[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV |

Brusel 10.11.2005

KOM (2005) 549 konečné znenie

OZNÁMENIE KOMISIE

Modernizácia vzdelávania a odbornej prípravy: dôležitý prínos k prosperite a sociálnej súdržnosti v Európe Návrh spoločnej správy Rady a Komisie o pokroku v implementácii „pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010” z roku 2006 {SEK(2005) 1415}

Obsah

1. Úvod 3

2. Pokrok v implementácii pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 4

2.1. Na vnútroštátnej úrovni: reformy sa uberajú správnym smerom 4

2.2. Na európskej úrovni: zlepšenie riadenia pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 9

3. Záver: Zrýchlenie tempa reforiem s cieľom zabezpečiť účinnejší prínos k lisabonskej stratégii a posinenie európskeho sociálneho modelu 10

3.1. Pri reformách sa musí osobitná pozornosť venovať otázkam rovnosti a správy 11

3.2. Posilnenie implementácie pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 12

Štatistická príloha …………………………………………………………………………....14

ÚVOD

V spoločnej priebežnej správe z roku 2004[1] vyzvala Rada (vzdelávanie) a Európska komisia, aby sa uskutočnili naliehavé reformy európskych systémov vzdelávania a odbornej prípravy, ak má Únia dosiahnuť svoje sociálne a hospodárske ciele. Prijali záväzok, že každé dva roky zhodnotia pokrok v implementácii pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010, ktorý zahŕňa kodanský proces v súvislosti s odborným vzdelávaním a odbornou prípravou (OVOP) a aktivitami pre vyššie vzdelávanie. Táto správa je prvou v novom cykle. Pracovný program Vzdelávanie a odborná príprava 2010 je tiež kľúčovým prínosom v implementácii nových integrovaných usmernení pre zamestnanosť a rast[2], vrátane Európskeho paktu mládeže.

Nedávne priebežné hodnotenie lisabonskej stratégie potvrdilo ústredné miesto vzdelávania a odbornej prípravy v agende Európskej únie pre rast a zamestnanosť. Integrované usmernenia vyzývajú členské štáty, aby rozšírili a zlepšili investície do ľudského kapitálu a prispôsobili systémy vzdelávania a odbornej prípravy v reakcii na nové požiadavky na zručnosti. V tomto kontexte Európska rada žiadala, aby sa v plnom rozsahu pokračovalo v implementácii pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010.

Rada opätovne zdôraznila dvojitú úlohu – sociálnu a hospodársku – systémov vzdelávania a odbornej prípravy. Vzdelávanie a odborná príprava sú určujúce faktory pre potenciál excelencie, inovácie a konkurencieschopnosti každej krajiny. Zároveň tvoria neoddeliteľnú súčasť sociálnej dimenzie Európy , pretože sú nástrojom na prenos hodnôt solidarity, rovnakých príležitostí a sociálnej účasti a zároveň majú pozitívny vplyv na zdravie, kriminalitu, životné prostredie, demokratizáciu a všeobecnú kvalitu života. Všetci občania musia získavať a neustále si obnovovať vedomosti, schopnosti a zručnosti prostredníctvom celoživotného vzdelávania a treba zohľadňovať osobitné potreby tých, ktorým hrozí riziko sociálneho vylúčenia. Týmto sa prispeje k zvýšeniu účasti pracovnej sily a k zvýšeniu hospodárskeho rastu a zároveň sa zabezpečí sociálna súdržnosť.

Investície do vzdelávania a odbornej prípravy majú svoju cenu, ale vysoká návratnosť v súkromnej, hospodárskej a sociálnej sfére zo strednodobého a dlhodobého hľadiska prevyšuje náklady. Reformy by sa preto mali aj naďalej snažiť o súčinnosť medzi cieľmi hospodárskej a sociálnej politiky, ktoré sa v skutočnosti navzájom posilňujú.

Tieto úvahy vo veľkej miere súvisia so súčasnými úvahami Únie o budúcom rozvoji európskeho sociálneho modelu . Európa čelí nesmiernym sociálno-ekonomickým a demografickým výzvam spojeným so starnutím obyvateľstva, vysokým počtom dospelých s nízkymi zručnosťami, vysokou mierou nezamestnanosti mladých atď. Zároveň existuje stále väčšia potreba zlepšiť úroveň zručností a kvalifikácie na trhu práce. Tieto výzvy treba riešiť, s cieľom zlepšiť dlhodobú udržateľnosť európskych sociálnych systémov. Vzdelávanie a odborná príprava tvoria súčasť riešenia týchto problémov.

POKROK V IMPLEMENTÁCII PRACOVNÉHO PROGRAMU VZDELÁVANIE A ODBORNÁ PRÍPRAVA 2010

Nasledujúce kapitoly poskytujú, po prvý krát, prehľad o pokroku v modernizácii systémov vzdelávania a odbornej prípravy v Európe, ku ktorej vyzval Lisabon. Analýza je založená predovšetkým na vnútroštátnych správach členských štátov, krajín EZVO-EHP a pristupujúcich kandidátskych krajín z roku 2005[3]. Ukazuje, ako reformy prispievajú k rozvoju prioritných oblastí aktivít určených v spoločnej priebežnej správe z roku 2004[4].

