[pic] | EIROPAS KOPIENU KOMISIJA |

Briselē, 10.11.2005

COM(2005) 549 galīgā redakcija

KOMISIJAS PAZIŅOJUMS

Izglītības un apmācības modernizēšana: būtisks ieguldījums Eiropas labklājības un sociālās kohēzijas veicināšanā Padomes un Komisijas 2006. gada kopējā progresa ziņojuma projekts par darba programmas „Izglītība un apmācība 2010” izpildes gaitu {SEK(2005) 1415}

Satura rādītājs

1. Ievads 3

2. Progress programmas “Izglītība un apmācība 2010” īstenošanā 4

2.1. Valsts mērogā: reformas norisinās pareizajā virzienā 4

2.2. Eiropas mērogā: darba programmas „Izglītība un apmācība 2010” pārvaldes uzlabošana 9

3. Secinājums: Reformu straujāka veicināšana, lai panāktu efektīvāku sniegumu saistībā ar Lisabonas stratēģiju un Eiropas sociālā modeļa attīstību 10

3.1. Reformām jāpievērš īpaša uzmanība vienlīdzības un pārvaldes jautājumiem 10

3.2. „Izglītības un apmācības 2010” īstenošanas veicināšana 11

Statistikas pielikums……………………………………………………………………….....13

1. IEVADS

Padome (Izglītība) un Eiropas Komisija 2004. gada kopējā vidusposma ziņojumā[1] aicināja nekavējoties uzsākt Eiropas izglītības un apmācības sistēmu reformas, ja ES vēlas sasniegt izvirzītos mērķus sociālajā un izglītības jomā. Tās apņēmās katru otro gadu pārskatīt paveikto, īstenojot darba programmu „Izglītība un apmācība 2010”, kurā ir iekļauts Kopenhāgenas process par sadarbības veicināšanu profesionālajā izglītībā un apmācībā ( VET ), kā arī pasākumi saistībā ar augstāko izglītību. Pašreizējais ziņojums ir pirmais šā jaunā cikla ziņojums. „Izglītība un apmācība 2010” ir arī būtisks ieguldījums jauno integrēto nodarbinātības un izaugsmes pamatnostādņu[2], tostarp Eiropas Jaunatnes pakta īstenošanā.

Nesen veiktais Lisabonas stratēģijas vidusposma pārskats apliecināja, ka izglītībai un apmācībai ir būtiska nozīme saistībā ar Eiropas Savienības programmu darbavietām un izaugsmei. Saskaņā ar šīm integrētajām pamatnostādnēm dalībvalstīm jāpaplašina un jāuzlabo ieguldījums cilvēkkapitālā, kā arī jāpielāgo izglītības un apmācības sistēmas atbilstoši jaunajām kvalifikācijas prasībām. Tādēļ Eiropadome prasīja turpināt īstenot programmu „Izglītība un apmācība 2010” pilnā apjomā.

Padome vēlreiz uzsvēra izglītības un apmācības sistēmu divējādo — sociālo un ekonomisko — lomu . Izglītība un apmācība ir noteicošais faktors attiecībā uz katras valsts izcilības, jauninājumu un konkurētspējas potenciālu. Izglītība un apmācība ir arī Eiropas sociālās dimensijas sastāvdaļa , jo tās veicina tādas vērtības kā solidaritāte, vienlīdzīgas iespējas un sociālā līdzdalība, kā arī labvēlīgi ietekmē veselības, noziedzības apkarošanas, vides, demokratizācijas jomu un vispārējo dzīves kvalitāti. Visiem pilsoņiem jāapgūst un mūžizglītības procesā pastāvīgi jāatjaunina zināšanas, iemaņas un prasmes, un ir jāņem vērā tās sabiedrības daļas īpašās vajadzības, kas pakļauta sociālās atstumtības riskam. Tas sekmēs lielāku darbaspēka līdzdalību un ekonomisko izaugsmi, vienlaicīgi nodrošinot sociālo kohēziju.

Lai gan ieguldījumi izglītībā un apmācībā izmaksā dārgi, tomēr gūtais labums privātā, ekonomiskā un sociālā ziņā ir tik liels, ka vidējā termiņā un ilgtermiņā atsver šīs izmaksas. Tādēļ reformām ir jāturpina meklēt sinerģija starp ekonomiskās un sociālās politikas mērķiem, kas patiesībā ir savstarpēji atbalstoši.

Šie apsvērumi ir ārkārtīgi būtiski saistībā ar Eiropas Savienības pašreizējām pārdomām par Eiropas sociālā modeļa turpmāko attīstību. Eiropai jārisina ārkārtīgi samilzušās socioekonomiskās un demogrāfiskās grūtības saistībā ar iedzīvotāju novecošanu, lielo pieaugušo cilvēku skaitu ar zemu kvalifikāciju, augsto jauniešu bezdarba līmeni, utt. Tai pat laikā aizvien vairāk ir nepieciešams paaugstināt prasmju un kvalifikācijas līmeni darba tirgū. Šie grūtie jautājumi ir jārisina, lai veicinātu Eiropas sociālo sistēmu ilgtspēju. Izglītība un apmācība ir daļa no šo problēmu risinājuma.

