Oznámenie Komisie Európskemu parlamentu, Rade, Európskemu hospodárskemu a sociálnemu výboru a Výboru regiónov - Zlepšovanie spôsobilostí pre 21. storočie: Agenda pre európsku spoluprácu v školstve {SEK(2008) 2177} /* KOM/2008/0425 v konečnom znení */





[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV | Brusel, 3.7.2008 KOM(2008) 425 v konečnom znení OZNÁMENIE KOMISIE EURÓPSKEMU PARLAMENTU, RADE, EURÓPSKEMU HOSPODÁRSKEMU A SOCIÁLNEMU VÝBORU A VÝBORU REGIÓNOV Zlepšovanie spôsobilostí pre 21. storočie: Agenda pre európsku spoluprácu v školstve {SEK(2008) 2177} OBSAH 1 Úvod 3 Príprava mladých ľudí na 21. storočie 3 Účel tohto oznámenia 4 2. Zameranie na spôsobilosti 5 Implementácia kľúčových spôsobilostí 5 Čítanie, písanie a počítanie 6 Individualizované prístupy ku vzdelávaniu 6 Hodnotenie výsledkov dosiahnutých vo vzdelávaní 7 3 Vysoká kvalita vzdelávania pre každého študenta 7 Lepšie možnosti vzdelávania v ranom veku 8 Podpora spravodlivosti systémov 8 Predčasné ukončovanie školskej dochádzky 9 Študenti s osobitnými vzdelávacími potrebami 10 Rozvoj škôl 10 4 Učitelia a školskí pracovníci 11 Spôsobilosti a kvalifikácie učiteľov 11 Vedenie školy 12 5 Záver 13 OZNÁMENIE KOMISIE EURÓPSKEMU PARLAMENTU, RADE, HOSPODÁRSKEMU A SOCIÁLNEMU VÝBORU A VÝBORU REGIÓNOV Zlepšovanie spôsobilostí pre 21. storočie: Agenda pre európsku spoluprácu v školstve 1 Úvod Príprava mladých ľudí na 21. storočie 1.1 Hospodárske a sociálne zmeny v Európskej únii prinášajú so sebou nové príležitosti a výzvy. Na to, aby sa mladí ľudia mohli v globalizovanom hospodárstve a v čoraz rozmanitejších spoločnostiach presadiť, potrebujú podstatne širšie spektrum spôsobilostí ako kedykoľvek predtým. Mnohí budú mať zamestnania, ktoré v súčasnosti ešte ani neexistujú. Mnohí budú potrebovať jazykové, medzikultúrne a podnikateľské schopnosti na vysokej úrovni. Technológie budú aj naďalej meniť svet spôsobom, aký si dnes ešte nevieme predstaviť. Výzvy, ku ktorým patrí napríklad aj zmena klímy, si vyžiadajú radikálne prispôsobovanie. V takomto čoraz zložitejšom svete budú tvorivosť a schopnosť naďalej sa vzdelávať a inovovať rovnako dôležité (ak nie dôležitejšie) ako niektoré oblasti poznania, ktoré sa môžu stať zastaranými. Celoživotné vzdelávanie by malo byť samozrejmosťou. 1.2 Európska rada opakovane zdôraznila kľúčovú úlohu vzdelávania a odbornej prípravy pre budúci rast, dlhodobú konkurencieschopnosť a sociálnu súdržnosť Únie. Na to, aby sa to podarilo dosiahnuť, je nevyhnutne potrebné naplno rozvinúť potenciál pre inovácie a tvorivosť európskych občanov. Vzdelávací prvok znalostného trojuholníka „vzdelávanie – výskum – inovácie“ by sa mal posilniť a začať by sa malo skoro – už v školách. Spôsobilosti a vzdelávacie návyky získané v škole sú základom pre rozvoj nových zručností pre nové zamestnania neskôr v ďalšom živote. 1.3 Komisia uviedla[1], že zvyšovanie blahobytu v kontexte výziev 21. storočia si vyžaduje nový prístup, ktorý bude zameraný na to, aby občanom poskytoval primerané príležitosti na sebarealizáciu, prístup k vzdelávaniu, zamestnaniu, zdravotnej starostlivosti a sociálnej ochrane v kontexte solidarity , sociálnej súdržnosti a udržateľnosti. V tejto súvislosti Komisia za kľúčovú prioritu pokladá investície do mládeže. 1.4 Rada dospela k záveru[2], že rast a prosperita Európy závisia od aktívnej účasti všetkých mladých ľudí. Úroveň vzdelania, ktorú deti v rámci povinnej školskej dochádzky dosiahnu, má silný priamy vplyv na ich neskoršie sociálne začlenenie, ďalšie vzdelávanie alebo odbornú prípravu a plat. Prístup k vysoko kvalitnému školskému vzdelávaniu je však nevyvážený a systémy vzdelávania preto často ešte zhoršujú sociálno-ekonomické nerovnosti. 1.5 Ministri školstva sa zaviazali zlepšiť kvalitu a spravodlivosť systémov vzdelávania[3]. Rada prijala tri referenčné kritériá pre rok 2010, ktoré sa priamo týkajú školského vzdelávania (predčasné ukončovanie školskej dochádzky, gramotnosť v čítaní a dosiahnutie úplného stredoškolského vzdelania). Pokrok je však nedostatočný. Európska rada preto vyzvala členské štáty, aby podstatne znížili počet mladých ľudí, ktorí nevedia poriadne čítať, a počet tých, ktorí predčasne ukončujú školskú dochádzku, a aby zlepšili výsledky, ktoré dosahujú žiaci a študenti pochádzajúci z prostredia migrantov alebo iných znevýhodnených skupín[4]. 