COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ' EUROPEE 
Bruxelles, 22.10.1996 
COM(96) 495 def. 
LA SCOLARIZZAZIONE DEI FIGLI 
DEGLI ZINGARI E DEI NOMADI 
Relazione sull'attuazione dei provvedimenti previsti dalla Risoluzione 
del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, 
del 22 maggio 1989 
(89/C 153/02) 
(presentata dalla Commissione) 

INDICE 
Prefazione 
Obiettivi della relazione 3 
Profilo della relazione 4 
Sviluppo di un'azione comunitaria 
Genesi di una Risoluzione 6 
Elementi contestuali 7 
Basi dell'azione comunitaria 10 
Orientamenti dell'azione comunitaria 
Logica di proposta 18 
Assi di lavoro 19 
Attuazione negli stati membri 
Raccolta dei dati 24 
Situazione nazionale 25 
Strutture di accoglienza 30 
Pedagogia e materiali didattici 36 
Reclutamento e formazione degli insegnanti 42 
Informazione e ricerca 45 
Concertazione, coordinamento e partecipazione 48 
Altre azioni realizzate 51 
Bilancio e" orientamenti di lavoro 52 
Attuazione sul piano comunitario 
Organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze 
Riunioni, seminari, colloqui 60 
Promozione di scambi di esperienze e di materiali pedagogici 62 
Sviluppo di progetti innovativi 
Insieme di progetti pilota 63 
Gruppi di lavoro 65 
Gruppo di riflessione 67 
Produzioni ad uso scolastico 68 
Collana europea 68 
Informazione e documentazione 
Bollettino di informazione 71 
Pubblicazioni 71 
Base dati 72 
Monitoraggio, coordinamento, valutazione, diffusione 
Gruppo ad hoc 74 
Centro di ricerche sugli zingari 74 
Attività di altri partner istituzionali 
Nell'ambito della Commissione 76 
Altre istituzioni internazionali 77 
Analisi e proposte 
Bilancio 85 
Strategia 90 
Elementi di prospettiva 92 
Allegato 1 Rapporto pubblicato dalla Commissione 104 
Allegato 2 "Documento di orientamento per la riflessione e l'azione" 105 
Allegato 3 Rapporti nazionali 106 
Prefazione 
Obiettivi della relazione 
La presente relazione è prevista dalla Risoluzione adottata nel maggio 1989 dai ministri 
dell'istruzione dei dodici stati membri della Comunità europea, relativa alla scolarizzazione 
dei figli degli zingari e dei nomadi. Essa si propone come obiettivo primario di presentare, 
come è stato richiesto dai ministri, le varie tappe dell'attuazione della Risoluzione, a qualche 
anno di distanza dal momento in cui fu adottata. 
La relazione ha quindi lo scopo di fare un bilancio nei termini seguenti: 
• presentare una panoramica di insieme della situazione nell'Unione europea, riguardo 
all'attuazione della risoluzione del maggio 1989, sia sul piano degli stati membri che su quello 
comunitario; 
• provvedere ad effettuare un inventario dinamico e una valutazione delle realizzazioni, 
allo scopo di esaminarne i risultati e di consolidare le esperienze ottenute; 
• esaminare lo sviluppo di un plusvalore comunitario attraverso gli scambi di 
esperienze e di informazione fra i vari partner implicati nelle questioni attinenti 
l'istruzione nei vari stati membri; 
• esaminare le sinergie indotte dal coordinamento fra le attività sviluppate, tramite il 
coordinamento con altre azioni comunitarie e l'articolazione con attività di altre 
istituzioni internazionali. 
• evidente che questo documento, al di là del suo aspetto di bilancio deve anche avere 
un carattere prospettivo, in quanto la raccolta, l'analisi e la valutazione tdevono 
condurre a orientamenti e proposte di lavoro. 
La relazione deve ha anche un obiettivo di informazione, in modo da non limitarsi 
esclusivamente agli aspetti amministrativi, ma da far sì che l'insieme delle parti in causa possa 
prendere conoscenza della situazione complessiva e della sua evoluzione. La diffusione di 
questo documento servirà a stimolare la riflessione, l'azione e la cooperazione in settori 
chiaramente identificati. 
Esso deve anche avere un impatto politico essenziale nel periodo attuale, caratterizzato 
sia da un aggravarsi della situazione delle comunità di zingari in una Europa in profondo 
mutamento e in un'Unione europea in piena organizzazione, anche nei suoi programmi nel 
settore dell'istruzione. Fatte queste premesse, è opportuno che i nuovi orientamenti di lavoro 
delle istituzioni internazionali, in particolare di quelle dell'Unione europea, considerino con 
attenzione e in modo più approfondito la problematica delle comunità di zingari, se si vuole 
evitare che esse siano ancora una volta le.grandi dimenticate dalla Storia, o siano ricordate 
3 
solamente per le vessazioni di cui sono vittime. 
Profilo della relazione 
Questi obiettivi complementari determinano il profilo della relazione, che è concepita 
quale documento di lavoro che trascende il breve termine e la discussione puntuale. Esso deve 
consentire di: 
• accedere attraverso alcuni paragrafi alla storia e alle basi delle azioni condotte nel 
settore della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi; 
• avere una visione complessiva degli orientamenti e delle direttrici di lavoro; 
• poter eseguire rapidamente il bilancio delle azioni realizzate; 
• avere sotto gli occhi proposte d'azione. 
La relazione è quindi concepita come un insieme organico che descrive il contesto globale 
in cui si è inscritta la genesi della Risoluzione e il contesto complessivo in cui si è inscritta la 
sua attuazione. Il testo è anche concepito, allo stesso tempo, quale parte di un insieme: in tal 
senso esso non ripete, bensì completa altri documenti già elaborati su iniziativa della 
Commissione europea, cui fa riferimento, e si articola con altri elementi di un corpus 
documentario sempre più ricco, che consente ai responsabili nel campo delle decisioni e della 
gestione, nonché a tutti quelli che si occupano del contesto educativo, di sapere con chiarezza 
quanto è stato fatto e quanto si intende fare. 
Il profilo generale del testo è quindi in una certa misura quello di costituire una "relazione 
permanente", cioè una base di riferimento aggiornabile senza eccessive difficoltà. Il profilo 
modulare e, per così dire, "a geometria variabile" di questa opera consente anche di 
aggiornarla costantemente e di misurare inoltre l'avanzamento delle attività. Essa deve 
consentire alla Commissione di fare il punto di continuo sulle azioni poste in atto, allo scopo 
di situarle nel contesto di una politica generale nel campo dell'istruzione, particolarmente in 
una prospettiva interculturale e in accordo con i programmi previsti nell'ambito dell'Unione 
europea, allo scopo di "elaborare un'azione globale e strutturale" come è sottolineato nella 
Risoluzione del 22 maggio 1989. La relazione deve anche consentire alla Commissione di 
rispondere agli interrogativi formulati dal Comitato dell'istruzione, dal Parlamento europeo, 
dalle altre istituzioni e da ogni cittadino che desideri essere informato. 
Il documento di riferimento e di prospettiva è composto come segue: 
• la prima parte richiama le attività condotte nel corso degli ultimi anni, nonché la 
necessità e le basi di un'azione comunitaria. In allegato figura come testo di riferimento la 
risoluzione del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 22 
maggio 1989; 
• la seconda parte presenta le direttrici di lavoro scelte nell'ambito della realizzazione 
dell'opera: studi, riflessioni, consultazioni, ecc. Si tratta di tematiche ampie e permanenti, per 
cui le direttrici in questione veicolano azioni precise che si sono venute sviluppando poco a 
poco; 
• la terza parte, fondata sulle relazioni elaborate dagli stati membri, descrive le azioni 
attuate in risposta alla parte della Risoluzione che riguarda gli stati; 
• la quarta parte descrive i progetti sviluppati sul piano comunitario e riguardanti 
l'insieme degli stati. In alcuni paragrafi si analizza la sinergia reciproca delle azioni e 
l'articolazione delle attività condotte da varie istituzioni internazionali; 
• la quinta parte presenta un'analisi e varie proposte. 
Sviluppo di un'azione comunitaria 
Genesi di una Risoluzione 
01. A seguito della risoluzione del Parlamento europeo del 16 marzo 1984 relativa 
all'istruzione destinata ai bambini i cui genitori non hanno domicilio fisso (G.U. 104/144 
del 16.04.1984) e alla risoluzione del Parlamento europeo del 24 maggio 1984 sulla 
situazione degli zingari nella Comunità (G.U. 172/153 dello 02.07.84), la Commissione 
ha incaricato il Centro di ricerche sugli zingari dell'Università René Descartes (Parigi) di 
realizzare uno studio sullo stato della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. 
Lo studio si è svolto dalla fine del 1984 alla fine del 1985. 
02. Per ciascuno stato membro è stata elaborata una monografia. Alle monografie nazionali 
si aggiunge un testo riguardante l'istruzione degli zingari e lo scarto che lo separa dalla 
norma nel campo scolastico. Per realizzare lo studio, è stata formata una rete di esperti 
coordinata dai vari centri di ricerche sugli zingari, nei diversi stati. Le conclusioni e le 
proposte sono il risultato di un'ampia e approfondita riflessione sull'insieme dei partner 
interessati. L'indagine ha consentito di sintetizzare gli studi esistenti, di consultare in 
particolare le famiglie e le organizzazioni di zingari e di nomadi, di analizzare centinaia 
di documenti e di studi. 
03. Il rapporto di sintesi, dal titolo: "La scolarizzazione dei bambini zingari e nomadi" fu 
pubblicato alla fine del 1986 dalla Commissione nella serie "Documenti" (Ufficio delle 
Pubblicazioni Ufficiali delle Comunità europee) in tedesco, inglese, spagnolo, francese 
e italiano. Si prevede ora di pubblicare quest'opera in veste di libro di facile 
consultazione, dato che il testo continua ad essere un valido documento di riferimento. 
04. Nel luglio 1987 fu organizzata una riunione di rappresentanti degli zingari e dei 
rappresentanti dei ministeri dell'istruzione, allo scopo di precisare, in base alla relazione 
finale, le raccomandazioni che potevano essere fatte agli stati membri e alle istituzioni 
della Comunità, nonché gli orientamenti auspicabili per una politica dell'istruzione 
rispettosa della cultura e del modo di vita delle comunità di zingari. A seguito di tale 
riunione fu presentato un documento di orientamento, ancora in veste provvisoria, ai 
rappresentanti degli zingari e ai rappresentanti dei ministeri. Dopo aver riflettuto e preso 
in considerazione le varie proposte, il documento è stato elaborato in forma definitiva 
(V/500/88). Esso è stato concepito quale base di consultazione e di discussione ed è stato 
pubblicato in ampia misura in giornali e riviste di vari stati, mentre diversi servizi 
documentari e varie associazioni lo hanno distribuito sotto forma di fascicolo. Anche vari 
servizi ministeriali ne hanno assicurato la pubblicazione e la diffusione. 
05. Nel gennaio 1988 fu avviato un ampliamento dello studio alla Spagna e al Portogallo, 
sotto il coordinamento del Centro di ricerche sugli zingari. Ne sono derivate varie 
monografie (7 per la Spagna, di cui una sintesi e 2 per il Portogallo). 
06. Nel giugno 1988 (sotto la presidenza tedesca) e in seguito nel settembre 1988 (sotto la 
presidenza greca) il Comitato dell'istruzione ha esaminato in modo approfondito e 
positivo il fascicolo riguardante gli zingari. Varie volte nel corso del primo semestre 
1989 (sotto la presidenza spagnola) il Comitato ha proseguito il suo esame, sfociato il 22 
maggio 1989 nell'adozione da parte del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in 
sede di Consiglio della Risoluzione riguardante la scolarizzazione dei figli degli zingari 
e dei nomadi (cfr. il testo della Risoluzione in allegato). 
Elementi contestuali 
07. Le attività di studio e di riflessione hanno messo in moto un ampio movimento di 
discussione, trasmissione di documenti, realizzazione di relazioni e di riunioni per lo 
scambio di idee e di esperienze. Varie parti in causa (amministrazioni, insegnanti e loro 
organizzazioni, zingari e nomadi e loro organizzazioni ...) hanno condiviso l'interesse per 
tale questione e si sono accordati sia sulle priorità prescelte che sugli obiettivi così 
definiti. Ne è risultato che oltre 700.000 bambini, cittadini della Comunità, erano assai 
poco o male scolarizzati e che era quindi importante porre in atto con rapidità azioni 
finalizzate a migliorare tale situazione. 
08. Lo studio, le riflessioni, le varie testimonianze hanno indicato che la situazione delle 
comunità di zingari è in generale cattiva ed è particolarmente allarmante nel settore 
scolastico. Nel corso dei secoli, le politiche attuate in rapporto agli zingari e ai nomadi 
sono state caratterizzate dalla negazione della loro cultura e della loro stessa esistenza in 
quanto persone e in quanto gruppo: le forme in cui ciò si è attuato sono state diverse 
(hanno variato dall'esclusione all'assimilazione) e le condizioni in cui ciò è avvenuto sono 
state terribili. 
