[pic] | COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE |

Bruxelles, 10.11.2005

COM(2005) 549 definitivo

COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE

Modernizzare l’istruzione e la formazione: un contributo fondamentale alla prosperità e alla coesione sociale in Europa Progetto di relazione comune 2006 del Consiglio e della Commissione sull’attuazione del programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010” {SEC(2005) 1415}

INDICE

1. Introduzione 3

2. Progressi nell’attuazione di “Istruzione e formazione 2010” 4

2.1. A livello nazionale: le riforme vanno nella direzione giusta 4

2.2. Al livello europeo: migliorare la gestione del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010" 9

3. Conclusione: accelerare il ritmo delle riforme per garantire un contributo più efficace alla strategia di Lisbona ed al rafforzamento del modello sociale europeo 10

3.1. Le riforme devono prestare particolare attenzione ai temi dell'equità e della governance 11

3.2. Rafforzare l'attuazione del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010 " 12

Appendice statistica………………………………………………………………………......14

INTRODUZIONE

Nella loro relazione intermedia del 2004[1] il Consiglio (istruzione) e la Commissione europea invocavano urgentemente riforme dei sistemi europei dell’istruzione e della formazione come presupposto per il raggiungimento degli obiettivi economici e sociali dell’Europa. Essi hanno preso l’impegno di riesaminare con scadenza biennale i progressi nell’attuazione del programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”, che comprende il processo di Copenhagen in materia di istruzione e formazione professionale (IFP) e le azioni nel campo dell’istruzione superiore. La presente relazione è la prima di questo nuovo ciclo. “Istruzione e formazione 2010” rappresenta anche un contributo chiave all’attuazione dei nuovi orientamenti integrati per l’occupazione e la crescita[2], compreso il Patto europeo per la gioventù.

La recente revisione di medio termine della strategia di Lisbona ha confermato il ruolo centrale dell’istruzione e della formazione nell’agenda europea per l’occupazione e la crescita. Gli orientamenti integrati invitano gli Stati membri a espandere e migliorare l’investimento in capitale umano e ad adeguare i sistemi d’istruzione in risposta ai nuovi fabbisogni di competenze. In questo contesto il Consiglio europeo ha chiesto di proseguire la piena applicazione del programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”.

Il Consiglio ha sottolineato a più riprese il doppio ruolo – sociale ed economico – dei sistemi d’istruzione e formazione. L’istruzione e la formazione sono infatti un fattore determinante per le potenzialità di ciascun paese in termini di eccellenza, innovazione e competitività. Al contempo esse sono parte integrante della dimensione sociale dell’Europa , perché trasmettono i valori della solidarietà, delle pari opportunità e della partecipazione sociale e al contempo producono effetti positivi sulla sanità, sulla sicurezza, sull’ambiente, sulla democratizzazione e sulla qualità complessiva della vita. È necessario che tutti i cittadini acquisiscano conoscenze, capacità e competenze e le aggiornino costantemente attraverso l’istruzione permanente; bisogna inoltre tenere conto delle necessità specifiche delle persone a rischio di emarginazione sociale. In tal modo contribuiremo all’aumento della quota di popolazione attiva e alla crescita economica, garantendo allo stesso tempo la coesione sociale.

Investire nell’istruzione e nella formazione costa, ma a lungo termine le ripercussioni positive in termini individuali, economici e sociali bilanciano le spese sostenute. Le riforme dovrebbero dunque continuare a cercare le sinergie tra politiche e economiche e sociali e obiettivi di politica sociale, due fattori che in realtà si rafforzano a vicenda.

Queste considerazioni sono estremamente significative per l’attuale riflessione in corso nell’Unione riguardo al modello sociale europeo . L’Europa si trova oggi ad affrontare enormi sfide socioeconomiche e demografiche, associate all’invecchiamento della popolazione, all’alto numero di adulti con scarse qualifiche, all’alto tasso di disoccupazione, ecc. Al contempo vi è una necessità crescente di migliorare il livello delle competenze e delle qualifiche sul mercato del lavoro. È necessario rispondere a queste sfide per migliorare la sostenibilità a lungo termine dei sistemi sociali europei. L’istruzione e la formazione sono parte della soluzione a questi problemi.

Progressi nell’attuazione di “Istruzione e formazione 2010”

Qui di seguito si presenta, in anteprima, un riepilogo dei progressi compiuti verso la modernizzazione dei sistemi d’istruzione e formazione in Europa, invocata a Lisbona. L’analisi si basa soprattutto sulle relazioni nazionali 2005 degli Stati membri, dei paesi EFTA-SEE, nonché dei paesi in via di adesione e dei paesi candidati[3]. Essa evidenzia come le riforme stiano contribuendo ai settori d’azione prioritari individuati dalla relazione intermedia comune 2004[4].

