[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV | Brusel, 8.9.2006 KOM(2006) 481 v konečnom znení OZNÁMENIE KOMISIE RADE A EURÓPSKEMU PARLAMENTU Efektívnosť a rovnosť v európskych systémoch vzdelávania a odbornej prípravy {SEK(2006) 1096} OZNÁMENIE KOMISIE RADE A EURÓPSKEMU PARLAMENTU Efektívnosť a rovnosť v európskych systémoch vzdelávania a odbornej prípravy 1. Úvod 1. Európska rada na svojom jarnom zasadnutí v roku 2006[1] načrtla dva problémy, ktoré musia riešiť európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy, keď dospela k záveru, že sú to kritické faktory rozvoja dlhodobého potenciálu Európskej únie pre konkurencieschopnosť, ako aj pre sociálnu súdržnosť. Konštatovala, že je nevyhnutné zintenzívniť reformy s cieľom zabezpečiť vysokú kvalitu systémov vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré sú jednak efektívne, jednak rovné. Tieto otázky majú rozhodujúci význam pri plnení cieľov EÚ stanovených v Lisabonskom partnerstve rastu a zamestnanosti a Otvorenej metóde koordinácie sociálneho začlenenia a sociálnej ochrany. 2. V celej Európe sa v súvislosti s obmedzeniami rozpočtov verejných orgánov a s problémami globalizácie, demografických zmien a technickej inovácie kladie väčší dôraz na zvýšenie efektívnosti v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy. To je, samozrejme, žiaduce, často sa však predpokladá, že ciele efektívnosti a rovnosti sa navzájom vylučujú. Príliš často sa stáva, že súčasné systémy vzdelávania a odbornej prípravy opakujú, alebo dokonca zväčšujú súčasné rozdiely. 3. Skutočnosť však svedčí o tom, že z pohľadu širšej perspektívy sa rovnosť[2] a efektívnosť[3] fakticky vzájomne posilňujú, a toto oznámenie sa zameriava na zásady politiky práve v takýchto prípadoch. Cieľom tohto oznámenia je informovať tvorcov politiky o trendoch v iných členských štátoch a podpore výskumu na úrovni Európskej únie, pomôcť uplatniť ich rozhodovanie v prebiehajúcom procese reformy systémov. V pracovnom dokumente útvarov Komisie[4] sa uvádzajú podrobné podkladové údaje. 1.1 Riešenie ekonomických a sociálnych problémov 4. Európska únia čelí štyrom vzájomne súvisiacim spoločensko-hospodárskym problémom, ktorými sú: globalizácia a vznik novoindustrializovaných a silne konkurenčných krajín; demografická situácia, ktorá sa v Európe prejavuje starnúcim obyvateľstvom a migračnými tokmi; rýchla zmena charakteru trhu práce; a technikou stimulovaná revolúcia v oblasti informačných a komunikačných technológií . Každý z týchto problémov má vplyv na otázku poskytovania kvalitného vzdelávania všetkým občanom. Ľudia s nízkou kvalifikáciou sú vystavení riziku nezamestnanosti a vylúčenia zo spoločnosti. V roku 2004 bolo nízkokvalifikovaných 75 miliónov občanov Európskej únie (32 % pracovnej sily), do roku 2010 však vznikne iba 15 % nových pracovných príležitostí pre ľudí, ktorí majú len základné školské vzdelanie[5]. 5. Politika v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy môže mať významný pozitívny vplyv na ekonomické a sociálne dôsledky, vrátane trvalo udržateľného rozvoja a sociálnej súdržnosti, rozdielnosti vo vzdelávaní a odbornej príprave si však vyžadujú aj obrovské skryté náklady, ktoré sa len zriedkavo vykazujú vo verejných systémoch účtovníctva. V Spojených štátoch sa priemerné hrubé náklady počas celého života 18-ročného človeka, ktorý nemá ukončené stredoškolské vzdelanie, odhadujú na 450 000 USD (350 000 eur). Táto suma zahŕňa straty na dani z príjmu, zvýšené nároky na zdravotnú starostlivosť a pomoc zo strany štátu, ako aj náklady spojené so zvýšenou mierou kriminality a trestnej činnosti mladistvých[6]. Keby 1 % pracujúceho obyvateľstva v Spojenom kráľovstve malo maturitné vzdelanie namiesto žiadnej kvalifikácie, krajina by tak získala približne 665 miliónov libier ročne vďaka zníženej kriminalite a zvýšenému potenciálu zárobkovej činnosti[7]. 