Dopo secoli di pratiche siffatte, la situazione è assai degradata. Le comunità di zingari 
sono marcate profondamente in ogni caso da difficili condizioni di esistenza. Nell'intera 
Europa il rifiuto, sotto varie forme, permane un elemento dominante delle relazioni tra 
gli zingari e il loro ambiente immediato: difficoltà di alloggio, precarie condizioni 
sanitarie, espulsione dei nomadi, rifiuto di accesso ai luoghi pubblici ... Le tensioni si 
trasformano rapidamente in conflitti, soprattutto nei periodi di difficoltà economiche e di 
disoccupazione. Ne consegue per gli zingari un duro trattamento in condizioni permanenti 
di mancanza di sicurezza. Pertanto, un bilancio nel campo della scolarizzazione è anche 
in larga misura un bilancio nel campo della politica globale mentre l'avvento di una 
pedagogia interculturale passa attraverso lo sviluppo di una politica interculturale. 
09. In tale contesto e per il fatto che la scuola è spesso ancora un'istituzione che fa parte di 
un ambiente percepito dagli zingari e dai nomadi quale aggressivo, essa può essere vissuta 
come un obbligo in più, la cui qualità lascia a desiderare. I genitori possono pensare che 
la scuola che propone di formare i loro figli può allo stesso tempo deformarli, cioè 
portarli via e perderli da un punto di vista culturale. L'analisi dei genitori è giusta nel 
senso che fino ad un periodo recente la pratica scolastica non era in alcun modo 
dissociabile dalle tendenze negative sopracitate, in quanto essa costituirà soltanto la 
manifestazione sul piano dell'istruzione proprio di tali tendenze. La resistenza dei genitori 
e la persistenza delle comunità sono il segno di una forza della cultura zingara e il segno 
della capacità che i genitori hanno, al di là delle generazioni, di dare una formazione ai 
loro figli. 
Di conseguenza, è opportuno evitare di identificare gli effetti di una situazione (mancanza 
di interesse, assenteismo, rifiuto della scolarizzazione ...) come le cause di un fallimento 
scolastico. Fino a quando le relazioni fra le comunità di zingari e quelle che li circondano 
rimarranno conflittuali, le relazioni dei parenti e dei bambini con la scuola resteranno 
ampiamente determinate in funzione del profilo negativo di tali relazioni. 
10. Si è così determinata una prima relazione, assai forte, fra la situazione generale e la 
situazione scolastica. I risultati, in termini di dati statistici, figurano nei documenti citati 
e nella risoluzione adottata dai ministri: negli stati membri, verso la fine degli anni 1980, 
solo dal 30 al 40% dei bambini zingari frequentavano la scuola con una certa regolarità. 
Oltre la metà non erano mai scolarizzati, mentre una percentuale assai ridotta raggiungeva 
e superava la soglia dell'istruzione secondaria. Le conoscenze scolastiche, in particolare 
l'uso corrente della lettura e della scrittura, non erano in rapporto con la durata della 
scolarizzazione. 
Questi dati riguardano oltre 700.000 bambini e il loro numero è anzi in forte aumento: 
la metà dei membri delle comunità di zingari hanno meno di 16 anni. 
E inoltre opportuno sottolineare che un numero sempre crescente di famiglie di zingari 
originarie dell'Europa centrale e orientale viene ad aumentare in taluni stati il numero 
di famiglie già sistematesi da varie generazioni nella Comunità. 
11. Lo studio e le riflessioni indicano che esiste anche una seconda relazione, parimenti forte, 
fra le situazione generale e quella scolastica. L'adattabilità secolare degli Zingari è posta 
ad una difficile prova e le strategie che essi hanno posto in atto per adattarsi attivamente 
al loro ambiente divengono ora inadeguate. Di conseguenza, le difficoltà degli Zingari per 
sopravvivere in quanto gruppo culturale minoritario tendono a crescere. L'esercizio di una 
qualunque attività, anche di poco conto, nel settore professionale, richiede un minimo di 
conoscenze nel campo della lettura, della scrittura e del calcolo per soddisfare le esigenze 
attuali. L'analfabetismo non è più un elemento di protezione contro le aggressioni di altre 
culture veicolate dalla scuola e dai suoi insegnamenti, bensì diviene un pesante handicap 
in un ambiente in cui l'uso della scrittura diviene una banalità quotidiana e obbligatoria. 
Non essere stato scolarizzato è un pesante handicap per ragioni economiche, ma anche 
sociali e psicologiche, ad esempio di dipendenza dai servizi sociali, situazione questa 
incompatibile con la legittima fierezza dello zingaro in grado di padroneggiare la propria 
esistenza e quella dei suoi figli. La scolarizzazione è sinonimo di autonomia per gli 
Zingari, altrettanto quanto è sinonimo di economia per il settore pubblico: i costi di una 
scolarizzazione adattata sono di gran lunga inferiori a quelli di un'assistenza sociale 
ampiamente rifiutata dagli Zingari e dai nomadi. 
12. In altri termini, l'avvenire delle comunità di zingari dipende in ampia misura dalle 
modalità di scolarizzazione dei loro figli. Un adattamento attivo al loro ambiente, in 
ambito sociale ed economico, passa oggi per l'acquisizione degli elementi di base che 
consentono di analizzare e di comprendere una realtà in via di cambiamento. In ambito 
culturale, gli stessi elementi di base possono servire quali strumenti a chi desidera 
conservare, consolidare e sviluppare un'identità originale. 
I genitori ne sono coscienti e la loro volontà di scolarizzare i propri figli si accentua. Vi 
è quindi una seconda relazione essenziale fra la situazione generale e quella scolastica: 
una trasformazione delle condizioni di esistenza e di esercizio delle attività professionali 
nelle società attuali, che comportano la necessità di una scolarizzazione di base e la 
volontà da parte dei genitori di farne fruire i loro figli. Attualmente, in numerosi casi, 
la frattura fra i figli degli zingari e dei nomadi e i loro coetanei tende ad accentuarsi 
ulteriormente, per cui varie situazioni attualmente già negative diverranno rapidamente 
drammatiche e potranno indurre talune forme di marginalizzazione o di delinquenza. 
13. I bilanci realizzati sottolineano tuttavia che è possibile guardare in modo positivo al 
futuro: 
• vari provvedimenti, che rispondono ad un progetto di istruzione interculturale, 
schiudono la via a nuove pratiche che si fondano su una valorizzazione degli elementi 
delle diverse culture presenti e si fondano sulle capacità e sull'esperienza di ciascun 
bambino. Questi provvedimenti possono consentire di adattare la scuola ai figli degli 
zingari e dei nomadi; 
• ogni stato ha tentato, tramite esperienze o formule diverse, di rispondere agli auspici 
dei genitori zingari di scolarizzare i propri figli. Questi tentativi presentano sia elementi 
di successo, che di blocco e di fallimento. E importante evidenziare, analizzare e far 
conoscere le realizzazioni valide, nonché aiutare i progetti concertati che sono portatori 
di innovamenti e proporne altri di nuovi. La valutazione consentita dallo studio ha 
dimostrato con chiarezza che il tipo di orientamento globale e strutturale proposto 
(attraverso la cooperazione, il coordinamento e l'informazione) contribuisce 
significativamente a vincere gli ostacoli più ardui, che frenano l'accesso alla scuola dei 
figli degli zingari e dei nomadi. 
14. Da vari punti di vista gli zingari e i nomadi danno una prova migliore di altri della loro 
adattabilità sia al tempo attuale che a quello futuro, grazie alla loro mobilità professionale, 
alla loro mobilità geografica, all'educazione dei loro figli, alla loro vita comunitaria, che 
accoglie l'individuo in un ambiente che conferisce sicurezza e gli dà una solida identità. 
La loro società è giovane, dato che vi è ali'incirca lo stesso numero di bambini che di 
adulti. I libri si moltiplicano a poco a poco nelle loro famiglie, la scolarizzazione tende 
ad accentuarsi. I bambini impareranno a leggere, poi a scrivere e porteranno un contributo 
di arricchimento alla cultura europea. È però necessario che questi bambini abbiano la 
possibilità di entrare nelle scuole, di restarvi e di essere rispettate sia nella loro persona 
che nella loro cultura. 
15. Vi sono varie possibilità d'azione. I diversi documenti citati analizzano realizzazioni 
concrete e gli orientamenti prescelti. Dopo sei secoli di presenza nell'Europa occidentale, 
gli zingari aspettano che una politica coerente, concertata e rispettosa della loro identità 
sia definita e posta in atto. La politica scolastica si iscrive in questo contesto, di cui essa 
deve essere un elemento motore. I mezzi per giungere a questo obiettivo sono sia semplici 
che poco costosi. Le analisi riportate nei documenti citati ne danno la dimostrazione. 
Basi dell'azione comunitaria 
16. Il fatto che gli zingari e i nomadi siano presenti in tutti gli stati membri e che abbiano 
nazionalità diverse (talvolta nazionalità non facenti parte dell'Unione europea o dello 
Spazio Economico europeo) rafforza il ruolo delle istituzioni comunitarie nei loro 
riguardi. 
Queste istituzioni hanno vocazione di svolgere un ruolo nel settore della scolarizzazione 
dei bambini zingari e nomadi, in collaborazione con gli stati membri: 
per favorire le iniziative in grado di produrre innovazione, 
per proporre e sostenere azioni positive e adeguate, 
per coordinare le varie realizzazioni e fare in modo che esse si articolino fra di loro, 
perché siano ampiamente conosciuti gli insegnamenti che ne derivano, 
per favorire gli scambi di esperienze. 
17. Il numero di membri delle comunità di zingari nell'Unione europea può essere valutato 
nei termini seguenti: 
Valutazione Minimo Massimo 
Germania 110.000 130.000 
Belgio 10.000 15.000 
Danimarca 1.500 2.000 
Spagna 650.000 800.000 
Francia 280.000 340.000 
Grecia 160.000 200.000 
Irlanda 22.000 28.000 
Italia 90.000 110.000 
10 
18. In modo più complessivo, possono essere proposti i dati seguenti per l'insieme dell'Europa: - Lussemburgo 
- Paesi Bassi 
- Portogallo 
- Regno Unito 
Unione europea 100 
35.000 
40.000 
90.000 
1.500.000 150 
40.000 
50.000 
120.000 
1.800.000 
Valutazione 
- Albania 
- Germania 
- Austria 
- Bielorussia 
- Belgio 
- Bosnia Erzegovina 
- Bulgaria 
- Cipro 
- Croazia 
- Danimarca 
- Spagna 
- Estonia 
- Finlandia 
- Francia 
-FYROM 
- Grecia 
- Ungheria 
- Irlanda 
-Italia 
- Lettonia 
- Lituania 
- Lussemburgo 
- Moldavia 
- Norvegia 
- Paesi Bassi 
- Polonia 
- Portogallo 
- Rep. slovacca 
- Rep. ceca 
- Romania Minimo 
90.000 
110.000 
20.000 
10.000 
10.000 
40.000 
700.000 
500 
30.000 
1.500 
650.000 
1.000 
7.000 
280.000 
220.000 
160.000 
550.000 
22.000 
90.000 
2.000 
3.000 
100 
20.000 
500 
35.000 
40.000 
40.000 
480.000 
250.000 
1.800.000 Massimo 
100.000 
130.000 
25.000 
15.000 
15.000 
50.000 
800.000 
1.000 
40.000 
2.000 
800.000 
1.500 
9.000 
340.000 
260.000 
200.000 
600.000 
28.000 
110.000 
3.500 
4.000 
150 
25.000 
1.000 
40.000 
50.000 
50.000 
520.000 
300.000 
2.500.000 
11 
- Regno Unito 90.000 120.000 
- Russia 220.000 400.000 
- Serbia-Montenegro 400.000 450.000 
- Slovenia 8.000 10.000 
-Svezia 15.000 20.000 
-Svizzera 30.000 35.000 
- Turchia 300.000 500.000 
- Ucraina 50.000 60.000 
- altri stati ... 
Europa 7.000.000 8.500.000 
19. Le caratteristiche dei gruppi di zingari e di nomadi ne fanno una popolazione 
comunitaria per eccellenza: 
• la lingua della Comunità europea geograficamente più diffusa è la lingua zigana, in 
quanto è presente in tutti gli stati; 
• i nomadi superano e supereranno ancor più i limiti degli stati della Comunità, sia per 
esercitare le loro attività economiche, che per ragioni sociali. Ne deriva, in parallelo a 
quanto si riscontra all'interno di ogni stato, la necessità di un seguito sul piano pedagogico 
e l'utilità di un'istruzione a distanza; 
• il movimento di arrivo attualmente in corso e che deve essere previsto per gli anni 
prossimi di famiglie zingare originarie dell'Europa centrale e dell'Est. Dato che la lingua 
e la cultura sono identiche alla lingua e alla cultura di un considerevole numero di famiglie 
presenti nell'Europa comunitaria, il lavoro attuato da queste ultime presenta il doppio 
vantaggio di essere direttamente utile all'accoglienza e alla scolarizzazione dei bambini 
in corso di immigrazione, qualunque sia lo stato di accoglienza e direttamente utile (ad 
esempio nel campo delle attrezzature pedagogiche) alle comunità di zingari degli stati 
dell'Est e alle autorità cui compete la tutela nel campo dell'istruzione, nell'ambito dei 
programmi di scambio in corso di sviluppo; 
• L'organizzazione sociale zigana è ampiamente transfrontaliera. Ciò significa che una 
proiezione di questa organizzazione copre più stati per una determinata famiglia o un 
determinato gruppo. Le conseguenze pratiche dal punto di vista della scolarizzazione sono 
importanti: ad esempio nel settore della produzione e dell'impiego di materiale didattico, 
un'elaborazione e un impiego stabiliti in uno stato possono essere validi in vari altri stati. 
