[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV | Brusel, 25.11.2009 KOM(2009)640 v konečnom znení OZNÁMENIE KOMISIE EURÓPSKEMU PARLAMENTU, RADE, EURÓPSKEMU HOSPODÁRSKEMU A SOCIÁLNEMU VÝBORU A VÝBORU REGIÓNOV Kľúčové kompetencie pre meniaci sa svetNávrh spoločnej správy Rady a Komisie na rok 2010 o pokroku, pokiaľ ide o implementáciu pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010” {SEK(2009) 1598} OZNÁMENIE KOMISIE EURÓPSKEMU PARLAMENTU, RADE, EURÓPSKEMU HOSPODÁRSKEMU A SOCIÁLNEMU VÝBORU A VÝBORU REGIÓNOV Kľúčové kompetencie pre meniaci sa svet Návrh spoločnej správy Rady a Komisie na rok 2010 o pokroku, pokiaľ ide o implementáciu pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“ (Text s významom pre EHP) 1. ÚVOD Vzdelávanie a odborná príprava sú hlavnými témami lisabonskej agendy pre rast a zamestnanosť a kľúčovým prvkom na jej ďalšie pokračovanie s perspektívou do roku 2020. Vytvorenie dobre fungujúceho znalostného trojuholníka zahŕňajúceho vzdelávanie, výskum a inováciu a podporovanie všetkých občanov pri zvyšovaní kvalifikácie sú rozhodujúce pre konkurencieschopnosť, rast a zamestnanosť, ako aj pre spravodlivosť a sociálne začleňovanie. V dôsledku hospodárskeho poklesu sa tieto dlhodobé výzvy ešte viac stávajú centrom pozornosti. Verejné a súkromné rozpočty sú pod silným tlakov, existujúce pracovné miesta zanikajú a nové si často vyžadujú odlišnú a vyššiu úroveň zručností. Systémy vzdelávania a odbornej prípravy sa preto musia viac otvoriť a prispôsobiť potrebám občanov, ako aj potrebám trhu práce a spoločnosti ako celku. Politická spolupráca na európskej úrovni v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy poskytuje od roku 2002[1] cennú podporu pri reformách vzdelávacích systémov v jednotlivých krajinách a prispieva k mobilite študentov a vyučujúcich v celej Európe. Na základe tohto prístupu a pri plnom rešpektovaní právomoci členských štátov, pokiaľ ide o ich vzdelávacie systémy, schválila Rada v máji 2009 strategický rámec európskej spolupráce v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy (ET 2020)[2]. Táto štvrtá spoločná správa je zameraná na pokrok dosiahnutý pri uskutočňovaní stanovených cieľov v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy v období rokov 2007 – 2009. Správa je založená na podrobnom hodnotení vnútroštátnych správ a výsledkov dosiahnutých v porovnaní so súborom ukazovateľov a referenčných úrovní[3]. Hlavná pozornosť sa venuje vykonávaniu odporúčania o kľúčových kompetenciách z roku 2006[4]. Správa takisto poskytuje prehľad o vývoji vnútroštátnych stratégií celoživotného vzdelávania a reforiem uskutočnených s cieľom zatraktívniť odborné vzdelávanie a prípravu (ďalej len „OVP“) a prispôsobiť ich potrebám trhu práce a zmodernizovať vysokoškolské vzdelávanie. V správe sa ďalej venuje pozornosť novým výzvam, najmä tým, ktoré súvisia s iniciatívou „Nové zručnosti pre nové pracovné miesta“[5]. Napriek tomu, že členské štáty sa vo svojich správach výslovne nezaoberali tým, ako by vzdelávanie a odborná príprava mali reagovať na hospodársky pokles, otázky, ktorými sa zaoberali – najmä pokrok pri uplatňovaní prístupu založeného na kompetenciách a modernizácia OVP a vysokoškolského vzdelávania – sú kľúčom k úspešnému prekonaniu krízy v Európe. Najnovšie trendy a výzvy sú tieto: 1. Napriek tomu, že kvalita vzdelávania a odbornej prípravy v EÚ sa zvyšuje, väčšina referenčných úrovní stanovených na rok 2010 sa nedosiahne; pokiaľ ide o rozhodujúcu referenčnú úroveň týkajúcu sa gramotnosti, výsledky sa v skutočnosti zhoršujú. Dosiahnutie týchto referenčných úrovní si bude vyžadovať účinnejšie vnútroštátne iniciatívy. Hospodársky pokles zdôrazňuje naliehavosť uskutočňovania reforiem, pričom treba naďalej investovať do systémov vzdelávania a odbornej prípravy, aby sme splnili základné hospodárske a sociálne úlohy. 