Padomes secinājumi par atbalstu labbūtībai digitālajā izglītībā

(2022/C 469/04)

EIROPAS SAVIENĪBAS PADOME

SAISTĪBĀ AR:

1. Gēteborgas sociālajā samitā 2017. gadā notikušajām politiskajām diskusijām, kurās tika uzsvērts, ka 44 % eiropiešu nav digitālo pamatprasmju, ka 90 % darbvietu nākotnē būs vajadzīgas digitālās prasmes un kompetences un ka 40 % Eiropas uzņēmumu ir grūtības pieņemt darbā IKT speciālistus. Viena no idejām, ko tajā pasākumā apsprieda Eiropas līderi, bija sākt pārdomu procesu par mācīšanās nākotni, lai reaģētu uz nākotnes tendencēm un digitālo revolūciju, cita starpā mākslīgo intelektu (MI).

2. Eiropas sociālo tiesību pīlāra pirmo principu, t. i., ka ikvienam ir tiesības uz kvalitatīvu un iekļaujošu izglītību, apmācību un mūžizglītību, lai varētu saglabāt un iegūt prasmes, kas ļauj pilnā mērā piedalīties sabiedrības dzīvē un veiksmīgi mainīt darbu darba tirgū.

3. Komisijas paziņojumu par Eiropas izglītības telpas izveidi līdz 2025. gadam – paziņojumu, kurā uzsvērta nepieciešamība radīt atbalstošu mācību vidi grupām, kurām draud nesekmība, un atbalstīt labbūtību skolā.

4. Padomes Rezolūciju par stratēģisku satvaru Eiropas sadarbībai izglītības un mācību jomā ceļā uz Eiropas izglītības telpu un turpmāk (2021–2030) – rezolūciju, kurā uzsvērts, ka izglītībai un apmācībai ir būtiska nozīme Eiropas nākotnes veidošanā laikā, kad ir izšķiroši svarīgi, lai iedzīvotāji varētu sevi pilnveidot un labi justies, būt gatavi pielāgoties mainīgajam darba tirgum un tajā darboties, kā arī aktīvi un atbildīgi iesaistīties pilsoniskajā dzīvē.

5. Digitālās izglītības rīcības plānu (2021–2027), kurā izklāstīts augstas veiktspējas digitālās izglītības ekosistēmas jēdziens un uzsvērta digitālo prasmju un kompetenču attīstīšanas nozīme ikdienas dzīvē.

6. Notiekošo strukturēto dialogu ar dalībvalstīm par digitālo izglītību un prasmēm, kuru Komisija uzsāka 2021. gadā, un tās visas valdības pieeju digitālajai izglītībai.

7. Padomes Ieteikumu (ES) 2021/1004 (2021. gada 14. jūnijs), ar ko izveido Eiropas Garantiju bērniem, kuras mērķis ir novērst un apkarot sociālo atstumtību un nodrošināt vienlīdzīgas iespējas, garantējot brīvu piekļuvi izglītībai bērniem no nelabvēlīgas vides. Šajā sakarībā ieteikumā ir uzsvērts, cik svarīgi ir nodrošināt digitālos izglītības rīkus, ātrdarbīgu savienojamību, digitālos pakalpojumus un pienācīgu aprīkojumu, kā arī uzlabot digitālās prasmes un novērst visu veidu digitālo plaisu.

8. Personu ar invaliditāti tiesību stratēģiju 2021.–2030. gadam, kurā norādīts, ka – lai efektīvi izmantotu digitālās tehnoloģijas, ir jānovērš piekļūstamības šķēršļi personām ar invaliditāti un jāiegulda šo personu digitālajās prasmēs.

9. Padomes ieteikumu “Ceļi uz panākumiem skolā” un ar ko aizstāj Padomes 2011. gada 28. jūnija Ieteikumu par politiku mācību priekšlaicīgas pārtraukšanas mazināšanai, – ieteikumu, kura mērķis ir veicināt labākus izglītības rezultātus visiem Eiropas jauniešiem neatkarīgi no viņu personiskajām iezīmēm, ģimenes, kultūras un sociālekonomiskās situācijas un kurā uzsvērts, ka labbūtība skolā un fiziskā un garīgā veselība ir galvenie pamatelementi panākumiem skolā.

10. Komisijas neformālo ekspertu grupu, ko pašlaik veido, lai sekmētu atbalstošu mācību vidi nesekmības riskam pakļautajām grupām un lai atbalstītu labbūtību skolās.

11. Padomes Ieteikumu (2021. gada 29. novembris) par jaukta tipa mācīšanās pieejām kvalitatīvai un iekļaujošai pamatizglītībai un vidējai izglītībai – ieteikumu, kurā uzsvērts, cik svarīgi ir par prioritāti noteikt labbūtību (gan fizisko, gan garīgo), un kurā ierosināts skolu izvirzītajos mērķos iekļaut izglītojamo labbūtības un cīņas pret iebiedēšanu politiku, kā arī pievērst lielāku uzmanību skolotāju un pasniedzēju, skolu vadītāju un citu izglītības darbinieku labbūtībai un profesionālās dzīves kvalitātei, lai mazinātu stresu un novērstu izdegšanu.

