ŠVIETIMO IR MOKYMO MODERNIZAVIMAS — GYVYBIŠKAI SVARBUS GEROVĖS IR SOCIALINĖS SANGLAUDOS EUROPOJE VEIKSNYS

TARYBOS IR KOMISIJOS 2006 M. BENDRAS TARPINIS PRANEŠIMAS APIE PAŽANGĄ, PADARYTĄ ATSIŽVELGIANT Į DARBO PROGRAMĄ„ŠVIETIMAS IR MOKYMAS 2010“

(2006/C 79/01)

1. ĮVADAS

2004 m. bendrame tarpiniame pranešime (1) Taryba (Švietimas) ir Europos Komisija paragino skubiai reformuoti Europos švietimo ir mokymo sistemas, nes tik taip bus galima pasiekti socialinius ir ekonominius Sąjungos tikslus. Jos įsipareigojo kas dvejus metus peržiūrėti darbo programos „Švietimas ir mokymas 2010“, kuri taip pat apima su profesiniu švietimu ir mokymu susijusį Kopenhagos procesą bei aukštajam mokslui skirtus veiksmus, įgyvendinimo pažangą. Šis pranešimas yra pirmasis šio naujo ciklo pranešimas. „Švietimas ir mokymas 2010“ taip pat itin prisideda įgyvendinant naująsias jungtines augimo ir darbo vietų kūrimo gaires (2), įskaitant Europos jaunimo paktą.

Neseniai Lisabonos strategijos tarpinės peržiūros metu buvo patvirtinta, kad švietimas ir mokymas užima pagrindinę vietą darbo vietų kūrimui bei ekonominiam augimui skirtoje Europos Sąjungos darbotvarkėje. Jungtinėse gairėse valstybės narės kviečiamos plėsti ir gerinti investicijas į žmogiškąjį kapitalą bei pritaikyti švietimo ir mokymo sistemas prie naujų kompetencijai keliamų reikalavimų. Todėl Europos Vadovų Taryba išreiškė pageidavimą, kad toliau visapusiškai būtų įgyvendinama darbo programa „Švietimas ir mokymas 2010“.

Taryba nuolat pabrėždavo dvejopą — socialinį ir ekonominį — švietimo ir mokymo sistemų vaidmenį. Švietimas ir mokymas yra lemiami veiksniai vystant kiekvienos šalies tobulinimosi, novatoriškumo ir konkurencingumo potencialą. Tuo pat metu švietimas ir mokymas yra neatskiriama Europos socialinės dimensijos dalis, kadangi būtent tokiu būdu yra perteikiamos solidarumo, lygių galimybių ir visuomenės dalyvavimo vertybės, taip pat pasiekiami teigiami rezultatai sveikatos, nusikalstamumo, aplinkos, demokratizacijos srityse bei gerinant bendrą gyvenimo kokybę. Mokydamiesi visą gyvenimą visi piliečiai turi įgyti ir nuolat atnaujinti žinias, įgūdžius ir kompetenciją, be to, reikia atsižvelgti į asmenų, kuriems gresia socialinė atskirtis, konkrečius poreikius. Tai padės padidinti dirbančiųjų skaičių ir ekonominį augimą, tuo pačiu užtikrinant socialinę sanglaudą.

Investicijos į švietimą ir mokymą kainuoja, tačiau vidutinės trukmės ir ilgalaikiu laikotarpiu didelė asmeninė, ekonominė bei socialinė nauda viršija išlaidas. Dėl to reformomis reikėtų toliau siekti ekonominės ir socialinės politikos tikslų, kurie iš esmės yra vienas kitą papildantys, sinergijos.

Šie argumentai yra labai svarbūs šiuo metu Sąjungoje svarstant numatomą Europos socialinio modelio kūrimą. Europa susiduria su didžiulėmis socialinėmis ir ekonominėmis bei demografinėmis problemomis, susijusiomis su senėjančia visuomene, dideliu žemos kvalifikacijos suaugusiųjų skaičiumi, dideliu jaunimo nedarbo lygiu ir t. t. Tuo pat metu nuolat didėja poreikis gerinti kompetencijos lygį ir kelti kvalifikaciją darbo jėgos rinkoje. Siekiant sustiprinti ilgalaikį Europos socialinių sistemų tvarumą, būtina spręsti pirmiau minėtas problemas. Švietimas ir mokymas gali iš dalies padėti išspręsti šias problemas.

2. „ŠVIETIMAS IR MOKYMAS 2010“ ĮGYVENDINIMO PAŽANGA

Tolesniuose skirsniuose pirmą kartą pateikiama Lisabonoje inicijuoto Europos švietimo ir mokymo sistemų modernizavimo pažangos apžvalga. Analizė visų pirma yra paremta valstybių narių, ELPA ir EEE šalių, stojančiųjų šalių bei šalių kandidačių 2005 m. pranešimais (3). Juose parodoma, kaip reformos buvo vykdomos 2004 m. bendrame tarpiniame pranešime nustatytose prioritetinėse veiklos srityse (4). Siekiant palengvinti abipusį mokymąsi skliaustuose pateikiamos nuorodos į šalis, rodančias geros praktikos pavyzdį.