2. Mnoho krajín zavádza reformy, ktoré jednoznačne používajú rámec kľúčových kompetencií ako referenčný nástroj. Veľký pokrok sa dosiahol v prispôsobovaní učebných plánov. Ešte stále však treba pokračovať v úsilí zameranom na podporu rozvoja kompetencií vyučujúcich, aktualizáciu metód hodnotenia a zavádzanie nových spôsobov organizácie učenia. Jednou z hlavných výziev je zabezpečenie toho, aby inovačné metódy boli prínosom pre všetkých študentov, vrátane znevýhodnených a účastníkov OVP a vzdelávania dospelých. 3. Výzvou naďalej zostáva zavádzanie celoživotného vzdelávania prostredníctvom formálneho, neformálneho a informálneho učenia a zvyšovanie mobility. Systémy vzdelávania a odbornej prípravy vrátane univerzít, by sa preto mali viac otvoriť a prispôsobiť potrebám trhu práce a spoločnosti ako celku. Osobitná pozornosť by sa mala venovať vytváraniu partnerstiev medzi oblasťou vzdelávania a odbornej prípravy a oblasťou práce. 2. Kľúčové kompetencie Európsky rámec kľúčových kompetencií pre celoživotné vzdelávanie[6] určuje a vymedzuje 8 kľúčových kompetencií potrebných na osobné naplnenie, aktívne občianstvo, sociálne začleňovanie a schopnosť zamestnať sa v znalostnej spoločnosti: 1) komunikácia v materinskom jazyku; 2) komunikácia v cudzích jazykoch; 3) matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky; 4) digitálna kompetencia; 5) naučiť sa učiť; 6) spoločenské a občianske kompetencie; 7) zmysel pre iniciatívnosť a podnikavosť; 8) kultúrne povedomie a vyjadrovanie. Počiatočné vzdelávania a odborná príprava by mali podporovať rozvoj týchto kľúčových kompetencií do takej miery, aby mladých ľudí, vrátane znevýhodnených osôb, pripravili na ďalšie vzdelávanie a pracovný život. V rámci vzdelávania a odbornej prípravy dospelých by sa všetkým dospelým mali ponúkať skutočné príležitosti na rozvoj a aktualizáciou ich kľúčových kompetencií. 2.1. Pokrok pri reformách učebných plánov V EÚ existuje viditeľný trend smerom k vyučovaniu a učeniu sa, ktoré sú založené na kompetenciách a k prístupu zameranému na výsledky vzdelávania. Európsky rámec kľúčových kompetencií k takémuto trendu významne prispel. V niektorých krajinách zohrával kľúčovú úlohu pri reforme politiky. Významný pokrok sa dosiahol najmä v súvislosti s učebnými plánmi. K tradičným vyučovacím predmetom, ako napríklad materinský jazyk, cudzie jazyky alebo matematika a prírodné vedy , sa pristupuje výraznejším interdisciplinárnym spôsobom, pričom sa kladie väčší dôraz na rozvoj zručností a pozitívnych postojov a na praktické využitie v reálnom živote. V učebných plánoch sa kladie väčší a jednoznačný dôraz na prierezové kľúčové kompetencie. Vychádzajúc z nízkeho hodnotenia v prípade mnohých členských štátov v rámci prieskumu PISA z roku 2006, niektoré krajiny vypracovali stratégie alebo akčné plány na zvýšenie úrovní základných zručností, najmä v čítaní, matematike a prírodných vedách. 2.2. Potreba ďalšieho rozvoja organizácie vzdelávania na školách Napriek tomu, že prebiehajú zmeny v učebných plánoch, samo osebe to nestačí. Prístup založený na kompetenciách predpokladá zručnosti a postoje, ktoré umožnia náležité uplatnenie znalostí, a rozvoj pozitívnych postojov k ďalšiemu vzdelávaniu, kritickému mysleniu a tvorivosti. Takýto prístup je skutočnou výzvou pre organizáciu vzdelávania a závisí predovšetkým od schopností vyučujúcich a riaditeľov škôl. Vyžaduje si, aby školy v rámci svojho základného poslania prijali jednoznačnejšiu zodpovednosť za prípravu žiakov na ďalšie vzdelávanie. 