Na štátnej úrovni: reformy sa uberajú správnym smerom

Z vnútroštátnych správ vyplýva, že pracovný program Vzdelávanie a odborná príprava 2010 sa stal jasnejšou súčasťou vnútroštátnej politiky. Všetky členské štáty sa v súčasnosti v rôznej miere domnievajú, že lisabonská stratégia je faktorom v rozvoji vnútroštátnej politiky vzdelávania a odbornej prípravy . Čoraz väčší počet krajín má v súčasnosti konkrétne opatrenia na koordináciu medzi ministerstvami (najmä školstva a práce), ktoré sú zodpovedné za implementáciu pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010, a na konzultácie so zúčastnenými stranami, napr. s politickými partnermi. Mnoho krajín si stanovilo alebo si stanovuje vlastné ciele, v odlišnej miere, ktoré sa vzťahujú na referenčné úrovne priemerných európskych výsledkov v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy (referenčné ukazovatele). Toto má takisto osobitný význam pre implementáciu Európskej stratégie zamestnanosti[5].

2.1.1 Priority a investície sa zameriavajú na vyššiu výkonnosť a kvalitu

Pokiaľ ide o celkové investície do kľúčových sektorov znalostnej ekonomiky, od roku 2000 sa rozdiel medzi Európou a konkurenčnými krajinami ako USA nezmenšil. Niektoré ázijské krajiny ako Čína a India Európu rýchlo dobiehajú.

Napriek tomu sa verejné výdavky do vzdelávania a odbornej prípravy vyjadrené ako percentuálny podiel HDP zvyšujú takmer vo všetkých krajinách EÚ (priemer pre EÚ: 4,9 % v roku 2000, 5,2 % v roku 2002).

Rastúci trend zaznamenaný medzi rokmi 2000 a 2002 je sľubným náznakom toho, že vlády považujú verejné výdavky do vzdelávania za prioritu. Medzi krajinami však predsa len existujú odlišnosti, ktoré sa pohybujú od 4 do 8 % HDP. Zdá sa, že väčšina vlád uznala, že nevyhnutné reformy sa nemôžu uskutočniť v rámci súčasných úrovní a vzorov investícií .

Mnohé krajiny stimulujú súkromné investície jednotlivcov a domácností, najmä v oblastiach, ktoré prinášajú vysokú súkromnú mieru návratnosti, napríklad formou stimulačných prostriedkov ako sú študijné šeky alebo študijné účty jednotlivcov (napr. AT, BE, NL, UK[6]), daňové stimuly (napr. FI, HU, LT, PT, SI) alebo poplatky za vyučovanie (napr. AT, BE fr, PL, RO, UK). Úsilie zamerané na podporovanie zamestnávateľov, aby viac investovali, malo menší rozsah a jeho účinnosť sa dá preukázať len v malej miere. Existuje málo dôkazov o celkovom náraste investícií zamestnávateľov do ďalšej odbornej prípravy.

Posilňovanie účinnosti pomocou zlepšovania kvality je pre väčšinu krajín dôležitou témou pri reforme, pričom dôraz sa kladie takisto na decentralizáciu a zlepšenie inštitucionálneho riadenia. Zatiaľ čo väčšina krajín používa na posudzovanie výkonnosti vlastného systému medzinárodne komparatívne údaje o dosiahnutých výsledkoch, v mnohých krajinách neboli rozvinuté zodpovedajúce ukazovatele výsledkov na vnútroštátnej úrovni alebo opatrenia na zbieranie potrebných údajov. Preto je zložité merať dosah uskutočnených aktivít.

Všetky krajiny zdôrazňujú, aké nesmierne dôležité je rozvíjať potrebné zručnosti pre znalostnú ekonomiku a spoločnosť a pre hospodársku konkurencieschopnosť. Dosiahnutie vyššej kvality v poskytovaní vzdelávania a zlepšovanie štandardov sú takisto dôležité priority pre väčšinu krajín, spolu so školením učiteľov, rozširovaním účasti na vyššom vzdelávaní a implementáciou reforiem bolonského procesu[7], posilňovaním atraktivity odborného vzdelávania a odbornej prípravy a zabezpečovaním prístupu k IKT.

V spojení so sociálnym začlenením, všetky krajiny považujú prístup a schopnosť cieľových skupín zamestnať sa za prvky, ktoré definujú ich politiku. Mnohé krajiny (napr. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) a najmä tie, v ktorých je úroveň výdavkov na vzdelávanie a odbornú prípravu porovnateľne nižšia, zdôrazňujú, že finančné prekážky obmedzujú ich schopnosť implementovať všetky potrebné politiky.

