[pic] | EIROPAS KOPIENU KOMISIJA |

Briselē, 3.7.2008

COM(2008) 423 galīgā redakcija

ZAĻĀ GRĀMATA

Migrācija un mobilitāte – ES izglītības sistēmu problēmas un iespējas

{SEC(2008) 2173}(iesniegusi Komisija)

1. Ievads

1. Šajā zaļajā grāmatā ir aplūkota svarīga problēma, ar ko mūsdienās saskaras izglītības sistēmas un kura, būdama aktuāla arī agrāk, pēdējos gados iezīmējas arvien vairāk un ir sastopama aizvien biežāk, proti, patlaban skolās ir ļoti daudz bērnu no migrējušām ģimenēm, kuru sociāli ekonomiskais stāvoklis ir slikts.

2. Šīs grāmatas konkrētajam mērķim, runājot par visu to personu bērniem, kuras dzīvo kādā ES valstī, kurā tās nav dzimušas, neatkarīgi no tā, vai tās ir vai nav trešo valstu valstspiederīgie, kādas citas ES dalībvalsts pilsoņi vai vēlāk ir kļuvuši par uzņēmējas dalībvalsts pilsoņiem, tiks izmatoti termini „bērni no migrējušām ģimenēm”, „migrantu bērni” un „migrantu izcelsmes skolēni”. Vienlaikus tas ir plašs “migrācijas” jēdziens, kas atšķiras no jēdziena, kurš izmantots konkrētos ES dokumentos migrācijas politikas jomā[1]. Neraugoties uz nozīmīgām juridiskām un praktiskām atšķirībām saistībā ar trešo valstu valstspiederīgo stāvokli, citā dalībvalstī dzīvojoši ES pilsoņi ir iekļauti šajā grāmatā, pamatojoties uz to, ka konkrēti ar izglītību saistīti jautājumi šajā dokumentā var attiekties arī uz lielu daļu iepriekš minēto pilsoņu. To apliecina arī tas, ka datu avotos PIRLS un PISA , kas plaši izmantoti, sagatavojot šo dokumentu, nav norādīts, vai izcelsmes valstu pilsoņi ir ES vai trešo valstu valstspiederīgie[2].

3. Vēsturiski Eiropas Savienībā ieplūda daudz trešo valstu valstspiederīgo, ko papildina liela mobilitāte ES ietvaros pēdējo divu paplašināšanos dēļ, tādēļ vairāku ES valstu skolās pēkšņi strauji palielinās šādu bērnu skaits. PISA (2006)[3] dati liecina, ka ES–15 valstīs vismaz 10 % piecpadsmitgadīgo skolēnu ir dzimuši ārvalstīs vai arī abi viņu vecāki ir dzimuši kādā citā valstī. Sākumskolas ceturtajā klasē šis rādītājs tuvojas 15 %. Dažās valstīs, piemēram, Īrijā, Itālijā un Spānijā, citā valstī dzimušu skolēnu skaits kopš 2000. gada ir trīskāršojies vai pat četrkāršojies. Apvienotajā Karalistē to skolēnu skaits, kuri iestājas skolā tūdaļ pēc ierašanās no savas mītnes valsts, divos gados ir pieaudzis par 50 %, vēl vairāk palielinot skolēnu no migrējušām ģimenēm lielo skaitu. Turklāt migrācijas plūsmu dēļ migrantu izcelsmes skolēni koncentrējas pilsētu teritorijās un konkrētās pilsētās, piemēram, Roterdamā, Birmingemā vai Briselē aptuveni puse skolēnu nāk no ieceļotāju ģimenēm[4]. Madridē migrantu izcelsmes skolēnu īpatsvars kopš 1991. gada ir palielinājies desmit reizes.

4. Migrantu izcelsmes skolēnu lielais skaits skolās nopietni ietekmē izglītības sistēmas. Skolām jāpielāgojas šādu bērnu klātbūtnei un viņu konkrētās vajadzības jāintegrē tradicionālajās programmās, koncentrējoties uz ļoti kvalitatīvas un vienlīdzīgas izglītības nodrošināšanu. Izglītība ir galvenais līdzeklis, kā panākt, ka šie skolēni kļūst par radošiem, veiksmīgiem un sabiedrībā iekļauties spējīgiem uzņēmējas valsts pilsoņiem, citiem vārdiem sakot, migrācija var dot labumu gan migrantiem, gan uzņēmējai valstij. Skolām jābūt galvenajām iestādēm integrētas sabiedrības izveidē, jo tieši tur jauniešiem no migrantu kopienām ir iespēja iepazīsties ar uzņēmējas valsts kopienu un iemācīties cienīt citam citu. Migrācija var bagātināt ikvienas personas pieredzi izglītības jomā: valodu un kultūru daudzveidība var būt ļoti vērtīgs līdzeklis skolām. Tā pati par sevi var palīdzēt padziļināt un nostiprināt pedagoģiskās prasmes, iemaņas un zināšanas.

5. Migrācija ietekmē bērnu izglītību pat tad, ja ģimenēs ir augsts sociāli ekonomiskais un izglītības stāvoklis. Mācību pārtraukšana vai saskare ar valodas un kultūras atšķirībām vismaz īstermiņā var negatīvi ietekmēt šādus skolēnus. Tomēr ilgtermiņā viņu izredzes izglītības jomā ir labas, un viņu saskare ar jaunām kultūrām un valodām noteikti veicinās viņu cilvēkkapitālu. Šai grupai neapšaubāmi būs pieskaitāmi daudzi migrantu bērni, to vidū daudzi, kuri ieradušies pēdējo imigrācijas viļņu laikā. Tomēr galvenā uzmanība šajā zaļajā grāmatā ir pievērsta valodu un kultūras atšķirībām, ko vēl vairāk pastiprina sociāli ekonomiskās nepilnības, kuras biežāk novēro konkrētos apgabalos un konkrētās skolās. Tā ir būtiska problēma izglītības jomā, un tam, vai sistēmu darbība ir vai nav sekmīga, ir ievērojamas sociālas sekas. Kā liecina turpmāk izklāstītie pierādījumi, pastāv būtiskas un bieži vien noturīgas atšķirības starp izglītības līmeni, ko sasniedz bērni no migrējušam ģimenēm un bērni no uzņēmējas valsts. Komisija 1994. gadā publicētā ziņojumā norādīja uz riskiem, kādi rastos, ja netiktu uzlabotas izglītības iespējas migrantu bērniem, proti, paplašinātos no paaudzes paaudzē nodotā sociālā sašķeltība, kulturālā segregācija, kopienu atstumtība un konflikti starp etniskajām kopienām. Iespējas, ka tādas varētu būt sekas, joprojām saglabājas.