2.1. Nacionaliniu lygiu: toliau tęsiamos reformos

Iš nacionalinių pranešimų matyti, kad darbo programa „Švietimas ir mokymas 2010“ tapo aiškesne nacionalinės politikos dalimi. Visos valstybės narės, nors ir nevienodu mastu, pripažįsta, kad Lisabonos strategija yra nacionalinės švietimo ir mokymo politikos vystymo veiksnys.

Siekdamos įgyvendinti darbo programą „Švietimas ir mokymas 2010“ bei konsultuotis su suinteresuotais subjektais — pavyzdžiui, socialiniais partneriais, vis daugiau šalių susitaria vykdyti tam tikrą koordinavimą tarp ministerijų (ypač tarp švietimo ir užimtumo ministerijų). Daugelis šalių, nors ir skirtingu mastu, yra nustačiusios arba šiuo metu siekia nustatyti tikslus, susijusius su Europos švietimo ir mokymo vidurkio rodikliais (gairėmis). Tai ypač svarbu įgyvendinant Europos užimtumo strategiją (5).

2.1.1 Prioritetais ir investicijomis siekiama didesnio veiksmingumo ir kokybės

Nuo 2000 m. bendrų investicijų į pagrindinius žinių ekonomikos sektorius skirtumas tarp Europos šalių ir jų konkurenčių, pavyzdžiui, JAV, nesumažėjo. Kai kurios Azijos šalys, pavyzdžiui, Kinija ir Indija, sparčiai vejasi lyderes.

Nepaisant to, švietimui skirtas valstybės finansavimas, išreikštas BVP procentine dalimi, didėja kone visose ES šalyse (ES vidurkis: 2000 m. — 4,9 %, 2002 m. — 5,2 %).

2000–2002 m. pastebėta auganti tendencija yra perspektyvus ženklas, kad vyriausybės prioritetu laiko švietimui skirtas viešąsias išlaidas. Vis dėlto skirtumai tarp šalių išlieka dideli — švietimui skiriama nuo 4 iki 8 % BVP. Atrodo, dauguma vyriausybių pripažįsta, kad esant dabartiniam investicijų lygiui ir modeliui, būtinų reformų įvykdyti neįmanoma.

Daugelis šalių skatina privačias asmenų ir namų ūkių investicijas, ypač srityse, kuriose privačių investicijų grąža yra didelė, pavyzdžiui, įgyvendinant tokias iniciatyvas kaip individualios tikslinės išmokos mokymuisi (pvz., AT, NL, UK (6)) (7), mokesčių lengvatos (pvz., CY, FI, HU, LT, PT, SI) bei mokesčiai už mokslą (pvz., AT,CY, PL, RO, UK). Požymių, rodančių darbdavių investicijų į tęstinį mokymą bendrą padidėjimą, yra nedaug. Todėl reikia labiau stengtis skatinti darbdavius daugiau investuoti.

Veiksmingumo didinimas gerinant kokybę — svarbiausias reformų objektas daugeliui šalių, taip pat pabrėžiama decentralizavimo ir institucinio valdymo tobulinimo reikšmė. Nors dauguma šalių, vertindamos savo sistemos veikimą, naudoja palyginamuosius įvairių šalių duomenis apie rezultatus, vis dar yra šalių, neturinčių atitinkamų veiklos nacionaliniu mastu rodiklių ar būdo būtiniems duomenims surinkti. Taigi, įvertinti įgyvendintų veiksmų poveikį yra sunku.

Visos šalys pabrėžia, kad būtina formuoti įgūdžius, reikalingus žinių ekonomikoje ir visuomenėje bei užtikrinančius ekonomikos konkurencingumą. Daugelio šalių svarbiausi prioritetai — didesnė aprūpinimo kokybė ir standartų gerinimas, taip pat mokytojų rengimas, dalyvavimo aukštajame moksle skatinimas, Bolonijos proceso reformų įgyvendinimas (8), profesinio švietimo ir mokymo patrauklumo didinimas ir galimybės naudotis informacinėmis ir ryšių technologijomis užtikrinimas.

Siekdamos socialinės įtraukties visos šalys nurodo, kad esminiai jų vykdomos politikos elementai yra tikslinių grupių prieiga prie darbo rinkos ir jų užimtumo galimybės. Daugelis šalių (pvz., CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) pabrėžia, kad finansiniai suvaržymai riboja jų galimybes įgyvendinti visas būtinas politikos sritis.

Kai kurios šalys pabrėžia, kad jų švietimo ir mokymo politika vykdoma abipusiai derinant ekonominius ir socialinius tikslus. Yra tvirtinančių, kad sėkmingai vykdant ekonomikos ir užimtumo uždavinius, būtų galima lengviau siekti socialinių tikslų (teisingumo ir socialinės įtraukties). Šie klausimai yra labai svarbūs aptariant Europos socialinį modelį.