Niektoré krajiny zdôrazňujú, že v ich politikách pre vzdelávanie a odbornú prípravu sa hospodárske a sociálne ciele navzájom podporujú . Ďalšie krajiny tvrdia, že ak je hospodárska agenda a agenda zamestnanosti úspešná, sociálne ciele (rovnosť a sociálna súdržnosť) sa môžu ľahšie uskutočňovať. Tieto otázky sú osobitne relevantné pre diskusiu o európskom sociálnom modeli.

2.1.2. Zaznamenal sa pokrok v definovaní stratégií celoživotného vzdelávania, ale implementácia zostáva naďalej výzvou

Od roku 2003 dochádzalo k pokroku v plnení cieľa schváleného Európskou radou, že stratégie celoživotného vzdelávania[8] by sa mali zaviesť vo všetkých členských štátoch do roku 2006[9]. Toto je kľúčová dimenzia nových lisabonských integrovaných usmernení. Mnohé – ale určite nie všetky – krajiny v súčasnosti vypracovali vyhlásenia o politike celoživotného vzdelávania , napríklad strategické dokumenty alebo národné akčné plány. Ďalšie krajiny zaviedli rámcové právne predpisy (napr. EL, ES, FR, RO).

Ako sa však ukázalo v roku 2003, stratégie sú naďalej nevyvážené . Existuje tendencia zameriavať sa buď na schopnosť zamestnať sa alebo na opätovné získanie tých, ktorí sa od systémov odklonili. Niektoré krajiny ako Švédsko, Dánsko, Fínsko a Nórsko sú na dobrej ceste k dosiahnutiu vnútroštátneho prístupu, ktorý je koherentný a komplexný, a dosahujú veľký pokrok v implementácii.

Napriek tomu povzbudivo pôsobí skutočnosť, že kľúčové politiky pre celoživotné vzdelávanie sa v Európe dostávajú do popredia. Napríklad, niekoľko krajín (napr. FI, FR, PT) má osvedčené systémy na validáciu neformálneho a informálneho učenia sa, zatiaľ čo niektoré ďalšie krajiny nedávno zaviedli opatrenia alebo ich práve zavádzajú (napr. BE nl, DK, ES, NL, NO, SE, SI). Čoraz viac krajín rieši otázku celoživotného poradenstva (napr. BE, DK, FR, IE, IS, LI), podobne ako otázku rozvoja spoločných národných kvalifikačných rámcov (napr. IE). Táto posledná otázka je zároveň kľúčovou prioritou pre niektoré nové členské štáty a kandidátske krajiny (napr. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Na celoživotnom vzdelávaní sa zúčastňuje približne 10 % dospelých v EÚ vo veku 25-64 rokov, čo predstavuje určitý pokrok od roku 2000, so značnými rozdielmi medzi krajinami.

Potreba zvýšiť mieru účasti na ďalšom vzdelávaní zostáva naďalej dôležitou výzvou pre Európu, najmä v krajinách južnej Európy a v nových členských štátoch. Nízka miera v tejto oblasti je prekážkou zvyšovania účasti pracovnej sily a je finančne nákladná pre hospodárstvo a spoločnosť ako celok. Podkopáva trvalú udržateľnosť európskeho sociálneho modelu .

V celej Európe sa rozšírenie prístupu k vzdelávacím príležitostiam pre dospelých spája s nepostačujúcou prioritou a financovaním, najmä pokiaľ ide o starších pracovníkov, ktorých počet sa má do roku 2030 zvýšiť približne o 14 miliónov, a pre pracovníkov s nízkymi zručnosťami. Väčšina krajín, v ktorých sa zaznamenala vysoká úroveň účasti, kládla prioritu na stratégie vzdelávania dospelých ako súčasť integrovanej a všeobecnej stratégie celoživotného vzdelávania.

Takmer 16 % mladých ľudí v EÚ odchádza zo školy veľmi skoro. Toto percento odráža malý pokrok k dosiahnutiu referenčného ukazovateľa EÚ 2010, ktorý predstavuje 10 %.

Takmer 20 % 15-ročných mladých ľudí má stále vážne problémy s gramotnosťou v čítaní a písaní, čo neodráža žiadny pokrok od roku 2000 v porovnaní s referenčným ukazovateľom EÚ na zníženie podielu o jednu pätinu.

77% mladých ľudí vo veku 18-24 rokov ukončí stredoškolské vzdelanie, čo je stále hlboko pod referenčným ukazovateľom 85 %, napriek priaznivému pokroku v niektorých krajinách.

Pretrvávajúci veľký počet mladých ľudí, ktorí zo školy odchádzajú bez získania základnej úrovne kvalifikácie a zručností, je varovným signálom toho, že systémy počiatočného vzdelávania nie vždy poskytujú nevyhnutné základy pre celoživotné vzdelávanie. Táto obava sa odráža takisto v nových lisabonských integrovaných usmerneniach a v Európskom pakte mládeže. Niektoré krajiny riešia túto problematiku prehodnocovaním vyučovacích osnov a študijných programov a zameriavajú sa na to, aby si kľúčové, tzv. prierezové zručnosti osvojili všetci (napr. AT, DE, FR, IT, NO, UK), a aby mladí ľudia — najmä tí, ktorí pochádzajú zo znevýhodnených prostredí – „neprekĺzli cez sieť“ (pozri takisto kapitolu 2.1.4.).

