ABBREVIAZIONI

ACP : Stati dell’Africa, dei Caraibi e del Pacifico aderenti alla Convenzione di Lomé

Confemen : Conférence des ministres de l’éducation des Pays ayant le français en partage (Conferenza dei ministri dell’Istruzione dei paesi francofoni)

DSN : Documento di strategia nazionale

DCI : Strumento per il finanziamento della cooperazione allo sviluppo

DG : Direzione generale della Commissione europea

ECSEL : European Community Support to Education in Liberia (Sostegno all’istruzione in Liberia della Comunità europea)

FES : Fondo europeo di sviluppo

EFA : Istruzione per tutti

ESP : Education Sector Programme (Namibia) (Programma nel settore dell’istruzione)

AIDCO : Ufficio di Cooperazione EuropeAid (Commissione europea)

FTI : Fast Track Initiative (Iniziativa di promozione accelerata dell’istruzione)

GU : Gazzetta ufficiale

HQ : Servizi centrali

IAC : Internal Audit Capability (Struttura di audit interno)

MTR : Valutazione intermedia

ONG : Organizzazione non governativa

OSM : Obiettivo di sviluppo del millennio

PASEC : Programme d’analyse des systèmes educatifs de la Confemen (Programma d’analisi dei sistemi d’istruzione della Confemen)

PEFA : Public Expenditure and Financial Accoutability

PDDE : Plan décennal de développement de l’éducation (Niger) (Piano decennale di sviluppo dell’istruzione)

PETS : Public expenditure tracking survey (Sistema di tracciatura della spesa pubblica)

PFM : Public Financial Management (Gestione delle finanze pubbliche)

Sacmeq : Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Consorzio dell’Africa orientale e meridionale per il monitoraggio della qualità dell’istruzione)

SBG : Sostegno al bilancio generale

SBS : Sostegno al bilancio settoriale

SMART : Specifico, misurabile, realizzabile, realistico e corredato di un termine

PSPS : Programma di sostegno alle politiche settoriali

TVET : Istruzione e formazione tecnica professionale

UE : Unione europea

Unesco : Organizzazione delle Nazioni Unite per l’educazione, la scienza e la cultura

GLOSSARIO

Indicatori di effetto : riguardano l’obiettivo del programma. Misurano i risultati o le conseguenze delle realizzazioni degli studenti (ad esempio, tasso di iscrizione lordo o netto, tasso di permanenza degli studenti, tasso di completamento, risultato del discente ecc.).

Indicatori d’impatto : riguardano la finalità generale del programma. Misurano i risultati, o i cambiamenti, aggregati e a lungo termine, a livello dei beneficiari (ad esempio, tasso complessivo di alfabetizzazione, tasso di disoccupazione tra laureati, rapporto tra livello di istruzione e reddito, tasso di povertà ecc.).

Indicatori di input : riguardano le risorse. Misurano le risorse umane, finanziarie, materiali e di altro tipo (amministrative e normative) fornite ai fini dell’attuazione del programma (ad esempio, bilancio destinato all’istruzione, costo per studente, decreto su consigli scolastici ecc.).

Indicatori di realizzazione (chiamati anche indicatori di processo) : riguardano i risultati diretti delle attività. Misurano i risultati immediati e concreti delle diverse attività (processi) attuate e delle risorse utilizzate (ad esempio, numero di scuole costruite, numero di insegnanti formati, rapporto discenti/libri di testo ecc.).

Indice di parità di genere : rapporto tra valori femminili e valori maschili di un determinato indicatore: un indice pari a 1 indica parità tra i generi; un indice inferiore a 1 indica una disparità a favore degli uomini.

Istruzione di base : secondo la classificazione internazionale standard dell’istruzione dell’Unesco, l’istruzione primaria e i primi tre anni di istruzione secondaria.

Risultato : per quanto riguarda i programmi settoriali, la presente relazione usa il termine "risultato" conformemente alla terminologia della Commissione, ossia "input-realizzazioni-effetto-impatto". Un "risultato" corrisponde a un "effetto", ad esempio, l’iscrizione alla scuola primaria, e gli indicatori di effetto/risultato misurano il risultato a livello degli studenti (ad esempio, il tasso netto di iscrizione).

Sostenibilità : in relazione ai progetti di sviluppo, il grado di certezza che il progetto o i suoi risultati proseguano per il tempo necessario (abbiano ossia sufficiente successo, siano autosufficienti e/o ricevano finanziamenti per esserlo).

Tasso lordo di ammissione all’ultimo anno dell’istruzione primaria : numero di nuovi alunni dell’ultimo anno di istruzione primaria, indipendentemente dall’età, espresso come percentuale della popolazione totale dell’età teorica di ingresso all’ultimo anno della scuola primaria. È l’indicatore "indiretto" più usato per calcolare il tasso di completamento.

Tasso lordo di iscrizione : numero di alunni iscritti a un dato livello di istruzione, indipendentemente dall’età, espresso come percentuale della popolazione del gruppo d’età ufficialmente previsto per quel livello di istruzione. Il tasso può essere superiore al 100 % in ragione della presenza di ripetenti e di iscritti di età inferiore e superiore rispetto all’età normalmente prevista per il livello di istruzione in questione (ingresso anticipato o posticipato).

Tasso netto di iscrizione : numero di alunni iscritti appartenenti al gruppo d’età ufficialmente previsto per un determinato livello di istruzione, espresso come percentuale della popolazione di quel gruppo d’età.

Tasso di sopravvivenza scolastica fino all’ultimo anno dell’istruzione primaria : percentuale degli alunni iscritti al primo anno che dovrebbero arrivare all’ultimo. Il valore ideale dovrebbe essere 100 %.

SINTESI

I. Una più diffusa disponibilità ed una migliore qualità dell’istruzione costituiscono un fattore importante della lotta mondiale contro la povertà, come indicato negli Obiettivi di sviluppo del millennio (OSM) delle Nazioni Unite e dal movimento Istruzione per tutti (Education for All — EFA). Il consenso europeo in materia di sviluppo illustra le priorità dell’UE in questo ambito, quali, tra l’altro, una istruzione primaria di qualità, la formazione professionale e l’eliminazione delle disparità.

II. Il presente audit valuta se l’assistenza allo sviluppo fornita dall’UE nell’Africa subsahariana e nell’Asia meridionale abbia contribuito efficacemente a migliorare l’accessibilità e la qualità dell’offerta d’istruzione di base. Sono stati confrontati gli obiettivi stabiliti nelle convenzioni di finanziamento e le realizzazioni in otto paesi selezionati ed è stato esaminato in dettaglio come la Commissione abbia programmato e monitorato la propria spesa.

III. Nel complesso, sono stati compiuti significativi progressi, anche se è stato pienamente raggiunto solo il 45 % degli obiettivi indicati nelle convenzioni di finanziamento esaminate. Per quanto riguarda l’obiettivo di garantire l’istruzione primaria a tutti i bambini (OSM 2), sono stati realizzati soltanto alcuni dei miglioramenti previsti e i progressi sono stati in generale troppo lenti per consentire il conseguimento degli obiettivi entro il 2015. L’eliminazione della disparità di genere nell’istruzione (parte dell’OSM 3) ha ottenuto maggiore successo, sebbene i dati complessivi celino il persistere di significative disparità, soprattutto nell’ambito di particolari gruppi regionali e sociali. Per quanto attiene al terzo obiettivo prioritario, ossia migliorare la qualità dell’istruzione, pochi dei miglioramenti previsti sono stati realizzati.

IV. La scelta del metodo di erogazione dell’assistenza è importante in quanto determina i meccanismi utilizzati per il monitoraggio dei risultati. Per quanto riguarda il sostegno al bilancio settoriale, la scelta di tale metodo è stata in genere conforme agli orientamenti della Commissione. Nell’Africa subsahariana il crescente ricorso al sostegno al bilancio generale ha ridotto notevolmente l’attività di definizione di obiettivi e indicatori per l’istruzione di base e ha reso meno incisivo il dialogo settoriale. La Commissione non ha valutato pienamente i vantaggi che possono derivare dall’adozione di misure volte a ridurre i rischi fiduciari, come quelle previste per i fondi congiunti.

V. In linea generale, la Commissione ha utilizzato indicatori adeguatamente incentrati sugli OSM, anche se non ha fatto sufficientemente ricorso a quelli che misurano la qualità dell’istruzione. Peraltro, i sistemi nazionali di informazione sulla gestione dell’istruzione di cui si avvale la Commissione non garantiscono sempre informazioni sufficienti, affidabili e tempestive.

VI. Il coordinamento con altri donatori è in genere migliorato, anche se richiede talvolta compromessi che incidono sulla gestione o sulle priorità della Commissione. Non sono ottimali i criteri con cui viene assegnato alle delegazioni personale con competenze adeguate in materia di istruzione, né le possibilità offerte al personale per sviluppare le proprie competenze in tale ambito, per cui la Commissione può intervenire in modo meno incisivo nel dibattito sull’istruzione. L’UE ha fornito assistenza allo sviluppo delle capacità, ma nella maggior parte dei casi non ha funzionato come previsto.

VII. Alla luce di quanto precede, la Corte formula una serie di raccomandazioni tese a migliorare la gestione da parte della Commissione dell’assistenza allo sviluppo fornita dall’UE a favore dell’istruzione.

INTRODUZIONE

IMPEGNI DEI DONATORI MONDIALI

1. L’Unione europea (UE) ha inserito l’istruzione tra i principali fattori della lotta mondiale contro la povertà [1]. L’UE e la comunità internazionale dei donatori nel suo complesso, mediante il movimento Istruzione per tutti (EFA) [2] e gli Obiettivi di sviluppo del millennio delle Nazioni Unite (OSM) [3], si sono impegnate ad assistere i paesi in via di sviluppo nel conseguimento di una serie di obiettivi, tra i quali assicurare l’istruzione primaria a tutti i bambini, eliminare le disparità di genere e migliorare la qualità dell’istruzione.

2. Sebbene dal 2000 siano stati registrati notevoli sviluppi, secondo l’EFA 2010 Global Monitoring Report dell’Unesco, ancora oggi 72 milioni di bambini non hanno accesso all’istruzione di base (cfr. glossario). Grazie a un significativo aumento degli aiuti esterni destinati all’istruzione di base dal 1999 al 2004, la tendenza a livello mondiale si è invertita. Nel 2007 gli impegni per gli aiuti a favore dell’istruzione di base a livello mondiale erano inferiori del 25 % a quelli del 2004. Secondo il 2010 Global Monitoring Report, il divario tra gli impegni globalmente assunti dai donatori per quanto riguarda gli aiuti e la spesa effettiva è stimato a circa 20 miliardi di dollari USA; i finanziamenti mancanti ogni anno a livello mondiale per consentire ai paesi in via di sviluppo di conseguire gli obiettivi dell’EFA sono stimati a 16 miliardi di dollari USA, di cui due terzi circa nell’Africa subsahariana.

3. Con la dichiarazione di Parigi del 2005 e il piano d’azione di Accra del 2008, l’UE e la comunità dei donatori mondiali nel suo complesso hanno approvato una serie di principi per rendere gli aiuti più efficaci (in particolare a favore degli OSM), armonizzando e allineando maggiormente i metodi e le procedure di erogazione attraverso una cooperazione rafforzata e un maggiore ricorso ai sistemi dei vari paesi.

IMPEGNI DELLE POLITICHE DELL’UE

4. In una comunicazione del 2002, la Commissione [4] indicava che la strategia adottata doveva prevedere, come priorità fondamentale, il sostegno all’istruzione di base.

5. La politica di sviluppo del 2005 [5] sottolineava l’importanza di contribuire al conseguimento degli OSM e individuava nello "sviluppo umano", comprendente l’istruzione, una delle nove aree in cui la Commissione deve essere principalmente attiva. Nel testo si affermava che l’Unione intendeva contribuire all’iniziativa "Istruzione per tutti" e che le priorità nel settore educativo sono un’istruzione primaria di qualità, la formazione professionale nonché la lotta alle disuguaglianze. Particolare attenzione sarebbe stata prestata alla promozione dell’istruzione delle bambine e alla loro sicurezza in ambiente scolastico e sarebbero stati sostenuti lo sviluppo e l’attuazione di piani settoriali con un radicamento nazionale nonché la partecipazione ad iniziative tematiche regionali e globali nel settore educativo.