1.6 V rámci každoročného posudzovania lisabonských národných programov reforiem Komisia odporučila niekoľkým členským štátom, aby zlepšili určité aspekty svojich systémov školského vzdelávania. Účel tohto oznámenia 1.7 Výzvou, ktorej EÚ čelí, je preto posilniť reformu školských systémov tak, aby každý mladý človek mohol naplno rozvinúť svoje schopnosti prostredníctvom zlepšeného prístupu a možností, aby sa mohol stať aktívnym účastníkom vo vznikajúcej znalostnej ekonomike a aby mohol posilniť sociálnu solidaritu. 1.8 Členské štáty sú zodpovedné za organizáciu a obsah vzdelávania a odbornej prípravy. Rozmanité školské systémy Európy, ktoré sú založené na spoločných hodnotách, obsahujú množstvo inovatívnych a vynikajúcich postupov. Túto rozmanitosť by sme mali lepšie využívať. 1.9 Vo väčšine členských štátov v súčasnosti existujú stratégie celoživotného vzdelávania, ktorých ústrednou súčasťou je školské vzdelávanie[5]. Členské štáty intenzívnejšie spolupracujú na otázkach školskej politiky. Úlohou Únie je podporovať ich uľahčovaním výmeny informácií a osvedčených postupov. Táto spolupráca vychádza aj z dvadsaťročných skúseností získaných v rámci programu celoživotného vzdelávania a jeho predchodcov. V kontexte tejto pokračujúcej spoločnej práce Komisia v roku 2007 zorganizovala verejné konzultácie na tému „Školy pre 21. storočie“[6]. 1.10 Členské štáty v čoraz väčšej miere oceňujú výhody spolupráce pri riešení spoločných výziev, ako to vyplýva aj z odporúčaní týkajúcich sa hodnotenia kvality v školskom vzdelávaní[7], kľúčových spôsobilostí[8], zo záverov Rady o účinnosti a spravodlivosti[9] a zo zlepšovania kvality vzdelávania učiteľov[10]. 1.11 Komisia verí, že vzhľadom na spoločný charakter mnohých výziev, ktorým školské systémy čelia, a dôležitosť týchto otázok pre sociálno-ekonomickú budúcnosť EÚ, by školské vzdelávanie malo byť kľúčovou prioritou budúceho cyklu lisabonského procesu. 1.12 Z tohto dôvodu sa aj v tomto oznámení vychádza z reakcií na verejné konzultácie, ktoré Komisia zorganizovala v roku 2007, nedávnu prácu odborníkov z členských štátov v rámci „skupín“ vzájomného učenia sa a výmeny skúseností[11] a najnovších medzinárodných štatistík a výskumov s cieľom navrhnúť agendu na posilnenie európskej spolupráce v školstve[12] tým, že sa identifikujú hlavné výzvy, ktorým systémy čelia a ktoré možno takouto spoluprácou riešiť. Sú rozdelené do troch oblastí: - Zameranie na spôsobilosti - Vysoká kvalita vzdelávania pre každého študenta - Učitelia a školskí pracovníci. 2. Zameranie na spôsobilosti Implementácia kľúčových spôsobilostí 2.1 Rada zdôraznila potrebu vybaviť ľudí „novými zručnosťami pre nové zamestnania“ a zvýšiť celkovú úroveň zručností poskytovaním „počiatočného a ďalšieho vzdelávania a odbornej prípravy s cieľom osvojenia si zručností a spôsobilostí vysokej ba dokonca najvyššej kvality, aby si mohli udržať a posilniť svoje inovačné schopnosti, ktoré sú potrebné pre väčšiu konkurencieschopnosť, rast a zamestnanosť“[13]. 2.2 Školské osnovy sú orientované na pomoc žiakom a študentom osvojiť si vedomosti, zručnosti a postoje, ktoré sú potrebné na riešenie situácií v skutočnom živote. V európskom rámci kľúčových kompetencií[14] sa opisujú vedomosti, zručnosti a postoje potrebné na úspešný život v znalostnej spoločnosti. Je základom pre ucelený prístup k rozvoju spôsobilostí v škole a v odbornej príprave. 2.3 Na získanie spôsobilostí sa žiaci potrebujú už od raného veku „naučiť sa učiť“ tým, že budú kriticky rozmýšľať o svojich učebných cieľoch, svoje učenie podriadia sebadisciplíne, budú pracovať samostatne a zároveň i v kolektíve, budú vyhľadávať informácie a podporu, keď to budú potrebovať, a budú využívať všetky vymoženosti nových technológií. 