ARCHIVES HISTORIQUES 
DE LA COMMISSION 
 
 
 
COLLECTION RELIEE DES 
DOCUMENTS "COM" 
 
 
 
 
COM (84) 244 
 
 
 
Vol. 1984/0 117 
  
 
Disclaimer  
Conformém ent au règlement (CEE, Euratom) n° 354/83 du Conseil du 1er février 1983 
concernant l'ouverture au public des archives historiques de la Communauté économique 
européenne et de la Communauté européenne de l'énergie atomique (JO L 43 du 15.2.1983, 
p. 1), tel que modifié par le règlement (CE, Euratom) n° 1700/2003 du 22 septembre 2003 
(JO L 243 du 27.9.2003, p. 1), ce dossier est ouvert au public. Le cas échéant, les documents 
classifiés présents dans ce dossier ont été déclassifiés conformément à l'article 5 dudit 
règlem ent. 
In accordance with Council Regulation (EEC, Euratom) No 354/83 of 1 February 1983 
concerning the opening to the public of the historical archives of the European Econom ic 
Communit y and the European Atom ic Energy Communit y (OJ L 43, 15.2.1983, p. 1), as 
amended by Regulation (EC, Euratom) No 1700/2003 of 22 September 2003 (OJ L 243, 
27.9.2003, p. 1), t his file is open to the public. Where necessary, classified documents in this 
file have been declassified in conformity with Article 5 of the aforementioned regulation.  
In Übereinstimmung mit der Verordnung (EWG, Euratom) Nr. 354/83 des Rates vom  1. 
Februa r 1983 über die Freigabe der historischen Archive der Europäischen  
Wirtschaftsgemeinschaft und der Europäischen Atomgem einschaft (ABI. L 43 vom  15.2.1983,  
S. 1), geändert durch die Verordnung (EG, Euratom) Nr. 1700/2003 vom 22. Septem ber 2003  
(ABI. L 243 v om 27.9.2003, S. 1), ist diese Datei der Öffentlichkeit zugänglich. Soweit  
erforderlich, wurden die Verschlusssachen in dieser Datei in Übereinstimmung mit Artikel 5  
der genannten Verordnung freigegeben.  
COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE
C O M (84) 244 def. 
Bruxelles, 2 7  aprile 1 984
R E L A Z IO N E  D E L L A  C O M M I S S I O N E  A L  C O N S IG L IO
sulle esperienze pilota in materia di istruzione 
dei figli di lavoratori migranti
C O M (84) 244 def.

S O M M A R IO
1. Introduzione 1
2. Criteri seguiti per L a  scelta, L ' effettuazione e
L 1 utiLizzazione deL L e esperienze piLota 5
3. Interventi a L iveL L o scoLastico 8
3.1. Educazione di base 8
3.2. Insegnamento deL L a Lingua e  deL L a cuLtura
dei paesi di origine 1 5
3.3. Istruzione intercuLturaLe 2 1
4. Interventi a  L iveL L o degLi strumenti
pedagogici e  d e L  personaLe docente 2 4
4.1. ELaborazione e  divuLgazione di materiaLe
didattico 2 5
4.2. Formazione degLi insegnanti 2 8
5. CoLLaborazione tra L e  autoritä didattiche
degLi Stati ospitanti e  d'origine 3 3
6. ConcLusioni ed orientamenti 3 5

-  1 -
1. Introduzione
1.1. II 9  febbraio 1976 il Consiglio e i Ministri dell'istruzio-
ne riuniti in sede di Consiglio hanno adottato u n  program m a di 
azione in materia d'istruzione dei figli di lavoratori migranti.
Gli Stati m em bri si sono impegnati, da parte loro, ad incentivare 
l'educazione di base, a  facilitare l ' insegnamento della Lingua e  
della cultura dei paesi d'origine e a  sviluppare l 1 informazione 
delle famiglie. D a  parte sua, L a  Com m issione si £  vista affidare 
la gestione di una serie di esperienze pilota.
D a  una decina d'anni a  questa parte gli Stati m em bri che re- 
gistrano una forte immigrazione hanno acquisito una notevole espe- 
rienza nel settore della scolarizzazione dei figli di lavoratori 
migranti. E ' sembrato quindi logico promuovere progetti pilota vol- 
ti a  sviluppare e a  consolidare le prassi piü avanzate in questo 
cam po. L'esperienza, in corso dal 1976, rientra nel quadro dei si- 
stemi giuridici e  pedagogici nazionali. Essa si basa, per quanto 
possibile, sui risultati della prassi pedagogica e  della ricerca 
scientifica e tiene conto, in ciascuno Stato m em bro, delle partico- 
lari circostanze deil' immigrazione.
E' auspicabile e  d'ora in poi possibile rendere sistematica 
questa esperienza, trarne conclusioni ed esem pi di prassi corretta 
per individuare gli orientamenti ed i m ezzi piü validi per miglio- 
rare nella Com unitä l'istruzione dei figli dei lavoratori migranti.

-  2 -
Questa relazione della C o m m i ss ione, che verrà presentata 
al Consiglio, al Parlamento ed al Comitato economico e sociale, 
cerca di illustrare, nel m o d o  più conciso possibile, il risulta­
to di sei anni di com uni esperienze (1976-1982).
1*2- I problemi pedagogici che solleva la presenza di oltre due
milioni e m ezzo di figli di immigrati nelle scuole della Com unità 
sono evidenziati dalla seguente tabella :
educazione
pre-scolastica
Belgio (1981 49.850
Danimarca (1982) 988
R.F.Germania (1981) ----
Fr
ancia (1981) 209.298
Lussemburgo (1981) 2.976
Paesi Bassi (1981) 20.700
R egno Unito 1982) - - - -istr
uzione
scolasticaformazione
professionale
post-scolastica
195.286
10.096
637.073
736.058 *
14.444
80.205
tra 375.000 
e 500.0003.035
101.140
1.091
283.812 tra 2.048.162 105.266
e  2.173.162
non si dispone di dati
compresa la formazione professionale a  tem po pieno

- 3  -
Rispetto alla popolazione scolastica, la percentuale di 
figli di lavoratori migranti è molto elevata nel Lussem burgo 
(3 9 %  degli alunni delle scuole materne), nel Belgio di lingua 
francese (21,5%  degli alunni delle scuole materne) e a  Berlino 
(22,9%  nelle scuole elementari /Grundschulen/ e nelle ultime 
classi delle scuole elementari /Hauptschulen/), relativamente 
elevata in Francia (1 0 %  degli alunni delle scuole materne) e  in 
alcuni Lander della Repubblica federale di Germ ania (12 - 1 6 %  
nelle scuole elementari (Grundschulen) e  nelle ultime classi del­
le scuole elementari (Hauptschulen) del Baden-Wurttemberg, di 
Brem a, di A m burgo, dell'Assia, della Renania settentrionale- 
Westfalia).
Tenuto conto del calo demografico delle popolazioni lo­
cali in talune regioni industriali, queste percentuali sono in 
continuo e rapido aumento.
D i fronte al continuo aumento, soprattutto in percentuale 
del num ero di figli dei lavoratori migranti nelle scuole della 
Comunità, sono emerse due tendenze: la prima vorrebbe impartire 
ai figli dei migranti un'istruzione conforme alle strutture e ai 
sistemi didattici del paese ospitante soddisfacendo, nel contem­
po, i bisogni essenziali di questi bambini; la seconda vorrebbe 
invece modificare il sistema didattico, per renderlo atto ad as­
solvere anche i compiti che la presenza, talvolta massiccia, de­
gli immigrati rende necessari. Solo coordinando queste tendenze, 
complementari anziché contradditorie, la scuola riuscirà a  dare, 
alla comunità scolastica, un'istruzione conforme alle necessità 
sia degli immigrati sia dei nazionali.
I sistemi di accoglienza sviluppati a  livello dell'istru­
zione primaria hanno lo scopo di permettere ai figli di lavora­
tori migranti di acquisire strumenti e  m ezzi di comunicazione in 
uso nel paese ospitante e di fornire loro le basi per riuscire 
negli studi e  per inserirsi socialmente. A d  eccezione di taluni1.3
1.4

- 4  -
gruppi che stanno per rientrare nei paesi di origine, si prefe- 
risce L'immediato inserimento dei figli di immigrati in classi 
normali per L a  loro etä.
Per quanto riguarda L 1 insegnamento detla Lingua e  della 
cuLtura dei paesi d'origine dei Lavoratori migranti, esso 6  con- 
cepito in m o d o  da favorire L a  formazione deLL'identitä personaLe 
e cuLturaLe dei bambini, ai fini deL L a L oro integrazione n e L  nuo- 
vo ambiente socio-scoLastico, n e L  reciproco rispetto deL L e di­
verse cuLture.
D a  quaLche anno a  questa parte parecchie scuoLe cercano 
d'impartire un'istruzione voLta a  favorire gL i scam bi cuLturaLi 
tra aLunni di origini diverse e, mediante nuovi contenuti, a  pre- 
pararLi a vivere in una societä sem pre piü marcata daL L a presen- 
za di forti minoranze cuLturaLi.
L a  chiave di voLta di tutte L e  innovazioni pedagogiche h 
senz'aLtro L a  formazione iniziaLe e  continua degLi insegnanti.
Senza una formazione adeguata aL L e situazioni venutesi a  
creare con L'emigrazione, difficiLmente gL i insegnanti riusci- 
ranno a far fronte aL L e necessarie innovazioni didattiche.
Tutte L e  esperienze-piLota attuate fra iL  1976 e  iL  1982 
hanno contribuito a  formare personaLe docente e a  sviLuppare m e- 
todi e materiaLi didattici d eL  tutto nuovi. OLtre u n  terzo deL L e 
esperienze aveva per oggetto L a  formazione degLi insegnanti e L a  
concezione e  produzione di strumenti pedagogici.
In proposito, un contributo essenziaLe puö essere fornito 
aL L a scuoLa daL L e famigLie L ocaL i e  immigrate, dando L oro L a