12. Padomes Ieteikumu (2020. gada 24. novembris) par profesionālo izglītību un apmācību (PIA) ilgtspējīgai konkurētspējai, sociālajam taisnīgumam un noturībai – ieteikumu, kurā uzsvērta digitālajai ekonomikai piemērota PIA rīcībpolitika.

13. Osnabrikas deklarāciju par tādu profesionālo izglītību un mācībām, kas veicina atveseļošanu un taisnīgu pārkārtošanos uz digitālo un zaļo ekonomiku, kuras mērķis ir attīstīt PIA digitalizāciju jaunā mūžizglītības kultūrā.

14. Padomes secinājumus par digitālo izglītību Eiropas zināšanu sabiedrībā, kuros uzsvērts, ka digitālajā izglītībā būtu jāņem vērā visu mācīšanās procesā iesaistīto dalībnieku labbūtība.

15. 2021. gada Izglītības un apmācības pārskatu, kurā galvenā uzmanība pievērsta jautājumam par labbūtību izglītībā.

16. Komisijas paziņojumu “Digitāla desmitgade bērniem un jauniešiem. Jaunā Eiropas stratēģija “Bērniem labāks Internets: ” (BIK+)”, kurā galvenā uzmanība veltīta bērnu labbūtības uzlabošanai tiešsaistes vidēs.

17. Komisijas izstrādāto atjaunināto digitālās kompetences satvaru pilsoņiem (DigComp 2.2), kurā uzsvērta drošība, piemēram, saistībā ar labbūtības un veselības atbalstīšanu, kā arī izpratni par iebiedēšanu tiešsaistē un cīņu pret to.

18. Eiropas satvaru pedagogu digitālajai kompetencei (DigCompEdu), kurā uzsvērts, cik svarīgi ir pasākumi, kas paredzēti, lai nodrošinātu izglītojamo fizisko, psiholoģisko un sociālo labbūtību digitālo tehnoloģiju izmantošanas laikā.

ATZĪST, KA:

19. Šajos Padomes secinājumos “labbūtību digitālajā izglītībā” saprot kā fiziskas, kognitīvas, sociālas un emocionālas apmierinātības sajūtu, kas ļauj visiem indivīdiem pozitīvi iesaistīties visās digitālās mācīšanās vidēs, cita starpā ar digitālās izglītības un apmācības rīku un metožu palīdzību, maksimāli palielina viņu potenciālu un pašrealizāciju un palīdz viņiem droši rīkoties tiešsaistē un atbalsta viņu iespējas tiešsaistes vidēs (1). Šajos Padomes secinājumos galvenā uzmanība ir pievērsta digitālajai labbūtībai pamatskolas un zemākās vidējās un augstākās vidējās izglītības un apmācības līmenī un ar tās starpniecību, cita starpā profesionālajā izglītībā un apmācībā.

20. Šajos Padomes secinājumos termins “izglītojamie” aptver visus skolēnus, studentus un mācekļus, kas apmeklē sākotnējās formālās izglītības sistēmu pamatskolas un zemākās vidējās un augstākās vidējās izglītības līmeņos, tostarp sākotnējo profesionālo izglītību un apmācību.

21. Šajos Padomes secinājumos termins “pedagogi” ietver skolotājus, skolu vadītājus, pasniedzējus un citus pedagoģiskos darbiniekus, kas iesaistīti audzēkņu mācīšanā sākotnējās formālās izglītības sistēmu, tostarp sākotnējās profesionālās izglītības un apmācības, pamatskolas un vidusskolas līmenī.

22. Digitālās tehnoloģijas ir radikāli mainījušas veidus, kā cilvēki mācās, strādā, izmanto informāciju un sazinās. Digitālā pārveide rada jaunus izaicinājumus un iespējas izglītojamajiem un ietekmē viņu kognitīvo, fizisko, sociālo un emocionālo dzīvi.

23. Covid-19 pandēmija un pāreja uz ārkārtas attālinātu un tiešsaistes mācīšanu un mācīšanos ir radījusi daudzus izaicinājumus digitālajai mācību videi. Veids, kādā digitālās izglītības un apmācības sistēmas, cita starpā izglītojamie un pedagogi, un citi attiecīgie rīcībspēki, ir reaģējuši uz šiem izaicinājumiem, var kalpot kā noderīga pieredze un gūtā mācība labbūtības pieeju izstrādē digitālajā izglītībā.

24. Kvalitatīvai un iekļaujošai izglītībai un apmācībai būtu jāpalielina digitālās pārveides pavērtās iespējas, lai atbalstītu izglītojamo un pedagogu labbūtību digitālajās mācību vidēs. Tas būtu sistemātiski jāatbalsta un jāveicina visos digitālās izglītības ekosistēmas aspektos (2).

25. Izglītojamo labbūtības stiprināšana digitālās izglītības kontekstā ir divvirzienu process. Digitālās vides var radīt dažas problēmas, cita starpā arī digitālās izglītības kontekstā, piemēram, iebiedēšanu tiešsaistē, kas var negatīvi ietekmēt labbūtību, jo īpaši, ja daži no aspektiem, kas šīs vides raksturo, ir slikti projektēti vai ieviesti. Turpretī labi projektētas digitālās izglītības ekosistēmas, kas ir efektīvas un iekļaujošas, var sekmēt izglītojamo labbūtības attīstību un uzlabot viņu izglītības, dzīves un darba izredzes.