2.1.3. Reformy vyššieho vzdelávania podporujú Lisabonskú agendu v čoraz väčšej miere

Bolonský proces aj naďalej podnecuje uskutočňovanie reforiem v štruktúrach vyššieho vzdelávania, najmä vo vzťahu k zavádzaniu troj-cyklovej štruktúry vysokoškolského vzdelávania a posilňovaniu zabezpečovania kvality. Bolonský proces sa v smerovaní vnútroštátnej politiky v tomto sektore dostáva do popredia pred lisabonskú stratégiu. Existujú však signály, že krajiny začínajú riešiť výzvy spojené so správou, financovaním a atraktivitou, čo by malo prispieť k zabezpečeniu prínosu univerzít ku konkurencieschopnosti, zamestnanosti a rastu[10].

Pokiaľ ide o správu, mnohé krajiny napríklad zaviedli rozličné formy zmluvných vzťahov s cieľom regulovať vzťahy medzi inštitúciami vyššieho vzdelávania a štátom, ako základ prideľovania interných zdrojov (napr. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Niektoré krajiny strednej a východnej Európy sa snažia riešiť problém fragmentácie svojich systémov vyššieho vzdelávania zavádzaním nových režimov inštitucionálnej správy, ktoré často zahŕňajú externých účastníkov.

Celkové (verejné a súkromné) investície do vyššieho vzdelávania v EÚ predstavovali v roku 2001 1,28 % HDP v porovnaní s 2,5 % v Kanade a 3,25 % v Spojených štátoch. Medzi tri krajiny, ktoré majú v tejto oblasti najvyššie náklady, patrí Dánsko (2,8 %), Švédsko (2,3 %) a Fínsko (2,1 %). S cieľom vyrovnať výdavky v tejto oblasti s USA by EÚ musela dodatočne vymedziť 150 miliárd EUR ročne a zabezpečiť predovšetkým výrazné zvýšenie investícií zo súkromného sektora[11].

Pre mnohé krajiny zostáva financovanie kľúčovou výzvou a prekážkou pri implementácii agendy modernizácie.

Uľahčovanie mobility zvonku sa javí ako rozšírený prostriedok na posilnenie atraktivity vyššieho vzdelávania v Európe. Len málo krajín vyvíja ďalšie aktivity formou aktívneho marketingu alebo cielených aktivít medzinárodného náboru (napr. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Niektoré nové členské štáty sa pri riešení tejto otázky zameriavajú na vytváranie partnerstiev so zahraničnými univerzitami s cieľom poskytovať spoločné vysokoškolské vzdelávanie.

Väčšina krajín uznáva posilňovanie spolupráce medzi inštitúciami vyššieho vzdelávania a výrobnými odvetviami ako základnú požiadavku pre inováciu a zvýšenú konkurencieschopnosť, ale len málo z nich zaujalo k tejto otázke komplexný prístup. Určitý podiel na tomto probléme spočíva v tom, že vnútroštátne inovačné stratégie často nezahŕňajú reformy vyššieho vzdelávania.

Mnohé krajiny podporujú univerzity, aby sa podieľali na uskutočňovaní celoživotného vzdelávania formou rozšírenia prístupu netradičným študentom, ako napr. študentom z prostredia so slabým sociálno-ekonomickým zázemím, vrátane formou zriaďovania systémov pre validáciu neformálneho a informálneho vzdelávania. Toto je súčasťou všeobecného úsilia v celej Európe zameraného na zvýšenie úrovne účasti vo vyššom vzdelávaní. Veľmi mnoho univerzít ponúka pokračujúci profesionálny rozvoj a stále obľúbenejšími sa stávajú tiež „otvorené“ univerzity, ktoré využívajú externé štúdium a zmiešané štúdium a vyučovacie prístupy založené na IKT.

2.1.4. Štatút odborného vzdelávania a odbornej prípravy sa postupne zlepšuje, ale v tejto oblasti ešte treba veľa urobiť

Zdá sa, že vnútroštátne priority v reforme odborného vzdelávania a odbornej prípravy (OVOP) v rozsiahlej miere odrážajú priority kodanského procesu. Začala sa implementácia spoločných zásad a referencií dohodnutých na európskej úrovni (napr. validácia neformálneho vzdelávania, zabezpečenie kvality, poradenstvo), krajiny však zdôrazňujú, že je príliš zavčasu na prezentovanie konkrétnych výsledkov.

V niektorých krajinách má OVOP pozitívny obraz (napr. AT, CZ, DE, FI), za ktorý vďačí faktorom ako „dvojitý systém“ (t. j. alternatívna odborná príprava), dvojaká kvalifikácia (kombinácia všeobecného a odborného vzdelávania) a nedávne opatrenia v prospech prístupu k vyššiemu vzdelávaniu. Odborné vzdelávanie je však stále menej atraktívne ako akademické vzdelávanie. Zlepšenie kvality a atraktívnosti OVOP zostáva naďalej kľúčovou výzvou pre budúcnosť .