A livello nazionale: le riforme vanno nella direzione giusta

Le relazioni nazionali indicano che il programma di lavoro Istruzione e formazione 2010 è entrato decisamente a far parte dei panorami politici nazionali. Oggi, con varie sfumature, tutti gli Stati membri ritengono che la strategia di Lisbona rappresenti un fattore dello sviluppo di politiche nazionali in materia di istruzione e formazione . Un numero crescente di Paesi si è dotato di meccanismi concreti di cooperazione tra i Ministeri responsabili per l’attuazione del programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010” (in particolare i Ministeri dell’istruzione e del lavoro), nonché di strumenti di consultazione dei principali soggetti in causa, quali le parti sociali. Numerosi paesi hanno messo a punto, o stanno mettendo a punto, i propri obiettivi, correlati a gradi diversi ai benchmarks europei in materia di istruzione e formazione. Ciò è di particolare importanza anche per l’attuazione della strategia europea per l’occupazione[5].

2.1.1 Le priorità e gli investimenti sono mirati a una maggiore efficienza e qualità

Dal 2000, non si è ridotto il distacco tra l'Europa e i paesi concorrenti come gli Stati Uniti per quanto riguarda gli investimenti totali nei settori chiave dell'economia della conoscenza. Alcuni paesi asiatici, come la Cina e l'India, stanno rapidamente colmando il loro distacco.

Tuttavia, le spese pubbliche destinate all'insegnamento, espresse in percentuale del PIL, sono in aumento in quasi tutti gli Stati membri dell'UE (media UE: 4,9% nel 2000, 5,2% nel 2002).

Il trend positivo osservato tra il 2000 ed il 2002 è un incoraggiante segnale del fatto che i governi considerano le spese pubbliche per l'insegnamento come una priorità. Si constatano tuttavia forti variazioni tra i diversi Stati, visto che la quota oscilla tra il 4 e l'8% del PIL. La maggior parte dei governi sembra comunque riconoscere che le riforme necessarie non possono essere varate con gli attuali livelli e schemi d'investimento .

Numerosi paesi incoraggiano l’investimento privato dei singoli e delle famiglie, particolarmente nei settori in cui i coefficienti di rendimento privati sono elevati, ad esempio con misure d'incentivazione quali assegni-studio o conti individuali a fini di formazione (ad esempio, AT, BE, NL, UK[6]), incentivi fiscali (ad esempio FI, HU, LT, PT, SI) o il pagamento delle tasse d'iscrizione (ad esempio, BE, FR, PL, RO, UK). Gli sforzi volti ad incoraggiare i datori di lavoro ad investire maggiormente sono stati invece meno numerosi e la loro efficacia è meno dimostrabile. sono Sono invece pochi i segni di sun aumento generale dell’investimento nella formazione continua da parte dei datori di lavoro.

Rafforzare l'efficacia migliorando la qualità: è un tema fondamentale per le riforme nella maggior parte dei paesi, con l'accento sul decentramento ed il miglioramento della gestione istituzionale. Mentre la maggior parte dei paesi per valutare la prestazione del proprio sistema fa riferimento a dati comparativi internazionali , molti di essi non hanno messo a punto degli adeguati indicatori di nazionali, o gli strumenti per raccogliere i dati necessari. Di conseguenza risulta difficile valutare gli effetti delle azioni intraprese.

Tutti i paesi insistono sull'importanza fondamentale che lo sviluppo delle competenze necessarie ad un'economia e ad una società basate sulla conoscenza, e alla competitività economica. Fra le principali priorità della maggior parte dei paesi vi sono inoltre il miglioramento degli standard di qualità nell’offerta di istruzione e formazione, nonché la formazione degli insegnanti, l'aumento della partecipazione all'insegnamento superiore e l'attuazione delle riforme del processo di Bologna[7], il rafforzamento dell'attrattività dell’istruzione e formazione professionale (IFP) e la garanzia dell'accesso alle TIC.

Per quanto riguarda l'inserimento sociale, tutti i paesi indicano che l'accesso e la capacità d'inserimento professionale di determinati gruppi sono componenti essenziali della propria politica. Numerosi paesi (ad esempio CY, CZ, EL, LV, MT, PT, RO), e segnatamente quelli in cui i livelli di spesa nell'istruzione e nella formazione sono relativamente bassi, insistono sul fatto che le restrizioni finanziarie limitano la capacità di mettere in atto tutte le politiche necessarie.

Molti paesi sottolineano che nel quadro delle loro politiche in materia di istruzione e formazione, gli obiettivi economici e sociali si rafforzano reciprocamente . Altri paesi affermano invece che il successo dell’agenda economica e occupazionale rende gli obiettivi sociali (equità e coesione sociale) più facilmente raggiungibili. Questi temi sono particolarmente rilevanti per il dibattito relativo al modello sociale europeo.