2. Progress programmas “Izglītība un apmācība 2010” īstenošanā

Turpmākajās nodaļās pirmo reizi sniegts pārskats par sasniegto progresu, modernizējot izglītības un apmācības sistēmas Eiropā saskaņā ar Lisabonā izskanējušo aicinājumu. Šī analīze pirmām kārtām pamatojas uz 2005. gada dalībvalstu, EBTA un EEZ valstu un kandidātvalstu ziņojumiem[3]. Tas parāda, kā reformas sekmē 2004. gada kopējā vidusposma ziņojumā[4] noteiktās prioritārās darbības jomas.

2.1. Valsts mērogā: reformas norisinās pareizajā virzienā

Valstu ziņojumos ir norādīts, ka darba pogramma „Izglītība un apmācība 2010” ir kļuvusi par izteiktāku valsts politikas daļu. Tagad visas dalībvalstis lielākā vai mazākā mērā uzskata, ka Lisabonas stratēģija ir valsts izglītības un apmācības politikas attīstības faktors. Arvien vairāk valstu tagad plāno konkrētus koordinēšanas pasākumus starp ministrijām (jo īpaši izglītības un darba lietu), kas atbild par darba programmas „Izglītība un apmācība 2010” īstenošanu un apspriešanos ar ieinteresētajām personām, piemēram, sociālajiem partneriem. Daudzas valstis ir noteikušas vai nosaka pašas savus mērķus, kas lielākā vai mazākā mērā ir saistīti ar Eiropas vidējā snieguma robežlīmeņiem (paraugkritērijiem) attiecībā uz izglītību un apmācību. Tas ir sevišķi svarīgi attiecībā uz Eiropas nodarbinātības stratēģiju[5].

2.1.1 Prioritātes un ieguldījumi ir vērsti uz efektivitātes un kvalitātes celšanu

Plaisa starp Eiropu un konkurējošām valstīm, piemēram, Amerikas Savienotajām Valstīm, attiecībā uz kopējiem ieguldījumiem galvenajos uz zinātnes atziņām balstītas ekonomikas sektoros kopš 2000. gada nav mazinājusies. Dažas Āzijas valstis, piemēram, Ķīna un Indija strauji tuvojas šim līmenim.

Tomēr valsts izdevumi izglītībai procentos no IKP gandrīz visās ES valstīs pieaug (vidēji ES: 2000. gadā – 4,9%, 2002. gadā – 5,2%).

2000.–2002. gadā vērojamā augšupejošā tendence ir daudzsološa liecība tam, ka dalībvalstu valdības uzskata valsts izdevumus izglītībai par prioritāti. Tomēr katrā valstī atvēlētā summa ļoti atšķiras – no četriem līdz astoņiem procentiem no IKP. Ir iespaids, ka pārsvarā valdības atzīst to, ka ar tādu ieguldījumu apjomu un modeli, kāds ir šobrīd, nepieciešamās reformas veikt nevar.

Daudzas valstis veicina privātpersonu un mājsaimniecību privātos ieguldījumus, jo īpaši jomās, kur ir augsti privātā kapitāla atdeves rādītāji, piemēram, izmantojot tāda veida stimulus, kā kvītis vai personīgos mācību kontus (piem., AT, BE, NL, UK[6]), nodokļu atvieglojumus (piem., FI, HU, LT, PT, SI), vai mācību maksu (piem., AT, BE, FR, PL, RO, UK). Centieni aicināt uzņēmējus vairāk ieguldīt izglītībā nav bijuši tik izteikti un to efektivitāte nav tik uzskatāma. Nav daudz liecību vispārējai augošai tendencei, ka darba devēji ieguldītu ilgstošā apmācībā.

Lielākajā daļā valstu galvenā reformas tēma ir veicināt efektivitāti, uzlabojot kvalitāti, un tiek uzsvērta arī decentralizācija un iestāžu vadības uzlabošana. Lai gan lielākā daļa valstu tajās pastāvošo sistēmu novērtēšanai izmanto starptautiskus salīdzinošus datus par rezultātiem, daudzas valstis nav izveidojušas atbilstošus valsts snieguma rādītājus vai pasākumus nepieciešamo datu vākšanai. Tādēļ ir grūti novērtēt veikto pasākumu ietekmi.

Visas valstis uzsver to, cik svarīgi ir attīstīt uz zinātnes atziņām balstītai ekonomikai un sabiedrībai, un ekonomiskajai konkurētspējai nepieciešamās iemaņas. Arī standartu sniegšana un uzlabošana augstākā kvalitātē lielākajai daļai valstu ir galvenās prioritātes, tāpat kā skolotāju profesionālā apmācība, līdzdalības paplašināšana augstākajā izglītībā un Boloņas procesa reformu[7] īstenošana, VET popularizēšana un informācijas un saziņas tehnoloģiju (IST) pieejamības nodrošināšana.

Attiecībā uz sociālo integrāciju visas valstis norāda, ka to politikas noteicošie komponenti ir mērķa grupu pieejamība un nodarbinātība. Daudzas valstis (piem., CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO), un jo īpaši tās, kuru izdevumu līmenis izglītības un apmācības jomā ir salīdzinoši zems, uzsver, ka finansiāli ierobežojumi kavē to spēju īstenot visas nepieciešamās politikas.