S cieľom zvýšiť atraktivitu OVOP sa väčšina krajín zameriava na stredoškolské vzdelanie vrátane rozvoja učebných plánov, flexibilných spôsobov postupu a prenosu, prepojení na trh práce a poradenstva. Niektoré krajiny kladú prioritu na zvýšenie postupu do všeobecného a vyššieho vzdelávania (napr. AT, CZ, DE, ES, SK), v kontexte rozvoja stratégií celoživotného vzdelávania.

Posilnenie relevantnosti OVOP pre trh práce a zlepšenie vzťahov medzi zamestnávateľmi a sociálnymi partnermi je dôležitým faktorom pre väčšinu krajín, ktoré sa snažia riešiť otázky kvality a atraktivity. Zlepšenie štruktúry OVOP, prístupu k učeniu sa a reforma štandardov OVOP sú v tomto kontexte rozhodujúce. Určovanie zručností a kvalifikácií potrebných pre budúcnosť zostáva kľúčovou výzvou a vyžaduje si väčšiu účasť zúčastnených strán a zdokonalenie zberu údajov.

Prevažná väčšina krajín vyjadruje obavy súvisiace s potrebami ľudí s nízkymi zručnosťami, ktorých je v súčasnej Únii takmer 80 miliónov, a zdôrazňuje význam účasti pracovnej sily a úlohy systémov OPOV ako kľúčových prostriedkov na zabezpečenie sociálneho začlenenia .

Väčšina krajín sa v tejto súvislosti zameriava na cieľové populácie a najmä na populáciu mladých ľudí, pri ktorej majú programy OVOP pozitívny účinok na znižovanie miery skorého odchodu zo školy. Na druhej strane, dospelým a starším pracovníkom sa pripisuje nedostatočná pozornosť.

Pre mnohé krajiny zostáva skutočnou výzvou profesionálny rozvoj učiteľov a školiteľov v odborom vzdelávaní.

2.1.5. Rastúca, ale stále nepostačujúca európska dimenzia vo vnútroštátnych systémoch

Všetky krajiny považujú za dôležité zvýšiť účasť v mobilite vo vzdelávaní a odbornej príprave od základných po vyššie úrovne vrátane mobility učiteľov a školiteľov ako súčasti ich profesionálneho rozvoja. Napriek sľubným iniciatívam napríklad v oblasti kvality mobility (napr. AT, BG, CZ, EL, IE, LV) však neexistuje dostatočný počet vnútroštátnych stratégií . Hlavná podpora aj naďalej prichádza z programov EÚ. Krajiny majú vo všeobecnosti tendenciu podporovať skôr mobilitu študentov prichádzajúcich zvonka ako mobilitu vysielaných študentov. Program Europass, kľúčový nástroj na podporu mobility, sa implementuje v celej Európe[12].

Rastúci význam sa takisto prisudzuje začleňovaniu európskej a medzinárodnej dimenzie do vnútroštátnych systémov vzdelávania a odbornej prípravy ako prostriedku na podporu porozumenia Európskej únii medzi mladými ľuďmi. Len niekoľko krajín (napr. DE, EE, FI, LU, NL) zahŕňa európsku dimenziu ako explicitnú súčasť učebných plánov a niektoré krajiny náležite zavádzajú legislatívne reformy. Mnohé krajiny zdôrazňujú význam učenia sa cudzích jazykov. Politiky a aktivity sa však javia ako izolované a doposiaľ bol len malý náznak toho, že všetci študenti končia stredoškolské vzdelávanie s vedomosťami a zručnosťami, ktoré budú potrebovať ako európski občania. Tento cieľ je zdôraznený v spoločnej priebežnej správe z roku 2004.

Na európskej úrovni: zlepšenie riadenia pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010

V rokoch 2004-2005 prijala Rada (vzdelávanie) niekoľko spoločných nástrojov, zásad a rámcov, napríklad v súvislosti s mobilitou, zabezpečením kvality, neformálnym vzdelávaním a poradenstvom. Ako sa uvádza v spoločnej priebežnej správe z roku 2004, takéto dohody môžu užitočným spôsobom podporovať vnútroštátne politiky a reformy a prispievať k rozvíjaniu vzájomnej dôvery. V oblasti OVOP maastrichtské komuniké (december 2004)[13] určilo nové priority na štátnej úrovni a na úrovni EÚ . Komisia tiež prijala niekoľko oznámení, napríklad o vyššom vzdelávaní v lisabonskej stratégii a o rozvoji ukazovateľa európskej jazykovej zručnosti[14], a návrhy odporúčaní Rady a Európskeho parlamentu, napríklad o kľúčových zručnostiach pre celoživotné vzdelávanie.

