Osobitná správa č. 12/2010 „Rozvojová pomoc EÚ pre základné vzdelávanie v subsaharskej Afrike a južnej Ázii“





ZOZNAM SKRATIEK AKT : Krajiny africkej, karibskej a tichomorskej oblasti, ktoré podpísali Dohovor z Lomé CONFEMEN : Konferencia frankofónnych ministrov školstva (Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage) CSP : Dokument o stratégii krajiny (Country strategy paper) DCI : Nástroj rozvojovej spolupráce (Development Cooperation Instrument) ECSEL : Podpora vzdelávania Európskeho spoločenstva v Libérii (European Community Support to Education in Liberia) EFA : Vzdelanie pre všetkých (Education for All) ERF : Európsky rozvojový fond ESP : Vzdelávací sektorový program (Namíbia) (Education Sector Programme) EÚ : Európska únia EuropeAid : Európsky úrad pre spoluprácu EuropeAid (Európska komisia) FTI : Zrýchlená iniciatíva (Fast Track Initiative) GBS : Všeobecná rozpočtová podpora (General Budget Support) GR : Generálne riaditeľstvo Európskej komisie MRC : Miléniové rozvojové ciele MTR : Preskúmanie v polovici obdobia (Mid-term review) MVO : Mimovládna organizácia NER : Čistá miera zápisu (Net enrolment rate) (pozri glosár) PASEC : Program monitorovania vzdelávacích systémov konferencie CONFEMEN (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN) PDDE : Desaťročný plán rozvoja vzdelávania (Niger) (Plan Décennal de Développement de l’Éducation) PEFA : Verejné výdavky a finančná zodpovednosť (Public Expenditure and Financial Accountability) PETS : Kontrola verejných výdavkov (Pulic expenditure tracking survey) SACMEQ : Konzorcium južnej a východnej Afriky pre monitorovanie kvality vzdelávania (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality) SBS : Odvetvová rozpočtová podpora (Sector Budget Support) SMART : Konkrétne, merateľné, dosiahnuteľné, relevantné, časovo ohraničené (Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-bound) SPSP : Program podpory odvetvových politík (Sector policy support programme) TVET : Technické a odborné vzdelávanie a príprava (Technical and vocational education and training) Ú. v. : Úradný vestník Unesco : Organizácia spojených národov pre vzdelávanie, vedu a kultúru (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation) GLOSÁR Čistá miera zápisu (NER) : zápis žiakov oficiálnej vekovej skupiny do určitého stupňa vyjadrený ako percentuálny podiel obyvateľstva tejto vekovej skupiny. Hrubá miera prijatia do posledného ročníka v rámci primárneho vzdelávania : počet nových žiakov v poslednom ročníku základnej školy bez ohľadu na vek, vyjadrený ako percentuálny podiel teoretického veku prijatia do posledného ročníka v rámci primárneho vzdelávania z celkového počtu obyvateľov. Ide o najviac používaný náhradný ukazovateľ na meranie miery dokončenia. Hrubá miera zápisu (GER) : počet žiakov zapísaných do určitého stupňa bez ohľadu na vek, vyjadrená ako percentuálny podiel obyvateľstva v rámci príslušnej oficiálnej vekovej skupiny. Hrubá miera zápisu môže byť vyššia ako 100 % v dôsledku opakovania ročníka a zápisu detí mladších a starších, ako je bežný vek v danom ročníku (skorší alebo neskorší zápis). Index rodovej parity (GPI) : pomer hodnôt žien a mužov daného ukazovateľa: index rodovej parity 1 označuje paritu medzi oboma pohlaviami; index rodovej parity menej ako 1 označuje rozdiel v prospech mužov. Miera prežitia do posledného ročníka v rámci primárneho vzdelávania : percentuálny podiel počtu žiakov zapísaných do prvého ročníka, v prípade ktorých sa očakáva, že dokončia posledný ročník. Ideálna hodnota by mala dosahovať 100 %. Ukazovatele vplyvu : týkajú sa celkového cieľa programu. Slúžia na meranie dlhodobých a súhrnných výsledkov alebo zmien na úrovni príjemcov (napr. celková miera gramotnosti, nezamestnanosť absolventov, pomer medzi úrovňou vzdelania a výškou príjmov, miera chudoby atď.). Ukazovatele výstupov (nazývané aj procesné ukazovatele) : týkajú sa priamych výsledkov činností. Slúžia na meranie okamžitých a konkrétnych výsledkov rôznych realizovaných činností (procesov) a použitých vstupov (napr. počet postavených škôl, počet vyškolených učiteľov, pomer žiakov/učebníc atď.). Udržateľnosť : v súvislosti s výskumnými projektmi ide o mieru istoty, že projekt alebo jeho výsledky budú napredovať podľa potreby (t. j. že bude na tento účel dostatočne zavedený, samostatný a/alebo financovaný). Vstupné ukazovatele : týkajú sa zdrojov. Slúžia na meranie ľudských, finančných, fyzických a ostatných (administratívnych a regulačných) zdrojov vyčlenených na vykonávanie programu (napr. rozpočet určený na vzdelávanie, náklady na študenta, vyhlášky o školských radách atď.). Výsledné ukazovatele : týkajú sa účelu programu. Slúžia na meranie výsledkov alebo účinkov vstupov na úrovni príjemcov (napr. čistá alebo hrubá miera zápisu, miera udržania v škole, miera dokončenia, úspechy žiakov atď.). Výsledok : v prípade odvetvových programov sa v tejto správe používa pojem "výsledok" v súvislosti s terminológiou Komisie "vstup-výstup-účinok-dosah". Pojem "výsledok" zodpovedá pojmu "účinok", ako je zápis do základnej školy, a ukazovatele účinku/výsledku slúžia na meranie výsledkov na úrovni príjemcov (napríklad čistej miery zápisu). Základné vzdelanie : podľa Medzinárodnej štandardnej klasifikácie vzdelania organizácie Unesco je to vzdelanie získané na základných školách spolu s prvými tromi rokmi stredoškolského vzdelania. ZHRNUTIE I. Zlepšovanie dostupnosti a kvality vzdelávania je hlavným faktorom v rámci globálneho boja proti chudobe, ako to vyplýva z miléniových rozvojových cieľov OSN a hnutia Vzdelanie pre všetkých (EFA). Európsky konsenzus o rozvoji predstavuje priority EÚ v tejto oblasti, ako sú kvalitné primárne vzdelávania, odborné vzdelávanie a odstraňovanie nerovností. II. Týmto auditom sa hodnotí, či rozvojová pomoc EÚ v subsaharskej Afrike a južnej Ázii účinne pomohla zlepšiť dostupnosť a kvalitu poskytovania základného vzdelania. Porovnáva výsledky ôsmich vybraných krajín s cieľmi stanovenými v dohodách o financovaní, a podrobne skúma, ako Komisia naplánovala a monitorovala ich výdavky. III. Celkovo sa urobil značný pokrok, hoci podľa kontrolovaných dohôd o financovaní sa podarilo úplne dosiahnuť len 45 % cieľov. v prípade cieľa zabezpečenia primárneho vzdelávania pre všetky deti (2. miléniový rozvojový cieľ) sa dosiahli len niektoré plánované zlepšenia a pokrok bol vo všeobecnosti príliš pomalý na to, aby sa zabezpečilo splnenie cieľov na rok 2015. Pokiaľ ide o odstránenie rodovej nerovnosti v oblasti vzdelávania (súčasť 3. miléniového rozvojového cieľa), tu sa dosiahol väčší úspech, hoci celkové čísla zakrývajú množstvo nedostatkov pretrvávajúcich v rámci konkrétnych regionálnych a sociálnych skupín. v prípade tretieho prioritného cieľa, ktorým je zlepšenie kvality vzdelávania, sa dosiahlo málo plánovaných zlepšení. IV. Výber spôsobu poskytovania pomoci je dôležitý, pretože podmieňuje mechanizmy na monitorovanie výsledkov. v prípade, že formou poskytovania pomoci bola odvetvová rozpočtová podpora, táto voľba vo všeobecnosti zodpovedá usmerneniam Komisie. v subsaharskej Afrike sa na základe čoraz častejšieho využívania všeobecnej rozpočtovej podpory značne znížila miera, do akej sa stanovujú podrobné ciele a ukazovatele pre základné vzdelávanie, a odvetvový dialóg je menej intenzívny. Komisia v plnej miere nezvážila výhody opatrení na zmiernenie fiduciárnych rizík, napríklad opatrení používaných pri spoločnom financovaní. V. Ukazovatele, ktoré Komisia použila, sú vo všeobecnosti vhodne zamerané na miléniové rozvojové ciele, hoci ukazovateľom kvality vzdelávania sa nevenovala dostatočná pozornosť. Národné informačné systémy pre riadenie vzdelávania, z ktorých Komisia vychádza, dôsledne neposkytujú dostatočné, spoľahlivé a aktuálne informácie. VI. Koordinácia s ostatnými poskytovateľmi pomoci sa vo všeobecnosti zlepšila, aj keď to znamenalo robiť kompromisy, ktoré mali niekedy vplyv na vlastné riadenie alebo priority Komisie. Posudzovanie vzdelania nebolo v delegáciách optimálne priradené a rozvinuté, čo znižuje schopnosť Komisie zachovať v oblasti vzdelávania sektorový dialóg. EÚ poskytla podporu pre rozvoj kapacít, ale vo väčšine prípadov to nefungovalo tak, ako sa plánovalo. VII. Na základe uvedených pripomienok Dvor audítorov predložil niekoľko odporúčaní s cieľom zlepšiť riadenie Komisie v oblasti poskytovania rozvojovej pomoci EÚ na vzdelávanie. ÚVOD CELKOVÉ ZÁVÄZKY POSKYTOVATEĽOV POMOCI 1. Európska únia (EÚ) uznala vzdelávanie ako hlavný faktor v celosvetovom boji proti chudobe [1]. EÚ a medzinárodné spoločenstvo poskytovateľov pomoci sa prostredníctvom hnutia Vzdelanie pre všetkých (EFA) [2] a miléniových rozvojových cieľov OSN (MRC) [3] celkovo zaviazali podporovať rozvojové krajiny v snahe dosiahnuť rôzne ciele vrátane zabezpečenia primárneho vzdelania pre všetky deti, odstránenia rodových nerovností a zlepšenia kvality vzdelávania. 2. Hoci sa od roku 2000 dosiahol výrazný pokrok, v celosvetovej monitorovacej správe organizácie Unesco o Vzdelaní pre všetkých (EFA) z roku 2010 sa odhaduje, že 72 miliónov detí ešte stále nemá prístup k základnému vzdelaniu (pozri glosár). z dôvodu výrazného nárastu miery vonkajšej pomoci pre základné vzdelávanie od roku 1999 do roku 2004 sa celosvetový trend zmenil. Záväzky v oblasti poskytovania celosvetovej pomoci na základné vzdelávanie boli v roku 2007 v porovnaní s rokom 2004 o 25 % nižšie. v celosvetovej monitorovacej správe z roku 2010 sa odhaduje, že celosvetový rozdiel medzi záväzkami v oblasti pomoci od darcov a aktuálnymi výdavkami predstavuje približne 20 mld. USD. Takisto sa v nej uvádza, že celosvetová ročná medzera vo financovaní, ktorá krajinám znemožňuje dosiahnuť ciele EFA, je približne 16 mld. USD, pričom v subsaharskej Afrike predstavuje tento deficit približne dve tretiny. 3. EÚ a celosvetové spoločenstvo poskytovateľov pomoci v Parížskej deklarácii z roku 2005 a v Akčnom programe z Akkry z roku 2008 vo všeobecnosti schválili súbor zásad pre účinnejšiu pomoc (najmä pre miléniové rozvojové ciele) a zlepšením harmonizácie a prepojenia foriem a postupov poskytovania pomoci prostredníctvom užšej spolupráce a väčšej dôvery v systémy danej krajiny. ZÁVÄZKY VYPLÝVAJÚCE Z POLITIKY EÚ 4. V oznámení Komisie z roku 2002 [4] sa uvádza, že na dosiahnutie tejto stratégie je potrebná podpora základného vzdelávania ako prvej priority. 5. Rozvojová politika z roku 2005 [5] kládla veľký dôraz na prínos do miléniových rozvojových cieľov a "ľudský rozvoj" vrátane vzdelávania stanovila za jednu z deviatich oblastí, v ktorých bude Komisia v prvom rade vyvíjať aktivitu. Stanovuje sa v ňom, že cieľom Spoločenstva bolo prispieť do iniciatívy Vzdelanie pre všetkých a uvádza, že prioritami v oblasti vzdelávania bola kvalita primárneho vzdelávania, odborné vzdelávanie a odstraňovanie nerovností. Osobitná pozornosť bude venovaná podpore vzdelávania dievčat a bezpečnosti na školách a podpora sa bude poskytovať na rozvoj a realizáciu národne zakotvených sektorových plánov, ako na účasť na regionálnych a globálnych tematických iniciatívach v oblasti vzdelávania. 6. Rozvojová pomoc EÚ na vzdelávanie je financovaná prevažne prostredníctvom nástroja rozvojovej spolupráce [6] (DCI) a z Európskeho rozvojového fondu [7] (ERF). Financovanie prostredníctvom nástroja rozvojovej spolupráce je dostupné aj pre mimovládne organizácie/organizácie občianskej spoločnosti, pričom niektoré z nich sú aktívne ako zástancovia alebo poskytovatelia služieb v oblasti vzdelávania. Príspevky Komisie na zrýchlenú iniciatívu EFA [8] sú financované z ERF a DCI. Dotácie na priamu podporu vzdelávania v južnej Ázii v súčasnom programovacom období (2007 – 2013) predstavovali spolu 452,0 mil. EUR alebo 17,7 % celkovej plánovanej rozvojovej pomoci. v subsaharskej Afrike predstavovala celková suma dotácií vyčlenených na priamu podporu vzdelávania 344,6 mil. EUR alebo 2,8 % celkového programu. v subsaharskej Afrike predstavovala všeobecná rozpočtová podpora, ktorá môže byť pre vzdelávanie nepriamym prínosom, spolu 3388,8 mil. EUR alebo 27,6 % celkovej plánovanej rozvojovej pomoci na obdobie 2008 – 2013 (pozri tabuľku 1 a prílohu I). 