26. Digitālā plaisa nopietni apdraud gan izglītojamo, gan pedagogu labbūtību digitālajā izglītībā un apmācībā, bieži pastiprinot esošo nevienlīdzību vai radot jaunu nevienlīdzību. Skolu sistēmām valsts, reģionālā un vietējā līmenī būtu jāspēj reaģēt uz jebkādām problēmām saistībā ar nepietiekamu piekļuvi, nepiemērotu aprīkojumu vai neapmierinošiem mācību apstākļiem, ar ko saskaras izglītojamie, jo īpaši nelabvēlīgā situācijā esoši izglītojamie, cita starpā izglītojamie ar invaliditāti un/vai speciālām izglītības vajadzībām, un tie, kuri saskaras ar problēmām, kas saistītas ar digitālo prasmju un iespēju atšķirību starp dzimumiem.

27. Jauni mācību modeļi, tostarp tādi, kas ietver piekļūstamu un atrodamu digitālo rīku izmantošanu, aptver arī nelabvēlīgā situācijā esošus izglītojamos, tostarp tos, kuriem ir invaliditāte un/vai speciālas izglītības vajadzības, un tos, kuri īslaicīgi nespēj apmeklēt skolu veselības stāvokļa dēļ, kā arī izglītojamos, kas dzīvo izolētos, salu vai attālos reģionos, piemēram, ES tālākajos reģionos. Tie arī atbalsta spēcīgāku motivāciju un apņemšanos gūt labumu no tiešsaistes pieredzes, un kopā ar pieejām, kas vērstas uz izglītojamajiem, tās palīdz mazināt digitālo plaisu.

28. Ierodoties migrantu izcelsmes izglītojamajiem un/vai tiem, kuru pirmā valoda atšķiras no mācību valodas, digitālie rīki un augstas kvalitātes izglītības saturs var atvieglināt viņu izglītības un apmācības nepārtrauktību, palīdzēt viņiem saglabāt saikni ar savu valodu un izcelsmes kultūru un tikt galā ar iespējamo traumatisko pieredzi un jauniem izaicinājumiem.

29. Biežāka un arvien plašāka piekļuve digitālajām vidēm un to izmantošana var pakļaut izglītojamos lielākam riskam ciest no draudiem digitālajā pasaulē, piemēram, iebiedēšanas tiešsaistē un/vai izolācijas. Ir jāpieliek pūles, lai nodrošinātu, ka izglītojamie ir izglītoti un ka pedagogi ir pienācīgi apmācīti un sadarbojas ar citiem attiecīgajiem profesionāļiem, lai patiesi veicinātu drošu digitālo mācību vidi.

30. Izglītības un apmācības sistēmās būtu jāpastiprina koncentrēšanās uz kritisko domāšanu, medijpratību un digitālo pratību un noturību pret dezinformāciju un maldinošu informāciju, lai izglītojamajiem dotu iespējas apgūt prasmes, kas vajadzīgas, lai reaģētu uz iespējamiem apdraudējumiem un problēmām, un nodrošinātu drošāku un pozitīvāku pieredzi tiešsaistē.

31. Pedagogiem kopā ar administratīvajiem un vadošajiem darbiniekiem ir svarīga un neaizstājama loma izglītības un apmācības vides attīstībā (3) un izglītojamo labbūtības atbalstīšanā. Viņiem būtu jāattīsta un jāstiprina savas digitālās kompetences un jāuzlabo zināšanas par ieguvumiem un problēmām, ko rada digitālo rīku izmantošana izglītībā un apmācībā, piemēram, viņu sākotnējā izglītībā, ievadīšanā darbā un pastāvīgā profesionālajā izaugsmē, kā arī par to, cik svarīgi ir palielināt IKT prasmju attīstības pievilcību meitenēm, cita starpā izmantojot dzimumsensitīvas pieejas ar digitalizāciju saistītu kompetenču mācīšanai.

32. Digitālās tehnoloģijas nav paredzētas, lai aizstātu fizisko klātbūtni un mijiedarbību klātienē starp pedagogiem un izglītojamajiem. Digitālo tehnoloģiju integrēšanas izglītības procesos nolūks ir atbalstīt un atvieglināt pedagogu darbu un uzlabot izglītojamo mācību pieredzi.