In altri termini, un lavoro comunitario coordinato è sia necessario che di gran lunga più 
economico. 
20. Si è visto chiaramente, a seguito dello studio realizzato, dei contatti che sono stati presi 
e delle consultazioni che si sono avute, che, su iniziativa delle istituzioni comunitarie e 
per un costo insignificante a fronte degli effetti positivi che si sono ottenuti, possono e 
12 
devono essere realizzati un coordinamento, una incitazione, una mediazione comunitaria. 
Il fatto di mettere in comune le esperienze e i loro risultati, di paragonarli e di confrontarli 
attraverso un insieme di attività di cooperazione, costituisce una risposta necessaria e 
adeguata ai problemi che si presentano. I tentativi puntuali, avulsi da una riflessione di 
insieme e da progetti strutturali, malgrado gli sforzi compiuti in tutti i campi, sia in 
termini di tempo che di finanziamenti, che ancora di risorse umane, hanno - nel migliore 
dei casi - l'effetto di produrre qualche elemento valido, ma costituiscono innanzitutto un 
doppione costoso di esperienze già compiute e in molti casi non sono che la ripetizione 
di errori già visti in passato e per i quali era noto che il fallimento era alla porta. 
Il coordinamento, la sintesi e la valutazione, nonché le azioni di informazione e di 
formazione che possono derivarne, fanno sì che le azioni comunitarie comportino risultati 
di gran lunga più validi della semplice addizione di azioni coordinate e valutate. Al di là 
del fatto che queste azioni possono comportare un effetto di trasmissione e di 
mobilitazione, l'unione degli sforzi e la loro complementarietà ne rafforzano l'efficacia. 
In queste condizioni, uno stato che esitasse a intraprendere isolatamente un lavoro di 
ricerca e di produzione in campo pedagogico sarà invece disposto a farlo volentieri se 
porterà il suo contributo alla costruzione di un edificio comune. Spetta all'Unione, per 
tramite della Commissione, il compito di portare la chiave di volta indispensabile alla 
solidità e alla compiutezza dell'insieme. 
21. Il contributo dell'Unione non mira in alcun modo a sostituire i programmi già esistenti nel 
campo della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, bensì, tramite gli 
opportuni provvedimenti di coordinamento, sintesi e valutazione, informazione e 
formazione, tende a renderli più complementari, meglio adattati e più efficaci. 
L'intervento comunitario potrà stimolare iniziative sul piano nazionale, aiutare la 
concezione e l'attuazione di nuove modalità per accogliere e seguire i bambini in ambito 
scolastico, incoraggiare le misure innovative più promettenti e, permettendo l'associazione 
dei partner in un insieme coerente, ciò consentirà di evitare la dispersione dei singoli 
progetti e lo spreco che ne consegue, da vari punti di vista. 
22. La questione trattata in queste pagine si iscrive pienamente nei programmi messi a punto 
dalla Commissione già da vari anni, in particolare per quanto riguarda: 
• la lotta contro l'analfabetismo e l'insuccesso scolastico (le cifre citate non trovano 
riscontro in alcun altra popolazione); 
• l'uguaglianza delle opportunità nell'istruzione per le ragazze e i ragazzi e la riduzione 
delle disuguaglianze (i bambini zigani hanno diritto ad essere accolti nelle scuole 
dell'Unione europea); 
• l'istruzione e la formazione, segnatamente dei lavoratori migranti e della loro famiglia 
(è opportuno sottolineare ancora una volta la particolare vocazione delle istituzioni 
comunitarie a tale riguardo). Si può anche affermare che se i figli degli zingari e dei 
nomadi devono fruire di misure di istruzione interculturale, essi possono anche assumere 
13 
il ruolo di esempio in ragione delle caratteristiche che sono loro proprie, in particolare 
la forza della loro cultura vissuta quotidianamente dovunque si trovino, la loro diffusione 
nella popolazione che li circonda, la loro presenza in tutti gli stati dell'Unione; 
• si può fare la stessa riflessione per l'introduzione delle nuove tecnologie 
dell'informazione (pensiamo al caso dei nomadi, all'istruzione a distanza e alla diffusione 
degli zingari e dei nomadi); 
• la formazione (in particolare la formazione continua) degli insegnanti, che risulta oggi 
decisamente insufficiente in questo ambito; 
• gli scambi di informazioni, quasi inesistenti prima dell'adozione della Risoluzione del 
1989; 
• le relazioni con le organizzazioni rappresentative di insegnanti, formatori di insegnanti, 
personale amministrativo del settore dell'istruzione e con le associazioni dei genitori degli 
allievi. 
23. L'insieme dei provvedimenti proposti (cfr. capitolo seguente) si è articolato pienamente 
nelle proposte della Commissione, presentate nella comunicazione al Consiglio dei 
ministri dell'istruzione del 24 maggio 1988, "L'istruzione nella Comunità europea, 
prospettive a medio termine: 1988-1992" (COM(88) 280 def.), in particolare per quanto 
riguarda la riduzione delle disparità, la considerazione della ricchezza culturale e della 
diversità delle tradizioni in campo educativo, la preservazione della coerenza delle azioni, 
l'incoraggiamento dell'iniziativa e dell'innovazione e il sostegno alla capacità dei sistemi 
educativi di gestire e di seguire l'innovazione per rispondere in modo più efficace ai 
cambiamenti economici e sociali, nonché alle esigenze individuali, la formazione continua 
degli insegnanti e il rafforzamento del dialogo fra le autorità nel campo dell'istruzione. 
Questi provvedimenti completano anche le azioni previste di assistenza all'innovazione e 
di trasferimento di informazione. Negli aspetti sociali del grande mercato, esse 
completano le misure di sostegno a favore dei cittadini più vulnerabili, quelle riguardanti 
la protezione delle minorità etniche, nonché la lotta contro la discriminazione. 
24. Molteplici testi e dichiarazioni (Direttiva, Risoluzione, Conclusioni) del Consiglio e dei 
ministri dell'istruzione hanno costituito - fin dal momento dell'adozione della Risoluzione 
- punti d'appoggio assai solidi per un'azione della Comunità nel campo della 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Si tratta ad esempio di: 
•Risoluzione del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, 
del 9 febbraio 1976 (GU C 38, 19.2.1976, p. 1) recante un programma d'azione nel 
settore dell'istruzione; 
• Direttiva del Consiglio del 25 luglio 1977 mirante alla scolarizzazione dei figli dei 
lavoratori migranti (77/486/CEE); 
• Conclusioni del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 
14 
14 maggio 1987 (GU C 211, 8.8.87, p. 5) sulla formazione continua degli insegnanti; 
• proposte della Commissione, presentate nella Comunicazione al Consiglio dei ministri 
dell'istruzione del 24 maggio 1988 (COM(88) 280 def.) sul tema della "Istruzione nella 
Comunità europea, prospettive a medio termine 1988-1992" (testo sopra citato); 
• Conclusioni dei Consigli "istruzione" del 6 ottobre e del 14 dicembre 1989, che 
pongono l'accento sulle esigenze specifiche dei giovani nel campo dell'istruzione e della 
formazione e chiedono alla Commissione di elaborare proposte d'azione per adattare e 
rafforzare i programmi esistenti e porre in atto un insieme di misure specifiche. In 
occasione dei consigli suddetti, è stato posto l'accento sulla partecipazione dei cittadini dei 
paesi dell'Europa centrale e orientale a taluni programmi a vocazione educativa e di 
formazione analoghi a programmi comunitari. Le comunità zigane, assai numerose in 
questi paesi, spesso aventi vincoli di parentela con altre famiglie dell'Unione, aventi le 
stesse varianti linguistiche, sono particolarmente interessate dai provvedimenti previsti 
nella risoluzione riguardante la scolarizzazione dei figli degli zingari e gli scambi 
consentiranno di raccogliere numerosi insegnamenti reciproci. Infine, il Consiglio e i 
ministri dell'istruzione hanno adottato una Risoluzione sulla lotta contro l'insuccesso 
scolastico, che riguarda direttamente gli zingari e i nomadi. 
25. E anche opportuno ricordare che, con grande energia, il Parlamento europeo ha dato 
prova della sua sensibilità su questo problema e si è preoccupato di fare quanto possibile 
per migliorare la situazione generale. Da oltre dieci anni i membri del Parlamento 
interrogano la Commissione e gli stati membri su vari aspetti riguardanti gli zingari e i 
nomadi. Il Parlamento europeo ha inoltre adottato varie risoluzioni, fra cui: 
• 11 febbraio 1983 (GU C 68, 14.3.83, p. 103) sulle misure a favore delle lingue e 
culture minoritarie, con cui invita la Commissione a proseguire e a intensificare i suoi 
sforzi in questo settore, in particolare per quanto riguarda la realizzazione di progetti e 
di studi pilota; 
• 16 marzo 1984 (GU C 104, 16.4.84, p. 144) sull'istruzione destinata ai bambini i cui 
parenti non hanno domicilio fisso, con cui invita la Commissione a cooperare con gli stati 
membri ed a elaborare, in concertazione con le organizzazioni che rappresentano i genitori 
di questi bambini, misure atte a garantire loro un'istruzione adeguata, indipendentemente 
dal paese della Comunità in cui si trovano; 
• 24 maggio 1984 (GU C 172, 2.7.84, p. 153) sulla situazione degli zingari nella 
Comunità, con cui raccomanda in particolare ai governi degli stati membri di coordinare 
il loro atteggiamento e impegna la Commissione a elaborare programmi sovvenzionati su 
stanziamenti comunitari, in vista del miglioramento della situazione degli zingari, senza 
che ciò ne distrugga i valori specifici; 
• 30 ottobre 1987 (GU C 318, 30.11.87) sulle lingue e le culture delle minoranze 
regionali ed etniche della Comunità europea. 
15 
26. Nella risoluzione del 16 marzo 1984 concernente l'istruzione destinata ai bambini i cui 
genitori non hanno domicilio fisso, il Parlamento europeo: 
"insiste perché la Commissione cooperi con gli stati membri ed elabori in 
concertazione con le organizzazioni che rappresentano i genitori di questi bambini, 
misure che garantiscano loro un'istruzione adeguata, indipendentemente dal paese 
della Comunità in cui si trovano e che consenta loro di soddisfare gli obblighi 
scolastici; 
invita la Commissione a studiare la possibilità di ricorrere all'insegnamento con mezzi 
audiovisivi e a prendere in esame la costituzione di una mediateca da associarsi 
all'infrastruttura culturale dei centri urbani; 
insiste perché la Commissione, tramite il Fondo sociale e altri strumenti di politica 
comunitaria, provveda agli stanziamenti a favore delle misure che si impongono, in 
particolare in vista della realizzazione di progetti pilota che consentiranno di 
determinare quali sono i modelli multiculturali e plurilingui più adeguati per 
1 ' insegnamento e 1 ' istruzione". 
In seguito, varie interrogazioni parlamentari hanno dimostrato il considerevole interesse 
che il Parlamento annette a tale questione e al diverso seguito da darsi per porre in atto 
le raccomandazioni contenute nella relazione sintetica La scolarizzazione dei figli degli 
zingari e dei nomadi. Il Parlamento ha seguito con attenzione la messa in atto della 
Risoluzione del 22 maggio 1989. Con l'apertura al termine del 1990, sull'esercizio 1991, 
di una linea di bilancio riguardante la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, 
il Parlamento europeo ha dimostrato ancora una volta il suo interesse per la questione in 
oggetto e ha conferito alla Commissione i mezzi per avviare un programma d'azione. 
Bisogna anche citare le dichiarazioni e le risoluzioni del Parlamento sui diritti e le libertà 
fondamentali, nonché la "dichiarazione comune" del Parlamento, del Consiglio e della 
Commissione, contro il razzismo e la xenofobia (86/C 158/01). 
27. Il contesto più generale delle risoluzioni e delle raccomandazioni dei ministri riuniti 
nell'ambito del Consiglio d'Europa - cioè i testi che riguardano in particolare l'istruzione 
interculturale, le culture regionali e minoritarie e anche gli zingari e i nomadi - apre 
prospettive analoghe, sottolineando la necessità e l'urgenza di un intervento coordinato. 
La collaborazione con il Consiglio d'Europa, nonché un coordinamento delle azioni in 
corso si rivelano indispensabili, come è sottolineato nella risoluzione del 22 maggio 1989 
(§2.4.). 
28. E importante sottolineare che i provvedimenti presentati hanno avuto un carattere di 
complementarietà con quelli cui si può fare appello nell'ambito di altri programmi: essi 
infatti non sono stati né isolati, né hanno avuto carattere ripetitivo, né sono stati realizzati 
in parallelo con altre azioni. In questo modo sono stati evitati doppioni di singole azioni 
spesso inadeguate e non sono state dimenticate le comunità come quella zigana in sede di 
realizzazione di progetti di ampio respiro. 
16 
29. Un altro vantaggio di un insieme di misure a favore delle comunità zigane, che ha un 
carattere di "trasversalità" rispetto ad altri programmi, risiede nel fatto che consente una 
valutazione precisa e una diffusione rapida ed efficace dei risultati. Ciò consente anche 
di trarre insegnamenti di valore generale: la scolarizzazione dei figli degli zingari ha un 
valore esemplare in taluni settori di riflessione, in particolare in quello dell'istruzione 
interculturale, ma anche nel campo dell'istruzione a distanza o dello sviluppo di materiale 
pedagogico adeguato. 