7. Komisia poskytuje pomoc pre oblasť vzdelávania prostredníctvom rozpočtovej podpory, financovania zo spoločného fondu a projektov. Komisia vo svojej definícii uvádza dva hlavné typy rozpočtovej podpory: i) všeobecná rozpočtová podpora (GBS), ktorá predstavuje prevod do štátnej pokladnice na podporu národného rozvoja alebo reformy politiky a stratégie; ii) odvetvová rozpočtová podpora, ktorá predstavuje prevod do štátnej pokladnice na podporu odvetvového programu. Oba typy rozpočtovej podpory pozostávajú z prevodu do štátnej pokladnice partnerskej krajiny. Medzi všeobecnou rozpočtovou podporou a odvetvovou rozpočtovou podporou preto nie je žiadny procedurálny rozdiel. Sú však odlišné do tej miery, že majú odlišné ciele. Cieľom všeobecnej rozpočtovej podpory je podpora národnej rozpočtovej politiky a stratégie, ako aj poskytnutie variabilných splátok väčšinou prepojených s ukazovateľmi v oblasti zdravia a vzdelania s cieľom poskytnúť dodatočnú motiváciu na dosiahnutie výkonnosti v týchto rozhodujúcich oblastiach, zatiaľ čo cieľom odvetvovej rozpočtovej podpory je snaha o dosiahnutie odvetvových cieľov partnerskej krajiny. Rozdielne ciele sa odrážajú v podmienkach a dialógu. Spoločný fond je taký fond, ktorý získava príspevky z rôznych externých agentúr a v určitých prípadoch od vlád na financovanie súboru rozpočtových položiek alebo aktivít schválených ako oprávnené na podporu odvetvového programu. Komisia sa môže nakoniec rozhodnúť, že použije príslušné postupy obstarávania a udeľovania grantov pri financovaní vyčlenených činností (projektov). 8. V tabuľke 1 sú zobrazené priame príspevky na vzdelávanie a všeobecnú rozpočtovú podporu v južnej Ázii a subsaharskej Afrike. Vyplýva z nej, že rozvojová pomoc EÚ v subsaharskej Afrike, ktorá bola priamo vyčlenená na vzdelávanie (prostredníctvom projektov, spoločného financovania a odvetvovej rozpočtovej podpory), sa znížila, hoci všeobecná rozpočtová podpora sa zvýšila. Vzdelávanie je vo všeobecnosti významnou zložkou pokroku sociálneho sektora, ktorá sa očakáva ako výsledok všeobecnej rozpočtovej podpory. Pokrok vo vzdelávaní sa potom odráža v ukazovateľoch výkonnosti a súvisiacom monitorovaní vrátane politického dialógu. TABUĽKA 1 PRIAME PRÍSPEVKY NA VZDELÁVANIE A VŠEOBECNÁ ROZPOČTOVÁ PODPORA V JUŽNEJ ÁZII A SUBSAHARSKEJ AFRIKE [9] Zdroj: Európska komisia, 2010. Región | Programovacie obdobie | Počet krajín využívajúcich osobitnú podporu určenú na vzdelávanie (hlavná oblasť) | Financovanie ES – mil. EUR | Na vzdelávanie z celkového plánovania | Na všeobecnú rozpočtovú podporu z celkového plánovania | Celkové plánovanie | Priame príspevky na vzdelávanie [1001] | Všeobecná rozpočtová podpora | Južná Ázia | 2002–2006 | 2 z 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % | 2007–2013 | 4 z 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % | Subsaharská Afrika | 2003–2007 | 10 z 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % | 2008–2013 | 10 z 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % | ROZSAH AUDITU A AUDÍTORSKÝ PRÍSTUP 9. V rámci auditu sa posudzovalo, či rozvojová pomoc EÚ účinne prispela k jej politickým prioritám v oblasti vzdelávania v subsaharskej Afrike a v južnej Ázii. Audit bol zameraný na tieto dve otázky: a) Prispeli intervenčné opatrenia EÚ účinným spôsobom k dosiahnutiu plánovaných zlepšení v oblasti základného vzdelávania? b) Riadila Komisia svoje intervenčné opatrenia v oblasti vzdelávania správnym spôsobom? 10. Rozsah auditu bol vymedzený na základné vzdelávanie v subsaharskej Afrike a v južnej Ázii [11]. Sú to jednotlivé oblasti, ktoré pravdepodobne nesplnia ciele v oblasti vzdelávania do roku 2015 (pozri mapu). MAPA SUBSAHARSKÁ AFRIKA A JUŽNÁ ÁZIA +++++ TIFF +++++ Zdroj: Databáza Globálne úrovne administratívnych jednotiek (Global Administrative Unit Layers – GAUL), OSN FAO. 11. Uskutočnený audit zahŕňal revíziu dokumentácie a rozhovory s pracovníkmi Komisie v útvaroch a delegáciách, ako aj podrobné preskúmanie činností Komisie v ôsmich prijímajúcich krajinách, v štyroch prostredníctvom služobných ciest a v štyroch na základe administratívnej kontroly [12]. Kritériami pre výber krajín boli geografické rozšírenie v rámci subsaharskej Afriky a južnej Ázie a zahrnutie nestabilných štátov. Kritériá použité pri audite vychádzajú priamo z politiky Komisie alebo z dokumentov s usmerneniami. Audit zahŕňal štyri z ôsmich krajín, v ktorých sa vykonávali programy sektorovej rozpočtovej podpory v rámci dvoch vybraných oblastí. v prílohe II sa nachádza kompletný zoznam kontrolovaných projektov a programov. 12. Napriek niektorým nedostatkom zisteným v štatistikách týkajúcich sa vzdelávania Dvor audítorov s cieľom predložiť správu o dosiahnutí cieľov stanovených v dohodách o financovaní použil národné štatistiky špecifikované v týchto dohodách, keďže vo všeobecnosti nemal k dispozícii iné údaje. Na analýzu vývoja údajov v priebehu času sa použili štatistiky Unesco, ktoré boli vypracované tak, aby umožnili porovnanie. Pokiaľ ide o spoľahlivosť takýchto údajov, je potrebné konzultovať body 58 až 60, z ktorých je zjavné, že tieto údaje je potrebné vnímať s určitou opatrnosťou. 13. V prípade všeobecnej, ako aj odvetvovej rozpočtovej podpory musia rozvojoví partneri poskytnúť vláde právomoc a zodpovednosť za riadenie vstupov a činností a zamerať pozornosť na výsledky. Úzka spolupráca medzi poskytovateľmi pomoci je takisto potrebná, pretože podporujú rovnakú národnú stratégiu alebo program a používajú rovnaký systém. Komisia sa musí následne snažiť zabezpečiť, aby jej príspevky boli v súlade s príspevkami ostatných darcov, čo môže zároveň pomôcť znížiť náklady na prevod pre partnerské krajiny. Znamená to stratu viditeľného prepojenia medzi pomocou zo strany Komisie a výsledkami v oblasti rozvoja. 14. Dvor audítorov uznáva, že vzťah medzi poskytnutou pomocou a výsledkami (účinkami) v kontrolovaných dohodách o financovaní je zložitý. Viac informácií sa nachádza v prílohe III. Komisia v súlade so zásadami partnerstva, prepojením s národnými stratégiami a koordináciou poskytovateľov pomoci naďalej nesie výlučnú zodpovednosť za rozhodnutia o financovaní a je zodpovedná za udeľovanie absolutória na využívanie finančných prostriedkov EÚ. Dvor audítorov sa vo svojom audite intervenčných opatrení EÚ pri zavádzaní vzdelávania pomocou odvetvovej rozpočtovej podpory rovnako ako Komisia domnieva, že medzi podporou EÚ a dosiahnutím cieľov v oblasti vzdelávania existuje prepojenie, hoci Komisia nie je výhradne zodpovedná za dosiahnutie výsledkov. 15. Audit vychádza z osobitnej správy Dvora audítorov č. 10/2008 o rozvojovej pomoci ES pre zdravotnícke služby v subsaharskej Afrike. Na doplnenie tejto správy, ktorá sa týka všeobecnej rozpočtovej podpory (GBS) ako hlavného spôsobu poskytovania pomoci, bol audit vzdelávania zameraný najmä na podporu poskytovanú podporným programom sektorovej politiky (SPSP), ktorá je bežne poskytovaná prostredníctvom odvetvovej rozpočtovej podpory (SBS) alebo na základe financovania zo spoločného fondu. Dvor audítorov zároveň vykonal audit riadenia všeobecnej rozpočtovej podpory Komisiou v krajinách AKT, Latinskej Ameriky a Ázie [13]. PRIPOMIENKY PRISPELI INTERVENČNÉ OPATRENIA EÚ ÚČINNÝM SPÔSOBOM K DOSIAHNUTIU PLÁNOVANÝCH ZLEPŠENÍ V OBLASTI ZÁKLADNÉHO VZDELÁVANIA? 16. Dvor audítorov preskúmal, či pomoc EÚ viedla k všetkým plánovaným výsledkom špecifikovaným v dohodách o financovaní týkajúcich sa rozpočtovej podpory, spoločného financovania a projektov. Uskutočnil podrobné preskúmanie vrátane analýzy pokroku v priebehu času, výsledkov, ktoré sú priamo najrelevantnejšie pre tieto tri medzinárodne schválené prioritné ciele v oblasti vzdelávania: a) zabezpečenie primárneho vzdelania pre všetky deti; b) odstránenie rodových nerovností v oblasti vzdelávania; c) zlepšenie kvality vzdelávania. 17. Dvor audítorov preskúmal podporu určenú pre národné vzdelávacie programy a špecifické projekty. Podpora pre programy bola poskytovaná z odvetvovej rozpočtovej podpory a mechanizmov spoločného fondu, zatiaľ čo tradičnejšie projekty boli financované priamo. Podpora Komisie na zrýchlenú iniciatívu bola takisto preskúmaná so zreteľom na nedávne hodnotenie tejto iniciatívy [14]. CELKOVO SA UROBIL ZNAČNÝ POKROK, HOCI PODĽA KONTROLOVANÝCH DOHÔD O FINANCOVANÍ SA PODARILO ÚPLNE DOSIAHNUŤ LEN 45 % CIEĽOV 18. Dvor audítorov z posudzovania kontrolovaných programov na podporu vzdelávania financovaných EÚ (z odvetvovej rozpočtovej podpory a spoločného fondu) dospel k záveru, že 45 % výsledných ukazovateľov uvedených v dohodách o financovaní plne dosiahlo svoje ciele [15], kým pri 30 % ďalších ukazovateľov sa urobil pokrok. 19. Pokiaľ ide o kontrolované projekty, zistilo sa, že vo väčšine prípadov poskytli väčšinu činností a plánovaných výsledkov [16]. Ich vplyv bol však prirodzene obmedzený z dôvodu ich menšieho rozsahu v porovnaní so sektorovými programami. Okrem toho, v polovici kontrolovaných projektov nebola zabezpečená udržateľnosť, a to buď z dôvodu nedostatku finančných prostriedkov po skončení projektov alebo z dôvodu neprimeraných inštitucionálnych podmienok [17]. Príklad je uvedený v rámčeku 1. 20. V prílohe IV sa nachádza zoznam programov a projektov kontrolovaných so súhrnným hodnotením ich výsledkov. v prílohe v sa nachádza prehľad podrobných výsledkov dosiahnutých v jednotlivých programoch. Zistenia dosiahnutých výsledkov, ktoré sa konkrétne týkali všetkých troch prioritných cieľov, sú uvedené nižšie. RÁMČEK 1 BURKINA FASO: PRÍKLAD PROJEKTU S PROBLÉMAMI V OBLASTI UDRŽATEĽNOSTI Podpora projektu základného vzdelávania prispela najmä k výstavbe a údržbe škôl a domov pre učiteľov. Školské jedálne financované EÚ navštívené počas auditu však buď vôbec neboli v prevádzke, alebo neboli schopné každodenne zabezpečovať stravu pre žiakov. z auditu takisto vyplynulo, že jedno z centier vzdelávania financovaných EÚ sa zmenilo na základnú školu, pretože nedokázalo pritiahnuť ľudí. Okrem toho, jeden seminár o učebných pomôckach financovaný EÚ sa zmenil na centrum odborného vzdelávania, pretože táto činnosť nezískala finančnú a inštitucionálnu podporu. ZABEZPEČENIE PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA PRE VŠETKY DETI: NIEKTORÉ PLÁNOVANÉ ZLEPŠENIA BOLI DOSIAHNUTÉ, ALE POKROK BOL VO VŠEOBECNOSTI PRÍLIŠ POMALÝ 21. Zabezpečenie primárneho vzdelávania pre všetky deti je v súlade s 2. MRC a druhým cieľom iniciatívy EFA. Je to ambiciózny cieľ, pretože nezahŕňa len zabezpečenie prístupu k vzdelaniu pre všetky deti, ale aj dokončenie celého cyklu primárneho vzdelávania. Existuje mnoho ukazovateľov použitých na meranie jeho pokroku. Spomedzi nich medzi najpoužívanejšie patria čistá miera zápisu, hrubá miera prijatia do posledného ročníka (náhrada za mieru dokončenia – pozri glosár) a miera gramotnosti medzi 15 – 24-ročnými ženami aj mužmi. 22. Tabuľka 2 zobrazuje dosiahnutie cieľa zabezpečenia primárneho vzdelávania podľa krajín na základe porovnania plánovaných a aktuálnych výsledkov pre relevantné ukazovatele, ako je to uvedené v kontrolovaných dohodách o financovaní. Ukazovatele použité v dohodách o financovaní sa značne líšia v závislosti od odlišných okolností a priorít danej krajiny. Celkovo bola do stanoveného dátumu úplne dosiahnutá menej ako polovica (44 %) výsledných cieľov stanovených v dohodách, a pokrok sa urobil pri ďalších 37 %. 23. Očakávané výsledky pre čistú mieru zápisu (NER) boli dosiahnuté v prípade dohôd o financovaní kontrolovaných v Bangladéši, Namíbii a Tanzánii, neboli však dosiahnuté v prípade Nepálu. Čistá miera zápisu nebola medzi očakávanými výsledkami v dohodách kontrolovaných v Burkine Faso a Nigeri. Zatiaľ čo v Bangladéši a Burkine Faso boli dosiahnuté očakávané výsledky pre hrubú mieru zápisu (GER), nebolo to tak v prípade Nepálu a Nigeru. 