6. L’assistenza allo sviluppo dell’UE a favore dell’istruzione è finanziata soprattutto mediante lo strumento per il finanziamento della cooperazione allo sviluppo (DCI) [6] e il Fondo europeo di sviluppo (FES) [7]. Il finanziamento a titolo del DCI è anche previsto per attori non statali e/o organizzazioni della società civile, alcuni dei quali sono attivamente impegnati come sostenitori o fornitori di servizi nel settore educativo. I contributi della Commissione all’EFA Fast Track Initiative [8] sono finanziati dal FES e dal DCI. Nell’attuale periodo di programmazione (2007-2013), gli stanziamenti per il sostegno diretto all’istruzione nell’Asia meridionale sono ammontati in totale a 452 milioni di euro, pari al 17,7 % del totale degli aiuti allo sviluppo programmati. Nell’Africa subsahariana gli stanziamenti totali per il sostegno diretto all’istruzione sono ammontati a 344,6 milioni di euro, ossia il 2,8 % del totale programmato. In questa regione, il sostegno al bilancio generale, di cui può beneficiare indirettamente il settore dell’istruzione, è ammontato in totale a 3388,8 milioni di euro, pari al 27,6 % del totale programmato per l’assistenza allo sviluppo nel periodo 2008-2013 (cfr. tabella 1 e allegato I).

7. La Commissione fornisce aiuti al settore dell’istruzione attraverso il sostegno al bilancio, i fondi congiunti e i progetti. Secondo la definizione della Commissione, il sostegno al bilancio è di due tipi: i) sostegno al bilancio generale (SBG), che rappresenta un trasferimento al tesoro nazionale a favore di una politica e strategia nazionale di riforma o di sviluppo; ii) sostegno al bilancio settoriale (SBS), che rappresenta un trasferimento al tesoro nazionale a favore di un programma settoriale. Entrambe le tipologie comportano un trasferimento al tesoro nazionale di un paese partner. Non esiste perciò alcuna distinzione procedurale tra i due aiuti, che si distinguono però per i diversi obiettivi perseguiti. L’SBG mira a sostenere una politica e una strategia nazionali di sviluppo, oltre a fornire quote variabili, generalmente collegate ad indicatori relativi alla sanità e all’istruzione, al fine di incentivare ulteriormente i paesi ad ottenere la performance attesa in questi settori critici. L’SBS invece è volto ad accelerare i progressi nel conseguimento di obiettivi settoriali del paese partner. La diversità degli obiettivi si riflette sulle condizioni e sul dialogo. Un fondo congiunto è un fondo in cui convergono contributi di diverse agenzie esterne, e in alcuni casi di governi, nell’intento di finanziare una serie di linee di bilancio o di attività ritenute ammissibili a beneficiare del sostegno di un programma settoriale. Infine, la Commissione può decidere di applicare le procedure per l’aggiudicazione di appalto o per la concessione di sovvenzioni per finanziare specifiche attività selezionate (progetti).

8. La tabella 1 riporta i finanziamenti assegnati direttamente all’istruzione e quelli concessi a titolo di sostegno al bilancio generale nell’Asia meridionale e nell’Africa subsahariana. Come risulta, in quest’ultima regione gli aiuti allo sviluppo dell’UE assegnati direttamente all’istruzione (tramite progetti, fondi congiunti e sostegno al bilancio settoriale) sono diminuiti, mentre l’SBG è aumentato. L’istruzione rappresenta generalmente una componente importante dei progressi nel settore sociale attesi dall’SBG. I progressi nell’istruzione si riflettono poi sugli indicatori di performance e sul relativo monitoraggio, nonché sul dialogo riguardante la politica.

TABELLA 1

FINANZIAMENTI DIRETTI A FAVORE DELL’ISTRUZIONE E SOSTEGNO AL BILANCIO GENERALE NELL’ASIA MERIDIONALE E NELL’AFRICA SUBSAHARIANA [9]

Fonte: Commissione europea, 2010.

Regione | Periodo di programma-zione | Numero di paesi che beneficiano di sostegno specifico all’istruzione (settore focale) | Finanziamento CE (milioni di euro) | Quota del totale programmato riservata all’istruzione | Quota del totale programmato riservata all’SBG |

Totale programmato | Sostegno al bilancio generale (SBG)2 | Sostegno al bilancio generale (SBG) |

Asia meridionale | 2002-2006 | 2 su 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007-2013 | 4 su 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Africa subsahariana | 2003-2007 | 10 su 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008-2013 | 10 su 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

ESTENSIONE E APPROCCIO DELL’AUDIT

9. L’audit ha inteso valutare se l’assistenza allo sviluppo dell’UE abbia contribuito efficacemente alla realizzazione delle priorità della politica a favore dell’istruzione nell’Africa subsahariana e nell’Asia meridionale. I quesiti su cui si è focalizzato l’audit sono i seguenti:

a) Gli interventi dell’UE hanno contribuito efficacemente al conseguimento dei miglioramenti attesi nell’istruzione di base?

b) La Commissione gestisce in modo adeguato i propri interventi nel settore dell’istruzione?

10. L’estensione dell’audit è stata circoscritta all’istruzione di base nell’Africa subsahariana e nell’Asia meridionale [11]. Si tratta delle subregioni che molto probabilmente non raggiungeranno gli obiettivi relativi all’istruzione entro il 2015 (cfr. cartina).

CARTINA

AFRICA SUBSAHARIANA E ASIA MERIDIONALE

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Fonte: Global Administrative Unit Layers (GAUL), UN-FAO.

11. L’attività di audit ha incluso un esame documentale e una serie di interviste al personale della Commissione presso i servizi centrali e le delegazioni, nonché analisi approfondite degli interventi della Commissione in otto paesi beneficiari, quattro attraverso missioni in loco e quattro mediante verifica documentale [12]. I criteri per la selezione dei paesi hanno tenuto conto della distribuzione geografica all’interno dell’Africa subsahariana e dell’Asia meridionale e l’inclusione di stati fragili. I criteri di audit impiegati derivano direttamente dalla politica o dai documenti di orientamento della Commissione. L’audit ha riguardato quattro degli otto paesi in cui sono in corso programmi di sostegno al bilancio settoriale nelle due subregioni. L’allegato II riporta un elenco completo dei progetti e dei programmi esaminati.

12. Nonostante alcune note carenze delle statistiche nel campo dell’istruzione, la Corte si è basata sulle statistiche nazionali specificate nelle convenzioni di finanziamento per valutare il conseguimento degli obiettivi stabiliti in tali convenzioni, poiché in genere non ne erano disponibili altre. Per esaminare l’evoluzione dei dati nel tempo ha fatto ricorso alle statistiche dell’Unesco, preparate in modo da consentire dei confronti. Per quanto riguarda l’affidabilità di tutti questi dati, si rimanda ai paragrafi 58-60, da cui emerge chiaramente che i dati vanno analizzati con una certa cautela.

13. Per quanto riguarda sia l’SBG che l’SBS, i partner che forniscono aiuti allo sviluppo attribuiscono la titolarità e la responsabilità della gestione di risorse (input) e delle attività alle amministrazioni dei paesi, concentrando la propria attenzione sui risultati. Inoltre, i donatori devono operare in stretta collaborazione, in quanto sostengono la stessa strategia o lo stesso programma nazionali e adottano lo stesso sistema. Di conseguenza, la Commissione deve provvedere al coordinamento tra i propri contributi e quelli degli altri donatori, il che può anche contribuire a ridurre i costi delle operazioni per i paesi partner, ma comporta la perdita di un nesso visibile tra le risorse fornite dalla Commissione per gli aiuti ed i risultati in termini di sviluppo.

14. La Corte riconosce che è complesso stabilire un nesso tra le risorse fornite sotto forma di aiuti e i risultati (effetti) nell’ambito delle convenzioni di finanziamento esaminate, come esaminato ulteriormente in dettaglio nell’allegato III. Nondimeno la Commissione, pur nel rispetto dei principi di partenariato, di allineamento con le strategie nazionali e di coordinamento dei donatori, continua ad essere l’unica responsabile dell’adozione delle decisioni di finanziamento e deve rendere conto all’autorità di discarico sull’utilizzo dei fondi UE. Dall’audit degli interventi UE nel campo dell’istruzione tramite il sostegno al bilancio settoriale la Corte evince, al pari della Commissione, l’esistenza di un nesso tra l’assistenza UE e il conseguimento degli obiettivi nel settore dell’istruzione, benché la Commissione non sia l’unica responsabile dei risultati.

15. L’audit fa seguito alla relazione speciale n. 10/2008 della Corte sull’aiuto allo sviluppo fornito dalla CE ai servizi sanitari nell’Africa subsahariana. Ad integrazione di tale relazione, che considera il sostegno al bilancio generale (SBG) uno dei principali sistemi di erogazione di aiuti, il presente audit relativo all’istruzione si è incentrato soprattutto sull’assistenza fornita ai programmi di sostegno alle politiche settoriali (SPSP), solitamente mediante il sostegno al bilancio settoriale (SBS) o finanziamenti congiunti. Al contempo la Corte ha svolto un audit sulla gestione della Commissione dell’SBG nei paesi ACP, dell’America latina e dell’Asia [13].

OSSERVAZIONI

GLI INTERVENTI DELL’UE HANNO CONTRIBUITO EFFICACEMENTE AL CONSEGUIMENTO DEI MIGLIORAMENTI ATTESI NELL’ISTRUZIONE DI BASE?

16. La Corte ha valutato se l’assistenza prestata dall’UE abbia prodotto tutti i risultati auspicati specificati nelle convenzioni di finanziamento, esaminando il sostegno al bilancio, i fondi congiunti e i progetti. Ha analizzato in modo più approfondito, considerando tra l’altro i progressi nel tempo, i risultati più direttamente connessi ai tre obiettivi prioritari nel campo dell’istruzione definiti a livello internazionale:

a) garantire l’istruzione primaria per tutti i bambini;

b) eliminare le disparità di genere nell’istruzione;

c) migliorare la qualità dell’istruzione.

17. La Corte ha esaminato il sostegno ai programmi nazionali nel settore dell’istruzione nonché specifici progetti in materia. Il sostegno ai programmi è stato realizzato attraverso il sostegno al bilancio settoriale e meccanismi di finanziamento congiunto, mentre i progetti di natura più tradizionale hanno beneficiato di finanziamenti diretti. Il sostegno della Commissione all’FTI è stato analizzato anche alla luce della recente valutazione di tale iniziativa [14].

COMPLESSIVAMENTE, SONO STATI COMPIUTI SIGNIFICATIVI PROGRESSI, ANCHE SE SOLO IL 45 % DEGLI OBIETTIVI INDICATI NELLE CONVENZIONI DI FINANZIAMENTO ESAMINATE SONO STATI PIENAMENTE RAGGIUNTI

18. Dalla valutazione dei programmi di sostegno all’istruzione finanziati dall’UE (SBS e finanziamenti congiunti), la Corte è pervenuta alla conclusione che il 45 % degli indicatori di risultato previsti nelle convenzioni di finanziamento mostrano il pieno conseguimento degli obiettivi stabiliti [15], mentre un ulteriore 30 % degli indicatori registrano un progresso.

19. Per quanto riguarda i progetti esaminati, nella maggioranza dei casi sono state realizzate gran parte delle attività e i risultati auspicati sono stati per lo più conseguiti [16]. Tuttavia, il loro impatto è stato intrinsecamente limitato, a causa della portata più ridotta rispetto a quella dei programmi settoriali. Inoltre, per metà dei progetti esaminati, la sostenibilità non era garantita a causa della mancanza di finanziamenti alla fine dei progetti o di architetture istituzionali inadeguate [17]. Il riquadro 1 riporta un esempio al riguardo.

20. L’allegato IV riporta un elenco dei programmi e dei progetti esaminati con una valutazione sintetica dei loro risultati. L’allegato V offre un riepilogo dei risultati dettagliati raggiunti da ciascun programma. Le constatazioni sui risultati conseguiti riguardano in particolare ciascuno dei tre obiettivi prioritari illustrati di seguito.

RIQUADRO 1

BURKINA FASO: ESEMPIO DI PROGETTO CON PROBLEMI DI SOSTENIBILITÀ

Il sostegno al progetto nel campo dell’istruzione di base ha contribuito principalmente alla costruzione e alla manutenzione di scuole e alloggi per insegnanti. Tuttavia, le mense scolastiche finanziate dall’UE visitate nel corso dell’audit non funzionavano affatto, oppure non erano in grado di somministrare quotidianamente i pasti agli alunni. Dall’audit è anche emerso che un centro di alfabetizzazione finanziato dall’UE era stato trasformato in una scuola primaria, in quanto non era riuscito ad attirare studenti. Inoltre un laboratorio per la predisposizione di materiale didattico, che ha beneficiato di fondi UE, è stato convertito in un centro di formazione professionale, poiché l’attività non aveva ricevuto alcun sostegno finanziario e istituzionale.