17 
Orientamenti dell'azione comunitaria 
Logica di proposta 
30. Fin dall'adozione della Risoluzione da parte dei ministri dell'istruzione, la Commissione 
ha definito un insieme di proposte di lavoro. Le proposte in questione, integrate tra loro, 
hanno mirato allo sviluppo di un programma di azioni coordinate e realistiche. Sono 
state presentate con la preoccupazione di: 
• rispondere alle priorità espresse dalle diversi parti e al pressante auspicio che sia dato 
avviamento almeno ad un minimo di azioni; 
• avere un costo ottimale; 
• fornire il massimo "rendimento" per un miglioramento rapido della situazione; 
• essere chiaramente comunitarie, nel senso che esse apportano un consistente valore 
aggiunto. 
Queste azioni sono state presentate in modo da consentire un'attuazione progressiva, in 
funzione delle possibilità finanziarie e di tempo della consultazione necessaria dei vari 
partner e della concertazione con gli stessi. 
31. È opportuno sottolineare nuovamente che la prospettiva di lavoro si è iscritta negli 
orientamenti della Commissione, in particolare nelle sue direttrici a medio termine: 
1989-1992 (comunicazione della Commissione al Consiglio, 18 maggio 1989). Queste 
direttrici dovevano: 
• consentire di concentrare meglio lo sforzo sugli obiettivi fondamentali della politica 
comunitaria, 
• contribuire ad evitare la frammentazione dei programmi e delle iniziative, 
• avere un carattere duraturo, 
• garantire una visione d'insieme delle attività comunitarie, 
• facilitare una valutazione e un pilotaggio permanenti delle attività comunitarie e la loro 
interazione con le politiche nazionali condotte dagli stati membri. 
Tra le necessità sottolineate nello stesso documento, questa prospettiva risponde in 
particolare alle necessità di uguaglianza, soprattutto per i membri delle minoranze 
culturali. 
32. Le stesse direttrici insistevano sulla necessità di costruire reti transnazionali propizie 
18 
all'istituzione di contatti e di cooperazione. Si ricordava anche la necessità di un appoggio 
da parte dei Fondi strutturali. 
33. La strategia adottata per attuare la Risoluzione, corrispondente ai principi generali e 
particolari sopra citati, ha seguito contemporaneamente tre orientamenti di lavoro 
privilegiati: 
• definizione e organizzazione di una rete comunitaria di azioni condotte nel settore 
della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi; 
• cooperazione con una struttura esterna leggera prevista nella Risoluzione e destinata 
a generare dapprima e ad animare poi la rete in questione, oltre ad appoggiare la 
Commissione nella messa in atto della risoluzione; 
• organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze, nonché sviluppo 
dell'informazione e dell'edizione. 
34. La strategia così concepita ha consentito di: 
• lavorare immediatamente e in modo efficace; 
• tenere conto totalmente di quanto esiste e apportarvi un aiuto e un plusvalore 
comunitari; 
• porre in atto in modo progressivo ed elastico le azioni più opportune, rispettando le 
priorità determinate dai vari partner; 
• innestare sugli assi prioritari e completare le attività locali, regionali, nazionali, 
comunitarie, di iniziative e di finanziamenti vari. 
Assi di lavoro 
Asse n. 1 - Organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze 
35. Questo asse di lavoro risponde a molteplici necessità: 
• Ruolo di pilotaggio: attraverso la riunione, sul piano comunitario, delle varie parti in 
causa, segnatamente dei rappresentanti governativi e dei rappresentanti o esperti zigani, 
allo scopo di formulare un parere sulle azioni in corso e di prevedere le azioni future; può 
così esistere un luogo di dialogo che consente alla Commissione e ai suoi partner di 
definire orientamenti di lavoro considerati prioritari. 
• Ruolo di incontro: attraverso la riunione e le visite, sul piano comunitario, di persone 
direttamente interessate alle questioni attinenti la scolarizzazione dei figli degli zingari e 
19 
dei nomadi (p.es.: riunione di insegnanti, riunione di giovani zingari che lavorano nel 
settore scolastico). 
• Ruolo di direzione dei lavori: organizzazione di gruppi tematici di lavoro per 
l'elaborazione di materiale informativo e pedagogico (attività svolte da un gruppo di 
storici, da un gruppo di linguisti, ecc.). Durante l'attuazione dei provvedimenti possono 
rivelarsi necessari alcuni studi o indagini complementari, come ad esempio l'analisi delle 
tecnologie dell'istruzione a distanza più adatte alla realtà degli zingari, lo studio della 
normalizzazione della lingua zigana e delle sue varianti. 
• Ruolo di strumento pedagogico: elaborazione di un programma di scambio fra gli istituti 
scolastici degli stati membri (p.es.: giornale scolastico allo scopo di suscitare tra gli allievi 
un interesse per la conoscenza della vita delle comunità zigane geograficamente distanti 
ma spesso vicine culturalmente e linguisticamente). 
• Misure complementari: si tratta di provvedimenti che servono a sostenere e a 
valorizzare talune iniziative importanti e di elevato valore simbolico, oppure risultano utili 
ad appoggiare caso per caso l'organizzazione di attività in rapporto con l'insieme delle 
azioni proposte (organizzazione di concorsi, mostre, colloqui, congressi ...) 
Asse n. 2 - Reti di progetti innovativi 
36. Costituzione di reti di progetti prescelti in funzione della loro problematica e della loro 
complementarietà. La nozione di "rete" consente sia il coordinamento che lo scambio delle 
esperienze, la costituzione di un inventario ragionato dei temi di lavoro adottati, la 
valutazione e la diffusione dei risultati. Il modo in cui sono articolati i progetti permette 
di porre in atto azioni a scala naturale, il che rappresenta una tappa obbligata per 
sperimentarne l'adeguatezza, l'efficacia e i risultati. 
L'insieme ha quindi :l profilo della ricerca-intervento. Le attività di ricerca devono essere 
intensificate, coordinate e fare oggetto di concertazione. Le ricerche permettono di 
proporre provvedimenti più adeguati, in particolare attraverso la valutazione delle attività 
già svolte o in corso di esecuzione e, attraverso la valutazione comparativa delle attività 
già svolte esse consentono di evitare azioni ripetitive per le quali è noto che non potranno 
esserci sbocchi positivi. In prospettiva, il lavoro di ricerca consentirà di innovare nelle 
migliori condizioni. A talune condizioni (preparazione, coordinamento, concertazione tra 
le varie parti in causa, definizione di obiettivi precisi, valutazione condotta con serietà) 
la ricerca-intervento è senza dubbio un mezzo privilegiato per riunire percorsi e attori 
complementari, collegare la teoria alla pratica quotidiana, evitare il rischio di teorizzare 
eccessivamente e di lavorare solo in modo empirico. 
37. I grandi settori interessati sono in particolare: 
a - Le strutture: la parità delle opportunità, la parità d'accesso ai servizi educativi e 
culturali necessitano un rafforzamento di talune disposizioni senza le quali determinate 
20 
comunità, segnatamente gli zingari e i nomadi, rischiano di vedersi imporre formule e 
pratiche inadeguate. Se si intende progredire in questo campo è necessario considerare 
alcune forme di sostegno agli istituti di istruzione, ai docenti, agli allievi e per prendere 
in considerazione un lavoro coordinato delle varie strutture in una relazione di reciproca 
complementarietà. In questo settore, il ruolo della Commissione è essenziale per il varo 
di attività innovative, per il loro coordinamento e la loro valutazione. 
b - Istruzione a distanza: basandosi sugli insegnanti che accolgono gli allievi nelle loro 
classi, queste azioni sono particolarmente utili per un sostegno e un seguito pedagogico 
dei bambini nomadi (risultano parimenti indispensabili agli insegnanti che accolgono solo 
saltuariamente un numero ristretto di bambini zingari, mentre sono utili per questa 
categoria di allievi sedentarizzati in modo disperso, come avviene in tutti gli stati della 
Comunità europea e anche nei paesi terzi). 
È necessario studiare con tutte le parti in causa i provvedimenti da porre in atto per tener 
conto della realtà del nomadismo e della legittima richiesta dei genitori che auspicano di 
scolarizzare i loro figli senza separarsene e senza abbandonare il loro stile di vita. 
Nell'ambito di queste riflessioni devono essere affrontate le questioni dell'istruzione a 
distanza in rapporto ad un sostegno pedagogico del bambino. Questa formula potrebbe 
risultare utile a tutti i bambini zingari, al di là delle frontiere nazionali. È possibile che 
in un prossimo futuro il fatto di essere nomade non impedisca più di ricevere una 
scolarizzazione in soddisfacenti condizioni: di fatto, le nuove tecnologie saranno sinonimi 
di scolarizzazione "alla carta" ed è probabile che i bambini zigani vi si adattino assai 
rapidamente. 
e - Pedagogia e materiale pedagogico: è opportuno rafforzare la riflessione e l'azione sui 
programmi delle classi che ricevono in permanenza bambini zingari e nomadi. I risultati 
avranno un grande valore per gli insegnanti che sono portati a lavorare soltanto di quando 
in quando con i bambini zingari e consentiranno loro di adattare le proprie attività 
didattiche allo scopo di accogliere meglio questi bambini. Bisogna poi esaminare le 
condizioni di produzione di un materiale pedagogico fondato anche sugli elementi della 
cultura, della storia e della situazione delle comunità di zingari e di nomadi, in stretto 
accordo e collaborazione con le famiglie e le organizzazioni di queste categorie di 
persone. 
d - Formazione complementare degli insegnanti e impiego di personale zingaro: la 
formazione durante l'attività lavorativa, date le caratteristiche che le sono proprie in 
termini di elasticità e di adattabilità, il funzionamento in brevi sedute, la possibilità di 
moduli diversificati, sono altrettanti aspetti che conferiscono un'attitudine a portare a 
termine la funzione che le è richiesta nel contesto della scolarizzazione dei figli degli 
zingari e dei nomadi. Fino a pochi anni fa, la formazione complementare degli insegnanti 
è stata assai insufficiente sia come forma che come frequenza di impiego. 
L'impiego di personale zingaro è una questione importante. Questo tipo d'impiego può 
comunque coprire funzioni diverse: insegnanti, sorveglianti, personale di servizio, 
formatori. È opportuno studiare in modo dettagliato la situazione delle possibilità di 
21 
impiego e, se del caso, in concertazione con le comunità zigane, intensificare questo 
impiego prevedendo una formazione adeguata. 
Asse n. 3 - Informazione e pubblicazioni 
38. Sono state sviluppate azioni coordinate di informazione: 
• sia nel settore del materiale pedagogico di cui possono far uso gli insegnanti per la 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, sia per gli altri allievi, allo scopo di 
migliorare la comprensione reciproca, fondandosi su un orientamento interculturale; 
• sia attraverso una più ampia informazione, che riguarda il settore scolastico, ma lo può 
trascendere in ampia misura. I pregiudizi e gli stereotipi sono spesso all'origine di 
atteggiamenti e di comportamenti di rifiuto e di conflitto, e causano spesso un mancato 
adeguamento della pedagogia. L'insegnante si trova in una posizione di scelta in questo 
settore dell'informazione, in quanto deve essere in grado di cercare e di ricevere gli 
elementi di un'informazione valida in pratica. 
Si è quindi sentita la necessità di pubblicare un bollettino per veicolare la diffusione di 
queste idee su scala europea e la cui necessità era avvertita dappertutto. Si sentiva in 
effetti l'esigenza di esporre idee, presentare riferimenti documentari, descrizioni e analisi 
di azioni svolte, pubblicare schede documentarie, di indirizzi e di punti di contatto, 
sostenere l'informazione, la formazione e i collegamenti fra insegnanti e fra le altre 
persone più direttamente interessate. Lo scopo era anche di avvicinare le persone meno 
interessate e di presentare elementi documentari ai centri locali di documentazione 
pedagogica. 
Era anche importante produrre monografie e opuscoli di facile consultazione che potessero 
servire da supporto pedagogico o fossero destinati ad un uso più ampio: letteratura, storia, 
grammatica, nonché le relazioni degli incontri e delle altre attività svolte. 
Asse n. 4 - Avviamento delle azioni, coordinamento animazione, valutazione, 
diffusione 
39. Si sente una necessità imperiosa di coordinamento, animazione, valutazione e diffusione 
delle azioni a tutti i livelli. Questa osservazione vale in modo particolare per le azioni 
condotte sul piano della Comunità. Le raccomandazioni formulate in base agli studi, alle 
riunioni e agli incontri sono unanimi nel riconoscerne l'interesse prioritario. 
La risoluzione del Consiglio e dei ministri è esplicita su questo punto e prevede a tale 
scopo che la Commissione sia assistita da una struttura esterna: "la Commissione 
assicurerà a livello comunitario la documentazione, l'animazione, il coordinamento e la 
valutazione permanente delle misure nel loro insieme, con l'assistenza, se necessario, di 
una struttura estrna" (punto 2.3 della Risoluzione). Questa struttura dovrebbe essere in 
22 
grado di favorire, grazie al suo ruolo di centro nevralgico, la costituzione a medio termine 
di una rete assai fitta, ma allo stesso tempo perfettamente elastica, per la cooperazione 
nell'ambito della Comunità. Essa dovrebbe costituire per la Commissione e le varie parti 
in causa la garanzia della preparazione, dell'animazione, del monitoraggio, del 
coordinamento e della valutazione delle attività. 