2.1.2. Nustatant mokymosi visą gyvenimą strategijas daroma pažanga, tačiau jų įgyvendinimas tebėra problemiškas.

Nuo 2003 m. buvo padaryta tam tikra pažanga siekiant tikslo, dėl kurio susitarė Europos Vadovų Taryba — mokymosi visą gyvenimą strategijas (9) visos valstybės narės turėtų įgyvendinti iki 2006 m. (10) Tai yra svarbiausias naujų Lisabonos jungtinių gairių aspektas. Daugelis šalių (tačiau dar ne visos) yra parengusios mokymosi visą gyvenimą politikos metmenis, pavyzdžiui, strateginius dokumentus ar nacionalinius veiksmų planus. Kai kurios šalys priėmė pagrindinius teisės aktus (pvz., EL, ES, FR, RO).

Tačiau reikia pažymėti, kad, kaip paaiškėjo 2003 m., strategijos yra nesuderintos. Vyrauja tendencija visą dėmesį skirti užimtumo arba iš ugdymo proceso „iškritusių“ asmenų reintegracijos į sistemą problemai spręsti. Kai kurios šalys — Švedija, Danija, Suomija ir Norvegija — jau yra gerokai pažengusios rengdamos nuoseklius ir išsamius nacionalinius planus ir daro didelę pažangą juos įgyvendindamos.

Vis dėlto vilčių teikia tai, kad Europoje vis svarbesnėmis tampa kertinės mokymosi visą gyvenimą politikos sritys. Pavyzdžiui, kai kurios šalys (FI, FR, PT) turi gerai veikiančias neformalaus ir neinstitucinio mokymosi įteisinimo sistemas, kai kurios kitos šalys neseniai įvedė atitinkamas priemones arba rengiasi tai padaryti (pvz., BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Vis daugiau šalių imasi spręsti visą gyvenimą trunkančio profesinio orientavimo klausimą (pvz., BE, DK, FR, IE, IS, LI) bei rengia vienodas nacionalines kvalifikacijų sistemas (pvz., IE). Pastarąjį klausimą prioritetiniu laiko kai kurios naujos valstybės narės ir šalys kandidatės (pvz., CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Mokymesi visą gyvenimą dalyvauja maždaug 11 % 25–64 m. (11) suaugusiųjų — tai rodo, kad nuo 2000 m. buvo padaryta tam tikra pažanga. Skirtingose šalyse ši proporcija gerokai skiriasi.

Poreikis padidinti dalyvavimą tolesniame mokymesi išlieka svarbiausiu uždaviniu Europoje, ypač pietinėse Europos šalyse ir naujose valstybėse narėse. Didesnis mokymesi visą gyvenimą dalyvaujančių suaugusiųjų skaičius padidintų aktyvų dalyvavimą darbo rinkoje ir prisidėtų prie socialinės sanglaudos stiprinimo.

Visoje Europoje nepakankamai dėmesio ir finansavimo skiriama didinti suaugusiųjų, ypač vyresnio amžiaus darbuotojų, kurių skaičius iki 2030 m. gali išaugti iki maždaug 14 mln., ir žemos kvalifikacijos darbuotojų mokymosi galimybes. Dauguma šalių, kuriose dalyvavimo lygis yra aukštas, suaugusiųjų mokymosi strategijas laiko prioritetinėmis integruotos ir išsamios mokymosi visą gyvenimą strategijos dalimis.

Beveik 15 % ES jaunuolių nebaigia mokyklos — padaryta gana nedidelė pažanga siekiant nustatyto 10 % orientyro ES mastu 2010 m.

Beveik 20 % penkiolikmečių ir toliau turi sunkumų skaitydami — šioje srityje nuo 2000 m. nebuvo padaryta jokios pažangos, nors buvo nutarta siekti sumažinti šį ES rodiklį penktadaliu.

Aukštesnįjį vidurinį išsilavinimą įgyja apie 77 % 18–24 m. amžiaus asmenų; nors kai kuriose šalyse daroma sparti pažanga, iki ES rodiklio — 85 % — dar toli.

Mokyklą baigusių jaunų žmonių, neturinčių pagrindinių įgūdžių ir kompetencijos, skaičius išlieka didelis, ir tai yra rimtas signalas, kad pradinio švietimo sistemos ne visada sukuria deramą pagrindą mokymuisi visą gyvenimą. Šis klausimas sprendžiamas ir naujosiose jungtinėse Lisabonos gairėse bei Europos jaunimo pakte. Kai kurios šalys šią problemą spręsti imasi pertvarkydamos mokymo ir studijų programas, siekdamos užtikrinti, kad visi įgytų pagrindinių sričių, įvairias disciplinas apimančią kompetenciją (pvz., AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK) ir kad jaunimas (ypač esantys nepalankioje padėtyje) būtų įtraukti į šią sistemą (taip pat žr. 2.1.4. skirsnį).