GARANTIRE L’ISTRUZIONE PRIMARIA A TUTTI I BAMBINI: ALCUNI DEI MIGLIORAMENTI AUSPICATI SONO STATI OTTENUTI, MA IN GENERE I PROGRESSI SONO STATI TROPPO LENTI

21. Garantire l’istruzione primaria a tutti i bambini corrisponde al secondo OSM e al secondo obiettivo dell’EFA. Si tratta di un progetto ambizioso poiché prevede non solo che tutti i bambini possano avere accesso alla scuola, ma anche che essi, una volta che iniziano a frequentare una scuola, possano terminare un ciclo completo di scuola primaria. Esistono molti indicatori per misurare i progressi in tale ambito e i più diffusi sono il tasso netto di iscrizione, il tasso lordo di ammissione all’ultimo anno (indicatore indiretto del tasso di completamento, cfr. glossario), e il tasso di alfabetizzazione di giovani tra i 15 e i 24 anni, per maschi e femmine.

22. La tabella 2 mostra i risultati ottenuti rispetto all’obiettivo di garantire l’istruzione primaria, per paese, e pone a confronto i risultati attesi e quelli conseguiti, per gli indicatori stabiliti nelle convenzioni finanziamento sottoposte ad audit. Gli indicatori utilizzati nelle convenzioni di finanziamento variano notevolmente, riflettendo le diverse circostanze e le priorità di ogni singolo paese. Nel complesso, meno della metà (44 %) degli obiettivi indicati nelle convenzioni è stata fino ad oggi pienamente raggiunta, mentre progressi sono stati realizzati per un ulteriore 37 %.

23. I risultati attesi per il tasso netto di iscrizione sono stati raggiunti per quanto riguarda le convenzioni di finanziamento esaminate in Bangladesh, Namibia e Tanzania, ma non in Nepal. Il tasso netto di iscrizione non figurava tra i risultati attesi nelle convenzioni esaminate in Burkina Faso e Niger. Il Bangladesh e il Burkina Faso hanno conseguito i risultati attesi per il tasso lordo di iscrizione, a differenza di Nepal e Niger.

24. Il completamento della scuola primaria è stato misurato soprattutto mediante uno dei seguenti due indicatori: il tasso di completamento dell’istruzione primaria o il tasso di sopravvivenza scolastica fino al 5o anno [18]. Su cinque paesi le cui convenzioni di finanziamento esaminate includevano tali indicatori, solo il Burkina Faso li ha raggiunti.

25. Poiché il tasso di alfabetizzazione subisce variazioni solo dopo un lungo lasso di tempo, la Commissione non ha adottato in genere tale tasso per monitorare i progressi compiuti tra i giovani dai 15 ai 24 anni. Per quanto riguarda i programmi esaminati, soltanto la Namibia e il Nepal hanno definito indicatori di questo tipo, sebbene in Namibia i dati non siano ancora disponibili.

TABELLA 2

INDICATORI RELATIVI ALL’OBIETTIVO DI GARANTIRE L’ISTRUZIONE PRIMARIA INDICATI NELLE CONVENZIONI DI FINANZIAMENTO: CONFRONTO TRA RISULTATI ATTESI E CONSEGUITI [19]

Non disponibile: obiettivo fissato, ma dati non disponibili.

Fonte: Commissione europea e Corte dei conti europea.

Garantire l’istruzione primaria (correlato all’OSM 2) | Paese, stato del programma, dati e obiettivi |

Bangladesh (in corso) | Burkina Faso (chiuso, dati definitivi) | Namibia (in corso) | Nepal (in corso, dati definitivi) | Niger (chiuso, dati definitivi) | Tanzania (in corso) |

Nuovi iscritti al 1o anno di istruzione per la prima infanzia | | | Non conseguito | Non conseguito | | |

Tasso lordo di iscrizione | Del tutto conseguito | Del tutto conseguito | | Non conseguito | Non conseguito | |

Tasso lordo di iscrizione nelle zone rurali | | Del tutto conseguito | | | Non conseguito | |

Tasso netto di iscrizione | Del tutto conseguito | | Del tutto conseguito | Non conseguito | | Del tutto conseguito |

Tasso di completamento | Non conseguito | Del tutto conseguito | | | Non conseguito | |

Tasso di sopravvivenza scolastica al 5o anno | | | Non conseguito | Non conseguito | | |

Tasso di passaggio dal 5o al 6o anno | Del tutto conseguito | | | | | Del tutto conseguito |

Tasso lordo di ammissione al 1o anno | | | | Non conseguito | | |

Riduzione delle disparità tra distretti per il tasso netto di iscrizione (scuola primaria) | | | | | | Del tutto conseguito |

Beneficiari di sovvenzioni (in milioni) | Del tutto conseguito | | | | | |

Iscrizione di bambini svantaggiati | Del tutto conseguito | | | | | |

Tassi di abbandono scolastico (scuola primaria) | Non conseguito | | | | | |

Tasso di alfabetizzazione 15+ | | | | Non conseguito | | |

Tasso di alfabetizzazione 15-24 | | | Non disponibile | Non conseguito | | |

Tasso di alfabetizzazione 6+ | | | | Non conseguito | | |

26. La tabella dell’allegato VI mostra, per ciascun paese esaminato, i progressi compiuti, utilizzando il tasso netto di iscrizione e il tasso di completamento [20] come base per valutare, nell’ambito delle convenzioni di finanziamento analizzate [21], i progressi generali compiuti nel periodo 2000-2008 nel conseguimento dell’obiettivo di garantire l’istruzione primaria universale. Come si può evincere dalla tabella, la maggior parte dei paesi esaminati registra un aumento delle iscrizioni dal 2000, ma il completamento di un intero ciclo di istruzione primaria resta ovunque un problema. Il grafico 1 illustra il divario nel Burkina Faso: circa il 60 % dei bambini frequenta la scuola, ma soltanto il 38 % porta a termine il ciclo di istruzione primaria. Il divario tra il tasso di iscrizione e quello di completamento evidenzia la difficoltà di trattenere i bambini a scuola una volta iscritti: esso è imputabile sia a fattori esogeni al sistema scolastico (quali la situazione di povertà in cui versano le famiglie, la salute o la malnutrizione infantile) ed endogeni, come gli ostacoli alla parità di genere e la scarsa efficienza e qualità del sistema d’istruzione, che si traducono in elevati tassi di ripetizione e di abbandono scolastico.

GRAFICO 1

PROGRESSI COMPIUTI VERSO L’OBIETTIVO DEL COMPLETAMENTO DELL’ISTRUZIONE PRIMARIA UNIVERSALE IN BURKINA FASO

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Le linee tratteggiate indicano il possibile perdurare della tendenza attuale.

Fonte: Unesco, Institute for Statistics data.

27. Siccome i tassi di iscrizione e di completamento da raggiungere indicati nelle convenzioni di finanziamento esaminate sono in genere stabiliti in base agli OSM o agli obiettivi dell’EFA, il realismo di tali obiettivi ha un impatto diretto sulla probabilità di ottenere i risultati attesi. Ciò è confermato anche dalle constatazioni del presente audit, da cui emerge che la maggior parte degli obiettivi correlati agli OSM non è stata conseguita. Porsi come traguardo tassi di completamento della scuola primaria del 100 % in tutti i paesi entro il 2015 significa che tutti i paesi dovrebbero aver ammesso a scuola tutti i bambini di sei anni nel 2009 o nel 2010, il che è ben lungi dall’essere vero in qualsiasi paese dell’Africa subsahariana o dell’Asia meridionale. In sintesi, gli OSM e gli obiettivi dell’EFA non sono realistici per molti dei paesi più poveri del mondo.

28. La Corte ha anche osservato casi in cui il tasso di crescita della popolazione mette a rischio un’evoluzione positiva dei tassi di iscrizione, ad esempio in Burkina Faso, Niger e Tanzania. Nonostante le sfide che la crescita demografica pone allo sviluppo e all’istruzione in particolare, non sono emersi molti elementi che attestino l’impegno della Commissione su questo fronte.

GRAFICO 2

EVOLUZIONE DEL TASSO NETTO DI ISCRIZIONE IN NAMIBIA (2000-2008)

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Le linee tratteggiate indicano il possibile perdurare della tendenza attuale.

Fonte: Unesco, Institute for Statistics.

29. La politica dell’UE prevede esplicitamente che essa concentri il proprio sostegno sulla fascia più indigente della popolazione. Nel caso del sostegno a programmi di istruzione, si tratta spesso di una sfida enorme, che prevede ampie riforme e molte priorità; per contro, i progetti possono essere invece mirati esclusivamente alle fasce più povere. La necessità, ma anche la sfida di offrire maggiori opportunità a popolazioni difficili da raggiungere è senz’altro più evidente in paesi con elevati tassi netti di iscrizione (Bangladesh, Namibia e Tanzania). Il grafico 2 e il riquadro 2 illustrano il caso della Namibia, dove dal 2000 il tasso netto di iscrizione è rimasto costantemente al di sotto del 90 % perché le politiche ed i programmi nel settore dell’istruzione non sono stati sufficientemente focalizzati sugli indigenti. Il riquadro riporta anche un esempio eloquente delle potenzialità che i progetti offrono a livello locale per fornire istruzione a bambini difficili da raggiungere (Bangladesh).

30. Anche la Commissione contribuisce all’FTI per aiutare i paesi in via di sviluppo con programmi di istruzione credibili, ma risorse insufficienti, a garantire l’istruzione primaria a tutti i bambini (cfr. anche nota 2). Tuttavia, dalla recente valutazione dell’FTI è emerso che il valore aggiunto complessivo fornito a livello globale è stato nettamente inferiore a quanto auspicato. Tra i vari aspetti critici indicati dalla relazione, figurano il ridotto contributo dell’FTI all’estensione dell’accesso alla scuola primaria a tutti i bambini e il conflitto intrinseco tra l’obiettivo dell’FTI focalizzato sull’istruzione primaria e gli obiettivi più generali dell’EFA [22].

DISPARITÀ DI GENERE: CONSEGUIMENTO DI ALCUNI DEI MIGLIORAMENTI AUSPICATI, MA PRESENZA DI SIGNIFICATIVE INEGUAGLIANZE

31. Garantire un’istruzione primaria universale implica che tutte le bambine e i bambini possano frequentare la scuola e completare un intero ciclo di scuola primaria. Eliminare le disparità di genere entro il 2005 e raggiungere la parità di genere nell’istruzione entro il 2015 corrisponde al quinto obiettivo dell’EFA e alla parte dell’OSM 3 dedicata all’istruzione, ed interessa l’intero sistema d’istruzione. Sebbene le disparità di genere tendano ad acuirsi a livelli più alti dell’istruzione [23], l’audit della Corte ha limitato la propria valutazione all’istruzione primaria su cui l’UE ha incentrato la maggior parte dei propri interventi.

RIQUADRO 2

NAMIBIA: IL PROGRAMMA SETTORIALE SULL’ISTRUZIONE NON È SUFFICIENTEMENTE INCENTRATO SULLE FASCE PIÙ POVERE

Sarà difficile raggiungere l’OSM 2 entro il 2015. La Namibia, con un tasso di iscrizione prossimo al 90 %, si trova in una posizione ottima rispetto alla maggior parte dei paesi africani, anche se negli ultimi otto anni non ha registrato alcun progresso. La difficoltà è dovuta alle disparità socioeconomiche, alle politiche e ai programmi in materia di istruzione, tra cui il programma settoriale dell’UE sull’istruzione (ESP), che non sono sufficientemente mirati alle fasce più povere della popolazione per aiutare i bambini più svantaggiati (ossia orfani e minori vulnerabili, bambini della minoranza San e quelli che vivono in aree remote). L’attuale sistema di finanziamento, in cui le scuole dipendono dai contributi forniti dai genitori al fondo di sviluppo scolastico per esigenze di base come i libri di testo, materiali, interventi di rinnovamento e persino per gli insegnanti, non fa altro che perpetuare le disparità, un aspetto che l’ESP non ha opportunamente affrontato. Il programma in questione non ha riservato la debita priorità al fondo di sviluppo a favore dell’istruzione che dovrebbe rimborsare alle scuole l’iscrizione dei bambini esentati dal contributo al fondo di sviluppo scolastico. Il programma alimentare deve ancora essere esteso a tutti gli istituti scolastici che ne hanno bisogno. Gli studenti devono inoltre pagare le divise e la partecipazione agli esami. Tutto questo incide pesantemente sulle aree povere, dove è elevato il numero di studenti i cui genitori non possono permettersi di contribuire al fondo di sviluppo scolastico. Il principale risultato dell’ESP a tale riguardo è stata l’approvazione della politica a favore di orfani e minori vulnerabili, sebbene alla data dell’audit non fosse ancora stata attuata.