2.1. 2. Malgrado i progressi nel mettere a punto le strategie d'istruzione e di formazione permanente la vera sfida rimane la loro attuazione

Dal 2003 ad oggi abbiamo registrato notevoli progressi verso il conseguimento dell'obiettivo, concordato dal Consiglio europeo, secondo cui tutti gli Stati membri dovrebbero organizzare strategie di apprendimento permanente[8] entro il 2006[9].

Si tratta di una dimensione essenziale dei nuovi orientamenti integrati di Lisbona. Molti paesi – anche se certamente non tutti– hanno elaborato delle dichiarazioni di principio riguardo all’apprendimento permanente , ad esempio dei documenti strategici o dei piani d'azione nazionali. Altri paesi hanno varato legislazioni-quadro (ad esempio EL, ES, FR, RO).

Tuttavia, queste strategie rimangono squilibrate , come era stato già stato dimostrato nel 2003. Emerge una tendenza a concentrarsi sull’occupabilità o, in alternativa, sul reinserimento di coloro che sono stati emarginati dai sistemi. Alcuni paesi come la Svezia, la Danimarca, la Finlandia e la Norvegia sono sulla buona strada per raggiungere un approccio nazionale coerente e globale, e stanno realizzando importanti progressi nella messa in atto.

Tuttavia è incoraggiante constatare come alcunepolitiche di basein per l’apprendimento permanente stiano guadagnando terreno in Europa. Ad esempio alcuni paesi (FI, FR, PT) hanno dei sistemi ben collaudati per la convalida dell'apprendimento formale e informale, mentre molti altri hanno recentemente introdotto misure in materia, o lo stanno facendo (ad esempio BE, NL, DK, ES, NL, NO, SE, SI). Un numero crescente di paesi (ad esempio BE, DK, FR, IE, IS, LI) si occupa anche di temi attinenti all’orientamento permanente, nonché della messa in attodi un quadro normativo nazionale uniforme per le qualifiche (ad esempio IE). Quest'ultimo tema costituisce una priorità anche per alcuni nuovi Stati membri e paesi candidati (ad esempio CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Nell’Unione europea circa il 10% degli adulti di età compresa tra i 25 e i 64 anni partecipa all'apprendimento permanente. Ciò rappresenta un progresso rispetto al 2000, anche se vi sono considerevoli variazioni da un paese all'altro.

La necessità di aumentare i tassi di partecipazione alla formazione continua resta una grande sfida per l'Europa, in particolare nei paesi dell’Europa meridionale e nei nuovi Stati membri. Gli scarsi tassi di partecipazione ostacolano infatti l'aumento della popolazione attiva e generano dei costi per l'economia e per tutta la società, minando alle basi la sostenibilità del modello sociale europeo.

In tutta Europa, ancora troppa poca attenzione e poche risorse finanziarie sono dedicate ad incentivare l'accesso all'istruzione da parte degli adulti, in particolare dei lavoratori anziani, il cui numero è destinato a crescere di circa 14 milioni entro il 2030, nonché delle persone poco qualificate. La maggior parte dei paesi che registrano i tassi di partecipazione più elevati ha accordato un alto grado di priorità alle strategie d'istruzione degli adulti nel quadro di una strategia globale ed integrata per l’apprendimento permanente.

Ancora oggi nell'Unione europea quasi il 16% dei giovani lascia prematuramente la scuola: si tratta solo di un lievissimo progresso verso il livello di riferimento prefissato ( benchmark ) del 10%, che l'Unione europea deve raggiungere entro il 2010.

Quasi il 20% dei giovani di 15 anni continua ad avere serie difficoltà di lettura, senza alcun miglioramento dal 2000 ad oggi rispetto all'obiettivo prefissato dall'UE, consistente nel ridurre tale proporzione di un quinto.

Il 77% dei giovani dai 18 ai 24 anni completa l'insegnamento secondario superiore. Siamo ancora lontani dal livello di riferimento UE ( benchmark ) dell’85%, malgrado i buoni progressi in alcuni paesi.

Il numero ancora elevato di giovani che lasciano la scuola senza un livello elementare di qualifiche e competenze è un segnale inquietante: i sistemi d'insegnamento elementare non sempre forniscono le basi necessarie per l'apprendimento permanente. Questa preoccupazione traspare anche dai nuovi orientamenti integrati di Lisbona e dal Patto europeo per la gioventù. Molti paesi rispondono a questa preoccupazione riformando i programmi di studio, per fare in modo che ciascuno acquisisca competenze essenziali, trasversali (ad esempio, AT, DE, FR, IT, NO, UK), e che i giovani, in particolare quelli provenienti da ambienti svantaggiati, non “cadano attraverso le maglie della rete" (cfr. anche la sezione 2.1.4.) .