2.2.1. Praktické využívanie prierezových kľúčových kompetencií Veľmi veľa činností sa venuje vybavovaniu škôl novými technológiami a zabezpečovaniu základných zručností v oblasti informačných a komunikačných technológií (ďalej len „IKT“) ako súčasť digitálnej kompetencie . Mladí ľudia sa však stále častejšie učia pracovať s IKT neformálnou cestou a príliš málo pozornosti sa venuje otázkam, ako napríklad kritickému mysleniu pri používaní nových technológií a médií, informovanosti o rizikách, etickým a právnym súvislostiam. Vzhľadom na to, že IKT stále viac zasahujú do ľudských životov, mala by sa týmto témam venovať osobitná pozornosť pri vyučovaní a učení sa. Treba lepšie využívať potenciál nových technológií na posilňovanie inovácie a tvorivosti, na vytváranie nových partnerstiev a prispôsobovanie potrieb vzdelávania jednotlivcom. Kompetencie naučiť sa učiť sa takisto objavujú v mnohých učebných plánoch, ale školy a vyučujúci potrebujú väčšiu podporu na ich systematické zavádzanie do procesu vzdelávania a učenia sa a na presadzovanie kultúry vzdelávania v škole ako celku. Inovačné metódy, ako napríklad individuálne učebné plány a učenie sa pomocou objavovania, sa môžu používať najmä u osôb, u ktorých boli predchádzajúce skúsenosti so školou poznačené neúspechom alebo negatívne. Podobne v snahe rozvíjať spoločenské a občianske kompetencie , zmysel pre iniciatívnosť a podnikavosť a kultúrne povedomie je potrebné ísť nad rámec znalostného prvku. Študenti potrebujú viac príležitostí, aby sa mohli chopiť iniciatívy a mohli sa učiť v školách, ktoré sú otvorené svetu práce, dobrovoľníckym činnostiam , športu a kultúre, takisto prostredníctvom činností organizovaných v spolupráci so zamestnávateľmi, mládežníckymi skupinami, kultúrnymi subjektmi a občianskou spoločnosťou. Stále rastie počet činností, ktorými sa podporuje podnikavosť prostredníctvom partnerstiev s podnikmi alebo rozvíjaním študentských minipodnikov. Zo skúseností vyplýva, že tieto činnosti treba dopĺňať akciami zameranými na posilnenie iniciatívnosti, tvorivosti a inovácie v školách. 2.2.2. Vzdelávanie vyučujúcich a riaditeľov škôl Kvalita vyučovania je jediným najdôležitejším faktorom v rámci školy, od ktorého sa odvíjajú výsledky študentov. Podľa existujúcich ukazovateľov sa učitelia v niektorých krajinách v rámci počiatočného vzdelávania učiteľov pripravujú na využívanie prístupu založeného na kľúčových kompetenciách. Väčšina aktívnych učiteľov už však svoje vzdelávanie ukončila. Vnútroštátne správy a výmeny poznatkov v rámci tejto politiky poukazujú na nedostatok cieľavedomého úsilia zameraného na zodpovedajúcu aktualizáciu ich kompetencií. Podľa prieskumu TALIS[7] učitelia dostávajú málo podnetov na zlepšenie svojich vyučovacích schopností a najbežnejšie typy činností zameraných na profesionálny rozvoj, ku ktorým majú prístup, nie sú tie najúčinnejšie. Väčšina učiteľov by uvítala ďalší profesionálny rozvoj (najmä pokiaľ ide o osobitné potreby vzdelávania, zručnosti v oblasti IKT a správanie študentov). Profesionálny rozvoj riaditeľov škôl je nevyhnutný, pretože sú zodpovední za vytváranie prostredia, v ktorom žiaci a učitelia využívajú prínos škôl ako vzdelávacích spoločenstiev. Len v niektorých krajinách však existuje systém povinných školení na výkon funkcie riaditeľa školy. 2.2.3. Rozvoj metód hodnotenia a posudzovania Existuje stále viac dôkazov o tom, že správne hodnotenie prispieva k efektívnemu učeniu a zvyšuje motiváciu. V súčasnosti sa vo väčšine krajín používajú na hodnotenie nadobúdania kľúčových kompetencií na porovnateľnom základe minimálne štandardy a centralizované metódy hodnotenia , minimálne v rámci všeobecného vzdelávania. Najčastejšie metódy hodnotenia však kladú silný dôraz na znalosti a pamäťové schopnosti a v dostatočnej miere nezachytávajú najpodstatnejší rozmer kľúčových kompetencií, ktorý tvoria zručnosti a postoje. Podobne sa javí ako nedostatočné hodnotenie prierezových kľúčových kompetencií a hodnotenie v súvislosti s interdisciplinárnou činnosťou. Mali by sa podrobnejšie preskúmať skúsenosti krajín, ktoré používajú doplnkové metodiky , ako napríklad vzájomné hodnotenie, portfóliá, individuálne učebné plány a (alebo) plány hodnotenia škôl a hodnotenie na základe projektu, a z týchto metodík by sa malo vychádzať. 