40. Ecco quindi gli elementi che definiscono la genesi e l'adozione della Risoluzione del 1989 
e ne puntualizzano lo sviluppo e gli orientamenti dell'azione comunitaria. Passiamo ora 
ad esaminare in che modo la risoluzione adottata dai ministri è stata posta in atto negli 
stati membri e sul piano comunitario. 
23 
Attuazione negli stati membri 
Raccolta di dati 
41. Il testo di questo capitolo sull'attuazione della Risoluzione da parte degli stati membri si 
fonda sulle relazioni trasmesse dai ministeri dell'istruzione dei vari stati.Questo rapporto 
di sintesi presenta soltanto i punti fondamentali desunti da una lettura per così dire 
"trasversale" dei diversi documenti forniti. 
42. Il lettore potrà prendere in esame le relazioni nazionali per maggiori informazioni sul 
bilancio e sulle analisi proposte dai diversi stati. Vi troverà maggiori dettagli sulle azioni 
attuate in ciascuno stato, le pubblicazioni realizzate, gli aspetti storici, i dati statistici 
nazionali, la descrizione precisa dei progetti, ecc. D'altra parte, prima della pubblicazione 
della loro relazione, gli stati membri hanno avuto la possibilità di rivederla ed 
eventualmente di modificarla. È quindi possibile che vi siano alcune differenze fra gli 
elementi citati in questa sede, che sono stati desunti dalla prima versione delle relazioni 
nazionali e gli elementi che figurano invece nelle relazioni definitive, così come sono state 
pubblicate. 
43. E stato fornito ai ministeri un documento che indica una quadro di riflessione, allo scopo 
di aiutarli nelle loro attività. L'obiettivo del documento era quello di definire 
un'organizzazione comune dei dati forniti dai vari stati membri, in modo da armonizzare 
meglio la presentazione degli stessi per facilitare le comparazioni. Il principio seguito 
riprendeva i diversi punti della risoluzione del 1989 (i titoli che seguono riprendono 
parimenti i punti della Risoluzione). 
44. Nello stesso documento si ricordava che la relazione sull'attuazione dei provvedimenti 
previsti dalla risoluzione del maggio 1989 è concepita come una valutazione (punto 2.3. 
della Risoluzione) i cui risultati devono consentire di procedere ad eventuali messe a punto 
e ad orientare l'estensione delle azioni eseguite. Di conseguenza, erano necessarie tre 
direttrici: 
a - una descrizione dettagliata delle azioni realizzate; 
b - un'analisi di queste azioni e un bilancio dei risultati ottenuti; 
e - una sintesi degli orientamenti di lavoro e dei progetti a breve, a medio e lungo 
termine. 
Dovevano inoltre essere presentate le iniziative nazionali, regionali e locali che 
contribuiscono all'attuazione della Risoluzione. 
24 
Situazione nazionale 
1-1 - cenni storici, distribuzione geografica, statistiche 
45. Vengono fornite qui solo alcune informazioni e riflessioni derivate dai rapporti nazionali 
allo scopo di descrivere delle tendenze. Le informazioni statistiche, almeno quando 
esistono, sono presentate nelle relazioni nazionali; analogamente avviene per i dati storici 
e i dettagli sullo statuto amministrativo, che nella maggior parte dei casi è assai complesso 
e richiederebbe uno studio approfondito sul piano nazionale e su quello europeo. 
46. In Germania non vi sono statistiche. La relazione indica che alcune organizzazioni zigane 
auspicano che non vi siano statistiche riguardanti l'appartenenza all'una o all'altra 
comunità, in riferimento all'impiego negativo dei dati statistici, come è avvenuto sotto il 
regime nazista. Si deve comunque sottolineare il fatto che la storia degli zingari è 
caratterizzata da un'oppressione permanente: dal XV secolo ad oggi, i Sinti e dopo il XIX 
secolo i Rom sono stati o sopportati con gravi difficoltà o perseguitati. L'istituzione 
scolastica è stata impiegata in questo contesto quale strumento oppressivo da parte dello 
stato per un adattamento coatto alle norme tedesche. Pertanto, la sfiducia verso 
l'istituzione scolastica che si è trasmessa di generazione in generazione è assai 
comprensibile. Si stima che la popolazione dei Sinti e dei Roma sia dell'ordine di 
110.000-120.000 persone. 
47. La maggior parte delle relazioni sottolineano l'importanza delle persecuzioni di cui gli 
zingari sono stati vittime nel corso dei secoli e delle politiche di assimilazione coatta. In 
questo contesto, è comprensibile che la scuola risvegli "angoscia e sfiducia" (Belgio 
fiammingo) in quanto istituzione di un mondo sconosciuto. "In 500 anni di coabitazione 
non è stata attuata alcuna politica di integrazione nella coesistenza, tranne quanto si è visto 
negli ultimi 15 anni e, malgrado ciò, le tracce lasciate dai pregiudizi e dal mancato 
riconoscimento per tutto questo lungo periodo risorgono in determinate occasione e 
testimoniano la malattia di xenofobia, che avvilisce chi ne è colpito" (E). 
48. Le relazioni di vari stati citano anche la difficoltà di ottenere statistiche. "La popolazione 
di zingari in età di scolarizzazione non è mai stata censita" (Belgio francofono). 
"Conoscendo la difficoltà di fornire cifre, sarebbe avventuroso stimare l'importanza 
numerica della popolazione di zingari scolarizzati"; di conseguenza, le cifre riguardano 
solo gli allievi che sono stati implicati in taluni dei programmi posti in atto (E). 
49. Mancano statistiche anche nel Belgio di lingua fiamminga. L'identificazione risulta quindi 
difficile. Molte delle persone che abitano in una casa non sono conosciute. La loro 
presenza è scoperta quindi per caso. Si tratta soprattutto di una cultura comune che 
riunisce gli zingari, più che di una forma di habitat o di una nazionalità. Vari gruppi di 
passaggio che si fermano più o meno a lungo non sono noti. Si stima che il numero degli 
zingari in Belgio sia compreso fra 10.000 e 15.000 persone (Fiandre: 4.000 circa, cui si 
aggiungono gli zingari di passaggio, p.es. circa 1.800 persone nella provincia del 
Limburgo fra marzo e ottobre 1991). 
25 
50. Neanche in Spagna vi sono statistiche su criteri etnici o culturali. Mancano anche 
statistiche ufficiali in Grecia, dove secondo una stima del 1984, le comunità zigane 
rappresentano circa 120.000-150.000 persone. Mancano statistiche anche per la 
Danimarca, paese per il quale vi sono però stime: ad esempio, circa 300 bambini zingari 
frequentano le scuole del comune di Helsingor. 
51. La relazione irlandese sottolinea al riguardo ai nomadi che "formano chiaramente un 
gruppo etnico distinto". Un censimento eseguito nel 1986 indica che la comunità dei 
nomadi è costituita da quasi 16.000 persone e che la media di età si situa attorno ai 18 
anni. Una stima attuale consente di affermare che la comunità in questione rappresenta nel 
1993 circa 24-25.000 persone. 
52. È difficile stabilire il numero dei nomadi e dei sedentarizzati, in quanto mancano dati, le 
situazioni sono assai varie e una buona parte della popolazione rimane invisibile. In taluni 
stati a forte indice di sedentarizzazione, si nota tuttavia anche una migrazione più o meno 
forte fra le regioni o all'interno delle stesse. 
53. Nel Regno Unito, il ministero dell'Ambiente indicava nel luglio 1993 un totale di 12.810 
convogli di zingari e viaggiatori. Nell'Irlanda del Nord lo Advisory Committee on 
Travellers indicava 239 famiglie per 1.115 persone in totale e lo Scottish Office ne contava 
779 per circa 3.000 persone. È chiaro che tutti questi dati hanno soltanto un valore 
indicativo e che gli zingari e i nomadi sedentarizzati che hanno trovato un alloggio fisso 
non sono contabilizzati - o lo sono in misura estremamente ridotta - nei vari censimenti. 
54. In Italia, vi sono da 90 a 100.000 zingari, mentre nei Paesi Bassi si contano 35.000 
nomadi di cui 5.500 giovani in età di scuola d'obbligo, cui si devono aggiungere 3.000 
zingari di nazionalità olandese, con circa 600 giovani in età di scuola d'obbligo. Il gruppo 
di zingari è quello che attualmente rivela la crescita più forte. 
55. Nelle prime pagine della relazione comunitaria è stata fornita una tabella complessiva. Le 
stime, come si nota, si sovrappongono abbastanza ampiamente fra le cifre fornite nelle 
relazioni nazionali e quelle ottenute da altre fonti. 
Diversi rapporti sottolineano anche la presenza di migrazioni recenti e di richieste d'asilo: 
Germania, Belgio (F), Belgio (NL), Danimarca, Francia, Italia ... 
I dati indicati confermano anche il fatto che si tratta di una popolazione giovane: oltre la 
metà delle persone in causa hanno meno di 16 o 17 anni. In Spagna, p.es., 70% hanno 
meno di 25 anni, secondo una stima del 1990. 
1-2 - Quanti bambini scolarizzati, non scolarizzati, per fascia di età, evoluzione 
della situazione 
56. "L'analfabetismo è la situazione normale degli zingari"; "quasi nessun allievo supera il 
livello della scuola elementare. Ne consegue un analfabetismo persistente" (Belgio 
26 
francofono). 
Nel Belgio francofono, grazie ad uno studio su 323 persone, si è visto che quattro persone 
su cinque sono analfabete e che 101 bambini su 112 non hanno un livello di 
alfabetizzazione corrispondente alla loro età (cioè il 90%), mentre 52 di essi non hanno 
alcuna nozione di lettura o di scrittura. 
"L'analfabetismo funzionale degli adulti (zingari Manouches) è del 59%". Per i zingari 
Rom, è pari al 97%. Il 4,2% di essi hanno ricevuto una scolarizzazione di base. Il 58,3% 
dei nomadi sono analfabeti funzionali (BNL). Uno studio su 551 ragazzi della scuola 
d'obbligo indica che in media il 70% di essi va a scuola almeno due giorni alla settimana 
e ciò rappresenta il 19% dei bambini Rom, l'81% dei Manouches e il 95% dei nomadi 
(BNL). 
57. Alcune relazioni, p.es. BF, forniscono un'analisi delle condizioni e delle ragioni della 
scarsa percentuale di scolarizzazione e dell'elevato fenomeno dell'analfabetismo. È quindi 
opportuno farvi riferimento. La maggior parte delle relazioni citano cambiamenti nel corso 
dell'ultimo decennio in termini di aumento della scolarizzazione e della motivazione, pur 
sottolineando che un aumento quantitativo della scolarizzazione (dati statistici) non è 
necessariamente sinonimo di aumento qualitativo della stessa. 
L'aumento della percentuale di scolarizzazione riguarda essenzialmente l'istruzione 
elementare, nei primi 10 anni. Ad esempio, nel caso del BNL si rileva una frequentazione 
scolastica di circa il 70% (sia pure con variazioni: p.es. il 19% dei figli dei Rom 
frequentano la scuola tra il 40% e il 100% del numero dei giorni scolastici, mentre l'80% 
dei figli dei nomadi hanno una frequenza superiore ai 4 giorni alla settimana). 
58. Anche in Spagna si nota un miglioramento del tasso di scolarizzazione a livello 
elementare, mentre l'istruzione secondaria è ancora poco frequentata dai giovani zingari, 
in particolare dalle ragazze. In generale, la tendenza che si nota è quella di una 
diminuzione rapida ad ogni livello delle percentuali di allievi zingari che passano alla 
classe superiore. 
59. Nella relazione francese si sottolinea che i dati presentati nella Risoluzione adottata dai 
ministri erano perfettamente validi nel 1989 (p.es. il fatto che dal 30 al 40% dei bambini 
in età di scuola d'obbligo frequentavano i corsi con una certa regolarità e che la metà dei 
bambini non ricevevano alcuna scolarizzazione). Si nota tuttavia che nel corso degli ultimi 
anni la frequenza scolastica è aumentata grazie ad un miglioramento dei mezzi di 
accoglienza, in particolare attraverso lo sviluppo dei posti per gli insegnanti di sostegno, 
che conferiscono una grande elasticità e aumentano le capacità di lavoro scolastico nelle 
scuole elementari. L'accoglienza dei nuovi arrivati in "classi di iniziazione" per i bambini 
non francofoni consente anche un adattamento progressivo all'universo scolastico. I 
giovani che hanno ora da 12 a 16 anni non sono stati toccati dall'istruzione elementare e 
sono poco numerosi quelli che frequentano le scuole secondarie. Si nota tuttavia una 
crescente domanda da parte delle famiglie e delle associazioni, ma le scuole secondarie 
continuano ad essere ancora un universo di cui si teme un effetto pericoloso sui valori 
27 
fondamentali delle famiglie. 
60. La relazione danese indica che tutti i bambini sono presi a carico dal sistema scolastico 
e sono suddivisi in tre categorie. Circa 1/3 frequentano, a partire dai 7 anni di età e per 
un periodo di nove anni, il corso di studi scolastici previsti, fino ad ottenere un diploma 
o una formazione professionale (di carattere generale, tecnico o commerciale), circa un 
altro terzo evidenziano solo difficoltà relative, dovute ad esempio al fatto di assentarsi per 
lunghi periodi per recarsi nei Balcani, oppure al fatto che le ragazze, a partire da una certa 
età, non sono lasciate volentieri a scuola dai genitori; infine, il terzo rimanente evidenzia 
difficoltà più gravi e fruisce di un sostegno particolare in classi particolarmente 
organizzate, in cui si avvale anche dell'aiuto di assistenti sociali. 