2.1.3. Aukštojo mokslo reformos vis labiau remia Lisabonos darbotvarkę

Bolonijos procesas ir toliau yra aukštojo mokslo struktūrų reformų varomoji jėga — tai ypač susiję su trijų pakopų laipsnių suteikimo sistemos įvedimu bei geresniu kokybės užtikrinimu. Atrodo, kad Bolonijos procesas, o ne Lisabonos strategija, tampa šio sektoriaus nacionalinės politikos formavimo pagrindu. Vis dėlto, yra aiškių ženklų, kad šalys imasi spręsti valdymo, finansavimo ir patrauklumo didinimo uždavinius, o tai turėtų padėti užtikrinti, kad universitetai prisidės prie konkurencingumo, darbų vietų kūrimo ir ekonomikos augimo (12). Kai kuriose (pvz., AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO) šalyse minimos iniciatyvos įsteigti tobulinimosi centrus ar polius.

Siekdamos pagerinti valdymą, daugelis šalių įvedė įvairias sutartinių įsipareigojimų sudarymo formas, reglamentuojančias aukštojo mokslo institucijų ir valstybės santykius bei sudarančias pagrindą vidaus išteklių paskirstymui (pvz., AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Kai kurios Vidurio ir Rytų Europos šalys bando išspręsti aukštojo mokslo sistemos susiskaidymo problemą įvesdamos naują institucijų valdymo sistemą, neretai į šį procesą įtraukdamos suinteresuotus subjektus iš išorės.

2001 m. ES bendros (viešosios ir privačiosios) investicijos į aukštąjį mokslą sudarė 1,28 % BVP, tuo tarpu Kanadoje ir JAV atitinkamai — 2,5 % ir 3,25 % (13). Trys daugiausiai investuojančios ES šalys yra Danija (2,8 %), Švedija (2,3 %) bei Suomija (2,1 %). Norint sumažinti išlaidų skirtumą tarp JAV ir ES, Sąjunga turėtų įsipareigoti papildomai skirti 180 mlrd. eurų per metus, ypač užtikrindama didėjančias reikšmingas privačiojo sektoriaus investicijas.

Daugeliui šalių finansavimas išlieka pagrindine problema ir kliūtimi įgyvendinant modernizavimo darbotvarkę.

Atrodo, kad atvykstančiųjų mobilumo skatinimas yra bene labiausiai paplitusi priemonė didinti aukštojo mokslo patrauklumą Europoje. Vos keletas šalių (pvz., DE, FI, FR, IE, NL, UK) toliau vykdo aktyvią rinkodarą ar planingą tarptautinį įdarbinimą. Kai kurios naujosios valstybės narės siekia šį klausimą išspręsti nustatydamos partnerystes su užsienio universitetais dėl jungtinių mokslo laipsnių teikimo.

Daugelis šalių pripažįsta, kad aukštojo mokslo ir pramonės bendradarbiavimo stiprinimas yra pagrindinis reikalavimas siekiant novatoriškumo ir didesnio konkurencingumo, tačiau vos keletas šalių laikosi nuoseklaus požiūrio šiuo klausimu. Iš dalies problemą sudaro tai, kad aukštojo mokslo reformos dažnai nėra įtraukiamos į nacionalines inovacijų strategijas.

Daugelis šalių ragina universitetus imtis iniciatyvos ir praktiškai įgyvendinti mokymąsi visą gyvenimą, plečiant galimybes netradiciniais būdais besimokantiesiems, pavyzdžiui, esantiems nepalankioje socialinėje ir ekonominėje padėtyje, be kita ko, kuriant neformalaus ir neinstitucinio mokymosi įteisinimo sistemas. Taip visoje Europoje siekiama padidinti besimokančių aukštosiose mokyklose asmenų skaičių. Labai daug universitetų siūlo nuolatinį profesinį tobulinimąsi, be to, vis labiau populiarėja atvirieji universitetai, kuriuose naudojami nuotolinio ir mišriojo mokymosi bei informacinėmis ir ryšių technologijomis paremto mokymosi metodai.

2.1.4. Padėtis profesinio švietimo ir mokymo srityje palaipsniui gerėja, tačiau dar reikia daug ką nuveikti

Atrodo, kad profesinio švietimo ir mokymo reformos nacionaliniai prioritetai iš esmės atspindi Kopenhagos proceso prioritetus. Jau pradėti įgyvendinti Europos lygiu nustatyti (pvz., neformalaus mokymosi įteisinimo, kokybės užtikrinimo, profesinio orientavimo) bendrieji principai ir orientacinis lygis, tačiau šalys pabrėžia, kad kol kas dar per anksti tikėtis konkrečių rezultatų.

Kai kuriose šalyse (pvz., AT, CZ, DE, FI) tokie veiksniai kaip „dvinarė sistema“ (t. y. pakaitinis mokymas), dviguba kvalifikacija (apimanti tiek bendrąjį, tiek profesinį švietimą) bei naujausios priemonės, kurių imtasi siekiant padidinti aukštojo mokslo prieinamumą, sukūrė teigiamą profesinio švietimo ir mokymo įvaizdį. Vis dėlto tenka pripažinti, kad pernelyg dažnai profesinis išsilavinimas vertinamas kaip mažiau patrauklus nei akademinis. Pagrindine problema ateityje išliks profesinio švietimo ir mokymo kokybės gerinimas ir patrauklumo didinimas.