2.3. Viac opatrení na podporu gramotnosti a znevýhodnených žiakov Dobrá úroveň gramotnosti je základným predpokladom pre nadobúdanie kľúčových kompetencií a pre celoživotné vzdelávanie, a preto sa musí rozvíjať už od útleho veku. Najväčšou pretrvávajúcou príčinou obáv sú preto zhoršujúce sa výsledky, pokiaľ ide o schopnosť čítať , v porovnaní s referenčnou úrovňou EÚ na rok 2010. Nedostatočná úroveň gramotnosti, najmä medzi chlapcami a prisťahovalcami, výrazne zhoršuje ich vyhliadky na získanie práce a dosiahnutie dobrej životnej úrovne. Napriek tomu, že väčšina krajín zaviedla opatrenia na podporu gramotnosti, je zrejmé, že sú potrebné účinnejšie opatrenia na vnútroštátnej úrovni. Referenčným kritériom EÚ na rok 2010 bolo znížiť o 20 % počet 15-ročných žiakov, ktorí majú problémy s čítaním; tento podiel sa však v skutočnosti zvýšil z 21,3 % v roku 2000 na 24,1 % v roku 2006. Výsledky žiakov z prisťahovaleckých rodín v čítaní, matematike a prírodných vedách sú v porovnaní s domácimi žiakmi horšie (podľa údajov PISA). Jednoznačným trendom vo vzdelávaní znevýhodnených žiakov je využívanie individuálnejšieho prístupu . Tento prístup je často sprevádzaný opatreniami zameranými na podporu žiakov, ktorí majú problémy s gramotnosťou (vrátane prisťahovalcov), a žiakov s osobitnými vzdelávacími potrebami alebo žiakov, u ktorých existuje riziko predčasného ukončenia vzdelávania. Z vnútroštátnych správ však vyplýva, že pokrok v tejto oblasti je pomalý a boj proti znevýhodneniu zostáva naďalej veľkou výzvou. Existuje jasný rozdiel medzi krajinami, ktoré u žiakov s osobitnými potrebami uplatňujú inkluzívne vyučovanie, a krajinami, ktoré sa v tomto smere prikláňajú k oddelenému vyučovaniu: podiel žiakov s osobitnými potrebami, ktorí sa učia v oddelených zariadeniach, predstavuje v porovnaní s celkovým počtom žiakov v povinnej školskej dochádzke 0,01 % až 5,1 % (priemer v EÚ: 2,1 %). Väčšina krajín volí stratégiu založenú na programoch zameraných na včasné nadobúdanie základných zručností, najmä schopnosti čítať, písať a počítať. V niektorých prípadoch tieto programy dopĺňa systematické včasné zisťovanie problémov v učení a následná podpora, aby sa zabránilo zaostávaniu v učení, alebo programy zamerané na zvýšenie záujmu v oblastiach ako napríklad cudzie jazyky, matematika alebo prírodné vedy. Napriek tomu, že osobitné opatrenia na riešenie potrieb znevýhodnených skupín sú bežné, niektoré krajiny vytvorili všeobecné právne rámce , vrátane právnych predpisov na ochranu práv, pre žiakov bez osobitných potrieb aj pre osobitné skupiny. 2.4. Nedostatočný dôraz na kľúčové kompetencie v OVP a vo vzdelávaní dospelých OVP sa tradične zameriava viac na kompetencie ako na všeobecné vzdelávanie. Napriek tomu sa systémy OVP väčšiny krajín zaoberajú úplnou škálou kľúčových kompetencií podľa ich vymedzenia v európskom rámci menej ako systémy všeobecného vzdelávania. Väčšia pozornosť by sa mala venovať predovšetkým komunikácii v cudzích jazykoch a celej škále prierezových kľúčových kompetencií, ktoré sú čoraz dôležitejšie vzhľadom na neustále sa rozvíjajúci trh práce a potreby spoločnosti. V tejto súvislosti zostávajú úlohy súvisiace s učebnými plánmi, metódami vyučovania a učenia sa, ako aj so vzdelávaním učiteľov a školiteľov v OVP. Väčšina krajín zdôrazňuje význam účinného systému vzdelávania dospelých . Cieľom je vybaviť dospelých lepšími zručnosťami na trhu práce, zabezpečiť im integráciu do spoločnosti a pripraviť ich na aktívne starnutie. Dosiahol sa určitý pokrok pri zvyšovaní účasti dospelých na odbornej príprave a vzdelávaní, ktorý však stále nie je postačujúci na dosiahnutie referenčnej úrovne 12,5 % stanovenej na rok 2010. Podiel Európanov vo veku 25 až 64 rokov, ktorí sa v roku 2008 počas štyroch týždňov, ktoré predchádzali prieskumu, zúčastnili na vzdelávaní dospelých, predstavoval 9,5 %, pričom dospelí s vysokou kvalifikáciou sa na vzdelávaní zúčastňujú päťkrát častejšie ako tí s nízkou kvalifikáciou. 