2.4 V reakciách na konzultácie týkajúcich sa škôl sa vyskytovala požiadavka na flexibilnejšie vyučovacie prostredie, ktoré by pomáhalo študentom osvojiť si celé spektrum spôsobilostí, pri súčasnom zachovaní základných zručností. Navrhované prístupy zahŕňali nové pedagogické postupy, interdisciplinárne prístupy v rámci učebných osnov s cieľom dopĺňania výučby na jednotlivých predmetoch a väčšie zapojenie študentov do prípravy návrhu ich vlastného vzdelávania. 2.5 Na reformu učebných osnov, ktorej cieľom je zlepšenie spôsobilostí, je potrebný komplexný prístup, organizácia vzdelávania v rámci jednotlivých predmetov i interdisciplinárne, výučba zameraná na spôsobilosti, nové prístupy k odbornej príprave učiteľov a nové didaktické prístupy a najmä plné zapojenie učiteľov, žiakov a študentov a všetkých zúčastnených subjektov. Podobne aj školy by mali podporovať zdravie a dobré životné podmienky žiakov a pracovníkov škôl a aktívne občianstvo (vrátane jeho európskych súvislostí). Získavanie celého spektra spôsobilostí vrátane výchovy k podnikavosti[15] a jazykov možno posilniť v prostredí škôl, ktoré vedú zamestnancov a študentov k inovačnej a tvorivej činnosti. Čítanie, písanie a počítanie 2.6 Čítanie, písanie a počítanie sú základnými súčasťami kľúčových spôsobilostí. Sú nevyhnutnými pre ďalšie vzdelávanie, výsledky sa však v EÚ zhoršujú. Cieľom EÚ je do roku 2010 znížiť podiel 15-ročných, ktorí nevedia dostatočne dobre čítať, na 17 %. V skutočnosti sa však táto úroveň zvýšila z 21,3 % v roku 2000 na 24,1 % v roku 2006. Okrem toho, takmer dvakrát viac chlapcov ako dievčat má problémy s čítaním: 17,6 % 15-ročných dievčat a 30,4 % 15-ročných chlapcov. Pokles v čitateľskej gramotnosti musí byť čo najskôr zmenený na jej nárast. Toto predstavuje jednu z kľúčových výziev, ktorým v súčasnosti európske školy čelia. 2.7 Čitateľská gramotnosť závisí od rozličných faktorov: čitateľskej kultúry v rodine, jazyka, ktorý členovia rodiny doma používajú, voľby rodičovských alebo školských pedagogických prístupov a vplyvu multimediálnej kultúry založenej na dôležitosti vzhľadu a vystupovania. Dobré postupy zahŕňajú výučbu čítania v rodine; sústavnú odbornú podporu už od raného predškolského veku; národné stratégie a ciele čitateľskej gramotnosti a zlepšenia infraštruktúry týkajúcej sa čitateľskej gramotnosti (knižnice, učebné materiály). 2.8 Počítanie, matematické a digitálne spôsobilosti a poznanie vedeckých poznatkov sú tiež životne dôležité pre plné zapojenie sa do znalostnej spoločnosti a pre konkurencieschopnosť moderných ekonomík. Prvé skúseností detí sú rozhodujúce, ale študenti majú z matematiky príliš často obavy a niektorí menia svoje štúdium, len aby sa jej vyhli. Odlišnými vyučovacími prístupmi možno zmeniť postoje, zlepšiť dosahované výsledky a otvoriť nové možnosti vzdelávania[16]. Individualizované prístupy ku vzdelávaniu 2.9 Potreby každého žiaka a študenta sa líšia. V každej triede sa vyskytuje rozmanitosť: rodov, sociálno-ekonomických skupín, schopností alebo postihnutí, materinských jazykov a spôsobov učenia sa. Zlepšovanie spôsobilostí znamená výučbu žiakov a študentov prostredníctvom individualizovanejšieho prístupu. 2.10 Lepšie prispôsobenie výučby potrebám každého dieťaťa môže zvýšiť záujem každého študenta a jeho zapojenie do vzdelávacích aktivít a tiež zlepšiť jeho výsledky, výhody by sa však mali dostať ku všetkým študentom v rovnakej miere. 2.11 Skoré zistenie individuálnych ťažkostí a komplexné preventívne stratégie v rámci školy sú najdôležitejšími spôsobmi znižovania počtu žiakov, ktorí predčasne ukončujú školskú dochádzku. Na to, aby učitelia dokázali v rôznorodých triedach účinne pracovať, potrebujú špecifickú odbornú prípravu. Prispôsobenejšie spôsoby vzdelávania a odbornej prípravy môžu uľahčiť dokončenie školskej dochádzky a zaistiť, aby všetci študenti boli pripravení na celoživotné vzdelávanie. Hodnotenie výsledkov dosiahnutých vo vzdelávaní 2.12 Z výskumov vyplýva, že jasné navrhnutie hodnotenia, ktoré bude podporovať vzdelávanie, je jedným z najsilnejších nástrojov na zvyšovanie úrovní najmä u žiakov dosahujúcich slabé výsledky a na podporu žiakov a študentov v rámci celoživotného vzdelávania Hodnotenie sa však príliš často používa iba na známkovanie žiakov a nie na to, aby im pomohlo sa zlepšovať; testy nie vždy hodnotia, aké spôsobilosti žiaci dokážu využívať, ale len to, aké informácie si dokážu zapamätať. 