IZGLĪTĪBAS UN APMĀCĪBU MODERNIZĒŠANA: BŪTISKS IEGULDĪJUMS EIROPAS LABKLĀJĪBAS UN SOCIĀLĀS KOHĒZIJAS VEICINĀŠANĀ

PADOMES UN KOMISIJAS 2006. GADA KOPĒJAIS STARPPOSMA ZIŅOJUMS PAR DARBA PROGRAMMAS“IZGLĪTĪBA UN APMĀCĪBAS 2010”PANĀKUMIEM

(2006/C 79/01)

1. IEVADS

Padome (Izglītība) un Eiropas Komisija 2004. gada kopīgajā starpposma ziņojumā (1) aicināja nekavējoties uzsākt Eiropas izglītības un mācību sistēmu reformas, ja ES vēlas sasniegt izvirzītos mērķus sociālajā un izglītības jomā. Tās apņēmās ik pēc diviem gadiem pārskatīt paveikto, īstenojot darba programmu “Izglītība un apmācības 2010”, kas ietver Kopenhāgenas procesu par arodizglītību un arodmācībām (VET), kā arī pasākumus saistībā ar augstāko izglītību. Pašreizējais ziņojums ir pirmais šā jaunā cikla ziņojums. “Izglītība un apmācības 2010” ir arī būtisks ieguldījums, lai īstenotu jaunās integrētās nodarbinātības un izaugsmes pamatnostādnes (2), tostarp Eiropas Jaunatnes paktu.

Nesen veiktais Lisabonas stratēģijas starpposma pārskats apliecināja, ka izglītībai un mācībām ir būtiska nozīme saistībā ar Eiropas Savienības programmu darbavietām un izaugsmei. Šajās integrētajās pamatnostādnēs dalībvalstis ir aicinātas paplašināt un uzlabot ieguldījumus cilvēkkapitālā, kā arī jāpielāgo izglītības un mācību sistēmas atbilstīgi jaunajām kvalifikācijas prasībām. Tādēļ Eiropadome prasīja turpināt īstenot darba programmu “Izglītība un apmācības 2010” pilnā apjomā.

Padome atkārtoti ir uzsvērusi izglītības un apmācību sistēmu divējādo — sociālo un ekonomisko — lomu. Izglītība un apmācības ir noteicošais faktors attiecībā uz katras valsts izcilības, jauninājumu un konkurētspējas potenciālu. Izglītība un apmācības ir arī Eiropas sociālās dimensijas sastāvdaļa, jo tās veicina tādas vērtības kā solidaritāte, vienlīdzīgas iespējas un sociālā līdzdalība, kā arī labvēlīgi ietekmē veselības, noziedzības apkarošanas, vides, demokratizācijas jomu un vispārējo dzīves kvalitāti. Visiem pilsoņiem jāapgūst un mūžizglītības procesā pastāvīgi jāatjaunina zināšanas, iemaņas un prasmes, un ir jāņem vērā tās sabiedrības daļas īpašās vajadzības, kas pakļauta sociālās atstumtības riskam. Tas sekmēs lielāku darbaspēka līdzdalību un ekonomisko izaugsmi, vienlaicīgi nodrošinot sociālo kohēziju.

Lai gan ieguldījumi izglītībā un apmācībās izmaksā dārgi, tomēr gūtais labums privātā, ekonomiskā un sociālā ziņā ir tik liels, ka vidējā termiņā un ilgtermiņā atsver šīs izmaksas. Tādēļ, veicot reformas, būtu jāturpina centieni panākt sinerģiju starp ekonomiskās un sociālās politikas mērķiem, kas faktiski viens otru pastiprina.

Šie apsvērumi ir ārkārtīgi būtiski saistībā ar Eiropas Savienības pašreizējām pārdomām par Eiropas sociālā modeļa turpmāko attīstību. Eiropai jārisina ārkārtīgi samilzušās sociālekonomiskās un demogrāfiskās problēmas saistībā ar iedzīvotāju novecošanu, lielo pieaugušu cilvēku skaitu ar zemu kvalifikāciju, augsto jauniešu bezdarba līmeni, utt. Tajā pašā laikā aizvien vairāk ir nepieciešams paaugstināt prasmju un kvalifikācijas līmeni darba tirgū. Šie grūtie uzdevumi ir jārisina, lai veicinātu Eiropas sociālo sistēmu ilgtermiņa stabilitāti. Izglītība un apmācības ir daļa no šo problēmu risinājuma.

2. SASNIEGTAIS PROGRAMMAS “IZGLĪTĪBA UN APMĀCĪBAS 2010” ĪSTENOŠANĀ

Turpmākajās iedaļās pirmo reizi sniegts pārskats par sasniegto, modernizējot izglītības un apmācību sistēmas Eiropā saskaņā ar Lisabonā izskanējušo aicinājumu. Šī analīze pirmām kārtām pamatojas uz 2005. gada ziņojumiem no dalībvalstīm, EBTA un EEZ valstīm, valstīm, kas pievienojas, un kandidātvalstīm (3). Tajā parādīts, kā reformas sekmē 2004. gada kopīgajā starpposma ziņojumā (4) noteiktās prioritārās darbības jomas. Iekavās sniegtas atsauces uz valstīm, kas var būt par labas prakses paraugu, kā arī, lai veicinātu savstarpēju mācīšanos.