- 5  -
possibi litei di aderire e partecipare ai sistemi educativi pre- 
disposti per adeguarsi all'immigrazione. Questo im pegno deL L e 
famiglie costituisce un "arricchimento" per l'intera comunitä, 
una garanzia di pace sociale, ed un elemento della costruzione 
europea.
L a  collaborazione delle scuole con le autoritä comunali, 
le associazioni di immigrati, i servizi sociali, i sindacati, 
le imprese - piccole e  grandi - costituisce un imperati.vo del 
m om ento. E ' soprattutto nelle regioni economicamente in declino 
che la scuola, in senso lato, deve avvicinarsi alla realtä so­
ciale.
1.5. L a  Com m issione si e awalsa dei m ezzi a  sua disposizione
per analizzare le esperienze fatte negli Stati m em bri e i risul- 
tati ottenuti con i progetti pilota, per presentarli in m o d o  si- 
stematico e divulgarli al di lä dei confini nazionali, per con- 
tribuire allo scambio di informazioni e  stimolare l ' innovazione 
pedagogica nella Comunitä. N el far questo essa si ä preoccupata 
di garantire la valutazione scientifica dei risultati. Infine, 
nel concepire ed analizzare le proprie azioni, essa ha tenuto 
conto dei grandi orientamenti stabiliti nell'ambito dell'U N ESC O  
e  del Consiglio d'Europa.
2. Criteri seguiti per la scelta, l'effettuazione e l'utilizzazione 
delle esperienze pilota
Per garantire la m assim a efficacia della sperimentazione 
e dell'evoluzione pedagogiche, la Com m issione ha cercato di ri- 
spettare un certo num ero di criteri ai fini dell'ubicazione e  
delL'effettuazione dei progetti pilota, della sistematizzazione 
e  della divulgazione dei risultati piü interessanti.
t

-  6 -
2.1. Scelta ed effettuazione delle esperienze pilota
Gli obiettivi delle esperienze pilota sono stati definiti 
nella risoluzione del 9  febbraio 1976.
D al m om ento che ciascun paese ha potuto sviluppare, in m o ­
do relativamente indipendente, formule e tradizioni proprie nel 
settore dell'istruzione dei figli di migranti, k stato possibile 
affidare i progetti ad"6quipeä‘di esperti pedagoghi e  creare quin- 
di condizioni ottimali per l'attuazione delle esperienze, tenuto 
conto delle "tappe giä coperte" dai paesi partecipanti. In taluni 
casi la realizzazione di un1 esperienza pilota ä apparsa co m e  il 
concretamento di concezioni pedagogiche lungamente meditate dai 
gruppi di esperti. L a  Com m issione si 6  rivolta a  queste"6quipes", 
perch£ solo cosi sembravano soddisfatte le condizioni che vole- 
vano che il progetto corrispondesse ad effettive necessitä inno­
vative e  i suoi risultati, senza gravare su altre decisioni poli- 
tiche, potessero essere discussi a  livello nazionale e progredire 
su u n  fronte piü ampio.
2.2. Sistematizzazione e  diffusione dei risultati
O g n i progetto sovvenzionato dalla Com m issione £  stato cor- 
redato di una valutazione specifica locale per garantire la vali- 
ditä delle conclusioni dell'esperienza, da una parte, la loro mes- 
sa a disposizione di eventuali interessati, dall'altra. I poteri 
organizzativi, nazionali o  locali, hanno quindi avuto la possibi- 
litä di determinare gli obiettivi e le modalitä di questa valuta­
zione, affinche potesse essere adeguata alle reali condizioni dei 
cam pi di sperimentazione.

- 7  -
Per incentivare gli scam bi d'informazioni e di opinioni 
verso L a  fine di ciascuna esperienza pilota è stato organizza­
to u n  convegno, al quale hanno partecipato amministratori, ri­
cercatori ed esperti di tutti gli Stati m em bri. Questi conve­
gni offrono l'occasione, ai realizzatori dei progetti, di pre­
sentare i risultati dei loro lavori ad osservatori bene infor­
mati, e, a  questi ultimi, d'informarsi dei metodi pedagogici pra­
ticati dagli altri Stati m em bri. D a  notare che essi sono diven­
tati una sede privilegiata dell'informazione europea nel settore 
dell'istruzione dei figli di lavoratori migranti.
L a  partecipazione a  questi convegni di esperti del Consi­
glio d'Europa e dell'U nesco costituisce, d'altro canto, una del­
le form e di concertazione e  di scambio di opinioni che la C o m ­
missione ha instaurato con queste istituzioni.
Meritano tuttavia di essere citate anche altre forme d'in­
formazione, seppur m en o  spettacolari: le visite che la Com m issio­
ne effettua durante la realizzazione dei progetti pilota, i viag­
gi d'informazione che le "équipes" incaricate della realizzazio­
ne di u n  progetto possono effettuare al di fuori dei convegni, 
nonché i lavori dei vari comitati e  gruppi di lavoro della C o m ­
missione.
L'ultimo risvolto di questi sforzi di sistematizzazione 
dei risultati del program m a di sperimentazione consiste in una 
valutazione comparativa dei progetti pilota, affidata, durante la 
prima fase (1978-1980), al gruppo di ricerca A L F A  (Università di 
Essen e Erziehungswissenschaftliche Hochschule di Landau) e in 
seguito, nel periodo 1981-1983, al gruppo A L F A  e al C R E D IF  (Ecole 
Norm ale Supérieure di St. Cloud, Parigi). Entrambi gli istituti 
hanno eseguito i lavori di analisi e valutazione comparativa sen­
za alcun condizionamento. L e  rispettive relazioni sono a  disposi­
zione dei ministeri e dei ricercatori.
)

-  8 -
L a  presente nota di sintesi si basa, in sostanza, sulle 
conclusioni della valutazione comparativa e sull'esame del fab­
bisogno "educativo" dei figli di lavoratori migranti e dei m e ­
todi pedagogici corrispondenti a  questo fabbisogno, rilevati 
nel corso dei Lavori dalle "équipes" A L F A /C R E D IF .
L e  considerazioni figuranti nella presente relazione non 
hanno quindi carattere normativo; tratte da esperienze pilota 
effettuate in situazioni diversissime fra loro, esse sono il ri­
flesso d'intense attività pedagogiche. I servizi dei ministeri 
e gli insegnanti che si occupano dei figli di immigrati sono 
pertanto invitati a  trarne principi ed esem pi di pratica corren­
te rispondenti alla loro particolare situazione.
Queste conclusioni ed osservazioni, sfumate e nel contem­
po generalizzabili, potranno essere ridiscusse a  livello com uni­
tario e contribuire allo sviluppo di una politica educativa co­
m une, elastica e consensuale, a  favore degli immigrati provenien­
ti da Stati m em bri della Com unità e  da paesi terzi.
3. Interventi a livello scolastico
L a  presenza di figli d'immigrati pone le autorità scolasti­
che dinanzi a tre possibilità di riflessione e di azione: acco-’  
glienza degli alunni stranieri, insegnamento della lingua e della 
cultura del loro paese d'origine, interazione delle culture rap­
presentate nell'ambito della scuola.
3.1. Educazione di base
Nati nel paese ospitante o  giuntivi prima di aver termina­
to la scuola dell'obbligo, molti figli di lavoratori migranti hanno

- 9  -
difficoltà ad inserirsi nell'ambito scolastico la cui lingua vei 
colare non è la lingua parlata in famiglia e i cui contenuti sono 
l'espressione di componenti culturali talvolta molto diverse da 
quelle familiari.
E' quindi auspicabile disporre di un dispositivo di acco­
glienza, che dia la possibilità al bam bino immigrato d'inserirsi 
nel sistema scolastico del paese ospitante. Tale dispositivo c o m ­
prende, innanzitutto, una serie di misure volte a  garantire il 
passaggio del bam bino in una classe normale per la sua età: inse­
gnam ento della lingua, inserimento sociale, adeguamento delle co­
noscenze. U n a  seconda serie d'interventi, pur essa auspicabile, 
dovrebbe essere operata in m om enti strategici del sistema educa­
tivo: passaggio dall'istruzione prescolastica all'istruzione pri­
maria, passaggio dal primo al secondo ciclo dell'istruzione se­
condaria, passaggio dall'istruzione generale alla formazione pro­
fessionale.
Il rapporto scuola/famiglia costituisce un terzo livello 
d'intervento. Troppo spesso non si tiene conto del parere dei ge­
nitori nella scelta delle "filiere" scolastiche, per m ancanza 
d'informazioni o  per m ancanza di m ezzi di comunicazione.