2.1. 3. Le riforme dell'insegnamento superiore: sempre più in linea con l'ordine del giorno di Lisbona

Il processo di Bologna continua a stimolare le riforme nelle strutture dell'insegnamento superiore, segnatamente per quanto riguarda la ripartizione in tre cicli di insegnamento ed il rafforzamento del controllo qualitativo. Il processo di Bologna, più della strategia di Lisbona, tende ad essere decisivo per la formulazione delle politiche nazionali in questo settore. Tuttavia sembra che alcuni paesi inizino ad affrontare anche le sfide legate alla gestione, al finanziamento ed all'attrattività, cercando di aiutare le università a contribuire alla competitività, all'occupazione e alla crescita[10].

Per quanto riguarda la governance (gestione), numerosi paesi hanno ad esempio introdotto diverse forme di contrattualizzazione per disciplinare le relazioni tra gli istituti d'insegnamento superiore e lo Stato, come base per l'attribuzione interna delle risorse (ad esempio, AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Molti paesi dell'Europa centrale ed orientale cercano di affrontare il problema della frammentazione dei loro sistemi d'insegnamento superiore istituendo nuovi regimi di governance istituzionale, che spesso coinvolgono soggetti esterni.

Gli investimenti totali (pubblici e privati) che l'Unione europea ha dedicato all'insegnamento superiore nel 2001 ammontano all'1,28% del PIL, contro il 2,5% in Canada ed il 3,25% negli Stati Uniti. I tre Stati membri dell'Unione che spendono di più in questo settore sono la Danimarca (2,8%), la Svezia (2,3%) e la Finlandia (2,1%). Per colmare il divario rispetto agli Stati Uniti, l'Unione dovrebbe stanziare 150 miliardi di euro in più all'anno, assicurandosi in particolare investimenti nettamente superiori da parte del settore privato[11].

Per molti paesi, il finanziamento continua a rappresentare una sfida chiave e un ostacolo alla realizzazione del programma di modernizzazione.

Agevolare la mobilità in entrata sembra essere un mezzo diffuso per rafforzare la capacità di attrazione dell'insegnamento superiore in Europa. Ma solo alcuni paesi si spingono più in là, con un marketing aggressivo ed selezionimirate a livello internazionale (ad esempio DE, FI, FR, IE, NL, UK). Vari nuovi Stati intendono affrontare questo tema concludendo partenariati con università straniere per il rilascio di diplomi congiunti.

Anche se la maggior parte dei paesi considera il rafforzamento delle sinergie tra insegnamento superiore e industria una condizione fondamentale per l'innovazione ed una maggiore competitività, sono pochi quelli che possiedono una strategia globale in materia. Ciò è in parte dovuto al fatto che troppo spesso le strategie d'innovazione nazionali non prevedono riforme dell'insegnamento superiore.

Molti paesi incoraggiano le università a svolgere il loro ruolo nella concretizzazione dell'apprendimento permanente, garantendo un accesso più ampio agli studenti non tradizionali, in particolare quelli provenienti da ambienti socioeconomici modesti, ad esempio mediante la creazione di sistemi di convalida dell’ apprendimento non formale ed informale. Questa strategia rientra nel quadro dello sforzo globale profuso in tutta Europa per aumentare i livelli di partecipazione all'insegnamento superiore. Molte università offrono uno sviluppo professionale continuo, e anche le università aperte che ricorrono all’insegnamento a distanza o misto e ad approcci pedagogici basati sulle TIC riscontrano un successo crescente.

2.1. 4. Lo statuto dell'istruzione e della formazione professionale è in graduale miglioramento, ma rimane molto da fare

Le priorità nazionali per la riforma dell'istruzione e della formazione professionale (IFP) sembrano riflettere grosso modo quelle del processo di Copenaghen. È iniziata l’applicazione di principi comuni concordati a livello europeo (ad esempio per la convalida dell'istruzione e formazione non formali, l'assicurazione della qualità, l'orientamento), ma gli Stati nazionali sottolineano che è ancora troppo presto per presentare risultati concreti.

In alcuni paesi, l’IFP ha un'immagine positiva (ad esempio, AT, CZ, DE, FI), grazie alla presenza di fattori quali il "sistema duale" (che prevede formazioni in alternanza), le doppie qualifiche (che combinano formazione generale e formazione professionale) e misure recenti che favoriscono l'accesso all'insegnamento superiore. Tuttavia, troppo spesso, questi percorsi professionali sono meno attraenti rispetto ai corsi universitari. Il miglioramento della qualità e dell'attrattiva dell’IFP resta una sfida chiave per il futuro.