2.1. Valsts mērogā: reformas turpinās

Valstu ziņojumi liecina, ka darba programma “Izglītība un apmācības 2010” ir kļuvusi par izteiktāku attiecīgo valstu politikas daļu. Tagad visas dalībvalstis lielākā vai mazākā mērā uzskata, ka Lisabonas stratēģija ir valsts izglītības un apmācību politikas attīstības faktors.

Arvien lielākā skaitā valstu tagad ir ieviesta konkrēta kārtība koordinācijai starp ministrijām (jo īpaši izglītības un darba lietu ministrijām), kas atbild par darba programmas “Izglītība un apmācības 2010” īstenošanu, un apspriedēm ar ieinteresētajām personām, piemēram, sociālajiem partneriem. Daudzas valstis ir noteikušas vai pašlaik nosaka pašas savus mērķus, kas lielākā vai mazākā mērā ir saistīti ar Eiropas vidējā snieguma robežlīmeņiem (kritērijiem) attiecībā uz izglītību un apmācībām. Tas ir sevišķi svarīgi arī attiecībā uz Eiropas nodarbinātības stratēģiju (5).

2.1.1 Prioritātes un ieguldījumi ir vērsti uz efektivitātes un kvalitātes celšanu

Plaisa starp Eiropu un konkurējošām valstīm, piemēram, Amerikas Savienotajām Valstīm, attiecībā uz kopējiem ieguldījumiem galvenajos uz zinātnes atziņām balstītas ekonomikas sektoros kopš 2000. gada nav mazinājusies. Dažas Āzijas valstis, piemēram, Ķīna un Indija strauji tuvojas minēto valstu līmenim.

Valsts izdevumi izglītībai procentos no IKP gandrīz visās ES valstīs tomēr pieaug (vidēji ES: 2000. gadā — 4,9 %, 2002. gadā — 5,2 %).

2000. un 2002. gadā vērojamā augšupejošā tendence ir daudzsološa liecība tam, ka dalībvalstu valdības uzskata valsts izdevumus izglītībai par prioritāti. Dažādās valstīs šie izdevumi tomēr ir ļoti atšķirīgi — no četriem līdz astoņiem procentiem no IKP. Pārsvarā valdības, šķiet, atzīst, ka ar pašreizējo ieguldījumu apjomu un struktūru nepieciešamās reformas veikt nav iespējams.

Daudzas valstis veicina privātpersonu un mājsaimniecību privātos ieguldījumus, jo īpaši jomās, kurās ir augsti privātā kapitāla atdeves rādītāji, piemēram, izmantojot tāda veida stimulus kā kuponi vai personīgie mācību konti (piem., AT, NL, UK (6)) (7), nodokļu atvieglojumi (piem., CY, FI, HU, LT, PT, SI), vai mācību maksa (piem., AT, CY, PL, RO, UK). Nav daudz pierādījumu, ka vispārēji būtu auguši darba devēju veiktie ieguldījumi tālākizglītībā. Tādēļ ir jāpieliek lielākas pūles, lai mudinātu darba devējus ieguldīt vairāk.

Lielākajā daļā valstu galvenā reformas tēma ir veicināt efektivitāti, uzlabojot kvalitāti, un tiek uzsvērta arī decentralizācija un iestāžu vadības uzlabošana. Lai gan lielākā daļa valstu tajās pastāvošo sistēmu novērtēšanai izmanto starptautiskus salīdzinošus datus par rezultātiem, daudzas valstis nav izstrādājušas atbilstīgus valsts snieguma rādītājus vai kārtību nepieciešamo datu vākšanai. Tādēļ ir grūti novērtēt veikto pasākumu ietekmi.

Visas valstis uzsver to, cik svarīgi ir attīstīt iemaņas, kas nepieciešamas uz zinātnes atziņām balstītai ekonomikai un sabiedrībai, kā arī ekonomikas konkurētspējai. Arī pasniegšanas kvalitātes paaugstināšana un standartu uzlabošana lielākajai daļai valstu ir svarīga prioritāte, tāpat arī skolotāju profesionālā apmācība, līdzdalības paplašināšana augstākajā izglītībā un Boloņas procesa reformu (8) īstenošana, profesionālās izglītības un apmācību pievilcības uzlabošana un informācijas un komunikāciju tehnoloģiju (IKT) pieejamības nodrošināšana.

Attiecībā uz sociālo integrāciju visas valstis norāda, ka to politikas noteicošie komponenti ir mērķa grupu pieejamība un nodarbināmība. Vairākas valstis (piem., CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) uzsver, ka finansiāli ierobežojumi kavē to spēju īstenot visas nepieciešamās politikas nostādnes.