77 miliónov Európanov vo veku 25 až 64 rokov (takmer 30 %) dosiahlo ako najvyššie vzdelanie nižšie stredoškolské vzdelanie. Opatrenia na podporu kľúčových kompetencií u dospelých zahŕňajú nové a zrevidované právne predpisy, lepšie mechanizmy na vykonávanie a riadenie, ako aj osobitné opatrenia na financovanie. V súlade s akčným plánom v oblasti vzdelávania dospelých[8] sa osobitná pozornosť venuje gramotnosti, jazykom a digitálnej kompetencii, najmä medzi dospelými s nízkou kvalifikáciou a (alebo) nezamestnanými dospelými a prisťahovalcami . Bežne dostupné sú programy, ktoré ponúkajú „druhú šancu“ na získanie stredoškolského vzdelania. Čítanie, písanie a počítanie sú v niektorých prípadoch takisto súčasťou odborne zameraných kurzov. Kľúčom k úspechu je kombinácia takýchto opatrení s poradenstvom a uznávanie formálneho ako aj neformálneho a informálneho učenia. Pre vzdelávanie dospelých je však takisto dôležité, aby ponúkalo rozvíjanie celej škály kľúčových kompetencií a aby sa nesústreďovalo iba na jednotlivé kompetencie, ako napríklad gramotnosť alebo osobitné odborné zručnosti. A malo by byť dostupné dospelým so všetkými úrovňami kvalifikácie, vrátane dospelých s nízkou kvalifikáciou , s osobitnými vzdelávacími potrebami a starších osôb . Je potrebné náležite aktualizovať kompetencie pracovníkov v oblasti vzdelávania dospelých. 3. Stratégie a nástroje celoživotného vzdelávania 3.1. Celoživotné vzdelávanie ako zaužívaná koncepcia Všetky krajiny EÚ uznávajú celoživotné vzdelávanie „od kolísky až po hrob“ ako kľúčový faktor rastu, zamestnanosti a sociálneho začlenenia. Významnú úlohu v tejto súvislosti zohráva účasť osôb vo veku od 4 do 64 rokoch na vzdelávaní a odbornej príprave, ktorá sa takmer vo všetkých krajinách EÚ zvyšuje[9]. Väčšina krajín zaviedla explicitné stratégie celoživotného vzdelávania . Osobitné úsilie sa venuje tvorbe nástrojov na podporu pružných prechodov medzi vzdelávaním v rôznych častiach systémov odbornej prípravy a vzdelávania. Uplatňovanie európskeho kvalifikačného rámca (ďalej len „EQF“) sa dostáva do kritickej fázy. Väčšina krajín dosahuje významný pokrok pri rozvoji vnútroštátnych kvalifikačných rámcov, ktoré zahŕňajú všetky úrovne a typy vzdelávania a odbornej prípravy, a pri ich harmonizácii s EQR predpokladanej do roku 2010. Tento pokrok je spojený s intenzívnejším využívaním výsledkov vzdelávania pri vymedzovaní a opise kvalifikácií a s častejším uznávaním neformálneho a informálneho učenia . Takisto boli prijaté opatrenia na ďalší rozvoj systémov celoživotného poradenstva , najmä pre dospelých. Rozličné systémy poradenstva si však stále vyžadujú lepšiu koordináciu, aj pokiaľ ide o poskytovanie pomoci mladým ľuďom pri ukončovaní ich vzdelávania a odbornej prípravy a pri ich prechode na trh práce. 3.2. Vykonávanie naďalej zostáva výzvou Vykonávanie a ďalší rozvoj stratégií celoživotného vzdelávania zostáva kritickou výzvou. Stratégie sú koherentné a komplexné iba v niektorých prípadoch a niektoré sa stále sústreďujú na konkrétne odvetvia alebo cieľové skupiny a nie na celý životný cyklus. Stratégie, ktoré majú byť účinné, musia pokrývať dostatočne dlhé obdobia, poskytovať príležitosti pre všetky vekové úrovne a je potrebné revidovať ich a ďalej rozvíjať. S cieľom posilniť relevantnosť a dosah stratégií a s cieľom motivovať jednotlivcov k účasti na vzdelávaní je potrebné väčšie zapojenie zúčastnených strán a lepšia spolupráca s odvetviami politík mimo vzdelávania a odbornej prípravy. Kľúčovou otázkou v súčasnej hospodárskej kríze je nedostatok vhodných mechanizmov na strategické využívanie obmedzených zdrojov na zohľadňovanie nových kvalifikačných požiadaviek. 