestám prechodu z OVP na vysokoškolské vzdelávanie sa venuje rastúca pozornosť, je potrebný rýchlejší pokrok. Študenti v OVP potrebujú ešte príťažlivejšie perspektívy, pokiaľ ide o kvalifikáciu, a príležitosti na mobilitu a lepšiu podporu prostredníctvom poradenstva a vyučovania jazykov.

5. MODERNIZÁCIA VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDELÁVANIA

5.1. Určitý pokrok v zlepšovaní prístupu k vzdelávaniu a v diverzifikácii financovania

Neustále sa zvyšuje politické povedomie o tom, že dostupnosť vysokoškolského štúdia pre netradičných študentov má pre úspešné presadzovanie celoživotného vzdelávania rozhodujúci význam. Väčšina krajín prijala opatrenia na zvýšenie účasti študentov s nižším sociálno-ekonomickým postavením, vrátane finančných stimulov.

Podiel dospelej populácie v Európe (vo veku 25 až 64 rokov) s vysokoškolským vzdelaním (t. j. terciárna úroveň) predstavuje 24 %, čo je ďaleko za USA a Japonskom, kde tento podiel predstavuje 40 %.

Diverzifikácia zdrojov príjmov vo vysokoškolských inštitúciách sa zväčšuje, pričom dominujúcim zdrojom sú poplatky za štúdium. Zmluvy založené na výsledkoch a súťaživosť medzi vysokoškolskými inštitúciami, aj pokiaľ ide o verejné financovanie, sú takisto stále častejším javom.

5.2. Investície a spôsob poskytovania celoživotného vzdelávania zostávajú výzvami

Zvýšenie prísunu investícií z verejných aj súkromných zdrojov predstavuje problém najmä v období hospodárskej krízy. Iniciatívy niektorých krajín EÚ zamerané na zvyšovanie a koncentráciu investícií do vysokoškolského vzdelávania sú vítané, je však potrebné podporovať väčšiu diverzifikáciu, ktorá zabezpečí prísun financií z ďalších zdrojov. Investície by sa okrem toho mali prostredníctvom posilnenia mechanizmov na zabezpečenie kvality stať efektívnejšími a mali by sa podporovať posilnenou spoluprácou, ako sa uvádza v strategickom rámci „ET 2020“.

Najväčšiu prekážku pri posilňovaní úlohy vysokoškolského vzdelávania v nepretržitom profesijnom a osobnom rozvoji ľudí zapojených do pracovného procesu naďalej predstavuje nedostatočná štrukturálna a kultúrna pružnosť. Vysokoškolským inštitúciám by sa mala poskytovať podpora pri vytváraní pružnejších študijných plánov a modalít dochádzky a pri rozširovaní uznávania už dosiahnutého vzdelania. Vysokoškolské vzdelávanie by sa malo jednoznačne začleniť do rozvoja všeobecných vnútroštátnych kvalifikačných rámcov.

Je nevyhnutné posilniť nezávislosť univerzít a zlepšiť riadenie a hospodárenie inštitúcií, aby sa stali prístupnými pre všetkých študentov, najmä pre tých netradičných, a aby mohli diverzifikovať svoje príjmy. Partnerstvá medzi univerzitami a podnikmi (13) môžu vytvoriť vhodné podmienky na dosiahnutie vyššieho podielu súkromného financovania zo strany podnikov a – v súlade s iniciatívou Nové zručnosti pre nové pracovné miesta – pomôcť univerzitám pri rozvoji študijných plánov a kvalifikácií, ktoré budú lepšie zodpovedať kompetenciám potrebným pre trh práce a pre študentov (14).

6. CESTA VPRED

6.1. Podpora spolupráce na úrovni EÚ – uplatňovanie nového strategického rámca

V tejto spoločnej správe na rok 2010 sa zaznamenáva pokrok dosiahnutý v mnohých dôležitých oblastiach a poukazuje sa v nej na to, ako európska spolupráca prispela k vnútroštátnym reformám (15). Vymedzujú sa v nej i najdôležitejšie výzvy, ktoré súvisia najmä s plným uplatňovaním rámca kľúčových kompetencií a so zvyšovaním otvorenosti a prispôsobivosti vzdelávania a odbornej prípravy aktuálnym potrebám, a ktoré si vyžadujú ďalšie politické opatrenia na európskej aj vnútroštátnej úrovni.