Vairākas valstis uzsver, ka to izglītības un apmācību politikā ekonomiskie un sociālie mērķi savstarpēji papildina cits citu. Citas valstis apgalvo, ka, ja ir veiksmīga ekonomiskā un nodarbinātības programma, ir daudz vieglāk risināt jautājumus saistībā ar sociālajiem mērķiem (taisnīgumu un sociālo kohēziju). Šie jautājumi ir īpaši svarīgi saistībā ar diskusiju par Eiropas sociālo modeli.

2.1.2. Ir gūti panākumi, nosakot mūžizglītības stratēģijas, tomēr īstenošana vēl joprojām noris ar grūtībām

Kopš 2003. gada ir gūti panākumi, lai sasniegtu Eiropadomes izvirzīto mērķi, ka visās dalībvalstīs līdz 2006. gadam būtu izveidotas mūžizglītības stratēģijas (9) (10). Šī ir būtiska jauno Lisabonas integrēto pamatnostādņu dimensija. Daudzas — tomēr ne visas — valstis šobrīd ir izstrādājušas mūžizglītības politikas paziņojumus, piemēram, stratēģijas dokumentus vai valsts rīcības plānus. Citas valstis ir izstrādājušas pamata tiesību aktus (piem., EL, ES, FR, RO).

Vēl joprojām tomēr tāpat kā 2003. gadā ir vērojams, ka stratēģijas nav līdzsvarotas. Ir tendence koncentrēties vai nu uz nodarbinātību, vai uz tādu personu atkārtotu iesaistīšanu, kas no šīm sistēmām atsvešinājušās. Dažas valstis, piemēram, Zviedrija, Dānija, Somija un Norvēģija ir panākušas labus rezultātus, veidojot tādu valsts mēroga pieeju, kas ir saskaņota un plaša, un tām labi veicas ar tās īstenošanu.

Tas, ka būtiska mūžizglītības politika pamazām ieņem stabilu vietu Eiropā, tomēr liecina par labām izredzēm. Piemēram, dažās valstīs (piem., FI, FR, PT) ir vispāratzītas neoficiālās un neformālās izglītības apstiprināšanas sistēmas, savukārt vairākas citas valstis nesen ir ieviesušas pasākumus, vai šobrīd tos ievieš (piem., BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Arvien vairāk valstu risina arī jautājumu par mūžizglītības orientāciju (piem., BE, DK, FR, IE, IS, LI), kā arī jautājumu par vienotas valsts kvalifikācijas sistēmas izveidi (piem., IE). Šis pēdējais minētais jautājums ir arī dažu jauno dalībvalstu un kandidātvalstu galvenā prioritāte (piem., CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Aptuveni 11 % pieaugušo vecumā no 25—64 gadiem (11) ES piedalās mūžizglītībā, kas ir nedaudz vairāk kā 2000. gadā, tomēr šis rādītājs dažādās valstīs ievērojami atšķiras.

Nepieciešamība palielināt līdzdalības rādītājus tālākizglītībā vēl joprojām ir viens no grūtākajiem uzdevumiem Eiropā, jo īpaši Dienvideiropas valstīs un jaunajās dalībvalstīs. Ja vairāk pieaugušo turpinātu izglītoties mūža garumā, tas veicinātu viņu aktīvu dalību darba tirgū un sekmētu sociālās kohēzijas stiprināšanu.

Visā Eiropā pieaugušo izglītības iespēju palielināšanai netiek piešķirta vajadzīgā prioritāte un līdzekļi, jo īpaši attiecībā uz vecāka gadagājuma darba ņēmējiem, kuru skaits līdz 2030. gadam saskaņā ar aplēsēm pieaugs par aptuveni 14 miljoniem, kā arī mazkvalificētiem strādniekiem. Lielākajā daļā valstu, kurās ir visaugstākie līdzdalības rādītāji, pieaugušo izglītības stratēģijām ir piešķirta augsta prioritāte, iekļaujot tās integrētā un plašā mūžizglītības stratēģijā.

Gandrīz 15 % jauniešu ES vēl joprojām atstāj skolu pirms beigšanas, kas ir tikai neliels panākums, virzoties uz 2010. gadam noteikto ES kritēriju — 10 %.

Gandrīz 20 % piecpadsmitgadīgo vēl joprojām ir nopietnas grūtības ar lasītprasmi — kopš 2000. gada šajā ziņā nav bijis uzlabojuma attiecībā uz ES kritēriju — samazināt šo rādītāju par vienu piekto daļu.

Vidējo izglītību iegūst aptuveni 77 % jauniešu vecumā no 18 līdz 24 gadiem, kas vēl joprojām ir tālu no ES kritērija — 85 %, lai gan dažas valstis ir guvušas labus panākumus.

Tas, ka vēl arvien ļoti daudz jauniešu atstāj skolu, neieguvuši pamatlīmeņa kvalifikāciju un prasmes, ir satraucošs apliecinājums tam, ka sākotnējās izglītības sistēmas ne vienmēr sniedz mūžizglītībai vajadzīgo pamatu. Šis satraukums ir atspoguļots arī jaunajās Lisabonas integrētajās pamatnostādnēs un Eiropas Jaunatnes paktā. Vairākas valstis (piem., AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK) uz to reaģē, veicot mācību plānu un studiju programmu reformas, lai nodrošinātu, ka ikviens apgūst galvenās starpnozaru prasmes un ka jaunieši, jo īpaši tie, kas nāk no nelabvēlīgas vides, “neizslīd cauri tīklam” (skatīt arī 2.1.4. iedaļu).