BANGLADESH: IL PROGETTO DI SOSTEGNO ALL’ISTRUZIONE PRIMARIA NON FORMALE OFFRE UN’ISTRUZIONE PRIMARIA DI QUALITÀ A BAMBINI DIFFICILI DA RAGGIUNGERE

Nonostante un tasso netto di iscrizione prossimo al 90 %, è improbabile che il Bangladesh raggiunga l’obiettivo generale dell’OSM 2 di garantire a tutti i bambini un ciclo completo di istruzione primaria entro il 2015. Le regioni presentano tuttora notevoli disparità e i bambini poveri hanno ancora oggi nettamente meno possibilità di accedere all’istruzione rispetto ai bambini ricchi. Questo progetto finanziato dall’UE promuove l’istruzione primaria non formale a bambini in aree difficili da raggiungere (ad esempio, quelli che vivono in quartieri urbani degradati e in zone rurale lontane e quelli appartenenti a minoranze etniche). Le tre ONG impegnate nell’attuazione del progetto sono riuscite ad aprire ed a far funzionare scuole con cui hanno raggiunto 330000 minori maggiormente vulnerabili appartenenti a famiglie povere e a minoranze etniche, offrendo loro un ciclo completo di istruzione primaria. Il progetto ha consentito di instaurare legami con il sistema di istruzione primaria formale, tra cui partenariati con autorità locali nel settore dell’istruzione e scuole primarie statali, nell’ottica di garantire la sostenibilità dei risultati conseguiti.

32. La tabella 3 riporta, per paese e per programma di sostegno all’istruzione, i risultati ottenuti in relazione all’obiettivo di eliminare le disparità di genere nel campo dell’istruzione, ponendo a confronto gli indicatori di effetto e gli obiettivi perseguiti. La Commissione utilizza pochi indicatori per questo obiettivo. Per il Bangladesh e la Namibia non è stato utilizzato alcun indicatore, il che rispecchia il fatto che questi paesi hanno già raggiunto la parità di genere (cfr. paragrafo 33). Tre paesi non hanno ottenuto alcun risultato, o quasi, mentre soltanto il Burkina Faso ha raggiunto gli obiettivi indicati nella convenzione di finanziamento.

TABELLA 3

INDICATORI RELATIVI ALL’OBIETTIVO DI ELIMINARE LE DISPARITÀ DI GENERE INDICATI NELLE CONVENZIONI DI FINANZIAMENTO: CONFRONTO TRA RISULTATI ATTESI E CONSEGUITI (CFR. NOTA 1 DELLA TABELLA 2)

Fonte: Commissione europea e Corte dei conti europea.

Eliminazione della disparità di genere (correlata all’OSM 3) | Paese, stato del programma, dati e obiettivi |

Bangladesh (in corso) | Burkina Faso (chiuso, dati definitivi) | Namibia (in corso) | Nepal (in corso, dati definitivi) | Niger (chiuso, dati definitivi) | Tanzania (in corso) |

Parità di genere — classi 1-5 | | | | Del tutto conseguito | | |

Tasso lordo di iscrizione (bambine) | | Del tutto conseguito | | | Non conseguito | |

Tasso lordo di ammissione al 1o anno (bambine) | | Del tutto conseguito | | | | |

% di apprendimento all’ultimo anno della primaria (bambine) | | | | | | Non conseguito |

Tasso di alfabetizzazione 15-24 (donne) | | | | Non conseguito | | |

Tasso di alfabetizzazione 6+ (bambine) | | | | Non conseguito | | |

Indice di parità di genere nell’alfabetizzazione 15+ | | | | Non conseguito | | |

33. La tabella nell’allegato VII mostra, per paese esaminato, i progressi compiuti nel periodo 2000-2008 applicando l’indice di parità di genere per il tasso netto di iscrizione, nonché il tasso netto di iscrizione e il tasso di completamento per le bambine. Dal 2000 tutti i paesi hanno registrato una riduzione delle disparità di genere, e tre in particolare, Bangladesh, Namibia e Tanzania, hanno raggiunto la parità [24]. Nei restanti paesi i progressi sono stati lenti, soprattutto in Burkina Faso, Niger e Pakistan.

34. Tali medie mascherano tuttavia le notevoli disparità tra le bambine a seconda che provengano da aree rurali o aree urbane, da famiglie povere o abbienti, e che appartengano a gruppi emarginati o favoriti. In effetti, nelle 20 province più povere del Burkina Faso, in cui si sono particolarmente concentrati gli interventi dell’UE, le differenze tra i tassi di iscrizione delle bambine e quelli dei bambini sono aumentate dal 2001. Anche il tasso di abbandono scolastico femminile nelle aree rurali è più elevato di quello maschile. Dalla valutazione finale del programma del Nepal per l’istruzione di base e primaria nel 2005 è emerso che la mancanza di parità nelle scuole private costituiva un problema [25]. All’inizio del 2010, l’audit della Corte sul programma finanziato dall’UE "Istruzione per tutti" ha riscontrato che tale problema è rimasto ampiamente irrisolto.

35. Tra le azioni più diffuse sostenute dagli interventi dell’UE figura una serie di incentivi finanziari volti a consentire alle bambine di frequentare la scuola, l’assunzione di insegnanti donne e la costruzione di bagni separati. In Nepal la percentuale di donne che insegnano nelle strutture pubbliche primarie è bassa (34,5 %) ed è piuttosto modesta se confrontata con quella degli istituti privati (55,7 %) che non hanno beneficiato del programma "Istruzione per tutti" sostenuto dall’UE. Il riquadro 3 illustra le sfide che ha dovuto affrontare l’UE nel fornire assistenza allo sviluppo in paesi in cui i programmi educativi non tengono sufficientemente conto della parità di genere e mostra le potenzialità dei progetti nel promuovere la parità di genere a livello locale.

RIQUADRO 3

NIGER: PROMOZIONE INADEGUATA DELLA PARITÀ DI GENERE NEL CAMPO DELL’ISTRUZIONE

Il Niger è ben lungi dal conseguire l’obiettivo di un’istruzione primaria universale entro il 2015, tra l’altro a causa del persistere di profonde disparità di genere nell’accesso alla scuola primaria. L’UE ha sostenuto l’attuazione del Plan décennal de développement de l’éducation (PDDE) mediante il sostegno al bilancio generale (2003-2008) e settoriale (2006-2008). Il periodo è stato però caratterizzato da lenti progressi sul versante della riduzione del divario nell’accesso alla scuola tra bambine e bambini. Nell’anno scolastico 2007/2008 si è ancora registrata una differenza di 12 punti percentuali tra il tasso netto di iscrizione per i maschi e quello per le femmine. Inoltre gli indicatori di accesso non sono sufficientemente disaggregati per rispecchiare le differenze tra maschi e femmine nelle aree rurali, in cui vive l’83 % della popolazione. Occorre sottolineare che il PDDE non affronta esplicitamente i vincoli istituzionali e socioculturali che pregiudicano l’accesso delle bambine all’istruzione. Il persistere di ostacoli alla parità di genere, ad esempio, comporta un più elevato costo di opportunità della loro istruzione, laddove il lavoro delle bambine è necessario in casa, o un ambiente scolastico scadente e ostile, che non garantisce la loro sicurezza. Inoltre, sebbene il PDDE individui in modo corretto alcune problematiche, manca una strategia di genere complessiva, dotata delle necessarie risorse, e i piani d’azione correttivi non sono adeguatamente finanziati: alla promozione della scolarizzazione delle bambine è stato riservato soltanto lo 0,34 % della componente "Accesso" del PDDE per il periodo 2003-2007.

PAKISTAN: BUONE PRATICHE NEL PROMUOVERE LA PARITÀ DI GENERE NELL’ISTRUZIONE CON IL PROGRAMMA DI ISTRUZIONE PER IL PAKISTAN SETTENTRIONALE

La ragione principale per cui Pakistan è ben lungi dal conseguire l’obiettivo di un’istruzione primaria universale entro il 2015 è il persistere di profonde disparità di genere. L’UE ha finanziato un programma volto ad accrescere l’accesso, la qualità e la sostenibilità dell’istruzione, nonché fortemente incentrato sul raggiungimento di una maggiore parità di genere nelle aree settentrionali e nel Chitral. Entro la fine del 2007, il tasso di iscrizione presso le scuole partner era aumentato del 30 % rispetto al 2003 e le ragazze rappresentavano il 64 % delle iscrizioni totali nel 2007, il che, rispetto al 2003, rappresentava una crescita del 19 %. Un altro effetto importante è stato che 3785 studenti (di cui il 94 % di sesso femminile) abbiano avuto la possibilità di passare alla scuola secondaria in aree dove, prima del programma UE, le ragazze non avevano accesso all’istruzione. Il programma ha affrontato i problemi delle insegnanti svantaggiate, garantendo una presenza femminile del 52 % tra i docenti che hanno ricevuto una formazione. È stato anche incoraggiato l’accesso a ruoli di leadership nelle scuole, assicurando una quota del 35 % di donne nell’ambito delle funzioni direttive.

QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE: CONSEGUITI POCHI DEI MIGLIORAMENTI ATTESI

36. La finalità di garantire un’istruzione primaria universale non significa soltanto far sì che tutti i bambini frequentino la scuola e aiutarli a terminare un ciclo completo di studi primari e ad accedere al livello secondario, ma significa anche offrire loro le conoscenze di base e le competenze che serviranno loro nella vita.

37. A differenza di quanto osservato per l’iscrizione e il completamento, non esiste alcun indicatore accettato a livello mondiale per controllare i risultati relativi al miglioramento della qualità. È ampiamente riconosciuto che la verifica della qualità dovrebbe essere incentrata sui risultati dell’apprendimento, ossia sugli elementi acquisiti dagli alunni in lettura, matematica e scienze (cfr. anche paragrafo 57). Questo dipende tuttavia dalla disponibilità di valutazioni nazionali relative all’apprendimento, che non vengono però svolte su base regolare in quanto costose [26].

38. In assenza di valutazioni sistematiche dell’apprendimento, gli indicatori più utilizzati riguardano i tassi di superamento degli esami nonché gli input e gli output necessari ai fini della qualità, ossia insegnanti adeguatamente preparati (numero e proporzione di docenti formati e qualificati), un buon ambiente scolastico (strutture con bagni, acqua potabile, elettricità, mense, biblioteche, libri, laboratori informatici), classi di dimensioni ragionevoli (rapporti alunni/insegnanti), disponibilità di libri di testo (rapporto volumi per alunno) ecc.

39. La tabella 4 riporta, per paese e per programma di sostegno all’istruzione, i risultati ottenuti sul versante del miglioramento della qualità nell’istruzione, ponendo a confronto gli indicatori di effetto e gli obiettivi attesi. Anche in questo caso, soltanto alcuni di loro hanno pienamente raggiunto gli obiettivi indicati nelle convenzioni di finanziamento. L’obiettivo del rapporto alunno/libri di testo è stato conseguito in Burkina Faso, ma non in Tanzania. Per quanto riguarda uno dei due indicatori indiretti più comunemente adottati per la qualità, il rapporto alunni-insegnante, due paesi hanno raggiunto i risultati attesi (Bangladesh e Namibia), mentre due non vi sono riusciti (Burkina Faso e Nepal). Bangladesh e Nepal hanno conseguito gli obiettivi rispettivamente sul fronte dell’assenteismo degli alunni e della percentuale di docenti qualificati. Il Niger non ha raggiunto l’unico obiettivo stabilito in materia di qualità.

40. Nel valutare la qualità sulla base delle valutazioni dell’apprendimento disponibili a livello nazionale, la Corte ha rilevato scarsi elementi che dimostrassero come gli interventi dell’UE abbiano contribuito a migliorare la qualità dell’istruzione. Soltanto il Bangladesh ha registrato risultati di apprendimento ritenuti soddisfacenti. La maggior parte dei paesi per i quali erano disponibili valutazioni dell’apprendimento (Burkina Faso, Namibia, Nepal e Niger) ha registrato risultati modesti.

TABELLA 4

INDICATORI RELATIVI ALL’OBIETTIVO DI MIGLIORARE LA QUALITÀ NELL’ISTRUZIONE INDICATI NELLE CONVENZIONI DI FINANZIAMENTO: CONFRONTO TRA RISULTATI ATTESI E CONSEGUITI (cfr. nota 1 della tabella 2)

Fonte: Commissione europea e Corte dei conti europea.