Vairākas valstis uzsver, ka to izglītības un apmācības politikas ekonomiskie un sociālie mērķi ir savstarpēji atbalstoši . Citas valstis iebilst, ka, ja ir veiksmīga ekonomiskā un nodarbinātības programma, ir daudz vieglāk risināt jautājumus saistībā ar sociālajiem mērķiem (vienlīdzību un sociālo kohēziju). Šie jautājumi ir īpaši svarīgi saistībā ar diskusiju par Eiropas sociālo modeli.

2.1.2. Ir panākts progess, nosakot mūžizglītības stratēģijas, tomēr īstenošana vēl joprojām noris ar grūtībām

Eiropadome ir noteikusi kā mērķi, ka visās dalībvalstīs līdz 2006. gadam[8] jāizveido mūžizglītības stratēģijas[9]. Šī mērķa sasniegšanā kopš 2003. gada ir panākts progress. Šī ir būtiska jauno Lisabonas integrēto pamatnostādņu dimensija. Daudzas – bet ne visas – valstis šobrīd ir izstrādājušas mūžizglītības politikas paziņojumus , piemēram, stratēģijas dokumentus vai valsts rīcības plānus. Citas valstis ir izveidojušas pamata tiesību aktus (piem., EL, ES, FR, RO).

Tomēr tāpat kā 2003. gadā ir vērojams, ka stratēģijas vēl joprojām nav līdzsvarotas . Ir tendence vai nu koncentrēties uz nodarbinātību, vai uz tādu personu atkārtotu iesaistīšanu, kas no šīm sistēmām atsvešinājušās. Dažas valstis, piemēram, Zviedrija, Dānija un Norvēģija ir panākušas labus rezultātus, veidojot valsts mēroga pieeju, kas ir saskaņota un plaša, un tām labi veicas tās īstenošana.

Tomēr fakts, ka būtiskas mūžizglītības politikas ieņem stabilu vietu Eiropā, liecina par labām izredzēm. Piemēram, dažās valstīs (piem., FI, FR, PT) ir vispāratzītas blakusizglītības un neformālās izglītības vērtēšanas sistēmas, turpretī vairākas citas valstis nesen ir ieviesušas pasākumus, vai šobrīd tos ievieš (piem., BE, NL, DK, ES, NL, NO, SE, SI). Arvien vairāk valstu risina arī jautājumu par mūžizglītības orientāciju (piem., BE, DK, FR, IE, IS, LI), tāpat kā jautājumu par vienotas valsts kvalifikācijas sistēmas izveidi (piem., IE). Pēdējais jautājums ir arī dažu jauno dalībvalstu un kandidātvalstu galvenā prioritāte (piem., CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Aptuveni 10% pieaugušo vecumā no 25–64 gadiem ES piedalās mūžizglītībā, kas ir augšupejošs rādītājs kopš 2000. gada, bet šis rādītājs katrā valstī ievērojami atšķiras.

Nepieciešamība palielināt līdzdalības rādītājus turpmākajā mācību procesā Eiropā vēl joprojām ir grūtākais uzdevums, jo īpaši Dienvideiropas valstīs un jaunajās dalībvalstīs. Zemie rādītāji kavē darbaspēka līdzdalības rādītāju palielināšanu un tādējādi izmaksā dārgi gan ekonomikai, gan sabiedrībai kopumā. Tie mazina Eiropas sociālā modeļa ilgtspējību .

Visā Eiropā pieaugušo izglītības iespēju palielināšanai netiek piešķirta vajadzīgā prioritāte un līdzekļi, jo īpaši attiecībā uz vecāka gadagājuma strādniekiem, kuru skaits līdz 2030. gadam, kā aprēķināts, pieaugs par aptuveni 14 miljoniem, kā arī mazkvalificētiem strādniekiem. Lielākajā daļā valstu, kurās ir visaugstākie līdzdalības rādītāji, pieaugušo izglītības stratēģijām ir piešķirta augsta prioritāte, iekļaujot tās integrētā un plašā mūžizglītības stratēģijā.

Gandrīz 16% jauniešu ES vēl joprojām atstāj skolas pirms beigšanas, tikai nedaudz uzrādot lejupejošu tendenci, lai tuvinātos ES 2010. gada paraugkritērijam — 10%.

Gandrīz 20% piecpadsmitgadīgo vēl joprojām ir nopietnas grūtības ar lasītprasmi, un kopš 2000. gada šajā ziņā nav vērojama uzlabošanās attiecībā uz ES paraugkritēriju — samazināt šo rādītāju par vienu piekto daļu.

Vidējo izglītību iegūst 77% jauniešu vecumā no 18 līdz 24 gadiem, kas vēl joprojām tālu atpaliek no ES paraugkritērija — 85%, lai gan dažas valstis gūst labas sekmes.

Tas, ka arvien vairāk jauniešu atstāj skolu, neiegūstot pamatlīmeņa kvalifikāciju un prasmes, rada bažas, ka sākuma izglītības sistēmas ne vienmēr sniedz mūžizglītībai nepieciešamo pamatu. Šīs bažas ir atspoguļotas arī jaunajās Lisabonas integrētajās pamatnostādnēs un Eiropas jaunatnes paktā. Vairākas valstis (piem., AT, DE, FR, IT, NO, UK) uz to reaģē, veicot mācību plānu un studiju programmu reformas ar mērķi nodrošināt, lai ikviens iegūtu galvenās starpnozaru prasmes un lai jaunieši, jo īpaši tie, kas nāk no nelabvēlīgas vides, „neizslīdētu cauri tīklam” (skatīt arī 2.1.4. nodaļu).