2.1.3. Augstākās izglītības reformas arvien vairāk atbalsta Lisabonas programmu

Boloņas process turpina stimulēt reformas augstākās izglītības struktūrās, jo īpaši attiecībā uz trīs pakāpju diplomu struktūras ieviešanu augstākajā izglītībā un kvalitātes nodrošināšanas uzlabošanu. Šajā sektorā ir raksturīgi, ka valsts politikas attīstībā Boloņas process izvirzās priekšplānā, salīdzinot ar Lisabonas stratēģiju. Pastāv tomēr ir pazīmes, kas liecina, ka valstis sāk risināt grūtos uzdevumus saistībā ar pārvaldi, finansējumu un pievilcības vairošanu, kam būtu jāpalīdz nodrošināt universitāšu devumu attiecībā uz konkurētspēju, nodarbinātību un izaugsmi (12). Vairākas valstis min ierosmes izveidot izcilības centrus jeb polus (piem., AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

Attiecībā uz pārvaldi daudzas valstis, lai regulētu attiecības starp augstākās izglītības iestādēm un valsti, ir, piemēram, ieviesušas dažādas līgumslēgšanas formas, uz kuru pamata notiek iekšēja resursu sadale (piem., AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Vairākas Centrāleiropas un Austrumeiropas valstis mēģina risināt tām raksturīgo augstākās izglītības sadrumstalotības problēmu, ieviešot jaunus iestāžu pārvaldes režīmus, nereti pieaicinot ieinteresētās personas no malas.

Kopējie ieguldījumi augstākajā izglītībā (valsts un privātie) 2001. gadā ES bija 1,28 % no IKP, salīdzinot ar 2,5 % Kanādā un 3,25 % ASV (13). Trīs ES valstis, kas izglītībā iegulda visvairāk, ir Dānija (2,8 %), Zviedrija (2,3 %) un Somija (2,1 %). Lai likvidētu šo atšķirību izdevumos, salīdzinot ar ASV, ES būtu jāatvēl papildu 180 miljardi eiro gadā, jo īpaši, nodrošinot ievērojamu privātā sektora ieguldījumu pieaugumu.

Daudzām valstīm galvenās grūtības saistās ar finansējumu, kas kavē arī modernizācijas programmas īstenošanu.

Ir iespaids, ka iestāšanās mobilitātes atvieglojumi ir plaši izplatīts Eiropas augstākās izglītības pievilcības vairošanas veids. Tikai dažas valstis iet tālāk, veicot aktīvu mārketingu vai mērķtiecīgus studentu piesaistīšanas pasākumus starptautiskā mērogā (piem., DE, FI, FR, IE, NL, UK). Vairākas jaunās dalībvalstis ir izvirzījušas mērķi risināt šo jautājumu, dibinot partnerattiecības ar ārvalstu universitātēm, lai izsniegtu kopējus diplomus.

Lielākā daļa valstu atzīst, ka sadarbības nostiprināšana starp augstākās izglītības sistēmu un rūpniecību ir pamatprasība, lai veiktu jauninājumus un palielinātu konkurētspēju, tomēr pārāk maz ir valstu, kam ir vispusēja pieeja šim jautājumam. Viens no šīs problēmas aspektiem ir tas, ka bieži valsts jauninājumu stratēģijās nav iekļautas augstākās izglītības reformas.

Daudzas valstis mudina universitātes sniegt savu ieguldījumu mūžizglītības realizēšanā, paplašinot pieejamību “netradicionāliem” studentiem, piemēram, tādiem, kas nāk no nelabvēlīgas sociālekonomiskās vides, tostarp veidojot neoficiālās un neformālās izglītības apstiprināšanas sistēmas. Tā ir daļa no vispārējiem centieniem visā Eiropā palielināt augstākās izglītības līdzdalības rādītājus. Daudzas universitātes nodrošina pastāvīgas profesionālās attīstības iespējas, un arvien lielāku popularitāti iegūst arī atklātās universitātes, kas izmanto tālmācību un jaukta tipa mācības, kā arī uz IKT balstītas mācību metodes.

2.1.4. Profesionālās izglītības un apmācību statuss pakāpeniski pieaug, tomēr darāmā vēl ir daudz

Ir iespaids, ka valstu prioritātes attiecībā uz profesionālās izglītības un apmācību (VET) reformu galvenajos punktos atspoguļo Kopenhāgenas procesā noteiktās prioritātes. Valstis ir sākušas īstenot kopīgos principus un vadlīnijas, par ko ir panākta vienošanās Eiropas mērogā (piem., neoficiālās izglītības apstiprināšana, kvalitātes nodrošināšana, izglītības orientācija), tomēr tās uzsver, ka ir pāragri informēt par konkrētiem rezultātiem.