-  10  -
1  PriricipaLi dispositivi di accogtienza didattica sono qui 
esaminati a  seconda del livello d'istruzione :
3.1.1. Educazione prescolastica
IL  miglior m o d o  d'inserirsi sociaLmente e d'imparare a  par- 
lare la Lingua del paese ospitante L o  offre L a  scuoLa materna, che 
dovrebbe poter essere frequentata da tutti i figLi di Lavoratori 
migranti a L  piü presto ed in m o d o  regoLare. A  contatto con bam bini 
deL  posto deL L a stessa etä e con L e  puericuLtrici, L a  Lingua 6  ap- 
presa infatti con grande faciLitä.
A nche se a  tutti i bambini venisse impartita un'educazione 
di questo tipo sarebbe opportuno adottare taLune misure di soste- 
cjn o , provvedendo in particoLare ad arricchire iL  bagagLio Lingui- 
stico mediante giochi di paroLe e  di espressione oraLe, atti a  fa- 
ci Litare, in m o d o  coordinato, L o  sviLuppo deL L e conoscenze in ge- 
nere e di queL Le Linguistiche in particoLare e L ' inserimento so- 
ciaLe dei bambini (Limburgo).
L'esperienza di Enschede, in cui assistenti marocchini e  tur- 
chi hanno coadiuvato L e  puericuLtrici, ha dimostrato che L a  presenza 
di una persona che parLi L a  Lingua materna stimoLa L e  facoLtä di ap- 
prendimento e L ' inserimento sociaLe. L'uso deL L a Lingua dei migran­
ti e deL L a L oro cuLtura neL L e attivitä deL L a scuoLa materna (raccon- 
t i r giochi, musica, canti, ritmi) ha anche contribuito a  far pren- 
dere coscienza deL L e varie componenti deL L a comunitä scoLastica, 
ripercuotendosi positivamente suL L e famigLie sia immigrate sia L o - 
caLi (MarsigLia, Enschede, Lione).
Per i bambini che in casa parLano una Lingua diversa da queL L a par- 
Lata a  scuoLa, L a  pratica d eL  biLinguismo precoce sem bra costituire 
un eLem ento particoLarmente importante ai fini deL L o sviLuppo sia 
deL L e conoscenze Linguistiche, sia deL L e facoLtä inteLLettive. In 
questo cam p o  L a  sperimentazione dovrebbe essere estesa, segnatamen- 
te ad u n  biLinguismo imperniato suL L a Lingua materna.
I

-  11 -
3.1.2. Istruzione primaria
3.1.2.1. A nche se hanno fruito di un'educazione prescolastica 
dall'età di tre anni, taluni bambini possono aver bisogno 
di un sostegno linguistico nei primi anni dell'istruzione 
primaria. A  fortiori, gli alunni stranieri che hanno fre­
quentato classi di accoglienza, corsi di centri di accoglienza 
o  di altri sistemi di apprendimento intensivo, hanno bisogno,, 
per due o  tre anni, di u n  sostegno linguistico (Odense) .
3.1.2.2. U n  apprendimento linguistico intensivo, individuale o  in 
piccoli gruppi, è  particolarmente appropriato nelle zone con 
modesta percentuale d'immigrati o  quando un istituto scolastico 
accolga u n  piccolo num ero di neo-arrivati. Questo insegnamento 
dovrebbe essere impartito da insegnanti esperti e per u n  num ero 
di ore settimanali sufficiente a  consentire rapidi progressi.
L a  fissazione di orari mobili sia per i bam bini sia per gli 
insegnanti, c o m e  nel caso del progetto di Odense, può consentire 
ai bambini di seguire alcune lezioni di tutte le materie, facili­
tando la collaborazione tra insegnanti specializzati ed inse­
gnanti non specializzati.
3.1.2.3. Nelle zone con elevata percentuale d'immigrati, si consiglia
di potenziare il personale (insegnanti, consulenti, insegnanti 
dei paesi d'origine) per ovviare alla difficoltà d'inseqnare in 
classi in cui molto spesso la maggioranza degli alunni è stra­
niera. D'altro canto, la collaborazione fra le scuole e i 
servizi sociali dà ottimi risultati non soltanto nelle attività 
parascolastiche ed extrascolastiche, agevol ndo l'inserimento 
sociale, m a  anche in materia di frequenza scolastica e motiva­
zione degli alunni (Marsiglia) .
»

-  12 -
3.1.2.4. L a  cessata assunzione d i m an o d o p era (1973/74) h a
evidenziato L a  tendenza, fra gli immigrati di origine extra- 
comunitaria, a  prolungare il soggiorno nei paesi ospitanti a  
tem po indeterminato. Continuano pertanto i ricongiungimenti 
familiari e l'accoglienza dei neo-arrivati costituisce u n  pro- 
blem a preoccupante in parecchi Stati m em bri, segnatamente in 
Germ ania e nei Paesi Bassi. L'accoglienza di profughi potitici 
e  infatti un problema che si pone di continuo.
Q uaL unque sia L'eta deLL'alunno al suo arrivo nei paese 
ospitante, L  apprendimento della Lingua dovrebbe essere affrontato 
subito e in m o d o  intensivo. L a  fase di accogLienza individuaLe,
L a  permanenza in cLassi d'accogLienza o  in centri d'accogLienza 
non dovrebbe durare piü di due anni, saLvo quando iL  rientro n e L  
paese di origine sia imminente. L a  possibiLitä di garantire 
buoni risuLtati e  am piam ente provata daL L a prassi in uso in 
Francia e n e L  R egno Unito. I progetti di Leida e di Enschede e  
L e  cLassi di accogLienza om ogenee costituite in parecchi Länder 
deL L a Germ ania federaLe hanno infatti dimostrato che L'educazione 
di base puö essere benissimo impartita in due Lingue.
L e  cLassi di accogLienza si com ponqono di 10-18 aLunni, per 
permettere un insegnamento differenziato, anzi individuaLizzato, 
deL L a Lingua d e L  paese ospitante. IL  passaggio deLL'aLunno in 
una cLasse norm aLe puö avvenire graduaLmente. L e  esperienze di 
Enschede, Leida e  Lussem burgo hanno dimostrato che una transizio- 
ne graduaLe ed individuaLe e  fattibiLe. ParticoLarmente riuscito 
e in proposito iL  progetto di Odense, in cui sono stati stabiLiti 
orari individuaLi per gLi aLunni deL L e cLassi di accogLienza, che 
permettono di seguire, a  seconda deL L e attitudini, corsi di Lingua 
danese, d'inserirsi graduaLmente neL L a cLasse norm aL e cui sono 
destinati, senza essere privati d e L  sostegno deL L a cLasse di 
accogLienza.

- 1 3  -
3.1.3. Istruzione secondaria
S e  è  vero che in questo settore L a  sperimentazione sotto 
gli auspici della C om m issione è  appena cominciata (esperienze 
pilota belga, berlinese, olandese e danese), ponendo peraltro 
l'accento sull'insegnamento della lingua materna e sull'istru­
zione interculturale, è  stato non di m e n o  possibile esaminare 
la situazione esistente negli Stati m em bri, di prendere in con­
siderazione i metodi che potrebbero essere eventualmente genera­
lizzati e di individuare le necessità più pressanti.
3.1.3.1. Per quanto riguarda i neo-arrivati di 1 2  anni e più di età 
che abbiano frequentato la scuola nel paese d'origine con pro­
fitto, il m etodo migliore per poter continuare la formazione 
scolastica nell'indirizzo scelto è  di avvalersi di un insegnamento 
intensivo della lingua del paese osoitante.
L'accoglienza dei neo-arrivati di 15/16 anni, poco scolariz­
zati, è  molto più difficile ed onerosa. In Germania, l'apprendi­
m ento intensivo della lingua nazionale è  stato sperimentato con 
.  successo nel quadro della formazione pre-professionale.
3.1.3.2. L'accesso all'istruzione secondaria, il passaggio dall'istru­
zione di base agli indirizzi dell'istruzione secondaria del secon­
do ciclo e alla formazione professionale costituiscono m om enti 
importantissimi nella carriera scolastica dei bambini immigrati.
L e  deficienze linguistiche sono troppo spesso considerate delle 
barriere insuperabili. B am bini dotati e motivati sono quindi 
indirizzati verso le filiere della formazione professionale,
più facili. Per attuare una vera e propria parità delle possi­
bilità dovrebbero essere operati grossi sforzi, da una parte, 
per organizzare corsi di ricupero e di aggiornamento degli alunni 
immigrati che accedono alL' istruzione secondaria, dall'altra,

- 1 4  -
per creare servizi di orientamento scolastico e professionale.
Per gli alunni in difficoltà è  auspicabile u n  insegnamento indi­
viduale. D'altro canto, u n  anno di formazione pre-professionale 
a  tem po pieno può avviare ad una vera e propria formazione pro­
fessionale degli adolescenti stranieri che accusano carenze sco­
lastiche.
3.1.3.3. Per quanto riguarda l'apprendimento delle lingue, i metodi 
diretti ed intensivi mirano a  facilitare una comunicazione orale, 
dapprima passiva e, in u n  secondo tempo, attiva. Q uando gli 
alunni stranieri accedono a  classi normali, le loro capacità lin­
guistiche sono molto spesso sovrastimate dagli insegnanti. S e  la 
loro capacità di esprimersi è  relativamente agevole con termini 
d'uso corrente, essi rischiano d'incontrare notevoli difficoltà 
con la lingua della scuola, in particolare nelle materie che ri­
chiedono l'uso di termini appropriati. Essi possono anche tro­
varsi del tutto smarriti davanti ai testi dei libri di scuola.
Questi due problemi, e cioè il passaggio dall'espressione 
scritta e il successivo passaggio alla lingua normale ed astratta 
utilizzata nella scuola, non sono propri dei figli dei lavoratori 
migranti, m a  presso di loro risultano ingigantiti. I sistemi 
per insegnare le lingue in m o d o  da ovviare a  queste difficoltà 
non sono stati ancora trovati. U n a  volta elaborati, essi potranno 
essere di grande utilità anche per talune popolazioni scolastiche 
locali, in particolare per gli alunni che parlano u n  dialetto o  
una lingua regionale.
3.1.3.4. Il passaggio troppo rapido alla vita lavorativa al termine 
della scuola dell'obbligo costituisce u n  grosso handicap ai 
fini dell'ascesa sociale dei giovani immigrati.