24. Meranie dokončenia základnej školskej dochádzky sa uskutočnilo prostredníctvom jedného z dvoch ukazovateľov: miera ukončenia základnej školskej dochádzky alebo miera prežitia do 5. ročníka [18]. z piatich krajín, v ktorých kontrolované dohody o financovaní zahŕňali ciele za tieto ukazovatele, to dosiahla len Burkina Faso. 25. Keďže na zaznamenanie zmien v miere gramotnosti je potrebný dlhý čas, Komisia vo všeobecnosti nepoužila mieru gramotnosti 15 – 24-ročných na monitorovanie pokroku. v prípade skúmaných programov boli tieto ukazovatele zavedené len v Namíbii a Nepále, hoci v prípade Namíbie neboli tieto údaje ešte k dispozícii. TABUĽKA 2 UKAZOVATELE SÚVISIACE S CIEĽOM ZABEZPEČENIA PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA, AKO JE TO UVEDENÉ V DOHODÁCH O FINANCOVANÍ – POROVNANIE MEDZI OČAKÁVANÝMI A DOSIAHNUTÝMI VÝSLEDKAMI [19] Nie je k dispozícii: Cieľ bol stanovený, no údaje nie sú k dispozícii. Zdroj: Európska komisia a Európsky dvor audítorov. Zabezpečenie primárneho vzdelávania (v súvislosti s 2. MRC) | Krajina, stav programu, údaje a ciele | Bangladéš (prebieha) | Burkina Faso (ukončený, konečné údaje) | Namíbia (prebieha) | Nepál (prebieha, konečné údaje) | Niger (ukončený, konečné údaje) | Tanzánia (prebieha) | Noví žiaci 1. ročníka s predškolskou výchovou | | | Nedosiahnutý | Nedosiahnutý | | | Hrubá miera zápisu (GER) | Úplne dosiahnutý | Úplne dosiahnutý | | Nedosiahnutý | Nedosiahnutý | | Hrubá miera zápisu vo vidieckych oblastiach | | Úplne dosiahnutý | | | Nedosiahnutý | | Čistá miera zápisu | Úplne dosiahnutý | | Úplne dosiahnutý | Nedosiahnutý | | Úplne dosiahnutý | Miera dokončenia | Nedosiahnutý | Úplne dosiahnutý | | | Nedosiahnutý | | Miera prežitia do 5. ročníka | | | Nedosiahnutý | Nedosiahnutý | | | Miera prechodu z 5. do 6. ročníka | Úplne dosiahnutý | | | | | Úplne dosiahnutý | Čistá miera prijatia do 1. ročníka | | | | Nedosiahnutý | | | Odstránenie rozdielov medzi jednotlivými oblasťami v NER (primárne) | | | | | | Úplne dosiahnutý | Príjemcovia štipendií (v miliónoch) | Úplne dosiahnutý | | | | | | Zápis znevýhodnených detí | Úplne dosiahnutý | | | | | | Miera predčasného ukončenia (primárne) | Nedosiahnutý | | | | | | Miera gramotnosti 15+ | | | | Nedosiahnutý | | | Miera gramotnosti 15 – 24 | | | Úplne dosiahnutý | Nedosiahnutý | | | Miera gramotnosti 6+ | | | | Nedosiahnutý | | | 26. Ako základ pre hodnotenie celkového pokroku v oblasti zabezpečenia všeobecného primárneho vzdelania v období 2000 – 2008 pre auditované dohody o financovaní [20], tabuľka v prílohe VI zobrazuje podľa skúmaných krajín pokrok prostredníctvom ukazovateľov čistej miery zápisu a miery dokončenia [21]. Ako vyplýva z tabuľky, väčšina skúmaných krajín zaznamenala od roku 2000 pokrok v miere zápisu, ale dokončenie celého cyklu primárneho vzdelávania je pre ne ešte stále problémom. Graf 1 pre Burkinu Faso znázorňuje tento rozdiel: hoci školu navštevuje približne 60 % detí, len 38 % z nich dokončí cyklus primárneho vzdelávania. Rozdiel medzi mierou zápisu a mierou dokončenia je výzvou pre udržanie detí v školách po zápise. Tento rozdiel súvisí s faktormi mimo vzdelávacieho systému (ako je chudoba rodín, zdravie detí alebo podvýživa), ako aj s faktormi v rámci neho, ako sú prekážky rodovej parity a nedostatočná kvalita a účinnosť vzdelávacieho systému, čo má za následok veľkú mieru opakovania ročníka a predčasného ukončenia školskej dochádzky. GRAF 1 POKROK PRI DOSIAHNUTÍ VŠEOBECNÉHO ZÁKLADNÉHO VZDELANIA V BURKINE FASO +++++ TIFF +++++ Prerušovaná čiara znázorňuje možné pokračovanie súčasného trendu. Zdroj: Údaje Štatistického inštitútu Unesco. 27. Keďže ciele pre zápis a dokončenie v kontrolovaných dohodách o financovaní bežne vychádzajú z miléniových rozvojových cieľov alebo cieľov iniciatívy EFA, reálnosť týchto cieľov má priamy vplyv na pravdepodobnosť dosiahnutia očakávaných výsledkov. Vyplýva to aj zo zistení tohto auditu, v rámci ktorých väčšina výsledných cieľov súvisiacich s MRC nebola splnená. Snaha o to, aby všetky krajiny dosiahli 100 % mieru dokončenia primárneho vzdelania do roku 2015 znamená, že všetky krajiny by museli v rokoch 2009 alebo 2010 zapísať všetky šesťročné deti. To však nie je reálne v žiadnej z krajín subsaharskej Afriky a južnej Ázie. Stručne povedané, miléniové rozvojové ciele a ciele iniciatívy EFA nie sú reálne v prípade mnohých najchudobnejších krajín sveta. 28. Dvor audítorov zaznamenal aj prípady, v ktorých miera rastu obyvateľstva ohrozuje pozitívny trend miery zápisu, ako je to napríklad v Burkine Faso, Nigeri a Tanzánii. Napriek problémom, ktoré predstavuje demografický rast pre rozvoj a najmä vzdelávanie, sa nenašiel dôkaz, že sa Komisia týmto problémom zaoberala. GRAF 2 VÝVOJ ČISTEJ MIERY ZÁPISU V NAMÍBII (2000 – 2008) +++++ TIFF +++++ Prerušovaná čiara znázorňuje možné pokračovanie súčasného trendu. Zdroj: Štatistický inštitút Unesco. 29. Je jasne stanovenou politikou, že EÚ by mala zamerať svoju podporu na najchudobnejšiu časť obyvateľstva. Je to často veľký problém v prípade podpory vzdelávacích programov, ktoré zahŕňajú rozsiahle reformy a mnohé priority, hoci projekty môžu byť na druhej strane zamerané výlučne na tých najchudobnejších. Potreba a zároveň problém rozšírenia príležitostí na obyvateľstvo, ktoré je ťažké dosiahnuť, sú zrejmé v krajinách s vysokou mierou čistej miery zápisu (Bangladéš, Namíbia a Tanzánia). Graf 2 a rámček 2 znázorňujú prípad Namíbie, kde čistá miera zápisu stagnovala od roku 2000 na úrovni menej ako 90 % z dôvodu nedostatočného zamerania na chudobné vrstvy v jej politikách a programoch vzdelávania. Rámček znázorňuje aj dobrý príklad potenciálnych projektov zameraných na zabezpečenie vzdelávania pre deti z ťažko dosiahnuteľných skupín na miestnej úrovni (Bangladéš). 30. Komisia prispieva aj na zrýchlenú iniciatívu s cieľom pomôcť rozvojovým krajinám so spoľahlivými vzdelávacími programami, ktoré však nemajú dostatočné zdroje, zabezpečiť základné vzdelanie pre všetky deti (pozri poznámku pod čiarou 8). z nedávneho hodnotenia zrýchlenej iniciatívy však vyplynulo, že jej celková pridaná hodnota na globálnej úrovni bola oveľa nižšia, než sa očakávalo. Spomedzi mnohých kritických bodov sa v správe odkazuje na obmedzený prínos zrýchlenej iniciatívy k zvýšeniu miery prístupu pre všetky deti k primárnemu vzdelaniu a že medzi zameraním zrýchlenej iniciatívy na primárne vzdelanie a širšími cieľmi iniciatívy EFA vládne napätie [22]. RODOVÁ NEROVNOSŤ: NIEKTORÉ Z PLÁNOVANÝCH ZLEPŠENÍ BOLI DOSIAHNUTÉ, AVŠAK EŠTE STÁLE PRETRVÁVAJÚ VEĽKÉ ROZDIELY 31. Dosiahnutie všeobecného primárneho vzdelania znamená, že všetky dievčatá a chlapci by mali navštevovať školu a dokončiť celý cyklus primárneho vzdelávania. Odstránenie rodovej nerovnosti do roku 2005 a dosiahnutie rodovej rovnosti v oblasti vzdelávania do roku 2015 zodpovedajú piatemu cieľu iniciatívy EFA a vzdelávacej časti 3. miléniového rozvojového cieľa a zahŕňajú celý systém vzdelávania. Hoci rodová nerovnosť má tendenciu rásť na vyšších úrovniach vzdelávania [23], v prípade tohto auditu sa Dvor audítorov rozhodol vynechať jej posudzovanie v oblasti primárneho vzdelávania, na ktoré bola zameraná väčšina intervencií EÚ. RÁMČEK 2 NAMÍBIA: VZDELÁVACÍ ODVETVOVÝ PROGRAM NEBOL DOSTATOČNE ZAMERANÝ NA NAJCHUDOBNEJŠIE VRSTVY 2. miléniový rozvojový cieľ na rok 2015 bude ťažké dosiahnuť. Zatiaľ čo výsledok Namíbie, ktorá dosiahla mieru zápisu takmer 90 %, je v porovnaní s väčšinou ostatných afrických krajín dobrý, za posledných osem rokov sa nezvýšil. Tieto ťažkosti súvisia so sociálno-ekonomickými nerovnosťami a so vzdelávacími politikami a programami vrátane Vzdelávacieho sektorového programu EÚ (ESP), ktoré nie sú dostatočne zamerané na chudobné obyvateľstvo do tej miery, aby zahŕňali aj najviac znevýhodnené deti (konkrétne siroty a zraniteľné deti, deti z menšiny San a deti žijúce v odľahlých oblastiach). Súčasný model financovania, v rámci ktorého sú školy závislé od rodičovských príspevkov do fondu pre rozvoj škôl, ktorý slúži na zabezpečenie základných potrieb, ako sú učebnice, pomôcky, rekonštrukcia či dokonca učitelia, zachováva nerovnosti a táto problematika nebola v rámci ESP dostatočne vyriešená. Pre program ESP mal fond pre rozvoj vzdelávania, ktorý slúži na kompenzáciu škôl za zápis detí vyňatých z fondu pre rozvoj škôl, nízku prioritu. Pokrytie programu zameraného na výživu sa ešte musí rozšíriť na všetky školy, ktoré to potrebujú. Okrem toho musia študenti platiť za uniformy a skúšky. To všetko ťažko postihuje chudobné oblasti, v ktorých je počet študentov, ktorých rodičia si nemôžu dovoliť prispievať do fondu na rozvoj škôl, vysoký. Hlavným úspechom programu ESP bolo v tejto súvislosti schválenie politiky pre siroty a zraniteľné deti, hoci v čase auditu ešte nebola implementovaná. BANGLADÉŠ: NA ZÁKLADE PODPORY PROJEKTU NEFORMÁLNEHO PRIMÁRNEHO VZ DELÁVANIA DOSTÁVAJÚ DETI Z ŤAŽKO DOSIAHNUTEĽNÝCH SKUPÍN KVALITNÉ PRIMÁRNE VZ DELANIE Napriek čistej miere zápisu, ktorá dosahuje takmer 90 %, je nepravdepodobné, že Bangladéš dosiahne celkový 2. miléniový rozvojový cieľ, ktorým je úplné dokončenie primárneho vzdelávania do roku 2015. Ešte stále existujú veľké regionálne rozdiely a prístup k vzdelávaniu pre chudobné deti je stále výrazne nižší ako v prípade detí bohatých rodičov. Tento projekt financovaný EÚ podporuje neformálne primárne vzdelávanie pre deti z ťažko dostupných oblastí (napr. deti z mestských slumov, odľahlých vidieckych oblastí a deti z etnických menšín). Všetky tri MVO zavádzajúce tento projekt úspešne otvorili a prevádzkovali školy, čím zahrnuli aj 330000 najviac zraniteľných detí z chudobných domácností a etnických menšín, ktorým poskytli celý cyklus primárneho vzdelania. Tento projekt vytvoril prepojenie so systémom formálneho primárneho vzdelávania vrátane partnerstiev s miestnymi vzdelávacími orgánmi a štátnymi základnými školami s cieľom zabezpečiť udržateľnosť dosiahnutých výsledkov. 32. Tabuľka 3 zobrazuje dosiahnuté výsledky súvisiace s cieľom odstránenia rodovej nerovnosti v oblasti vzdelávania porovnaním súvisiacich výsledných ukazovateľov s plánovanými cieľmi podľa jednotlivých krajín a programov na podporu vzdelávania. Komisia pre tento cieľ použila niekoľko ukazovateľov. v prípade Bangladéša a Namíbie neboli použité žiadne ukazovatele, čo poukazuje na skutočnosť, že tieto krajiny už dosiahli rodovú paritu (pozri bod 33). v troch krajinách sa nedosiahli, alebo väčšinou nedosiahli žiadne výsledky, zatiaľ čo tieto ciele dohody o financovaní boli dosiahnuté len v Burkine Faso. TABUĽKA 3 UKAZOVATELE SÚVISIACE S CIEĽOM ODSTRÁNENIA RODOVEJ NEROVNOSTI V OBLASTI VZDELÁVANIA, AKO JE TO UVEDENÉ V DOHODÁCH O FINANCOVANÍ – POROVNANIE MEDZI OČAKÁVANÝMI A DOSIAHNUTÝMI VÝSLEDKAMI (pozri poznámku pod čiarou 1 k tabuľke 2) Zdroj: Európska komisia a Európsky dvor audítorov. Odstránenie rodovej nerovnosti (v súvislosti s 3. MRC) | Krajina, stav programu, údaje a ciele | Bangladéš (prebieha) | Burkina Faso (ukončený, konečné údaje) | Namíbia (prebieha) | Nepál (prebieha, konečné údaje) | Niger (ukončený, konečné údaje) | Tanzánia (prebieha) | Rodová parita v 1. až 5. ročníku | | | | Úplne dosiahnutý | | | Hrubá miera zápisu (dievčatá) | | Úplne dosiahnutý | | | Nedosiahnutý | | Hrubá miera prijatia do 1. ročníka (dievčatá) | | Úplne dosiahnutý | | | | | % študijných výsledkov v poslednom ročníku primárneho vzdelávania (dievčatá) | | | | | | Nedosiahnutý | Miera gramotnosti 15 – 24 (ženy) | | | | Nedosiahnutý | | | Miera gramotnosti 6+ (dievčatá) | | | | Nedosiahnutý | | | Index gramotnosti v rámci rodovej parity 15+ | | | | Nedosiahnutý | | | 33. Tabuľka v prílohe VII zobrazuje podľa skúmaných krajín pokrok počas obdobia 2000 – 2008 prostredníctvom ukazovateľov indexu rodovej parity pre čistú mieru zápisu, čistej miery zápisu a miery dokončenia v prípade dievčat. Od roku 2000 došlo k zníženiu rodovej nerovnosti vo všetkých krajinách, pričom tri krajiny (Bangladéš, Namíbia a Tanzánia) dosiahli paritu [24]ostatných krajinách bol tento pokrok pomalý, a to najmä v Burkine Faso, Nigeri a Pakistane. 34. Tieto odhady však skrývajú dôležité nerovnosti medzi dievčatami z vidieckych a mestských oblastí, z chudobných a bohatých domácností a z marginalizovaných a zvýhodnených skupín. V 20 najchudobnejších provinciách Burkiny Faso, na ktoré sa osobitne zameriavajú intervenčné opatrenia EÚ, sa rozdiely v miere zápisu dievčat a chlapcov od roku 2001 zvýšili. Aj miera predčasného ukončenia školskej dochádzky v prípade dievčat je vo vidieckych oblastiach vyššia ako v prípade chlapcov. V Nepále z konečného hodnotenia programu základného a primárneho vzdelávania v roku 2005 vyplynulo, že otázka nedostatku parity v súkromných školách bola problémom [25]. Dvor audítorov začiatkom roku 2010 pri audite programu Vzdelanie pre všetkých financovaného EÚ dospel k záveru, že tento problém zostal do veľkej miery nevyriešený. 