Dažās valstīs VET tēls ir pozitīvs (piem., AT, CZ, DE, FI), pateicoties tādiem faktoriem kā “divējādas sistēmas” izmantošana (piem., teorētiski praktiskās apmācības), dubulta kvalifikācija (apvienota vispārējā un profesionālā izglītība) un nesen veiktie pasākumi augstākās izglītības pieejamības veicināšanai. Vēl joprojām pārāk bieži profesionālo izglītību tomēr uzskata par mazāk pievilcīgu nekā akadēmisko izglītību. VET kvalitātes uzlabošana un pievilcības vairošana vēl joprojām ir galvenais nākotnē risināmais uzdevums.

Lai vairotu VET pievilcību, lielākajā daļā valstu galveno uzmanību pievērš izglītībai vidusskolas vecākajās klasēs, tostarp mācību un prakses plānu izstrādāšanai, elastīgai mācību virzībai un iespējām pārvietoties mācību sistēmā, saiknei ar darba tirgu un izglītības orientācijai. Dažās valstīs ir labi izstrādātas pārejas iespējas no VET uz augstāko izglītību (piem., CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), savukārt citas saistībā ar mūžizglītības stratēģiju izveidi ir noteikušas kā prioritāti palielināt attīstības iespējas vispārējā un augstākajā izglītībā (piem., AT, CZ, DE, ES, SK).

Lielākajai daļai valstu, kas mēģina risināt kvalitātes un pievilcības jautājumu, ir būtiski palielināt VET saikni ar darba tirgu, kā arī uzlabot attiecības ar darba devējiem un sociālajiem partneriem. Saistībā ar minētajiem jautājumiem izšķirīga nozīme ir VET struktūras uzlabošanai, iespējām strādāt mācekļa praksi un VET standartu reformai. Vēl joprojām galvenās grūtības saistās ar iespēju paredzēt pieprasījumu pēc noteiktām iemaņām un kvalifikācijas; šā jautājuma risināšanā vairāk jāiesaista ieinteresētās personas, jāizmanto nozaru pieeja un jāuzlabo datu vākšana.

Liels vairums valstu pauž bažas par to cilvēku vajadzībām, kam ir zema kvalifikācija — tādu Eiropas Savienībā šobrīd ir gandrīz 80 miljoni — uzsverot to, cik būtiska nozīme ir darbaspēka līdzdalībai un VET sistēmām kā galvenajam sociālās integrācijas nodrošināšanas līdzeklim.

Lielākā daļa valstu pievērš galveno uzmanību ar šo jautājumu saistītajām mērķa grupām, jo īpaši jauniešiem, uz kuriem VET programmām ir pozitīvs iespaids, samazinot tendenci atstāt skolu pirms beigšanas. No otras puses, vēl arvien pietiekama prioritāte netiek piešķirta pieaugušajiem un vecāka gadagājuma darba ņēmējiem.

Lielākajai daļai valstu vēl joprojām grūts uzdevums ir arodskolotāju un meistaru profesionālās izaugsmes nodrošināšana.

2.1.5. Eiropas dimensija valstu sistēmās palielinās, tomēr nepietiekami

Visas valstis uzskata, ka ir svarīgi palielināt līdzdalību izglītības un mācību mobilitātē no pamatskolas līdz augstskolas līmenim, tostarp skolotāju un meistaru mobilitāti kā daļu no viņu profesionālās izaugsmes. Kaut arī ir dažas daudzsološas ierosmes, piemēram, attiecībā uz mobilitātes kvalitāti (piem., AT, BG, CZ, EL, IE, LV), valsts stratēģiju tomēr nav pietiekami daudz. Galvenais atbalsts vēl joprojām tiek sniegts ar ES programmu palīdzību. Vispārēja tendence ir tāda, ka valstis vairāk veicina ienākošo, nevis izejošo studentu mobilitāti. Visā Eiropā tiek īstenots galvenais mobilitātes atbalsta instruments Europass (14).

Aizvien lielāka vērība tiek piešķirta Eiropas vai starptautiskās dimensijas iekļaušanai valstu izglītības un mācību sistēmās, izmantojot to kā līdzekli, lai jauniešu starpā veicinātu sapratni par Eiropas Savienību. Dažas valstis (piem., EE, EL, FI, LU, NL, UK) iekļauj Eiropas vai starptautisku dimensiju kā izteiktu daļu mācību plānā un dažas citas sāk atbilstīgas tiesību aktu reformas. Citas popularizē Eiropas dimensiju arī ar sadarbības projektiem reģionālā un vietējā mērogā (piem., DE, ES, IT). Daudzas valstis uzsver valodu mācīšanās nozīmi. Politikai un darbībām ir tendence būt sadrumstalotām, un vēl joprojām viens no galvenajiem uzdevumiem ir nodrošināt, lai visi skolēni, beidzot vidusskolu, būtu ieguvuši zināšanas un prasmes, kas tiem būs vajadzīgas kā Eiropas pilsoņiem. Šāds mērķis bija uzsvērts 2004. gada kopīgajā starpposma ziņojumā.