2.1.3. Augstākās izglītības reformas arvien vairāk atbalsta Lisabonas progammu

Boloņas process turpina reformēt augstākās izglītības struktūras, jo īpaši attiecībā uz trīs pakāpju diplomu struktūras ieviešanu augstākajā izglītībā un kvalitātes nodrošināšanas uzlabošanu. Šajā sektorā ir raksturīgi, ka valsts politikas attīstībā Boloņas process izvirzās priekšplānā lielākā mērā nekā Lisabonas stratēģija. Tomēr ir pazīmes, kas liecina, ka valstis sāk risināt grūtos uzdevumus saistībā ar pārvaldi, finansējumu un pievilcības vairošanu, kam būtu jāpalīdz nodrošināt universitāšu devumu attiecībā uz konkurētspēju, nodarbinātību un izaugsmi[10].

Attiecībā uz pārvaldi daudzas valstis, lai regulētu attiecības starp augstākās izglītības iestādēm un valsti, ir, piemēram, ieviesušas dažādas līgumslēgšanas formas, uz kuru pamata notiek iekšēja resursu sadale (piem., AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Vairākas Centrāleiropas un Austrumeiropas valstis mēģina risināt tām raksturīgo augstākās izglītības sadrumstalotības problēmu, ieviešot jaunus iestāžu pārvaldes režīmus, nereti pieaicinot ieinteresētās personas no malas.

Kopējais ieguldījums augstākajā izglītībā (valsts un privātais) 2001. gadā ES bija 1,28% no IKP, salīdzinot ar 2,5% Kanādā un 3,25% ASV. Trīs ES valstis, kas izglītībā iegulda visvairāk, ir Dānija (2,8%), Zviedrija (2,3%) un Somija (2,1%). Lai aizpildītu šo plaisu izdevumos, salīdzinot ar ASV, ES būtu jānodrošina papildu 150 miljardi euro gadā, nodrošinot īpaši ievērojamu privātā sektora ieguldījumu pieaugumu[11].

Daudzām valstīm galvenās grūtības saistās ar finansējumu , kas kavē arī modernizācijas programmas īstenošanu.

Ir iespaids, ka iestāšanās mobilitātes atvieglojumi ir Eiropā plaši izplatīts augstākās izglītības pievilcības vairošanas veids. Tikai dažas valstis iet tālāk, uzsākot aktīvu mārketingu vai mērķtiecīgus studentu piesaistīšanas pasākumus starptautiskā mērogā (piem., DE, FI, FR, IE, NL, UK). Vairākas jaunās dalībvalstis ir izvirzījušas mērķi risināt šo jautājumu, dibinot partnerattiecības ar ārvalstu universitātēm, lai nodrošinātu vienotu grādu sistēmu.

Lielākā daļa valstu atzīst, ka pamata prasība attiecībā uz jauninājumiem un konkurētspējas palielināšanu ir sadarbības nostiprināšana starp augstākās izglītības sistēmu un ražošanas sfēru, tomēr pārāk maz valstu ir plaša pieeja šim jautājumam. Viens no šīs problēmas aspektiem ir tas, ka nereti valsts jauninājumu stratēģijās nav iekļautas augstākās izglītības reformas.

Daudzas valstis atbalsta universitātes, kuras īsteno mūžizglītību, paplašinot tās pieejamību „netradicionāliem” studentiem, piemēram, tādiem, kas nāk no nelabvēlīgas socioekonomiskās vides, tostarp veidojot blakusizglītības un neformālās izglītības vērtēšanas sistēmas. Tā ir daļa no vispārējiem centieniem visā Eiropā palielināt augstākās izglītības līdzdalības rādītājus. Daudzas universitātes piedāvā ilglaicīgu profesionālo attīstību. Arvien lielāku popularitāti iegūst arī atklātās universitātes, kur izmanto tālmācību un jaukta tipa apmācību, kā arī uz IST balstītas mācību metodes.

2.1.4. Profesionālās izglītības un apmācības statuss pakāpeniski pieaug, tomēr darāmā vēl daudz

Ir iespaids, ka valstu prioritātes attiecībā uz profesionālās izglītības un apmācības ( VET ) reformu plaši atspoguļo Kopenhāgenas procesā noteiktās prioritātes. Valstis ir sākušas īstenot kopīgus principus un vadlīnijas, par ko tās ir vienojušās Eiropas līmenī (piem., blakusizglītības vērtēšana, kvalitātes nodrošināšana, izglītības orientācija), tomēr tās uzsver, ka ir pāragri iepazīstināt ar konkrētiem rezultātiem.

Dažās valstīs VET tēls ir pozitīvs (piem., AT, CZ, DE, FI), pateicoties tādiem faktoriem, kā „divējādas sistēmas” izmantošana (piem., teorētiski praktiskā apmācība), dubulta kvalifikācija (apvienota vispārējā un profesionālā izglītība) un nesen veiktie pasākumi augstākās izglītības pieejamības veicināšanai. Vēl joprojām pārāk bieži izvēli par labu profesionālajai izglītībai uzskata par mazāk pievilcīgu nekā izšķiršanos par akadēmisku izglītību. VET kvalitātes uzlabošana un pievilcības vairošana vēl joprojām ir galvenais nākotnē risināmais grūtais uzdevums.