Per rafforzare l'attrattività dell’IFP, la maggior parte dei paesi concentra i propri sforzi sull'insegnamento secondario superiore, ed in particolare sullo sviluppo di programmi di studio, sulla flessibilità del ruolino di studio e dei passaggi tra corsi di studio, sui legami con il mercato del lavoro e sull'orientamento. Alcuni danno la priorità, nel quadro dell'elaborazione di strategie per l’apprendimento permanente, al rafforzamento del passaggio all'istruzione generale e superiore (ad esempio, CZ, DE, SK).

Il rafforzamento dell'adeguatezza del IFP alle realtà del mercato del lavoro ed il miglioramento delle relazioni con i datori di lavoro e le parti sociali costituiscono un fattore importante per la maggior parte dei paesi che tentano di affrontare il tema della qualità e dell'attrattiva. In questo contesto sono fondamentali il miglioramento della struttura dell’IFP, l'accesso all’apprendistato e la riforma delle norme applicabili all’IFP. La previsione dei fabbisogni in competenze e delle necessità in materia di qualifiche rimangono una sfida centrale, che richiede un maggiore coinvolgimento dei principali soggetti del settore ed il miglioramento della raccolta di dati.

La maggior parte dei paesi esprime preoccupazione riguardo alle necessità delle persone poco qualificate, che attualmente nell'Unione sono quasi 80 milioni, e sottolinea l'importanza della partecipazione al mercato del lavoro ed il ruolo dei sistemi di IFP come mezzi chiave per garantire l'inserimento sociale .

In questo contesto, la maggior parte dei paesi si concentra su segmenti-target di popolazione, in particolare sui giovani, giacché i programmi di IFP sortiscono un effetto positivo sulla riduzione dei tassi di abbandono scolastico precoce. Per contro appare ancora insufficiente la priorità assegnata al segmento degli adulti e dei lavoratori anziani.

Lo sviluppo professionale dei docenti e degli istruttori nel campo della formazione professionale rimane una sfida concreta per la maggior parte dei paesi.

2.1. 5. La dimensione europea dei sistemi nazionali è in crescita, ma ancora insufficiente

Tutti i paesi giudicano importante rafforzare la partecipazione alla mobilità nell'istruzione e nella formazione, dal livello primario fino ai livelli superiori, compresa la mobilità degli insegnanti ed istruttori nel quadro del loro sviluppo professionale. Tuttavia, nonostante alcune iniziative promettenti, in particolare per quanto riguarda la qualità della mobilità (ad esempio, AT, BG, CZ, EL, IE, LV), non vi sono abbastanza strategie nazionali . Il principale sostegno continua a provenire dai programmi UE. Infatti gli Stati nazionali generalmente tendono a favorire maggiormente la mobilità per gli studenti in entrata che per gli studenti in uscita. Europass, uno strumento chiave a sostegno della mobilità, è in via di attuazione in tutta l'Europa[12].

Un'importanza crescente viene attribuita inoltre all'integrazione di una dimensione europea o internazionale nei sistemi nazionali d'istruzione e di formazione, come mezzo per migliorare le conoscenze dei giovani sull'Unione europea. In un numero ridotto di paesi (ad esempio AT, DI, EL, FI, NL), la dimensione europea viene esplicitamente menzionata nei programmi di studio , mentre alcuni stanno introducendo delle riforme legislative per farlo. Molto sottolineano l'importanza dell'apprendimento delle lingue. Le politiche ed azioni tendono tuttavia a essere dispersive; finora poco sembra indicare che tutti gli studenti, al termine del ciclo di insegnamento secondario, saranno dotati delle conoscenze e competenze di cui avranno bisogno come cittadini europei, obiettivo questo sottolineato anche dalla relazione intermedia congiunta 2004.

2. 2. Al livello europeo: migliorare la gestione del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010"

Nel corso del biennio 2004-2005, il Consiglio (istruzione) ha adottato numerosi strumenti, principi e quadri comuni, riguardanti in particolare la mobilità, la qualità, l'istruzione e la formazione non formali e l'orientamento. Come rileva la relazione intermedia congiunta 2004, tali accordi possono proficuamente sostenere le politiche e riforme nazionali e contribuire a sviluppare fiducia reciproca. Nel settore IFP, il comunicato di Maastricht (dicembre 2004)[13] ha fissato nuove priorità a livello nazionale ed europeo. La Commissione ha inoltre adottato una serie di comunicazioni, ad esempio sull'istruzione superiore nella strategia di Lisbona e sulla messa a punto di un indicatore europeo delle competenze linguistiche[14], nonché dei progetti di raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, ad esempio sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente.