6. Politikas virzienu noteikšana izglītības jomā viennozīmīgi ir jautājums, par kuru atbild dalībvalstis. Tomēr ar šeit apzinātajām problēmām saskaras aizvien vairāk dalībvalstu. 2008. gada 13. un 14. martā sasauktā Eiropadome aicināja dalībvalstis uzlabot skolēnu no migrējušam ģimenēm sekmju līmeni. Savukārt 2008. gada kopīgajā ziņojumā par darba programmas “Izglītība un apmācība 2010. gadam” īstenošanu uzmanība vērsta uz daudzu migrantu izcelsmes skolēnu nelabvēlīgo stāvokli izglītībā, jo viņiem vajadzīga lielāka uzmanība[5]. Turpmāk sniegtā analīze liecina par to, ka dažās valstīs, mazinot izglītības līmeņa atšķirības starp migrantu izcelsmes skolēniem un viņu vienaudžiem no uzņēmējas dalībvalsts, veicas labāk nekā citās. Šeit ir skaidri pamanāmas iespējas savstarpēji mācīties, lai noskaidrotu, kādi faktori izraisa nelabvēlīgo stāvokli izglītības jomā, un politikas virzienus, kas palīdzētu to novērst.

7. Direktīva 77/486/EEK ir pirmais Eiropas Savienības mēģinājums veicināt to, lai dalībvalstis pievērstu uzmanību migrējošu darba ņēmēju bērnu izglītībai. Šī direktīva attiecas uz bērniem, kuriem saskaņā ar uzņēmējas valsts likumiem skolas apmeklēšana ir obligāta, kuri ir darba ņēmēja — citas dalībvalsts valstspiederīgā apgādībā. Tā nosaka, ka dalībvalstīm

- savā teritorijā jānodrošina bezmaksas izglītība un jo īpaši uzņēmējas valsts oficiālās valodas apguve, kas piemērotas šādu bērnu specifiskajām vajadzībām, kā arī

- jāveicina dzimtās valodas un izcelsmes valsts kultūras mācīšana sadarbībā ar izcelsmes dalībvalsti, saskaņojot to ar parasto izglītību.

8. Zaļā grāmata aicina apsvērt, kāda šai direktīvai ir nākotne, kāds ir tās pašreizējais uzdevums, lai sasniegtu sākotnēji ar tās pieņemšanu iecerēto mērķi stiprināt ES valstu migrējošo darba ņēmēju bērnu izglītību, tādējādi sekmējot vienu no četrām līgumā nostiprinātajām brīvībām.

9. Problēmas, ar kurām skolu sistēmas saskaras izglītības jomā, ir kļuvušas ievērojami nopietnākas kopš Direktīvas 77/486/EEK pieņemšanas. Minētajā direktīvā ir aplūkota tikai bērnu – ES pilsoņu izglītība, bet nav apskatīts nozīmīgs šīs problēmas aspekts – trešo valstu valstspiederīgo bērnu izglītība[6]. Kā redzams turpmāk, direktīvas īstenošana ir bijusi nevienmērīga. Ierosinātajā pārskatā jāpārdomā, vai direktīva papildina dalībvalstu pūliņus šajā politikas jomā un vai tā ir labākais veids, kā ES varētu atbalstīt šādus centienus.

10. Šajā dokumentā arī aplūkots to problēmu kopums, kuras saistītas ar migrantu bērnu izglītību, un ieinteresētās personas ir aicinātas izteikt ierosinājumus, kā ES turpmāk varētu atbalstīt dalībvalstis, formulējot politikas virzienus izglītības jomā, un kā būtu iespējams organizēt apmaiņas un savstarpēju mācīšanos nākotnē, un kas tajā jāietver[7].

2. Bērnu no migrējušām ģimenēm stāvoklis izglītības jomā

2.1. Daudzi migrantu bērni cieš no nelabvēlīgā stāvokļa izglītības jomā

11. Ir skaidri un pamatoti pierādījumi tam, ka daudzu migrantu bērnu izglītības līmenis ir zemāks nekā viņu vienaudžiem no uzņēmējas valsts. Saskaņā ar PIRLS aptauju par lasītprasmi migrantu izcelsmes skolēni līdz sākumskolas beigām uzrāda sliktākas sekmes nekā viņu vienaudži no uzņēmējas dalībvalsts.

1. grafiks. Lasītprasmes atšķirības starp skolēniem, kuriem abi vecāki dzimuši attiecīgajā valstī, un kuriem neviens no vecākiem nav dzimis attiecīgajā valstī, 2006. gadā.

(sniegums PIRLS lasīšanas skalā – vidējais punktu skaits)[pic]

[pic] | abi vecāki dzimuši attiecīgajā valstī | [pic] | tikai viens no vecākiem ir dzimis attiecīgajā valstī | [pic] | neviens no vecākiem nav dzimis attiecīgajā valstī |

Informācijas avots: 2006 PIRLS datu kopa.

12. ESAO PISA aptauja par akadēmiskajām standartprasmēm starp 15 gadus veciem skolēniem apstiprina, ka migrantu izcelsmes skolēni šajā vecuma grupā sistemātiski uzrāda sliktākas sekmes nekā uzņēmēju valstu skolēni visos pārbaudāmajos priekšmetos: dabas zinātnēs, matemātikā un jo īpaši lasīšanā.

2. grafiks. Skolēnu sekmju atšķirības matemātikā pēc imigrantu stāvokļa un valsts

(Vidējais punktu skaits matemātikā)

[pic]

[pic] | Pirmās paaudzes skolēni | [pic] | Otrās paaudzes skolēni | [pic] | Skolēni, kuri dzimuši attiecīgajā valstī |

Informācijas avots: ESAO PISA 2006.

3. grafiks. Skolēnu sekmju atšķirības lasīšanā pēc imigrantu stāvokļa un valsts

(Vidējais punktu skaits lasīšanā)

[pic]

[pic] | Pirmās paaudzes skolēni | [pic] | Otrās paaudzes skolēni | [pic] | Skolēni, kuri dzimuši attiecīgajā valstī |

Informācijas avots: ESAO PISA 2006.

4. grafiks. Skolēnu sekmju atšķirības dabaszinātnēs pēc imigrantu stāvokļa un valsts

(Vidējais punktu skaits dabas zinātnēs)

[pic]

[pic] | Pirmās paaudzes skolēni | [pic] | Otrās paaudzes skolēni | [pic] | Skolēni, kuri dzimuši attiecīgajā valstī |

Informācijas avots: ESAO PISA 2006.

13. Šo novērojumu apstiprina valstu rādītāji[8].