Lai vairotu VET pievilcību, lielākajā daļā valstu pievērš galveno uzmanību vidusskolas izglītībai, tostarp mācību plāna izstrādāšanai, elastīgai mācību virzībai un iespējai pārvietoties mācību sistēmā, saiknei ar darba tirgu un izglītības orientācijai. Dažas valstis saistībā ar mūžizglītības stratēģiju izveidi ir noteikušas kā prioritāti palielināt attīstības iespējas vispārējā un augstākajā izglītībā (piem., AT, CZ, DE, ES, SK).

Lielākajai daļai valstu, kas mēģina risināt kvalitātes un pievilcības jautājumu, ir būtiski palielināt VET saikni ar darba tirgu, kā arī uzlabot attiecības ar darba devējiem un sociālajiem partneriem. Saistībā ar minētajiem jautājumiem izšķiroša nozīme ir VET struktūras uzlabošanai, iespējām strādāt mācekļa praksi un VET standartu reformai. Vēl joprojām galvenās grūtības saistās ar iespēju paredzēt pieprasījumu pēc noteiktām iemaņām un kvalifikācijas. Šī jautājuma risināšanā vairāk jāiesaista ieinteresētās personas un jāuzlabo datu vākšana.

Lielākais vairums valstu pauž bažas par to cilvēku vajadzībām, kam ir zema kvalifikācija — tādu Eiropas Savienībā šobrīd ir gandrīz 80 miljoni, uzsverot to, cik būtiska nozīme ir darbaspēka līdzdalībai un VET sistēmām kā galvenajam sociālās integrācijas nodrošināšanas līdzeklim .

Lielākā daļa valstu pievērš galveno uzmanību ar šo jautājumu saistītajām mērķa grupām, un jo īpaši jauniešiem, attiecībā uz kuriem VET programmām ir pozitīvs efekts, samazinot tendenci atstāt skolu pirms beigšanas. No otras puses vēl joprojām nepieciešamā prioritāte netiek piešķirta attiecībā uz pieaugušajiem un vecāka gadagājuma strādniekiem.

Lielākajai daļai valstu vēl joprojām grūts uzdevums ir arodskolotāju un meistaru profesionālās izaugsmes nodrošināšana.

2.1.5. Eiropas dimensija valstu sistēmās palielinās, tomēr nepietiekoši

Visas valstis uzskata, ka ir svarīgi palielināt līdzdalību izglītības un apmācības mobilitātē no pamatskolas līdz augstskolas līmenim, tostarp skolotāju un meistaru mobilitāti kā profesionālās izaugsmes daļu. Tomēr, neskatoties uz atsevišķām daudzsološām iniciatīvām, piemēram, attiecībā uz mobilitātes kvalitāti (piem., AT, BG, CZ, EL, IE, LV), trūkst valsts stratēģiju . Galvenais atbalsts vēl joprojām tiek sniegts ar ES programmu palīdzību. Vispārēja tendence ir tāda, ka valstis vairāk veicina studiju uzsācēju, nevis studiju beidzēju mobilitāti. Visā Eiropā tiek īstenots galvenais mobilitātes atbalsta instruments Europass [12].

Aizvien lielāka vērība tiek piešķirta Eiropas vai starptautiskas dimensijas izveidei valsts izglītības un apmācības sistēmā, izmantojot to kā līdzekli sapratnes veicināšanai jauniešu vidū Eiropas Savienībā. Dažas valstis (piem., DE, EE, FI, LU, NL) iekļauj Eiropas dimensiju kā izteiktu daļu mācību plānā , bet dažas citas sāk atbilstošas tiesību aktu reformas. Daudzas valstis uzsver valodu mācīšanās nozīmi. Ir vērojama tendence, ka politikas un rīcība ir sadrumstalotas, tomēr līdz šim nav daudz pazīmju, kas liecinātu, ka visi skolēni, beidzot skolu, iegūst zināšanas un prasmes, kas tiem būs nepieciešamas kā Eiropas pilsoņiem — šāds mērķis ir uzsvērts 2004. gada kopējā vidusposma ziņojumā.

2.2. Eiropas mērogā: darba programmas „Izglītība un apmācība 2010” pārvaldes uzlabošana

2004. un 2005. gadā Padome (Izglītība) ir pieņēmusi vairākus kopējos instrumentus, principus un ietvardokumentus, piemēram saistībā ar mobilitāti, kvalitātes nodrošināšanu, blakusizglītību un izglītības orientāciju. Kā minēts 2004. gada kopējā vidusposma ziņojumā, šāda veida vienošanās var būt lietderīgas, atbalstot valsts politikas un reformas, kā arī var palīdzēt veidot savstarpēju uzticēšanos. VET jomā Māstrihtas paziņojumā ( Maastricht Communiqué , 2004. gada decembris)[13] valstu un ES līmenī ir noteiktas jaunas prioritātes. Komisija ir arī pieņēmusi vairākus paziņojumus, piemēram, par augstāko izglītību Lisabonas stratēģijā un par Eiropas valodu kompetences rādītāja izveidi[14], kā arī Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikumu projektu, piemēram, par galvenajām mūžizglītībai nepieciešamajām prasmēm.