V strategickom rámci ET 2020 sa stanovujú spôsoby riešenia týchto výziev. Následné opatrenia by mali byť súčasťou prioritných pracovných oblastí osobitne plánovaných pre prvý pracovný cyklus ET 2020 v rokoch 2009 – 2011 a mali by byť prepojené s vykonávaním iniciatívy Nové zručnosti pre nové pracovné miesta a stratégiou EÚ pre mládež (16).

6.2. Kľúčové kompetencie pre všetkých prostredníctvom celoživotného vzdelávania

Mnoho krajín uskutočňuje reformy učebných plánov práve na základe rámca kľúčových kompetencií, najmä v školskom sektore. Aby však mal každý občan prístup k vysokokvalitnému celoživotnému vzdelávaniu, inovačné prístupy k vyučovaniu a učeniu sa musia rozvíjať a uplatňovať na širšom základe.

— Je nevyhnutné, aby sa nadobúdanie kľúčových kompetencií intenzívnejšie podporovalo u osôb, ktorým hrozia študijné neúspechy a sociálne vylúčenie. Je potrebné naďalej všeobecnejšie usmerňovať úsilie zamerané na získavanie dodatočných financií pre znevýhodnených študentov, na podporu študentov s osobitnými vzdelávacími potrebami, ktorí sú zaradení do inkluzívnych zariadení, alebo na cielené opatrenia proti predčasnému ukončovaniu školskej dochádzky. Hlavnou príčinou znepokojenia je rastúci počet osôb s nízkou úrovňou gramotnosti týkajúcej sa čítania. V tejto oblasti je potrebné zaviesť komplexné opatrenia na vnútroštátnej aj európskej úrovni, ktoré budú zahŕňať všetky úrovne vzdelávania od predškolského vzdelávania cez OVP po vzdelávanie dospelých.

— Takisto sú potrebné ďalšie opatrenia na rozvoj metód vyučovania a hodnotenia v súlade s prístupom založeným na kompetenciách. S cieľom riešiť tieto otázky členské štáty a Komisia posilnia prácu v rámci strategického rámca ET 2020. Vzdelávanie by malo viesť nielen k získavaniu vedomostí, ale aj príslušných zručností a postojov. Osobitné úsilie je potrebné vyvinúť v súvislosti s tými prierezovými kľúčovými kompetenciami, ktoré sú rozhodujúce pre tvorivosť a inováciu, ako aj pre úspech v práci a spoločnosti ako celku.

— Priebežný profesijný rozvoj všetkých učiteľov, školiteľov a vedenia škôl im musí poskytnúť pedagogické a ďalšie kompetencie, ktoré potrebujú pre nové úlohy vyplývajúce z tohto prístupu. Takisto je nevyhnutné zatraktívniť učiteľské povolanie a lepšie ho podporovať.

— Je nutné posilniť kompetencie, ktoré sú potrebné na účasť na ďalšom vzdelávaní a na trhu práce, pričom tieto dve oblasti sú často úzko prepojené. Toto si bude vyžadovať rozvíjanie prístupu založeného na kľúčových kompetenciách v oblastiach mimo školského sektora, vo vzdelávaní dospelých a v OVP v spojitosti s kodanským procesom a zabezpečenie, aby výsledky vysokoškolského vzdelávania vo väčšej miere zodpovedali potrebám trhu práce. Takisto bude potrebné rozvíjať spôsoby hodnotenia a evidovania prierezových kompetencií, zručností a postojov, ktoré majú osobitný význam z hľadiska prístupu k práci a ďalšieho vzdelávania. Je potrebné, aby oblasť vzdelávania/odbornej prípravy a oblasť práce „hovorili jedným jazykom“, aby tak občania a zamestnávatelia mohli lepšie sledovať, ako kľúčové kompetencie a výsledky vzdelávania zodpovedajú úlohám a zamestnaniam. Takýmto spôsobom by sa väčšmi uľahčila pracovná a geografická mobilita občanov.

6.3. Rozšírenie partnerského prístupu

S cieľom posilniť kompetencie občanov a tým ich lepšie pripraviť na budúcnosť je potrebné, aby systémy vzdelávania a odbornej prípravy boli otvorenejšie a viac sa prispôsobovali potrebám okolitého sveta.