4. Odborné vzdelávanie a príprava 4.1. Pozornosť venovaná príťažlivosti a kvalite Pozornosť sa venuje hlavnému cieľu kodanského procesu – zvýšiť príťažlivosť a kvalitu systémov OVP, najmä prostredníctvom uplatňovania systémov zabezpečenia kvality v súlade s nedávno prijatým európskym referenčným rámcom zabezpečenia kvality OVP[10]. Tento cieľ je prioritou pre väčšinu krajín EÚ. Osobitný dôraz sa kladie na profesionalizáciu učiteľov a školiteľov v OVP . Krajiny čoraz častejšie pristupujú k modularizácii s cieľom zabezpečiť väčšiu pružnosť OVP a jej väčšiu prispôsobivosť potrebám študentov a podnikov. 4.2. OVP musí viac zodpovedať potrebám Ako sa stanovuje v iniciatíve Nové zručnosti pre nové pracovné miesta, hlavné výzvy pretrvávajú. Nesúlad medzi kvalifikačnými úrovňami a požiadavkami na pracovné miesta má do roku 2020 tendenciu narastať, pokiaľ systémy OVP nie sú schopné rýchlejšie a pružnejšie reagovať na očakávaný nárast potrieb súvisiacich s kvalifikáciou a zručnosťami. S cieľom zlepšiť schopnosť OVP prispôsobiť sa potrebám trhu práce sa odborná príprava na školách čoraz častejšie dopĺňa odbornou prípravou na pracovisku. Niekoľko krajín, ktoré nemajú dlhodobú tradíciu v týchto oblastiach, vytvára nové systémy učňovského vzdelávania a rozvíja spoluprácu so sociálnymi partnermi zameranú na plánovanie a modernizáciu zabezpečovania OVP. Ak sa však systémy OVP majú prispôsobiť vývoju potrieb trhu práce , treba vytvárať ešte užšie väzby s podnikateľským prostredím a ďalej rozvíjať vzdelávanie na pracovisku. Takisto treba zvýšiť úsilie na rozvoj účinných nástrojov, ktoré umožnia predvídať vývoj potrieb v súvislosti so zručnosťami. Napriek tomu, že novým cestám prechodu z OVP na vysokoškolské vzdelávanie sa venuje rastúca pozornosť, je potrebný rýchlejší pokrok. Študenti v OVP potrebujú ešte príťažlivejšie perspektívy, pokiaľ ide o kvalifikáciu, a príležitosti na mobilitu a lepšiu podporu prostredníctvom poradenstva a vyučovania jazykov. 5. Modernizácia vysokoškolského vzdelávania 5.1. Určitý pokrok v zlepšovaní prístupu k vzdelávaniu a v diverzifikácii financovania Neustále sa rozširuje politické povedomie o rozhodujúcom význame dostupnosti vysokoškolského štúdia pre netradičných študentov pre úspešné presadzovanie celoživotného vzdelávania. Väčšina krajín prijala opatrenia na zvýšenie účasti študentov s nižším sociálno-ekonomickým postavením, vrátane finančných stimulov. Podiel dospelej populácie v Európe (vo veku 25 až 64 rokov) s vysokoškolským vzdelaním (t. j. terciárna úroveň) predstavuje 24 %, čo je ďaleko za USA a Japonskom, kde tento podiel predstavuje 40 %. Diverzifikácia zdrojov príjmov vo vysokoškolských inštitúciách sa zväčšuje, pričom dominujúcim zdrojom sú poplatky za štúdium. Zmluvy založené na výsledkoch a súťaživosť medzi vysokoškolskými inštitúciami, aj pokiaľ ide o verejné financovanie, sú takisto stále častejším javom. 5.2. Investície a spôsob poskytovania celoživotného vzdelávania naďalej výzvami Zvýšenie prísunu investícií z verejných aj súkromných zdrojov predstavuje problém najmä v období hospodárskej krízy. Iniciatívy niektorých krajín EÚ zamerané na zvyšovanie a koncentráciu investícií do vysokoškolského vzdelávania sú vítané; treba však podporovať väčšiu diverzifikáciu, ktorá zabezpečí prísun financií z ďalších zdrojov. Nedostatočná štrukturálna a kultúrna pružnosť naďalej predstavuje najväčšiu prekážku pri posilňovaní úlohy vysokoškolského vzdelávania v neustálom profesionálnom a osobnom rozvoji , pre tých, ktorí sú už zapojení do pracovného procesu. Vysokoškolské