35. Medzi najbežnejšie činnosti podporované intervenčnými opatreniami EÚ patrili finančné stimuly, ktoré umožňovali dievčatám navštevovať školu, nábor učiteliek a oddelené latríny. Zistilo sa, že v Nepále je počet učiteliek v štátnych základných školách nízky (34,5 %), čo je málo v porovnaní s pomerom na súkromných školách (55,7 %), ktoré nezískali prostriedky z programu Vzdelanie pre všetkých financovanom EÚ. Rámček 3 znázorňuje výzvy, ktorým čelí rozvojová pomoc EÚ v krajinách, v ktorých sa otázke rodovej rovnosti nevenovala v národných vzdelávacích programoch dostatočná pozornosť. Poukazuje aj na potenciál projektov zameraných na podporu rodovej rovnosti na miestnej úrovni. RÁMČEK 3 NIGER: NEDOSTATOČNÉ PRESADZOVANIE RODOVEJ ROVNOSTI V OBLASTI VZDELÁVANIA Niger je ďaleko od dosiahnutia cieľa všeobecného primárneho vzdelania do roku 2015, okrem iného aj z dôvodu pretrvávania hlbokých rodových rozdielov pri dostupnosti základného vzdelania. EÚ podporila implementáciu plánu PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation) prostredníctvom všeobecnej (2003 – 2008) a odvetvovej rozpočtovej podpory (2006 – 2008). Pre toto obdobie však bol charakteristický pomalý pokrok pri znižovaní rozdielu medzi dostupnosťou vzdelania pre dievčatá a chlapcov. V prípade školského roka 2007/2008 ešte stále pretrvával rozdiel vo výške 12 percentuálnych bodov medzi čistou mierou zápisu chlapcov a dievčat. Ukazovatele dostupnosti nemožno dostatočne rozlíšiť tak, aby odrážali rozdiely medzi dievčatami a chlapcami vo vidieckych oblastiach, kde žije 83 % obyvateľstva. Program PDDE sa ďalej explicitne nezaoberal inštitucionálnymi a socio-kultúrnymi obmedzeniami, ktoré bránia prístupu dievčat k vzdelaniu. Pretrvávanie prekážok rodovej rovnosti má za následok napríklad vyššie príležitostné náklady na vzdelávanie dievčat, ak je ich práca potrebná doma, alebo slabé a nehostinné školské prostredie, ktoré nezaručuje ich bezpečnosť. Ak aj v programe PDDE boli správne identifikované niektoré problémy, ešte stále chýba komplexný rodový prístup s primeraným financovaním a nápravné akčné plány sú do veľkej miery nedostatočne financované: len 0,34 % zložky PDDE "Dostupnosť" bolo v období 2003 – 2007 vyčlenené na podporu vzdelania dievčat. PAKISTAN: OSVEDČENÉ POSTUPY PRI PODPORE RODOVE J ROVNOSTI V OBLASTI VZ DELÁVANIA – PROGRAM VZ DELÁVANIA PRE SEVERNÝ PAKISTAN Hlavný dôvod, prečo je Pakistan tak ďaleko od dosiahnutia cieľa všeobecného primárneho vzdelania do roku 2015 je pretrvávanie hlbokých rodových rozdielov. EÚ financovala program s cieľom prispieť k zlepšeniu dostupnosti, kvality a udržateľnosti vzdelávania so silným zameraním na zvýšenie rodovej rovnosti v severných oblastiach a v oblasti Chitral. Koncom roka 2007 sa zápis na partnerských školách v porovnaní s rokom 2003 zvýšil o 30 %, pričom z celkového zápisu v roku 2007 predstavovali dievčatá 64 %. V porovnaní so zápisom v roku 2003 to predstavuje nárast o 19 %. Ďalším kľúčovým výsledkom bolo, že 3785 študentom (94 % dievčat) bol umožnený prístup k sekundárnemu vzdelávaniu v oblastiach, v ktorých pred týmto programom EÚ nemali dievčatá prístup k vzdelaniu. Tento program sa zaoberal problémami znevýhodnených učiteliek a dosiahol, že 52 % vyškolených učiteľov boli ženy. Zároveň boli podporované, aby prevzali vedúcu úlohu na školách zabezpečením 35 % podielu pre ženy vo vedúcich funkciách. KVALITA VZDELÁVANIA: NIEKTORÉ Z PLÁNOVANÝCH ZLEPŠENÍ SA DOSIAHLI 36. Cieľom zabezpečenia všeobecného primárneho vzdelávania nie je len zapísať všetky deti do škôl a pomôcť im dokončiť úplný cyklus primárneho vzdelania a nastúpiť na sekundárne vzdelávanie, ale poskytnúť im základné znalosti a zručnosti, ktoré budú v živote potrebovať. 37. Na rozdiel od ukazovateľov zápisu a dokončenia v tomto prípade neexistuje súbor medzinárodne schválených ukazovateľov na monitorovanie výsledkov v oblasti zlepšovania kvality. Vo všeobecnosti prevláda názor, že monitorovanie kvality by malo byť zamerané na študijné výsledky, t. j. čo sa žiaci naučili v oblasti čítania, matematiky a prírodných vied (pozri tiež bod 57). Závisí to však od dostupnosti hodnotenia národného učebného procesu, ktoré sa nevykonáva v pravidelných intervaloch z dôvodu svojej nákladnosti [26]. 38. Pri absencii hodnotenia systematického vzdelávania sa najpoužívanejšie ukazovatele týkajú miery zložených skúšok a vstupov a výstupov potrebných pre kvalitu: napr. dobre pripravení učitelia (počet a podiel vyškolených a kvalifikovaných učiteľov), dobré školské prostredie (školy vybavené toaletami, pitnou vodou, elektrinou, jedálňami, knižnicami, knihami, počítačovými učebňami), primerané veľkosti tried (počet žiakov na učiteľa), poskytovanie učebníc (počet učebníc na žiaka) atď. 39. Tabuľka 4 zobrazuje podľa jednotlivých krajín a programov na podporu vzdelávania dosiahnuté výsledky týkajúce sa zlepšenia kvality vzdelávania porovnaním súvisiacich výsledných ukazovateľov s plánovanými cieľmi. V tomto prípade úplne dosiahli svoj cieľ stanovený v dohodách o financovaní len niektoré z nich. Cieľ týkajúci sa počtu učebníc na žiaka bol dosiahnutý v Burkine Faso, nie však v Tanzánii. V prípade jedného z dvoch najbežnejšie používaných náhradných ukazovateľov kvality, ktorým je počet žiakov na učiteľa, dosiahli očakávané výsledky dve krajiny (Bangladéš a Namíbia), zatiaľ čo dve z nich tieto výsledky nedosiahli (Burkina Faso a Nepál).V Bangladéši a Nepále boli dosiahnuté príslušné výsledné ciele týkajúce sa absentérstva žiakov a percenta kvalifikovaných učiteľov. Jediný výsledný cieľ týkajúci sa kvality stanovený pre Niger nebol dosiahnutý. 40. V rámci hodnotenia kvality na základe dostupných hodnotení národného učebného procesu nenašiel Dvor audítorov dostatok dôkazov, že intervencie EÚ viedli k zlepšeniu kvality v oblasti vzdelávania. Len v Bangladéši sa zlepšili študijné výsledky, ktoré boli považované za uspokojivé. Vo väčšine krajín, pre ktoré boli dostupné údaje o študijných úspechoch (Burkina Faso, Namíbia, Nepál a Niger) bolo toto skóre nízke. TABUĽKA 4 UKAZOVATELE SÚVISIACE S CIEĽOM ZLEPŠENIA KVALITY V OBLASTI VZDELÁVANIA, AKO JE TO UVEDENÉ V DOHODÁCH O FINANCOVANÍ – POROVNANIE MEDZI OČAKÁVANÝMI A DOSIAHNUTÝMI VÝSLEDKAMI (pozri poznámku pod čiarou 1 k tabuľke 2) Zdroj: Európska komisia a Európsky dvor audítorov. Zlepšenie kvality vzdelávania | Krajina, stav programu, údaje a ciele | Bangladéš (prebieha) | Burkina Faso (ukončený, konečné údaje) | Namíbia (prebieha) | Nepál (prebieha, konečné údaje) | Niger (ukončený, konečné údaje) | Tanzánia (prebieha) | % študijných výsledkov v poslednom ročníku primárneho vzdelávania | | | | Nedosiahnutý | | Úplne dosiahnutý | Miera opakovania (primárne) | Nedosiahnutý | | Úplne dosiahnutý | Nedosiahnutý | | | Miera prežitia do 5. ročníka | | | Nedosiahnutý | Nedosiahnutý | | | Úplne dosiahnutý | | Úplne dosiahnutý | | | | Nedosiahnutý | Počet žiakov na učiteľa (primárne) | Úplne dosiahnutý | Nedosiahnutý | | Nedosiahnutý | | | Žiaci/kvalifikovaní učitelia (primárne) | | | | | | Nedosiahnutý | Zníženie rozdielov v jednotlivých oblastiach v pomere žiaci/učitelia (primárne) | | | | | | Nedosiahnutý | % kvalifikovaných/odborne vzdelaných učiteľov | | | | Nedosiahnutý | | | Úplne dosiahnutý | | | | Úplne dosiahnutý | | | % žiakov/lavíc | | Nedosiahnutý | | | Nedosiahnutý | | Absentérstvo žiakov | Úplne dosiahnutý | | | | | | 41. Pri hodnotení kvality na základe ukazovateľov vstupu a výstupu nenašiel Dvor audítorov dostatok dôkazov o trvalých zlepšeniach. Vo všetkých auditovaných krajinách bol spoločným ukazovateľom nedostatok učiteľov a nedostatok kvalifikovaných učiteľov, a to aj napriek podpore vyčlenenej pre vnútroštátne politiky zamerané na zabezpečovanie a odborné vzdelávanie učiteľov prostredníctvom väčšiny skúmaných intervencií EÚ. Napríklad v Bangladéši sa dosiahol výrazný pokrok v rámci dosahovania kvantitatívnych cieľov v oblasti vzdelávacích činností v Druhom programe na rozvoj základného vzdelávania. Inštitúcie, ktoré získali podporu z tohto programu, však majú aj naďalej obmedzenú kapacitu (obmedzený rozpočet, nedostatok zamestnancov s relevantnou praxou, nevhodná štruktúra) a zdá sa, že vplyv odborného vzdelávania je obmedzený, keďže neexistuje dostatok ďalších prostriedkov na podporu učiteľov v rámci rozvoja nových techník. Dosiahol sa tiež malý pokrok pri poskytovaní stimulov pre učiteľov v oblasti odborného vzdelávania, pokiaľ ide o kariérny postup alebo platovú stupnicu. 42. Poskytovanie vzdelávania dobrej kvality je aj naďalej veľkým problémom v rámci všetkých zúčastnených subjektov v navštívených krajinách. Okrem toho sa vo všeobecnosti predpokladá, že z dôvodu priority poskytnutej miléniovým rozvojovým cieľom sa vlády a rozvojoví partneri vo väčšej miere zameriavali na zvyšovanie miery zápisu než na zlepšenie kvality vzdelávania. Rámček 4 v praktických pojmoch znázorňuje najbežnejšie problémy súvisiace s nedostatočnou kvalitou. Ako príklad uvádza Tanzániu, krajinu s najvýraznejšou mierou rastu zápisu spomedzi krajín posudzovaných v tomto audite. RÁMČEK 4 TANZÁNIA: PRÍKLAD SNAHY O DOSIAHNUTIE KVALITY Dostupné ukazovatele pre Tanzániu nepreukázali zlepšenie pri všetkých opatreniach kvality vzdelávania počas vykonávania Programu reformy v oblasti vzdelávania. Miera ukončenia základnej školskej dochádzky sa počas posledných dvoch rokov znížila, zatiaľ čo miera predčasného ukončenia zostala v priebehu posledného desaťročia nezmenená. Neexistuje dostatok kvalifikovaných učiteľov, platy učiteľov sa za posledné roky nezvýšili a ich pracovné prostredie je v mnohých prípadoch problematické, a to aj pokiaľ ide o bývanie, dopravu a fyzické vyberanie miezd. Nie je k dispozícii dostatok učebníc a vo všeobecnosti ani ostatných učebných materiálov. Pomer učebníc na žiakov v základných školách 1:3 pre základné vzdelávanie bol v roku 2008 rovnaký ako v roku 2003. Dotácia podľa počtu učiteľov na žiaka je len 3,6 USD ročne. 43. V rámci zrýchlenej iniciatívy sa takisto uznal význam riešenia otázky študijných výsledkov a kvality vzdelávania v súčasnej situácii, keď dochádza k širšej dostupnosti vzdelania a podporili sa partnerské krajiny, aby merali obsah štúdia a kvalitu výučby. V roku 2009 boli prijaté dva špecifické ukazovatele študijných výsledkov [27]. Sledovanie pokroku v oblasti čítania sa uskutočnilo vo viac ako 20 krajinách, ktoré prijali zrýchlenú iniciatívu, pričom sa preukázalo, že celková výkonnosť bola nízka. RIADILA KOMISIA SVOJE INTERVENČNÉ OPATRENIA V OBLASTI VZDELÁVANIA SPRÁVNYM SPÔSOBOM? 44. V rámci auditu sa hodnotilo, do akej miery môžu nedostatky v oblasti riadenia Komisie vysvetliť nedostatky v sledovaných výsledkoch. Týkalo sa to fáz programovania aj implementácie. V prípade programovania Dvor audítorov posudzoval, či Komisia v súlade so svojimi vlastnými usmerneniami [28]: - zamerala svoje intervencie na tri kľúčové priority stanovené v Európskom konsenze: primárne vzdelávanie, rodová rovnosť a kvalita vzdelávania, - náležite vyhodnotila primeranosť výberu rozpočtovej podpory alebo alternatívnych metód poskytovania pomoci. V prípade implementácie Dvor audítorov posudzoval, či Komisia v súlade s vlastnými usmerneniami: - disponovala primeranými informáciami na účely monitorovania, - aktívne monitorovala výsledky vzdelávania a venovala dostatočnú pozornosť svojim medzinárodným záväzkom týkajúcim sa koordinácie a harmonizácie poskytovateľov pomoci, - zabezpečila, aby mali delegácie dostatočnú prax na zaistenie účinného monitorovania a podpory sektorového dialógu o vzdelávaní, - poskytla primeranú podporu na rozvoj kapacít. Audit takisto zohľadňoval, do akej miery bolo nedodržiavanie usmernení odôvodnené. V PRÍPADE, ŽE FORMOU POSKYTOVANIA POMOCI BOLA ODVETVOVÁ ROZPOČTOVÁ PODPORA, TÁTO VOĽBA VO VŠEOBECNOSTI ZODPOVEDÁ USMERNENIAM KOMISIE 45. Dvor audítorov so zreteľom na význam procesu programovania v usmerneniach Komisie skúmal, do akej miery sa usmernenia dodržali a či boli nápomocné. 46. V prípade, že cieľovým odvetvím bolo vzdelávanie, výber odvetvovej rozpočtovej podpory ako formy poskytovania pomoci bol vo všeobecnosti plne v súlade s usmerneniami pre programovanie vzdelávania. Patria sem kritériá oprávnenosti rozpočtovej podpory. 47. V prípade podpory EÚ na vzdelávanie v severovýchodnej pohraničnej provincii Pakistanu však výber odvetvovej rozpočtovej podpory pre súčasné programovacie obdobie nebol v súlade s usmerneniami, keďže štátna politika v oblasti vzdelávania nebola v čase podpísania dohody o financovaní zavedená, na základe čoho neboli splnené kritériá oprávnenosti. 48. v prípade Tanzánie Dvor audítorov preskúmal hodnotenia Komisie týkajúce sa dôveryhodnosti programu reformy správy verejných financií, ktoré dokladali rozhodnutia o financovaní pre rozpočtovú podporu v predchádzajúcom a súčasnom programovacom období. Obmedzené vlastnícke právo vlády a pomalý pokrok programu reformy správy verejných financií zdôraznený v štúdii o dosahu PEFA [29] z roku 2008 a dokumente o stratégii krajiny na obdobie 2008 – 2013 spochybňujú jasnosť a ucelenosť hodnotiacich kritérií uplatnených Komisiou. KOMISIA V PLNEJ MIERE NEZVÁŽILA VÝHODY OPATRENÍ NA ZMIERNENIE FIDUCIÁRNYCH RIZÍK, NAPRÍKLAD OPATRENÍ POUŽÍVANÝCH PRI SPOLOČNOM FINANCOVANÍ 49. V usmerneniach Komisie o programovaní sa naznačili určité nevýhody spoločného financovania a uviedlo sa, že Komisia uprednostňuje spustenie operácie prostredníctvom všeobecnej rozpočtovej podpory pred pripojením sa k spoločnému fondu [30]. Komisia sa preto s výnimkou Bangladéša nezúčastnila na zabezpečení financovania zo spoločného fondu, dokonca ani v tých kontrolovaných krajinách, v ktorých ho ostatní rozvojoví partneri využívali na svoje programy na podporu odvetvovej politiky. V tejto otázke boli však usmernenia príliš radikálne, keďže Komisia sa tým v praxi sama zbavila potenciálnych výhod vrátane opatrení zameraných na zmiernenie fiduciárnych rizík. Je to relevantné najmä v odvetví vzdelávania a v krajinách, v ktorých existuje veľké riziko zneužitia finančných prostriedkov [31]. 