14. Šīs izglītības līmeņa nepilnības pastarpināti ietekmē skolu apmeklējošo migrantu izcelsmes skolēnu skaitu. Lai gan gadu gaitā stāvoklis ir nedaudz uzlabojies, lielākajā daļā valstu migrantu bērni retāk apmeklē pirmsskolas iestādēs, un parasti viņi to dara vēlāk nekā viņu vienaudži no uzņēmējas valsts. Tā kā sākumskolas apmeklēšana ir obligāta, tas novērš atšķirības starp migrantu un citu skolēnu skolas apmeklētības līmeni. Tomēr vidējās izglītības līmenī parādās izteikta segregācija skolas apmeklētības ziņā, jo migrantu izcelsmes skolēnu lielais vairākums iestājas arodskolās, pēc kuru pabeigšanas reti seko augstākās izglītības iegūšana. Un visizteiktākā iezīme ir tā, ka gandrīz visās valstīs migrantu izcelsmes skolēniem ir raksturīgs lielāks skolu nepabeigušo jauniešu skaits. Visi šie faktori veicina to, ka tikai relatīvi nedaudz migrantu studentu pabeidz universitāti.

15. Visbeidzot PISA aptaujā uzsvērts īpaši satraucošs aspekts izglītības politikas veidotājiem – atsevišķās valstīs sasniegumi katrā no trim mācību jomām, salīdzinot pirmo migrantu izcelsmes skolēnu paaudzi ar nākamo, faktiski aizvien pasliktinās. Tas nozīmē, ka šajā situācijā izglītība vairs nedarbojas kā migrantu integrēšanas līdzeklis, un aizvien pieaugošās izglītības līmeņa atšķirības, iespējams, nostiprinās un vēl vairāk pastiprinās viņu sociālo atstumtību.

5. grafiks. Skolu nepabeigušo jauniešu īpatsvars pēc tautības, 2005.

(18-24-gadīgo iedzīvotāju īpatsvars, kuriem ir tikai pamata vidējā izglītība un kuri nav guvuši izglītību vai apmācību, pēc tautības, 2005.).

[pic]

[pic] | Valstspiederīgie | [pic] | Nav valstspiederīgie | [pic] | Kopā |

Informācijas avots: Eurostat (Darbaspēka apsekojums), 2005.

2.2. Migrācijas ietekme uz izglītības sistēmām

16. Pielāgošanās lielajam migrantu izcelsmes skolēnu skaitam skolās rada vairākas problēmas izglītības jomā klašu, skolu un skolu sistēmu līmenī.

17. Klasēs un skolās ir jāievēro daudzveidība, ko piedāvā dažādas dzimtās valodas, kā arī līmenis un perspektīvas kultūras jomā. Būs vajadzīgas jaunas un attiecīgi pielāgotas mācīšanas prasmes un būs jāizstrādā jauni veidi, kā veidot sapratni starp migrantu ģimenēm un kopienām.

18. Skolu sistēmas līmenī lielā migrantu izcelsmes skolēnu koncentrācija – pat vislabākajās skolu sistēmās – var vēl vairāk pastiprināt segregāciju pa sociāli ekonomiskajām grupām. Tas var izpausties dažādi, piemēram, skolēni no sociāli labvēlīgās grupām var pamest skolu, kurā ir liels skaits migrantu izcelsmes skolēnu[9]. Lai kāds arī nebūtu mehānisms, šī parādība palielina atšķirības starp skolām un ievērojami apgrūtina līdzvērtīgas izglītības nodrošināšanu.

19. Problēmas izglītības jomā vienmēr jāaplūko plašākas sociālās kohēzijas kontekstā, jebkura nespēja pilnībā integrēt migrantu izcelsmes skolēnus skolās var pastarpināti izraisīt sociālo atstumtību. Zems izglītības līmenis, neliels skolu beidzēju skaits un liels skolu nepabeigušo jauniešu īpatsvars pasliktinās migrantu izcelsmes skolēnu iespējas vēlāk sekmīgi integrēties darba tirgū. Nespēja integrēt izglītības sistēmas var kavēt arī pozitīvas sociālās saiknes attīstību un mijiedarbību ar dažādām grupām, kas nepieciešama integrētai sabiedrībai. Ja migrantu bērni, beidzot skolu, jau ir saskārušies ar vāju sekmību un segregāciju, kas turpinās arī vēlāk, ļoti iespējams, ka šāds modelis tiks nodots arī nākamajai paaudzei. Savukārt, ja skolām izdodas labi pielāgoties migrantu izcelsmes skolēnu vajadzībām, tas ļaus viņiem sekmīgi iekļauties sabiedrībā un darba tirgū. Šādā veidā kvalitatīva migrantu izcelsmes skolēnu izglītošana atbilst gan objektivitātes, gan efektivitātes mērķiem.

20. Migrācija var skolai piedāvāt vērtīgus kultūras un izglītības elementus. Saskare ar citiem viedokļiem un perspektīvām piedāvā iespējas paplašināt gan skolēnu, gan skolotāju redzesloku. Dažādās kultūrās gūtās iemaņas un spēja iesaistīties iecietīgā un cieņpilnā dialogā ar dažādu kultūru cilvēkiem ir prasmes, kuras jāveido un kuras var veidot.

3. Iemesli, kuru dēļ bērni no migrējušām ģimenēm atrodas nelabvēlīgā stāvoklī izglītības jomā

21. Par pamatu bērnu no migrējušām ģimenēm nelabvēlīgajam stāvoklim izglītības jomā varētu būt vairāki iepriekš izklāstītie faktori.

3.1. Bērnu no migrējušām ģimenēm stāvoklis un sagatavotība

22. Sekmes mācībās parasti ir cieši saistītas ar sociāli ekonomiskajiem nosacījumiem [10]. Tādējādi pirmais iemesls grūtībām, ar kurām saskaras migrantu izcelsmes skolēni, bieži vien ir viņu sliktais sociāli ekonomiskais stāvoklis. Tomēr tas nebūt nav vienīgais, ar ko izskaidrojams migrantu izcelsmes skolēnu nelabvēlīgais stāvoklis, PISA dati liecina, ka viņu sekmes mācībās bieži vien ir sliktākas nekā citiem bērniem ar līdzīgu sociāli ekonomisko stāvokli un ka dažās valstīs tas novērojams biežāk nekā citās[11].

23. To izraisa šādi faktori.

- Migrantiem un viņu ģimenēm pazeminās uzkrāto zināšanu , īpaši viņu dzimtās valodas vērtība, taču pasliktinās arī viņu zināšanas par to, kā darbojas iestādes un jo īpaši izglītības sistēmas. Turklāt var gadīties, ka viņu kvalifikācija netiek oficiāli atzīta vai tiek uzskatīta par mazvērtīgāku[12].

- Galvenais faktors ir valoda . Tās valodas prasme, kurā notiek mācības, ir būtisks nosacījums panākumiem skolā[13]. Tas var būt aspekts, kas sagādā grūtības pat tiem migrantu bērniem, kuri dzimuši uzņēmējā valstī, ja skolā lietotā valoda netiek nostiprināta mājās. Valoda var būt arī šķērslis starp migrantu ģimeni un skolu, apgrūtinot vecāku atbalstu bērniem.