2.13 Zlepšovanie spôsobilostí zahŕňa aj častejšie využívanie formatívneho[17] hodnotenia, ktorého cieľom je identifikovať a riešiť problémy v ranom štádiu, a rozvoj sofistikovanejších metód sumatívneho (zhrňujúceho)[18] hodnotenia založených na vopred dohodnutých úrovniach výsledkov vzdelávania. Učitelia majú pri hodnotení žiakov značnú nezávislosť; v ich odbornej príprave by sa tieto otázky mali riešiť. Pri podpore členských štátov pri vykonávaní odporúčania o kľúčových spôsobilostiach pre celoživotné vzdelávanie Komisia navrhuje zamerať budúcu spoluprácu na: - rozvoj akčných plánov na zvýšenie úrovní čitateľskej gramotnosti a počítania vrátane využívania metódy stanovovania cieľov; - posilňovanie prierezových spôsobilostí i spôsobilostí vychádzajúcich z jednotlivých predmetov, najmä schopnosti učiť sa; a zároveň - prijatie komplexného prístupu k rozvoju spôsobilostí, ktorý bude zahŕňať učebné osnovy, učebné materiály, odbornú prípravu učiteľov, individualizované vzdelávanie a metódy hodnotenia. 3 VYSOKÁ KVALITA VZDELÁVANIA PRE KAžDÉHO šTUDENTA 3.1 Poskytovanie celého spektra spôsobilostí, ktoré mladí ľudia v živote potrebujú, je náročné aj z hľadiska zabezpečenia spravodlivosti. Žiadny školský systém neposkytuje presne rovnaké možnosti vzdelávania pre všetkých žiakov. Rozdiely v kvalite medzi jednotlivými školami by sa mali odstrániť. Z nedávneho výskumu vyplýva, že malé odchýlky vo výsledkoch, ktoré študenti dosiahli, a vysoká úroveň celkových dosiahnutých výsledkov sa navzájom nevylučujú a ukazuje sa, že tvorcovia politík by mali znížiť disproporcie a zlepšiť účasť tým, že sa zamerajú na žiakov a študentov, ktorí dosahujú nižšie úrovne zručností. Cieľom EÚ je dosiahnuť, aby do roku 2010 aspoň 85 % mladých ľudí dokončilo úplné stredoškolské vzdelanie. V roku 2007 je priemerná úroveň 20 až 24-ročných 78,1 %, čo je v porovnaní s rokom 2000 zlepšenie iba o 1,5 percentuálneho bodu. 3.2 Na jarnom zasadnutí Európskej rady v roku 2006 sa dospelo k záveru, že je nevyhnutné zintenzívniť reformy s cieľom zabezpečiť vysokú kvalitu systémov vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré sú jednak efektívne a jednak spravodlivé[19]. Stále pretrváva potreba lepšieho pochopenia a znižovania korelácie medzi sociálno-ekonomickým prostredím, z ktorého žiaci a študenti pochádzajú, a výsledkami, ktoré vo vzdelávaní dosahujú. 3.3 V reakciách na konzultácie týkajúcich sa škôl sa zdôrazňovala dôležitosť možností vzdelávania v ranom veku a inkluzívnych školských systémov, ktoré integrujú študentov pochádzajúcich z akéhokoľvek sociálno-ekonomického prostredia do všeobecného systému vzdelávania pri súčasnom poskytovaní dodatočnej podpory znevýhodneným študentom a študentom s osobitnými potrebami. Lepšie možnosti vzdelávania v ranom veku 3.4 Predškolským vzdelávaním možno znížiť znevýhodnenia detí pochádzajúcich z rodín s nízkym príjmom a z menšinového prostredia v oblasti vzdelávania. Možno ním posilniť učenie sa vyučovacieho jazyka alebo druhého jazyka. Rané, intenzívne a viac systémové prístupy ponúkajú v dlhodobom meradle úžasné výsledky a môžu priniesť najvyššie úrovne návratnosti v rámci celého procesu celoživotného vzdelávania najmä pre tých, ktorí sú najviac znevýhodnení. Existujú dôkazy, že predškolské vzdelávanie zlepšuje priemernú úroveň výsledkov, ktoré deti dosahujú, pozornosť a zapájanie sa do činností v triede v základných školách. Vzdelávanie v ranom veku by sa malo sústrediť nielen na študijné výsledky, ale aj na sociálnu a emocionálnu starostlivosť a malo by sa formulovať v spolupráci so širšími sociálnymi službami. Zamestnanci na to potrebujú špecializovanú odbornú prípravu a kvalifikáciu. 