61. La relazione greca indica che non vi sono statistiche globali per quanto riguarda la 
scolarizzazione. È possibile stimare che, complessivamente, il 90% della popolazione 
zingara è analfabeta e alcune osservazioni su un determinato numero di persone possono 
giovare a spiegare questo fenomeno. Ad esempio, su 1.067 bambini di oltre 6 anni, il 
18,2% ha frequentato la scuola elementare, tre di essi l'hanno terminata, 1 ha portato a 
termine gli studi secondari e l'81,6% sono analfabeti. Le condizioni di scolarizzazione 
sono difficili, in particolare per le seguenti ragioni: 
- la scuola elementare comunale è lontana dal luogo in cui abitano le famiglie e i 
genitori aspettano che i figli siano un po' più grandi per poterli mandare a scuola. E 
chiaro che quando sono diventati più grandi degli altri compagni di classe, si sentono 
spaesati e rifiutano di seguire le lezioni. 
- un insegnamento adeguato esige un insegnante senza pregiudizi; 
- bisogna che il programma di studi sia motivante per far sì che gli allievi abbiano il 
desiderio di seguire le lezioni; 
- varie altre condizioni rendono difficile la scolarizzazione, in particolare i problemi 
di iscrizione dovuti alla mancanza di registrazione nei registri municipali, ad una presenza 
in classe spesso intermittente, allo scarto tra l'età del bambino e l'età media degli allievi 
della classe (vi sono giovani di età compresa fra i 12 e i 16 anni che frequentano la prima 
elementare), le difficoltà di comunicazione fra la scuola e le famiglie, il rifiuto, la 
mancanza di formazione degli insegnanti, le classi troppo affollate, il fatto che il greco 
non è la lingua materna, ecc. 
62. La relazione irlandese presenta un excursus storico dettagliato della messa a punto dei 
provvedimenti dagli anni '60 in poi per i bambini e i giovani nomadi. 
63. In Italia, le statistiche riguardanti la scolarizzazione dei figli degli zingari sono assai 
parziali (ad esempio, in Sicilia una sola scuola elementare con 6 bambini zingari è citata 
in un recente studio statistico). È opportuno segnalare che i bambini ben inseriti nel 
sistema scolastico non figurano nelle statistiche elaborate eventualmente dalla scuola o 
dall'amministrazione. La relazione italiana indica comunque cifre precise per i figli degli 
zingari che hanno fatto oggetto di censimento, per classe, percentuale di presenza, ecc. 
Si nota così che pochi bambini superano la soglia dell'istruzione secondaria. Ad esempio, 
su 1.814 bambini presenti nella scuola elementare, ve ne sono solo 193 nelle scuole medie 
28 
inferiori. D'altra parte, i giovani calcolati come iscritti non frequentano necessariamente 
i corsi scolastici. Il 15% di essi vanno a scuola meno di 10 giorni all'anno e il 20% la 
frequentano fra gli 11 e i 71 giorni all'anno. Sono numerosi i giovani che manifestano un 
ritardo in rapporto alla loro classe di età (circa il 40% dei casi). E importante notare che 
i bambini che frequentano per vari anni la scuola d'obbligo ottengono valutazioni sempre 
più positive e dimostrano in tal modo di progredire con successo, grazie ai grandi sforzi 
che essi fanno per riuscire, malgrado le difficoltà di ogni genere che li ostacolano. 
Una proiezione a livello nazionale realizzata in base ad uno studio condotto in cinque città 
può costituire una base di riferimento: su un totale di 32.000 figli di zingari in età 
scolastica, di cittadinanza italiana o straniera, la distribuzione è articolate come segue: 
- età della scuola d'obbligo elementare, iscritti in una scuola 
9.000 italiani 1.500 stranieri 
- età della scuola d'obbligo elementare, non iscritti in una scuola 
6.000 italiani 9.500 stranieri 
- età della scuola d'obbligo secondaria, iscritti in una scuola 
400 italiani 100 stranieri 
- età della scuola d'obbligo secondaria, non iscritti in una scuola 
4.600 italiani 900 stranieri 
64. La scolarizzazione nei Paesi Bassi si è sviluppata soprattutto per i figli degli zingari a 
partire dagli anni '70 e si realizza lentamente nelle scuole ordinarie una "integrazione" 
degli allievi. Le scuole costruite sui campi di parcheggio delle carovane sono abbandonate 
a poco a poco. Attualmente, vi sono 26 progetti del Centro pedagogico cattolico 
(Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC). 
Per quanto riguarda l'istruzione elementare, 2.781 figli di zingari e nomadi frequentano 
645 istituti. Nell'istruzione secondaria del primo ciclo, 1.073 figli di zingari e nomadi 
seguono corsi di studio in 380 istituti, mentre nell'istruzione secondaria del secondo ciclo, 
304 allievi figli di zingari e nomadi seguono corsi di studio in 99 istituti, per un totale di 
4.158 allievi in 1.124 istituti. 
65. In Portogallo si stima che circa 5.000 figli di zingari siano scolarizzati, mentre meno del 
5 % di questi frequenta la scuola secondaria. 
66. Nel Regno Unito, i dati statistici raccolti per la relazione presso 92 enti di didattici locali 
(LEAs) in Inghilterra (su un totale di 109) e presso cinque istanze nel Galles, indicano un 
numero di figli di zingari e di nomadi in età scolare pari a 19.644 unità in Inghilterra e 
a 757 unità nel Galles. Nell'Irlanda del Nord, il loro numero è stimato a 700 unità. Dalle 
cifre fornite dalle LEAs riguardo al nomadismo e alla sedentarizzazione, si desumono le 
seguenti indicazioni: 
29 
Inghilterra Galles 
- Nomadi, all'interno del Regno Unito 29,0% 32,6% 
- Nomadi anche di altri stati 6,1% 3,9% 
(Irlanda, Germania, Francia, Belgio, USA, Australia) 
-Sedentari 28,9% 34,8% 
-Seminomadi 36,0% 28,7% 
La relazione del Regno Unito fornisce dati statistici riguardanti i giovani scolarizzati e 
quelli che non lo sono. In generale si nota che circa il 15% dei bambini che hanno l'età 
per frequentare la scuola elementare e il 47% dei giovani che hanno l'età per frequentare 
la scuola media, non sono iscritti in alcun istituto. Riguardo alla frequenza, i dati osservati 
su 951 allievi, nell'ambito di una LEA dotata di un servizio didattico adatto ai figli dei 
nomadi (Traveller Education Service) fornisce le seguenti indicazioni: 
Numero di allievi % di frequenza 
583(61,3%) 85-100% 
128(13,5%) 75-84% 
155 (16,3%) 50-74% 
85 (8,9%) meno del 50% 
Strutture di accoglienza 
2-1 - Appoggio agli istituti scolastici 
67. In Germania, non si considera l'appartenenza all'una o all'altra comunità etnica o culturale 
in sede di attuazione di provvedimenti, in particolare sotto forma di misure di sostegno, 
per cui queste misure sono prese in funzione della situazione particolare di taluni allievi, 
ad esempio del fatto che essi sono nomadi o stranieri e non dipendono dall'appartenenza 
all'uno o all'altro gruppo citato nella risoluzione. 
La mobilità comporta talune difficoltà di scolarizzazione, dovute in particolare al 
frequente cambiamento di scuola, al confronto con concezioni pedagogiche diverse, alla 
mancanza di continuità dei corsi, al cambiamento di insegnanti e quindi devono essere 
adattate soluzioni varie ad esigenze assai diverse. In alcuni Lànder della Germania si 
pongono in atto provvedimenti di sostegno che comportano in particolare un 
accompagnamento in vista dell'integrazione dei figli degli zingari negli istituti scolastici 
ordinari e che prevedono la messa a punto di programmi di sostegno, di consulenza per 
l'attuazione e la pianificazione di azioni di formazione continua degli insegnanti. In alcune 
zone di sosta, si cerca di proporre ai bambini zingari, in cooperazione con i loro genitori, 
un insegnamento attuato da pedagoghi tedeschi particolarmente formati. 
30 
68. Si deve però riconoscere che la sedentarietà non è necessariamente un sinonimo di 
migliore scolarizzazione. 11 rifiuto rimane un elemento importante: "tra le difficoltà del 
sistema scolastico, il sentimento di rifiuto è quello più spesso espresso (si tratta di un 
rifiuto che assume forme diverse: confinamento o isolamento in fondo alla classe, scherno 
continuo da parte degli insegnanti e degli allievi sedentari, obbligo di svolgere colpiti 
ingrati come spazzare il cortile di ricreazione, la sala di ginnastica, la classe, o ancora 
lavare i vetri, mentre gli allievi sedentari imparano a leggere a scrivere)" (BF). 
69. "Fino al termine degli anni '80, nel Belgio fiammingo (Fiandre e una parte della 
conurbazione di Bruxelles), ad eccezione di alcune iniziative già in luogo da tempo e che 
di norma erano progetti privati isolati senza alcun appoggio delle autorità, non è stato fatto 
alcuno sforzo specifico strutturato per favorire la scolarizzazione dei figli degli zingari e 
dei nomadi e prevenire quindi il loro ritardo scolastico" (BNL). Dopo la guerra, sono 
state poste in atto talune azioni di carattere privato a favore dei nomadi e solamente più 
tardi a favore degli zingari. Si tratta di esperienze locali al di fuori del sistema scolastico 
di diritto comune, estrinsecantesi attraverso p.es. classi di iniziazione, tutorato ... E solo 
alla fine degli anni '80 che divengono visibili i primi segni di incoraggiamento da parte 
delle autorità e in quegli anni è posta in atto la risoluzione adottata dai ministri 
dell'istruzione. 
70. In vari luoghi sono stati previsti locali adattabili a diversi impieghi allo scopo di 
migliorare le condizioni di accoglienza. La relazione in francese sottolinea l'aumento 
importante delle "antenne scolastiche mobili" (camion o roulottes) che consentono alla 
scuola di avvicinarsi ai bambini e alla loro famiglia, con l'obiettivo di realizzare una fase 
di passaggio verso le scuole ordinarie. 
71. Si assiste così allo sviluppo del numero di classi di adattamento, o delle classi preparatorie 
o ancora di transizione, con un'evoluzione in certi casi (BNL) verso la scomparsa di tali 
classi, sostituita da una dispersione degli allievi in tutte le classi ordinarie, con un 
adeguato sostegno. 
72. In Grecia, nelle regioni a forte densità di zingari, sono state organizzate classi speciali con 
insegnanti particolarmente formati e si è dato il via ad un insegnamento di sostegno, in 
particolare per gli allievi nomadi che arrivano in una scuola. 
73. In alcuni stati, vi può essere una maggiore elasticità di gestione dell'orario scolastico e un 
sostegno attraverso ore di studio complementari per l'apprendimento della lingua e per un 
aiuto quindi più individualizzato. In generale, la scuola deve consentire l'accoglienza di 
tutti i bambini, qualunque sia il loro stile di vita e, ad esempio, il nomadismo deve essere 
preso in debita considerazione nelle proposte di accoglienza formulate dalla scuola (I). 
74. La tendenza principale è quella dello sviluppo di azioni di sostegno sia diversificate che 
elastiche, mentre si tende all'abbandono di strutture parallele che rischiano di indurre 
fenomeni di segregazione. Le classi specializzate sono in misura crescente concepite quali 
luoghi di transizione a tempo parziale, in rapporto di complementarietà con altre classi. 
31 
75. Bisogna anche considerare il sostegno fornito in generale agli istituti dallo sviluppo di 
azioni di coordinamento e di interessamento delle varie parti in causa, quali le 
organizzazioni zigane, le famiglie, i servizi sociali, ecc. 
76. Un altro adattamento consiste nell'introduzione dell'apprendimento della lingua abituale 
della scuola come seconda lingua, in vari stati. 
77. L'elasticità indotta dal fatto che la pratica scolastica può essere determinata dall'iniziativa 
delle collettività locali, può avere una importanza fondamentale - come è il caso in 
Danimarca - per far sì che ci si adatti meglio ad accogliere i bambini zingari. Sempre in 
Danimarca, in funzione del numero di figli di lavoratori migranti (e questo vale per la 
maggior parte dei figli degli zingari) si calcola in ogni scuola attraverso un coefficiente 
la dotazione complementare di ore di corso che consente di insegnare determinate materie 
fondamentali in modo elastico, sviluppando attività di apertura e seguendo gli allievi in 
modo più individualizzato (tutorato). D'altra parte, alcuni insegnanti immigrati, che hanno 
però il medesimo statuto di tutti gli altri colleghi, possono sviluppare in funzione della 
propria competenza attività elastiche e diversificate, quali: lavoro di sostegno in diverse 
scuole, contatti con le famiglie, ruolo di interpreti in talune circostanze, ecc. Il comune 
di Helsingor impiega così una giovane zingara. 