6. Politiky, ktoré znižujú tieto náklady, môžu priniesť prospech jednak pre rovnosť, jednak pre efektívnosť. Členské štáty môžu maximalizovať reálne a dlhodobé výnosy zo svojich systémov vzdelávania a odbornej prípravy, ak pri rozhodovaní o reforme systému zohľadnia rovnosť súbežne s efektívnosťou. 2. Plánovanie efektívnosti a rovnosti v stratégiách celoživotného vzdelávania 7. Investície do vzdelávania a odbornej prípravy si vyžadujú čas, aby priniesli svoje ovocie, takže vlády by mali pri rozhodovaní o prioritách výdavkov pamätať na dlhodobé plánovanie na miestnej a celoštátnej úrovni. Ako sa uvádza v ďalšom oddiele, predškolská výchova má najvyššiu mieru návratnosti celého nepretržitého celoživotného vzdelávania, osobitne pre najviac znevýhodnených, a výsledky tejto investície sa časom hromadia. Obrázok 1: Výnosy z investícií na rozličných úrovniach celoživotného vzdelávania [pic] Zdroj : Cunha et al (2006) upravené EENEE[8] 8. Táto potreba dlhodobého plánovania investícií podčiarkuje dôležitosť vnútroštátnych stratégií celoživotného vzdelávania, o ktorých prijatí do konca roku 2006 sa dohodli členské štáty. Vnútroštátne a európske rámce kvalifikácií umožnia uplatniť štúdium vo všetkých súvislostiach. Toto je dôležité v záujme presadzovania rovnosti, pretože mnohé z najviac znevýhodnených osôb zvyšujú svoje kľúčové vedomosti a zručnosti[9] v neformálnom a neoficiálnom vzdelávaní. Zabezpečenie toho, aby sa štúdium uplatnilo a bolo prevoditeľné, aby sa odstránili „slepé uličky“ v študijných dráhach, prináša prospech jednak pre efektívnosť, jednak pre rovnosť[10]. 9. V rámci systémov vzdelávania a odbornej prípravy sa vyžaduje kultúra ich hodnotenia. Efektívne dlhodobé politiky sa musia zakladať na dôveryhodných údajoch. Ak majú členské štáty dôkladne pochopiť a monitorovať, čo sa deje v ich systémoch, potrebujú kanály na umožnenie a využívanie príslušného výskumu, štatistickú infraštruktúru schopnú zhromažďovať nevyhnutné údaje a mechanizmy na hodnotenie pokroku pri realizácii politík. 10. Samotné politiky vzdelávania nemôžu vyriešiť znevýhodnenie vo vzdelávaní. Dochádza tu k vzájomnému pôsobeniu osobných, sociálnych, kultúrnych a ekonomických faktorov, ktoré sa spájajú, aby obmedzili príležitosti vzdelávania. Viacsektorové prístupy sú dôležité pre spojenie politík vzdelávania a odbornej prípravy s politikami súvisiacimi so zamestnanosťou, hospodárstvom, sociálnou inklúziou, mládežou, zdravotníctvom, súdnictvom, bytovou výstavbou a sociálnymi službami. Tieto politiky by mali byť určené aj na nápravu regionálnej nerovnováhy vo vzdelávaní a odbornej príprave. Členské štáty by mali vypracovať kultúru hodnotenia. Mali by vypracovať politiky pre celé nepretržité celoživotné vzdelávanie, ktoré v plnej miere zohľadnia zároveň efektívnosť aj rovnosť z dlhodobého hľadiska a ktoré doplnia politiky v príbuzných oblastiach. 3. VNÁšANIE EFEKTÍVNOSTI A ROVNOSTI DO POLITÍK VZDELÁVANIA A ODBORNEJ PRÍPRAVY 3.1. Predškolská výchova: Orientácia na vzdelávanie v útlom veku 11. Existuje rozsiahly súbor údajov dokazujúcich, že účasť na vysokokvalitnej predškolskej výchove má dlhotrvajúci prínos, pokiaľ ide o dosiahnuté výsledky a socializáciu počas vzdelávania a kariéry jednotlivcov, pretože uľahčuje neskoršie štúdium[11]. 