3.5 Členské štáty majú tendenciu zovšeobecňovať predškolské vzdelávanie a starostlivosť. Európska rada sa v roku 2002 dohodla, že členské štáty by mali zabezpečovať detskú starostlivosť pre najmenej 90 % detí vo veku od troch rokov do začiatku povinnej školskej dochádzky a aspoň pre 33% detí mladších ako 3 roky[20]. V rokoch 2000 až 2005 sa zvýšila účasť 4-ročných detí na vzdelávaní o približne 3 percentuálne body na viac ako 85 %, ale naďalej sa vyskytujú veľké disproporcie: od viac ako 99 % v niektorých krajinách po menej ako 50 % v iných[21]. Zlepšenie poskytovania vzdelávania v ranom veku a rozšírenie prístupu k nemu sú potenciálne najdôležitejším prínosom, aký môžu školské systémy dosiahnuť, aby sa zlepšili možnosti pre všetkých a aby sa dosiahli lisabonské ciele. Podpora spravodlivosti systémov 3.6 Výskumy ukázali, že väčšina úspešných školských vzdelávacích systémov buduje u všetkých žiakov vysoké očakávania, najmä však u tých, ktorí sa s vysokými očakávaniami nestretávajú doma. Systémy by sa mali snažiť zabezpečiť, aby sa žiaden „neúspech“ nepokladal za konečný a aby žiaden žiak neopúšťal školu v presvedčení, že je „neschopný“ sa učiť. 3.7 Politikami, ktoré sa snažia zabezpečiť flexibilné spôsoby vzdelávania vychádzajúce z potrieb každého jednotlivca, možno napomáhať spravodlivosť systémov. To zahŕňa odstraňovanie „slepých uličiek“ zo vzdelávania, posilnenie systémov poradenstva a lepšie možnosti prenosu medzi rozličnými úrovňami vzdelávania a medzi rozličnými prúdmi (napr. medzi odborným a vyšším vzdelávaním). 3.8 Rada poznamenala, že „existujú však určité výskumné dôkazy, ktoré naznačujú, že v určitých prípadoch môže rozdeľovanie žiakov podľa schopností do odlišných škôl rozličných typov v príliš nízkom veku negatívne ovplyvniť výkony znevýhodnených žiakov.“[22] Mnohé z dôkazov, ktoré sú k dispozícií, ukazujú, že skoré rozdeľovanie do rozličných typov škôl môže prehĺbiť rozdiely vo výsledkoch, ktoré žiaci dosahujú, z dôvodu sociálneho prostredia, z ktorého pochádzajú. Ide o komplexný jav a je tu priestor pre spoluprácu členských štátov, aby našli tú správnu zmes politických opatrení na jeho riešenie. 3.9 V niektorých školských systémoch až 25 % študentov v určitom momente opakuje ročník, kým v iných to je zriedkavým javom. Je to drahá metóda. Hoci niektorí z tých, ktorí opakujú ročník, to dobehnú, veľkej väčšine sa to nepodarí. Úrovne opakovania ročníka sú podstatne vyššie u detí zo znevýhodnených sociálno-ekonomických skupín a výsledky, ktoré takíto jednotlivci v dlhodobom meradle dosahujú, sú často nižšie ako výsledky slabých študentov, ktorí žiaden ročník neopakovali. Niektoré krajiny namiesto toho využívajú formatívne hodnotenie kombinované s krátkodobými intenzívnymi zásahmi alebo individuálne hodiny s pomocným personálom. Učitelia potrebujú na takéto metódy odbornú prípravu. 3.10 Znevýhodnenie vyplývajúce z osobných, sociálnych, kultúrnych alebo ekonomických podmienok môže brzdiť vzdelávanie dieťaťa a pre školské systémy EÚ predstavuje ústrednú výzvu. Chudoba negatívne ovplyvňuje kognitívny vývoj jednotlivcov a v konečnom dôsledku ich študijné výsledky. Je menšia pravdepodobnosť, že znevýhodnené deti budú dosahovať dobré výsledky v škole, že sa budú tešiť dobrému zdraviu, že sa integrujú do pracovného trhu a spoločnosti a že zostanú mimo systému trestného súdnictva[23]. Špecifickým výzvam, ktorým čelia študenti z prostredia migrantov, sa venuje samostatný dokument Komisie[24]. 3.11 Škola samotná nedokáže kompenzovať sociálne znevýhodnenie žiakov. Riešenia si vyžadujú partnerstvá rodín, sociálnych služieb, miestnych samospráv a zdravotníckych služieb s cieľom prerušiť prenášanie chudoby a vylúčenie na ďalšiu generáciu. 3.12 Školy s vysokými mierami predčasného ukončovania školskej dochádzky majú zvyčajne vysokú fluktuáciu učiteľov, čo ešte zhoršuje ich problémy. Ministri sa dohodli, že poskytovanie vysokokvalitného vyučovania v znevýhodnených oblastiach by sa malo zvlášť podporovať[25]. Finančná podpora školám, ktoré priťahujú znevýhodnených žiakov, by mohla zmenšiť rozdiely v sociálnom zložení škôl. Predčasné ukončovanie školskej dochádzky 3.13 Predčasné ukončovanie školskej dochádzky (PUŠD) predstavuje premárnený potenciál. Spôsobuje sociálne náklady (spoločenský kolaps, zvýšené požiadavky na systém zdravotníctva a nižšiu sociálnu súdržnosť) a ekonomické náklady (nižšiu produktivitu práce, nižšie daňové príjmy a vyššie platby sociálnych dávok). Náklady, ktoré znáša jednotlivec, zahŕňajú nižšiu úroveň dosiahnutých zručností, nezamestnanosť, nižšie príjmy v priebehu života, nižšiu účasť na vzdelávaní neskôr v živote a menšiu schopnosť prispôsobiť sa zmenám. 