Lai panāktu vispārēju procesa pilnveidošanu, veicinātu saskaņu un uzlabotu pārvaldi, ir izveidota „ Izglītības un apmācības 2010 koordinācijas grupa , kuras sastāvā ir ministriju pārstāvji gan no vispārējās, gan profesionālās izglītības sfēras, kā arī Eiropas sociālie partneri. Arī regulāri ziņojumi par rādītājiem un paraugkritērijiem palīdz pārraudzīt īstenošanas gaitas progresu.

Ir atjauninātas arī darba metodes, lai labāk sekmētos īstenošana valsts līmenī. Darba grupas[15], kas īstenoja darba programmas pirmo posmu, tiek aizstātas ar valstu grupām, vadoties pēc galvenajiem jautājumiem saskaņā ar šo valstu prioritātēm un interesēm. Šīs valstu grupas 2005.–2006. gadā organizē konkrētas grupu mācību darbības , sniedzot savstarpēju atbalstu reformu īstenošanā, nosakot panākumu faktorus un daloties veiksmīgā pieredzē.

Eiropas izglītības un apmācības telpa joprojām tiek attīstīta, īpaši izveidojot Eiropas kvalifikāciju pamatdokumentu ( EQF ). Ir uzsākts apspriešanās process par EQF projektu, un Komisija 2006. gadā ierosinās Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikuma projektu. Komisija 2006. gada sākumā arī iepazīstinās ar Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikuma projektu par skolotāju izglītības kvalitāti, un 2006. gada beigās — ar paziņojumu par pieaugušo izglītību.

3. Secinājums: Reformu straujāka veicināšana, lai panāktu efektīvāku sniegumu saistībā ar Lisabonas stratēģiju un Eiropas sociālā modeļa attīstību

Valsts reformas norisinās pareizajā virzienā . Ir pazīmes, kas liecina, ka Eiropas Savienības valstis veic ilgstošus pasākumus un dažās jomās jau sāk gūt rezultātus. Šādas attīstības tendences vieš optimismu, jo īpaši ņemot vērā faktu, ka izglītības reformas stājas spēkā lēni un ka situācija un izejas pozīcijas dažādās paplašinātās Eiropas Savienības valstīs ir ļoti atšķirīgas.

Eiropas sociālā modeļa ilgtermiņa noturīgums ir lielā mērā atkarīgs no šo dziļumā un plašumā vērsto reformu efektivitātes, nodrošinot visu pilsoņu aktīvu līdzdalību ekonomiskajā un sociālajā dzīvē, neatkarīgi no viņu spēju līmeņa un sociālās izcelsmes.

Tādējādi īpašas bažas izraisa fakts, ka, lai gan ir ātri sasniegts ES paraugkritērijs par augstskolu absolventu eksaktajās zinātnēs skaita palielināšanu, ir pārāk mazs progress to paraugkritēriju izpildē, kas visciešāk saistīti ar sociālo integrāciju . Ja netiks veikti papildu pasākumi saistībā ar skolas atstāšanu pirms beigšanas, vidējās izglītības pabeigšanu un galvenajām prasmēm, lielāka nākamās paaudzes daļa saskarsies ar sociālo atstumtību, kam būs tālejošas sekas gan personīgā, gan ekonomiskā un sociālā plānā. Eiropadome, 2005. gada martā pieņemot Eiropas Jaunatnes paktu, uzsvēra šo „Izglītības un apmācības 2010” jomu īpašo nozīmi attiecībā uz jauniešiem.

2004. gada kopējā vidusposma ziņojumā noteiktās prioritārās darbības jomas, kā arī paziņojums, ka jāpaātrina reformu īstenošanas gaita , arī turpmāk pilnībā paliek spēkā. Panāktais progress tiks rūpīgi novērtēts nākamajā kopējā ziņojumā 2008. gadā.

3.1. Reformām jāpievērš īpaša uzmanība vienlīdzības un pārvaldes jautājumiem

Valstu ziņojumos redzams, ka to valdības apzinās grūtības, kas saistās ar izglītības un apmācības sistēmu modernizāciju. Tajos jo īpaši uzsvērtas grūtības nodrošināt vajadzīgos valsts un privātos ieguldījumus, un veikt šo sistēmu struktūru un pārvaldes reformas. Saistībā ar šiem jautājumiem jāpievērš īpaša uzmanība galvenajām vienlīdzīguma un pārvaldes jomām, tostarp izveidojot atbilstošus stimulus, lai uzsāktās reformas izdotos veiksmīgi. Komisija atbalstīs valstu centienus un piešķirs šīm jomām prioritāti, turpmāk veicot grupu apmācību pasākumus ES līmenī.

3.1.1. Īstenot reformas, kas nodrošinās šo sistēmu efektivitāti un vienlīdzīgumu

Pozitīva iezīme ir tā, ka lielāka vērība tiek pievērsta efektīvākiem valsts ieguldījumiem izglītībā un apmācībā. Tomēr jāpievērš vajadzīgā uzmanība visai mūžizglītībai kopumā, kā arī līdzvērtīga vērība jāpievērš šo sistēmu mērķiem saistībā ar efektivitāti, kvalitāti un vienlīdzīgumu. Tas ir obligāts nosacījums Lisabonas mērķu sasniegšanai, vienlaikus attīstot Eiropas sociālo modeli.