12. Skúsenosti v Európe a Spojených štátoch ukazujú, že programy včasnej intervencie, najmä tie, ktoré sú zamerané na znevýhodnené deti, môžu vytvoriť veľké pozitívne sociálno-ekonomické prínosy, ktoré celkom dobre pretrvávajú aj v dospelosti[12]. Ich vplyv zahŕňa lepšie výsledky v škole, udržanie si dosiahnutého stupňa, miery zamestnanosti, zárobky, prevenciu trestnej činnosti, rodinné vzťahy a zdravie. Na kompenzáciu znevýhodnenia v celom systéme vzdelávania však za predškolskými programami musia nasledovať ďalšie intervencie, ako je podpora štúdia jazykov a sociálna adaptácia, v opačnom prípade majú ich blahodarné účinky tendenciu upadať. Nedostatok investícií do včasného vzdelávania vedie k podstatne vyššej úrovni výdavkov na nápravu v neskorších etapách života, čo je menej nákladovo efektívne a môže sa spájať so zvýšenými výdavkami v oblasti kriminality, zdravotníctva, nezamestnanosti a iných sociálnych politík. 13. Viaceré európske krajiny (napríklad BE, ES, FR, IT, HU) zaviedli výdavkové politiky zamerané na posilnenie včasného vzdelávania a zaoberajúce sa otázkami znevýhodnenia od útleho veku. Tieto politiky sú vysoko účinné z hľadiska efektívnosti a rovnosti a opodstatňujú vysokú prioritu v prideľovaní verejných a súkromných finančných zdrojov. 14. Treba dôkladne zvážiť formu zabezpečenia v útlom detstve a pedagogiku, ktoré by sa mali uplatniť. Programy zamerané na štúdium, ako aj osobné a sociálne spôsobilosti majú tendenciu vytvárať lepšie výsledky, a teda výraznejšie účinky počas celého života[13]. V mnohých krajinách bude potrebné zlepšiť prísun odborne pripravených učiteľov na predškolskú výchovu. Angažovanosť rodičov je z hľadiska úspechu predškolskej výchovy veľmi dôležitá a v prípade znevýhodnených detí to možno stimulovať jednoúčelovým vzdelávaním rodičov a rozšírenými programami. Predškolská výchova má najvyššiu návratnosť, pokiaľ ide o dosiahnuté výsledky a sociálnu adaptáciu detí. Členské štáty by mali investovať viac do predškolskej výchovy ako efektívneho prostriedku na vytvorenie základu pre ďalšie štúdium, zabránenie predčasnému ukončeniu školského vzdelávania, zvýšenú rovnosť výsledkov a celkovú úroveň kvalifikácie. 3.2. Základné a stredoškolské vzdelávanie: Zvýšenie kvality základného vzdelávania pre všetkých 15. Systémy povinného vzdelávania a odbornej prípravy by mali poskytovať základné vzdelanie a kľúčové vedomosti a zručnosti, ktoré sa všeobecne vyžadujú na prosperovanie v znalostnej spoločnosti. Toto je dôležité najmä pre niektoré znevýhodnené skupiny a vtedy, keď sa členské štáty starajú o veľký počet migrantov a etnické menšiny. Systémy vzdelávania so skorým „delením žiakov podľa prospechu“[14] väčšmi zväčšujú rozdiely v dosiahnutých výsledkoch vzdelávania spôsobené sociálnym zázemím, a tým vedú k ešte nerovnejším výsledkom vo výkonnosti študentov a škôl[15]. Delenie žiakov podľa prospechu sa považovalo za efektívne v niektorých členských štátoch, kde sa celé školy prispôsobujú skupinám žiakov s podobnými potrebami a úrovňou dosahovaných výsledkov. Fakty to však spochybňujú. Tie európske krajiny (napr. DE, LI, LU, NL, AT), ktoré delia deti v útlom veku podľa prospechu, vykazujú väčšiu rozmanitosť vo výsledkoch žiakov ako krajiny s väčšmi integrovanými školskými systémami. 16. Včasné delenie detí podľa prospechu má záporné účinky na úroveň dosahovaných výsledkov u znevýhodnených detí. Je to spôsobené čiastočne tým, že má tendenciu usmerňovať ich smerom k menej prestížnym formám vzdelávania a odbornej prípravy. Posunutie delenia žiakov podľa prospechu na vyššiu stredoškolskú úroveň spojené s možnosťou prestupu na rôzne druhy škôl, môže znížiť segregáciu a podporiť rovnosť bez zníženia efektívnosti[16]. 