Nel quadro di una razionalizzazione generale del processo, e al fine di garantire maggiore coerenza e rafforzare la gestione, è stato creato un gruppo di coordinamento "Istruzione e formazione 2010" . Ne fanno parte i rappresentanti dei ministeri competenti per l'istruzione e la formazione e le parti sociali europee. Il monitoraggio dei progressi è garantito anche da una relazione periodica sugli indicatori ed i livelli di riferimento ( benchmarks) .

Anche i metodi di lavoro sono stati aggiornati, in modo da sostenere meglio l'attuazione a livello nazionale. I gruppi di lavoro[15] che hanno completato la prima fase del programma di lavoro vengono attualmente sostituiti da "gruppi" di paesi, che concentrano la loro riflessione su questioni chiave, in funzione delle proprie priorità ed interessi nazionali. Tali gruppi stanno organizzando, per il 2005 e il 2006, delle attività concrete "di apprendimento inter pares ”, attraverso le quali si garantiscono sostegno reciproco per la realizzazione delle riforme, attraverso l'individuazione dei fattori di successo e la condivisione delle buone pratiche.

Il processo di rafforzamento dello spazio europeo dell'istruzione e della formazione prosegue, in particolare con lo sviluppo di un quadro europeo delle qualifiche (EQF). Un processo di consultazione su un progetto di EQFè stato già avviato, e nel 2006 la Commissione presenterà un progetto di raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio. All’inizio del 2006 la Commissione presenterà anche un progetto di raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulla qualità della formazione degli insegnanti e, alla fine del 2006, una comunicazione sull'apprendimento degli adulti.

3. Conclusione: accelerare il ritmo delle riforme per garantire un contributo più efficace alla strategia di Lisbona ed al rafforzamento del modello sociale europeo

Le riforme nazionali vanno nella direzione giusta . Vari segnali indicano che in tutta l’Unione le autorità stanno profondendo un intenso sforzo, e che in alcuni settori si cominciano a raccogliere i risultati. Si tratta di una tendenza incoraggiante, soprattutto tenendo conto del fatto che le riforme dell’istruzione non sortiscono effetti immediati, e che le differenze tra le situazioni nazionali ed i punti di partenza nell'Unione allargata sono spesso significative.

La validità a lungo termine del modello sociale europeo dipenderà, in larga misura, dall’efficacia di queste riforme profonde e di vasta portata, mirate a garantire la partecipazione attiva di tutti i cittadini – indipendentemente dal loro livello di qualifica e la loro origine sociale – alla vita economica e sociale.

È dunque particolarmente preoccupante che, malgrado il rapido raggiungimento del benchmark UE in materia di laureati in matematica, scienze e tecnologie raggiunte, siano invece troppo pochi i progressi riguardo ai benchmark più strettamente legati all'inserimento sociale . Se non verranno dedicati molti più sforzi a temi quali la dispersione scolastica, il completamento dell'insegnamento secondario superiore e le competenze chiave, una quota maggioritaria della prossima generazione dovrà affrontare l’emarginazione sociale, e il conto verrà pagato dagli interessati stessi, dall'economia europea e da tutta la società. Nel marzo 2005 il Consiglio europeo, all’atto di adottare il Patto europeo per la gioventù, ha sottolineato l'importanza particolare di questi aspetti del programma "Istruzione e formazione 2010" per i giovani.

Le priorità d'azione definite nella relazione intermedia congiunta 2004 e l’invocazione ad accelerare il ritmo delle riforme rimangono pienamente valide. I progressi continueranno a essere seguiti da vicino e saranno oggetto di una nuova relazione congiunta nel 2008.

3. 1. Le riforme devono prestare particolare attenzione ai temi dell'equità e della governance

Dalle relazioni nazionali emerge che i governi sono consapevoli delle sfide insite nella modernizzazione dell'istruzione e della formazione. In particolare esse menzionano la difficoltà di ottenere gli investimenti pubblici e privati necessari e di riformare le strutture e la gestione dei sistemi. In questo contesto, se vogliamo che le riforme siano coronate da successo, dobbiamo prestare un'attenzione particolare alle questioni chiave dell'equità e della governance , segnatamente tramite il varo di adeguate misure d'incentivazione. La Commissione sosterrà gli sforzi nazionali dando priorità a tali questioni in occasione di future attività di peer learning a livello dell'UE.

3.1. 1. Attuare riforme che garantiscano sistemi efficaci e allo stesso equi

La maggiore importanza attribuita all'efficacia degli investimenti pubblici nell'istruzione e nella formazione è una tendenza positiva. Tuttavia, occorre prestare tutta l'attenzione necessaria all’intero ciclo dell'apprendimento permanente, e gli obiettivi dell'efficacia, della qualità e dell'equità dei sistemi devono ottenere un'attenzione equivalente. Si tratta di una condizione irrinunciabile per raggiungere gli obiettivi di Lisbona rafforzando al contempo il modello sociale europeo .