Siekdamos padidinti profesinio švietimo ir mokymo patrauklumą daugelis šalių sutelkia dėmesį į aukštesnįjį vidurinį ugdymą, įskaitant mokymo planų ir gamybinės praktikos rengimą, lanksčius pažangos ir perėjimo būdus, ryšius su darbo rinka bei profesinį orientavimą. Kai kurios šalys turi gerai nusistovėjusius būdus, kaip pereiti nuo profesinio švietimo ir mokymo prie aukštojo mokslo (pvz., CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), o kitos atsižvelgdamos į rengiamas mokymo visą gyvenimą strategijas teikia pirmenybę bendrojo ir aukštojo švietimo masto didinimui (pvz., AT, CZ, DE, ES, SK).

Profesinio švietimo ir mokymo aktualumo darbo rinkoje didinimas, santykių su darbdaviais ir socialiniais partneriais gerinimas yra svarbūs veiksniai daugeliui šalių, siekiančių padidinti švietimo kokybę ir patrauklumą. Profesinio švietimo ir mokymo struktūros tobulinimas, galimybė atlikti gamybinę praktiką bei profesinio švietimo ir mokymo standartų pertvarkymas šioje situacijoje yra lemiami. Įgūdžių ir kvalifikacijos poreikių numatymas išlieka svarbiausia problema, kuri reikalauja labiau įtraukti suinteresuotus subjektus, daugiau taikyti sektorių požiūrį bei tobulinti duomenų surinkimą.

Dauguma šalių išreiškė rūpestį dėl žemos kvalifikacijos žmonių poreikių (šiuo metu Sąjungoje yra beveik 80 mln. tokių žmonių), pabrėždamos darbo jėgos dalyvavimo svarbą ir profesinio švietimo ir mokymo sistemos vaidmenį, kaip pagrindines priemones, padedančias užtikrinti socialinę įtrauktį.

Esant tokioms aplinkybėms, dauguma šalių sutelkia dėmesį į tikslines gyventojų grupes, ypač į jaunimą, nes šiuo atveju profesinio švietimo ir mokymo programos mažina nebaigusių mokyklos asmenų skaičių. Kita vertus, suaugusiems ir vyresnio amžiaus darbuotojams ir toliau neskiriama pakankamai dėmesio.

Reali problema daugelyje šalių išlieka profesinio rengimo mokytojų ir instruktorių profesinis tobulėjimas.

2.1.5. Europinė dimensija nacionalinėse sistemose — vis svarbesnė, tačiau nepakankamai

Visos šalys pritaria, kad yra svarbu padidinti mobilumą švietime ir mokyme nuo pradinio iki aukščiausio lygio, įskaitant mokytojų ir instruktorių mobilumą kaip jų profesinio tobulėjimo dalį. Vis dėlto, nepaisant kai kurių perspektyvių iniciatyvų, pavyzdžiui, susijusių su mobilumo kokybe (pvz., AT, BG, CZ, EL, IE, LV), nacionalinių strategijų parengta nepakankamai. Pagrindinė parama ir toliau gaunama iš ES programų. Paprastai šalys yra linkusios atvykstančiųjų studentų mobilumą skatinti labiau nei išvykstančiųjų. Visoje Europoje diegiamas Europass — pagrindinė mobilumą palengvinanti priemonė (14).

Vis aktualesniu laikomas europinės ar tarptautinės dimensijos įvedimas į nacionalines švietimo ir mokymo sistemas — tokiu būdu skatinamos didesnės jaunų žmonių žinios apie Europos Sąjungą. Kai kuriose šalyse (pvz., EE, EL, FI, LU, NL, UK) europinė ar tarptautinė dimensija sudaro aiškią mokymo programų dalį, o kai kurios kitos šalys rengia atitinkamas teisines reformas. Kitos šalys taip pat skatina europinę dimensiją dalyvaudamos bendradarbiavimo projektuose regionų ir vietos lygiu (pvz., DE, ES, IT). Daugelis šalių pabrėžia užsienio kalbų mokymosi svarbą. Vis dėlto, politikos sritys ir veiksmai yra gana nenuoseklūs ir pagrindine problema išlieka tai, kad vidurinį išsilavinimą gavę mokiniai turėtų pakankamai Europos piliečiui būtinių žinių ir kompetencijos. Toks tikslas buvo pabrėžtas 2004 m. bendrame tarpiniame pranešime.