17. Mnohé členské štáty (napr. BE - NL, CZ, IE, IT, LV, HU, PT, SK, UK)[17] sa usilovali zvýšiť efektívnosť decentralizáciou tak, že poskytli jednotlivým inštitúciám väčšiu voľnosť v konaní podľa vlastného uváženia pri určovaní obsahu vzdelávania, rozdeľovaní finančných prostriedkov alebo prijímaní personálnych rozhodnutí. Dôvod je zvyčajne ten, že poznanie miestnych podmienok a konkrétnych potrieb zefektívňuje decentralizované rozhodovanie. Systémy zodpovedania sa vo forme výstupných skúšok a systémov interného hodnotenia sa uplatňujú vo väčšine európskych krajín (napr. DK, EE, EL, FR, IE, IT, CY, LV, LT, HU, MT, NL, AT, PL, PT, SI, FI, UK, LI, NO, RO)[18]. Existujú určité medzinárodné dôkazy o tom, že kombinácia miestnej autonómie pre inštitúcie a centrálnych systémov zodpovednosti môže zlepšiť výkonnosť študentov. Systémy zodpovedania sa by sa však mali navrhnúť tak, aby zabezpečili úplnú angažovanosť pre rovnosť a zabránili potenciálne nerovnakým miestnym dôsledkom decentralizovaných rozhodnutí, napr. o definovaní spádových oblastí škôl. Niektoré krajiny zabudovali do svojich systémov zodpovednania sa pre inštitúcie, ktoré nespĺňajú požadované štandardy rovnosti, ciele a stimuly rovnosti spojené s následnými krokmi. 18. Najdôležitejšími faktormi efektívnosti a rovnosti sú kvalita, skúsenosti a motivácia učiteľov a druhy pedagogiky, ktorú používajú. V spolupráci s rodičmi a úradmi sociálnej starostlivosti môžu učitelia zohrávať kľúčovú úlohu v zabezpečení zahrnutia najviac znevýhodnených žiakov. Je to mimoriadne efektívne v prípade, ak majú školy stratégie začlenenia, ktoré sa nepretržite aktualizujú a zakladajú na pedagogickom výskume. Členské štáty sa usilovali nájsť správnu kombináciu opatrení s cieľom stimulovať skúsených a motivovaných učiteľov k práci v najnáročnejších školách[19]. Vypracovanie postupov výberu, ktoré sprístupnia znevýhodneným deťom vysokokvalitné vyučovanie, má byť prvoradé. Výskum celkove preukázal, že systémy vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré delia žiakov podľa prospechu v útlom veku, zvýrazňujú vplyv sociálno-ekonomického zázemia na výsledky vzdelávania a z dlhodobého hľadiska to nezvyšuje efektívnosť. Efektívnosť a rovnosť šancí možno dosiahnuť zvyšovaním kvality učiteľov a skvalitňovanie postupov výberu v znevýhodnených oblastiach a navrhovanie systémov autonómie a zodpovedania sa, ktoré zabraňujú nerovnosti. 3.3. Vysokoškolské vzdelávanie: Zlepšovanie investovania pri súčasnom rozširovaní účasti na vzdelávaní 19. Vysokoškolské vzdelávanie je kľúčový sektor v znalostnej ekonomike a spoločnosti. Je srdcom „vedomostného trojuholníka“, ktorý tvorí vzdelávanie, inovácia a výskum. Ako sa jednoznačne konštatuje v oznámení Komisie o modernizácii vysokých škôl [20], oblasť vysokoškolského vzdelávania v Európskej únii musí riešiť mnohé problémy potreby, aby bolo modernizované, ak sa má stať väčšmi konkurencieschopným a podporovať výnimočnosť. Jedným z problémov je vytvorenie diverzifikovaných systémov, ktoré umožnia rovnaké šance účasti pre všetkých pri zachovaní finančnej udržateľnosti a ktoré budú efektívnejšie plniť svoje úlohy. Komisia už navrhla, aby Európska únia v priebehu jedného desaťročia vyčlenila najmenej 2 % HDP na všetky činnosti modernizovaného sektora vysokoškolského vzdelávania[21] s cieľom vytvoriť znalostnú spoločnosť. 