2.2. Eiropas mērogā: darba programmas “Izglītība un apmācības 2010” pārvaldes uzlabošana

2004. un 2005. gadā Padome (Izglītība) ir pieņēmusi vairākus kopējus instrumentus, principus un pamatdokumentus, piemēram, saistībā ar mobilitāti, kvalitātes nodrošināšanu, neoficiālo izglītību un izglītības orientāciju. Kā minēts 2004. gada kopīgajā starpposma ziņojumā, šādas vienošanās var būt lietderīgas, atbalstot valsts politiku un reformas, kā arī var palīdzēt vairot savstarpēju uzticēšanos. VET jomā Māstrihtas paziņojumā (Maastricht Communiqué, 2004. gada decembris) (15) valstu un ES mērogā ir noteiktas jaunas prioritātes. Komisija ir arī pieņēmusi vairākus paziņojumus, piemēram, par augstāko izglītību Lisabonas stratēģijā un par Eiropas valodu prasmes rādītāja izveidi (16), kā arī Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikumu projektus, piemēram, par galvenajām mūžizglītībai nepieciešamajām prasmēm.

Lai panāktu vispārēju procesa pilnveidošanu, veicinātu saskaņu un uzlabotu pārvaldi, ir izveidota Izglītības un mācību 2010 koordinācijas grupa, kuras sastāvā ir ministriju pārstāvji gan no vispārējās, gan profesionālās izglītības sfēras, kā arī Eiropas sociālie partneri. Arī regulāri ziņojumi par rādītājiem un kritērijiem palīdz pārraudzīt īstenošanas gaitu.

Ir atjauninātas arī darba metodes, lai labāk sekmētos īstenošana valsts līmenī. Darba grupas (17), kas īstenoja darba programmas pirmo posmu, tiek aizstātas ar valstu grupām, koncentrējoties uz galvenajiem jautājumiem saskaņā ar šo valstu prioritātēm un interesēm. Šīs valstu grupas 2005. — 2006. gadā organizē konkrētas mācīšanās, iesaistot līdzbiedrus, (peer learning) darbības, sniedzot savstarpēju atbalstu reformu īstenošanā, apzinot panākumu faktorus un daloties veiksmīgā pieredzē.

Eiropas izglītības un mācību telpa joprojām tiek pilnveidota, īpaši, izveidojot Eiropas kvalifikāciju sistēmu (EQF). Ir uzsākts apspriešanās process par EQF projektu, un Komisija 2006. gadā nāks klajā ar Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikuma projektu. Komisija 2006. gada sākumā iepazīstinās arī ar Padomes un Eiropas Parlamenta ieteikuma projektu par skolotāju izglītības kvalitāti, un 2006. gada beigās — ar paziņojumu par pieaugušo izglītību.

3. SECINĀJUMI: REFORMU ĪSTENOŠANAS GAITAS PAĀTRINĀŠANA, LAI PANĀKTU EFEKTĪVĀKU SNIEGUMU SAISTĪBĀ AR LISABONAS STRATĒĢIJU UN EIROPAS SOCIĀLĀ MODEĻA STIPRINĀŠANU

Valstu reformas turpinās. Ir pazīmes, kas liecina, ka Eiropas Savienības valstis veic ilgstošus pasākumus un dažās jomās jau sāk gūt rezultātus. Šādas attīstības tendences vieš optimismu, jo īpaši, ņemot vērā faktu, ka izglītības reformas stājas spēkā lēni un ka situācija un izejas pozīcijas dažādās paplašinātās Eiropas Savienības valstīs ir ļoti atšķirīgas.

Eiropas sociālā modeļa ilgtermiņa ilgtspēja ir lielā mērā atkarīga no šo dziļumā un plašumā vērsto reformu efektivitātes, nodrošinot visu pilsoņu aktīvu līdzdalību ekonomiskajā un sociālajā dzīvē, neatkarīgi no viņu spēju līmeņa un sociālās izcelsmes.

Tādējādi īpašas bažas izraisa fakts, ka, lai gan ir ātri sasniegts ES kritērijs par augstskolu absolventu skaita palielināšanu eksaktajās zinātnēs, ir pārāk mazs progress to kritēriju izpildē, kas visciešāk saistīti ar sociālo integrāciju. Ja netiks veikti papildu pasākumi saistībā ar skolas atstāšanu pirms beigšanas, vidējās izglītības pabeigšanu un galvenajām prasmēm, lielāka nākamās paaudzes daļa saskarsies ar sociālo atstumtību, kam būs tālejošas sekas gan personīgā, gan ekonomiskā un sociālā plānā. Eiropadome, 2005. gada martā pieņemot Eiropas Jaunatnes paktu, uzsvēra šo “Izglītības un apmācību 2010” jomu īpašo nozīmi attiecībā uz jauniešiem.

2004. gada kopīgajā starpposma ziņojumā noteiktās prioritārās darbības jomas, kā arī paziņojums, ka jāpaātrina reformu īstenošanas gaita, arī turpmāk pilnībā paliek spēkā. Gūtie panākumi tiks rūpīgi izvērtēti nākamajā kopīgajā ziņojumā 2008. gadā.