- 1 5  -
L'importanza e L a  durata della formazione professionale in una 
società industrializzata sono spesso m al com prese dalle famiglie. 
Scuole, centri di orientamento scolastico e professionale, servi­
zi di assistenza sociale agli immigrati, sindacati ed associazioni 
di immigrati dovrebbero essere incoraqgiati a  collaborare per 
meglio informare le famiglie sugli obiettivi e sull'importanza 
della formazione professionale.
3.2. Insegnamento della lingua e della cultura dei paesi di origine
Tutte le esperienze consacrate all'insegnamento della lingua 
e della cultura dei paesi di origine hanno dimostrato che, nel 
caso dei figli di lavoratori migranti, tale inseqnamento può con­
tribuire efficacemente a  formare la propria identità culturale e  
linguistica e a  fornire, di sé, un'immagine positiva. L'appren­
dimento della lingua materna in collegamento e non in opposizione 
con la scuola, rafforza la capacità dei bam bini ad inserirsi 
nelle strutture sociali del paese ospitante, senza obbligarli a  
rinunciare al proprio bagaglio culturale e linguistico. C iò può 
anche influire positivamente sulle acquisizioni concettuali e 
linguistiche nella lingua del paese ospitante. Nella misura, 
infine, in cui si cerca d'insegnare ai bam bini a  vivere e  a  far 
valere la loro cultura c o m e  elemento valorizzante la propria 
identità personale, si rafforza in loro la capacità di orientarsi 
e d'imporsi in u n  ambiente poco o  per niente famigliare. Esso 
favorirà anche, nella psiche dei bambini, lo sviluppo delle a tti­
tudini necessarie a  far fronte alle difficoltà di u n  eventuale 
reinserimento negli ordinamenti scolastico e sociale del paese 
di origine.
Il principale obiettivo a  lungo termine dovrebbe tuttavia conr 
sistere nel conferire a  questo insegnamento, senza pensieri rècon­
diti, lo status di parte integrante dell'istruzione scolastica dei 
figli di lavoratori miqranti. ilo  sviluppo di program m i e l'ade-
I

- 1 6  -
guam ento nella scuola elementare degli orari di lezione costi­
tuiranno ancora per u n  certo tempo, u n  compito di primaria impor­
tanza. Sarà altresì opportuno riconsiderare il num ero di ore 
consacrato all'insegnamento della lingua e della cultura del paese 
d'origine. Riconoscere il valore intrinseco dell'insegnamento 
delle lingue vive, più che la coesione delle sue funzioni pedago­
giche, obbligherà, a  qualsiasi livello, ad adeguarne gli obiettivi, 
i contenuti e i sistemi didattici.
3.2.1. Q uando si sarà provveduto all'adeguato coordinamento delle 
classi normali e dei corsi di lingua del paese di origine (Lim - 
burgo, Marsiglia), il program m a della scuola ospitante potrà 
essere non soltanto rispettato, m a  attuato ad u n  livello superiore. 
L'esperienza del Lim burgo è  stata in proposito particolarmente 
istruttiva. Essa h a innanzitutto dimostrato l'efficacia pedagogica 
di una stretta collaborazione tra responsabili di classi nazionali 
ed insegnanti stranieri, nel quadro del program m a scolastico nor­
male. Il coordinamento dell'insegnamento della lingua del paese
di origine e di attività interculturali può peraltro aprire nuove 
prospettive alla pedagogia di stimolo (Parigi, Marsiglia)  .
3.2.2. Questo coordinamento potrà essere veramente attuato se 
sussisteranno le condizioni per una fattiva collaborazione tra 
insegnanti locali ed insegnanti stranieri, in materia di contenu­
ti e di modalità del lavoro quotidiano. Nonostante notevoli dispa­
rità statutarie riscontrate da u n  paese all'altro riguardo ai 
direttori didattici, tutti i progetti pilota hanno dimostrato che 
essi possono svolgere u n  ruolo di primaria importanza nell'instau­
rare questa collaborazione fra personale docente, nazionale e 
straniero. C iò non significa tuttavia, ch'essi possano fare mira­
coli. Gli insegnanti dovrebbero avere il tem po di concertarsi, 
operazione che rientra fra i loro compiti professionali.

- 1 7  -
D'altra parte, i poteri organizzativi, cui è affidato l'incarico 
di assumere e di asseqnare qli insegnanti stranieri, dovrebbero 
badare, in particolar m odo, a  che.la formazione e motivazione del 
personale docente straniero e la sua capacità d'integrarsi con i 
colleqhi dei paesi ospitanti siano all'altezza della situazione.
U n a  volta instaurata questa collaborazione, i problemi di 
orario, spesso invocati c o m e  "prova" dell'impossibilità d'impartire 
corsi integrati di lingua e cultura del paese d'oriqine, non sono 
più insormontabili. In pratica, e sem pre che non sorgano altri 
malintesi tra le parti interessate, la collaborazione tra i respon­
sabili di classe e qli insegnanti di lingua e cultura dei paesi di 
origine costituirà u n  vero e  proprio arricchimento sia per qli alunni 
che per gli insegnanti (ad esempio :  Parigi, scuole della R u e  H am elin 
e di Villejuif; Enschede, Europaschool; Lim burgo belga) .
S e  in una scuola vi fossero insegnanti appartenenti ad u n  gruppo 
etnico minoritario, si potrebbe incaricarli d'inseqnare la propria 
lingua materna. C iò accade raramente, poiché non sem pre gli inse­
gnanti dispongono dei requisiti necessari per questo tipo di lavoro.
E ' evidente che in una situazione del genere la collaborazione sarebbe 
(Darticolarmente fruttuosa. Tentativi analoghi sono fatti in alcune 
scuole britanniche e, in m o d o  più sistematico, nei Paesi Bassi; 
meritano di essere incoraggiati.
L o  Schools Council si è  avviato su una strada del tutto nuova, 
ricercando questo coordinamento mediante la produzione e l'utilizza­
zione di materiali didattici. Esso è anche riuscito ad incentivare 
la collaborazione tra le scuole e i centri comunitari, numerosi nel 
R eg n o  Unito.

- 1 8  -
3.2.3. Insegnare L a  Lingua e  L a  cultura del paese di origine senza
soluzione di continuità tra L'istruzione primaria e L'istruzione 
secondaria/ ,  ecco il problema presentatosi ovunque i progetti pi­
lota abbiano potuto far beneficiare gli alunni di questo insegna­
m ento per tutta la durata dell'istruzione primaria. Per il m o m en to  
sono state trovate soluzioni "ad hoc". In alcuni casi, ci si è  
avvalsi dei corsi esistenti (Villejuif, alunni italiani di Bedford); 
altrove sono in corso esperienze pilota (Belgio). L'ideale sarebbe 
che le lingue degli immigrati venissero insegnate c o m e  prima o  
c o m e  seconda lingua straniera, c o m e  avviene in parecchi Lander della 
Repubblica Federale di Germania.
A  lungo termine, è auspicabile che le lingue delle comunità 
di migranti dispongano di uno statuto scolastico identico a  quello 
delle altre materie principali insegnate nell'istruzione secondaria. 
Spetta all'insegnamento rendere giustizia al valore culturale di 
queste lingue. Soltanto una padronanza assoluta della lingua materna 
potrà contribuire a  migliorare le possibilità di accesso al mercato 
del lavoro, sia nel paese ospitante, sia nel paese di origine.
L'insegnamento delle lingue materne, nell'istruzione secondaria; 
può essere operato da insegnanti stranieri in possesso dei requisiti 
necessari per insegnare in classi secondarie del paese ospitante.
C iò avviene, ad esempio, nei Lander tedeschi in cui le lingue degli 
immigranti sono insegnate c o m e  prima o  c o m e  seconda lingua straniera.

- 1 9  -
3.2.4. I metodi d'insegnamento delle lingue materne (spesso una 
Lingua standard diversa dal dialetto familiare) non possono 
essere uguali a  quelli in uso nei paesi di origine. L'ambiente 
linguistico, sociale e  culturale del bam bino emigrato differisce 
fondamentalmente da quello di un bam bino che apprenda la lingua 
materna nel paese di origine. Questo nuovo metodo, lungi dall'esse­
re a  punto, dovrebbe essere incoraggiato sia dai paesi di origine 
sia dai paesi ospitanti (Enciclopedia, Berlino, Schools C ounci l) .
Nonostante la presenza, nella società ospitante, di parecchie 
culture e lingue, la situazione del bam bino immigrato, in quanto 
individuo, continua ad essere caratterizzata da u n  duplice rapporto 
culturale e linguistico. N e  consegue che l'insegnamento della 
lingua materna dovrebbe contribuire a  sviluppare, nei singoli, u n  
bilinguismo rispondente sia alle necessità della scuola sia al 
desiderio delle famiglie. L'insegnamento trae quindi vantaggio, 
alla luce dell'esperienza quotidiana dei bambini, dalla presenza 
di due culture e di due lingue, quella della scuola e dell'ambiente 
circostante, da una parte, quella della famiglia, dall'altra.
Infine, questo insegnamento non dovrebbe ignorare le influenze che 
esercitano, l'una sull'altra, la lingua del paese d'origine e la 
lingua del paese ospitante (Schools Council).
3.2.5. Nelle regioni a  modesta immigrazione e per gruppi etnici 
scarsamente rappresentati, l'insegnamento integrato della lingua
e della cultura solleva ovviamente dei problemi. S ono stati speri­
mentati, più o  m e n o  con successo, vari metodi :
insegnanti stranieri che esercitano in parecchie scuole :  
la collaborazione pedagogica si ravvisa difficile;
- concentrazione delle ore settimanali in una sola mattinata 
o  in u n  solo pomeriggio :  l'efficacia di tre corsi consecutivi