20. Zaznamenal sa stabilný rast počtu študentov a rozšírili sa očakávania kladené na európske vysoké školy, no úroveň financovania sa primerane nezvýšila. Rozšírenie počtu študentov súčasne nezvýšilo rovnosť, pretože sa väčšinou uprednostňovali jednotlivci z vyšších sociálno-ekonomických skupín alebo tí, ktorých rodičia mali vysokoškolské vzdelanie[22]. 21. Všeobecný predpoklad bol ten, že samotný „voľný“ systém vysokoškolského vzdelávania (plne financovaný štátom) zamená spravodlivosť. Tento predpoklad však nevychádza zo skutočnosti, pretože hlavným určujúcim faktorom účasti bol sociálno-ekonomický pôvod. Na základe mnohých dôkazov možno usúdiť, že tí, ktorí sa zúčastňujú na vyššom vzdelávaní, majú zvyčajne značný zisk a že tento zisk úplne nepohltí systém progresívnej dane. Z hľadiska prerozdeľovania to môže mať aj opačný účinok. Regresívny vplyv je pálčivý najmä vtedy, keď školský systém znásobuje účinky sociálno-ekonomického zázemia na dosiahnutie vzdelania. V záujme dosiahnutia spravodlivejšej vyváženosti medzi nákladmi financovanými jednotlivcami a spoločnosťou a prospechom, ktorý získa každá zo strán[23], a aby vysoké školy získali dodatočné financovanie, ktoré potrebujú, mnohé krajiny sa obracajú na hlavných priamych užívateľov vysokoškolského vzdelávania, na študentov, aby investovali do svojej vlastnej budúcnosti tým, že zaplatia školné (napr. BE, ES, IE, NL, AT, PT, UK, LI)[24]. Fakty ďalej ukazujú, že trhové vplyvy školného môžu zlepšiť kvalitu vyučovania a riadenia na vysokých školách a posilniť motiváciu študentov[25]. 22. Je jasné, že zavedenie školného bez súčasnej finančnej podpory pre chudobnejších študentov môže spôsobiť stupňujúcu sa nerovnosť v prístupe k vysokoškolskému vzdelávaniu. Najviac znevýhodnení študenti majú často nechuť riskovať a zadĺžiť sa, skôr sa vyhýbajú štúdiu a radšej sa venujú zárobkovej činnosti, keď súkromné príjmy po absolvovaní vysokej školy nie sú zabezpečené. Toto je mimoriadne závažné v prípadoch, keď sa výška školného zakladá na odhadovanej budúcej miere príjmu, pri implicitnom predpoklade, že hospodárstvo bude naďalej odmeňovať absolventov na rovnakej úrovni ako teraz. Vlády môžu podnietiť prístup chudobnejších študentov k vysokoškolskému vzdelávaniu tým, že sa zaručia za bankové pôžičky a ponúknu pôžičky podmienené príjmom, štipendiá a dotácie závislé od kontroly majetkových pomerov. Takéto schémy už zaviedli viaceré európske krajiny (napr. BE, ES, FR, IE, IT, LV, LT, NL, AT, PT, UK, LI). Vznikli len celkom nedávno, aby sa mohli plne preskúmať, no fakty z Austrálie a Spojených štátov ukazujú, že školné doplnené cielenou finančnou podporou zvyšuje počty študentov bez toho, aby to malo nepriaznivý vplyv na rovnosť[26]. 23. V dôsledku nerovností na začiatku vzdelávacieho cyklu žiaci zo znevýhodneného prostredia často nedosiahnu úroveň kvalifikácie potrebnú pre prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu. Dokonca aj tí, ktorí ju dosiahnu, nie sú ochotní zvážiť možnosť študovať na vysokej škole[27]. Politiky zamerané na posilnenie efektívnosti a rovnosti školského systému sú mimoriadne dôležité spolu s činnosťou zameranou na zmenu chápania vysokoškolského vzdelávania v rámci kultúry. S týmto cieľom by sa mali informácie o príležitostiach a výhodách, ktoré ponúka vysokoškolské vzdelávanie, zacieliť na školákov prostredníctvom návštev na školách, inštruktorských programov a celoživotného usmernenia, a to najmä v rodinách, keď sú deti pomerne malé[28]. Vysoké školy treba podnecovať na vypracúvanie komplexných politík dostupnosti a prístupu, čo by mohlo zahŕňať zavedenie preklenovacích programov a vyhradených miest. Voľný prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu ešte nezaručuje rovnosť šancí. V snahe posilniť efektívnosť a rovnosťmožností by členské štáty mali vytvoriť primerané podmienky a stimuly s cieľom vytvoriť vyššie investície z verejných a súkromných zdrojov, a to aj prostredníctvom prípadných poplatkov za štúdium kombinovaných s ďalšími finančnými opatreniami pre znevýhodnených. Potrebné sú aj špecifické činnosti na úrovni škôl. Inštitúcie vysokoškolského vzdelávania by mali ponúkať väčšmi diferencovaný rozsah poskytovania a stimulov na uspokojenie čoraz rozmanitejších sociálnych a ekonomických potrieb. 3.4. Odborné vzdelávanie a príprava na povolanie: Zvyšovanie kvality a relevantnosti 24. Postupne so starnutím obyvateľstva sa čoraz vážnejším problémom stáva pretrvávajúca vysoká úroveň nezamestnanosti mladých ľudí v Európskej únii. Do roku 2050 bude viac ako 65 % Európanov vo veku 65 alebo viac rokov a menej ako 20 % v aktívnom pracovnom veku (15 - 64 rokov)[29]. Čoraz väčší je aj dopyt po pracovníkoch s vyššou kvalifikáciou. Osoby vstupujúce na trh práce s najnižšou úrovňou dosiahnutého vzdelania sú vystavené najvyššiemu riziku nezamestnanosti. Hoci včasná intervencia zameraná na zvýšenie účasti na vzdelávaní a úrovne dosiahnutého vzdelania je najefektívnejším spôsobom ako zlepšiť vyhliadky na získanie zamestnania, prechod zo sveta vzdelávania do sveta práce je kritický. Fakty ukazujú, že v krajinách s dobre rozvinutým systémom odborného vzdelávania a prípravy na povolanie (VET) môžu jeho účastníci očakávať primerané zárobky[30]. Odstránenie bielych miest v systémoch odborného vzdelávania tak, aby študenti mohli získať prístup k terciárnemu vzdelaniu, je kľúčom k zvýšeniu príťažlivosti týchto systémov. Členské štáty by mali vytvoriť flexibilné a a jasne vymedzené systémy odborného vzdelávania na ďalšie štúdium a zamestnanie. To by malo prispieť k dosiahnutiu rovnováhy medzi osobami s vysokoškolským vzdelaním a odbornou kvalifikáciou, čo lepšie odzrkadľuje potreby trhu práce. 25. Vzhľadom na problémy starnúceho obyvateľstva sú lepšie príležitosti pre štúdium dospelých dôležité jednak pre rovnosť, jednak pre efektívnosť, v neposlednom rade na to, aby sa osoby s nízkou kvalifikáciou opätovné zapojili do štúdia a aby sa im pomohlo lepšie sa prispôsobiť k meniacemu sa trhu práce. Zamestnávatelia majú tendenciu poskytovať pracovné zaškolenie osobám s vyššou kvalifikáciou, čo prináša značná zisk jednotlivcom i zamestnávateľovi[31]. Ukázalo sa však, že podniky neochotne poskytujú zaškolenie znevýhodneným, menej vzdelaným osobám a osobám bez základných zručností. 26. Len 10,8 % dospelých Európanov sa zúčastňuje na formálnom, neformálnom a neoficiálnom celoživotnom vzdelávaní.Je to značne menej ako 12,5 %, čo je referenčná hodnota Európskej únie pre rok 2010. Údaje o predchádzajúcom dosiahnutom vzdelaní osôb zúčastnených na neformálnom štúdiu (obrázok 2) ukazujú, že ľudia v dolnej časti rebríčka kvalifikácií sa menej pravdepodobne budú zúčastňovať na ďalšom štúdiu, čím by si zlepšili vyhliadky na získanie zamestnania. Obrázok 2: Účasť 25-64-ročných osôb na neformálnom vzdelávaní podľa dosiahnutého vzdelania (%), 2003 [pic]■ EU 25: 6,5% ■ EU 25: 16,4%■ EU 25: 30,9 % Zdroj: EUROSTAT: LFS, AHM, 2003 Cieľová skupina: 25 - 64 roční. Referenčné obdobie: 12 mesiacov 27. Sociálny a kultúrny prínos odbornej prípravy je dôležitý, pretože poskytuje pocit sociálnej angažovanosti a môže pomôcť dospelým znovu sa začleniť do vzdelávacieho cyklu. Pokiaľ ide o rovnosť, nezamestnaní a osoby, ktoré neuspeli v systéme povinného vzdelávania, požadujú prístup k verejne financovaným systémom odbornej prípravy dospelých, no súhrnné výsledky, ktoré takéto systéy dosiahli pri zlepšovaní vyhliadok znevýhodnených dospelých osôb na získanie zamestnania boli celkove nedostačujúce[32]. Zlepšiť túto situáciu môžu pomôcť dva prístupy. 