3.14 Vo svojej lisabonskej správe o raste a zamestnanosti z roku 2007 Komisia uviedla konkrétne odporúčania niekoľkým členským štátom, aby zlepšili svoje výsledky, pokiaľ ide o znižovanie PUŠD. Hoci miery PUŠD sa v členských štátoch podstatne líšia, prepojenie so znevýhodnením je vždy zrejmé. Deti z rodín, pre ktoré sú charakteristické viacnásobné sociálne znevýhodnenia, sú medzi tými, ktorí predčasne ukončujú školskú dochádzku, vo všetkých krajinách[26] najviac zastúpené a rovnako je tomu tak, pokiaľ ide o najviac znevýhodnené oblasti. 3.15 Zvýšené politické úsilie a zvýšenie prostriedkov prostredníctvom európskych štrukturálnych fondov situáciu zlepšuje, ale pokrok je príliš pomalý. Cieľom EÚ je dosiahnuť, aby do roku 2010 v priemere nie viac ako 10 % mladých ľudí ukončovalo školskú dochádzku predčasne. V roku 2007 bola priemerná úroveň EÚ pre 18- až 24-ročných ešte stále 14,8 %, t. j. o 2,8 percentuálneho bodu menej ako v roku 2000. V roku 2008 ministri diskutovali o opatreniach týkajúcich sa boja proti predčasnému ukončovaniu školskej dochádzky vrátane: posilňovania spôsobilostí novo prichádzajúcich žiakov a študentov vo vyučovacom jazyku a ostatných zručností s cieľom dosiahnuť úroveň ich rovesníkov; skorej identifikácie tých, ktorí sú „rizikoví“, a posilňovania spolupráce medzi ich rodičmi a učiteľmi; poskytovania možností vzdelávania po vyučovaní a zlepšenia kontinuálnosti podpory počas prechodu z jedného školského stupňa na ďalší. 3.16 Hoci školy „druhej šance“ sú dôležité, musí existovať užšia spolupráca medzi odvetviami všeobecného a odborného vzdelávania a prípravy a je potrebné prijať opatrenia na zatraktívnenie všeobecných škôl. Študenti s osobitnými vzdelávacími potrebami 3.17 Študenti s osobitnými vzdelávacími potrebami majú tendenciu uprednostňovať inkluzívne vzdelávanie a z inkluzívnych prístupov môžu mať prospech všetci študenti[27]. Napriek silným politickým predsavzatiam sa viac ako 2 % žiakov v EÚ v dôsledku svojich osobitných vzdelávacích potrieb stále učia v segregovanom prostredí. 3.18 Predpokladom začlenenia pri súčasnej podpore žiakov a študentov s osobitnými potrebami je opätovné prehodnotenie politík týkajúcich sa organizácie podpory pri vzdelávaní, zlepšenie spolupráce medzi školami a ostatnými službami a uskutočňovanie individualizovaného vzdelávania. Vhodne načasovanou a flexibilnou podporou možno pomôcť tým, ktorí majú dočasné problémy s učením alebo adaptáciou, aby dobehli ostatných, miesto toho, aby boli preradení do segregovaného prostredia. Rozvoj škôl 3.19 Školy musia byť schopné neustále sa prispôsobovať meniacemu sa prostrediu a meniacim sa potrebám žiakov, učiteľov, zamestnancov a rodičov, svojich kľúčových partnerov. 3.20 V mnohých krajinách sa úloha školskej inšpekcie mení z kontrolnej na podpornú a na takú, ktorá iniciuje zlepšenie. Vytváranie partnerstiev medzi školami (napr. partnerstvá škôl v rámci programu Comenius alebo eTwinning) môžu inovácie urýchliť. Systémové a cyklické sebahodnotenie účinne pomáha školám nachádzať smery, ktoré vedú k zmenám. Rada dospela k záveru, že školy by sa mali rozvíjať ako „vzdelávacie spoločenstvá“[28]. Viac škôl otvára svoje priestory širšej miestnej komunite a rozvíja užšie kontakty s miestnymi podnikmi. 3.21 V poslednom čase sa v Európe uskutočnilo široké spektrum reforiem, ktorých cieľom je rast autonómie škôl. Je potrebných ešte viac informácií týkajúcich sa kvalitatívneho prínosu rozličných typov autonómie, ich prepojenia s výsledkami študentov, externými skúškami, stanovením zodpovednosti a voľbou a tým, ako môže zvýšená autonómia škôl slúžiť spravodlivosti systému. S cieľom podporiť členské štáty pri vykonávaní záverov Rady o účinnosti a spravodlivosti vo vzdelávaní a odbornej príprave Komisia navrhuje sústrediť budúcu spoluprácu na: - rozšírenie prístupu k vysokokvalitnému predškolskému vzdelávaniu; - zmeranie a zlepšenie miery spravodlivosti školských vzdelávacích systémov a zníženie rozdielov v kvalite medzi školami; - zabezpečenie, aby školské systémy uľahčovali úspešný prechod medzi rozličnými typmi škôl a stupňami a do ďalšieho vzdelávania a odbornej prípravy; - zníženie predčasného ukončovania školskej dochádzky; a zároveň - poskytovanie vhodnejšie načasovaných podporných a individualizovanejších prístupov ku vzdelávaniu v rámci všeobecných škôl pre študentov s osobitnými potrebami. 