-  20  -
è  inferiore a  quella di tre corsi settimanali;
- raggruppamento di parecchi gruppi di età o  lavoro in gruppo. :  
il lavoro degli insegnanti è  molto impegnativo.
3.2.6. Questi metodi, talvolta combinati, sem brano essere più
efficaci dell'insegnamento extrascolastico impartito di sera 
o  nei giorni/pomeriggi liberi.
Salvo forte motivazione dei genitori e degli alunni, i corsi 
extrascolastici sono frequentati in m o d o  alquanto irregolare.
L'ora tardiva, la scomodità dei m ezzi di trasporto, la m ancanza 
d'intervalli e  di giochi affaticano gli alunni, diminuendone 
l'interesse e ripercuotendosi negativamente sul processo educativo. 
In talune situazioni che converrebbe precisare, l'organizzazione 
di questi corsi non offre alternative. In tal caso le autorità 
nazionali o  locali hanno la possibilità di coadiuvare gli enti 
organizzatori, che si tratti di ambasciate o  consolati dei paesi 
di origine o  di comunità di per sè minoritarie. E ' segnatamente 
in questo ultimo caso che considerazioni pedagogiche ovvie, ad 
esempio il rispetto delle volontà delle varie comunità di salva­
guardare la propria lingua e la propria cultura forniscono valide 
giustificazioni alle autorità del paese ospitante per concedere 
un sostegno pedagogico e finanziario.

-  21  -
3.3. Istruzione interculturale
L o  sviluppo congiunto, negli ultimi anni, di una pedagogia 
,  adeguata e dell'insegnamento della lingua e della cultura di 
paesi di origine tende a  dimostrare - e questo non malgrado i 
progressi compiuti, m a  a  causa di essi e mediante essi - che, 
per attuare gli obiettivi prefissi, questi due elementi, fonda- 
mentali per la scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti, 
meritano di essere riuniti sotto u n  co m u n e denominatore, nella 
fattispecie l'istruzione interculturale. U n a  pedagogia realmente 
aperta alle varie culture ed u n  insegnamento del tutto integrato 
delle lingue materne presuppone che gli insegnanti e i bambini 
dei paesi ospitanti siano sensibilizzati alla presenza delle 
culture dei migranti ed indotti a  valorizzarle c o m e  fonte di 
arricchimento. L'istruzione interculturale costituisce l'ultimo 
stadio di una pedagogia che, rispettando le caratteristiche cultu­
rali, tende ad andare oltre le compartimentazioni pedagogiche ed 
istituzionali cercando di non aumentare banalmente gli elementi 
di informazione, m a  d'introdurne metodi atti a  favorire la reciproca 
comprensione delle varie civiltà. L'istruzione interculturale, 
impregnando del suo spirito le classi di accoglienza e le classi 
della lingua del paese di oriqine, trova appunto la sua sede 
privilegiata nelle classi normali.
3.3.1. Concepire un'istruzione che abbia dimensioni interculturali
significa riconoscere la diversità delle culture presenti nella 
società e tenerne conto c o m e  fattore di reciproco arricchimento 
e di sviluppo individuale e sociale (Consiglio d'Europa, C D C C , 
gruppo 7).

-  22  -
L a  massiccia presenza di alunni di lingua e cultura 
straniere modifica notevolmente l'ambiente scolastico. Tutti 
sanno che queste modifiche non sono senza conseguenze :  provo­
cano distorsioni e suscitano timori da entrambi le parti. 
L'istruzione interculturale è, per definizione, uno strumento 
pedagogico che può dissipare, fin dalla scuola, malintesi e  
pregiudizi tra gruppi etnici e con il quale si può lottare 
contro le tentazioni xenofobe e razziste.
L a  prospettiva interculturale si manifesta nelle scuole 
in tre modi. Il primo è  una constatazione pura e semplice :
1 0  % , 20 % e perfino 80 %  degli alunni rappresentano culture 
diverse da quella della regione ospitante; gli insegnanti e gli 
alunni sono sensibilizzati a  rendersi conto di questa diversità.
1 1  secondo riflette la reciproca comprensione :  nazionali ed 
immigrati imparano ad accettare la "diversità" altrui ed a  
rispettarla. Il terzo, il più positivo, esprime il reciproco 
arricchimento :  le varie culture contribuiscono infatti ad 
acquisire nuove conoscenze ed attitudini.
3.3.2. L'insegnamento co m u n e agli alunni delle classi di acco­
glienza e alle classi normali, ,  in ragione di qualche ora alla 
settimana, fa parte dei program m i nella maggiore parte dei 
paesi ospitanti. L e  attività sportive e manuali offrono infatti 
parecchie possibilità di contatti e di fruttuosi scam bi tra 
alunni nazionali ed alunni stranieri, anche se questi ultimi 
non hanno ancora una perfetta padronanza della lingua del paese 
ospitante.
L'esperienza di Enschede dimostra c o m e  queste attività 
com uni siano utili sia ai bam bini nazionali sia ai bambini 
stranieri. A n ch e in questo caso la riuscita dell'esperienza 
dipende dalla collaborazione tra insegnanti stranieri ed inse­
gnanti nazionali.

- 2 3  -
3.3.3. L'effettivo coordinamento delL1  insegnamento della lingua 
e della cultura del paese di origine e delL1  insegnamento delle 
classi normali costituisce uno degli strumenti più validi 
dell'istruzione interculturale. L a  presenza, anche a  scuola, 
di altre lingue, può valorizzarle agli occhi dei bambini, 
smitizzare le difficoltà di apprendimento delle lingue straniere 
e far considerare il bilinguismo dei figli di immigrati una 
"risorsa" e non una "fonte di problemi".
E ' importante che il coordinamento dei contenuti dell'inse­
gnam ento rispetti il principio della reciprocità; ne risulterà 
una presa in considerazione delle culture dei migranti nelle 
classi normali che amplierà le conoscenze degli alunni sulla 
civiltà dei gruppi etnici presenti a  scuola (Parigi).
Tutti i nuovi elementi apportati dagli alunni immigrati 
e dalle loro famiglie (civiltà, musica, arti figurative, pittura, 
canto, geografia, storia, economia....) costituiscono per la 
comunità scolastica u n  arricchimento il cui potenziale è  lungi 
dall'essere esplorato (Marsiglia, Lim burgo, Enschede, Schools 
Council, progetto musica) . U n a  conoscenza più approfondita di 
questo potenziale consentirebbe d'introdurre un elemento evolutivo 
intercultura le nei program m i scolastici del paese ospitante, di 
cui potrebbero beneficiare in m o d o  duraturo anche i bambini na­
zionali. D'altro canto, essa corrisponderebbe alla pressante 
necessità di aggiornare i program m i scolastici, imputabile 
all'internazionalizzazione degli scam bi e  delle comunicazioni.
3.3. A . L'utilizzazione pedagogica della diversità linguistica,
sperimentata dai progetti di Londra (L IN C , Schools Council)  
costituisce u n  m ezzo per accettarla c o m e  una cosa normale ed 
istruttiva. Riflettendo concretamente sulle funzioni sociali

- 2 4  -
del linguaggio, questo m etodo può rassicurare i figli di 
migranti e i bambini del posto che parlino dialetti o  lingue 
regionali sul valore della propria lingua e della propria 
cultura. A  m edio termine essa potrebbe facilitare l'accetta­
zione, da parte del personale docente, d'insegnare la lingua 
e la cultura dei paesi di origine c o m e  parte integrante del 
program m a scolastico perfettamente fattibile e didatticamente 
proficua.
3.3.5. Per facilitare le prese di contatto e  qli scam bi tra le
popolazioni scolastiche nazionali e straniere, l'istruzione 
interculturale cerca ovviamente di interessare persone e enti 
al di fuori della scuola. Facendo accedere alla scuola i 
genitori, in particolare i qenitori stranieri, aprendosi 
all'ambiente circostante, collaborando con i servizi sociali 
e culturali, le associazioni di migranti e di abitanti, 
l'"interculturalismo" impregna a  poco a  poco i contatti sociali, 
professionali e culturali delle varie comunità. L a  scuola non 
può che trarre profitto da questa "apertura" alla realtà quoti­
diana, di cui sono testimoni gli alunni, senza che vengano 
pregiudicati i contenuti scolastici fondamentali (Marsiglia, 
Frais Vallon, Consiglio d'Europa).
4. Interventi a  livello degli strumenti pedagogici e del personale
docente
L a  sperimentazione nelle scuole può portare dei frutti 
soltanto se contemporaneamente vengono concepiti e prodotti 
strumenti pedagogici adeguati alla situazione venutasi a  creare 
con l'immigrazione ed attuate valide operazioni di formazione 
degli insegnanti.