Migliorare la qualità dell’istruzione | Paese, stato del programma, dati e obiettivi |

Bangladesh (in corso) | Burkina Faso (chiuso, dati definitivi) | Namibia (in corso) | Nepal (in corso, dati definitivi) | Niger (chiuso, dati definitivi) | Tanzania (in corso) |

% di risultati di apprendimento all’ultimo anno della scuola primaria | | | | Non conseguito | | Del tutto conseguito |

Tassi di ripetizione (scuola primaria) | Non conseguito | | Non disponibile | Non conseguito | | |

Tasso di sopravvivenza al 5o anno | | | Non conseguito | Non conseguito | | |

Rapporto alunni/libri di testo (scuola primaria) | | Del tutto conseguito | | | | Non conseguito |

Rapporto alunni/insegnante (scuola primaria) | Del tutto conseguito | Non conseguito | | Non conseguito | | |

Rapporto alunni/insegnanti qualificati (scuola primaria) | | | | | | Non conseguito |

Riduzione delle disparità fra distretti nel rapporto alunni/insegnante (scuola primaria) | | | | | | Non conseguito |

% di docenti con qualifica/formazione | | | | Non conseguito | | |

% di docenti con la necessaria certificazione | | | | Del tutto conseguito | | |

% alunni/banchi | | Non conseguito | | | Non conseguito | |

Assenteismo degli alunni | Del tutto conseguito | | | | | |

41. Anche nel valutare la qualità sulla base di indicatori di input e output, la Corte ha rilevato pochi elementi attestanti miglioramenti costanti. In particolare, la carenza di docenti e la loro non adeguata qualificazione sono problemi comuni a tutti i paesi sottoposti all’audit, nonostante il sostegno fornito dalla maggior parte degli interventi UE esaminati ad azioni di formazione e alla messa a disposizione di docenti. Per esempio, il Bangladesh ha registrato notevoli progressi verso il conseguimento di obiettivi quantitativi in attività di formazione del secondo programma di sviluppo dell’istruzione primaria. Tuttavia, la capacità delle istituzioni beneficiarie del programma resta limitata (bilancio ridotto, mancanza di personale con esperienza nel campo, struttura inadeguata) e l’impatto della formazione risulta modesto, in quanto sono previste poche azioni per sostenere gli insegnanti nello sviluppo di nuove tecniche. Si sono osservati anche limitati progressi nell’offerta di incentivi alla formazione per i docenti in termini di avanzamento di carriera o aumenti retributivi.

42. Offrire una istruzione di buona qualità resta la grande preoccupazione di tutte le parti interessate nei paesi visitati. Inoltre è opinione comune che, a causa della priorità attribuita agli OSM, i governi e i partner nell’assistenza allo sviluppo si siano concentrati più sull’aumento del tasso di iscrizione che sul miglioramento della qualità dell’istruzione. Il riquadro 4 illustra in termini pratici le problematiche più comuni correlate alla scarsa qualità. Viene citato l’esempio della Tanzania, il paese che ha registrato la crescita più significativa del tasso di iscrizione tra tutti i paesi oggetto del presente audit.

RIQUADRO 4

TANZANIA: UN ESEMPIO DI RICERCA DELLA QUALITÀ

In Tanzania gli indicatori disponibili non hanno mostrato alcun miglioramento per quanto riguarda tutti le modalità di misurazione della qualità dell’istruzione durante l’attuazione dell’azione a sostegno del programma per la riforma del settore dell’istruzione. Negli ultimi due anni, il tasso di completamento della scuola primaria ha segnato una flessione, mentre nell’ultimo decennio i tassi di abbandono precoce degli studi primari sono rimasti invariati. Gli insegnanti qualificati non sono in numero sufficiente, le retribuzioni dei docenti non sono aumentate negli ultimi anni e l’ambiente di lavoro è difficile sotto vari aspetti, tra cui l’edilizia abitativa, i trasporti e la l’effettiva riscossione dei salari. I libri di testo non sono sufficienti e in genere manca altro materiale didattico. Nel 2008 il rapporto di alunni nella scuola primaria/libri di testo era di 3:1 per l’istruzione di base, lo stesso del 2003. La sovvenzione per ciascun allievo è di soli 3,6 dollari USA l’anno.

43. L’FTI ha anche riconosciuto l’importanza di tener conto dei risultati di apprendimento e della qualità dell’istruzione nelle attuali circostanze in cui si osserva un maggiore accesso all’istruzione, e ha incoraggiato i paesi partner a misurare l’apprendimento degli studenti e la qualità dell’insegnamento. Nel 2009 l’iniziativa ha introdotto due indicatori specifici dei risultati di apprendimento [27]. Sono stati valutati i progressi nella lettura in oltre 20 paesi aderenti all’FTI che hanno mostrato, nel complesso, risultati modesti.

LA COMMISSIONE GESTISCE IN MODO ADEGUATO I PROPRI INTERVENTI NEL SETTORE DELL’ISTRUZIONE?

44. L’audit ha valutato in quale misura le lacune della gestione della Commissione possono spiegare i risultati carenti rilevati, esaminando sia la fase di programmazione che quella di esecuzione. Per quanto attiene alla prima, la Corte ha analizzato se la Commissione, conformemente ai propri orientamenti [28]:

- ha focalizzato i propri interventi su tre delle priorità chiave individuate dal consenso europeo: istruzione primaria, genere e qualità dell’istruzione;

- ha debitamente valutato l’adeguatezza di una scelta a favore del sostegno al bilancio o di metodi alternativi di erogazione degli aiuti.

Per quanto attiene all’esecuzione, la Corte ha analizzato se la Commissione, conformemente ai propri orientamenti:

- ha avuto informazioni sufficienti ai fini del monitoraggio;

- ha attivamente monitorato i risultati nel campo dell’istruzione, prestando la dovuta attenzione agli impegni internazionali assunti sul fronte del coordinamento dei donatori e dell’armonizzazione;

- ha provveduto affinché le delegazioni disponessero di sufficienti competenze per attuare un monitoraggio efficace e mantenere un dialogo settoriale in materia di istruzione;

- ha fornito adeguato sostegno allo sviluppo delle capacità.

L’audit ha anche esaminato in quale misura fosse giustificato il mancato rispetto degli orientamenti in materia.

LADDOVE IL METODO DI EROGAZIONE DEGLI AIUTI ADOTTATO È STATO L’SBS, LA SCELTA SI È RIVELATA IN GENERALE CONFORME AGLI ORIENTAMENTI DELLA COMMISSIONE

45. Considerata l’importanza degli orientamenti della Commissione nel processo di programmazione, la Corte ha esaminato l’adeguatezza dell’applicazione e l’utilità di questi ultimi.

46. Se il settore focale era l’istruzione, la scelta dell’SBS quale metodo di erogazione degli aiuti si è in genere rivelata pienamente conforme agli orientamenti in materia di programmazione dell’istruzione, per quanto riguarda, ad esempio, i criteri di ammissibilità al sostegno al bilancio.

47. Nel caso del sostegno dell’UE all’istruzione nella provincia della frontiera nord-occidentale del Pakistan, l’adozione dell’SBS per l’attuale periodo di programmazione non è stata invece in linea con gli orientamenti, in quanto all’epoca della firma della convenzione di finanziamento non esisteva una politica statale nel settore dell’istruzione e quindi i criteri di ammissibilità non erano soddisfatti.

48. Per quanto attiene alla Tanzania, la Corte ha esaminato le valutazioni della Commissione sulla credibilità del programma di riforma della gestione della finanza pubblica, utilizzate come base per le decisioni sul sostegno al bilancio per il precedente e l’attuale periodo di programmazione. Lo scarso coinvolgimento dell’amministrazione del paese e i lenti progressi del programma di riforma della gestione della finanza pubblica, evidenziati nel studio di impatto del PEFA [29] del 2008 e nel Documento di strategia nazionale 2008-2013, danno adito a dubbi sulla chiarezza e la coerenza dei criteri di valutazione applicati dalla Commissione.

LA COMMISSIONE NON HA CONSIDERATO APPIENO I VANTAGGI DELLE MISURE PER RIDURRE I RISCHI FIDUCIARI, COME QUELLE UTILIZZATE NELL’AMBITO DEI FINANZIAMENTI CONGIUNTI

49. Gli orientamenti della Commissione indicavano determinati svantaggi dei finanziamenti congiunti e rilevavano che la Commissione avrebbe preferito avviare una operazione di SBS, piuttosto che partecipare a un finanziamento congiunto [30]. Di conseguenza, tranne che in Bangladesh, la Commissione non ha partecipato a meccanismi di finanziamento congiunto neppure in quei paesi esaminati dove altri partner allo sviluppo li utilizzavano per i programmi di sostegno alle politiche settoriali. Riguardo a questo aspetto, gli orientamenti erano tuttavia troppo generici, per cui la Commissione si privava in pratica di alcuni potenziali vantaggi di tali meccanismi, tra cui l’adozione di misure per la limitazione dei rischi fiduciari, e soprattutto nel settore dell’istruzione e in paesi dove vi è un elevato il rischio di un uso improprio degli stanziamenti [31].

50. Le misure di salvaguardia contro l’uso improprio di fondi vengono adottate di routine quando i donatori lavorano insieme utilizzando le procedure dei finanziamenti congiunti. Esse includono le valutazioni preliminari del rischio fiduciario nel settore interessato ed erogazioni effettuate sulla base di valutazioni finanziarie certificate. In Niger, per esempio, è stata adottata una misura di salvaguardia efficace: nel 2006 un audit commissionato dai partner del fondo congiunto ha consentito di individuare una frode di sei milioni di euro correlata direttamente all’attuazione del Plan décennal de développement de l’éducation. A seguito di indagini e di un procedimento giudiziario, un ex ministro dell’Istruzione è stato condannato.

GLI OBIETTIVI E GLI INDICATORI NEL CAMPO DELL’ISTRUZIONE SONO MENO AMPI NEL QUADRO DELL’SBG

51. I programmi finanziati mediante l’SBG riguardano alcuni aspetti del settore dell’istruzione, e prevedono a tal fine indicatori di performance e relativi obiettivi definiti collegati a parti variabili dell’SBG. Il numero di indicatori differisce però in misura sostanziale: per esempio, gli indicatori per l’istruzione contemplati nelle convenzioni di finanziamento SBG (di solito 3-4) sono in genere notevolmente meno numerosi di quelli previsti negli accordi SBS. Inoltre, le condizioni SBG riguardano generalmente i progressi compiuti nelle strategie nazionali complessive (ad esempio, le strategie per la lotta alla povertà) anziché nella politica settoriale. A causa di ciò e del ridotto numero di indicatori, il dialogo SBG sull’istruzione è meno incisivo.

52. L’audit della Corte ha riguardato anche due programmi SBG a titolo del 9o FES in Burkina Faso e Niger, entrambi con una componente più mirata sul settore dell’istruzione rispetto ai tipici programmi SBG della Commissione. L’intervento prevedeva condizioni più dettagliate per il monitoraggio e gli incentivi allo sviluppo del settore dell’istruzione. Tuttavia, nonostante i vantaggi di questo approccio più mirato sul settore d’intervento, con il 10o FES la Commissione è tornata all’approccio tradizionale basato su programmi SBG.

53. La Corte riconosce che, laddove i governi partner considerano prioritaria la spesa nel campo dell’istruzione, e dispongono di valide politiche in materia di istruzione e validi sistemi di gestione delle finanze pubbliche (GFP), l’SBG può contribuire efficacemente al sostegno del settore in questione. La Commissione non ha tuttavia chiaramente definito in quale misura l’uso dell’SBG differisce da quello dei programmi di sostegno al bilancio settoriale per l’istruzione (cfr. paragrafo 51).

L’INIZIATIVADELL’EFA-FAST TRACK INITIATIVE NON HA FORNITO IL CONTRIBUTO ATTESO PER COLMARE IL DEFICIT GLOBALE DI FINANZIAMENTI

54. Dal momento che una delle finalità dell’FTI è aiutare a garantire finanziamenti ai paesi beneficiari impegnati a raggiungere gli obiettivi dell’EFA, la Corte ha esaminato anche la recente valutazione dell’iniziativa in questione, per verificare l’entità del contributo apportato. Anche se l’FTI ha fornito importanti risorse finanziarie a singoli paesi, la valutazione ha concluso che non risulta che queste, nel complesso, abbiano avuto un grande effetto positivo sul livello degli aiuti esterni o nazionali per il finanziamento dell’istruzione o dell’istruzione di base, a differenza di quanto previsto. Tale conclusione è condivisa dall’EFA Global Monitoring Report 2010 [32] (relativo al deficit globale di finanziamenti, cfr. anche paragrafo 2).

55. Per quanto riguarda la quota dei bilanci nazionali generalmente riservata all’istruzione, l’FTI indica un obiettivo indicativo del 20 % della spesa pubblica totale destinata all’istruzione. Degli otto paesi oggetto dell’audit, soltanto due (Burkina Faso e Namibia) nell’ultimo esercizio finanziario hanno speso almeno il 20 % del bilancio complessivo per l’istruzione, mentre altri due (Pakistan e Liberia) hanno speso meno del 12 %.