- Ārkārtīgi liela nozīme izglītības jomā ir tam, ko sagaida no šādiem skolēniem . Ģimenes un kopienas, kurās lielu nozīmi piešķir izglītībai, noteikti vairāk atbalstīs bērnus skolā[14]. Mātēm ir īpaši liela ietekme uz bērnu sekmēm mācībās[15]. Tas, kā sievietes ir izglītotas, kādas viņām bijušas iespējas un vai viņas ir spējīgas pieņemt lēmumus attiecībā uz saviem bērniem konkrētā kopienā, var spēcīgi ietekmēt bērnu sekmes mācībās. Nepabeigta izglītība meitenēm var skart ne tikai viņu turpmāko dzīvi, bet arī nelabvēlīgi ietekmēt nākamo paaudzi. Bērnu attieksme pret izglītību var būt mazāk labvēlīga, ja viņi dzīvo kopienā, kur ir augsts bezdarba līmenis un kur darba tirgus un sekmīga uzņēmējdarbība ir reti sastopama parādība.

- Paraugmodeļiem un atbalstošai kopienas attieksmei var būt liela nozīme, taču kopienā ar vāju sociāli ekonomisko stāvokli to var arī nebūt[16]. Dažas migrantu kopienas piedāvā pozitīvu piemēru, Apvienotajā Karalistē atsevišķas Āzijas izcelsmes ļaužu grupas atrodas salīdzinoši nelabvēlīgā stāvoklī, tomēr valsts augstākās izglītības sistēmā ir ļoti liels skaits jauniešu tieši no šīm grupām.

3.2. Izglītības vide

24. Pat tad, ja migrācijas modeļi ir līdzīgi, vienas un tās pašas izcelsmes migrantu izcelsmes skolēnu veikums dažādās Eiropas valstīs atšķiras[17]. Tas liecina par to, ka politikas virzieniem un pieejai izglītības jomā ir zināma nozīme. Izglītības sistēmas struktūra un veids, kā skolas un skolotāji saprotas ar viņiem, var būtiski ietekmēt viņu sasniegumus. Spiediens no vienaudžu puses ietekmē panākumus. Migrantu izcelsmes skolēniem parasti ir labākas sekmes mācībās, ja viņi mācās kopā ar klasesbiedriem, kuri izcili pārvalda uzņēmējas valsts valodu un kuriem ir lielas ambīcijas izglītības jomā[18].

25. Taču daudzās sistēmās segregācijas tendence tomēr ir spēcīga. Migrantu izcelsmes skolēni bieži vien apmeklē skolas, kuras de facto ir atdalītas no galvenā virziena skolām un kurās novērojama sliktāka izglītības kvalitāte, ko izraisa, piemēram, liela skolotāju mainība. PISA dati liecina par sliktākām skolēnu sekmēm skolās, kurās ir liela migrantu izcelsmes skolēnu koncentrācija[19]. Segregācija novērojama arī pašās skolās: ir pierādījumi tam, ka, grupējot pēc spējām un pa klasēm , neproporcionāli lielu daļu migrantu izcelsmes skolēnu uzņem klasēs ar mazāk spējīgiem skolēniem, tādējādi iespējams atspoguļojot zemāku sākotnējās izglītības līmeni un/vai valodas prasmi[20]. Visbeidzot ārkārtējs segregācijas gadījums dažās valstīs ir migrantu bērnu lielā koncentrācija skolēniem – invalīdiem paredzētajās speciālajās skolās[21]. Pašos pamatos maz ticams, ka migrantu bērnu invaliditātes līmenis dažādās valstīs ievērojami atšķiras.

26. Visa veida skolu segregācija mazinās izglītības spēju sasniegt vienu no pamatmērķiem – panākt sociālo integrāciju, nostiprināt draudzīgumu un sociālās saites starp migrantu bērniem un viņu vienaudžiem no uzņēmējas valsts[22]. Kopumā jo vairāk skolu politikā de facto tiks apkarota visa veida migrantu izcelsmes skolēnu segregācija, jo labāka būs pieredze izglītības jomā.

27. Pieejas izglītības jomā var vēl vairāk pasliktināt ierobežotās izredzes, kas minētas iepriekš. Zemākas prasības pret valodas ziņā mazāk apdāvinātiem skolēniem (iespējams, valodas dēļ tas attiecināms uz daudziem migrantu izcelsmes skolēniem) var nenovērtēt viņu potenciālu.

3.3. Daži pozitīvi panākumi politikas jomā

28. Pētījumi un apmaiņa ir ļāvuši apzināt politikas virzienus un pieejas, kas varētu veicināt migrantu izcelsmes skolēnu panākumus izglītības jomā. Kopumā pētījumi rāda, ka migrantu izcelsmes skolēnu sekmes ir labākas tad, ja sociāli ekonomiskais stāvoklis ir mazāk saistīts ar sasniegumiem izglītības jomā. Citiem vārdiem sakot, viņu konkrētās vajadzības visefektīvāk varētu tikt īstenotas sistēmās, kurās par prioritāti ir izvirzīta objektivitāte izglītības jomā. Vislabāk darbosies stratēģijas, kas aptver visus izglītības sistēmas līmeņus un virzienus, savukārt daļēji pasākumi var tikai pārvietot nevienlīdzības vai sliktas sekmības problēmas no viena sistēmas segmenta uz citu. Turklāt objektīvas izglītības politikas virzieni būs visnoderīgākie plašākā integrētas sabiedrības veidošanā.

29. Turklāt ir vairākas politikas pieejas, kurās iztirzāti konkrēti aspekti saistībā ar migrantu izcelsmes skolēnu pieredzi izglītības jomā.

- Visas dalībvalstis uzsver, ka galvenais integrācijas elements ir uzņēmējas valsts valodas apguve, un tās ir pieņēmušas konkrētus noteikumus, lai to atbalstītu[23], piemēram, ir ieviestas valodu stundas migrantu izcelsmes skolēniem – jaunpienācējiem (dažkārt tās piedāvā arī skolēniem no migrējušām ģimenēm, kuri dzimuši uzņēmējā valstī, bet vēl nav pietiekami labi apguvuši attiecīgās valsts valodu). Līdztekus šādai praksei ir ieviesta pēc iespējas agrīnāka valodas lietpratības veicināšana, agrīna valodas pārbaude visiem bērniem, valodas apmācība pirmskolā un skolotāju apmācība, lai viņi varētu mācīt uzņēmējas valsts valodu kā otro valodu.