50. Záruky pred zneužívaním finančných prostriedkov sa bežne uplatňujú v prípadoch, keď poskytovatelia pomoci spolupracujú a používajú postupy na spoločné financovanie. Zahŕňajú predchádzajúce hodnotenia fiduciárneho rizika daného odvetvia a výplaty založené na kontrolovaných finančných výkazoch. Príklad účinného ochranného opatrenia možno nájsť v Nigeri, kde sa na základe auditu zadaného partnermi v rámci spoločného financovania z roku 2006 zistila sprenevera vo výške 6 mil. EUR v súvislosti s priamou implementáciou plánu "Plan décennal de développement de l’éducation". V dôsledku následného vyšetrovania a súdneho procesu bol usvedčený bývalý minister vzdelávania. CIELE A UKAZOVATELE V OBLASTI VZDELÁVANIA SÚ V RÁMCI VŠEOBECNEJ ROZPOČTOVEJ PODPORY MENEJ KOMPLEXNÉ 51. Aspekty v odvetví vzdelávania v programoch všeobecnej rozpočtovej podpory sa riešili zahrnutím ukazovateľov výkonnosti, pre ktoré boli stanovené ciele súvisiace s variabilnými splátkami všeobecnej rozpočtovej podpory. Počet ukazovateľov sa však značne líši a v oblastiach zahrnutých do dohôd o financovaní v rámci všeobecnej rozpočtovej podpory bolo typicky menej ukazovateľov (bežne 3 – 4 ukazovatele) v porovnaní s dohodami o odvetvovej rozpočtovej podpore. Podmienky všeobecnej rozpočtovej podpory sa zvyčajne týkajú skôr celkového pokroku národných stratégií (napr. stratégií v oblasti chudoby) než odvetvovej politiky. z tohto dôvodu a z dôvodu obmedzeného počtu ukazovateľov je dialóg všeobecnej rozpočtovej podpory o vzdelávaní menej intenzívny. 52. Audit Dvora audítorov zahŕňal aj dva programy 9. ERF všeobecnej rozpočtovej podpory v Burkine Faso a Nigeri, ktoré obsahovali lepšie zameranú zložku v oblasti vzdelávania než v typických programoch všeobecnej rozpočtovej podpory Komisie. Patrí sem využívanie podrobnejších podmienok na monitorovanie a poskytovanie stimulov na dosiahnutie pokroku v odvetví vzdelávania. Napriek výhodám tohto väčšieho odvetvového zamerania sa Komisia vrátila k svojmu tradičnému prístupu k programom všeobecnej rozpočtovej podpory v rámci 10. ERF. 53. Dvor audítorov uznáva, že tam, kde vlády partnerských krajín uprednostňujú výdavky na vzdelávanie a disponujú rovnakými politikami v oblasti vzdelávania a súvisiacimi systémami hospodárenia s verejnými financiami, má všeobecná rozpočtová podpora potenciál prispieť užitočným spôsobom k podpore odvetvia vzdelávania. Komisia však jasne nedefinovala, do akej miery sa využívanie všeobecnej rozpočtovej podpory líši od úlohy programov odvetvovej rozpočtovej podpory v oblasti vzdelávania (pozri bod 51). ZRÝCHLENÁ INICIATÍVA EFA NEPRISPELA OČAKÁVANÝM SPÔSOBOM K ODSTRÁNENIU GLOBÁLNEJ MEDZERY VO FINANCOVANÍ 54. Keďže jedným z cieľov zrýchlenej iniciatívy je pomôcť zabezpečiť financovanie pre prijímajúce krajiny, ktoré sa zaviazali dodržiavať ciele iniciatívy EFA, Dvor audítorov preskúmal aj nedávne hodnotenie zrýchlenej iniciatívy s cieľom vyhodnotiť mieru jej prispenia. Zatiaľ čo jednotlivé krajiny dostávali na základe zrýchlenej iniciatívy dôležité finančné príspevky, z hodnotenia vyplynulo, že "celkové dôkazy nenaznačujú, že mala veľký pozitívny vplyv na úroveň zahraničnej pomoci alebo domáceho financovania na plánované vzdelávanie alebo základné vzdelávanie". s týmto hodnotením sa stotožňuje aj celosvetová monitorovacia správa EFA z roku 2010 [32] (ktorá sa týka celosvetovej medzery vo financovaní, pozri tiež bod 2). 55. Pokiaľ ide o podiel vzdelávania v štátnych rozpočtoch vo všeobecnosti, zrýchlená iniciatíva stanovuje indikatívny cieľ vo výške 20 % celkových štátnych výdavkov vyčlenených na vzdelávanie. z ôsmich krajín, ktorých sa týkal tento audit, len dve (Burkina Faso a Namíbia) vynaložili 20 % alebo viac z celkového rozpočtu vyčleneného na vzdelávania za posledný rozpočtový rok, zatiaľ čo v dvoch krajinách vláda vynaložila menej než 12 % (Pakistan a Libéria). UKAZOVATELE, KTORÉ POUŽILA KOMISIA, SÚ VHODNE ZAMERANÉ NA MILÉNIOVÉ ROZVOJOVÉ CIELE … 56. Analýza Komisie týkajúca sa sektora vzdelávania pri príprave strategického dokumentu krajiny na obdobie 2007/2008 a 2012/2013 (pre DCI/EDF) bola vo všeobecnosti komplexná a skutočne odrážala politické záväzky Komisie na podporu dosiahnutia miléniových rozvojových cieľov. Prioritný cieľ všeobecného primárneho vzdelania a rodovej rovnosti do veľkej miery odrážal aj výber ukazovateľov výkonnosti použitých na meranie a hodnotenie výsledkov v kontrolovaných dohodách o financovaní. Ukazovatele založené na miléniových rozvojových cieľoch však nie sú rovnako reálne pre všetky krajiny – najmä tie najchudobnejšie – pretože miléniové rozvojové ciele sú vo svojej podstate výzvou a rovnaké pre všetky krajiny. … HOCI UKAZOVATEĽOM KVALITY VZDELÁVANIA SA NEVENOVALA DOSTATOČNÁ POZORNOSŤ 57. Je zložité merať kvalitu vzdelávania spoľahlivým a konzistentným spôsobom v dvoch regiónoch zahrnutých do auditu (pozri tiež body 37 až 38). Hoci bolo dostupných množstvo náhradných ukazovateľov, kontrolované dohody o financovaní zahŕňali len niektoré takéto ukazovatele, ako to vyplýva. z tabuľky 4 z tohto dôvodu nepomohli podporiť účinné riešenie potreby kvality vzdelávania. NÁRODNÉ INFORMAČNÉ SYSTÉMY PRE RIADENIE VZDELÁVANIA, Z KTORÝCH SA KOMISIA ROZHODLA VYCHÁDZAŤ, NEPOSKYTUJÚ VŽDY DOSTATOČNÉ, SPOĽAHLIVÉ A AKTUÁLNE INFORMÁCIE 58. Ukazovatele vzdelávania, ktoré používa Komisia a ostatní rozvojoví partneri na meranie dosiahnutia plánovaných výsledkov vychádzajú zo štatistiky vzdelávacích systémov vlád partnerských krajín. Preto je nevyhnutné, aby tieto systémy poskytovali spoľahlivé štatistiky. Vlády partnerských krajín by okrem toho mali pravidelne vydávať správy, ktoré Komisii a ostatným rozvojovým partnerom umožnia merať pokrok v oblasti podporovaných vzdelávacích programov vrátane výsledných ukazovateľov. RÁMČEK 5 NEPÁL: SPOĽAHLIVOSŤ ŠTATISTÍK Hoci rozvojoví partneri považujú informačný systém pre riadenie vzdelávania za komplikovaný, existujú obavy, pokiaľ ide o kvalitu a spoľahlivosť údajov uvedených v štatistikách. Niektoré hodnotenia priniesli dôkazy o nedostatkoch pri kontrole presnosti školských údajov a systémových stimuloch pre školy, ktoré vykazovali nadmernú účasť (keďže financovanie škôl je závislé od počtu žiakov). Školy takisto uvádzali údaje o zaregistrovaných žiakoch a nie o skutočnej dochádzke. z prieskumov domácností vyplynula nízka účasť detí v školách. Rozmer týchto problémov nie je známy a rozvojoví partneri nariadili tri technické revízie vzdelávania na školách, ktoré boli uskutočnené v roku 2005 a 2006. Zahŕňali prieskum 1000 náhodne vybraných škôl v 20 vzorových oblastiach. Vo všeobecnosti boli čísla predložené v týchto revíziách v súlade s oficiálnymi údajmi. Tri významné rozdiely týkajúce sa hrubej miery zápisu na primárnej úrovni (130 namiesto oficiálnych 144) a percento dievčat a Dalitov [33], ktorí dostávajú štipendiá (33 % a 65 % namiesto oficiálnych 53 % a 81 %). Rozvojoví partneri poukázali na potrebu lepšej krížovej kontroly a merania údajov a ich plánovanou možnosťou vykonávania pravidelných vzorových kontrol v oblastiach. Neexistujú veľké série nezávislých štatistík poskytovaných Štatistickým inštitútom Unesco o čistej miere zápisu a dokončenia školskej dochádzky, pravdepodobne z dôvodu nedostatku spoľahlivých údajov o obyvateľstve takmer desať rokov po poslednom sčítaní ľudu. 59. Dvor audítorov v piatich z ôsmich prípadov zistil, že systémy vlád partnerských krajín týkajúce sa štatistických údajov o vzdelávaní pravidelne poskytujú údaje. V prípade štatistík Bangladéša, Libérie a Pakistanu však tieto neobsahovali dostatok údajov, a to z dôvodu nízkej kapacity inštitúcií zameraných na zhromažďovanie a spracovanie údajov [34]. Dvor audítorov takisto zistil, že vo väčšine kontrolovaných krajín Komisia nemala vždy k dispozícii dostatočné, spoľahlivé a aktuálne správy od vlád potrebné na monitorovanie výsledkov v oblasti vzdelávania. 60. Pokiaľ ide o kvalitu štatistík, Dvor audítorov zistil, že vo väčšine skúmaných krajín Komisia podporovala činnosti na zlepšenie kvality oficiálnych štatistík [35]. Dvor audítorov zistil, že táto podpora prispela k posilneniu informačných systémov pre riadenie vzdelávania, hoci niektoré bežné nedostatky ešte stále pretrvávajú: a) spoľahlivosť štatistík založených na sčítaní ľudu (napr. čistá miera zápisu (NER)) je všeobecným problémom v subsaharskej Afrike a v južnej Ázii [36]; b) nezrovnalosti medzi administratívnymi údajmi, ktoré školy predložili ministerstvám školstva a údajmi pochádzajúcimi z prieskumov domácností, ktoré sa zvyčajne získavali z oznámenia rodičov o tom, či ich deti navštevujú školu [37]; c) nedostatočné rozlíšenie štatistík a analýz na získanie údajov o kvalite a rovnosti (napr. o prístupe a dosiahnutej úrovni žiakov pochádzajúcich z domácností s nízkymi príjmami a zo znevýhodnených skupín). KOORDINÁCIA POSKYTOVATEĽOV POMOCI SA VO VŠEOBECNOSTI ZLEPŠILA, ALE ZAHŔŇA ISTÉ KOMPROMISY 61. Spolupráca delegácií a koordinácia s vládami partnerských krajín a ostatnými rozvojovými partnermi v oblasti vzdelávania v súlade so záväzkami stanovenými v rámci Parížskej deklarácie sa vo všeobecnosti považovala za primeranú. V rámci programu 9. ERF v Burkine Faso sa však ukázala byť zložitejšia, pretože Komisia bola jediným rozvojovým partnerom, ktorý využil rozpočtovú podporu, kým ostatní prispeli do odvetvia vzdelávania prostredníctvom spoločného fondu. Takáto koordinácia si vyžaduje istú mieru kompromisu, ale Dvor audítorov zaznamenal niektoré prípady, keď bolo vážne zasiahnuté riadenie alebo priority Komisie: a) v Namíbii bol dôkladne preskúmaný pôvodný vzdelávací odvetvový program financovaný EÚ. Bolo to v dôsledku komplexnej revízie odvetvia, ktorú vykonala vláda pomocou Svetovej banky s obmedzeným vstupom Komisie a ostatných rozvojových partnerov. Tento program v súčasnosti spolufinancuje prvú fázu národného vzdelávacieho programu, ktorý zahŕňa celý sektor vzdelávania a nevenuje dostatočnú pozornosť primárnemu vzdelávaniu, miléniovým rozvojovým cieľom a cieľom iniciatívy EFA; b) v Nepále nemohla Komisia v plnej miere poskytnúť splátku na základe výsledných ukazovateľov, keďže ostatní rozvojoví partneri nevyužili tento mechanizmus a zdráhali sa zaviesť zmeny do spoločných finančných ustanovení s vládou; c) V Pakistane sa Komisia zameriavala na podporu projektu odvetvia vzdelávania v provincii Sindh. Vláda ju však požiadala, aby svoju podporu zosúladila s podporou Svetovej banky prostredníctvom odvetvovej rozpočtovej podpory. Výsledná forma dohody o financovaní tak nevychádza z usmernení pre vzdelávanie, pokiaľ ide o ukazovatele dostatočného vstupu a výstupu týkajúce sa prístupu k primárnemu vzdelávaniu. Je to z toho dôvodu, že Svetová banka sa neriadi rovnakým prístupom ako EÚ. Nová, revidovaná forma obsahuje viac ukazovateľov, ale počet výsledných ukazovateľov je stále obmedzený. 62. Monitorovanie intervenčných opatrení financovaných EÚ, a najmä sektorovej rozpočtovej podpory, sa uskutočňuje prevažne prostredníctvom spoločných revízií, o ktoré sa rozvojoví partneri spoločne opierajú na účely monitorovania. Dvor audítorov zistil, že tieto revízie sú prevažne zamerané na procesy a finančné záležitosti súvisiace s konkrétnymi podmienkami týkajúcimi sa výdavkov, a nie na výsledky v oblasti vzdelávania. PRAX ZAMESTNANCOV KOMISIE V OBLASTI VZDELÁVANIA NEBOLA PRIMERANE ROZVINUTÁ A ROZDELENÁ 63. Dvor audítorov sa domnieva, že v prípade každej krajiny, v ktorej je vzdelávanie kľúčovým odvetvím alebo ktorá je zahrnutá do všeobecnej rozpočtovej podpory, by delegácia mala vyčleniť zamestnancov s potrebnými odbornými znalosťami (alebo takých, ktorí majú možnosti na ich prehlbovanie) na zapojenie sa do politického dialógu a monitorovanie tohto odvetvia s možnosťou využiť v prípade potreby odborné poradenstvo. V čase vykonávania auditu nebolo celkové prideľovanie zamestnancov optimálne a delegáciám neboli ucelene poskytované odborné znalosti, ktoré by im umožnili riadiť portfólio Komisie v tomto odvetví. 