Garantire che i sistemi siano equi significa fare in modo che i risultati ed i vantaggi dell'istruzione e della formazione non dipendano dall'origine socioeconomica e da altri fattori potenzialmente causa di svantaggi nell’istruzione. I sistemi d’istruzione devono quindi essere aperti a tutti, con soluzioni diversificate a seconda delle specifiche necessità d'apprendimento delle persone interessate.

Dalle ricerche svolte in materia emerge che non è necessario scegliere tra efficacia ed equità , perché i due aspetti sono interdipendenti e si rafforzano reciprocamente. Agevolare l'accesso di tutti all'istruzione ed alla formazione, compresi i gruppi svantaggiati ed i lavoratori anziani, contribuirà ad aumentare la popolazione attiva, con l’effetto simultaneo di favorire la crescita e ridurre le disuguaglianze. La Commissione esaminerà la questione dell'equità e dell'efficacia in un’apposita comunicazione, la cui adozione è prevista nel 2006. Particolare attenzione dovrebbe inoltre essere prestata a questa problematica nella relazione congiunta 2008.

Gli investimenti dovrebbero essere mirati ai settori nei quali le ripercussioni economiche e sociali sono più elevate, e basarsi su una combinazione giudiziosa tra efficacia ed equità. A tale riguardo, nel corso dei prossimi anni dovranno essere intensificati gli sforzi profusi dagli Stati membri al fine di raggiungere i benchmark che l'UE si è assegnata per quanto riguarda gli abbandoni scolastici precoci, il completamento dell'insegnamento secondario superiore e le competenze chiave. In particolare, l'investimento nell'insegnamento prescolastico riveste un'importanza determinante per prevenire il fallimento scolastico e l'emarginazione sociale e gettare le basi dell’apprendimento permanente.

3.1. 2. Mobilitare soggetti e risorse attraverso diversi partenariati per l'apprendimento

Le riforme sono agevolate da un contesto economico e sociale favorevole, e laddove vi sono già alti livelli di investimenti pubblici e privati nella conoscenza e nelle competenze, ma anche quando i metodi di gestione dei sistemi sono coerenti e coordinati . Un’efficiente sinergia interministeriale tra le "politiche della conoscenza" (istruzione, formazione, occupazione/affari sociali, ricerca, ecc.), un solido dialogo sociale, nonché la sensibilizzazione e la partecipazione attiva di altri soggetti chiave, quali i genitori, gli insegnanti/istruttori, il settore associativo ed i soggetti locali, sono altrettanti elementi che permettono di arrivare più facilmente ad un consenso sugli obiettivi strategici e le riforme necessarie. Simili forme di gestione non sono tuttavia largamentediffuse.

Bisogna dare la priorità al miglioramento della governance (gestione) attraverso partenariati incentrati sull'apprendimento, soprattutto a livello regionale e locale, come mezzo per condividere le responsabilità ed i costi tra i soggetti interessati (istituzioni, autorità pubbliche, parti sociali, imprese, associazioni, ecc.). Tali partenariati dovrebbero coinvolgere insegnanti ed istruttori, in veste di principali artefici del cambiamento in seno ai sistemi. Essi dovrebbero inoltre favorire un maggiore coinvolgimento dei datori di lavoro, al fine di rafforzare la valenza pratica dell’offerta in materia di apprendimento continuo.

3. 2. Rafforzare l'attuazione del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010 "

3.2. 1. A livello nazionale

Benché siano stati realizzati dei progressi, all'atto di elaborare le politiche nazionali si dovrà tenere maggiormente conto delle priorità del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010". Gli Stati membri dovrebbero in particolare garantire che:

- l'istruzione e la formazione occupino una posizione centrale nei programmi nazionali di riforma legati all'attuazione della strategia di Lisbona, nel quadro strategico nazionale di riferimento per i fondi strutturali, e nelle strategie nazionali in materia di protezione sociale e d'inserimento sociale;

- tutti i paesi varino, entro il 2008, dei meccanismi che permettano di coordinare la realizzazione del programma di lavoro a livello nazionale, e coinvolgano i diversi ministeri interessati ed i principali soggetti, in particolare le parti sociali;

- le politiche nazionali contribuiscano attivamente al raggiungimento dei benchmark e degli obiettivi del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010"; i governi dovrebbero andare oltre, fissando obiettivi ed indicatori nazionali sulla base di tali riferimenti europei;

- la valutazione delle politiche venga migliorata, per potere meglio seguire i progressi realizzati e dare vita a una cultura della valutazione, sfruttando appieno i risultati della ricerca; è dunque indispensabile la messa a punto di strumenti e di un'infrastruttura statistica di qualità;

- i diversi accordi europei (ad esempio le risoluzioni o conclusioni del Consiglio su riferimenti e principi comuni) adottati nel contesto del programma di lavoro rappresentino, entro il 2008, dei punti di riferimento essenziali per l'elaborazione delle riforme nazionali.