GLI INDICATORI UTILIZZATI DALLA COMMISSIONE TENGONO DEBITAMENTE CONTO DEGLI OSM…

56. L’analisi condotta dalla Commissione sui settori dell’istruzione ai fini dell’elaborazione dei documenti di strategia nazionali per il periodo 2007/2008 - 2012/2013 (rispettivamente per il DCI/FED) è stata in genere esaustiva e ha debitamente rispecchiato gli impegni della Commissione per il sostegno al conseguimento degli OSM. Anche l’obiettivo prioritario di un’istruzione primaria universale e della parità di genere si riflette sugli indicatori di performance impiegati per misurare e valutare i risultati delle convenzioni di finanziamento esaminate. Gli indicatori basati sugli OSM non sono però realistici per tutti i paesi, soprattutto nel caso dei più poveri, in quanto gli OSM, sono non solo, per loro natura, impegnativi ma anche, per definizione, uguali per tutti.

… MA NON PRESTANO SUFFICIENTE ATTENZIONE ALLA QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE

57. È difficile misurare la qualità dell’istruzione con coerenza e affidabilità nelle due regioni oggetto dell’audit (cfr. anche i paragrafi 37-38). Sebbene siano disponibili alcuni indicatori indiretti, le convenzioni di finanziamento esaminate ne contemplavano soltanto pochi, come dimostra la tabella 4. Non hanno perciò contribuito a far affrontare adeguatamente la necessità della qualità dell’istruzione.

I SISTEMI INFORMATIVI SULLA GESTIONE DELL’ISTRUZIONE CHE LA COMMISSIONE HA DECISO DI UTILIZZARE NON SEMPRE FORNISCONO DATI SUFFICIENTI, AFFIDABILI E TEMPESTIVI

58. Gli indicatori per l’istruzione utilizzati dalla Commissione e da altri partner nell’assistenza allo sviluppo per misurare il conseguimento dei risultati attesi si basano sui metodi statistici applicati dai governi partner nel campo dell’istruzione. È pertanto essenziale che tali sistemi siano in grado di fornire statistiche affidabili. I governi partner dovrebbero inoltre elaborare anche relazioni periodiche che consentano alla Commissione e agli altri partner impegnati nell’assistenza allo sviluppo di misurare i progressi compiuti dai programmi promossi nel campo dell’istruzione, e che includano indicatori di effetto.

RIQUADRO 5

NEPAL: AFFIDABILITÀ DELLE STATISTICHE

Anche se i partner nell’assistenza allo sviluppo ritengono che il sistema di informazione sulla gestione dell’istruzione sia valido, esistono perplessità riguardo alla qualità e all’affidabilità dei dati su cui sono basate le statistiche. Alcune valutazioni hanno indicato una serie di carenze nella verifica dell’accuratezza dei dati e sistematici incentivi affinché le scuole sovrastimino il dato relativo alla frequenza degli alunni (in quanto il finanziamento degli istituti è basato sul numero di studenti). Gli istituti scolastici hanno anche trasmesso dati relativi agli alunni iscritti, e non su quelli che frequentano effettivamente gli istituti. Dalle indagini presso le famiglie è inoltre emerso un tasso di frequenza inferiore per i bambini. L’entità di tali problematiche non è nota; i partner nell’assistenza allo sviluppo hanno quindi commissionato tre analisi tecniche sull’istruzione scolastica che sono state svolte nel 2005 e nel 2006, esaminando 1000 scuole selezionate casualmente nei 20 distretti del campione. In generale, i dati presentati nelle ricerche erano in linea con quelli ufficiali, pur con notevoli differenze per il tasso lordo di iscrizione al livello primario (130 anziché 144 dei dati ufficiali) e la percentuale di bambine e Dalit [33] che ricevono borse di studio (rispettivamente 33 % e 65 % anziché 53 % e 81 % dei dati ufficiali). I partner nell’assistenza allo sviluppo hanno sottolineato la necessità di maggiori controlli incrociati e di una triangolazione dei dati, ipotizzando la possibilità di procedere a regolari controlli a campione nei vari distretti.

Non sono più disponibili le statistiche indipendenti fornite dall’Istituto dell’Unesco per le statistiche relative al tasso netto di iscrizione e di completamento, probabilmente a causa della mancanza di dati affidabili sulla popolazione, a distanza di quasi dieci anni dall’ultimo censimento.

59. La Corte ha rilevato, in cinque casi su otto, che i metodi statistici applicati dalle amministrazioni interessate nel campo dell’istruzione forniscono dati con regolarità. Tuttavia, le statistiche relative a Bangladesh, Liberia e Pakistan risentono della mancanza di dati, dovuta all’incapacità delle istituzioni preposte alla rilevazione e al trattamento dei dati [34]. La Corte ha altresì osservato che, per la maggior parte dei paesi esaminati, la Commissione non dispone sempre di relazioni sufficienti, affidabili e tempestive elaborate dalle amministrazioni nazionali che consentano di controllare i risultati nel campo dell’istruzione.

60. Per quanto riguarda la qualità delle statistiche, la Corte ha inoltre constatato che, nella maggioranza dei paesi oggetto dell’audit, la Commissione ha sostenuto attività volte a migliorare la qualità delle statistiche ufficiali [35]. La Corte ha rilevato che tale aiuto ha contribuito a potenziare i sistemi di informazione sulla gestione dell’istruzione, sebbene permangano alcune lacune:

a) l’affidabilità delle statistiche basate sul censimento (ad esempio, il tasso netto di iscrizione) è in genere problematica nell’Africa subsahariana e nell’Asia meridionale [36];

b) ’incoerenza tra i dati amministrativi trasmessi dalle scuole ai ministeri dell’Istruzione e i dati rilevati mediante indagini presso le famiglie, ottenuti di norma chiedendo ai genitori se i figli frequentano la scuola [37];

c) l’insufficiente disaggregazione e analisi statistica per esplorare aspetti come la qualità e la parità (per esempio sull’accesso e sul numero di alunni provenienti da famiglie a basso reddito e da gruppi svantaggiati).

IL COORDINAMENTO DEI DONATORI È NEL COMPLESSO MIGLIORATO, MA COMPORTA ALCUNI COMPROMESSI

61. La cooperazione delle delegazioni e il coordinamento con governi partner e altri partner nell’assistenza allo sviluppo nel settore dell’istruzione, sulla base degli impegni assunti nel quadro della Dichiarazione di Parigi, si sono rivelati generalmente adeguati. Maggiori difficoltà sono state rilevate nel Burkina Faso per il programma del nono FES, perché la Commissione era l’unico partner ad utilizzare il sostegno al bilancio, mentre gli altri contribuivano al settore dell’istruzione mediante un fondo congiunto. Tale attività di coordinamento richiede un adeguato livello di compromesso, ma la Corte ha osservato in alcuni casi gravi carenze nella gestione della Commissione o nella definizione delle priorità:

a) in Namibia, il programma relativo all’istruzione finanziato dall’UE è stato totalmente rivisto, a seguito di un esame completo del settore condotto dal governo con l’assistenza della Banca mondiale, a cui la Commissione e altri partner nell’assistenza allo sviluppo hanno fornito un contributo solo limitato. Oggi il programma cofinanzia la prima fase di un progetto nazionale che riguarda l’intero settore dell’istruzione, prestando scarsa attenzione all’istruzione primaria, agli OSM e agli obiettivi dell’EFA;

b) in Nepal, la Commissione non ha potuto introdurre del tutto un sistema di erogazione in più quote basato su indicatori di risultato, in quanto gli altri partner nell’assistenza allo sviluppo non usano tale meccanismo ed erano quindi restii a modificare gli accordi di finanziamento congiunto con il governo;

c) in Pakistan, la Commissione si è impegnata a sostenere il settore dell’istruzione nella provincia Sindh attraverso un progetto, ma il governo ha chiesto di allineare tale sostegno con quello SBS della Banca mondiale. Pertanto, la matrice di risultati della convenzione di finanziamento non segue gli orientamenti in materia di istruzione per quanto riguarda sufficienti indicatori di realizzazione e di effetto relativi all’accesso all’istruzione primaria, poiché la Banca mondiale non adotta lo stesso approccio dell’UE. Una nuova matrice rivista contempla più indicatori ma il numero degli indicatori di effetto è ancora limitato.

62. Il controllo degli interventi finanziati dall’UE, e dell’SBS in particolare, avviene principalmente attraverso valutazioni congiunte utilizzate collettivamente dai partner nell’assistenza allo sviluppo a fini di monitoraggio. La Corte ha rilevato che questi esami tendono a focalizzarsi su procedure e aspetti finanziari correlati a specifiche condizioni di erogazione anziché sugli effetti nel settore dell’istruzione.

LE COMPETENZE DEL PERSONALE DELLA COMMISSIONE IN MATERIA DI ISTRUZIONE NON SONO ADEGUATAMENTE SVILUPPATE E UTILIZZATE OVE NECESSARIO

63. La Corte ritiene che in ogni paese in cui l’istruzione è un settore focale o destinatario dell’SBG, la delegazione dovrebbe assegnare personale dotato della necessaria competenza (o che abbia la possibilità di svilupparla) per partecipare al dialogo sulle politiche e effettuare il monitoraggio previsto, ricorrendo, se del caso, alla consulenza di esperti. All’epoca dell’audit, gli operatori non erano assegnati ai vari posti e non sempre fornivano alle delegazioni le competenze richieste nel settore dell’istruzione che consentissero loro di gestire la dotazione della Commissione in tale settore.

64. Alla fine del 2009, delle 44 delegazioni mondiali per le quali l’istruzione era un settore focale, 16, cioè oltre un terzo, non disponevano di un responsabile incaricato dell’istruzione [38]. Nei sette paesi con un contratto relativo agli OSM (tutti nell’Africa subsahariana) [39], all’istruzione erano state assegnate soltanto tre persone, mentre due delegazioni (Tanzania e Ruanda) facevano affidamento sul know-how degli Stati membri. Il riquadro 6 riporta un esempio di ritardo nell’assegnazione del personale e delle relative conseguenze in Liberia.

65. In caso di sostegno al bilancio generale o settoriale, l’assenza di personale con le necessarie competenze e anzianità indebolisce sia il dialogo tra la delegazione e il paese beneficiario che la sua partecipazione ai gruppi di lavoro congiunti con altri donatori per una verifica della performance. Questo significa compromettere, se non vanificare del tutto, un elemento essenziale per il conseguimento degli obiettivi del sostegno al bilancio.

66. La difficoltà della Commissione nell’assegnare alle delegazioni personale con profilo adeguato — indicativo di problemi connessi alle procedure di assunzione, alle qualifiche e alla rotazione del personale — è ovunque oggetto di preoccupazione, e non può essere compensare con l’assistenza da parte della sede centrale o di agenti contrattuali [40]. La Corte ha osservato che gli esperti nel settore dell’istruzione non sono di solito funzionari dell’UE e che la loro conoscenza delle procedure della Commissione differisce in misura notevole. D’altro canto, il personale delle delegazioni con profilo generalista non sempre possiede la giusta combinazione di esperienze, competenze e conoscenze per gestire gli interventi SBS e SBG.

67. Riguardo al sostegno fornito dal personale dei servizi centrali, la Corte ha rilevato l’assenza di criteri chiari o di meccanismi per individuare le esigenze o le priorità della consulenza richiesta a unità tematiche e specialistiche all’interno, rispettivamente, della direzione generale Sviluppo e di EuropeAid.

RIQUADRO 6

LIBERIA: PROBLEMI DI NOMINA DEL PERSONALE PRESSO L’UFFICIO DELLA COMMISSIONE A MONROVIA

L’ufficio della Commissione di Monrovia non è stato in grado, tra l’agosto 2007 e il settembre 2008, di dare seguito al programma relativo al sostegno della CE all’istruzione in Liberia (ECSEL) a causa della mancanza di personale preposto a tale settore. L’assenza di un follow-up efficace e tempestivo è stata una delle principali cause del notevole ritardo del progetto e del fatto che oggi numerose attività e molti risultati sono a rischio.

Anche quando i massimi livelli politici, tra cui il commissario responsabile dello Sviluppo, hanno richiamato l’attenzione sui problemi di personale a Monrovia, la Commissione ha reagito con eccessiva lentezza, non consentendo al progetto ECSEL di procedere nel modo corretto.

Dalla richiesta dei responsabili di alto livello della direzione generale Sviluppo che esortava a intervenire con urgenza per risolvere i problemi di personale a Monrovia (febbraio 2007) sono passati 25 mesi prima che l’assistenza tecnica a lungo termine destinata al progetto ECSEL giungesse effettivamente a Monrovia (nel marzo 2009).

L’UE HA FORNITO ASSISTENZA ALLO SVILUPPO DELLE CAPACITÀ, MA NELLA MAGGIOR PARTE DEI CASI HA DISATTESO LE ASPETTATIVE

68. Nel caso dei programmi settoriali e del sostegno al bilancio, la titolarità e la responsabilità della gestione incombe ai governi partner. È pertanto essenziale che le istituzioni e i soggetti coinvolti siano in grado di garantire un’adeguata gestione e attuazione dei programmi in questione.