3.1. Reformās jāpievērš īpaša uzmanība taisnīguma un pārvaldes jautājumiem

Valstu ziņojumos redzams, ka to valdības apzinās grūtības, kas saistās ar izglītības un mācību sistēmu modernizāciju. Tajos jo īpaši uzsvērtas grūtības nodrošināt vajadzīgos valsts un privātos ieguldījumus un veikt šo sistēmu struktūru un pārvaldes reformas. Šajā sakarā, lai uzsāktās reformas izdotos veiksmīgi, jāpievērš īpaša uzmanība galvenajām taisnīguma un pārvaldes jomām, tostarp izveidojot piemērotus stimulus. Komisija atbalstīs valstu centienus, piešķirot šīm jomām prioritāti turpmākajos mācīšanās, iesaistot līdzbiedrus, pasākumos ES mērogā.

3.1.1. Īstenot reformas, kas nodrošina šo sistēmu efektivitāti un taisnīgumu

Pozitīva tendence ir tā, ka lielāka vērība tiek pievērsta tam, lai valsts ieguldījumi izglītībā un mācībās būtu efektīvāki. Vajadzīgā uzmanība tomēr jāpievērš visai mūžizglītībai kopumā, kā arī līdzvērtīga vērība jāpievērš šo sistēmu mērķiem saistībā ar efektivitāti, kvalitāti un taisnīgumu. Tas ir obligāts nosacījums Lisabonas mērķu sasniegšanai, vienlaikus stiprinot Eiropas sociālo modeli.

Nodrošināt sistēmu taisnīgumu nozīmē panākt, lai izglītības un mācību rezultāti un ieguvumi būtu neatkarīgi no sociālekonomiskās izcelsmes un citiem faktoriem, kas varētu novest pie neizdevīga stāvokļa izglītības procesā. Tādējādi izglītībai jābūt atvērtai ikvienam un pieejai jābūt atšķirīgai atkarībā no cilvēku īpašajām izglītības vajadzībām.

Pētījumi liecina, ka efektivitāte un taisnīgums neizslēdz viens otru, jo šie faktori ir savstarpēji atkarīgi un viens otru pastiprina. Palielinot izglītības un mācību pieejamību visiem, tostarp nelabvēlīgos apstākļos esošām grupām un vecāka gadagājuma darba ņēmējiem, tiks vairots aktīvo iedzīvotāju skaits, vienlaikus sekmējot izaugsmi un mazinot nevienlīdzību. Komisija apspriedīs taisnīguma un efektivitātes jautājumu paziņojumā, ko tā plāno pieņemt 2006. gadā, un šai jomai jāvelta īpaša uzmanība 2008. gada kopīgajā ziņojumā. Turklāt centieniem pēc izcilības, tostarp veidojot labākas saiknes starp augstāko izglītību un pētniecību, būtu jābūt cieši saistītiem ar centieniem pēc lielākas pieejamības un sociālās integrācijas.

Ieguldījumi jānovirza uz jomām, kurās ir visaugstākā sociālā un ekonomiskā atdeve, tādējādi efektīvi apvienojot efektivitāti un taisnīgumu. Šajā sakarā turpmākajos gados ir jāpastiprina dalībvalstu veiktie pasākumi, lai sasniegtu ES kritērijus saistībā ar skolas atstāšanu pirms beigšanas, vidējās izglītības pabeigšanu un galveno prasmju iegūšanu.. Sevišķi svarīgi ir ieguldījumi pirmsskolas izglītībā, lai novērstu skolas neapmeklēšanu un sociālo atstumtību, un liktu pamatus turpmākajai izglītībai.

Turklāt būtiski svarīgi, lai uzlabotu izglītības un mācību sistēmu efektivitāti, ir veikt ieguldījumus skolotāju un meistaru apmācībā un izglītības un mācību iestāžu vadības stiprināšanā.

3.1.2. Mobilizēt dalībniekus un resursus ar dažādu mācību partnerību palīdzību

Reformas veicina labvēlīgi ekonomiskie un sociālie apstākļi, kā arī augsta līmeņa sabiedriskais un privātais ieguldījums zināšanās, iemaņās un prasmēs, bet arī saskanīgi un koordinēti šo sistēmu pārvaldes veidi. Dažādu ministriju efektīva sinerģija starp “zināšanu politikas jomām” (izglītība, apmācības, nodarbinātība/sociālie jautājumi, pētniecība, utt.), spēcīgs sociālais dialogs, kā arī citu galveno dalībnieku, piemēram, vecāku un skolotāju/meistaru, brīvprātīgā sektora un vietējo dalībnieku izpratne un aktīva iesaistīšanās — tas viss veicina vienprātību attiecībā uz politikas mērķiem un nepieciešamajām reformām. Šādas pārvaldes formas tomēr nav plaši izplatītas.

Būtu jāpiešķir prioritāte pārvaldes uzlabošanai ar mācību partnerību palīdzību, jo īpaši reģionālā un vietējā mērogā, dalot atbildību un izmaksas attiecīgo dalībnieku (institūciju, valsts iestāžu, sociālo partneru, uzņēmumu, nozaru organizāciju, Kopienas organizāciju, u.c.) starpā.