Nodrošināt sistēmu vienlīdzīgumu nozīmē panākt, lai izglītības un apmācības rezultāti un ieguvumi būtu neatkarīgi no socioekonomiskās izcelsmes un citiem faktoriem, kas varētu novest pie trūkumiem izglītības procesā. Izglītībai jābūt pieejamai ikvienam un pieejai jābūt atšķirīgai atkarībā no cilvēku īpašajām izglītības vajadzībām.

Izpēte atklāj, ka starp efektivitāti un vienlīdzīgumu nepastāv kompromisi , jo šie jēdzieni ir savstarpēji atkarīgi un viens otru veicina. Palielinot izglītības un apmācības pieejamību visiem, tostarp nelabvēlīgām grupām un vecāka gadagājuma strādniekiem, tiks veicināta iedzīvotāju aktivitāte, vienlaikus sekmējot izaugsmi un mazinot atšķirības. Komisija apspriedīs vienlīdzīguma un efektivitātes jautājumu paziņojumā, ko tā plāno pieņemt 2006. gadā, un šai jomai jāveltī īpaša uzmanība 2008. gada kopējā ziņojumā.

Ieguldījumi jānovirza jomām, kurās ir visaugstākā sociālā un ekonomiskā atdeve, tādējādi efektīvi apvienojot efektivitāti un vienlīdzīgumu. Šajā jomā dalībvalstu veiktie pasākumi, lai sasniegtu ES paraugkritērijus saistībā ar skolas atstāšanu pirms beigšanas, vidējās izglītības pabeigšanu un galvenajām prasmēm, turpmākajos gados ir jāpastiprina. Sevišķi svarīgi ir ieguldījumi pirmskolas izglītībā , lai novērstu skolas neapmeklēšanu un sociālo atstumtību, un liktu pamatus turpmākajai izglītībai.

3.1.2. Mobilizēt dalībniekus un resursus ar dažādu mācību partnerattiecību palīdzību

Reformas veicina labvēlīgi ekonomiskie un sociālie apstākļi, kā arī augsta līmeņa sabiedriskais un privātais ieguldījums zināšanās, iemaņās un prasmēs, bet arī saskanīgi un koordinēti šo sistēmu pārvaldes veidi . Ministriju efektīva sinerģija starp “zināšanu politikām” (izglītība, apmācība, nodarbinātība/sociālie jautājumi, pētniecība, utt.), spēcīgs sociālais dialogs, kā arī citu galveno dalībnieku, piemēram, vecāku un skolotāju/meistaru, brīvprātīgā sektora un vietējo dalībnieku apzināšanās un aktīva iesaistīšana — tas viss veicina vienprātību attiecībā uz politikas mērķiem un nepieciešamajām reformām. Tomēr šādas pārvaldes formas nav plaši izplatītas.

Jāpiešķir prioritāte pārvaldes uzlabošanai ar mācību partnerību palīdzību, jo īpaši reģionālā un vietējā līmenī, dalot atbildību un izmaksas attiecīgo dalībnieku (institūciju, valsts iestāžu, sociālo partneru, Kopienas organizāciju, u.c.) starpā. Šādās partnerattiecībās kā galvenie attiecīgo sistēmu pārmaiņu veicēji jāiesaista skolotāji un meistari. Tām arī jāveicina lielāka darba devēju iesaistīšanās, nodrošinot mūžizglītības aktualitāti.

3.2. „Izglītības un apmācības 2010” īstenošanas veicināšana

3.2.1. Valsts mērogā:

Lai gan ir panākts progress, darba programmas „Izglītība un apmācība 2010” prioritātes vairāk jāņem vērā, veidojot valsts politiku. Dalībvalstīm jo īpaši jānodrošina:

- centrālā vieta izglītībai un apmācībai valsts Lisabonas reformu programmās, valsts stratēģiskajā ietvardokumentā struktūrfondiem un valstu sociālās aizsardzības un sociālās integrācijas stratēģijās;

- lai valstu līmenī visās valstīs līdz 2008. gadam būtu izveidoti darba programmas īstenošanas koordinēšanas mehānismi, iesaistot dažādas attiecīgās ministrijas un galvenās ieinteresētās personas, jo īpaši sociālos partnerus;

- lai valstu politikas aktīvi darbotos „Izglītības un apmācības 2010” paraugkritēriju un mērķu sasniegšanā. Valdībām jāsper tālāki soļi, nosakot valsts mērķus un rādītājus, izmantojot šīs Eiropas vadlīnijas;

- politiku novērtējuma uzlabošana, lai varētu labāk pārraudzīt progresu un veidot novērtēšanas kultūru, pilnībā izmantojot izpētes rezultātus. Tādēļ ir ļoti svarīgi izveidot kvalitatīvus statistikas instrumentus un infrastruktūru;

- lai dažādi Eiropas nolīgumi (piemēram, Padomes rezolūcijas vai secinājumi par kopējām vadlīnijām un principiem), kas pieņemti saistībā ar darba programmu, līdz 2008. gadam tiku izmantoti kā galvenie atsauces avoti, izstrādājot valsts reformas.