ATZĪST, KA:

Izglītojamo un pedagogu labbūtību digitālās izglītības un apmācības kontekstā var atbalstīt ar:

A. Tādu zināšanu, prasmju un kompetenču apguvi, kas vajadzīgas labbūtības sekmēšanai digitālajā izglītībā un apmācībā 33. Cilvēki visas savas personiskās, profesionālās un pilsoniskās dzīves laikā iesaistās digitālā vidē. Digitālo zināšanu, prasmju un kompetenču attīstīšana var atbalstīt viņu emocionālo labklājību un apmierinātību un veicināt viņu spēju pienācīgi reaģēt uz problēmām un riskiem, kas rodas gan digitālajā, gan fiziskajā pasaulē. 34. Rīcībpolitika un pasākumi attiecībā uz digitālo prasmju un kompetenču attīstību būtu jāizstrādā, pienācīgi ņemot vērā izglītojamo labbūtību un viņu individuālās vajadzības, īpašu uzmanību pievēršot nelabvēlīgā situācijā esošām grupām. Minētās rīcībpolitikas un pasākumu mērķim vajadzētu būt arī palielināt viņu noturību un pilnvērtīgu iespēju nodrošināšanu. Digitālā kompetence (4) ietver pārliecinātu, kritisku, atbildīgu, ētisku un drošāku iesaisti ar digitālajām tehnoloģijām. Digitālās prasmes, piemēram, analītiski algoritmiskā domāšana, IKT problēmu risināšana un datpratība, ir vajadzīgas gan izglītības un apmācības sākumposmā, gan visa mūža garumā, lai indivīdi varētu labāk integrēties sabiedrībā un labāk piekļūt darba iespējām. 35. Digitālās tehnoloģijas ietekmē to, kā izglītojamie mācās, meklē un kopīgo informāciju, kā arī to, kā viņi savstarpēji mijiedarbojas un socializējas. Izglītojamie ir pakļauti plašam informācijas klāstam, cita starpā dezinformācijai un maldinošai informācijai, tāpēc ir būtiski attīstīt digitālo pratību un medijpratību, kritisko domāšanu un problēmu risināšanas prasmes. 36. Izglītojamajiem būtu jāapgūst un jāattīsta nepieciešamās zināšanas, prasmes un kompetences, kas veicinās digitālo rīku nekaitīgu, drošu un ētisku izmantošanu, cita starpā kiberdrošības prasmes un zināšanas par MI algoritmu robežām. Tas varētu būtiski ietekmēt izglītojamo labbūtību un noturību. 37. Personiskās un sociālās kompetences attīstīšana var palīdzēt izglītojamajiem izmantot digitālos sociālos tīklus ar mazāku emocionāla vai sociāla kaitējuma risku un palielināt viņu informētību par digitālo tehnoloģiju pārmērīgas izmantošanas riskiem. 38. Izglītojamajiem vajadzētu būt iespējai apgūt zināšanas, prasmes un kompetences, kas vajadzīgas, lai viņi varētu radīt, kopīgot un izmantot digitālo saturu, un viņiem vajadzētu būt informētiem par noteikumiem, kas saistīti ar intelektuālo īpašumu. 39. Padziļinātas un specializētas prasmes ir vajadzīgas IKT produktu un pakalpojumu un progresīvu digitālo tehnoloģiju izstrādei, tostarp tādu produktu, pakalpojumu un tehnoloģiju izstrādei, kam var būt pozitīva ietekme uz indivīdu, piemēram, personu ar invaliditāti un/vai speciālām izglītības vajadzībām, labbūtību. 40. Pedagogi būtu jāatbalsta savu digitālo zināšanu, prasmju un kompetenču apgūšanā un attīstīšanā, piemēram, sākotnējā izglītībā, ievadīšanā darbā un pastāvīgā profesionālajā izaugsmē, un viņiem vajadzētu būt labi informētiem par ieguvumiem un problēmām, ko rada digitālo rīku izmantošana, un iespējām, kas izriet no to izmantošanas izglītībā un apmācībā. Pedagogiem izglītojamie būtu jāatbalsta, lai viņi tehnoloģijas izmantotu drošā, atbildīgā un radošā veidā.