28. Po prvé, úspešné systémy odborného vzdelávania a prípravy dospelých sa často zakladajú na partnerstvách medzi podnikom, verejným sektorom, sociálnymi partnermi a miestnymi organizáciami tretieho sektora[33]. Zameriavajú sa na špecifické cieľové skupiny a ich potreby. Partnerstvá na vyššej sekundárnej úrovni môžu zamestnávať aj mladých ľudí, ktorým hrozí, že nedokončia školu, tým, že im ponúknu alternatívne podmienky na štúdium[34]. S takými iniciatívami sú, samozrejme, spojené náklady, no náklady spôsobené nečinnosťou a následnými vysokými počtami prípadov nedokončenia školy sú podstatne vyššie[35]. 29. Po druhé, odborná príprava musí byť úzko spojená s potrebami kvalifikácie, ktoré požadujú zamestnávatelia. Mala by sa vykonávať relevantne k trhu práce zapojením podniku, nielen prostredníctvom partnerstva, ale aj zvýšením „pracovnej“ zložky. V záujme lepšieho prispôsobenia ponuky a dopytu po pracovnej sile a uľahčenia voľby vzdelávania a kariéry vlády by mali ďalej rozvíjať informácie o potrebách kvalifikácií pre trh práce. Vládna podpora pre priemyselné a celosektorové systéémy odbornej prípravy má potenciál stimulovať súkromné investície, pretože náklady pre firmy a pracovníkov sa držia na nízkej úrovni prostredníctvom zdieľaných nákladov[36]. Znižuje sa aj riziko odlákania zamestnancov, čo je častou zábranou pre investovanie zamestnávateľa do odbornej prípravy. Zamestnávatelia by mali investovať do vzdelávania a odbornej prípravy, aby si udržali konkurenciechopnosť a splnili svoju spoločenskú povinnosť svojej firmy stať sa „organizáciami pre výuku“[37]. Systémy odbornej prípravy súvisiace s trhom práce sa osvedčili ako obzvlášť efektívne pri zvyšovaní počtu pracovných príležitostí pre znevýhodnené osoby, keď sa zameriavajú na potreby kvalifikácie regionálneho a miestneho hospodárstva[38]. Členské štáty by mali prostredníctvom odborného vzdelávania a prípravy na povolanie vytvoriť jasne vymedzené a rôznorodé prístupy k ďalšiemu vzdelávaniu a zamestnaniu. Mali by tiež zlepšiť verejné programy odbornej prípravy pre nezamestnaných a pre znevýhodnených účasatníkovov vzdelávania. Kvalitu a relevantnosť takýchto programov možno zvýšiť podnietením partnerstiev zainteresovaných subjektov na regionálnej a miestnej úrovni a umožnením zapojenia sa súkromného sektoru. 4. ČINNOSť EURÓPSKEJ ÚNIE 30. Členské štáty jednoznačne zohrávajú hlavnú úlohu pri odstraňovaní problémov uvedených v tomto oznámení. Okrem odporúčaní, ktoré sú im adresované, je potrebná aj činnosť na úrovni Európskej únie. Globálna hospodárska súťaž a sociálne trendy majú podobné vplyvy podľa situácie v jednotlivých krajinách krajiny. Pridaná hodnota európskeho prístupu spočíva v tom, že rozmanité systémy vzdelávania a odbornej prípravy môžu získať zo vzájomného vzdelávania a výmeny osvedčenej praxe. 31. Nový program celoživotného vzdelávania môže podporiť mobilitu miliónov jednotlivcov tým, že im poskytne nové zručnosti, pomôže im prispôsobiť sa európskemu trhu práce a prostredníctvom nadnárodnej spolupráce posilní kvalitu a vzájomnú prepojenosť našich inštitúcií vzdelávania a odbornej prípravy. Tento program bude pracovať v súčinnosti s novými mechanizmami štrukturálnych fondov, ktoré podporia reformy systémov a perspektívy rozvoja poskytovania vzdelania a odbornej prípravy. 