- 2 5  -
4.1. Elaborazione e divulgazione di materiale didattico
L a  m ancanza di materiali didattici adeguati alla scola­
rizzazione dei fiqli di lavoratori migranti è  rilevata quasi 
ovunque. S e  queste carenze si spiegano, in parte, con la 
ristrettezza dei mercati, poco interessanti per gli operatori 
commerciali, è  necessario che i qoverni deqli Stati m em b ri 
incoraqgino, anzi sovvenzionino, lo sviluppo di materiale 
didattico.
L a  collaborazione tra paese ospitante e paese d'origine, 
particolarmente proficua nel settore della concezione e produ­
zione di materiale per l'apprendimento della lingua e della 
cultura dei paesi d'origine, non è  che agli inizi. Saranno 
necessari grossi sforzi per far si che questi corsi possano 
fruire dell'accordo di tutte le parti interessate.
S e  nella produzione dei materiali destinati, in particolare, 
ai figli di migranti, la dimensione interculturale merita di 
essere presa in considerazione in maggior misura, lo stesso 
può dirsi per i materiali e  libri di testo approntati per 
l'insegnamento in classi normali. L a  presenza dei lavoratori 
migranti e  delle loro famiglie è  diventata una realtà sociale 
che non dovrebbe più essere taciuta nei libri di testo.
4.1.1. In Francia, nel R egno Unito e  in Germania, si dispone
oggi di una g a m m a  abbastanza am pia di materiali, ad uso dei 
bambini e degli adolescenti, per l'apprendimento delle rispettive 
lingue in quanto lingue straniere. I Paesi Bassi, il Belgio 
di lingua neerlandese e  l'Italia hanno invece in proposito 
un'esperienza relativamente modesta. In Danim arca e in Grecia 
si stanno facendo i primi passi.

- 26 -
Per le lingue maggiormente diffuse questi materiali sono 
in genere sviluppati per il loro insegnamento all'estero,, a  
persone relativamente privilegiate. S i sta provvedendo a  
modificare questi materiali per adeguarli alle necessità dei 
figli di migranti.
O vunque restano da risolvere parecchi problemi, ad esempio 
l'alfabetizzazione contemporanea nella lingua del paese ospi­
tante e nella lingua del paese di origine, il passaggio da u n  
linguaggio corrente al linguaggio dell'insegnamento. I materiali 
prodotti in seguito al progetto di O dense lasciano am pio spazio 
alla possibilità d'iniziare i bam bini neo-arrivati sia alla 
lingua sia alla cultura del paese ospitante. Sotto questo aspetto 
possono essere considerati "esemplari".
4.1.2. B en  maggiore è  il fabbisogno di materiale didattico per
l'insegnamento delle lingue materne adequate alle condizioni 
dell'emigrazione. A i fini dell'approntamento di libri di testo 
e di supporti didattici per l ' inseqnamento della lingua italiana, 
greca, bengali e turca, le esperienze pilota dell'Istituto 
dell'Enciclopedia Italiana, del Ministero dell'istruzione greco, 
dello Schools Council e del Senator fur Schulwesen, Jugend und 
Sport di Berlino costituiscono i primi passi. E ' fin d'ora 
possibile trarre qualche conclusione di cui sarebbe opportuno 
tener conto in caso di futuri sviluppi. S o n o  stati fatti degli 
sforzi per soddisfare, attraverso i contenuti, gli imperativi 
di un'educazione interculturale (Eneiclopedia) . Il fatto di 
basarsi sulle realtà dell'emigrazione merita u n  rilievo partico­
lare (Schools C ounci l) .  L o  sviluppo di materiale "elastico", 
adeguato ad un insegnamento differenziato, consente all'insegnante 
di tener conto delle necessità individuali (Schools Council).
L a  creazione di condizioni istituzionali favorevoli, nel contempo, 
alla produzione di materiale per l'insegnamento di una lingua 
materna, ne accresce le possibilità di utilizzazione ottimale 
(Berlino) .

- 2 7  -
Parecchio lavoro resta da fare, in particolare per :
- tener conto di altre lingue materne;
- produrre materiali utilizzabili ai vari livelli e nei vari 
indirizzi scolastici;
- adeguare i materiali alle condizioni estremamente diverse in 
cui vengono insegnate le lingue materne, con riguardo sia 
alle ore settimanali disponibili sia al diverso grado di 
conoscenza degli alunni.
Occorre infine sottolineare che la m essa a  disposizione 
degli insegnanti di materiale didattico più consono non potrebbe 
in alcun m o d o  sostituire una formazione continua approfondita.
E ' noto invece, che i fabbisogni di formazione aumentano in 
funzione del grado di sofisticazione del materiale didattico.
4.1.3. Gli alunni e gli insegnanti dispongono di scarso materiale 
in parecchi settori dell'insegnamento di ricupero e di sostegno.  
Tutte le autorità scolastiche am m ettono la necessità di u n  
sostegno sistematico nell'apprendimento della lingua del paese 
ospitante, m a  gli insegnanti che vi provvedono sono spesso 
costretti ad improvvisare le loro lezioni. A nch e i corsi di 
ricupero in altre materie, ad es. matematica, scienze, storia, 
geografia, economia, ecc., dovrebbero tener conto delle necessità 
specifiche degli alunni immigrati.
4.1.4. L'istruzione interculturale è  una scelta pedagogica 
relativamente recente, per cui la produzione di materiale è  
ancora limitata; gli stessi materiali sono poco diffusi, anche 
se taluni di essi sono di ottima qualità (Parigi, Marsiglia)  .
L o  scambio di esperienze e di materiali tra tutti coloro che

- 2 8  -
sperimentano e divulgano l ' "approccio" interculturale attra­
verso le discipline tradizionali, l'elaborazione di nuovi 
program m i e lo sviluppo di materiale didattico, riveste quindi 
grandissima importanza.
4.2. Formazione degli insegnanti
Qualsiasi riforma in materia d'istruzione richiede inter­
venti a  livello della formazione degli insegnanti. L a  massiccia 
presenza di figli di immigrati nelle scuole della Com unità h a 
provocato la revisione e l'adeguamento dei program m i di forma­
zione iniziale, complementare e continua degli insegnanti.
4.2.1. Formazione iniziale degli insegnanti
4.2.1.1. Nella maqgior parte degli Stati m em b ri si comincia ad 
impartire una formazione di "avviamento" al lavoro pedagogico 
con figli di migranti. Essa è  in genere facoltativa, talvolta 
obbligatoria (ad es. in taluni Lànder tedeschi) e com prende sia 
un'iniziazione generale ai problemi didattici e sociali dei 
figli di migranti e  all'insegnamento in ambiente pluriculturale, 
sia una specializzazione (Germania, R eg n o  Unito :  "tedesco, 
inglese per stranieri").
Nella formazione iniziale di tutti gli insegnanti dei paesi 
d'immigrazione possono essere abbastanza facilmente inclusi dei 
corsi per iniziare alle necessità educative connesse con l'immi­
grazione.
In caso di specializzazione, la formazione contempla, in 
particolare, i seguenti indirizzi :

- 2 9  -
- insegnamento della lingua del paese ospitante adeguato alle 
condizioni dell'immigrazione ed imperniato sulle necessità 
pratiche;
- informazione socio-culturale approfondita sui paesi d'origine, 
sulle cause e  sugli effetti della migrazione;
- metodologia e contenuti dell'insegnamento interculturale, 
ponendo l'accento, in particolare, sulla collaborazione tra 
insegnanti locali e insegnanti stranieri (team  teaching);
- possibilità di iniziazione approfondita ad una delle lingue 
dei migranti, imperniata sulla necessità di comunicare con 
gli alunni e con le famiglie.
4.2.2. Formazione continua degli insegnanti
4.2.2.1. L a  prima fase della formazione continua per insegnanti
esperti in servizio in scuole in cui si registra una forte 
presenza di figli d'immigrati potrebbe contemplare un'informa­
zione approfondita sulla situazione sociale delle famiglie 
immigrate, sulla loro cultura e civiltà, seguita da un'inizia­
zione alle tecniche dell'educazione di base e dell'istruzione 
interculturale (Bruxelles, Ministero dell'istruzione nazionale).
U n a  formazione continua oiù approfondita dovrebbe trattare 
i temi già elencati per la formazione iniziale specializzata.
I lavori del gruppo A L F A  hanno evidenziato l'interconnessione
tra i program m i di formazione iniziale e i program m i di formazione
continua.

- 30 -
4.2.2.2. L'esperienza pilota condotta nella Renania settentrionale - 
W estfa li a, per insegnanti italiani e greci, h a evidenziato il 
valore e l'efficacia di una stretta collaborazione tra istituti 
di formazione del paese ospitante e servizi consolari, quando
si tratti di migliorare il rendimento d'insegnanti stranieri 
occupati in classi di accoglienza o  in classi di lingua e cultura 
del paese di origine.
4.2.2.3. U n  passo importante verso la formazione continua, sia degli 
insegnanti nazionali che di quelli stranieri, è  stato compiuto 
con l'esperienza pilota del Ministero francese della pubblica 
istruzione. Il principio di questa formazione co m u n e corrisponde 
al duplice intento di favorire la collaborazione tra insegnanti
e di introdurre elementi interculturali nella loro formazione.
Gli strumenti di questo tipo di formazione, co m u n e e coopera­
tiva, sono i servizi consolari di ispezione scolastica dei paesi 
d'origine, da una parte, gli istituti di formazione continua, i  
servizi di ispezione e di consulenza pedagogica dei paesi ospi­
tanti, dall'altra (C E F IS E M  in Francia, Begeleidings- en consulta- 
tiediensten nei Paesi Bassi, teachers centres inglesi, centri 
didattici comunali....). Il fatto di poter essere adattati alle 
realtà scolastiche locali, assai diverse da una località all'altra, 
costituisce u n  altro vantaggio di questi tipi di formazione 
continua.
4.2.2.4. O vunque siano stati organizzati, su larga scala, corsi di 
formazione continua, si è  fatta sentire la necessità di formatori 
qualificati ed esperti. C iò è  dovuto segnatamente al fatto
che sinora l'incarico di formare gli insegnanti destinati ad 
avere c o m e  alunni figli di migranti è  stato affidato ad u n  num ero 
relativamente modesto di specialisti. D'altro canto, occorre pre-
•  ·  ■  /...