B. Tādu mācīšanas un mācīšanās pieeju un digitālās vides izstrādi, kas uzlabo izglītojamo labbūtību 41. Mācīšanas un mācīšanās pieejām, kas ietver mācīšanas un mācīšanās metodes un organizatoriskos aspektus, būtu jāuzlabo izglītības un apmācības procesa atbilstība un efektivitāte, kā arī izglītojamo apmierinātība un pašapziņa visās mācību vidēs. Šajā kontekstā izšķiroša nozīme ir digitālās infrastruktūras un digitālo tehnoloģiju piekļūstamībai, drošībai un kvalitātei. Progresīvu digitālo tehnoloģiju izstrāde un izmantošana izglītībā un apmācībā var būt izdevīga, jo īpaši nelabvēlīgā situācijā esošiem izglītojamajiem, tostarp personām ar invaliditāti un/vai speciālām izglītības vajadzībām. 42. Izstrādājot digitālās izglītības politiku, būtu jāņem vērā šādi aspekti: — vide, kurā notiek mācīšanās, ņemot vērā izglītojamo sociālekonomisko, kultūras un ģimenes izcelsmi, kā arī citus būtiskus apstākļus; — izmantotie rīki un ierīces, pielāgojot to izmantošanu izglītojamo individuālajām vajadzībām (ko ietekmē, piemēram, veselības stāvoklis, speciālās izglītības vajadzības un sociālekonomiskā izcelsme): — Digitālās izglītības ekosistēmām būtu jāatbalsta darbs ar inovatīviem izglītības rīkiem, kas varētu ietvert spēliskošanu, izglītības risinājumus, kuru pamatā ir, piemēram, tāds pagarinātās realitātes tehnoloģijas kā paplašinātā/virtuālā realitāte, mākslīgais intelekts (MI), mācīšanās analīze un sociālie tīkli, kuros tiek ievērota ētiska un pārredzama pieeja, datu privātums un jau no projektēšanas stadijas integrēts diskriminācijas aizliegums, vienlaikus ņemot vērā ieguvumus un potenciālos riskus (5). — Digitālie risinājumi būtu jāizstrādā tā, lai nodrošinātu un veicinātu spēju pielāgoties digitālās izglītības mērķiem un respektēt visu indivīdu, jo īpaši izglītojamo no nelabvēlīgā situācijā esošām grupām, atšķirīgo izcelsmi un vajadzības. Attiecīgā gadījumā būtu jāveicina izglītībā un apmācībā izmantoto digitālo risinājumu sadarbspēja. — Progresīvas un specializētas digitālās tehnoloģijas (piemēram, MI, paplašinātā/virtuālā realitāte, lietu internets, digitālie dvīņi u. c.) var uzlabot mācību un apmācības vides pieejamību un kvalitāti un sinerģiski papildināt nedigitālas mācīšanas un mācīšanās pieejas. Inovatīvu digitālo risinājumu integrācija var veicināt audzēkņu prasmīgumu profesionālajā izglītībā un apmācībā. — Digitālo tehnoloģiju izmantošana var aizņemt laiku, ko varētu izmantot citām veselībai labvēlīgām darbībām, piemēram, fiziskām aktivitātēm vai miegam. Tādēļ būtu jāapsver līdzsvars starp ekrāna un bezekrāna laiku un laika pārvaldību; — mācību uzdevumi, ko izmanto izglītības procesā, lai sasniegtu plānotos mācību rezultātus: — Tāda augstas kvalitātes digitālās izglītības satura izmantošana, kas izstrādāts ar labiem pedagoģiskiem mērķiem un tiek sniegts mūsdienīgā, piekļūstamā un viegli lietojamā veidā (6). — Atbalsts uz izglītojamo vērstām pieejām, cita starpā izglītojamo autonomijas veicināšana; — pedagogi, kuriem vajadzētu būt labi apmācītiem un spējīgiem sniegt norādījumus izglītojamajiem par digitālo tehnoloģiju pienācīgu izmantošanu, cita starpā pārdomātu un līdzsvarotu ekrāna laika un bezekrāna laika sadalījumu. Labi apmācīti pedagogi spēj ņemt vērā dažādu digitālās mācīšanās vides specifiku, strādāt ar inovatīviem digitālajiem rīkiem, mācīšanas un mācīšanās pieejām un īstenot tās pedagoģiskā kontekstā, vienlaikus paturot prātā digitālo tehnoloģiju pārmērīgas izmantošanas riskus.

C. Cilvēku savstarpējās attiecības digitālās izglītības ekosistēmā 43. Digitālās izglītības ekosistēmas balstās ne tikai uz digitālo infrastruktūru un digitālajiem rīkiem un saturu, bet arī uz sociālo mijiedarbību starp iesaistītajām personām, t. i., izglītojamajiem, pedagogiem un citiem rīcībspēkiem, kas izmanto tehnoloģiskos līdzekļus komunikācijai un satura un tīklu izstrādei, kā arī uz viņu fizisko un sociālo vidi. Izstrādājot digitālās izglītības ekosistēmas, ir svarīgi ņemt vērā šo sociālo mijiedarbību. 44. Tehnoloģiskais progress ir mainījis komunikācijas formas un pavēris jaunus ceļus iespēju nodrošināšanai, pašizpausmei un digitālajam pilsoniskumam (7), tostarp aktīvai līdzdalībai sabiedrībā ar tiešsaistes rīku starpniecību. 45. Digitālā mijiedarbība var palīdzēt attīstīt sociālās prasmes un stiprināt sociālos sakarus. Tomēr izglītojamie un pedagogi var būt pakļauti arī digitālajiem riskiem (8) (piemēram, iebiedēšanai tiešsaistē, naida runai, viltus ziņām, privātuma pārkāpumiem, krāpšanai tiešsaistē, atbalss kamerām (9) u. c.) (10), kas kaitē viņu labbūtībai (11). Ir svarīgi, lai izglītojamie, pedagogi un vecāki būtu informēti par šo risku apmēru un daudzveidību un zinātu, kā no tiem izvairīties un/vai tos novērst, kur rast atbalstu un kā veidot noturību. Lai risinātu digitālos riskus, ir svarīgi arī izmantot mijiedarbību, kā arī mācīšanas un mācīšanās pieejas digitālajā mācību vidē. 46. Izglītības un apmācības sistēmām un skolām būtu jāapzina veidi, kā stiprināt labbūtību digitālajā izglītībā, jāveicina izpratne par digitālo risku un rika novēršana, kā arī visas skolas politika, cita starpā organizatoriska rakstura skolu procedūras, kas atbalsta droša digitālās izglītības vidi un pievēršas problēmām, kas saistītas ar digitālajiem riskiem. 47. Tiešsaistes pasaulē veicinātie sociālie salīdzinājumi var negatīvi ietekmēt garīgo veselību un pašnovērtējumu, jo īpaši pusaudžu vecumā. Izglītojamo bažas par sava ķermeņa tēlu un sociālās atsvešināšanās izjūtu var stimulēt vai pastiprināt, ja viņi sociālajos medijos ir pakļauti “ideāliem” attēliem. Tiešsaistes sociālo mediju izmantošana saistās arī ar fenomenu, kas pazīstama kā bailes kaut ko palaist garām (fear of missing out). Pedagogiem digitālajās mācību vidēs būtu jāapzinās šie riski, jāpalielina informētība par šo fenomenu negatīvajām sekām un šīm sekām jāpievēršas, kā arī jāveicina prasmju attīstīšana izglītojamo vidū, lai šos jautājumus risinātu. 48. Pedagogiem būtu jāatbalsta izglītojamo motivācija mācīties un pilnībā attīstīt savu potenciālu, lai viņiem palīdzētu kļūt par harmoniskiem, nobriedušiem indivīdiem, kuri apzinās savas stiprās puses, vājās puses, dzīves mērķus un centienus un ir izveidojuši pozitīvu paštēlu, vienlaikus respektējot citus un viņu individuālās vajadzības. Šāda uzvedība ir būtisks labbūtības faktors digitālajā izglītībā. 49. Viedai digitālajai audzināšanai un atbalstošai ģimenes videi vajadzētu būt daļai no digitālās izglītības ekosistēmas, vienlaikus ņemot vērā ģimenes izcelsmi. Skolām būtu jāapzinās, cik svarīga ir komunikācija un sadarbība ar vecākiem vai aprūpētājiem par iespējām, ieguvumiem un problēmām, ko rada digitālā izglītība, kā arī par digitālajiem riskiem un laika pārvaldības nozīmi digitālo rīku izmantošanā izglītības un apmācības nolūkos.