69. La Corte ha rilevato che la Commissione intendeva fornire sostegno allo sviluppo delle capacità per tutti i programmi nel campo dell’istruzione valutati, nonché rafforzare i sistemi di informazione sulla gestione dell’istruzione (cfr. paragrafo 60). Tuttavia, nella maggior parte dei paesi esaminati (Burkina Faso, Liberia, Namibia, Nepal, Niger e Tanzania), il sostegno fornito dall’UE allo sviluppo delle capacità non ha sortito i risultati auspicati. Le principali debolezze individuate hanno riguardato:

a) l’inadeguata pianificazione delle iniziative per lo sviluppo delle capacità, e la loro mancata attuazione nel contesto strategico, hanno comportato la fornitura "ad hoc" di assistenza tecnica e un inefficace trasferimento delle conoscenze;

b) la mancata mobilitazione tempestiva di risorse umane e tecniche da parte della Commissione, che si è tradotta in un considerevole ritardo del progetto;

c) l’assenza di assistenza tecnica per sostenere le fasi di pianificazione, monitoraggio, formazione del bilancio e di gestione finanziaria nel settore dell’istruzione, a causa di problemi nelle gare di appalto e della riluttanza del governo a chiedere aiuto tecnico;

d) la qualità insufficiente degli studi di base (cfr. riquadro 7).

70. In linea con la Dichiarazione di Parigi [41] e con le raccomandazioni della Corte dei conti [42], nel luglio 2008 la Commissione ha adottato una strategia che prevede una crescente collaborazione con governi e partner nell’assistenza allo sviluppo, al fine di fornire assistenza tecnica per lo sviluppo di capacità sulla base delle richieste dei governi partner [43]. All’epoca del presente audit sarebbe stato tuttavia prematuro procedere a una valutazione dell’efficacia di tale strategia.

RIQUADRO 7

BURKINA FASO: LA COMMISSIONE NON HA POTUTO FORNIRE ALCUN AIUTO ALLO SVILUPPO DELLE CAPACITÀ A TITOLO DEL SOSTEGNO AL BILANCIO 2005-2008

La Commissione ha finanziato uno studio per individuare ed elaborare una strategia e un piano pluriennale rivolti allo sviluppo di capacità dei dipartimenti di finanziamento e pianificazione del ministero dell’Istruzione. Quest’ultimo non ha attuato le raccomandazioni formulate, considerati il loro numero eccessivo e la notevole complessità. Il ministero ha inoltre richiesto un secondo studio per garantire la coerenza tra le azioni proposte e l’imminente processo di decentramento. La delegazione ha giudicato tale studio di qualità mediocre, voluminoso e di difficile utilizzo. Anche queste raccomandazioni sono rimaste lettera morta. Nel frattempo, il ministero e la Banca mondiale hanno istituito una commissione tecnica incarica di predisporre un piano pluriennale per il ministero dell’Istruzione nel suo complesso. A causa della qualità mediocre delle relazioni e del successivo basso livello di titolarità da parte del ministro, i fondi destinati dalla Commissione allo sviluppo di capacità del ministero (1 milione di euro) non hanno potuto essere impegnati e, da ultimo, non è stato possibile fornire alcuna assistenza in materia a titolo del sostegno al bilancio per il periodo 2005-2008.

CONCLUSIONI E RACCOMANDAZIONI

GLI INTERVENTI DELL’UE HANNO APPORTATO ALCUNI DEI MIGLIORAMENTI ATTESI NELL’ISTRUZIONE DI BASE NELL’AFRICA SUBSAHARIANA E NELL’ASIA MERIDIONALE, MA IN MISURA INFERIORE AL PREVISTO

71. Nel complesso, sono stati compiuti significativi progressi, anche se solo il 45 % degli obiettivi indicati nelle convenzioni di finanziamento esaminate sono stati pienamente raggiunti

72. Per quanto attiene all’obiettivo prioritario di garantire un’istruzione primaria a tutti i bambini (OSM 2), soltanto alcuni dei miglioramenti attesi sono stati realizzati e in generale i progressi sono stati troppo lenti per ipotizzare il raggiungimento degli obiettivi fissati entro il 2015. I risultati per quanto riguarda l’istruzione primaria sono stati in genere modesti, sebbene siano migliori per il tasso di iscrizione più che per tasso di completamento.

73. Per quanto riguarda l’obiettivo dell’eliminazione delle disparità di genere nel settore dell’istruzione, le azioni dell’UE hanno aiutato i paesi beneficiari a conseguire alcuni dei miglioramenti attesi. Permangono tuttavia notevoli disparità all’interno di particolari regioni e determinati gruppi sociali.

74. Riguardo al terzo e ultimo obiettivo prioritario considerato, ossia migliorare la qualità dell’istruzione, l’audit è pervenuto alla conclusione che pochi dei progressi auspicati sono stati raggiunti. Benché sia ampiamente riconosciuta la difficoltà di misurare la qualità dell’istruzione, risulta comunque che la priorità attribuita all’OSM 2 (largamente quantitativa) negli anni precedenti abbia distolto l’attenzione dalla valutazione della qualità dell’istruzione.

75. Si tratta di un successo parziale, ma bisognerebbe non sottovalutare l’importanza del risultato, che mostra comunque quanto sia necessaria una buona gestione ai fini di un uso mirato e di un valido controllo dei fondi UE per ottenere i massimi vantaggi.

LA GESTIONE DELLA COMMISSIONE NON HA SEMPRE GARANTITO UNA PROGRAMMAZIONE E UN’ATTUAZIONE ADEGUATE DEGLI INTERVENTI DELL’UE

76. Laddove il metodo di erogazione degli aiuti adottato è stato il sostegno al bilancio settoriale, la scelta si è rivelata in generale conforme agli orientamenti della Commissione. La Commissione non ha considerato appieno i vantaggi delle misure per limitare i rischi fiduciari, come quelle utilizzate nell’ambito dei finanziamenti congiunti. Nel quadro del sostegno al bilancio generale, sono stati stabiliti meno obiettivi e indicatori per l’istruzione di base e il dialogo è stato meno incisivo. La Corte ha osservato due casi, in Niger e Burkina Faso, dove il sostegno al bilancio generale era fortemente focalizzato sul settore dell’istruzione, però poi tale approccio è stato successivamente accantonato.

77. L’attenzione riservata dalla Commissione agli OSM nelle fasi di programmazione ed elaborazione dei suoi aiuti all’istruzione è in genere adeguata. Gli OSM e gli obiettivi dell’EFA, in quanto tali, non costituiscono automaticamente delle priorità raggiungibili, soprattutto per i paesi più poveri del mondo. Gli indicatori della qualità dell’istruzione non sono oggetto di sufficiente attenzione. Sono emersi ben pochi elementi che dimostrino una riflessione approfondita sugli effetti del cambiamento demografico, soprattutto la crescita della popolazione, sulle tendenze e, di conseguenza, sugli indicatori.

78. Tuttavia, i sistemi di informazione sulla gestione dell’istruzione adottati dai governi beneficiari, e su cui si basa la Commissione, non forniscono sempre informazioni sufficienti, affidabili e tempestive.

79. Il coordinamento con altri donatori è generalmente migliorato, benché comporti taluni compromessi che incidono talvolta sulla gestione o sulle priorità della Commissione, ad esempio per la scelta e l’utilizzo di indicatori.

80. Il personale delle delegazioni non viene assegnato secondo criteri ottimali che tengono conto delle competenze nel campo dell’istruzione e del loro possibile sviluppo; ciò compromette la capacità della Commissione di mantenere il dialogo settoriale in materia, nonché di svolgere un ruolo a livello mondiale in seno ai gruppi di lavoro con gli altri donatori. Questa situazione priva la Commissione di un meccanismo essenziale di controllo e di ottime possibilità di intervenire con efficacia sull’attuazione.

81. L’UE ha fornito assistenza allo sviluppo delle capacità, ma nella maggior parte dei casi questo non ha prodotti gli effetti voluti.

RACCOMANDAZIONI

82. Considerate la portata e la natura universale degli obiettivi, la maggior parte dell’importante attività di sviluppo dell’istruzione avviene nel contesto di programmi nazionali gestiti dai governi partner. In questi casi il contributo dell’UE è soltanto uno dei tanti e la Commissione non ha alcuna competenza diretta riguardo all’attuazione. Laddove l’istruzione è un settore focale o beneficia di un sostegno di bilancio generale, sono fondamentali due elementi affinché la Commissione possa assolvere al proprio ruolo in materia di esecuzione del bilancio e garantire un’assistenza UE quanto più possibile efficace: la definizione di indicatori e obiettivi realistici e scelti opportunamente ai fini di un valido monitoraggio dei risultati e la nomina, da parte delle delegazioni, di personale dotato delle competenze e dell’anzianità necessarie per mantenere il dialogo con i governi partner e gli altri donatori, soprattutto per far sì che l’attuazione del programma sortisca i risultati auspicati sul versante dell’assistenza UE allo sviluppo.

83. La Corte raccomanda alla Commissione in particolare di:

a) esaminare, alla luce della sempre minore attenzione rivolta ai settori sociali, l’impatto di un maggior ricorso dell’SBG nell’Africa subsahariana per l’assistenza allo sviluppo a favore dell’istruzione, e di considerare se sono necessari adeguamenti alla futura programmazione;

b) garantire che la futura assistenza allo sviluppo a favore dell’istruzione si concentri, più che in passato, sulla qualità dell’istruzione e sulla capacità dei governi beneficiari di far fronte all’aumento delle iscrizioni nelle scuole;

c) aggiornare ed estendere le relative linee guida nel campo dell’istruzione affinché vengano contemplati tutti i metodi di erogazione degli aiuti pertinenti per il settore, tra cui i finanziamenti congiunti e il sostegno al bilancio generale, secondo un approccio esaustivo e che analizzi espressamente:

i) in quali circostanze è consigliabile applicare l’SBG per sostenere gli effetti sull’istruzione;

ii) come sviluppare un dialogo sulla politica in materia di istruzione laddove l’SBG è l’unico metodo di erogazione degli aiuti che interessi tale settore;

iii) come scegliere di elaborare, nel quadro dell’SBG, indicatori di performance pertinenti per il settore dell’istruzione;

iv) come procedere a un esame della performance del settore nel contesto dell’SBS;

d) usare sistematicamente una combinazione di sistemi di erogazione degli aiuti, e in particolare gestire alcuni progetti e programmi di sostegno per promuovere le conoscenze a livello locale, svolgere un controllo incrociato sul monitoraggio e trarre vantaggio dalla capacità di attori non statali di portare innovazione e di provvedere ai bambini difficili da raggiungere;

e) promuovere una valutazione della gestione dei finanziamenti pubblici destinati a specifici settori (e l’uso dei PETS) e partecipare a pieno titolo al gruppo di lavoro dei donatori relativo all’istruzione, in cui l’attività di controllo può essere coordinata e completata, se del caso, con missioni indipendenti di monitoraggio;

f) garantire un più adeguato allineamento dei requisiti previsti dai diversi donatori riguardo al formato delle relazioni e ai criteri di performance da impiegare per l’attività di rendiconto dell’amministrazione in materia di istruzione, laddove quest’ultima costituisce un settore focale o è previsto il sostegno al bilancio generale.

La presente relazione è stata adottata dalla Sezione III, presieduta da Jan KINŠT, membro della Corte dei conti, a Lussemburgo, nella riunione del 16 novembre 2010.

Per la Corte dei conti

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Vítor Manuel da Silva Caldeira

Presidente

[1] Dichiarazione comune della Commissione e del Consiglio, 10 novembre 2000 (documento del Consiglio 12929/00).

[2] L’EFA è un movimento avviato a livello mondiale sotto l’egida dell’Unesco che mira a soddisfare entro il 2015 le esigenze di apprendimento di tutti i bambini, i giovani e gli adulti. È nato nel 1990 con l’adozione della dichiarazione Jomtien (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). L’EFA si propone sei obiettivi: 1) aumentare l’assistenza e l’istruzione per la prima infanzia; 2) fornire un’istruzione primaria gratuita e obbligatoria per tutti; 3) promuovere l’apprendimento e le competenze necessarie per affrontare la vita quotidiana per giovani e adulti; 4) aumentare l’alfabetizzazione degli adulti del 50 %; 5) eliminare le disparità di genere entro il 2005, conseguire l’uguaglianza di genere entro il 2015; 6) migliorare la qualità dell’istruzione.