2.2. Europos lygiu: gerinamas darbo programos „Švietimas ir mokymas 2010“ valdymas

2004–2005 m. Taryba (Švietimas) priėmė daug bendrų priemonių, principų ir sistemų, susijusių, pavyzdžiui, su mobilumu, kokybės užtikrinimu, neformaliu mokymusi ir profesiniu orientavimu. Kaip pažymėta 2004 m. bendrame tarpiniame pranešime, tokie susitarimai gali palankiai veikti nacionalinės veiklos kryptis ir reformas bei prisidėti didinant abipusį pasitikėjimą. Mastrichto komunikate (2004 m. gruodžio mėn.) (15) buvo numatyti nauji profesinio švietimo ir mokymo srities prioritetai nacionaliniu ir ES lygiu. Be to, Komisija priėmė keletą komunikatų, pavyzdžiui, dėl aukštojo mokslo, įgyvendinant Lisabonos strategiją bei dėl Europos kalbų mokėjimo indikatoriaus (16), taip pat keletą Tarybos ir Europos Parlamento rekomendacijų projektų, pavyzdžiui, dėl pagrindinių kompetencijų mokymesi visą gyvenime.

Siekiant racionalizuoti procesą, padidinti nuoseklumą bei sustiprinti valdymą, buvo suburta darbo programos „Švietimas ir mokymas 2010“ koordinavimo grupė, kuriai priklauso ministerijų atstovai švietimo ir mokymo reikalams bei Europos socialiniai partneriai. Reguliariai rengiamas pranešimas apie rodiklius ir lyginamuosius standartus taip pat padeda vykdyti pažangos stebėseną.

Siekiant palengvinti įgyvendinimą nacionaliniu lygiu tai pat buvo atnaujinti darbo metodai. Darbo grupes (17), vykdžiusias pirmąjį darbo programos etapą, šiuo metu keičia šalių, siekiančių išspręsti pagrindinius su nacionaliniais prioritetais ir interesais susijusius klausimus, grupės. Šios šalių grupės 2005–2006 m. organizuoja konkrečią „to paties amžiaus ar tos pačios socialinės padėties grupių mokymosi“ (angl. peer learning) veiklą, kurios metu šalys nustato sėkmės veiksnius ir dalijasi gera praktika, tokiu būdu remdamos viena kitą įgyvendinant reformas.

Europos švietimo ir mokymo erdvė yra ir toliau stiprinama, ypač kuriant Europos kvalifikacijų sistemą (EKS). Pradėtas pirmasis konsultacijų dėl EKS proceso etapas, o Komisija 2006 m. pateiks pasiūlymą dėl Tarybos ir Europos Parlamento rekomendacijos projekto. 2006 m. pradžioje Komisija taip pat pateiks Tarybos ir Europos Parlamento rekomendacijos dėl mokytojų rengimo kokybės projektą, o 2006 m. pabaigoje — komunikatą dėl suaugusiųjų mokymosi.

3. IŠVADA: SIEKIANT VEIKSMINGIAU PRISIDĖTI PRIE LISABONOS STRATEGIJOS ĮGYVENDINIMO BEI SUSTIPRINTI EUROPOS SOCIALINĮ MODELĮ, BŪTINA PADIDINTI REFORMŲ TEMPĄ

Toliau tęsiamos nacionalinės reformos. Jau atsiranda ženklų, rodančių, kad visoje Sąjungoje dedamos ilgalaikės valstybių pastangos kai kuriose srityse jau ima duoti naudos. Tokie pokyčiai teikia vilčių, ypač atsižvelgiant į tai, kad švietimo reformos yra įgyvendinamos lėtai, bei į didžiulius išsiplėtusios Sąjungos valstybių narių padėties ir atspirties taško skirtumus.

Ilgalaikis Europos socialinio modelio tvarumas didele dalimi priklausys nuo šių nuodugnių ir įvairiapusiškų reformų veiksmingumo užtikrinant aktyvų visų — įvairaus išsilavinimo lygio ir skirtingos socialinės padėties — piliečių dalyvavimą ekonominiame ir socialiniame gyvenime.

Būtent dėl to ypatingą nerimą kelia tai, kad nors ir gana anksti buvo pasiektos ES gairės dėl matematikos, mokslo ir technologijų absolventų skaičiaus padidinimo, padaryta per maža pažanga siekiant labiausiai su socialine įtrauktimi susijusių gairių. Jei nebus dedama daugiau pastangų sprendžiant problemas, susijusias su mokyklos nebaigusiaisiais, aukštesniojo vidurinio išsilavinimo įgijimu ir pagrindiniais gebėjimais, dar didesnė ateinančios kartos dalis susidurs su brangiai kainuosiančia jiems patiems, ekonomikai bei visuomenei socialine atskirtimi. 2005 m. kovo mėn. priimdama Europos jaunimo paktą Europos Vadovų Taryba pabrėžė ypatingą šių programos „Švietimas ir mokymas 2010“ sričių svarbą jauniems žmonėms.

2004 m. bendrame tarpiniame pranešime numatytos prioritetinės veiklos sritys, taip pat nurodymas, kad būtina didinti reformų tempą, ir toliau išlieka svarbiais tikslais. Pažanga bus ir toliau atidžiai sekama ir vertinama kitame 2008 m. bendrame pranešime.