64. Koncom roka 2009 nebol 16 delegáciám, teda viac ako jednej tretine zo 44 delegácií na celom svete, ktorých kľúčovým odvetvím bolo vzdelávanie, pridelený personál pre oblasť vzdelávania [38]. V siedmich krajinách, ktoré uzavreli Zmluvu o MRC (všetky krajiny v subsaharskej Afrike) [39] boli v dvoch krajinách vyčlenené len tri osoby na prácu v oblasti vzdelávania, zatiaľ čo dve delegácie (Tanzánia a Rwanda) sa opierali o odborné znalosti členských štátov. Rámček 6 zobrazuje príklad oneskorenia pri prideľovaní personálu a dôsledky v Libérii. 65. Pokiaľ ide o všeobecnú alebo odvetvovú rozpočtovú podporu, nedostatok pracovníkov s potrebnou kvalifikáciou a počtom odpracovaných rokov oslabuje dialóg delegácie s prijímajúcou krajinou a jej účasť na spoločných pracovných skupinách s ostatnými poskytovateľmi pomoci, ktoré monitorujú výkonnosť. Znamená to, že základný prvok zabezpečenia toho, aby rozpočtová podpora spĺňala svoje ciele, je ohrozený a môže byť dokonca celkom odstránený. 66. Ťažkosti Komisie pri prideľovaní personálu so zodpovedajúcim profilom do delegácií, ktoré odrážajú problémy súvisiace s prijímaním nových zamestnancov, ich kvalifikácie a fluktuácie, sú všeobecným problémom, ktorý nemožno odstrániť prostredníctvom podpory ústredia alebo zmluvných zamestnancov [40]. Dvor audítorov dospel k záveru, že odborníci v oblasti vzdelávania v typickom prípade nie sú úradníkmi EÚ a rozsah ich odbornej prípravy týkajúcej sa postupov Komisie sa značne líši. Na druhej strane, všestranný profil zamestnancov v delegáciách nie vždy zahŕňal tú správnu kombináciu tematických odborných znalostí, kompetencií a zručností na riadenie intervenčných opatrení v rámci odvetvovej a všeobecnej rozpočtovej podpory. 67. Pokiaľ ide o zamestnaneckú podporu z ústredia, Dvor audítorov zistil, že neexistujú jasné platné kritériá alebo mechanizmy, ktoré by určovali potreby alebo priority pre poradenstvo na základe dopytu poskytované tematickými, špecializovanými útvarmi v rámci GR pre rozvoj a EuropeAid. RÁMČEK 6 LIBÉRIA: PROBLÉMY S PERSONÁLOM V ÚTVARE KOMISIE V MONROVII Od augusta 2007 do septembra 2008 nebol útvar Komisie v Monrovii schopný pokračovať v programe Podpora ES pre vzdelávania v Libérii (ECSEL) pre nedostatok personálu zameraného na tento sektor. Nedostatok včasných a účinných následných iniciatív bol jedným z hlavných dôvodov pre značné meškanie projektu, ako aj skutočnosť, že mnohé súčasné činnosti a výsledky sú ohrozené. Aj keď sa na najvyššej politickej úrovni vrátane komisára pre rozvoj venovala pozornosť problému s personálom v Monrovii, reakcia Komisie bola príliš pomalá na to, aby sa zabezpečilo pokračovanie projektu ECSEL. Od času, keď riadiaci manažment GR pre rozvoj požiadal o naliehavé vyriešenie personálneho problému v Monrovii (vo februári 2007), prešlo 25 mesiacov, kým do Monrovie skutočne dorazila dlhodobá technická pomoc pre program ECSEL (v marci 2009). EÚ POSKYTLA PODPORU NA ROZVOJ KAPACÍT, ALE VO VÄČŠINE PRÍPADOV TO NEFUNGOVALO TAK, AKO SA PLÁNOVALO 68. Odvetvové programy a rozpočtová podpora presúvajú vlastníctvo a zodpovednosť za program riadenia na vlády partnerských krajín. z tohto dôvodu je potrebné zabezpečiť primeranosť kapacity relevantných inštitúcií a personálu na riadenie a vykonávanie týchto programov. 69. Dvor audítorov zistil, že Komisia plánovala poskytnúť podporu na rozvoj kapacity pre všetky kontrolované vzdelávacie programy vrátane posilnenia informačných systémov pre riadenie vzdelávania (pozri bod 60). Vo väčšine kontrolovaných krajín (Burkina Faso, Libéria, Namíbia, Nepál, Niger a Tanzánia) nefungovala podpora EÚ pre rozvoj kapacít tak, ako sa predpokladalo. Hlavné zistené nedostatky boli nasledovné: a) nedostatočné plánovanie a zavádzanie iniciatív na rozvoj kapacít v ich strategickom kontexte viedlo k poskytovaniu technickej pomoci na základe ad hoc a k zlyhaniu účinného prenosu znalostí; b) Komisia včas nezmobilizovala ľudské a technické zdroje, čo malo za následok značné meškanie projektu; c) technická pomoc na podporu plánovania, monitorovania, rozpočtového procesu a finančného riadenia v oblasti vzdelávania sa nezrealizovala z dôvodu problémov v obstarávaní a neochoty vlády požiadať o technickú podporu; d) nedostatočná kvalita východiskových štúdií (pozri rámček 7). 70. V súlade s Parížskou deklaráciou [41] a odporúčaniami Dvora audítorov [42] Komisia v júli 2008 prijala stratégiu, v rámci ktorej vo zvýšenej miere spolupracuje s vládou a rozvojovými partnermi na technickej spolupráci pre rozvoj kapacít založenej na požiadavkách vlád partnerských krajín [43]. V priebehu vykonávania tohto auditu však bolo ešte príliš skoro na hodnotenie efektívnosti tejto stratégie. RÁMČEK 7 BURKINA FASO: KOMISIA V RÁMCI ROZPOČTOVEJ PODPORY NA OBDOBIE 2005 – 2008 NEMOHLA POSKYTNÚŤ PODPORU NA ROZVOJ KAPACÍT Komisia financovala identifikačnú štúdiu zameranú na vypracovanie stratégie a viacročného plánu na rozvoj kapacít oddelení financovania a plánovania v rámci ministerstva školstva. Ministerstvo tieto odporúčania nerealizovalo z dôvodu ich veľkého množstva a komplexnosti. Ministerstvo ďalej požiadalo o vypracovanie druhej štúdie s cieľom zabezpečiť súlad medzi navrhovanými činnosťami a začínajúcim procesom decentralizácie. Delegácia túto druhú štúdiu označila za štúdiu priemernej kvality, príliš rozsiahlu a ťažko použiteľnú. Tieto odporúčania sa teda takisto neimplementovali. Ministerstvo a Svetová banka medzitým zriadili technický výbor, ktorý bol poverený rozvojom viacročného plánovania pre ministerstvo školstva ako celok. Vzhľadom na priemernú kvalitu týchto správ a následnú nízku úroveň vlastníckeho práva ministerstva nemohli byť prostriedky vyčlenené Komisiou na rozvoj kapacity ministerstva (1 mil. EUR) pridelené, v dôsledku čoho nemohla byť poskytnutá podpora na rozvoj kapacít v rámci rozpočtovej podpory na obdobie 2005 – 2008. ZÁVERY A ODPORÚČANIA INTERVENČNÝMI OPATRENIAMI EÚ SA DOSIAHLI NIEKTORÉ Z OČAKÁVANÝCH ZLEPŠENÍ V OBLASTI ZÁKLADNÉHO VZDELÁVANIA V SUBSAHARSKEJ AFRIKE A JUŽNEJ ÁZII, AJ KEĎ V MENŠEJ MIERE, AKO SA PLÁNOVALO 71. Celkovo sa urobil značný pokrok, hoci sa podľa kontrolovaných dohôd o financovaní podarilo úplne dosiahnuť len 45 % cieľov. 72. V prípade prioritného cieľa zabezpečenia primárneho vzdelávania pre všetky deti (2. miléniový rozvojový cieľ ) sa dosiahli len niektoré plánované zlepšenia a pokrok bol vo všeobecnosti príliš pomalý na to, aby sa zabezpečilo splnenie cieľov na rok 2015. Výsledky v oblasti poskytovania primárneho vzdelávania boli vo všeobecnosti skromné, hoci lepšie výsledky boli dosiahnuté v prípade zápisu ako v prípade dokončenia školskej dochádzky. 73. Pokiaľ ide o cieľ odstránenia rodových nerovností v oblasti vzdelávania, intervenčné opatrenia EÚ umožnili prijímajúcim krajinám dosiahnuť niektoré z plánovaných zlepšení. V konkrétnych regiónoch a sociálnych skupinách však ešte stále pretrvávajú veľké nerovnosti. 74. Pokiaľ ide o tretí a posledný skúmaný prioritný cieľ, ktorým je zlepšenie kvality vzdelávania, z auditu vyplynulo, že sa dosiahlo len málo plánovaných zlepšení. Aj keď sa vo všeobecnosti pripúšťa, že kvalitu vzdelávania je ťažké merať, zdá sa, že priorita venovaná 2. miléniovému rozvojovému cieľu (ktorý je do veľkej miery kvantitatívny) presunula pozornosť z hodnotenia kvality vzdelávania na skoršie roky. 75. Je to len čiastočný úspech, ale tento výsledok by sa nemal podceňovať. Poukazuje na to, aké potrebné je dobré riadenie na zabezpečenie toho, aby boli prostriedky EÚ správne zamerané a monitorované, aby sa zaistilo, že sa využívajú tým najlepším spôsobom. RIADENIE KOMISIE NEZABEZPEČOVALO PRIMERANÉ PROGRAMOVANIE A IMPLEMENTÁCIU INTERVENCIÍ EÚ KONZISTENTNÝM SPÔSOBOM 76. V prípade, že formou poskytovania pomoci bola odvetvová rozpočtová podpora, táto voľba vo všeobecnosti zodpovedá usmerneniam Komisie. Komisia v plnej miere nezvážila výhody opatrení na zmiernenie fiduciárnych rizík, akými sú opatrenia používané pri spoločnom financovaní. V rámci všeobecnej rozpočtovej podpory bolo stanovených menej podrobných cieľov a ukazovateľov pre základné vzdelávanie, čím sa odvetvový dialóg stal menej intenzívnym. Dvor audítorov zaznamenal v Nigeri a Burkine Faso dva prípady, v ktorých bola všeobecná rozpočtová podpora vo veľkej miere zameraná na odvetvie vzdelávania, od čoho však neskôr upustila. 77. Zameranie Komisie v rámci programovania a formulovania svojej pomoci pre oblasť vzdelávania na miléniové rozvojové ciele je vo všeobecnosti primerané. Ciele MRC a iniciatívy EFA ako také automaticky nepredstavujú dosiahnuteľné priority, najmä v prípade najchudobnejších krajín sveta. Ukazovatele kvality vzdelávania sa nezohľadnili v dostatočnej miere. Nenašiel sa dostatok dôkazov, že sa dôkladne preskúmal vplyv demografických zmien – najmä rast obyvateľstva – na tieto trendy a teda aj na ukazovatele. 78. Informačné systémy pre riadenie vzdelávania prijímajúcich vlád, z ktorých Komisia vychádza, neposkytujú vždy dostatočné, spoľahlivé a aktuálne informácie. 79. Koordinácia s ostatnými poskytovateľmi pomoci sa vo všeobecnosti zlepšila, aj keď to znamenalo robiť isté kompromisy, ktoré mali niekedy vplyv na vlastné riadenie alebo priority Komisie vrátane výberu a používania ukazovateľov. 80. Posudzovanie vzdelania nebolo v delegáciách optimálne priradené a rozvinuté, čím sa znižuje schopnosť Komisie zachovať odvetvový dialóg v oblasti vzdelávania a zohrávať plnú úlohu v pracovných skupinách s ostatnými poskytovateľmi pomoci. To Komisiu zbavuje dôležitých monitorovacích mechanizmov, ako aj najlepších príležitostí na účinný vplyv na implementáciu. 81. EÚ poskytla podporu pre rozvoj kapacít, ale vo väčšine prípadov to nefungovalo tak, ako sa plánovalo. ODPORÚČANIA 82. Vzhľadom na rozsah a univerzálny charakter cieľov prebieha väčšina dôležitého rozvoja v oblasti vzdelávania v kontexte národných programov, ktoré realizujú vlády partnerských krajín. V takýchto prípadoch je prínos EÚ len jedným spomedzi mnohých a Komisia nemá žiadnu právomoc v oblasti implementácie. Tam, kde je vzdelávanie kľúčovým odvetvím alebo ktoré je zahrnuté do všeobecnej rozpočtovej podpory, sú pre Komisiu dôležité dva hlavné body, a to presunutie zodpovednosti za rozpočet a čo najefektívnejšia pomoc EÚ: stanovenie správne vybraných a reálnych ukazovateľov a cieľov tak, aby bolo možné účinne monitorovať výsledky; a zabezpečenie, aby delegácie prideľovali pracovníkov s odbornými znalosťami a počtom odpracovaných rokov potrebných na zachovanie dialógu s vládami partnerských krajín, a to najmä s cieľom pomôcť zabezpečiť, aby realizácia programov viedla k plánovaným výsledkom, pokiaľ ide o rozvojovú pomoc EÚ. 83. Dvor audítorov konkrétne Komisii odporúča, aby: a) so zreteľom na svoje obmedzenejšie zameranie na sociálne odvetvia preskúmala vplyv zvýšeného využívania všeobecnej rozpočtovej podpory v subsaharskej Afrike v oblasti rozvojovej pomoci na vzdelávanie a zvážila, či sú v budúcnosti potrebné úpravy plánovania; b) zabezpečila, aby sa budúca rozvojová pomoc vyčlenená na vzdelávanie vo väčšej miere ako v minulosti zameriavala na kvalitu vzdelávania a schopnosť prijímajúcich vlád čeliť nárastu zápisu do škôl; c) aktualizovala a rozšírila príslušné usmernenia pre oblasť vzdelávania so zreteľom na všetky spôsoby poskytovania pomoci relevantné pre toto odvetvie vrátane financovania zo spoločného fondu a všeobecnej rozpočtovej podpory, a to komplexným spôsobom a výslovne stanovujúc: i) v akých situáciách je vhodné uplatňovať všeobecnú rozpočtovú podporu na podporu účinkov v oblasti vzdelávania; ii) ako viesť dialóg o politike vzdelávania, keď je všeobecná rozpočtová podpora jedinou formou poskytovania pomoci v oblasti vzdelávania; iii) ako v rámci všeobecnej rozpočtovej podpory vybrať a navrhnúť relevantné ukazovatele výkonnosti pre oblasť vzdelávania; iv) ako uskutočniť revíziu výkonnosti odvetvia v kontexte odvetvovej rozpočtovej podpory; d) systematicky využívala kombináciu metód poskytovania pomoci a najmä zvážila spustenie radu projektov, rovnako ako programovú podporu s cieľom zabezpečiť miestne znalosti, získať vplyv na monitorovanie a využívať prínos zo schopnosti mimovládnych subjektov inovovať a zabezpečiť vzdelávanie pre deti z ťažko dosiahnuteľných skupín; e) podporovala revízie správy verejných financií v jednotlivých odvetviach (a využívanie PETS) a plne sa zúčastňovala na vzdelávacích skupinách poskytovateľov pomoci, v ktorých je možné koordinovať monitorovanie, a v prípade potreby dopĺňať nezávislé monitorovacie misie; f) zabezpečila lepšie zosúladenie požiadaviek rôznych poskytovateľov pomoci týkajúcich sa formátu predkladania správ a kritérií výkonnosti, ktoré sa majú použiť v správach predkladaných vládami v oblasti vzdelávania v prípade, že vzdelávanie je kľúčovým odvetvím alebo za predpokladu využívania všeobecnej rozpočtovej podpory. Túto správu prijala komora III, ktorej predsedá Jan KINŠT, člen Dvora audítorov, v Luxemburgu na svojom zasadnutí dňa 16. novembra 2010. Za Dvor audítorov +++++ TIFF +++++ Vítor Manuel da Silva Caldeira predseda [1] Spoločné vyhlásenie Komisie a Rady z 10. novembra 2000 (dokument Rady 12929/00). [2] Vzdelanie pre všetkých je celosvetové hnutie pod záštitou organizácie Unesco, ktorého cieľom je uspokojiť potreby v oblasti vzdelávania pre všetky deti, mladých ľudí a dospelých do roku 2015. Toto hnutie bolo založené v roku 1990 prijatím Spoločného vyhlásenia (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). Medzi šesť cieľov hnutia Vzdelanie pre všetkých patrí: 1. Rozšíriť starostlivosť o deti raného veku a vzdelávanie. 