- Līdztekus pamatmērķim par uzņēmējas valsts valodas apguvi ir bijuši centieni veicināt mantotās valodas mācīšanos, dažkārt noslēdzot divpusējus nolīgumus ar citām dalībvalstīm, kā paredzēts Direktīvā 77/468/EEK[24]. Šādu mācīšanos papildina jaunas iespējas, ko piedāvā mobilitāte, plašsaziņas līdzekļi un saziņa internetā ar izcelsmes valsti, kā arī elektroniskā sadraudzība starp uzņēmējas valsts un nosūtītājvalsts skolām. Ir daži pierādījumi tam, ka mantotās valodas nostiprināšana var dot zināmas priekšrocības izglītības jomā. Laba mantotās valodas prasme ir vērtīgs instruments migrantu bērnu kultūrkapitāla palielināšanai un pašapziņas nostiprināšanai un var būt būtiska priekšrocība nodarbinātībai nākotnē. Turklāt saistībā ar iespējamo atgriešanos izcelsmes valstī dažām migrantu ģimenēm šādas valodas apguve var būt vēlama, un izglītība mantotajā valodā to atvieglos.

- Daudzas valstis piedāvā mērķtiecīgu atbalstu , lai izlīdzinātu nelabvēlīgo stāvokli izglītības jomā. Šādi pasākumi, lai gan nav tieši paredzēti migrantu grupām kā tādām, tomēr var būt viņiem ļoti nozīmīgi. Tie var būt vērsti uz atsevišķām personām, piemēram, stipendiju un kvotu veidā uzņemšanai prestižās izglītības iestādēs (kvotas bieži vien ir ļoti pretrunīgs elements). Savukārt citi pasākumi paredzēti ģimenēm, piešķirot stipendijas pēc skolu apmeklētības un sekmības kritērijiem, pierādījumi liecina, ka tiem ir bijuši zināmi panākumi. Mērķtiecīgu atbalstu piešķir arī skolām, kurās ir liels migrantu izcelsmes skolēnu īpatsvars ar pieticīgiem rezultātiem, kam par iemeslu var būt kritiskās masas trūkums vai trūcīgs finansējums[25].

- Ir vairākas programmas, kas mērķa grupām piedāvā papildu atbalstu izglītības jomā , piemēram, mācību centrus un pagarinātās dienas grupas pēc parastajām stundām, ko bieži vien īsteno sadarbībā ar kopienu. Piemēram, augstskolu studenti bērniem piedāvā konsultācijas un sniedz privātstundas. Šādi pasākumi īpaši veiksmīgi ir tad, ja tos īsteno tās pašas izcelsmes cilvēki, plaši sadarbojoties ar vecāku organizācijām un attiecīgās kopienas iestādēm, bet tiem pieskaitāmi arī citi pasākumi, piemēram, skolu vidutāju iecelšana[26].

- Dažu valstu sistēmās ir izmantota kompensējošā izglītība , skaidri atzīstot, ka tā nebūtu uzskatāma par paralēlu un nošķirtu līdzekli tiem, kuriem ir slikti rezultāti galvenā virziena skolās. Migrantu kopienās kā līdzeklis, lai novērstu iepriekš izklāstīto problēmu pārmantošanu no paaudzes paaudzē un lai atvieglotu saziņu starp skolu un ģimenēm, plaši tiek veicināta pieaugušo izglītība , īpaši valodas mācīšanās.

- Ievērojamas priekšrocības dod pirmsskolas izglītība [27]. Gadījumos, kad īpašs uzsvars ir likts uz valodas attīstīšanu, tas īpaši palīdzēs migrantu izcelsmes skolēniem skolas gaitās nākotnē[28]. Kā norādīts 2.1. punktā, tieši migrantu bērniem ir visierobežotākās izglītības iespējas, savukārt sistēmās, kurās sociāli nelabvēlīgām ģimenēm tiek piešķirts finansiāls atbalsts piekļuvei bērnu aprūpei, ir novēroti labi rezultāti[29].

- Dažās sistēmās skaidri izteikts mērķis ir integrēta izglītība , ar kuru pretojas iepriekš minētajām tendencēm segregācijas jomā. Tā kā, ja segregācija ir izveidojusies, to ir sarežģīti novērst, valstīm, kuras pēdējā laikā saskaras ar liela mēroga migrāciju, var būt interese par novēršanas stratēģiju , lai jau no paša sākuma nodrošinātu sociāli ekonomiskā un etniskā līdzsvara saglabāšanu. Skolas un dienesti var cieši sadarboties, lai migrantu izcelsmes skolēnus sadalītu pa dažādām skolām un tādējādi izvairītos no koncentrācijas vienā skolā. Pasākumi to skolu pievilcīguma uzlabošanai, kuras apmeklē skolēnu no nelabvēlīgām ģimenēm, tā saukto magnētskolu[30] izveide, ir devuši labus rezultātus.

- Svarīgs mērķis visās skolās ir kvalitātes standartu nodrošināšana. Ar to saprot politikas stratēģijas, kas vērstas uz sapratnes veicināšanu ar vecākiem, infrastruktūras uzlabošanu, ārpusskolas aktivitāšu paplašināšanu un cieņas veidošanu. Praksē galvenā uzmanība ir vērsta uz mācīšanu un līderību [31]. Dažās sistēmās ir novēroti centieni risināt lielās skolotāju mainības problēmu nelabvēlīgajās skolās, stimulējot skolotājus izvēlēties šīs skolas un palikt tajās strādāt. Aizvien biežāk skolotāji tiek apmācīti un profesionāli sagatavoti, kā izturēties pret dažādību un kā motivēt šādā situācijā esošus bērnus. Dažās sistēmās konkrēts mērķis ir palielināt skolotāju no migrējušām ģimenēm skaitu .

- Migrantu izcelsmes skolēnu pašapziņu var uzlabot padziļinātas zināšanas par savas un citu valstu kultūru, vienlaikus tas ir svarīgi visiem skolēniem. Šāda starpkultūru izglītība nebūt nevājinās galveno uzsvaru, kas tiek likts uz uzņēmējas valsts identitāti, vērtībām un simboliem. Tā galvenokārt ir savstarpējas cieņas veidošana, aizspriedumu un stereotipu negatīvās ietekmes izprašana un spējas pieņemt atšķirīgus viedokļus[32] veicināšana, vienlaikus paplašinot zināšanas par uzņēmējas valsts pamatvērtībām un pamattiesībām un veicinot to ievērošanu.

4. Jautājuma risināšana Eiropas līmenī

30. Par izglītības saturu un mācību darba organizēšanu atbild dalībvalstis. Stratēģiju definēšana un īstenošana jāveic valsts vai reģionu līmenī. Dalībvalstis ir ieinteresētas sadarboties migrantu bērnu integrēšanā. Eiropas Komisija var veicināt šādu sadarbību. Problēmu un to veidojošo faktoru kopīgais raksturs, ko papildina vairākas dažādās dalībvalstīs, reģionos un pilsētās īstenotās pieejas, rosina domāt, ka ir iespējams auglīgs dialogs.