78. In Irlanda è stato messo a punto tutto un sistema speciale per migliorare le condizioni di 
scolarizzazione dei figli dei nomadi: 
- il coordinamento nazionale è attuato dal National Education Officer for Travellers', 
- in varie zone vi sono insegnanti di sostegno che possono recarsi nelle scuole interessate, 
nell'ambito del Visiting Teacher Service (attualmente vi sono 9 insegnanti); 
- 53 scuole materne per i bambini nomadi sono sostenute dal ministero dell'istruzione e 
accolgono attualmente circa 500 bambini; 
- nelle 161 scuole elementari è stato previsto un insegnante di sostegno per la 
scolarizzazione dei figli dei nomadi (anche se ovviamente vi sono bambini nomadi in 
totale di circa 600, in un gran numero di altre scuole). Alcune di queste scuole possono 
dispensare un'istruzione fino all'età di 15 anni, cioè all'età della scuola secondaria e 
accolgono attualmente circa 2.000 allievi; 
- 4 istituti si dedicano in particolare ai nomadi e propongono un'istruzione per i giovani 
di 12/15 anni. Essi accolgono circa 250 allievi e circa 100 altri allievi seguono corsi in 
altri istituti; 
- 11 centri di formazione per i giovani nomadi accolgono circa 300 allievi di 12/15 anni; 
- 29 centri di formazione accolgono circa 650 allievi di oltre 15 anni. 
Si tratta quindi di circa 4.400 allievi che sono così accolti e ciò fa pensare, basandosi sui 
dati statistici disponibili, che ve ne siano circa altri 1.500 non scolarizzati. 
79. In Italia sono state messe a punto azioni di sostegno nel contesto dell'attuazione della 
risoluzione, a livelli diversi, sia sul piano nazionale che regionale e locale: mezzi 
finanziari supplementari a disposizione degli istituti, insegnanti che svolgono le funzioni 
di mediatori tra le istituzioni e la comunità zigana, oppure si occupano di mettere a punto 
32 
attività di sostegno, fornitura di libri agli allievi, aiuti al trasporto scolastico, azioni di 
medicina preventiva ... 
80. Nei Paesi Bassi, gli istituti regolari che accolgono giovani zingari e nomadi possono 
ottenere determinati aiuti, in particolare un maggior numero di insegnanti, rivolgendosi 
al ministero dell'istruzione. Gli insegnanti degli istituti che accolgono più di quattro allievi 
zingari di nazionalità olandese possono fruire di una formazione supplementare. Quanto 
ai comuni che hanno scelto di accogliere bambini zigani di nazionalità straniera, fruiscono 
anch'essi di aiuti del tutto particolari. 
81. In Portogallo, 14 scuole elementari hanno ricevuto aiuti, sotto forma di insegnanti 
supplementari e di documentazione. D'altra parte, l'istruzione per i figli degli zingari 
gode del sostegno apportato in un progetto globale di scolarizzazione delle diverse 
minoranze etniche. 
82. Nel Regno Unito vi sono aiuti finanziari per gli istituti che pongono in atto progetti di 
sostegno destinato a favorire in particolare l'integrazione dei figli degli zingari e dei 
nomadi. L'importo globale (Section 210 grant) per il 1993 è stato pari a 9,7 milioni di lire 
sterline per l'Inghilterra e di 100.000 lire sterline per il Galles. Si contano in Inghilterra 
2.922 istituti e 71 nel Galles, che ricevono aiuti, tra i quali vi sono 2.074 scuole 
elementari in Inghilterra e 680 scuole medie, mentre nel Galles vi sono 51 scuole 
elementari e 12 istituti secondari. Bisogna aggiungere a queste cifre altri 174 istituti che 
ricevono contributi (in particolare scuole specializzate) ed è opportuno ricordare anche 
aiuti diversi che riguardano la prescolarizzazione e l'istruzione degli adulti, nonché gli 
aiuti della Comunità europea, di alcune fondazioni e anche gli aiuti speciali degli stessi 
enti locali. Nell'Irlanda del Nord vi sono 25 scuole elementari e 10 istituti secondari che 
ricevono aiuti. 
Gli aiuti riguardano essenzialmente: insegnanti di sostegno integrati nella scuola, materiale 
pedagogico concepito ad hoc, attrezzature audiovisive, insegnanti mobili, consiglieri 
pedagogici, mediatori fra la scuola e la famiglia, trasporti scolastici, lavoro sociale 
educativo, ecc. Anche in Scozia le scuole ricevono lo stesso tipo di sostegno. 
Il Fondo nazionale (Section 210 grant) destinato essenzialmente alla scolarizzazione dei 
bambini zingari e nomadi, apporta attualmente un aiuto all'occupazione in equivalente a 
tempo pieno, per la sola Inghilterra di: 
- 180 insegnanti di sostegno in servizio presso una scuola, 
- 210 insegnanti mobili, 
- 55 posti di coordinatore e di consigliere, 
- 40 educatori per le questioni scolastiche. 
Il 95% di questi posti è destinato alla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. 
Disposizioni analoghe esistono anche nel Galles, mentre si rilevano posti specifici per gli 
insegnanti nell'Irlanda del Nord e in Scozia. Si pone l'accento sugli insegnanti mobili, in 
quanto rappresentano la risposta più completa e flessibile alle esigenze estremamente varie 
33 
delle scuole, degli allievi e dei genitori. Molti di questi insegnanti sono basati al di fuori 
di un istituto scolastico, in un centro che può essere luogo di documentazione e di 
formazione. 
83. Riguardo alla fornitura di pasti è stato messo a punto un sistema particolare di sostegno 
in taluni casi (Dk, E, UK ...). Sono quindi previsti aiuti anche per il materiale scolastico, 
nonché per i trasporti a scuola, allo scopo di diminuire i motivi di assenteismo. 
2-2 - Appoggio agli insegnanti, agli allievi e ai genitori 
84. In Germania è stata avviata una campagna di informazione per i genitori, in modo da 
attirare la loro attenzione sull'esistenza di scuole adeguate ad accogliere i bambini, 
sull'esistenza di materiale pedagogico e sugli indirizzi presso i quali prendere contatti. A 
questo scopo esistono fascicoli e bollettini di informazione, che sono distribuiti ai genitori 
per tramite delle scuole, delle amministrazioni comunali, di varie parti in causa e anche 
attraverso le diverse chiese. Le scuole e le diverse associazioni organizzano poi convegni 
e riunioni in modo fornire ai genitori la possibilità di formulare le proprie priorità e i 
propri orientamenti. Il lavoro di consulenza presso i genitori degli allievi è assai 
importante, segnatamente per i genitori zingari e in taluni Lànder della Germania vi 
lavorano degli insegnanti. 
85. Negli ultimi anni l'atteggiamento degli insegnanti è venuto mutando, anche se il rifiuto 
è ancora presente e marcato (cfr. gli studi fatti nei vari stati sull'opinione e sugli 
atteggiamenti degli insegnanti riguardo ai bambini zingari). Si sente quindi la necessità di 
rafforzare le azioni di informazione e di sostenere la motivazione degli insegnanti. 
86. Sono in corso di sviluppo diverse forme di sostegno, ad esempio, l'impiego di due 
insegnanti a tempo pieno invece di uno (BNL) il che consente di disporre di due classi, 
una delle quali serve da preparazione all'integrazione nella classe normale. Quest'ultima, 
essendo meno numerosa, si presta bene ad un considerevole lavoro di sostegno. 
87. Le azioni di sensibilizzazione e di implicazione dei genitori si moltiplicano in tutti gli 
stati. Si nota una lacuna importante fra i valori familiari e culturali e i valori della scuola, 
in parallelo con la mancanza di tradizione scolastica da parte degli zingari e dei nomadi, 
il che implica una mancanza di motivazione e di comprensione fra le famiglie e la scuola. 
La scuola deve anche costruire un bagaglio di conoscenze sulle comunità zigane, che sono 
troppo sconosciute sia sul piano ufficiale che su quello degli insegnanti. I mediatori 
scolastici si moltiplicano, in quanto si riconosce l'importanza di costruire un ponte fra la 
scuola e le famiglie. 
88. Le azioni di sostegno sono state in certi casi organizzate tramite un orientamento di tipo 
integrato. Ad esempio, nel comune di Helsingor, in Danimarca, si è istituito un gruppo 
di lavoro che implica le varie amministrazioni interessate e dispone di ogni margine 
d'azione auspicabile per organizzare l'accoglienza dei bambini nelle scuole. Da numerosi 
anni, le direttrici prioritarie di lavoro sono rimaste le stesse, e cioè: 
34 
- sostegno agli insegnanti: diminuzione del loro numero di ore di lavoro; intensa 
formazione complementare, scelta di un incaricato al coordinamento delle attività e delle 
persone e alla cura dei rapporti fra le amministrazioni; 
- sostegno ai genitori e agli allievi: motivazione dei genitori per far sì che aumenti la 
percentuale di frequenza ai corsi scolastici, mediante una visita alle famiglie con l'aiuto 
di un interprete; invito dei genitori a riunioni informali, realizzazione di videocassette con 
commento in lingua zigana per spiegare ai genitori il sistema scolastico; attuazione 
dell'insegnamento in presenza di un interprete per un certo tempo. Questo tipo di classe 
specializzata a titolo transitorio consente anche un adattamento alle pratiche di viaggio dei 
genitori nei Balcani. Nel caso di allievi che presentano particolari difficoltà, istituzione 
di gruppi di lavoro di 5 allievi al massimo e messa in atto di legami particolarmente stretti 
con le famiglie, da parte di un'assistente sociale specializzato, nonché attuazione di un 
contatto fin dal mattino con taluni allievi, per andarli a cercare a casa loro, aiutarli a 
prepararsi ad andare a scuola e in seguito portarli a scuola. Altri assistenti sociali in 
rapporti meno stretti con la scuola e invece più vicini alle famiglie integrano ulteriormente 
le attività di sostegno. 
89. In Grecia si sottolinea il sostegno essenziale che deve essere fornito agli insegnanti e ai 
genitori. Attualmente si nota la totale assenza di documentazione informativa e formativa 
che consenta di sviluppare le conoscenze e di avanzare in una riflessione pedagogica 
necessaria al miglioramento della situazione. Gli insegnanti devono essere formati nel 
rispetto dei valori zigani e devono anche essere selezionati in modo da garantirne 
l'attitudine ad esercitare questo lavoro, oltre ad essere motivati a tale scopo. D'altra parte, 
si svolge un lavoro di informazione globale per superare i pregiudizi e gli stereotipi 
presenti nell'insieme della popolazione. I programmi devono essere concepiti con gli stessi 
zingari, in modo far sì che si tenga conto dei loro valori, della loro cultura, della loro 
lingua, delle loro pratiche professionali e che sia compresa l'importanza 
dell'apprendimento della lettura e della scrittura. 
90. In Irlanda, il sostegno fornito agli insegnanti passa attraverso la formazione iniziale e la 
formazione continua, sia grazie all'appoggio del coordinamento nazionale che tramite gli 
insegnanti di sostegno, come citato in altre rubriche. La definizione di un programma di 
lavoro con i figli dei nomadi (Draft Curriculum for Traveller Children) ha permesso di 
orientare le varie azioni. Anche la partecipazione ai progetti avviati sul piano europeo ha 
costituito un elemento motore importante per la sensibilizzazione e la formazione degli 
insegnanti. Per gli allievi, al di fuori del sostegno pedagogico descritto in altri paragrafi, 
si compiono sforzi importanti per i trasporti scolastici. Quanto ai genitori, essi fruiscono 
dei servizi degli insegnanti che possono visitarli (Visiting Teachers) e del coordinamento 
nazionale. È quindi in corso di sviluppo un programma di sostegno (Home-School Liason) 
e le famiglie ricevono un appoggio di grandissimo valore dalle varie organizzazioni di 
nomadi e da altre organizzazioni. 
91. In Italia, è stato fornito aiuto da parte degli organismi e delle associazioni specializzate 
e si è messa a punto una formazione sul posto di lavoro. Si sente la necessità di 
intensificare determinate azioni, in particolare di interessare in modo più approfondito le 
35 
istituzioni, sia nazionali che locali e rafforzare il coordinamento a livello di provincia, in 
modo da porre in atto un legame fra le istituzioni e la comunità zigana, sviluppando azioni 
atte ad evitare l'abbandono della scuola ed a consentire un progresso delle presenze nel 
settore della scuola media inferiore, anche attraverso lo sviluppo di attività culturali e 
sociali in rapporto con le varie associazioni specializzate. 
92. Nei Paesi Bassi, si contano 25 progetti che sono stati lanciati dal ministero dell'istruzione 
e hanno permesso di fare ricorso a consiglieri per tutte le questioni attinenti l'istruzione 
impartito ai bambini e ai giovani di età compresa fra i 4 e i 18 anni. Vi sono anche alcune 
organizzazioni zigane che ricevono sovvenzioni dallo stato. 
93. Nel Regno Unito, le varie forme di sostegno descritte nel capitolo precedente riguardano, 
su 78 collettività locali, 16.325 allievi in 2.870 istituti e 433 allievi nel Galles. Gli aiuti 
diretti agli allievi riguardano in particolare i trasporti, l'acquisto degli abiti da portare 
obbligatoriamente a scuola, i pasti, l'accesso ad una biblioteca mobile, ecc. Gli aiuti ai 
genitori sono strettamente collegati a quelli forniti ai figli, ma vi si aggiungono 
informazioni riguardo al funzionamento della scuola, la mediazione fra la scuola e le 
famiglie, le azioni di formazione degli adulti, ecc. 