- 3 1  -
parare anche i formatori nelle varie discipline scolastiche 
a  tener conto sia delle necessità educative dei figli di 
migranti, sia della composizione pluriculturale dell'ambiente .  
socio-scolasti co.
Occorre quindi completare i dispositivi della formazione 
continua con dispositivi di formazione complementare, accessi­
bili sia ai nuovi diplomati sia agli insegnanti di vecchia 
data. A  questi ultimi, soprattutto, dovrebbe essere impartita 
una formazione complementare ad alto livello, per poter assumere, 
fra di loro, consulenti pedagogici ed animatori per la formazione 
continua.
Questa formazione continuerà ad essere, senz'altro per u n  
certo tempo, il m ezzo privilegiato per la formazione di inse­
gnanti specializzati che, nelle rispettive scuole, fungeranno 
da promotori dell'adeguamento pedagogico e dell'"apertura" 
culturale.
4.2.2.5. Nella formazione continua dovrebbero essere organizzati
anche dei corsi com uni per puericultrici, insegnanti dell'istru­
zione primaria e secondaria, istruttori di scuole professionali, 
educatori e psicologi, consulenti degli uffici del lavoro, 
assistenti sociali, nell'intento di favorire lo scambio di espe­
rienze e la concertazione tra tutte le parti che si occupano 
dell'inserimento scolastico e sociale degli alunni e delle fami­
glie, senza trascurare la formazione specifica di questo personale 
specializzato (A L F A , C R E D IF ).

- 3 2  -
4.2.3. Formazione degli insegnanti stranieri
4.2.3.1. Gli insegnanti desiderosi di occuparsi degli emigrati 
dovrebbero studiare a  fondo la Lingua del futuro paese ospi­
tante durante la formazione iniziale. A  sua volta, il paese 
ospitante dovrebbe offrire agli insegnanti stranieri l'occasione 
di approfondire le conoscenze linguistiche, in particolare il 
linguaggio scolastico e didattico.
L'esperienza di Landau h a cercato di definire i contenuti 
di una formazione complementare, volta a  consentire ad un inse­
gnante straniero d'integrarsi efficacemente in una équipe peda­
gogica del paese ospitante. Questa formazione h a lo scopo di 
familiarizzare l'insegnante con il sistema scolastico e i metodi 
didattici del paese ospitante, d'indicargli le difficoltà incon­
trate dai figli di immigrati e, in generale, i problemi socio- 
culturali risultanti dall'immigrazione. U n  capitolo importan­
tissimo della formazione complementare è  costituito dall'inse­
gnam ento della lingua materna in ambiente straniero. L'esperienza 
di Landau h a dimostrato che alm eno una parte di questa formazione 
complementare dovrebbe essere impartita nel paese ospitante, 
con la collaborazione del paese d'origine.
/
4.2.3.2. Il principio della formazione co m u n e di insegnanti stranieri 
e nazionali presuppone che alla formazione complementare possano 
accedere anche insegnanti stranieri. In queste formazioni, parte 
del program m a dovrebbe essere dispensato separatamente, per 
rispondere a  necessità specifiche. C iò permetterebbe di colmare 
eventuali lacune nella formazione iniziale e di approfondire la 
didattica della linqua del paese di origine adeguandola alle 
condizioni dell'emigrazione. L a  parte co m u n e della formazione 
complementare dovrebbe essere tuttavia abbastanza rilevante per 
giustificare il rilascio di attestati riconosciuti sia dagli 
Stati ospitanti sia dai paesi d'origine.

- 33 -
4.2.3.3. A  L u n g o  termine, si potrebbero creare L e  condizioni per 
consentire aqL i insegnanti stranieri desiderosi di proLungare 
iL  soggiorno n e L  paese d'immigrazione oLtre L a  durata norm aL- 
m ente prevista di disporre di uno statuto professionaLe uguaLe 
aiqueLLo degLi insegnanti nazionaLi. Q uaL ora L e  autorità d eL  
paese ospitante recLutino e  controLLino qL i insegnanti stranieri, 
iL  passo è  possibiLe, c o m e  si constata nei Paesi Bassi e in 
Germania. In aLtri casi, gL i ostacoLi qiuridici ed amministra­
tivi potrebbero essere superati n e L  quadro deL L a coLLaborazione 
tra paese d'origine e paese ospitante.
4.2.3.4. L'integrazione n e L  corpo insegnante d e L  paese ospitante
di migranti o  di immigrati deL L a seconda generazione con forma­
zione iniziaLe normaLe, merita di essere incoraggiata. G L i 
" A C C E S S  courses" ingLesi, che si propongono di permettere ai 
giovani immigrati di ottenere L e  quaLifiche necessarie per 
accedere aL L a formazione d'insegnante, costituiscono u n  primo 
passo in taLe senso. D a  notare che anche in parecchi Lànder 
tedeschi immigrati deL L a seconda generazione possono partecipare 
a L  tirocinio di formazione pratica dopo iL  primo esam e di stato.
5. CoLLaborazione tra L e  autorità didattiche degLi Stati ospitanti
e d'origine
5.1. L e  esperienze piLota concernenti L'insegnamento deL L a Lingua
e deL L a cuLtura d e L  paese di origine e L a  formazione degLi inse­
gnanti hanno dimostrato L'utiLità di questa coLLaborazione, ai 
vari LiveLLi :
- a L  L iveL L o degLi insegnanti, iL  Lavoro pedagogico di gruppo 
sarebbe notevoLmente faciLitato da una coLLaborazione efficace. 
Benché L a  riuscita di questa coLLaborazione dipenda, in uLtim a 
anaLisi, dagLi insegnanti medesimi. L a  creazione di condizioni 
favorevoLi può contribuire a  stimoLarLa e ad incoraggiarLa;

- 34 -
- La collaborazione a livello della concezione dei programmi  
e dello sviluppo di materiale didattico favorirebbe l'at­
tuazione di un insegnamento integrato della lingua e della  
cultura dei paesi d'origine;
- tutto fa credere che la collaborazione tra educatori, ri­
cercatori e formatori dei paesi d'origine e dei paesi ospi­
tanti possa rivelarsi una fonte di idee nuove e fruttuose.  
Essa potrebbe essere incoraggiata nel quadro del "program­
ma comune di studi" tra istituti di istruzione superiore  
e/o scuole normali;
- al livello della formazione dei formatori, la partecipazio­
ne reciproca ai vari corsi tornerebbe a vantaggio della fu­
tura collaborazione fra insegnanti;
- al livello degli esperti governativi, la concertazione per­
metterebbe di definire linee direttrici e programmi di  
azione.
5.2. Per il momento, la collaborazione ufficiale tra paese
d'origine e paese ospitante esiste soprattutto al livello am­
ministrativo :  distacco o messa a disposizione di insegnanti,  
controllo delle qualifiche, definizione di orari, messa a  
disposizione di aule.
La collaborazione pedagogica registra interessanti ini­
ziative, ma, nel complesso, è piuttosto modesta. Essa è sta­
ta e continua ad essere molto fruttuosa in talune esperienze  
pilota attuate sotto gli auspici della Commissione.

- 35 -
6. Conclusioni ed orientamenti
La relazione della Commissione sulle esperienze pilota  
effettuate fra il 1976 e il 1982 in materia di istruzione dei  
figli di lavoratori migranti è stata elaborata ad uso delle  
autorità scolastiche e politiche ed illustra in modo succin­
to, esempi di pratica corretta, principi ed orientamenti de­
sunti dall'analisi di attività innovative.
I ricercatori, gli amministratori, gli insegnanti e i  
rappresentanti dei genitori che vogliano conoscere in detta­
glio le condizioni dell'esperienza, i  risultati conseguiti  
o taluni elementi di valutazione comparata, sono invitati  
a procurarsi i  documenti conclusivi delle esperienze pilota  
(disponibili presso l'unità centrale di Eurydice).
Al pari della relazione, le presenti conclusioni non  
hanno la pretesa di avere carattere normativo. I principi e  
gli esempi di pratica corretta desunti dalle esperienze pi­
lota saranno discussi a livello comunitario e contribuiranno  
a sviluppare una politica comune in materia d'istruzione de­
gli emigrati provenienti da Stati membri della Comunità o da  
paesi terzi.
La sperimentazione e i  lavori di analisi e valutazione  
comparata che l'hanno accompagnata consentono di proporre le  
seguenti conclusioni e i  seguenti orientamenti :
1. Sarà opportuno estendere l'esperienza all'istruzione pre­
scolastica. L'educazione dei bambini di meno di sei anni  
può guadagnarci a tener conto delle caratteristiche lin­
guistiche e culturali dell'ambiente familiare, provvedendo,  
nel contempo, nell'ambito di attività ludiche e formative,  
ad inserire i  figli delli immigrati nell'ambiente che li  
ospita.