31. Eiropas Savienība jau īsteno vairākas dažāda veida darbības, kuras tieši vai netieši ietekmē dalībvalstu politikas virzienus šajos jautājumos. Turklāt jāņem vērā arī tas, kāda nozīme šīs jomas politikas veidošanā ir Direktīvai 77/486/EEK.

4.1. ES programmu un rīcību nozīme

32. Eiropas Komisija jau atbalsta vairākas programmas un pasākumus, kuri skar šo jautājumu. Komisijas 2005. gadā nāca klajā ar “Kopīgo integrācijas programmu – Ietvaru trešo valstu pilsoņu integrācijai Eiropas Savienībā”[33], ierosinot pasākumus, lai ieviestu kopējos integrācijas pamatprincipus (KPP)[34] un vairākus ES atbalsta mehānismus, tostarp izveidotu valstu kontaktpunktus integrācijas jautājumos, Eiropas integrācijas forumu un sagatavotu ikgadējos ziņojumus par migrāciju un integrāciju. Turklāt Eiropas Trešo valstu valstspiederīgo integrācijas fonds vēl intensīvāk veicina migrantu jauniešiem un bērniem paredzētus integrācijas pasākumus. Eiropas Parlamenta un Padomes 2006. gada 18. decembra ieteikumā “Pamatprasmes mūžizglītībā” ir izklāstīta attieksme, ka arī zināšanas un prasmes, ko cilvēkiem piedāvā izglītība, lai veicinātu viņu personīgo izaugsmi un attīstību, aktīvu pilsoniskumu, sociālo integrāciju un nodarbinātību modernā Eiropā. Saistībā ar migrantu izcelsmes skolēnu lielo skaitu īpaši svarīgas ir prasmes Nr. 6 (sociālās prasmes un pilsoniskās prasmes) un Nr. 9 (kultūras izpratne), kas var lieti noderēt, attīstot valsts pieeju izglītības jomā.

33. Mūžizglītības programma, īpaši Comenius (izglītība skolā), Leonardo da Vinci (arodizglītība) un Grundtvig (pieaugušo izglītība), un Jauniešu programma atbalsta projektus, kas saistīti ar starpkultūru izglītību, migrantu izcelsmes skolēnu integrāciju skolās un nelabvēlīgo jauniešu sociālo integrāciju. Piemēri ir minēti pielikumā.

34. Kohēzijas politika, izmantojot struktūrfondus, īpaši ESF un ERAF, piedāvā sociālās integrācijas projektus un pasākumus atbalstīt valsts un reģionālajā līmenī. “Reģioni ekonomiskām pārmaiņām” ar Urbact programmas iniciatīvas palīdzību sekmēs starpvalstu sadarbību un paraugprakses apmaiņu. Par svarīgu prioritāti ir noteikta migrantu izcelsmes jauniešu sociālā integrācija. Starpvalstu sadarbība ir paredzēta arī Kopienas nodarbinātības un sociālās solidaritātes programmā Progress .

35. 2007. gads “Eiropas gads par iespēju vienlīdzību visiem” un 2008. gads “Eiropas gads par starpkultūru dialogu” nodrošina sistēmu, lai Eiropā veicinātu diskusiju par integrāciju un migrantu izcelsmes jauniešiem.

4.2. Eiropas līmeņa politiskās pieredzes apmaiņa

36. Atklātā koordinācijas metode izglītības un apmācības jomā nodrošina forumu dalībvalstu sadarbībai un apmaiņai ar viedokļiem par kopējām problēmām izglītības jomā. Komisija 2008. gada decembrī saistībā ar šo procesu nāks klajā ar priekšlikumiem par jaunu sistēmu, kuros cita starpā būs ietverta politiskās pieredzes apmaiņa šajā jautājumā. Tajos varētu ietvert arī rādītāju un etalonkritēriju iespējamo izstrādāšanu saistībā ar atšķirībām, kas novērojamas izglītības līmeņa un skolā uzņemto migrantu izcelsmes skolēnu skaita ziņā.

37. Eiropas Komisija cieši sadarbojas ar tādām starptautiskām organizācijām kā ESAO un Eiropas Padome, kuras savā darbā risina arī izglītības un migrācijas jautājumus. Šī sadarbība arī turpmāk būs prioritāte.

4.3. Direktīvas 77/486/EEK par migrējošo darba ņēmēju bērnu izglītību [35] nozīme

38. Šeit izklāstītajā politikas kontekstā rodas jautājums, kāda turpmāk būs Direktīvas 77/486/EEK nozīme valsts politikas veidošanā.

39. Direktīvas transponēšana, īstenošana un uzraudzība ir izrādījusies nekonsekventa[36] daļēji tādēļ, ka līdz brīdim, kad tā tika pieņemta, vairs nedarbojās ar divpusējiem nolīgumiem starp dalībvalstīm paredzētā migrācijas pārvaldība, kuras īstenošanai tā bija paredzēta. Ņemot vērā grūtības, kas radās saistībā ar divpusējās sadarbības veidošanu, kas bija vajadzīga, lai to oficiāli īstenotu tobrīd deviņās ES dalībvalstīs, nav skaidrs, kā tās īstenošanu var būtiski uzlabot Eiropas Savienībā, kurā tagad jau ir 27 dalībvalstis.

40. Otrkārt, aktuāls ir jautājums par direktīvas darbības jomu. Patlaban problēma zināmā mērā ir saistīta ar bērnu no trešām valstīm izglītošanu, kuru stāvoklis direktīvā nav aplūkots.

41. Visbeidzot jānovērtē, cik lielā mērā direktīvas noteikumi ir sekmējuši politikas veidošanu izglītības jomā. Direktīvas pirmais noteikums – dalībvalstis “savā teritorijā [migrējošo darba ņēmēju bērniem] nodrošina bezmaksas izglītību, kas atvieglina sākotnējo uzturēšanos, un jo īpaši uzņēmējas valsts [oficiālās] valodas vai vienas no šīs valsts valodām mācības” – šķiet, pavisam nedaudz ir ietekmējis dalībvalstu politikas veidošanu, saskaroties ar šajā direktīvā izklāstītajām sarežģītajām problēmām. Visas dalībvalstis ir izstrādājušas savu pieeju uzņēmējas valsts valodas mācīšanai. Jautājumus par bērnu no migrējušām ģimenēm mācīšanu aplūkojot plašāk, jāvaicā, vai dalībvalstīm vairāk palīdzētu direktīva vai arī politiskās pieredzes apmaiņa kopā ar atbalstu politikas attīstības programmas izstrādei.