— Partnerstvo medzi inštitúciami vzdelávania a odbornej prípravy a okolitým svetom, najmä oblasťou práce, by sa malo podporovať na všetkých úrovniach. Takéto partnerstvá by mali spájať osoby pôsobiace vo vzdelávaní a odbornej príprave, podniky, orgány občianskej spoločnosti, celoštátne a regionálne orgány prostredníctvom spoločnej agendy a s perspektívou celoživotného vzdelávania. Partnerstvá by takisto vytvárali nové príležitosti na mobilitu študujúcich.

— Vysokoškolské inštitúcie potrebujú viac stimulov na to, aby rozšírili prístup k vzdelávaniu pre netradičných študentov a znevýhodnené skupiny, a to aj prostredníctvom partnerstiev s vonkajšími subjektmi.

— Študenti by mali mať viac lepších príležitostí na získavanie praktických skúseností z pracovného, občianskeho a kultúrneho života. V tejto súvislosti je potrebné klásť do popredia systémy vzdelávania na pracovisku, učňovského vzdelávania a dobrovoľníckej činnosti nielen v rámci OVP a vzdelávania dospelých, ale takisto v školách a vo vysokoškolskom vzdelávaní.

— Rozvíjanie a uplatňovanie stratégií celoživotného vzdelávania by malo zahŕňať zúčastnené strany a inštitúcie, ktoré poskytujú vzdelávanie a odbornú prípravu, a takisto spoluprácu s odvetviami politík mimo vzdelávania a odbornej prípravy.

6.4. Úloha vzdelávania a odbornej prípravy v stratégii EÚ po roku 2010 („EÚ 2020“)

Cielené zvýšenia investícií do vzdelávania a odbornej prípravy na vnútroštátnej i európskej úrovni sú ako súčasť dlhodobých štrukturálnych reforiem nevyhnutným nástrojom na oživenie hospodárstva a zároveň slúžia na zmierňovanie okamžitého sociálneho vplyvu krízy. Úspech Európy v globálnom konkurenčnom prostredí závisí viac ako kedykoľvek predtým od jej zručností a inovačných schopností a od rýchleho prechodu na nízkouhlíkovú znalostnú ekonomiku.

Je potrebné posilniť úlohu vzdelávania a odbornej prípravy, ktorá tvorí základ vedomostného trojuholníka. Inovácia a rast budú slabé, ak nebudú stáť na širokej platforme znalostí, zručností a kompetencií, ktorá bude podporovať talent a tvorivosť od útleho detstva a bude sa obnovovať v priebehu celého života.

Celoživotné vzdelávanie a mobilita poskytované v rámci vysokokvalitného vzdelávania a odbornej prípravy sú nevyhnutným predpokladom na to, aby ľudia nadobudli zručnosti, ktoré si vyžaduje nielen trh práce, ale ktoré sú potrebné na sociálne začlenenie a aktívne občianstvo. Strategický rámec ET 2020 spolu s iniciatívou Nové zručnosti pre nové pracovné miesta budú zohrávať kľúčovú úlohu pri riešení priorít, ktoré sú jadrom budúcej stratégie EÚ 2020.

(1) Spoločne s dvoma pracovnými dokumentmi útvarov Komisie: 15897/09 ADD 1 (analýza vykonávania na európskej a vnútroštátnej úrovni) a 16646/09 ADD 1 (ukazovatele a referenčné hodnoty na rok 2009).

(2) Ú. v. ES C 142, 14.6.2002, s. 1.

(3) Ú. v. EÚ C 119, 28.5.2009, s. 2.

(4) Dokumenty SEK(2009) 1598 a SEK(2009) 1616.

(5) Ú. v. EÚ L 394, 30.12.2006, s. 10.

(6) Dokument KOM(2008) 868.

(7) Porovnaj poznámku pod čiarou 5.

(8) OECD (2009).

(9) Výsledky štúdie PISA 2009 sa zverejnia v decembri 2010.

(10) Dokument KOM(2007) 558 a Ú. v. EÚ C 140, 6.6.2008, s. 10.

(11) Pozri dokument SEK(2009) 1616, kapitolu 1, graf 1.2.

(12) Ú. v. EÚ C 155, 8.7.2009, s. 1.

(13) Dokument KOM(2009) 158.

(14) Pozri Eurobarometer č. 260.

(15) Pozri takisto SEK(2009) 1598.

(16) Dokument KOM(2009) 200.