- 36 -
2. Il bambino immigrato, appena arrivato o immigrato della  
seconda o terza generazione, ha diritto ad una educazio­
ne di base adeguata alla sua particolare situazione. Que­
sto diritto fa parte del diritto fondamentale all'istru­
zione scolastica e alla formazione professionale.
I sistemi di accoglienza sono tanto diversificati quanto  
lo sono le situazioni che possono presentarsi. Possono es­
sere tuttavia desunti alcuni principi :
— I insegnamento della lingua del paese di accoglienza è  
più efficace se impartito in modo intensivo;
— la pratica corrente delta lingua del paese d'accoglienza  
6 l  adeguamento alla sua civiltà rendono necessarie ta­
lune attività di sostegno, sia per gli alunni che hanno  
frequentato per un certo tempo classi di accoglienza sia  
per taluni immigrati della seconda o terza generazione,  
assegnati subito ad una classe normale, che non riescono  
ad inserirsi nell'ambiente scolastico;
— le autorità scolastiche debbono prestare attenzione non  
soltanto alle necessità degli alunni strani eri ma anche  
all'evoluzione di queste necessità in funzione della na­
tura dell'immigrazione.
3. Insegnare la lingua e la cultura del paese di origine agli  
alunni della scuola elementare può contribuire in modo si­
gnificativo a sviluppare la personalità del bambino e a per­
mettergli di acquisire conoscenze ed attitudini. Secondo le  
circostanze e i  metodi educativi, l'insegnamento della lin­
gua e della cultura dei paesi d'origine degli immigrati è  
integrato nell'orario normale o differito. Indipendentemente  
dall'organizzatore (autorità scolastica, consolato, comunità  
di immigrati) questo insegnamento deve essere coordinato, in  
ordine ai metodi e ai contenuti, con l'insegnamento normale,

- 37 -
se non si vuole sminuirne l'efficacia pedagogica. Se ne de­
duce che gli insegnanti della lingua e della cultura dei pae­
si di origine degli immigrati debbono far parte di pieno di­
ritto del corpo insegnante.
Per quanto riguarda l'istruzione secondaria, è auspicabile  
che le lingue delle comunità di immigrati dispongano di uno  
statuto identico a quello delle altre materie fondamentali.
Il mantenimento e lo sviluppo delle culture dell'immigrazio­
ne nei paesi d'accoglienza merita di essere attentamente  
considerato dalle autorità scolastiche, sia per il loro va­
lore intrinseco che per la "finestra" che essi aprono sulle  
culture dei paesi d'origine.
4. Per un'educazione scolastica che si rivolga ad una popolazio­
ne avente origini culturali diverse, la prospettiva intercul­
turale costituisce un fattore di reciproco arricchimento e
di sviluppo individuale e sociale proficuo sia ai bambini del  
paese ospitante che ai figli degli immigrati.
5. Primaria importanza deve essere attribuita, a qualsiasi livel­
lo dell'istruzione, alla concezione e allo sviluppo di metodi
e strumenti pedagogici rispondenti alle necessità dei figli  
degli immigrati e a quelle di una società pluricultura le.
6. La formazione degli insegnanti costituisce l'elemento basila­
re. I futuri insegnanti e gli insegnanti attualmente in ser­
vizio dovrebbero poter avere l'occasione di approfondire la  
problematica dell'immigrazione, nonché i  principi dell'educa­
zione di base, delle attività di sostegno e dell'istruzione  
intercultura le.

ELENCO DELLE ESPERIENZE PILOTA CONDOTTE NEL QUADRO DELLA
SCOLARIZZAZIONE DEI FIGLI DI LAVORATORI MIGRANTI
Sede Anno Oggetto/Nazionalità Livello d'istruzione
EDUCAZIONE DI BASE
B Waterschei/  
Winters lag
NL Enschede  
NL Leida 
L Lussemburgo  
DK Odense1976 - 1979  
1979 - 1982
1977 - 1980
1978 - 1981  
1977 - 1980Italiano, greco, turco
Turco, marocchino
Per neo-arrivati  
turco, marocchino
In ambiente multilingue,  
italiano, portoghese
In ambiente con modesta  
percentuale di immigrati  
UK CommonwealthIstruzione primaria  
(6-8 anni)
Insegnamento pre-scola-  
stico e primario (4-8ann
Istruzione primaria
Istruzione primaria
Istruzione primaria
INSEGNAMENTO DELLA LINGUA E DELLA CULTURA DEL PAESE D'ORIGINE - ISTRUZIONE INCERCULTURALE
B Limburgo  
F Parigi
F Marsiglia
UK Bedford  
UK Londra  
B Limburgo
B Min. Istruz. (di  
lingua francese)
DK Copenhagen1979
19761982
1979Italiano, greco, turco Istruzione primaria
-1979 - 1982
1976 - 1980  
1980
1982
1983 
1982Italiano, portoghese, serbo· Istruzione primaria  
croato, spagnolo
Italiano, portoghese, turco, Istruzione primaria  
arabo
Italiano, panjabi
Greco, bengali
Italiano, greco, turco  
(marocchino)
Insegnamento di sostegno-  
orientamento
Insegnamento di sostegno-  
orientamento
FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI - FORMAZIONE CONTINUA
D Renania settrentr.- 1976  
Westfalia- 1978 Insegnanti greci ed italiani
F Min. Istruz.
B Bruxelles  
D Landau
F Min. Istruz.1976 - 1978
1979
1981
19821981
1982Insegnanti francesi e  
stranieri
Insegnanti belgi
Formazioni complementari  
per insegnanti italiani
Insegnanti francesi e  
stranieriIstruzione primaria
Istruzione primaria
Istruzione secondaria  
(12-15 anni)
Istruzione secondaria  
(12-15 anni)
Istruzione secondaria  
(13-16 anni)

Sede Anno Oggetto/Nazionalità Livello d'istruzione
SVILUPPO DI MATERIALE DIDATTICO
I Istituto della  
Encicl. Ital.
GR Min. Istruz.
D Berlino  
UK Coventry  
F Parigi1980
1982
1982
1981 - 1983
1983Per alunni italiani in pae­
si di lingua francese
Per alunni greci nella  
R.F. di Germania
Per alunni turchi nella  
R.F. di Germania
Per figli di lavoratori mi­
granti irlandesi in G.B.
Insegnamento di musica e  
canto - CE e paesi di  
emigrazione
DIFFUSIONE DI INFORMAZIONI E DI MATERIALE DIDATTICO
UK Londra 1980 Minoranze etniche nel Regno  
Unito
VALUTAZIONE COMPARATA DELLE ESPERIENZE PILOTAIstruzione primaria
Istruzione primaria
Istruzione secondaria  
(10-16 anni)
Istruzione primaria
Istruzione pre-scolastica  
e primaria (3-9 anni)
Istruzione primaria e  
secondaria
D ALFA *
D CREDIF * /  
LARESSO *1976 - 1979  
1979 - 1982
1979 - 1982Educazione di base - insegnamento della lingua e della ,  
cultura del paese d'origine - Istruzione interculturaléj
Educazione di base - Insegnamento della lingua e della  
cultura del paese d'origine - Istruzione interculturale
* LMP :  Linguistic Minorities Project (Progetto per le minoranze linguistiche)
LINC :  Language Information Network Coordination (Coordinamento della rete di
informazioni sull'istruzione)
ALFA :  Ausbildung von Lehrern für Ausländerkinder (Universität Essen) (Formazione
di insegnanti che avranno per1  alunni bambini stranieri - Università di Essen)  
CREDIF :  Centre de Recherche et d'Etude pour la Diffusion du Français (Ecole Normale  
Supérieure de Saint-Cloud) (Centro di ricerca e di studi per la divulgazione  
del francese - Scuola normale superiore di Saint-Cloud)
LARESSO :  Laboratoire de Recherche en Sciences Sociales (Laboratorio di ricerche di  
scienze sociali).

ELENCO DEI CONVEGNI CONNESSI AD ESPERIENZE PILOTA
Dal 1978 la Commissione organizza convegni per favorire lo scambio di opinioni ed espe­
rienze tra i  responsabili dei vari progetti pi Iota, ricercatori ed alti funzionari inca­
ricati di gestire l'istruzione dei figli di Lavoratori migranti.
Essi sono in genere organizzati al termine di ciascuna esperienza pilota.
A tutt'oggi sono stati organizzati i  seguenti convegni :
Hasse It, 1978
Parigi, 1978
Noordwi j kerhout, 1979
Bruxe l  les, 1979
Cranfield, 1980
Avernaes, 1980
Bruxe l les, 1980  
Bruxelles, 1981  
Henge Ihoef, 1982
Marsiglia, 1982
Bruxelles, 1982
Bruxelles, 1983
Bad Boekelo, 1983
Roma, 1979Sistemi di accoglienza per bambini dai 6 agli 8 anni (esperienza  
pilota di Winterslag/Winterschei)
Insegnamento della lingua e della cultura del paese d'origine  
(esperienza pilota di Parigi)
Sistemi di accoglienza per neo-arrivati in età compresa fra i  6  
e i  10 anni (esperienza pilota di Leida)
Formazione continua degli insegnanti che hanno per alunni figli  
di lavoratori migranti
Insegnamento della lingua e della cultura del paese d'origine  
(esperienza pilota di Bedford)
Sistemi di accoglienza in una regione con modesta percentuale  
di immigrati (esperienza pilota di Odense)
Valutazione comparata delle esperienze pilota
Sviluppo di materiale didattico per figli di emigrati italiani
Insegnamento della lingua e della cultura del paese d'origine  
(esperienza pilota del Limburgo belga)
Insegnamento della lingua e della cultura del paese d'origine  
(esperienza pilota di Marsiglia)
Formazione continua degli insegnanti che hanno per alunni figli  
di lavoratori migranti (esperienza pilota di Landau e di Bruxelles)
Sviluppo di materiale didattico (Berlino, Enciclopedia Italiana,  
Schools Council)
Sistemi di accoglienza per bambini dai 4 agli 8 anni (esperienza  
pilota di Enschede)
Sviluppo di un sistema multimedia per bambini italiani  
(Enciclopedia Italiana)
I documenti di sintesi che hanno accompagnato La preparazione dei convegni, le relazioni  
conclusive degli stessi ed una selezione del materiale d'informazione raccolto durante  
le esperienze pilota sono disponibili presso il servizio Eurydice della Commissione e  
possono essere consultati. A richiesta, si può riceverne copia.
Settembre 1983.