Šādās partnerībās kā galvenie attiecīgo sistēmu pārmaiņu veicinātāji būtu jāiesaista skolotāji un meistari. Tām arī būtu jāveicina lielāka darba devēju iesaistīšanās, nodrošinot mūžizglītības aktualitāti.

3.2. Programmas “Izglītība un apmācības 2010” īstenošanas veicināšana

3.2.1. Valsts mērogā

Lai gan ir gūti panākumi, darba programmas “Izglītība un apmācības 2010” prioritātes ir pilnīgāk jāņem vērā, veidojot valsts politiku. Dalībvalstīm jo īpaši būtu jānodrošina:

3.2.2. Eiropas mērogā:

Komisija nodrošinās, lai darba programmas “Izglītība un apmācības 2010” rezultāti tiktu iekļauti Lisabonas integrēto pamatnostādņu un ES kohēzijas pamatnostādņu īstenošanas procesā, kā arī turpmākajā rīcībā saistībā ar Eiropas sociālā modeļa nākotni, kā tika spriests valstu un valdību vadītāju neformālajā sanāksmē Hemptonas pilī. Šajā sakarā struktūrfondiem būtu jāpiešķir prioritāte ieguldījumiem cilvēkkapitālā.

Lai veicinātu darba programmas īstenošanu, īpaša uzmanība tiks pievērsta:

(1) “Izglītība un apmācības 2010: Lisabonas stratēģijas panākumu nodrošināšanai ir vajadzīgas neatliekamas reformas”, 2004. gada 3. marts (Padomes dok. 6905/04 EDUC 43).

(2) Integrētajā kompleksā vienā dokumentā apvienotas Ekonomikas politikas vispārējās pamatnostādnes (EPVP) un Nodarbinātības pamatnostādnes (Padomes 2005. gada 12. jūlija Lēmums par dalībvalstu nodarbinātības politikas pamatnostādnēm (2005/600/EK), OV L 205, 6.8.2005., un Padomes 2005. gada 12. jūlija Ieteikums par dalībvalstu un Kopienas vispārējām ekonomikas politikas pamatnostādnēm (2005. — 2008.) (2005/601/EK)).

(3) Minētās analīzes pamatā tika izmantots arī 2005. gada ziņojums par sasniegto, īstenojot kritērijus (Komisijas dienestu darba dokuments: “Sasniegtais, īstenojot Lisabonas mērķus izglītībā un apmācībās” (SEC (2005) 419)). Sākot ar 2005. gada novembri, ar valstu ziņojumiem varēs iepazīties programmas “Izglītība un apmācības 2010” tīmekļa vietnē

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Sīkāka informācija sniegta statistikas pielikumā. Pilnīga analīze par valstu ziņojumiem un attīstības tendencēm ES mērogā ir atrodama dienestu darba dokumentā, kas pievienots šim paziņojumam.

(5) Trīs no pieciem kritērijiem ir minēti kā mērķi arī ES nodarbinātības pamatnostādnēs.

(6) Attiecas tikai uz Skotiju un Velsu.

(7) Valstu nosaukumu atšifrējumu skatīt statistikas pielikumā.

(8) Boloņas process ir starpvaldību process, kura mērķis ir izveidot Eiropas augstākās izglītības telpu, lai veicinātu pilsoņu nodarbināmību un mobilitāti, kā arī palielinātu Eiropas augstākās izglītības konkurētspēju pasaulē. Sīkāku informāciju skatīt

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9) Mūžizglītība ir definēta šādi: “visas mācīšanās darbības mūža garumā ar mērķi uzlabot zināšanas, iemaņas un prasmes personiskā, pilsoniskā, sociālā un/vai ar nodarbinātību saistītā jomā”. (Komisijas paziņojums par “Mūžizglītības faktisku īstenošanu Eiropā”, COM (2001)678 galīgā redakcija).

(10) 2004. gada kopīgais starpposma ziņojums, op cit.; Eiropadomes secinājumi, 2004., 2005. gads.

(11) To iedzīvotāju procentuāls daudzums, kas četru nedēļu laikposmā pirms aptaujas veikšanas brīža piedalās izglītībā un mācībās.

(12) Komisijas paziņojums “Mobilizēt Eiropas intelektuālo potenciālu: nodrošināt universitātēm iespēju pilnā mērā sekmēt Lisabonas stratēģijas īstenojumu”. COM(2005)152 galīgā redakcija.

(13) Skatīt “Galvenie 2005. gada rādītāji attiecībā uz zinātni, tehnoloģiju un jauninājumiem: Uz Eiropas zināšanu telpu”, Eiropas Komisija.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) COM(2005)556 galīgā redakcija

(17) Ar darba grupu 2004. gadā paveikto var iepazīties programmas “Izglītība un apmācības 2010” tīmekļa vietnē:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html.

STATISTIKAS PIELIKUMS

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level “upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level “upper secondary” but under “lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level “upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level “upper secondary” but under “lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.