AICINA DALĪBVALSTIS ATBILSTOŠI TO APSTĀKĻIEM VALSTĪ UN SASKAŅĀ AR SUBSIDIARITĀTES PRINCIPU

50. izstrādājot valsts politiku un stratēģijas digitālās izglītības jomā, likt uzsvaru uz izglītojamo un pedagogu labbūtības stiprināšanu;

51. sekmēt mācīšanas un mācīšanās procesu projektēšanu, ņemot vērā to ietekmi uz izglītojamo labbūtību, un attiecīgā gadījumā veicināt ciešu sadarbību starp digitālās izglītības ekosistēmām un garīgo veselību un psihosociālo jautājumu profesionāļiem un pakalpojumiem;

52. veicināt mācīšanas un mācīšanās procesus, kuru pamatā ir uz izglītojamo vērsta pieeja, piemēram, integrējot progresīvas digitālās tehnoloģijas, ētiski izmantojot MI un datus (12), īpašu uzsvaru liekot uz atbalstu nelabvēlīgā situācijā un neaizsargātā situācijā esošo izglītojamo personu labbūtībai, cita starpā personu ar invaliditāti un/vai speciālām izglītības vajadzībām labbūtībai, kā arī apdāvinātu izglītojamo labbūtībai, un uz digitālo prasmju un iespēju atšķirības starp dzimumiem novēršanu;

53. stiprināt izglītojamo un pedagogu informētību par to, ka ir labi jālīdzsvaro ekrāna un bezekrāna laiks, un – ja vien tas iespējams – atbalstīt skolas atbilstošas laika pārvaldības izstrādē attiecībā uz digitālajām un klātienes mācīšanas un mācīšanās aktivitātēm;

54. apzināt veidus, kā atbalstīt mācīšanas un mācīšanās procesu projektēšanu un īstenošanu un digitālo tehnoloģiju izmantošanu izglītībā un apmācībā, lai atvieglotu migrantu izcelsmes izglītojamo un/vai to izglītojamo, kuru pirmā valoda atšķiras no mācību valodas, integrāciju dalībvalstu izglītības un apmācības sistēmās, vienlaikus ļaujot viņiem saglabāt saikni ar savu dzimto valodu un attiecīgajām kultūrām;

55. atbalstīt (13) izglītojamo informētību par iespējamiem draudiem digitālajā pasaulē un viņu noturības attīstību, lai mazinātu riskus un jauniešiem piedāvātu drošas tiešsaistes iespējas, vienlaikus atbalstot datu aizsardzību un privātumu tiešsaistē;

56. apzināt veidus, kā atbalstīt pedagogus izglītojamo kritiskās domāšanas, medijpratības un digitālās pratības veicināšanā un darbā ar datiem un informāciju, cita starpā uz informāciju balstītu pieeju maldinošai informācijai un dezinformācijai (14);

57. mudināt skolas attiecīgā gadījumā piemērot tādas visas skolas pieejas, kas sistemātiski sekmētu labbūtību digitālajā izglītībā pamatskolas, vidusskolas un PIA līmenī, cita starpā elastīgu politiku, kas atbalstītu profilaksi un noturību un pievērstos tādām problēmām kā digitālie riski, kā arī skolu organizatoriskās procedūras;