inštitúcie by mali byť podporované pri vytváraní pružnejších študijných plánov a modalít dochádzky a pri rozširovaní uznávania už dosiahnutého vzdelania. Vysokoškolské vzdelávanie treba jednoznačne zakomponovať do rozvoja všeobecných vnútroštátnych kvalifikačných rámcov. Je nevyhnutné posilniť nezávislosť univerzít a zlepšiť riadenie a hospodárenie inštitúcií, aby sa stali prístupnými pre netradičných študentov a mohli diverzifikovať príjmy. Partnerstvá medzi univerzitami a podnikmi [11] môžu vytvoriť vhodné podmienky na dosiahnutie vyššieho podielu súkromného financovania zo strany podnikov a – v súlade s iniciatívou „Nové zručnosti pre nové pracovné miesta“ – pomôcť univerzitám pri rozvoji študijných plánov a kvalifikácií, ktoré budú lepšie zodpovedať kompetenciám potrebným pre trh práce a študentov[12]. 6. Cesta vpred 6.1. Podpora spolupráce na úrovni EÚ – uplatňovanie nového strategického rámca V tejto spoločnej správe na rok 2010 sa zaznamenáva pokrok dosiahnutý v mnohých dôležitých oblastiach a poukazuje sa v nej na to, ako európska spolupráca prispela k vnútroštátnej reforme[13]. Správa však takisto určuje najdôležitejšie výzvy, ktoré súvisia najmä s úplnou implementáciou kľúčových kompetencií a so zvyšovaním otvorenosti a prispôsobivosti vzdelávania a odbornej prípravy aktuálnym potrebám, a ktoré si vyžadujú ďalšie politické opatrenia na európskej aj vnútroštátnej úrovni. V strategickom rámci ET 2020 sa stanovujú spôsoby riešenia týchto výziev. Následné opatrenia by mali byť súčasťou prioritných pracovných oblastí osobitne plánovaných pre prvý pracovný cyklus ET 2020 v rokoch 2009 – 2011 a mali by byť prepojené s implementáciou iniciatívy Nové zručnosti pre nové pracovné miesta a stratégiou EÚ pre mládež.[14] 6.2. Kľúčové kompetencie pre všetkých prostredníctvom celoživotného vzdelávania Mnoho krajín uskutočňuje reformy učebných plánov práve na základe rámca kľúčových kompetencií, najmä v školskom sektore. Aby však mal každý občan prístup k vysoko kvalitnému celoživotnému vzdelávaniu, inovačné prístupy k vyučovaniu a učeniu sa musia rozvíjať a uplatňovať na širšom základe. - Nadobúdanie kľúčových kompetencií treba významnejšie podporovať u osôb, ktorým hrozia študijné neúspechy . Treba naďalej všeobecnejšie usmerňovať úsilie zamerané na získavanie dodatočných financií pre znevýhodnených študentov, na podporu študentov s osobitnými vzdelávacími potrebami, ktorí sú zaradení do inkluzívnych zariadení, alebo na cielené opatrenia proti predčasnému ukončovaniu školskej dochádzky. Najväčším problémom je rastúci počet osôb s nízkou úrovňou gramotnosti týkajúcej sa čítania. V tejto oblasti treba zaviesť komplexné opatrenia na vnútroštátnej aj európskej úrovni, ktoré budú zahŕňať všetky úrovne vzdelávania od predškolského vzdelávania cez OVP po vzdelávanie dospelých. - Takisto sú potrebné ďalšie opatrenia na rozvoj metód vyučovania a hodnotenia v súlade s prístupom založeným na kompetenciách. Vzdelávanie musí viesť nielen k získavaniu znalostí, ale takisto príslušných zručností a postojov. Osobitné úsilie treba vyvinúť v súvislosti s tými prierezovými kľúčovými kompetenciami, ktoré sú rozhodujúce pre kreativitu a inováciu a pre úspech v práci a spoločnosti ako celku. Priebežný profesionálny rozvoj všetkých učiteľov, školiteľov a riaditeľov škôl im musí poskytnúť pedagogické a ďalšie kompetencie, ktoré sú pre nich potrebné v nových úlohách vyplývajúcich z tohto prístupu. Takisto je nevyhnutné zvýšiť príťažlivosť učiteľského povolania. - Treba posilniť kompetencie, ktoré sú potrebné na účasť na ďalšom vzdelávaní a na trhu práce , pričom tieto dve oblasti sú často úzko prepojené. Toto si bude vyžadovať zavedenie prístupu založeného na kľúčových kompetenciách do oblastí mimo školského sektora, do OVP a vzdelávania dospelých