Ako súčasť celkového smerovania procesu a s cieľom posilniť súdržnosť a správu bola vytvorená koordinačná skupina Vzdelávanie a odborná príprava 2010 , ktorá združuje zástupcov ministerstiev vzdelávania a odbornej prípravy ako aj európskych sociálnych partnerov. Pravidelná správa o ukazovateľoch a referenčných ukazovateľoch takisto podporuje monitorovanie pokroku.

Rovnako boli aktualizované pracovné metódy s cieľom vo väčšej miere podporiť implementáciu na štátnej úrovni. Pracovné skupiny[15], ktoré implementovali prvú etapu pracovného programu, sa nahradili „skupinami“ krajín, ktoré sa zameriavajú na kľúčové otázky podľa svojich vnútroštátnych priorít a záujmov. Tieto skupiny organizujú konkrétne aktivity „vzájomného učenia sa“ v rokoch 2005 – 2006, pri ktorých si krajiny ponúkajú vzájomnú podporu pri implementácii reforiem určovaním faktorov úspešnosti a zdieľaním osvedčených postupov.

Európsky priestor vzdelávania a odbornej prípravy sa naďalej posilňuje najmä rozvíjaním Európskeho kvalifikačného rámca (EKR). Zaviedol sa konzultačný proces pre návrh EKR a v roku 2006 Komisia pripraví návrh odporúčania Rady a Európskeho parlamentu. Začiatkom roku 2006 Komisia takisto predloží návrh odporúčania Rady a Európskeho parlamentu o kvalite vzdelávania učiteľov, ako aj oznámenie o vzdelávaní dospelých, ktoré vypracuje koncom roku 2006.

ZÁVER: ZRÝCHLENIE TEMPA REFORIEM S CIEľOM ZABEZPEčIť ÚčINNEJšÍ PRÍNOS K LISABONSKEJ STRATÉGII A POSINENIE EURÓPSKEHO SOCIÁLNEHO MODELU

Vnútroštátne reformy sa uberajú správnym smerom. Existujú signály, že v celej Únii sa vynakladá trvalé verejné úsilie a v niektorých oblastiach je odmeňované prvými úspechmi. Takýto rozvoj je povzbudzujúci, najmä so zreteľom na skutočnosť, že účinnosť vzdelávacích reforiem sa prejavuje pomaly a že rozdiely medzi vnútroštátnymi situáciami a východiskovými bodmi sú v rozšírenej Únii značné.

Dlhodobá udržateľnosť sociálneho modelu bude do značnej miery závisieť od účinnosti týchto hĺbkových a širokospektrálnych reforiem, pri zabezpečovaní aktívnej účasti všetkých občanov v hospodárskom a sociálnom živote, na všetkých úrovniach schopností a sociálnych pozadí.

Preto je osobitne znepokojujúce, bez ohľadu na včasné dosiahnutie referenčného ukazovateľa EÚ pri zvyšovaní počtu absolventov vysokých škôl s matematickým, vedeckým a technickým zameraním, že sa dosiahol príliš malý pokrok vo vzťahu k tým referenčným ukazovateľom, ktoré sú najužšie spojené so sociálnym začlenením . Ak sa nevyvinie väčšie úsilie v oblasti skorého odchodu zo školy, ukončenia stredoškolského vzdelania a kľúčových zručností, väčšia časť budúcej generácie bude musieť čeliť sociálnemu vylúčeniu, na veľké náklady samotných jednotlivcov, hospodárstva a spoločnosti. Európska rada zdôraznila osobitný význam týchto oblastí pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 pre mladých ľudí, keď v marci 2005 prijala Európsky pakt mládeže.

Priority aktivít stanovené v spoločnej priebežnej správe z roku 2004, ako aj odkaz, že tempo reforiem sa musí zrýchliť , zostávajú v plnej miere platné. Pokrok sa bude naďalej dôkladne sledovať v nasledujúcej spoločnej správe v roku 2008.

Pri reformách sa musí osobitná pozornosť venovať otázkam rovnosti a správy

Vnútroštátne správy ukazujú, že vlády sú si vedomé výziev súvisiacich s modernizáciou vzdelávania a odbornej prípravy. Poukazujú najmä na zložitosť zabezpečenia nevyhnutných verejných a súkromných investícií a na reformu štruktúr a správy systémov. V tejto súvislosti sa musí osobitná pozornosť venovať kľúčovým oblastiam rovnosti a správy , vrátane prostredníctvom rozvoja vhodných motivačných prostriedkov, ak majú byť prebiehajúce reformy úspešné. Komisia bude podporovať vnútroštátne úsilie tým, že bude klásť prioritu na tieto oblasti v budúcich aktivitách vzájomného učenia sa na úrovni EÚ.

3.1.1. Implementovať reformy, ktoré zabezpečia, že systémy budú účinné a spravodlivé

Väčší dôraz kladený na účinnosť vo verejných investíciách do vzdelávania a odbornej prípravy je pozitívnym trendom. Veľkú pozornosť však treba venovať celkovému kontinuu celoživotného vzdelávania a do úvahy sa musia v rovnakej miere brať ciele zamerané na účinnosť, kvalitu a rovnosť systémov. Toto je sine qua non pre dosiahnutie lisabonských cieľov a zároveň pre posilnenie európskeho sociálneho modelu .