58. apsvērt iespēju izmantot izdevības, ko piedāvā esošie ES instrumenti (Eiropas Sociālais fonds Plus, Erasmus+, tehniskā atbalsta instruments u. c.), lai veicinātu digitālās izglītības politiku, kas vērsta uz izglītojamo un pedagogu labbūtību digitālajās mācību vidēs;

AICINA KOMISIJU SASKAŅĀ AR LĪGUMIEM UN PILNĪBĀ IEVĒROJOT SUBSIDIARITĀTES PRINCIPU

59. atbalstīt pētījumus par digitālo tehnoloģiju izmantošanas ietekmi uz izglītojamo un pedagogu labbūtību visās dalībvalstīs un sagatavot uz pierādījumiem balstītu pētījumu par pašreizējo stāvokli saistībā ar labbūtības vajadzībām digitālās izglītības vidē. Projektēt iedarbīgas prakses modeli, kura mērķis ir uzlabot labbūtību digitālās mācīšanās ekosistēmās, un, visbeidzot, kritērijus “digitālās labbūtības skolas modelim” skolās, kas varētu kalpot par iespējamu piemēru un ko dalībvalstis var izmantot brīvprātīgi. Šo modeli projektējot, izvērtēt darbu, ko veic pašlaik izveides stadijā esošā Komisijas neformālā ekspertu grupa jautājumos, kuri saistīti ar atbalstošu mācību vidi nesekmības riskam pakļautajām grupām, un atbalstam labbūtībai skolā;

60. mudināt izstrādāt un kopīgot kvalitatīvu saturu pedagogiem un citiem attiecīgiem profesionāļiem, lai vēl vairāk uzlabotu viņu zināšanas, prasmes un kompetences, uz izglītojamo vērstas pedagoģiskās pieejas un strādātu ar dažādām izglītojamo grupām;

61. apsvērt iespēju labbūtību digitālajā izglītībā veicināt kā daļu no ikgadējā digitālās izglītības hakatona;

62. palielināt informētību visu tādu attiecīgo ieinteresēto personu vidū kā digitālo rīku un pakalpojumu projektētāji, piemēram, izglītības tehnoloģiju nozare (EdTech) un tās ieinteresētās personas, kas koncentrējas uz kiberdrošību, par lietotājdraudzīgu pieeju un risinājumu integrēšanu, kas atbalstītu izglītojamo un pedagogu labbūtību digitālajā izglītībā. Palielināt informētību starp visām attiecīgajām ieinteresētajām personām, kas izstrādā digitālās izglītības saturu, par labbūtības aspekta integrēšanu ne tikai pašā saturā, bet arī mācīšanas un mācīšanās procesos;

63. atbalstīt tādu ES programmu izmantošanu kā Erasmus+, Eiropas Sociālais fonds Plus, Eiropas Solidaritātes korpuss, “Apvārsnis Eiropa” un programma “Digitālā Eiropa”, lai veicinātu izglītojamo un pedagogu labbūtību digitālajās mācību vidēs un progresīvu digitālo tehnoloģiju izmantošanu, piemēram, izglītojamajiem ar invaliditāti un/vai speciālām izglītības vajadzībām, kā arī spēliskošanas, uz MI balstītu izglītības risinājumu un pagarinātās realitātes tehnoloģiju, piemēram, paplašinātās/virtuālās realitātes, izstrādi, testēšanu un ieviešanu pedagoģiskiem nolūkiem;

64. Digitālās izglītības rīcības plāna (2021–2027) patlaban notiekošajā īstenošanā un gaidāmajos priekšlikumos – priekšlikumā Padomes Ieteikumam par faktoriem, kas veicina digitālo izglītību, un priekšlikumā Padomes Ieteikumam par digitālo prasmju nodrošināšanas uzlabošanu izglītībā un apmācībā – atspoguļot vajadzību pēc tādas holistiskas, integrētas un ilgtspējīgas digitālās izglītības ekosistēmas dalībvalstīs, kas veicina kvalitāti un iekļaušanu un sekmē labbūtību digitālajā izglītībā.

(1) Kognitīvo labbūtību var definēt kā izglītojamo “veiksmīgu līdzdalību sabiedrībā dažādās lomās – kā mūžizglītības apguvējiem, kā produktīviem darbiniekiem, kā aktīviem pilsoņiem”. Šo līdzdalību cita starpā dara iespējamu viņu zināšanas un kompetences. Fizisko labbūtību var saprast kā indivīdu veselības līmeni un viņu spēju ievērot veselīgu dzīvesveidu. Sociālā labbūtība ietver izglītojamo mijiedarbību ar citiem, kā arī viņu izpratni par digitālo mācību vidi. Psiholoģiskā labbūtība attiecas uz izglītojamo viedokļiem un izjūtām par viņu dzīvi un personiskajiem mērķiem, ko viņi sev izvirzījuši (Panesi, S., Bocconi, S. and Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities [Audzēkņu labbūtības un iekļaušanas veicināšana skolās ar digitālo tehnoloģiju starpniecību: audzēkņu, skolotāju un skolu vadītāju Itālijā uztvere, kas izteikta ar SELFIE pilotaktivitātēm], Frontiers in Psychology, 2020).