2. Zabezpečiť bezplatné a povinné primárne vzdelanie pre všetkých. 3. Podporovať štúdium a životné zručnosti mladých ľudí a dospelých. 4. Zvýšiť gramotnosť dospelých o 50 %. 5. Dosiahnuť rodovú paritu do roku 2005 a rodovú rovnosť do roku 2015. 6. Zlepšiť kvalitu vzdelávania. [3] Cieľom 2. miléniového rozvojového cieľa, dosiahnutie všeobecného základného vzdelania, je zabezpečiť, aby do roku 2015 deti na celom svete, chlapci aj dievčatá, mohli dokončiť celú základnú školskú dochádzku. 3. miléniový rozvojový cieľ, podpora rodovej rovnosti a posilnenie žien, zahŕňa cieľ odstránenia rodovej nerovnosti v rámci primárneho a sekundárneho vzdelávania podľa možnosti do roku 2005 a na všetkých úrovniach najneskôr do roku 2015. [4] KOM(2002) 116 o vzdelávaní a odbornej príprave v kontexte znižovania chudoby v rozvojových krajinách. [5] Európsky konsenzus o rozvoji (Ú. v. EÚ C 46, 24.2.2006, s. 1). [6] Nariadenie Európskeho parlamentu a Rady (ES) č. 1905/2006 z 18. decembra 2006, ktorým sa ustanovuje nástroj financovania rozvojovej spolupráce (Ú. v. EÚ L 378, 27.12.2006, s. 41). Na programovacie obdobie 2007 – 2013 bolo pre krajiny Latinskej Ameriky, Ázie, strednej Ázie, Blízkeho východu a južnej Afriky vyčlenených spolu 16897 mil. EUR. [7] Rozhodnutie Komisie C(2007) 5223 o predbežných pridelených prostriedkoch pre národné indikatívne programy podľa viacročného finančného rámca na obdobie 2008 – 2013 partnerskej dohody AKT - ES. Pre krajiny africkej, karibskej a tichomorskej oblasti bolo vyčlenených 13201,7 mil. EUR. [8] Vzdelanie pre všetkých – zrýchlená iniciatíva je globálne partnerstvo medzi darcovskými a rozvojovými krajinami zameraná na urýchlenie procesu na dosiahnutie miléniového rozvojového cieľa do roku 2015, ktorým je všeobecné základné vzdelanie. Všetky krajiny s nízkymi príjmami, ktoré preukážu seriózny záväzok týkajúci sa dosiahnutia všeobecného základného vzdelania, môžu získať podporu z tejto zrýchlenej iniciatívy. [9] Podrobný prehľad podľa jednotlivých krajín sa nachádza v prílohe I. Južná Afrika je zahrnutá v údajoch pre subsaharskú Afriku, hoci nie je financovaná z Európskeho rozvojového fondu, ale prostredníctvom nástroja rozvojovej spolupráce, podobne ako krajiny južnej Ázie (pozri bod 6). [1001] Tieto údaje zahŕňajú základné vzdelávanie, vyššie sekundárne vzdelávanie, technické a odborné vzdelávanie a prípravu, keďže ich nie je vždy možné oddeliť. [11] Definícia južnej Ázie sa riadi definíciou Komisie a zahŕňa: Afganistan, Bangladéš, Bhután, Indiu, Maldivy, Nepál, Pakistan a Srí Lanku. [12] V Burkine Faso, Namíbii, Nepále a Tanzánii sa uskutočnili služobné cesty, zatiaľ čo administratívna kontrola zahŕňala Bangladéš, Libériu, Niger a Pakistan. [13] Osobitná správa č. 11/2010 – Riadenie podpory všeobecného rozpočtu Komisiou v krajinách AKT, Latinskej Ameriky a Ázie. [14] Strednodobé hodnotenie zrýchlenej iniciatívy EFA (vzdelávanie v Cambridgi, riadenie politiky Mokoro a v Oxforde), november 2009. [15] Použité ukazovatele a ciele pochádzajú v každom prípade z minulého roka, pre ktorý boli tieto údaje k dispozícii. [16] V niektorých prípadoch nebolo možné výsledky zreteľne zmerať, pretože použité ukazovatele výkonnosti neboli dostatočne SMART (špecifické, merateľné, dosiahnuteľné, relevantné a časovo viazané). [17] Otázka udržateľnosti projektu bola vznesená v niekoľkých osobitných správach Európskeho dvora audítorov. Pozri napríklad osobitnú správu Európskeho dvora audítorov č. 4/2009 o riadení zapojenia neštátnych subjektov do rozvojovej spolupráce ES Komisiou, najmä body 63 až 68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF). [18] Miera prežitia do 5. ročníka sa používa ako ukazovateľ dokončenia a kvality vzdelávania (vysokú mieru dokončenia je ťažké udržať počas niekoľkých rokov bez určitej úrovne kvality vzdelávania). Z tohto dôvodu bol aj tento ukazovateľ zaradený do tabuľky 4. [19] Ukazovatele boli vybrané z dohôd o financovaní pre programy kontrolované na základe relevantnosti pre prioritnú oblasť. Keďže v rámci projektu Podpora ES pre vzdelávanie v Libérii (ECSEL) bolo uskutočnených len 19 % plánovaných činností, v súčasnosti nemá zmysel hodnotiť vplyv tohto projektu. Žiadna z kontrolovaných intervenčných opatrení v Pakistane nebola prepojená s týmito ukazovateľmi na vnútroštátnej úrovni. Viac informácií sa nachádza v prílohe V. [20] V prípade prebiehajúcich programov bol rok 2008 posledným rokom, za ktorý boli dostupné tieto údaje. [21] Náhradným ukazovateľom na meranie miery dokončenia je hrubá miera prijatia do posledného ročníka v rámci primárneho vzdelávania (pozri glosár). [22] Mnohí darcovia žiadali o rozšírenie rozsahu zrýchlenej iniciatívy s neustálym zameraním na všeobecné primárne vzdelávanie, a to na celú iniciatívu EFA a/alebo celé odvetvie vzdelávania. Toto rozhodnutie však nebolo prijaté, a to najmä z dôvodu finančných dôsledkov prijatia prístupu v rámci celého sektora. [23] Približne 63 % krajín, pre ktoré boli dostupné údaje, dosiahlo rodovú paritu na primárnej úrovni vzdelávania v porovnaní s 37 % na sekundárnej a menej ako 3 % na terciárnej úrovni (Štatistický inštitút Unesco – rodová parita v oblasti vzdelávania: ešte nebola dosiahnutá, marec 2008). [24] Zaujímavou črtou Namíbie je, že rodová rovnosť v oblasti vzdelávania bola dosiahnutá aj v oblasti sekundárneho vzdelávania. V rámci sekundárneho vzdelávania študuje viac dievčat ako chlapcov, pričom dievčatá zvyčajne dosahujú lepšie výsledky ako chlapci spolu s vyššou mierou prežitia vo vzdelávaní. Okrem toho, mladé ženy sú vo všeobecnosti gramotnejšie ako mladí muži (s výnimkou regiónu Kavango). V skutočnosti chlapci sú v súčasnosti rizikovou skupinou z hľadiska rodovej rovnosti. [25] V rámci školskej dochádzky na niektorých súkromných školách do veľkej miery prevažujú chlapci, pretože dievčatám ich rodiny umožňujú navštevovať len štátne školy (ktoré poskytujú nižšiu kvalitu vzdelávania). Je to bežnejšie v oblastiach, v ktorých musia žiaci cestovať do súkromných škôl z dedín do miest. [26] V subsaharskej Afrike existujú aj hodnotenia regionálneho učebného procesu (ako je Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) pre krajiny, v ktorých sa hovorí po francúzsky a Konzorcium južnej a východnej Afriky pre monitorovanie kvality vzdelávania (Sacmeq) pre anglicky hovoriace krajiny), ale ich časový prehľad takisto nie je optimálny, keďže výsledky sa v prípade niektorých krajín hodnotia len každých 10 rokov. [27] Pomer študentov, ktorí po dvoch rokoch štúdia preukázali dostatočnú plynulosť v oblasti čítania, a pomer študentov, ktorí boli schopní čítať s porozumením na konci základnej školy. [28] Tieto usmernenia zahŕňajú usmernenia o programovaní pre vzdelávanie (január 2006), usmernenia na podporu pre odvetvové programy (júl 2007) a usmernenia k programovaniu a ku koncepcii a riadeniu všeobecnej rozpočtovej podpory (január 2007). [29] Śtúdia o dosahu PEFA – záverečná správa, Časť II – Poznámky o dosahu v krajine, jún 2008. [30] V usmerneniach o programovaní pre strategické dokumenty krajiny – vzdelávanie – podrobná verzia – január 2006 sa o financovaní zo spoločného fondu alebo finančného koša ako možného mechanizmu podpory hovorí nasledovné: "Financovanie zo spoločného fondu alebo finančný kôš je v zásade takisto možnosť podpory ES. Financovanie zo spoločného fondu je často veľmi zložitý a ťažkopádny proces a postupy Komisie nemusia byť v súlade s ním. Tam, kde je možné financovanie zo spoločného fondu, sú podmienky zvyčajne vhodné pre odvetvovú rozpočtovú podporu. Nakoniec je financovanie zo spoločného fondu väčšmi prispôsobené darcom, ktorí ešte neprešli k rozpočtovej podpore (často ako prechod na plne oprávnenú rozpočtovú podporu) než ES. ES preto uprednostní zaviesť platnosť sektorovej rozpočtovej podpory než financovanie zo spoločného fondu alebo finančného koša." [31] V prípade niekoľkých krajín, v ktorých sa uskutočnil audit, Dvor audítorov zistil množstvo prípadov zneužívania štátnych zdrojov. Napríklad kontrola verejných výdavkov (PETS) uskutočnená v Tanzánii v roku 2009 preukázala, že v priemere 13 % učiteľov v skutočnosti nepracovalo na základných školách, v ktorých boli vedení na oficiálnych výplatných páskach (absentérstvo učiteľov a "mŕtve duše"). Problém absentérstva učiteľov bol zistený v niekoľkých ďalších krajinách vrátane Libérie, v ktorej sa na základe auditu ministerstva vzdelávania zistilo množstvo zásadných problémov v oblasti riadenia vrátane nezrovnalostí vo výplatných páskach. [32] Uvádza sa v nej, že "výsledky (FTI) neboli uspokojivé. Pri posudzovaní rozsahu finančnej medzery sa v rámci zrýchlenej iniciatívy nepodarilo získať zdroje v potrebnom rozsahu. Z tohto dôvodu sú potrebné zásadné reformy" (zhrnutie, s. 35). [33] Najnižšia kasta v Nepále. [34] Tieto krajiny získavajú podporu od Komisie a ostatných rozvojových partnerov na zlepšenie svojich štatistík. [35] V Bangladéši poskytovala podporu Svetová banka. [36] Podľa celosvetovej monitorovacej správy EFA z roku 2010 je počet detí z relevantnej vekovej skupiny, ktoré skončili primárne vzdelanie, nepresný. Administratívne údaje, ktoré školy predkladajú ministerstvám školstva, sú dôležitým zdrojom a národné systémy predkladania správ sa považujú za čoraz efektívnejšie. Nezrovnalosti v demografických profiloch (a teda aj počtu detí v každej vekovej skupine) môžu túto problematiku zastierať. [37] V prípade 29 krajín v subsaharskej Afrike a v južnej a západnej Ázii skúmaných v rámci celosvetovej monitorovacej správy EFA z roku 2010 z prieskumov domácností vyplynulo, že školy navštevovalo o 50 % menej detí – spolu 22 miliónov – než bolo uvedené v administratívnych údajoch. [38] Predbežné výsledky prieskumu Komisie, ktorý poskytol podrobné údaje o tom, koľko krajín získalo priame financovanie na vzdelávanie alebo využilo všeobecnú rozpočtovú podporu vrátane Zmluvy o MRC, ako sú formy poskytovania pomoci. [39] Nová Zmluva o MRC (miléniových rozvojových cieľoch) predstavuje záväzok v oblasti financovania na obdobie celých šesť rokov trvania 10. ERF, pričom bude vyplatených minimálne 70 % z celkového záväzku, ak nedôjde k jednoznačnému porušeniu podmienok oprávnenosti pre všeobecnú rozpočtovú podporu. [40] Závery oddelenia vnútorného auditu GR EuropeAid vyplývajúce z auditu rozvoja ľudských zdrojov v delegáciách z roku 2009. [41] V Parížskej deklarácii sa uvádza, že "rozvoj kapacít je zodpovednosťou partnerských krajín, pričom úlohou darcov je poskytovať podporu". [42] Osobitná správa Európskeho dvora audítorov č. 6/2007 o účinnosti technickej pomoci pri rozvoji kapacít (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF). [43] Útvary pre reformu technickej spolupráce a implementáciu projektov pre zahraničnú pomoc poskytovanú Európskou komisiou, hlavná stratégia. -------------------------------------------------- PRÍLOHA I PROSTRIEDKY VYČLENENÉ NA VZDELÁVANIE A VŠEOBECNÚ ROZPOČTOVÚ PODPORU V JUŽNEJ ÁZII A SUBSAHARSKEJ AFRIKE Na základe údajov z výkazov DEV.A.1 a DEV.C.1 Táto tabuľka nezahŕňa údaje o Mayotte a Svätej Helene. Vzdelávanie nebolo v Burkine Faso a Nigeri kľúčovým odvetvím, ale obe krajiny získali v rámci odvetvovej rozpočtovej podpory osobitné tranže na vzdelávanie. Keďže pre odvetvovú rozpočtovú podporu neboli v rámci 9. ERF (predchádzajúce programovacie obdobie) dostupné žiadne údaje o programovaní, namiesto nich sa použili údaje o záväzkoch. Regióny | Krajiny | Zamer. na vzdel.? | Predch. prog. Spolu | Predch. prog. Vzdelávanie | % vzdel. | Predch. prog. GBS | % GBS | Zamer. na vzdel.? | Súčas. prog. Spolu | Súčas. prog. Vzdelávanie | % vzdel. | Súčas. prog. GBS | % GBS | Južná Ázia | Afganistan | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | Bangladéš | Á | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | Á | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | Bhután | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | India | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | Maldivy | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | Nepál | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | Pakistan | Á [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 | Južná Ázia | Srí Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | | 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 | AKT-SSA | Angola | Á | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | Á | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Benin | N | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | N | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 | AKT-SSA | Botswana | Á [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Burkina Faso | N | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | N | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 | AKT-SSA | Burundi | N | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | N | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 | AKT-SSA | Kamerun | N | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Kapverdy | N | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 | AKT-SSA | Stredoafrická republika | N | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | N | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 | AKT-SSA | Čad | N | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | N | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Komory | Á | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | Á | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Kongo (Brazzaville) | N | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | N | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Kongo (Kinshasa) – KDR | N | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | N | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Pobrežie Slonoviny | N | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Džibutsko | N | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Rovníková Guinea | N | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Eritrea | Á | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | N | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Etiópia | N | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | N | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 | AKT-SSA | Gabon | Á | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Gambia | N | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 | AKT-SSA | Ghana | N | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | N | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 | AKT-SSA | Guinea | N | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Guinea-Bissau | N | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | N | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 | AKT-SSA | Keňa | N | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | N | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 | AKT-SSA | Lesotho | N | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 | AKT-SSA | Libéria | N | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | Á | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 | AKT-SSA | Madagaskar | N | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | N | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 | AKT-SSA | Malawi | N | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | N | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 | AKT-SSA | Mali | N | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | N | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 | AKT-SSA | Mauritánia | N | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 | AKT-SSA | Maurícius | N | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 | AKT-SSA | Mozambik | N | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | N | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 | AKT-SSA | Namíbia | Á [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Niger | N | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | N | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 | AKT-SSA | Nigéria | N | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Rwanda | N | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | N | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 | AKT-SSA | Svätý Tomáš a Princov ostrov | N | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Senegal | N | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | N | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 | AKT-SSA | Seychely | N | 4,41 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,40 | 0,0 | 0,00 | 7,50 | 89,29 | AKT-SSA | Sierra Leone | N | 164,70 | 0,00 | 0,00 | 62,00 | 37,64 | N | 242,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 37,19 | AKT-SSA | Somálsko | N | 153,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Á | 212,00 | 55,0 | 25,94 | 0,00 | 0,00 | DCI-SSA | Južná Afrika | Á | 515,00 | 22,00 | 4,27 | 0,00 | 0,00 | Á [1] | 980,00 | 122,7 | 12,52 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Sudán | Á | 83,72 | 52,00 | 62,11 | 0,00 | 0,00 | Á | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Svazijsko | Á | 33,07 | 20,00 | 60,48 | 0,00 | 0,00 | Á | 63,00 | 3,5 | 5,56 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Tanzánijská zjednotená republika | Á [1] | 393,85 | 43,32 | 11,00 | 201,00 | 51,03 | N | 555,00 | 0,0 | 0,00 | 305,00 | 54,95 | AKT-SSA | Togo | N | 16,23 | 0,00 | 0,00 | 5,00 | 30,81 | N | 123,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 26,02 | AKT-SSA | Uganda | N | 256,60 | 0,00 | 0,00 | 92,00 | 35,85 | N | 439,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 39,86 | AKT-SSA | Zambia | N | 351,50 | 10,00 | 2,84 | 179,00 | 50,92 | N | 475,00 | 0,0 | 0,00 | 232,00 | 48,84 | AKT-SSA | Zimbabwe | N | 12,15 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 7,00 | 7,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | | 8804,8 | 396,2 | 4,50 | 2314,3 | 26,28 | | 12294,0 | 344,6 | 2,80 | 3388,8 | 27,56 | [*] Podpora vzdelávania prostredníctvom odvetvovej rozpočtovej podpory (SBS). Odvetvová rozpočtová podpora bola v Pakistane poskytovaná na regionálnej a nie na celoštátnej úrovni. -------------------------------------------------- PRÍLOHA II ZOZNAM KONTROLOVANÝCH INTERVENČNÝCH OPATRENÍ Výsledky intervenčných opatrení uvedených modrým písmom boli takisto preskúmané (pozriprílohu IV). Krajina | Nástroj/Spôsob pomoci | Intervenčné opatrenie | Celková suma (v mil. EUR) | Bangladéš | Podporný program odvetvovej politiky – financovanie zo spoločného fondu (dec. 2003 – dec. 2009) | Druhý program na rozvoj primárneho vzdelávania (PEDP II) | 105,0 | Projekt (dec. 2006 – dec. 2010) | Podpora neformálneho primárneho vzdelávania (NFPE) | 28,3 | Projekt (dec. 2007 – dec. 2012) | Technické a odborné vzdelávanie a príprava (TVET) | 14,0 | Burkina Faso | Projekt (1999–2004) | Program na podporu základného vzdelávania (Programme d’appui au secteur de l’éducation de base – PASEB) | 9,9 | Všeobecná rozpočtová podpora so splátkami pre oblasť vzdelávania (2005 – 2008) | Všeobecná rozpočtová podpora na zníženie chudoby (2005 – 2008), z toho: variabilná splátka Vzdelávanieodvetvová alokácia "Vzdelanie pre všetkých" | 192,4 22,5 15,0 | Zmluva o rozvojových cieľoch milénia (2009 – 2014) | Rozpočtová podpora pre rast a zníženie chudoby, z toho: variabilná splátka – Vzdelávanie (2013 – 2014) | 320,1 28,8 | Libéria | Projekt (okt. 2006 – dec. 2010) | Podpora ES pre vzdelávanie v Libérii (ECSEL) | 12,0 | Všeobecná rozpočtová podpora (Dohoda o financovaní ešte nebola podpísaná) | Rozpočtová podpora pre makroekonomickú stabilizáciu (BSMS) (2009 – 2011) | 20,2 | Namíbia | Odvetvová rozpočtová podpora (2003 – 2009) | Vzdelávací odvetvový program pre Namíbiu (ESP) | 24,0 | Odvetvová rozpočtová podpora (vo fáze príprav – ešte nebola schválená) | Návrh programu podpory odvetvovej politiky v oblasti vzdelávania v rámci 10. ERF (SPSP) | 42,1 | Nepal | Projekt/Financovanie zo spoločného fondu (1999 – 2004) | Druhý program pre predškolské a primárne vzdelávanie (BPEP II) | 19,0 | Odvetvová rozpočtová podpora (2008 – 2013) | Podporný program odvetvovej politiky v oblasti vzdelávania (ESPSP) | 25,0 | Odvetvová rozpočtová podpora (2010 – 2013) (vo fáze príprav – ešte nebola schválená) | Návrh programu reformy odvetvia školstva (SSRP) | 26,0 | Niger | Všeobecná rozpočtová podpora s alokáciou do odvetvia vzdelávania (PPARP 2006 – 2008) | Viacročný program na podporu zníženia chudoby, z toho: variabilná splátka Vzdelávanieodvetvová alokácia "Vzdelanie pre všetkých" | 91,0 12,0 21,0 | Všeobecná rozpočtová podpora (PPARP 2009 – 2011) | Viacročný program na podporu zníženia chudoby, z toho: variabilná splátka Vzdelávanie | 93,0 15,0 | Projekt (marec 2002 –máj 2009) | Program na podporu základného vzdelávania v dvoch oblastiach inovatívneho vzdelávania (Programme Soutien a l’éducation de base dans deux zones éducatives innovantes – SOUTEBA) | 8,7 | Projekt (obdobie 2005 – 2007) | Program na podporu ďalšieho odborného vzdelávania a odbornej prípravy | 5,6 | Projekt (obdobie 2008 – 2010) | Program na podporu ďalšieho odborného vzdelávania a odbornej prípravy | 2,0 | Pakistan | Program (máj 2003 – máj 2008) | Program vzdelávania pre severný Pakistan 2003 – 2008 | 19,3 | Odvetvová rozpočtová podpora (dec. 2006 – dec. 2011) | Program podpory pre plán vzdelávania v provincii Sindh | 39,0 | Odvetvová rozpočtová podpora (dec. 2008 – jún 2013) | Program NWFP pre reformy v oblasti vzdelávania | 20,0 | Program (aug. 2009 – aug. 2014) | Podpora pre technické a odborné vzdelávanie a prípravu (TVET) | 20,0 | Program (ešte nebol podpísaný) | Podpora reformy TVET v Pakistane (TVET II) | 26,0 | Tanzánia | Všeobecná rozpočtová podpora (máj 2006 – dec. 2010) | Program rozpočtovej podpory na zníženie chudoby (PRBS03) Variabilná splátka | 101,8 | Odvetvová rozpočtová podpora (dec. 2006 – dec. 2010) | Podpora programu reformy v oblasti vzdelávania | 43,5 | Zmluva o rozvojových cieľoch milénia (dec. 2009 – máj 2015) | Rozvojové ciele milénia 2009 – 2015 | 305,0 | Projekt s organizáciou Oxfam UK (dec. 2005 – okt. 2009) | Zlepšenie kvality vzdelávania pomocou pedagogiky (EQUIP) | 0,69 | Projekt s programom Fida Internationa (dec. 2005 – jan. 2011) | Program Spoločenstva Mládež so zdravotným postihnutím (pracovná oblasť 7: funkčný rámec dostupný pre základné školy s cieľom zapojiť deti a mládež so zdravotným postihnutím) | 0,75 | Projekt s organizáciou Camfed (okt. 2008 – okt. 2010) | Činnosť občianskej spoločnosti pre vzdelávanie dievčat v Tanzánii | 0,88 | Projekt s organizáciou Sense International (nov. 2008 – nov. 2013) | Podpora prístupu k vzdelávaniu pre hluchoslepé deti a deti s viacnásobným zdravotným postihnutím v Tanzánii | 0,24 | Viaceré krajiny | Príspevok do Zvereneckého fondu | Príspevok na zrýchlenú iniciatívu – Katalytický zverenecký fond (alokácie ERF v rámci krajín AKT) | 63,0 | Príspevok do Zvereneckého fondu | Príspevok na zrýchlenú iniciatívu – Katalytický zverenecký fond (Tematický program "Investovanie do ľudí") | 31,1 | Príspevok do Zvereneckého fondu | Príspevok na zrýchlenú iniciatívu – Katalytický zverenecký fond (príspevok sekretariátu – Tematický program "Investovanie do ľudí") | 1,0 | -------------------------------------------------- PRÍLOHA III OTÁZKA PRÍSPEVKOV DO PROGRAMOV ROZPOČTOVEJ PODPORY Zistilo sa, že je zložité pripísať zmeny v rámci výsledných ukazovateľov konkrétnemu projektu alebo programom. Existujú na to tri dôležité dôvody: Časový posun: Kým sa činnosť zrealizuje a prinesie výsledky, zaberie to istý čas. Preto je ťažké vyvodiť závery krátko po tom, ako bol program dokončený. Konkrétne sa to týka prípadu, keď ide o opatrenia prijaté v oblasti kvality vzdelávania. Istý čas napríklad trvá, kým sa vyškolia učitelia, pripravia nové učebné osnovy, vypracujú, vytlačia a distribuujú učebnice predtým, ako do veľkej miery zmenia situáciu v danej oblasti a kým budú mať merateľný vplyv na mieru dokončenia vzdelávania alebo výsledky učebného procesu. Niektoré intervenčné opatrenia sa zjavne vykonáv