Zabezpečenie spravodlivosti systémov znamená, že výsledky a výhody vzdelávania a odbornej prípravy by nemali závisieť od sociálno-ekonomického pozadia a ďalších faktorov, ktoré môžu viesť k znevýhodneniu spojenému s nedostatočným vzdelaním. Prístup ako taký by mal byť otvorený pre všetkých a zaobchádzanie by sa malo odlišovať podľa osobitných vzdelávacích potrieb ľudí.

Výskumy dokazujú, že medzi účinnosťou a spravodlivosťou neexistuje žiadny kompromis, pretože sú navzájom prepojené a posilňujú sa. Zvýšenie prístupu k vzdelávaniu a odbornej príprave pre všetkých vrátane znevýhodnených skupín a starších pracovníkov bude prínosom k zvyšovaniu veľkosti aktívnej populácie, čím sa zároveň posilní rast a zmenšia sa nerovnosti. Komisia sa bude venovať otázke rovnosti a účinnosti v oznámení, ktoré plánuje prijať v roku 2006 a osobitná pozornosť by sa mala tejto oblasti venovať v spoločnej správe v roku 2008.

Investície by sa mali zamerať na oblasti, v ktorých je sociálna a hospodárska návratnosť najvyššia, a tým by sa účinne skombinovala účinnosť a rovnosť. V súvislosti s tým treba v nadchádzajúcich rokoch urýchliť úsilie členských štátov zamerané na dosiahnutie referenčných ukazovateľov EÚ vo vzťahu ku skorému odchodu zo školy, ukončeniu stredoškolského vzdelania a kľúčovým zručnostiam. Prvoradý význam majú najmä investície do predškolského vzdelávania s cieľom predchádzať neúspešným študijným výsledkom a sociálnemu vylúčeniu a položiť základy pre ďalšie vzdelávanie.

3.1.2. Zmobilizovať aktérov a zdroje pomocou rozličných vzdelávacích partnerstiev

Reformy uľahčuje priaznivé hospodárske a sociálne prostredie a vysoká úroveň verejných a súkromných investícií do vedomostí, schopností a zručností, ale takisto koherentné a koordinované spôsoby správy systémov . Účinná súčinnosť medzi ministerstvami v oblasti „znalostných politík“ (vzdelávanie, odborná príprava, zamestnanosť/sociálne veci, výskum atď.), intenzívny sociálny dialóg a povedomie a aktívna účasť kľúčových aktérov ako sú rodičia a učitelia/školitelia, sektor dobrovoľnej účasti a miestni aktéri, títo všetci podporujú konsenzus, pokiaľ ide o ciele politiky a nevyhnutné reformy. Takéto formy správy však nie sú rozšírené.

Priorita by sa mala klásť na zlepšovanie správy pomocou partnerstiev pre vzdelávanie, najmä na regionálnej a miestnej úrovni, ako prostriedku zdieľania zodpovednosti a nákladov medzi príslušnými aktérmi (inštitúcie, verejné orgány, sociálni partneri, podniky, komunitné organizácie atď.). Takéto partnerstvá by mali zahŕňať učiteľov a školiteľov ako hlavných aktérov pri zmene systémov. Rovnako by mali posilniť väčšiu účasť zamestnávateľov v zabezpečovaní poskytovania celoživotného vzdelávania ako dôležitého prvku.

Posilnenie implementácie pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010

3.2.1. Na vnútroštátnej úrovni

Napriek tomu, že sa dosiahol určitý pokrok, priority pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 sa musia pri tvorbe vnútroštátnej politiky zohľadňovať vo väčšej miere:

- vzdelávanie a odborná príprava má ústredné postavenie vo vnútroštátnych lisabonských reformných programoch, v národnom strategickom referenčnom rámci pre štrukturálne fondy a vo vnútroštátnych stratégiách pre sociálnu ochranu a sociálne začlenenie;

- do roku 2008 budú vo všetkých krajinách zavedené mechanizmy na koordináciu implementácie pracovného programu na vnútroštátnej úrovni, vrátane rôznych príslušných ministerstiev a hlavných účastníkov, najmä sociálnych partnerov;

- vnútroštátne politiky aktívne prispievajú k referenčným ukazovateľom a cieľom pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010. Vlády by sa mali ďalej zameriavať na stanovenie vnútroštátnych cieľov a ukazovateľov a používať pri tom európske referencie;

- hodnotenie politík sa zlepšilo s cieľom umožniť lepšie monitorovanie pokroku a vytvoriť kultúru hodnotenia a zároveň v plnej miere používať výsledky výskumov. Preto je nevyhnutný rozvoj vysoko kvalitných štatistických nástrojov a infraštruktúry;

- rozličné európske dohody (napr. rezolúcie alebo závery Rady o spoločných referenciách a zásadách) prijaté v kontexte pracovného programu sa do roku 2008budú používať ako kľúčové referenčné body pri navrhovaní vnútroštátnych reforiem.