Direktīvas otrais noteikums – dalībvalstis “sadarbībā ar izcelsmes valstīm veic attiecīgus pasākumus, lai līdztekus vispārējai izglītībai veicinātu arī dzimtās valodas un izcelsmes valsts kultūras mācīšanu” – pieļauj lielu elastību attiecībā uz šā pienākuma izpildi. Tā ietekme ir bijusi neviennozīmīga[37], tomēr iepriekš 3.1. punktā izklāstītajos apstākļos var izrādīties vērtīga pieeja izglītības jomā. Turklāt ES dalībvalstu darba ņēmēju mobilitātes apjoms ES iekšienē pēdējos gados, ņemot vērā ES paplašināšanos 2004. un 2007. gada, ir būtiski palielinājies. Tas var atjaunot interesi par mantojuma valodas mācīšanās veicināšanu starp migrantu bērniem kopumā. Taču nav skaidrs, vai to vislabāk var īstenot ar juridiskajiem instrumentiem, pamatojoties uz dažādajiem Līgumā paredzētajiem juridiskajiem režīmiem attiecībā uz ES un trešo valstu valstspiederīgajiem, vai arī ar brīvprātīgiem pasākumiem, kuri var būt oficiālās skolu sistēmas ietvaros vai ārpus tās. Atspoguļojot direktīvas prasību sadarbībā ar izcelsmes dalībvalsti sasniegt šo mērķi, lai attīstītu mantojuma valodas mācīšanu konkrētās skolās vai vietās ar mūžizglītības programmas palīdzību, var izmantot tīklu veidošanu un skolu sadraudzību. Lai atbalstītu šādu mācīšanu, var izvērst arī skolotāju apmācību.

5. Priekšlikums apspriešanai

42. Komisija uzskata, ka būtu lietderīgi apspriesties ar ieinteresētajām personām par izglītības politiku bērniem no migrējušām ģimenēm. Ieinteresētās personas ir aicinātas paust viedokli par:

- politikai izvirzītajiem uzdevumiem;

- to, kā ar politikas palīdzību vislabāk varētu risināt šīs problēmas;

- iespējamo Eiropas Savienības nozīmi, atbalstot dalībvalstis šo problēmu risināšanā, kā arī

- Direktīvas 77/486/EEK nākotni.

43. Sagatavojot atbildes, respondenti ir aicināti izmantot šādus jautājumus:

A. Stratēģiskie uzdevumi

1. Kādi ir svarīgākie stratēģiskie uzdevumi, kas saistīti ar labas izglītības nodrošināšanu bērniem no migrējušām ģimenēm? Vai ir vēl kādi citi uzdevumi, kas jāņem vērā līdztekus šajā dokumentā norādītajiem?

B. Stratēģiskie pasākumi

2. Kādi ir stratēģiskie pasākumi, kas jāīsteno, risinot šos uzdevumus? Vai jāņem vērā kādas citas politikas stratēģijas un pieejas, kuras neaptver šajā dokumentā minētās?

C. Eiropas Savienības nozīme

3. Kādi pasākumi ar Eiropas programmu palīdzību būtu veicami, lai pozitīvi ietekmētu bērnu no migrējušām ģimenēm izglītību?

4. Kā šie jautājumi jārisina izglītības un apmācības atklātās koordinācijas metodes ietvaros? Vai uzskatāt, ka plašāk jāpēta iespējamie rādītāji un/vai etalonkritēriji, lai šai politikā vēl vairāk uzmanības pievērstu izglītības līmeņa atšķirībām?

D. Direktīvas 77/486/EEK nākotne

5. Kā, ņemot vērā Direktīvas 77/486/EEK īstenošanas vēsturi un migrācijas plūsmu mainīgo raksturu kopš tās pieņemšanas, minētā direktīva varētu atbalstīt dalībvalstu politiku šajos jautājumos? Vai direktīvu būtu ieteicams atstāt negrozītu vai arī tā jāpielāgo vai jāatceļ? Kādas būtu alternatīvas pieejas, lai atbalstītu dalībvalstu politiku minētajā direktīvā aplūkotajos jautājumos?

44. Apspriešana par iepriekš minētajiem jautājumiem noslēgsies 2008. gada 31. decembrī.

45. Ierosinājumi un ieteikumi sūtami uz šādu adresi:

European Commission

DG Education and Culture

Consultation on Education and Migration

B-1049 Bruxelles

E- pasts: EAC-migrantchildren@ec.europa.eu

46. Eiropas Komisija izanalizēs šīs apspriešanas rezultātus un 2009. gada sākumā publicēs secinājumus. Ierosinājumus un ieteikumus, kā arī to sagatavotāju vārdus un uzvārdus publicēs, ja vien viņi, nosūtot šo informāciju, nebūs skaidri norādījuši vēlmi šo informāciju nepublicēt.

[1] Šajā kontekstā ir svarīgi atgādināt, ka ES pilsoņiem atšķirībā no trešo valstu valstspiederīgajiem ir pamattiesības, kas tiem piešķirtas ar EK līgumu, proti, tiesības brīvi pārvietoties Eiropas Savienībā bez īpašas integrēšanās prasības attiecībā uz viņu dzīvesvietu citā dalībvalstī. Tā ir būtiska atšķirība salīdzinājumā ar nosacījumiem, kas atbilstoši spēkā esošajiem ES un dalībvalstu imigrācijas noteikumiem jāievēro trešo valstu valstspiederīgajiem, lai viņi varētu uzturēties kādā ES dalībvalstī.

[2] Ja tekstā ir atsauce uz migrantu kopienām, tas norāda uz svarīgu 2.1. punktā minēto aspektu, ka izglītības līmeņa atšķirības un to izraisošie faktori var ietekmēt arī turpmākās paaudzes (neatkarīgi no tā, vai tās ir vai nav naturalizējušās) galvenokārt gadījumos, kad notiek segregācija no uzņēmējas dalībvalsts galvenās kopienas. Taču tekstā nav atsauču uz tādu uz vietas dzīvojošu ES pilsoņu grupām, kuriem ir īpaša etniskā piederība vai kultūras identitāte un kuriem turklāt bieži raksturīga sociālā atstumtība (piemēram, romi). Tomēr daudzi šīs analīzes aspekti un šeit aprakstītās problēmas izglītības jomā attiecas arī uz tiem.

[3] Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma ( PISA ) ir reizi trijos gados īstenota pasaules mēroga piecpadsmitgadīgo skolēnu zināšanu pārbaude, kuras īstenošanu koordinē Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (ESAO).

[4] Tabula atrodama pielikumā.

[5] Padomes un Komisijas 2008. gada kopīgais ziņojums „Mūžizglītība zināšanām, jaunradei un jauninājumiem”, 2008. gada februāris.