(2) Digitālās izglītības ekosistēma ietver digitālās izglītības infrastruktūru, savienojamību un aprīkojumu (cita starpā piekļūstamas tehnoloģijas un palīgtehnoloģijas); augstas kvalitātes digitālās izglītības saturu; izglītojamos un pedagogus ar zinātību digitālo tehnoloģiju integrēšanai pedagoģiskajā procesā; un digitālo zināšanu, prasmju un kompetenču, kā arī cilvēku savstarpējo attiecību nosacījumu izstrādi digitālajās mācību vidēs.

(3) Pedagogu vispārējo labbūtību var ietekmēt dažādi faktori, piemēram, pārmērīga darba slodze, iespaids par atzinības un respekta trūkumu pret skolotāja profesiju, pārmērīgs klases lielums, atbalsta trūkums skolām ar nepārvaldāmām audzēkņu sliktas uzvedības problēmām un dažās valstīs nepietiekams vai nevienlīdzīgs finansējums (Viac, C. and Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis [Skolotāju labbūtība: datu vākšanas un analīzes satvars], OECD Education Working Paper No. 213, OECD Publishing, Paris, 2020).

(4) Sk., piemēram, Eiropas Komisija, Kopīgais pētniecības centrs, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes [DigComp 2.2 – Digitālās kompetences satvars iedzīvotājiem: jauni zināšanu, prasmju un attieksmes piemēri], 2022, un Padomes Ieteikums (2018. gada 22. maijs) par pamatkompetencēm mūžizglītībā (OV C 189, 4.6.2018., 1. lpp.).

(5) Tie ietver, piemēram, atkarību no interneta, pārmērīgu ekrāna laiku, spēļu izraisītus traucējumus un ar veselību saistītus jautājumus, piemēram, mazkustīgu dzīvesveidu, kas izraisa aptaukošanos.

(6) Ciktāl ir runa par izglītības saturu, gaidāmais Komisijas digitālās izglītības satura satvars var sniegt noderīgas norādes.

(7) Saskaņā ar Eiropas Padomi “digitālais pilsonis ir persona, kas līdz ar plaša spektra kompetenču attīstīšanu spēj aktīvi, pozitīvi un atbildīgi iesaistīties gan tiešsaistes, gan bezsaistes kopienās, neraugoties uz to, vai šīm kopienām ir vietējs, valsts vai globāls raksturs” (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online [Izglītošanas rokasgrāmata digitāla pilsoniskuma jautājumos: atrašanās tiešsaistē, labbūtība tiešsaistē, tiesības tiešsaistē], Eiropas Padome, 2019).

(8) Digitālos riskus var sasaistīt, piemēram, ar pārmērīgu vai nepiemērotu digitālo tehnoloģiju izmantošanu vai izglītojamo mijiedarbību ar digitālo pasauli.

(9) Termins “atbalss kamera” [echo chamber] “attiecas uz situācijām sociālajos medijos un tiešsaistes diskusiju grupās, kurās uzskatus pastiprina vai padara spēcīgākus saziņa un atkārtošanās slēgtā, izolētā sistēmā. Dalībnieki parasti saņem informāciju, kas pastiprina viņu pašreizējo viedokli, nesastopoties ar pretējiem viedokļiem” (Vuorikari, R., Kluzer, S. and Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes [Digitālās kompetences ietvars pilsoņiem – ar zināšanu, prasmju un attieksmes piemēriem], Eiropas Savienības Publikāciju birojs, Luksemburga, 2022).

(10) ESAO 2019. gada pētījumā ir definēta risku tipoloģija: kontakta risks, satura risks, privātuma risks un patērētāja risks (Burns, T., Gottschalk, F. (eds.) Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation [21. gadsimta bērnu izglītošana: emocionālā labbūtība digitālajā laikmetā], Educational Research and Innovation [Izglītības pētniecība un inovācija], OECD Publishing, Paris, 2019).

(11) Piemēram, iebiedēšana tiešsaistē var būt vēl kaitīgāka nekā parasti iebiedēšanas veidi, jo pazemošanas tvērums tiek paplašināts, aptverot plašu auditoriju tiešsaistē, un vārdi un attēli tiešsaistes vidē var palikt uz nenoteiktu laiku.

(12) Komisijas sagatavotās ētikas vadlīnijas par mākslīgā intelekta un datu izmantošanu mācīšanas un mācīšanās procesā pedagogiem var uzskatīt par noderīgu norāžu un atbalsta avotu šajā sakarā.

(13) Piemēram, izmantojot ES līdzfinansēto Drošāka interneta centru tīklu dalībvalstīs un platformu betterinternetforkids.eu, Eiropas mēroga bērnu tiešsaistes drošības centru, kas satur materiālus skolotājiem, vecākiem un bērniem visās ES oficiālajās valodās.

(14) Komisijas sagatavotās vadlīnijas skolotājiem un pedagogiem par dezinformācijas apkarošanu un digitālās pratības veicināšanu ar izglītību un apmācību var uzskatīt par noderīgu norāžu un atbalsta avotu šajā sakarā.