[3] L’OSM 2, ossia garantire l’istruzione primaria universale, prevede che, entro il 2015, tutti i bambini, sia maschi che femmine, possano terminare ovunque un ciclo completo di studi primari. L’OSM 3 "Promuovere la parità dei sessi e l’autonomia delle donne" prevede l’eliminazione della disparità di genere nell’insegnamento primario e secondario, preferibilmente entro il 2005, e in tutti i livelli di insegnamento entro il 2015.

[4] COM(2002) 0116 su istruzione e formazione nel contesto della riduzione della povertà nei paesi in via di sviluppo.

[5] Il Consenso europeo in materia di sviluppo (GU C 46 del 24.2.2006, pag. 1).

[6] Regolamento (CE) n. 1905/2006 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, che istituisce uno strumento per il finanziamento della cooperazione allo sviluppo (GU L 378 del 27.12.2006, pag. 41). Per il periodo di programmazione 2007-2013 sono stati assegnati in totale 16897 milioni di euro a paesi dell’America latina, dell’Asia, dell’Asia centrale, del Medio Oriente nonché al Sudafrica.

[7] Decisione della Commissione C(2007) 5223 relativa agli stanziamenti indicativi per i programmi indicativi nazionali a titolo del quadro finanziario pluriennale per il periodo 2008-2013 dell’accordo di partenariato ACP-CE. Ai paesi di Africa, Caraibi e Pacifico sono stati destinati in totale 13201,7 milioni di euro.

[8] La Fast Track Initiative "Istruzione per tutti" è un partenariato internazionale tra paesi donatori e paesi in via di sviluppo teso ad accelerare i progressi verso il conseguimento dell’Obiettivo di sviluppo del millennio di garantire un’istruzione primaria universale entro il 2015. Tutti i paesi a basso reddito che dimostrano un serio impegno nel conseguimento di tale obiettivo possono beneficiare del sostegno a titolo di tale iniziativa.

[9] L’allegato I presenta un riepilogo dettagliato per paese. I dati relativi al Sudafrica sono inclusi in quelli dell’Africa subsahariana, sebbene tale paese benefici di finanziamenti non a titolo del FES, ma del DCI, al pari dei paesi dell’Asia meridionale (cfr. paragrafo 6).

[1001] I dati comprendono l'istruzione di base, l'istruzione secondaria superiore e l’istruzione e formazione tecnica professionale (TVET), in quanto non sempre è stato possibile operare una disaggregazione.

[11] La definizione di Asia meridionale è allineata con quella fornita dalla Commissione e comprende: Afghanistan, Bangladesh, Bhutan, India, Maldive, Nepal, Pakistan e Sri Lanka.

[12] Le missioni si sono svolte in Burkina Faso, Namibia, Nepal e Tanzania, mentre le verifiche documentali hanno riguardato Bangladesh, Liberia, Niger e Pakistan.

[13] Relazione speciale n. 11/2010 sulla gestione, da parte della Commissione, del sostegno al bilancio generale nei paesi ACP, dell’America latina e dell’Asia.

[14] Mid-term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative (Cambridge Education, Mokoro, Oxford Policy Management), novembre 2009.

[15] Gli indicatori e gli obiettivi utilizzati sono per ciascun caso quelli dell’ultimo anno per cui erano disponibili dati.

[16] In alcuni casi non è stato possibile valutare con precisione i risultati, a causa degli indicatori di prestazione non sufficientemente SMART (specifici, misurabili, realizzabili, realistici e corredati di un termine).

[17] La questione della sostenibilità dei progetti è stata sollevata in varie relazioni speciali della Corte dei conti europea. Si veda, ad esempio, la relazione speciale n. 4/2009 sulla gestione da parte della Commissione della partecipazione degli attori non statali alla cooperazione comunitaria allo sviluppo, in particolare i paragrafi 63-68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] Il tasso di sopravvivenza scolastica fino al 5o anno è usato per indicare il completamento e la qualità dell’istruzione (un tasso di completamento elevato è difficile da mantenere per diversi anni senza un determinato livello di qualità nell’istruzione). Per questo motivo, questo indicatore è stato incluso nella tabella 4.

[19] Gli indicatori sono stati selezionati dalle convenzioni di finanziamento relative ai programmi esaminati in base alla loro pertinenza rispetto all’area prioritaria. Poiché del progetto di sostegno CE a favore dell’istruzione in Liberia (ECSEL) è stato attuato soltanto il 19 % delle attività pianificate, non è significativo valutare l’impatto del progetto. Per quanto riguarda il Pakistan, nessuno degli interventi sottoposti ad audit era collegato a tali indicatori a livello nazionale. Per maggiori dettagli, si veda l’allegato V.

[20] Il tasso di completamento è un indicatore indiretto del tasso di ammissione lordo all’ultimo anno dell’istruzione primaria (cfr. glossario).

[21] Per i programmi ancora in fase di attuazione, i dati disponibili si fermano al 2008.

[22] Vari donatori hanno chiesto di estendere la portata dell’FTI alla totalità dell’EFA e/o all’intero settore dell’istruzione, pur riservando un’attenzione particolare all’istruzione primaria universale. Il fatto che però non sia stata presa alcuna decisione è imputabile principalmente alle implicazioni finanziarie che comporta l’adozione di un approccio settoriale completo.

[23] Circa il 63 % dei paesi per i quali sono disponibili dati ha raggiunto la parità di genere al livello primario dell’istruzione, rispetto al 37 % del secondario e a meno del 3 % del terziario (Unesco Institute for Statistics, Gender Parity in Education: Not there yet, marzo 2008).

[24] Un aspetto interessante osservato in Namibia è che la parità di genere nel campo dell’istruzione è stata conseguita anche al livello di scuola secondaria. Nella scuola secondaria la presenza femminile è superiore a quella maschile, e le ragazze tendono a conseguire risultati migliori rispetto ai ragazzi, con più elevati tassi di sopravvivenza nel sistema di istruzione. Le giovani donne sono inoltre in genere più alfabetizzate dei giovani uomini (tranne nella regione Kavango). Infatti, attualmente, sono i ragazzi a costituire un gruppo a rischio in termini di parità di genere.

[25] La frequenza di alcune scuole private era pesantemente a favore dei maschi, mentre alle femmine le famiglie consentono di frequentare soltanto strutture pubbliche (che si ritiene forniscano un’istruzione di qualità inferiore). È una situazione ancora più diffusa nei distretti in cui gli alunni devono spostarsi dai villaggi per raggiungere le scuole private urbane.

[26] Nell’Africa subsahariana sono previste anche valutazioni regionali dell’apprendimento (quale il Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) per paesi francofoni e il Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Sacmeq) per quelli anglofoni), ma presentano problemi sotto il profilo della tempestività, dato che in alcuni paesi i risultati vengono verificati soltanto ogni 10 anni.

[27] La percentuale di studenti che, dopo due anni di scolarizzazione, ha una capacità di lettura sufficientemente fluida, e la percentuale di studenti in grado di leggere e comprendere entro il termine del ciclo di studi primari.

[28] Questi includono gli orientamenti di programmazione in materia di istruzione (gennaio 2006), di sostegno a programmi settoriali (luglio 2007) e le linee guida sulla programmazione, la concezione e la gestione del sostegno al bilancio generale (gennaio 2007).

[29] PEFA Impact Study, Final report, volume II, Country impact notes, giugno 2008.

[30] Nella parte relativa all’istruzione della versione dettagliata del gennaio 2006 degli orientamenti per la programmazione per i documenti di strategia nazionale, riguardo ai finanziamenti congiunti o ai sistemi di cofinanziamento quale possibile meccanismo di sostegno si osserva che anche i finanziamenti congiunti o i cofinanziamenti sono in linea di massima un possibile sostegno della CE; tuttavia i finanziamenti congiunti costituiscono non di rado un processo complesso e complicato e le procedure della Commissione non sono in grado di gestirli. Inoltre, qualora sia percorribile la soluzione del finanziamento congiunto, le condizioni sono di solito quelle giuste per l’SBS. Tutto sommato, i finanziamenti congiunti sono più consoni a donatori che non sono ancora ricorsi al sostegno al bilancio (sovente con passaggio a un vero e proprio sostegno al bilancio) che non alla CE. Pertanto, la CE privilegerà il lancio di un’iniziativa SBS anziché aderire a un fondo congiunto o a un’azione di cofinanziamento.

[31] In molti dei paesi esaminati, la Corte ha osservato numerosi episodi di uso improprio delle risorse pubbliche. Per esempio, da un controllo della spesa pubblica (PETS) svolto in Tanzania nel 2009 è emerso che in media il 13 % degli insegnanti della scuola primaria non prestava effettivamente servizio presso la scuola in cui tali docenti risultavano sul libro paga ufficiale (assenteismo del personale docente e insegnanti "fantasma"). Il problema dell’assenteismo dei docenti è stato osservato anche in molti altri paesi, tra cui la Liberia, dove un audit condotto dal ministero dell’Istruzione ha rilevato una serie di problemi di governance di fondo, tra cui irregolarità nel libro paga.

[32] Si afferma che i risultati (dell’FTI) non sono stati soddisfacenti. Da una valutazione delle proporzioni del deficit di finanziamenti è emerso che l’FTI non è riuscita a reperire le risorse in quantità necessaria. Occorrono riforme fondamentali (sintesi, pag. 35).

[33] La casta inferiore in Nepal.

[34] Questi paesi beneficiano del sostegno da parte della Commissione e di altri partner nell’assistenza allo sviluppo per migliorare la qualità delle loro statistiche.

[35] Nel Bangladesh l’assistenza è stata fornita dalla Banca mondiale.

[36] Secondo l’EFA Global Monitoring Report 2010, il calcolo del numero di bambini di un determinato gruppo di età che non frequentavano la scuola primaria costituisce una "scienza inesatta". I dati amministrativi che le scuole trasmettono ai ministeri dell’Istruzione sono una risorsa importante e i sistemi nazionali di rendiconto sono ritenuti sempre più efficienti. Tuttavia, le incertezze relative ai profili demografici (e pertanto al numero di bambini di ogni gruppo di età) possono essere motivo di ulteriore confusione.

[37] Per 29 paesi dell’Africa subsahariana e dell’Asia meridionale e occidentale esaminati nell’EFA Global Monitoring Report 2010, le indagini presso le famiglie mostrano una presenza di bambini nelle scuole — 22 milioni in totale — inferiore del 50 % rispetto a quanto risulta dai dati amministrativi.

[38] Risultati preliminari di uno studio della Commissione che fornisce dettagli sul numero di paesi che ricevono finanziamenti diretti a favore dell’istruzione o usano l’SBG, in particolare su contratti relativi agli OSM, quale metodo di erogazione degli aiuti.

[39] Il nuovo contratto relativo agli OSM è un impegno di fondi per tutti i sei anni del 10o FES, che prevede l’erogazione di almeno il 70 % dell’importo totale, a meno che non si ravvisi una netta violazione delle condizioni di ammissibilità all’SBG.

[40] Conclusioni della struttura di audit interno (IAC) di EuropeAid a seguito di un audit condotto nel 2009 sullo sviluppo delle risorse umane nelle delegazioni.

[41] In base alla Dichiarazione di Parigi, lo sviluppo di capacità è una responsabilità che incombe ai paesi partner e per cui i donatori svolgono un ruolo di sostegno.

[42] Relazione speciale n. 6/2007 della Corte dei conti europea sull’efficacia dell’assistenza tecnica nel contesto dello sviluppo delle capacità (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] Reforming Technical Cooperation and Project Implementation Units for External Aid provided by the European Commission. A Backbone Strategy.

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ALLEGATO I

STANZIAMENTI PER L'ISTRUZIONE E SOSTEGNO AL BILANCIO GENERALE NELL'ASIA MERIDIONALE E NELL'AFRICA SUBSAHARIANA

Basata su dati di DEV.A.1 e DEV.C.1

La presente tabella non include dati relativi a Mayotte e a Sant'Elena.

In Burkina Faso e in Niger l'istruzione non era un settore focale, ma entrambi i paesi hanno beneficiato, nell'ambito dell'SBG, di particolari stanziamenti a favore dell'istruzione.

Poiché per l'SBG per il 9o FES non erano disponibili dati relativi alla programmazione (periodo di programmazione precedente), sono stati utilizzati i dati relativi agli impegni.

La presente tabella include anche gli addenda al DNS del periodo di programmazione in corso.

Regioni | Paesi | Istr. focale? | Progr. prec. Totale | Progr. prec. Istruzione | % Istr. | Progr. prec. SBG | % SBG | Istr. focale? | Progr. attuale Totale | Progr. attuale Istruzione | % Istr. | Progr. attuale SBG | % SBG |

Asia merid. | Afghanistan | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | Bangladesh | S | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | S | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | Bhutan | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | India | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | Maldive | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | Nepal | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | Pakistan | S [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Asia merid. | Sri Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

ACP-ASS | Angola | S | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | S | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Benin | N | 288,00 | 0,