3.2. 2. A livello europeo

La Commissione garantirà che i risultati del programma di lavoro "Istruzione e formazione 2010" confluiscano nel processo d'attuazione degli orientamenti integrati di Lisbona e degli orientamenti dell'UE per la coesione, nonché nell’attuale dibattito sul futuro del modello sociale europeo e nelle relative misure di seguito. In questo contesto, i fondi strutturali dovrebbero dare la priorità agli investimenti in capitale umano.

Per rafforzare l'attuazione del programma di lavoro, particolare attenzione verrà prestata agli elementi seguenti:

- lo sviluppo di un programma ben mirato e adeguato di attività di peer learning, nel quadro del nuovo programma integrato per l'apprendimento permanente ed alla luce delle esperienze del 2005. Le attività "di apprendimento inter pares ” saranno imperniate sui settori nei quali le riforme sono particolarmente necessarie (settori coperti dai benchmark UE, strategie in materia di apprendimento permanente, efficacia ed equità dei sistemi, governance e partenariati d'apprendimento, insegnamento superiore, IFP);

- un monitoraggio più sistematico dell'attuazione delle strategie di apprendimento permanente in tutti gli Stati membri. Questo tema sarà uno dei principali temi della relazione congiunta 2008, segnatamente in relazione al ruolo dell’apprendimento permanente nel rafforzamento del modello sociale europeo;

- la conclusione di un accordo su un quadro europeo delle qualifiche (Ceq) e sulle raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio relative alle competenze chiave per l'apprendimento permanente e ed alla qualità della formazione degli insegnanti;

- il miglioramento dell'informazione e degli scambi di esperienze riguardo all'utilizzo delle risorse finanziarie messe a disposizione dai fondi strutturali e dalla Banca europea per gli investimenti per sostenere lo sviluppo dell'istruzione e della formazione, al fine di sfruttare meglio queste risorse in futuro.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

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Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

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European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

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[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

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[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

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[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] Istruzione & formazione 2010: L’urgenza delle riforme per la riuscita della strategia di Lisbona, 3 marzo 2004 (Doc. del Consiglio 6905/04 EDUC 43).

[2] Il pacchetto integrato riunisce gli indirizzi di massima per le politiche economiche (IMPE) e gli orientamenti per l’occupazione (Decisione del Consiglio, del 12 luglio 2005, sugli orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione, GU L 205 del 06/08/2005, e Raccomandazione del Consiglio, del 12 luglio 2005, relativa agli indirizzi di massima per le politiche economiche degli Stati membri e della Comunità (per il periodo 2005-2008) (2005/601/CE)).

[3] Anche la relazione 2005 sui progressi verso i benchmark (Documento di lavoro del personale della Commissione: “Progress towards the Lisbon objectives in education and training” SEC (2005) 419) ha rappresentato una base di analisi. Le relazioni nazionali saranno disponibli sul sito web Istruzione & formazione 2010 a partire dal novembre 2005 (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Maggiori ddettagli si trovano nell’allegato statistico. Un’analisi completa delle relazioni nazionali e degli sviluppi a livello UE si trova nel documento di lavoro del personale che accompagna la presente comunicazione.

[5] Tre benchmark su cinque sono anche obiettivi degli orientamenti per l’occupazione dell’UE.

[6] Cfr. l'allegato statistico per la legenda delle sigle dei paesi.

[7] Il processo di Bologna è un processo intergovernativo mirante a creare uno spazio europeo dell'insegnamento superiore per migliorare la capacità d'inserimento professionale e la mobilità dei cittadini e rafforzare la competitività internazionale dell'insegnamento superiore europeo. Per maggiori informazioni, consultare il sito http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_fr.html

[8] Il concetto di apprendimento permanente è definito come "qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale" (Comunicazione della Commissione - Realizzare uno spazio europeo dell'apprendimento permanente, COM (2001) 678 def.)).

[9] Relazione intermedia congiunta 2004, op cit.; conclusioni del Consiglio europeo 2004, 2005.

[10] Cfr. Comunicazione della Commissione " Mobilitare gli intelletti europei: creare le condizioni affinché le università contribuiscano pienamente alla strategia di Lisbona ", COM(2005) 152 def."

[11] Cfr. “Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area”, Commissione europea.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] (2005) 3 56 finale

[15] I risultati dei lavori realizzati dai gruppi di lavoro nel 2004 possono essere consultati sul sito web "Istruzione e formazione 2010":http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.