3.2.2. Na európskej úrovni

Komisia zabezpečí, aby sa výsledky pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 zaviedli do implementácie procesu lisabonských integrovaných usmernení a usmernení EÚ pre súdržnosť a do prebiehajúcej debaty a následných aktivít súvisiacich s budúcnosťou európskeho sociálneho modelu. V tejto súvislosti by mali štrukturálne fondy klásť prioritu na investície do ľudského kapitálu.

S cieľom poslniť implementáciu pracovného programu sa bude osobitná pozornosť venovať:

- rozvoju vhodne zameraného a relevantného programu aktivít vzájomného učenia sa v rámci nového integrovaného programu pre celoživotné vzdelávanie a vo svetle skúseností získaných v priebehu roka 2005. Aktivity vzájomného učenia sa budú zamerané na tie oblasti, v ktorých sú reformy potrebné najviac (oblasti referenčných ukazovateľov EÚ; stratégie celoživotného vzdelávania; účinnosť a rovnosť; správa a partnerstvá pre vzdelávanie; vyššie vzdelávanie; OPOV);

- systematickejšiemu monitorovaniu implementácie stratégií celoživotného vzdelávania vo všetkých členských štátoch. Táto otázka bude hlavnou prioritou spoločnej správy v roku 2008, najmä vo vzťahu k úlohe celoživotného vzdelávania pri posilňovaní európskeho sociálneho modelu;

- dosiahnutiu dohody o európskom kvalifikačnom rámci (EKR), ako aj odporúčaniam Rady a Európskeho parlamentu o kľúčových zručnostiach pre celoživotné vzdelávanie a kvalitu vzdelávania učiteľov;

- lepšej informovanosti a výmene skúseností, pokiaľ ide o čerpanie zo a Európsku investičnú banku, za účelom podporovať rozvoj vzdelávania a odbornej prípravy s cieľom lepšieho využívania týchto zdrojov v budúcnosti.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

[pic] |

European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

[pic]

[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

- Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] Vzdelávanie a odborná príprava 2010: Úspech Lisabonskej stratégie závisí od naliehavých reforiem, 3. marec 2004 (dokument Rady 6905/04 EDUC 43).

[2] Integrovaný balík približuje všeobecné usmernenia pre hospodárske politiky (BEPG) a usmernenia pre zamestnanosť (rozhodnutie Rady z 12. júla 2005 o usmerneniach politík zamestnanosti členských štátov (2005/600/ES), Ú. v. EÚ L 205 zo 6.8.2005, a odporúčanie Rady z 12. júla 2005 o všeobecných usmerneniach pre hospodárske politiky členských štátov a Spoločenstva (2005–2008) (2005/601/ES)).

[3] Správa o pokroku v dosahovaní referenčných ukazovateľov z roku 2005 (pracovný dokument zamestnancov Komisie: „Pokrok v dosahovaní lisabonských cieľov vo vzdelávaní a odbornej príprave“ (SEK (2005) 419) bola tiež základom pre analýzu. Vnútroštátne správy budú dostupné na webovej lokalite pracovného programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 od novembra 2005 (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Podrobnejšie údaje sa nachádzajú v štatistickej prílohe. Kompletná analýza vnútroštátnych správ a rozvoja na úrovni EÚ je k dispozícii v pracovnom dokumente priloženom k tomuto oznámeniu.

[5] Tri z piatich referenčných ukazovateľov sú takisto cieľmi v rámci usmernení EÚ pre zamestnanosť.

[6] Pozri štatistickú prílohu pre vysvetlivky skratiek názvov krajín.

[7] Bolonský proces je medzivládnym procesom zameraným na vytvorenie európskeho priestoru vyššieho vzdelávania s cieľom posilniť schopnosť zamestnať sa a mobilitu občanov a zvýšiť medzinárodnú konkurencieschopnosť európskeho vyššieho vzdelávania. Podrobnejšie informácie sú k dispozícii nahttp://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

[8] Celoživotné vzdelávanie sa definuje ako „všetky vzdelávacie aktivity uskutočnené v priebehu života, s cieľom zdokonaliť vedomosti, schopnosti a zručnosti v rámci osobnej, občianskej, sociálnej a (alebo) zamestnaneckej perspektívy.” (oznámenie Komisie o „Uskutočnení európskeho priestoru celoživotného vzdelávania”, KOM(2001) 678, konečné znenie).

[9] Spoločná priebežná správa 2004, op cit.; závery Európskej rady, 2004, 2005.

[10] Pozri oznámenie Komisie „Mobilizácia vzdelanosti v Európe: ako môžu univerzity v plnej miere prispieť k Lisabonskej stratégii”. KOM (2005) 152, konečné znenie.

[11] Pozri „Kľúčové čísla na rok 2005 pre vedu, techniku a inováciu: Napredovanie v európskom vedomostnom priestore”, Európska komisia.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] KOM (2005) 356, konečné znenie

[15] Výsledky pracovných skupín v roku 2004 sú k dispozícii na internetovej lokalite programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010: http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.