3.1. Vykdant reformas, būtina skirti ypatingą dėmesį teisingumo ir valdymo klausimams

Iš nacionalinių pranešimų matyti, kad vyriausybės supranta su švietimo ir mokymo modernizavimu susijusias problemas. Ypač pabrėžiami sunkumai užtikrinant būtinas viešąsias ir privačias investicijas bei reformuojant sistemų struktūrą ir administravimą. Esant tokiai padėčiai ir norint, kad vykdomos reformos būtų sėkmingos, ypatingą dėmesį reikia skirti pagrindinėms sritims — teisingumui ir valdymui, įskaitant atitinkamų paskatų rengimą. Komisija parems nacionalines pastangas, suteikdama prioritetą šiose srityse būsimai to paties amžiaus ar tos pačios socialinės padėties grupių mokymosi veiklai ES lygiu.

3.1.1. Vykdyti reformas, užtikrinančias sistemų veiksmingumą ir teisingumą

Pozityvia tendencija galima laikyti tai, kad vis labiau pabrėžiamas viešųjų investicijų į švietimą ir mokymą veiksmingumas. Vis dėlto reikia skirti deramą dėmesį bendrai mokymosi visą gyvenimą aplinkai, o sistemų veiksmingumo, kokybės ir teisingumo tikslus laikyti vienodai svarbiais. Tai yra sine qua non siekiant Lisabonos tikslų ir tuo pat metu stiprinant Europos socialinį modelį.

Teisingų sistemų užtikrinimas reiškia, kad švietimo ir mokymo rezultatai bei teikiama nauda turėtų būti nepriklausomi nuo socialinių ir ekonominių aplinkybių bei kitų veiksnių, galinčių sudaryti nepalankias sąlygas švietimo atžvilgiu. Galimybė mokytis turi būti suteikta visiems, o nustatyta tvarka turėtų būti diferencijuojama atsižvelgiant į konkrečių asmenų mokymosi poreikius.

Tyrimai rodo, kad negalima siekti veiksmingumo teisingumo sąskaita (ar atvirkščiai), kadangi šie veiksniai yra tarpusavyje susiję ir vienas kitą papildantys. Nuolat didėjančios švietimo ir mokymo galimybės visiems, įskaitant nepalankioje padėtyje esančias grupes ir vyresnio amžiaus darbuotojus, prisidės prie aktyvių gyventojų skaičiaus augimo, kuris tuo pat metu skatina augimą ir mažina nelygybę. Teisingumo ir veiksmingumo klausimą Komisija aptars 2006 m. planuojamame priimti komunikate, o 2008 m. bendrame pranešime šiai sričiai bus skiriamas ypatingas dėmesys. Be to, tobulinimosi, įskaitant naudojimąsi geresniais švietimo ir mokslinių tyrimų ryšiais, turėtų būti siekiama kartu siekiant prieigos bei socialinės įtraukties didinimo.

Investicijos turi būti nukreipiamos į sritis, kuriose gaunama didžiausia socialinė ir ekonominė nauda, tokiu būdu veiksmingai derinant veiksmingumą ir teisingumą. Šiuo atžvilgiu ateinančiais metais reikia sustiprinti valstybių narių pastangas pasiekti ES gaires sprendžiant problemas, susijusias su nebaigiančiaisiais mokyklos, aukštesniojo vidurinio išsilavinimo įgijimu bei pagrindiniais gebėjimais. Ypatingai svarbios yra investicijos į ikimokyklinį ugdymą, nes taip galima užkirsti kelią nesugebėjimui mokytis mokykloje ir socialinei atskirčiai bei sukurti pagrindą tolesniam mokymuisi.

Be to, investicijos į mokytojų ir instruktorių mokymą bei švietimo ir mokymo įstaigų vadovaujančio vaidmens stiprinimas yra labai svarbūs gerinant švietimo ir mokymo sistemų veiksmingumą.

3.1.2. Įvairios su mokymusi susijusios partnerystės — būdas mobilizuoti dalyvius ir išteklius

Reformų vykdymą palengvina palanki ekonominė ir socialinė aplinka ir tai, kad deramos viešosios bei privačiosios investicijos į žinias, įgūdžius ir kompetenciją, taip pat tai, kad sistemų valdymo būdai yra nuoseklūs ir suderinti. Veiksmingas ministerijų bendradarbiavimas „žinių politikos srityse“ (švietimas, mokymas, užimtumas ir socialiniai reikalai, tyrimai ir t. t.), ryžtingas socialinis dialogas bei kitų pagrindinių dalyvių (tėvų, mokytojų ir instruktorių, savanoriškai pagalbą teikiančių bei vietos dalyvių) supratimas ir aktyvus dalyvavimas — visa tai didina sutarimą dėl politikos tikslų ir būtinų reformų. Vis dėlto tokia valdymo forma nėra plačiai paplitusi.