4 Učitelia a školskí pracovníci Spôsobilosti a kvalifikácie učiteľov 4.1 Kvalita učiteľov je zo školských faktorov, ktoré ovplyvňujú výsledky študentov, najdôležitejšia. Ako taká je kľúčovou na dosiahnutie lisabonských cieľov. V tomto povolaní je vysoké percento starších pracovníkov; približne 30 % učiteľov má viac ako 50 rokov a približne 2 milióny bude potrebné nahradiť v budúcich 15 rokoch, aby sa celkový počet učiteľov zachoval. Pracovníci potrebujú primerané zručnosti na to, aby každému žiakovi mohli dať adekvátne príležitosti na získanie potrebných spôsobilostí v prostredí školy, ktoré bude bezpečné a atraktívne a ktoré bude založené na vzájomnej úcte a spolupráci, ktoré podporuje dobré sociálne podmienky, fyzické a duševné zdravie a v ktorom šikanovanie a násilie nemajú miesto[29]. Pokiaľ ide o učiteľské zručnosti, väčšina krajín však stále hlási nedostatky. Napriek tomu sú stimuly týkajúce sa kontinuálnej odbornej prípravy a vzdelávania a investície do nich slabé. Vo všeobecnosti odborná príprava učiteľov popri zamestnaní je minimálna a mnohé členské štáty neponúkajú systematickú podporu novým učiteľom. 4.2 V roku 2007 sa ministri dohodli na zvyšovaní atraktívnosti učiteľského povolania a na zlepšovaní kvality vzdelávania učiteľov a poskytovaní počiatočného vzdelávania, podpore na začiatku kariéry („zaškoľovanie“) a ďalšieho profesionálneho rozvoja, ktorý bude koordinovaný, koherentný, primerane zaistený a zabezpečený, pokiaľ ide o úroveň jeho kvality. Učitelia by mali mať počas svojej kariéry dostatočné stimuly na preskúmanie svojich vzdelávacích potrieb a na získavanie nových poznatkov, zručností a spôsobilostí vrátane jazykových. 4.3 V reakciách na konzultácie týkajúcich sa škôl sa zdôrazňuje potreba zlepšiť rovnováhu medzi teóriou a praxou v počiatočnom vzdelávaní učiteľov a predstaviť výučbu ako činnosť zameranú na riešenie problémov alebo činnosť predstavujúcu výskum v praxi, ktoré sú lepšie prepojené so vzdelávaním detí a pokrokom. Pracovníci by mali mať čas na odbornú prípravu a profesionálny rozvoj a toto by sa malo uznávať. V niektorých krajinách boli pracovné podmienky učiteľov vrátane ich odmeňovania uvádzané ako kľúčové otázky. 4.4 Nedávne výskumy ukazujú, že vzdelávacie systémy s najlepšími výsledkami priťahujú do učiteľského povolania najschopnejších ľudí; využívajú účinné procesy na výber správnych uchádzačov o učiteľské miesta a na riešenie slabých výsledkov; ku vzdelávaniu učiteľov prijímajú praktický prístup a venujú im pozornosť počas celej ich kariéry a vytvárajú školské prostredie, v ktorom sa učitelia môžu učiť jeden od druhého. Vedenie školy 4.5 Školy sú čím ďalej tým komplexnejšie a samostatnejšie organizácie. Na ich účinné vedenie sú potrebné rozmanité zručnosti. Trendom sú kooperatívnejšie štýly manažmentu a rozdelenie úloh vo vedení, ktoré sú pevnejšie prepojené s riadením školy. To si vyžaduje viac učiteľov a školiteľov, ktorí sú schopní rozvíjať svoje riadiace schopnosti[30]. Funkcie vo vedení škôl sú čoraz zložitejšie; v mnohých členských štátoch majú ťažkosti nájsť riaditeľov škôl. 4.6 Z nedávnych poznatkov vyplýva, že vedenie škôl by sa malo sústrediť na úlohy, ktoré sú pre zlepšenie vzdelávania študentov najúčinnejšie, že rozloženie úloh spojených s vedením škôl môže zlepšiť školskú účinnosť, že tí, ktorí sa zúčastňujú na vedení školy, potrebujú primeranú odbornú prípravu počas celej svojej kariéry a že nábor pracovníkov na miesta vo vedení školy a ich udržanie by mali byť profesionalizované[31]. S cieľom podporiť členské štáty pri vykonávaní záverov Rady týkajúcich sa zlepšenia kvality vzdelávania učiteľov Komisia navrhuje sústrediť budúcu spoluprácu na: - zabezpečenie, aby počiatočné vzdelávanie učiteľov, zaškoľovanie a pokračujúci odborný rozvoj boli koherentné, primerane zaistené a zabezpečené, pokiaľ ide o úroveň ich kvality; a na zlepšenie poskytovania, kvality a využívania vzdelávania učiteľov na pracovisku; - preskúmanie náboru učiteľov s cieľom pritiahnuť najschopnejších kandidátov, vybrať najlepších uchádzačov a umiestniť dobrých učiteľov do škôl, ktoré si vyžadujú vysoké nasadenie; a zároveň - zlepšovanie náboru pracovníkov do vedenia škôl a ich prípravy, aby sa sústredili na zlepšovanie vzdelávania študentov a profesijný rozvoj školských pracovníkov. 