3.2.2. Eiropas mērogā:

Komisija nodrošinās, lai darba programmas “Izglītība un apmācība 2010” rezultāti tiktu iekļauti Lisabonas integrēto pamatnostādņu un ES kohēzijas pamatnostādņu īstenošanas procesā, kā arī pašreizējā diskusijā un turpmākajā rīcībā saistībā ar Eiropas sociālā modeļa nākotni. Šajā jautājumā struktūrfondiem jāpiešķir prioritāte ieguldījumiem cilvēkkapitālā.

Lai veicinātu darba programmas īstenošanu, īpaša uzmanība tiks pievērsta:

- mērķtiecīgas un atbilstīgas grupu mācību darbības programmas izveidei saskaņā ar jauno integrēto mūžizglītības programmu, un ņemot vērā 2005. gadā gūto pieredzi. Grupu mācību darbības koncentrēsies uz tām jomām, kurās visvairāk nepieciešamas reformas (ES paraugkritēriju jomas; mūžizglītības stratēģijas; efektivitāte un vienlīdzīgums; pārvaldes un mācību partnerības; augstākā izglītība; VET );

- sistemātiskākai mūžizglītības stratēģiju īstenošanas pārraudzībai visās dalībvalstīs. Šis jautājums būs 2008. gada kopējā ziņojuma galvenā prioritāte, jo īpaši attiecībā uz mūžizglītības lomu Eiropas sociālā modeļa veicināšanā;

- vienošanās panākšanai par Eiropas kvalifikāciju pamatdokumentu ( EQF ), kā arī Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikumiem par galvenajām mūžizglītībai nepieciešamajām prasmēm un skolotāju izglītības kvalitāti;

- labākai informācijas apritei un pieredzes apmaiņai attiecībā uz struktūrfondu un Eiropas investīciju bankas līdzekļu izlietojumu, atbalstot izglītības un apmācības attīstību, ar mērķi labāk izmantot šos resursus nākotnē.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

[pic] |

European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

[pic]

[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] „Izglītība un apmācība 2010: neatliekamas reformas Lisabonas stratēģijas panākumu nodrošināšanai”, 2004. gada 3.marts (Padomes dok. 6905/04 EDUC 43).

[2] Integrētais izklāsts apvieno vienā dokumentā Ekonomikas politikas vispārējās pamatnostādnes un Nodarbinātības pamatnostādnes (Padomes 2005. gada 12. jūlija Lēmums par dalībvalstu nodarbinātības politikas pamatnostādnēm (2005/600/EK), OV L 205, 6.8.2005., un Padomes 2005. gada 12. jūlija Ieteikumu par dalībvalstu un Kopienas vispārējām ekonomikas politikas pamatnostādnēm (2005.–2008. gadam) (2005/601/EK).

[3] Minētās analīzes pamatā izmantots arī 2005. gada ziņojums par progresu, īstenojot paraugkritērijus (Komisijas dienestu darba dokuments: „Progress, īstenojot Lisabonas mērķus izglītībā un apmācībā” (SEK (2005) 419)). Sākot ar 2005. gada novembri, ar valstu ziņojumiem varēs iepazīties programmas „Izglītība un apmācība 2010” mājas lapā (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Sīkāka informācija sniegta statistikas pielikumā. Pilnīga analīze par valstu ziņojumiem un attīstības tendencēm ES līmenī ir atrodama dienestu darba dokumentā, kas pievienots šim paziņojumam.

[5] Trīs no pieciem paraugkritērijiem ir minēti kā mērķi arī ES nodarbinātības pamatnostādnēs.

[6] Valstu nosaukumu atšifrējumu skatīt statistikas pielikumā.

[7] Boloņas process ir starpvaldību process, kura mērķis ir Eiropas augstākās izglītības telpas veidošana, lai veicinātu pilsoņu nodarbinātību un mobilitāti, kā arī palielinātu Eiropas augstākās izglītības konkurētspēju pasaulē. Sīkāk skatīthttp://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

[8] 2004. gada kopējais vidusposma ziņojums, op cit .; Eiropadomes secinājumi, 2004., 2005. gads.

[9] Mūžizglītība ir definēta kā „visas skološanās darbības mūža laikā ar mērķi uzlabot zināšanas, iemaņas un prasmes personiskā, pilsoniskā, sociālā un/vai ar nodarbinātību saistītā perspektīvā”. (Komisijas paziņojums par “Faktisku mūžizglītības īstenošanu Eiropā”, KOM (2001) 678 galīgais).

[10] Komisijas paziņojums „Mobilizēt Eiropas intelektuālo potenciālu: nodrošināt universitātēm iespēju pilnā mērā sekmēt Lisabonas stratēģijas īstenojumu”. KOM (2005) 152 galīgais.

[11] Skatīt „Svarīgākie 2005. gada rādītāji zinātnes, tehnoloģijas un jauninājumu jomā: veidojot Eiropas zināšanu telpu”, ko izdevusi Eiropas Komisija.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] KOM(2005) 356 galīgais.

[15] Ar darba grupu 2004. gadā paveikto var iepazīties programmas „Izglītība un apmācība 2010” mājas lapā: http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html.

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.