Prioritetine valdymo gerinimo sritimi turėtų būti laikomos su mokymusi susijusios partnerystės, ypač regionų ir vietos lygiu, kurias taikant atitinkami dalyviai (įstaigos, valdžios institucijos, socialiniai partneriai, įmonės, atskirų sektorių organizacijos ir t. t.) dalijasi atsakomybę ir išlaidas.

Tokias partnerystes turėtų sudaryti mokytojai ir instruktoriai — svarbiausia jėga, galinti pakeisti sistemas. Jie taip pat turėtų skatinti aktyvesnį darbdavių dalyvavimą užtikrinant mokymosi visą gyvenimą tinkamumą.

3.2. „Švietimas ir mokymas 2010“ įgyvendinimo stiprinimas

3.2.1. Nacionaliniu lygiu

Nors padaryta tam tikra pažanga, formuojant nacionalinę politiką reikia labiau atsižvelgti į darbo programos „Švietimas ir mokymas 2010“ prioritetus. Valstybės narės turėtų ypač užtikrinti, kad:

3.2.2. Europos lygiu

Komisija užtikrins, kad darbo programos „Švietimas ir mokymas 2010“ rezultatai būtų įtraukti į integruotų Lisabonos gairių įgyvendinimo procesą bei į ES sanglaudos politikai skirtas gaires bei į tolesnius veiksmus, susijusius su Europos socialinio modelio ateitimi, kurie buvo aptarti neoficialiame valstybių ir vyriausybių vadovų susitikime Hampton Court rūmuose. Todėl struktūrinių fondų prioritetu turėtų būti investicijos į žmogiškąjį kapitalą.

Siekiant stiprinti darbo programos įgyvendinimą, ypatingas dėmesys bus skiriamas:

(1) Švietimas ir mokymas 2010 – Lisabonos strategijos sėkmė priklauso nuo skubių reformų, 2004 m. kovo 3 d. (Tarybos dokumentas 6905/04 EDUC 43).

(2) Šį jungtinį paketą sudaro bendrosios ekonominės politikos gairės ir užimtumo gairės (2005 m. liepos 12 d. Tarybos sprendimas dėl valstybių narių užimtumo politikos gairių (2005/600/EB), OL L 205, 2005 8 6, ir 2005 m. liepos 12 d. Tarybos rekomendacija dėl valstybių narių ir Bendrijos bendrųjų ekonominės politikos gairių (2005–2008 m.) (2005/601/EB)).

(3) Analizė taip pat buvo grindžiama 2005 m. pranešimu apie pažangą įgyvendinant gaires (Komisijos tarnybų darbo dokumentas: „Pažanga siekiant su švietimu ir mokymu susijusių Lisabonos tikslų“ (SEK (2005) 419)). Nacionaliniai pranešimai bus pateikti „Švietimo ir mokymo 2010“ tinklavietėje nuo 2005 m. lapkričio mėn.

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Daugiau informacijos pateikiama priede, kuriame nurodomi statistiniai duomenys. Išsamią nacionalinių pranešimų ir pokyčių ES lygiu analizę galima rasti prie šio komunikato pridedamame tarnybų darbo dokumente.

(5) Trys iš penkių lyginamųjų standartų taip pat yra ES užimtumo gairių tikslai.

(6) Taikoma tik Škotijai ir Velsui.

(7) Šalių pavadinimai pagal sutrumpinimus nurodomi priede, kuriame pateikiami statistiniai duomenys.

(8) Bolonijos procesas yra tarpvyriausybinis procesas, kuriuo siekiama sukurti Europos aukštojo mokslo erdvę ir tokiu būdu sustiprinti piliečių užimtumą ir mobilumą bei padidinti Europos aukštojo mokslo konkurencingumą tarptautiniu mastu. Daugiau informacijos rasite adresu:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9) Mokymasis visą gyvenimą apibrėžiamas kaip „mokymasis, kuris tęsiamas visą gyvenimą, siekiant asmeninėje, pilietinėje, socialinėje ir (arba) su užimtumu susijusioje plotmėje patobulinti žinias, įgūdžius ir kompetenciją.“ (Komisijos komunikatas „Visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvės Europoje kūrimas“, KOM (2001) 678 galutinis).

(10) 2004 m. bendras tarpinis pranešimas, op cit.; Europos Vadovų Tarybos išvados, 2004 m., 2005 m.

(11) Gyventojų, kurie keturias savaites prieš tyrimą dalyvavo švietime ir mokymesi, dalis.

(12) Žr. Komisijos komunikatą „Europos intelektinių gebėjimų sutelkimas: sudaryti sąlygas aukštajam mokslui visapusiškai prisidėti prie Lisabonos strategijos“. KOM (2005) 152 galutinis

(13) r. „Pagrindiniai 2005 m. mokslo, technologijų ir inovacijų duomenys: Europos žinių erdvės link“, Europos Komisija.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) KOM(2005) 356 galutinis

(17) Darbo grupių 2004 m. gegužės mėn. išvados pateiktos „Švietimo ir mokymo 2010“ tinklavietėje:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

PRIEDAS, KURIAME PATEIKIAMI STATISTINIAI DUOMENYS

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.