5 ZÁVER 5.1 V tomto oznámení sa uvádzajú oblasti, v ktorých bude potrebná zmena, niekedy radikálna, ak európske školy majú dobre pripraviť mladých ľudí na život v tomto storočí. V systémoch EÚ sa nachádza úžasné spektrum inovácií a vynikajúcich postupov politiky, často sú ale zamknuté za hranicami krajín. Členské štáty by mali spolupracovať, aby ich mohli lepšie využívať. 5.2 Komisia preto navrhuje agendu pre spoluprácu týkajúcu sa otázok, ktoré sú zhrňujúco uvedené v troch bodoch vyššie, s osobitným dôrazom na to, ako zlepšiť výsledky v oblastiach, ktoré zdôraznila Európska rada, akými sú napríklad zlepšovanie gramotnosti, rozširovanie prístupu k poskytovaniu predškolského vzdelávania a skvalitňovanie vzdelávania učiteľov. Výmeny týkajúce sa tejto agendy spolupráce by sa mali uskutočňovať prostredníctvom otvorenej metódy koordinácie vo vzdelávaní a odbornej príprave a mali by sa podporovať programom celoživotného vzdelávania, pričom kľúčové výzvy by sa mali zdôrazniť v rámci lisabonských národných programov reforiem členských štátov. [1] KOM(2007) 726 v konečnom znení. [2] Ú. v. EÚ C 282/12 z 24.11.2007. [3] Ú. v. EÚ C 298/03 z 8.12.2006. [4] Závery Európskej rady, marec 2008, ods. 15. [5] KOM(2007) 703 v konečnom znení, ods. 2.1. [6] SEK(2007) 1009. Analýza odpovedí sa nachádza v samostatnej správe, ktorá je k dispozícii na internetovej stránke http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html a ich súhrn sa nachádza v pracovnom dokumente útvarov Komisie. [7] 2001/166/ES; Ú. v. ES L 60, 1.3.2001. [8] 2006/962/ES; Ú. v. EÚ L 394/10 z 30.12.2006. [9] Ú. v. EÚ C 298/03 z 8.12.2006. [10] Ú. v. EÚ C 300/07 z 12.12.2007. [11] O kľúčových spôsobilostiach a reforme učebných osnov; Učitelia a školitelia; Prístup a sociálne začleňovanie; Matematika, veda a technika. [12] „Školstvom“ sa v tomto texte myslia predškolské zariadenia, základné a stredné školy a tiež zariadenia odbornej prípravy. Otázky, ktoré sú tu uvedené, sa z veľkej časti vzťahujú aj na počiatočné odborné vzdelávanie a mali by sa odraziť aj v budúcej práci v rámci kodanského procesu. [13] Ú. v. EÚ C 290/01 zo 4.12.2007. [14] Odporúčanie 2006/962/ES. [15] Pozri oznámenie Komisie: Podpora podnikateľských paradigiem prostredníctvom vzdelávania a učenia KOM(2006) 33 v konečnom znení. [16] Podpora prírodovedných predmetov a matematiky vo vzdelávaní je cieľom siedmeho rámcového programu EÚ pre výskum; dôraz sa kladie na hľadanie a na vyučovacie postupy založené na riešení problémov v školách a na podporu výmeny osvedčených postupov. [17] Hodnotenie poskytujúce spätnú väzbu, ktoré sa využíva na prispôsobenie výučby tak, aby spĺňala potreby žiakov a študentov a aby im pomohla sa zamyslieť nad pokrokom, ktorý dosiahli. [18] Hodnotenie, ktoré sumarizuje vzdelávanie, ktoré sa uskutočnilo v určitom čase. [19] Závery Európskej rady z marca 2006. [20] Závery predsedníctva, zasadnutie Rady v Barcelone v marci 2002. [21] KOM(2007) 703 v konečnom znení. [22] Ú. v. EÚ C 298/3 z 8.12.2006. [23] Európska rada, spoločná správa o sociálnej ochrane a sociálnom začleňovaní 2007, s. 5. [24] KOM(2008) 423 [25] Ú. v. EÚ C 298/3 z 8.12.2006. [26] SEK(2007) 1284, ods. 1.1.2. [27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education ( Inkluzívne vzdelávacie a triedne postupy v stredoškolskom vzdelávaní ), European Agency for Developments in Special Needs Education (Európska agentúra pre rozvoj vzdelávania žiakov s osobitnými potrebami), súhrnná správa, 2005. [28] Ú. v. EÚ C 300/07 z 12.12.2007. [29] Tamtiež. [30] Skupina „Učitelia a školitelia“: Hlavné závery politiky 2005 – 2007. [31] Improving School Leadership (Zlepšovanie vedenia škôl), OECD 2008.