[6] Trešo valstu valstspiederīgo bērniem izglītība ir pieejama, pamatojoties uz vienlīdzīgu attieksmi, kāda valda pret bērniem – uzņēmējas dalībvalsts valstspiederīgajiem, ja uz viņiem attiecas Direktīva 2003/86/EK par tiesībām uz ģimenes atkalapvienošanos (OV L 251, 3.10.2003., 12. lpp.) un/vai Direktīva 2003/109/EK par to trešo valstu pilsoņu statusu, kuri ir kādas dalībvalsts pastāvīgie iedzīvotāji (OV L 16, 23.1.2004., 44. lpp.).

[7] Zaļajā grāmatā ir sniegta visaptveroša pētnieciskā un dokumentālā analīze (bibliogrāfiju skatīt pielikumā). Tajā izklāstīts Eurydice un ESAO paveiktais migrantu izcelsmes skolēnu izglītības jomā un atrodams plašs literāro avotu pārskats, ko sniedzis Bambergas Universitātē organizētais Eiropas Migrācijas pētījumu forums. Šie jautājumi ir apspriesti līdzinieku izglītības grupā pieejamības un sociālās integrācijas jautājumos darba programmas “Izglītība un apmācība 2010. gadam” ietvaros.

[8] Vācijā skatīt Mikrozensus, 2005., Apvienotajā Karalistē “ Ethnicity and education: the evidence on minority ethnic pupils aged 5 – 16 ”, 2006., Itālijā „ Scolarizzazione dei minori immigrati in Italia ”, CENSIS 2007.

[9] Bloem un Diaz (2007) ziņo par kādu skolu Arhūsā, Dānijā, kurā nebija neviena Dānijas izcelsmes skolēna; McGorman et al . (2007) apraksta līdzīgu situāciju Dublinā 15; Burgess et al. (2006) ziņo, ka Bredfordā (AK) 59% no skolēniem apmeklē vienas identitātes skolas; Karsten et al. (2006) apraksta līdzīgu situāciju Nīderlandē.

[10] EU-SILC (Statistika par ienākumiem un dzīves apstākļiem), 2005.

[11] Tabula atrodama pielikumā un ESAO (2006). To apstiprina pētījumi, piemēram, Jacobs, Hanquinet & Rea (2007), bet tas tiek pretnostatīts citiem pētījumiem – piemēram, Kristen un Granato (2004) secināja, ka izanalizējot SES, migrantu/nacionālās atšķirības lielā mērā izzūd.

[12] Eiropas Kvalifikāciju sistēma (EKS) nodrošina kopēju sistēmu dalībvalstu kvalifikācijas sistēmu sasaistei ES. Tai jāuzlabo jebkurā dalībvalstī iegūtās kvalifikācijas pārredzamība un pārnesamība, lai sekmētu šīs problēmas atrisināšanu migrējušiem ES pilsoņiem.

[13] Esser (2006).

[14] Plaši pētījumi, īpaši ASV, ir veikti, pievēršoties tam, kā vecāku un kopienas gaidas ietekmē dažādu etnisko grupu sasniegumus. Sākotnējais darbs ir Ogbu (1991).

[15] Progress Lisabonas mērķu sasniegšanā izglītībā un apmācībā – rādītāji un kritēriji, 2007.

[16] Wiley (1977).

[17] Skatīt ESAO 2006 “ Where immigrant students succeed ”.

[18] Sākotnējais pētījums šajā jautājumā ir Coleman et al. (1966), kas liecina, ka minoritāšu grupu skolēnu sekmes mācībās segregētās skolās ir zemākas, nekā tās varētu būt. Farley (2005) ir aplūkojis jaunākos pētījumus par vienaudžu ietekmi uz akadēmiskajiem sasniegumiem, un viņa secinājumi pamatā atbalsta agrāk izdarītos konstatējumus.

[19] Tabula ir pielikumā.

[20] Schofield (2006). Sekas, ko rada agrīna grupēšana pa klasēm, lai panāktu objektivitāti izglītībā, jau ir iztirzātas Komisijas paziņojumā par objektivitāti un efektivitāti izglītības un apmācības sistēmās.

[21] Piemēram, Vācijā 1999. gadā 9,4 % no visa iedzīvotāju kopskaita bija migrantu izcelsmes skolēni, bet tie veidoja 15 % no speciālo skolu audzēkņu kopskaita. Skatīt arī EUMC (2004). Eiropas Aģentūra personu ar īpašām vajadzībām izglītības attīstībai patlaban 23 dalībvalstīs veic salīdzinošo pētījumu par migrantu skolēnu stāvokli speciālās izglītības jomā. Rezultāti jāpublicē 2009. gada sākumā.

[22] Rutter et al. (1979).

[23] Skatīt Eurydice ziņojumu par imigrantu skolēnu integrēšanu skolās (2004); aktualizēts ziņojums tiks sagatavots 2008. gadā.

[24] Eurydice ziņojums par imigrantu skolēnu integrēšanu skolās (2004).

[25] Skatīt prioritārās izglītības politikas reformu Francijā.

[26] Piemēri atrodami pielikumā.

[27] Skatīt Komisijas paziņojumu par izglītības un mācību sistēmu vienlīdzību un efektivitāti, COM(2006) 481, galīgā redakcija, un 2007. gada novembra Izglītības padomes secinājumus par izglītību un apmācību kā galveno Lisabonas stratēģijas dzinējspēku.

[28] Piemēram, Spies, Büchel un Wagner (2003) konstatēja, ka, Vācijā migrantu bērniem apmeklējot bērnudārzu, viņiem ievērojami palielinās iespēja apmeklēt augstāka līmeņa vidusskolu.

[29] Galvenais vērtīgais piemērs ir HeadStart programma ASV, atsauce uz to ir pielikumā.

[30] Magnētskolas sākotnēji tika izveidotas ASV pagājušā gadsimta 70. gadu beigās. To darbības princips ir piesaistīt skolēnus no dažādām vidusslāņa aprindām lielā pilsēta, piedāvājot interesantu un neparastu mācību programmu un pasākumus. Tas var mainīt sociālekonomisko līdzsvaru skolā, vienlaikus uzlabojot izglītības programmu nelabvēlīgos rajonos. Zināma pieredze saistībā ar magnētskolām ir arī Eiropā – skatīt http://schulpreis.bosch-stiftung.de.

[31] McKinsey ziņojums (2007).

[32] Skatīt Eiropas Parlamenta un Padomes ieteikumus par pamatprasmēm mūžizglītībā, galvenokārt prasmi Nr. 6 (sociālās prasmes un pilsoniskās prasmes) un Nr. 9 (kultūras izpratne).

[33] COM(2005) 389.

[34] Padomes dokuments 14615/04.

[35] Padomes 1977. gada 25. jūlija Direktīva 77/486/EEK par migrējošo darba ņēmēju bērnu izglītību (OV L 199, 6.8.1977., 32.–33. lpp.).

[36] Skatīt COM (94) 80 un 2004. gada Eurydice ziņojumu.

[37] 2004. gada Eurydice ziņojums.