a zabezpečenie, aby výsledky vysokoškolského vzdelávania vo väčšej miere zodpovedali potrebám trhu práce. Takisto bude treba rozvíjať spôsoby hodnotenia a evidovania prierezových kompetencií, zručností a postojov, ktoré majú osobitný význam z hľadiska prístupu k práci a ďalšieho vzdelávania. Je potrebné, aby oblasť vzdelávania/odbornej prípravy a oblasť práce „hovorili jedným jazykom“, aby tak občania a zamestnávatelia mohli lepšie sledovať, ako kľúčové kompetencie a výsledky vzdelávania zodpovedajú úlohám a zamestnaniam. Takýmto spôsobom by sa väčšmi uľahčila pracovná a geografická mobilita občanov. 6.3. Rozšírenie partnerského prístupu S cieľom posilniť kompetencie občanov a tým ich lepšie pripraviť na budúcnosť je potrebné, aby systémy vzdelávania a odbornej prípravy boli otvorenejšie a prispôsobivejšie potrebám okolitého sveta. - Partnerstvo medzi vzdelávacími inštitúciami a okolitým svetom, najmä oblasťou práce, by sa malo podporovať na všetkých úrovniach. Takéto partnerstvá by mali spájať osoby pôsobiace vo vzdelávaní a odbornej príprave, podniky, orgány občianskej spoločnosti, celoštátne a regionálne orgány prostredníctvom spoločnej agendy a s perspektívou celoživotného vzdelávania. Partnerstvá by takisto vytvárali nové príležitosti na mobilitu študujúcich. - Vysokoškolské inštitúcie potrebujú viac stimulov na to, aby rozšírili prístup k vzdelávaniu pre netradičných študentov a znevýhodnené skupiny, vrátane prostredníctvom partnerstiev s vonkajšími subjektmi. - Študenti by mali mať viac lepších príležitostí na získavanie praktických skúseností z pracovného, občianskeho a kultúrneho života. V tejto súvislosti treba klásť do popredia systémy vzdelávania na pracovisku, učňovského vzdelávania a dobrovoľníckej činnosti nielen v rámci OVP a vzdelávania dospelých, ale takisto v školách a vo vysokoškolskom vzdelávaní. - Rozvíjanie a uplatňovanie stratégií celoživotného vzdelávania by malo zahŕňať zúčastnené strany a inštitúcie, ktoré poskytujú vzdelávanie a odbornú prípravu a takisto spoluprácu s odvetviami politík mimo vzdelávania a odbornej prípravy. 6.4. Úloha vzdelávania a odbornej prípravy v stratégii EÚ po roku 2010 Investície do vzdelávania a odbornej prípravy sú ako súčasť dlhodobých štrukturálnych reforiem nevyhnutným nástrojom na oživenie hospodárstva a zároveň slúžia na zmierňovanie okamžitého sociálneho vplyvu krízy. Úspech Európy v globálnom konkurenčnom prostredí závisí viac ako kedykoľvek predtým od jej zručností a inovačných schopností a od rýchleho prechodu na nízkouhlíkovú znalostnú ekonomiku. Treba posilniť úlohu vzdelávania a odbornej prípravy, ktorá tvorí základ znalostného trojuholníka. Inovácia a rast budú slabé, ak nebudú stáť na širokej platforme znalostí, zručností a kompetencií, ktorá bude podporovať talent a kreativitu od útleho detstva a bude sa aktualizovať v priebehu celého života. Celoživotné vzdelávanie a mobilita poskytované v rámci vysoko kvalitného vzdelávania a odbornej prípravy sú nevyhnutným predpokladom na to, aby ľudia nadobudli zručnosti, ktoré si vyžaduje nielen trh práce, ale ktoré sú potrebné na sociálne začlenenie a aktívne občianstvo. Strategický rámec ET 2020 spolu s iniciatívou Nové zručnosti pre nové pracovné miesta budú ako jadro budúcej stratégie rastu a zamestnanosti veľkým prínosom pre realizáciu tohto hlavného cieľa. [1] Ú. v. ES C 142, 14.6.2002, s. 1. [2] Ú. v. EÚ C 119, 28.5.2009, s. 2. [3] SEK(2009) 1598 a SEK(2009) 1616. [4] Ú. v. EÚ L 394, 30.12.2006, s. 10. [5] KOM(2008) 868. [6] Ú. v. EÚ L 394, 30.12.2006, s. 10. [7] OECD 2009. [8] KOM(2007) 558 a Ú. v. EÚ C 140, 6.6.2008, s. 10. [9] Pozri SEK(2009) 1616, kapitolu 1, graf 1.2. [10] Ú. v. EÚ C 155, 8.7.2009, s. 1. [11] KOM(2009) 158. [12] Pozri Eurobarometer č. 260. [13] Pozri takisto SEK(2009) 1598. [14] KOM(2009) 200.