32. V rámci revidovanej Lisabonskej stratégie a pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“ Európska únia pomáha členským štátom vypracúvať a realizovať svoje politiky v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy tým, že im umožňuje výmenu informácií, údajov a osvedčených postupov prostredníctvom vzájomného štúdia a porovnávacieho skúmania. Efektívnosť a rovnosť je v tejto práci na prvom mieste a Európska únia poskytne osobitnú podporu rozvoju a kultúre hodnotenia a výmene osvedčených postupov v predškolskej výchove. Komisia ďalej plánuje presadzovať prácu spojenú so vzdelávaním dospelých, s rozvojom európskeho rámca kvalifikácií a európskeho rámca štatistiky a ukazovateľov. Túto činnosť podporí výskum efektívnosti a rovnosti financovaný zo siedmeho rámca Európskej únie pre výskum a vývoj. [1] Európska rada 23. - 24. marca 2006, závery predsedníctva, odsek 23. [2] Rovnosť sa posudzuje ako rozsah, v akom môžu jednotlivci využívať vzdelávanie a odbornú prípravu z hľadiska príležitostí, prístupu, zaobchádzania a výsledkov. Nestranné systémy zabezpečujú, že výsledky vzdelávania a odbornej prípravy sú nezávislé od sociálno-ekonomického zázemia a iných faktorov, ktoré vedú k znevýhodneniu vo vzdelávaní, a že prístup odzrkadľuje osobitné študijné potreby jednotlivcov. Nerovnosť z hľadiska rodu, postavenia etnickej menšiny, zdravotného postihnutia a regionálnych rozdielností atď. nie je v tomto prípade prvoradá, je však relevantná, pokiaľ prispieva k celkovému sociálno-ekonomickému znevýhodneniu. [3] Efektívnosť zahŕňa vzťah medzi vstupmi a výstupmi v procese. Systémy sú efektívne, ak vstupy vytvárajú maximálny výstup. Relatívna efektívnosť v rámci systémov vzdelávania sa zvyčajne meria na základe výsledkov testov a skúšok, zatiaľ čo efektívnosť vo vzťahu k širšej spoločnosti a hospodárstvu sa meria pomocou súkromnej a spoločenskej miery návratnosti. [4] Dokument organizačnej práce (SWP) (SEK (2006) 1096). [5] SWP, s. 5 [6] SWP, s. 13 – 14 [7] SWP, s. 12 - 13 [8] Európska sieť expertov na ekonomiku vzdelávania (EENEE): www.education-economics.org. [9] KOM(2005)548, 2005/0221 (COD), „Návrh odporúčania Európskeho parlamentu a Rady o kľúčových zručnostiach pre celoživotné vzdelávanie“. [10] SWP, s. 15 – 16 [11] SWP, s. 15 - 16, 18 [12] SWP, s. 18 - 19 [13] SWP, s. 18 – 19 [14] Toto sa vzťahuje na segregáciu detí do oddelených škôl na základe schopnosti vo veku do 13 rokov. Hoci to nemusí nevyhnutne zahŕňať delenie na akademické/všeobecné smery a odbornú prípravu, v praxi sa stáva práve toto. Táto definícia nezahŕňa rozdelenie, ktoré by znamenalo prispôsobenie učebných osnov rozličným skupinám detí na základe ich schopností, no v tej istej škole. [15] SWP, s. 19 – 20 [16] SWP, s. 22 [17] SWP, s. 22 – 23 [18] SWP, s. 23 – 24 [19] SWP, s. 25 [20] KOM (2006) 208, konečné znenie [21] KOM (2006) 208, konečné znenie. Pozri tiež KOM (2006) 30 a KOM (2005) 152. [22] SWP, s. 25 - 26. [23] Priemerná individuálna miera návratnosti z vysokoškolského vzdelávania v krajinách OECD je 9 %. [24] SWP, s. 27 - 29 [25] SWP, s. 28 [26] SWP, s. 29 [27] SWP, s. 28 [28] SWP, s. 29 [29] SWP, s. 30 [30] SWP, s. 30 [31] SWP, s. 31 [32] SWP, s. 33 – 34 [33] Rada a Komisia uznali dôležitosť sociálneho dialógu: http://ec.europa.eu/comm/employment_social/social_dialogue/. [34] SWP, s. 34 - 37 [35] SWP, s. 12 - 14 [36] SWP, s. 34 - 35, 37 – 38 [37] KOM(2006)136, „Implementácia partnerstva pre rast a zamestnanosť: Európa ako pilier najvyššej kvality v oblasti podnikovej sociálnej zodpovednosti“. [38] SWP, s. 38