Pedagogia e materiali didattici 
3-1 - Sperimentazione dell'istruzione a distanza 
94. In Francia, la scolarizzazione di taluni bambini zingari a livello di scuola elementare è 
attuata dal Centro nazionale di istruzione a distanza (Centro di Tolosa) sia per corsi 
conformi al programma normale, che per una pedagogia di accoglienza il cui livello è 
adattato a quello dell'allievo. Per l'istruzione secondaria, il Centro di Rouen del Centro 
nazionale di istruzione a distanza (CNED) attua un'intensa riflessione riguardo ai piccoli 
zingari, nell'ambito di un progetto pilota della Comunità europea, attraverso le seguenti 
attività: censimento delle esigenze e delle azioni svolte, elaborazione di materiale 
pedagogico che tenga conto della storia, della cultura e della lingua zigane per giungere 
alla realizzazione di corsi adeguati nell'ambito di una pedagogia individualizzata. 
95. In Italia, l'istruzione a distanza è considerata quale una direttrice di lavoro particolarmente 
importante, le cui prime realizzazioni cominciano ora ad essere avviate nell'ambito di un 
progetto pilota della Comunità europea. È opportuno elaborare unità didattiche 
accompagnate da una guida per gli adulti, in grado di aiutare l'allievo nella prima fase di 
apprendimento. 
96. Nel Regno Unito vi sono 39 enti locali per l'istruzione, mentre in Galles ve ne sono 2 che 
propongono materiale per l'istruzione a distanza, e cioè: documenti pedagogici e didattici, 
cassette per i genitori, documentazione video, corsi per corrispondenza, testi scolastici ... 
Di norma, il materiale è inviato alla scuola dove sono iscritti gli allievi e spetta poi alla 
scuola il compito di impiegare il materiale trasmessole, anche se capita a volte che vi 
siano contatti diretti fra la famiglia e il servizio di istruzione degli zingari e dei nomadi. 
36 
Il numero di allievi che hanno fruito di questo materiale è di circa 740 unità. Tra queste 
istanze locali per l'istruzione, quattro partecipano al progetto messo a punto con il 
contributo della Commissione europea, per l'istruzione a distanza. D'altra parte, lo 
sviluppo di materiale adatto all'istruzione a distanza fa parte delle azioni che possono 
essere finanziate dal Fondo nazionale (per l'Inghilterra e il Galles), cioè dal Section 210 
grant. Sulle 41 istanze locali per l'istruzione che hanno risposto all'indagine su questo 
punto, 40 indicano la propria volontà a proseguire e intensificare le iniziative nel settore 
e pongono l'accento sulla qualità del materiale, la cooperazione fra i progetti e la 
copertura della gamma di età che va dai 5 anni fino agli allievi al termine della scuola 
media secondaria. In Scozia gli insegnanti possono fornire valigette contenenti materiale 
didattico agli allievi che possono quindi portarle con loro durante gli spostamenti della 
famiglia. 
3-2 - Sviluppo di forme di monitoraggio pedagogico 
97. In alcuni Lander tedeschi esiste un sistema di "scuole di collegamento", nonché di "scuole 
di sostegno" o "antenne". La scuola "centrale" di collegamento che si trova presso il 
campo invernale dei nomadi ha una responsabilità nel monitoraggio degli studi 
dell'allievo. Questa scuola ha in particolare il compito di tenere il libretto scolastico, 
preparare con l'allievo e i genitori un programma della nuova stagione di viaggio, portare 
aiuto quando vi sono difficoltà di apprendimento e tenere a disposizione alcuni strumenti 
pedagogici. Il preside svolge un ruolo particolare in quanto mantiene i contatti con i 
genitori e gli allievi durante la stagione di viaggio e svolge il ruolo di consigliere. Le 
"scuole di sostegno" risultano particolarmente adatte all'inquadramento pedagogico dei 
giovani nomadi. Esse inseriscono questi ragazzi nelle azioni di sostegno ed esiste uno 
scambio di informazioni fra la scuola di collegamento e quella di sostegno, in particolare 
tramite un "dirio scolastico" che contiene informazioni per i parenti e gli insegnanti ed 
indica anche i libri da impiegare, che possono essere ottenuti nelle scuole di collegamento. 
98. In Belgio (F) "riappare l'idea di un libretto scolastico" (denominato "libretto di percorso 
o di accompagnamento"), che consentirebbe, a fianco di una struttura di collegamento fra 
insegnanti che hanno bambini nomadi nelle loro classi, di assicurare un monitoraggio 
scolastico efficace. 
99. In Francia sono sperimentati in numerose regioni i libretti di monitoraggio pedagogico. 
Sono in corso di preparazione le tabelle di valutazione, che consentono di definire meglio 
le conoscenze di un bambino fin dal momento del suo arrivo in una nuova scuola, in 
particolare per gli allievi nomadi. In una regione accademica è stato istituito un libretto 
di competenza bilingue (francese e lingua materna) per gli zingari non francofoni. In 
rapporto all'accoglienza e all'adeguamento delle strutture, nell'ambito della scuola 
secondaria sono attuati corsi di sostegno e laboratori pedagogici in cui l'istruzione e il 
monitoraggio dell'allievo possono essere più individualizzati. È poi chiaro il successo 
riportato dai laboratori incentrati sulle attività video, sul teatro, la fotografia, le arti 
plastiche, gli albi a fumetti o la falegnameria. In Francia esistono anche "zone prioritarie 
di istruzione" in cui i figli degli zingari, come gli altri bambini che si trovano in tali zone, 
37 
fruiscono delle attrezzature che sono poste in atto in rapporto a varie parti in causa. In 
alcuni luoghi vi sono poi forme di monitoraggio e di accompagnamento scolastico curate 
da associazioni, allo scopo di apportare un sostegno ai bambini (studi diretti), nonché 
attività o animazioni educative per gli scolari. 
100. Nel Regno Unito, 36 istanze locali per l'istruzione in Inghilterra e 2 nel Galles hanno 
messo a punto un sistema di monitoraggio pedagogico sotto varie forme (cooperazione 
con i servizi di istruzione per zingari e nomadi, fornitura di materiale pedagogico, 
sistema di monitoraggio mediante un libretto) quasi la metà delle istanze in questione si 
servono del libretto messo a punto dal ministero dell'istruzione), collegamenti telefonici 
con le famiglie, compiti per casa trasmessi per corrispondenza ...). Con questo sistema 
vengono seguiti in Inghilterra 6.616 allievi. 
3-3 - Provvedimenti destinati a facilitare il passaggio dalla scuola all'istruzione 
o alla formazione permanente 
101. "I rari giovani che arrivano alla scuola media si dirigono essenzialmente verso 
l'istruzione tecnica o professionale (per le ragazze: economia domestica, acconciatura, 
puericultura, ecc.; per i ragazzi: fonderia, riparazione auto, ecc.)" (BF). Tra la 
formazione pratica e quella accademica, la prima è di gran lunga la più richiesta (BNL). 
102. Vari consiglieri nel campo dell'orientamento hanno contatti regolari con gli allievi, 
durante il periodo della scuola d'obbligo, in modo da informarli riguardo alle possibilità 
professionali che potranno avere al termine degli studi (DK). 
103. Sotto forma di progetto pilota è in corso di attuazione in Spagna uno sforzo di aiuto a 
favore dei giovani al di fuori dell'età della scuola d'obbligo, in modo da prepararli ad 
un'attività professionale, segnatamente nei settori delle arti grafiche, della confezione 
industriale, della meccanica e dell'edilizia. L'analisi delle azioni in corso permetterà di 
valutarne meglio l'estensione. 
104. In Francia, sono organizzati tirocini presso le imprese per gli allievi del secondo grado 
e varie associazioni collaborano a queste attività, talvolta con il sostegno del ministero 
dell'istruzione nazionale o della Commissione europea, in modo da preparare 
professionalmente i giovani zingari nel settore dell'artigianato, delle attività artistiche o 
pedagogiche, oppure in rapporto con la scuola (formazione di mediatori). Altre 
possibilità, che risultano descritte in dettaglio nella relazione francese, sono offerte per 
la preparazione ad una vita professionale. 
105. In Irlanda, i diversi centri già citati (11 centri di formazione per i giovani nomadi 
accolgono circa 300 allievi di 12/15 anni e 29 centri di formazione accolgono circa 650 
allievi di oltre 15 anni) costituiscono l'aspetto essenziale del sistema posto in atto. Il 
ruolo di questi centri è sia difficile che fondamentale, tenendo conto del fatto che i figli 
dei nomadi abbandonano gli studi alla soglia della scuola secondaria. Per migliorare la 
situazione, un gruppo di lavoro sull'istruzione di secondo grado per i figli dei nomadi 
38 
è stato istituito nel 1991 ed ha elaborato una relazione che aiuterà il ministero ad 
orientare la propria azione in questo settore. 
106. Si tratta di una priorità, nel contesto italiano, ma si sente l'esigenza di compiere un 
grande sforzo, in particolare rendendo più elastiche le strutture per far sì che gli allievi 
zigani possano progredire nella scuola secondaria fino ad ottenere la licenza media (utile 
per il commercio e altre professioni) o l'accesso a corsi di formazione professionale. 
107. Per quanto riguarda l'istruzione secondaria, nei Paesi Bassi i figli degli zingari e dei 
nomadi seguono le lezioni del primo ciclo obbligatorio, anche se l'assenteismo costituisce 
un problema importante. In generale, si propone loro di seguire in parallelo una 
formazione professionale, anche se purtroppo pochi di essi trovano un lavoro al termine 
di tale formazione. 
108. Nel Regno Unito, 24 istanze locali per l'istruzione in Inghilterra e 2 nel Galles hanno 
introdotto provvedimenti destinati a favorire la transizione fra la scuola e la formazione 
per i giovani di oltre 16 anni, con i seguenti mezzi: collegamento con i centri di 
formazione, consigli alle famiglie, corsi di recupero, ecc. La maggior parte degli enti per 
l'istruzione desiderano proseguire e intensificare questa azione a favore dei giovani, 
mentre altri enti che non si sono ancora occupati di questi temi intendono farlo 
prossimamente. Nell'Irlanda del Nord, 36 allievi seguono corsi di formazione 
approfondita, mentre in Scozia vi sono possibilità sia a livello di scuola che nell'ambito 
della formazione degli adulti e dei programmi d'istruzione comunitaria. 
3-4 - Considerazione della storia, della cultura e della lingua degli zingari e dei 
nomadi 
109. In Germania, nel contesto dello sviluppo delle "scuole di sostegno" sopra citate, si 
prende in considerazione in misura sempre crescente la possibilità di mettere a punto un 
materiale pedagogico che tenga conto delle esperienze dei bambini zigani. 
110. In Danimarca, si provvede all'acquisto e alla trasmissione alla biblioteca scolastica di 
opere che trattano la storia, la cultura e la lingua degli zingari. Per la lingua, si pone un 
problema nel senso che non è stato ancora possibile trovare insegnanti di lingua materna 
per gli allievi. Nel caso contrario e in base ad una libera scelta, l'allievo può ricevere un 
programma di quattro corsi alla settimana nella sua lingua materna. 
111. Sul piano nazionale e su quello regionale, si procede a poco a poco alla pubblicazione 
di materiale pedagogico in Spagna, nel contesto di un orientamento interculturale che 
sviluppi gli elementi di riferimento riguardanti la storia e la cultura della Comunità 
gitana. 
112. In Francia, si provvede a preparare "valigette pedagogiche" in un numero sempre 
crescente di regioni accademiche; il sostegno della Commissione europea ha consentito 
alle associazioni di realizzare molteplici progetti fondati su una migliore conoscenza della 
39 
cultura zigana. 
113. In Irlanda, gli sforzi per mettere a punto un orientamento di istruzione interculturale per 
tutti i bambini sono stati intensificati. È giunto il momento di inserire nei programmi -
e non soltanto per i bambini nomadi, elementi della storia e della cultura delle loro 
comunità. Lo sviluppo di progetti pilota nel contesto europeo di attuazione della 
risoluzione ha permesso la produzione di un documento di informazione generale dal 
titolo With Travellers - a Handbook for Teachers. Sulla scia di questo lavoro sono 
previste altre azioni per la pubblicazione di materiale pedagogico interculturale. 
114. Nell'ambito di un orientamento interculturale nel settore dell'istruzione si ritiene 
necessario, in Italia, tener conto della storia, della cultura e della lingua zigane. Ciò 
consente di migliorare la conoscenza dei vari gruppi culturali, di ridurre i pregiudizi e 
la discriminazione verso di questi, di valorizzare la cultura e l'identità culturale zigane. 
In tale contesto, sono in corso di attuazione diversi lavori allo scopo di riunire gli 
elementi di base che dovrebbero permettere di produrre un materiale pedagogico 
adeguato. 
115. Nel Regno Unito, 42 enti locali nel settore dell'istruzione in Inghilterra e 3 nel Galles 
hanno realizzato materiale pedagogico in rapporto con la lingua, la storia e la cultura: 
documenti video, diapositive, foto, mostre, valigia pedagogiche, materiale di 
apprendimento della lettura, materiale in rapporto con il programma nazionale, giochi 
ad incastro, giochi di altro genere, storie fondate sull'esperienza degli zingari e dei 
nomadi, materiale destinato alla lotta contro il razzismo, ecc. 
3-5 - Impiego di nuovi mezzi elettronici e video 
116. In Danimarca, tutti gli allievi fanno ampio uso di mezzi elettronici e video, dato che le 
scuole sono particolarmente ben dotate di attrezzature di questo tipo. 
117. In Francia, vari istituti di formazione e diverse associazioni hanno realizzato 
videocassette. Il computer e i laboratori linguistici trovano un impiego sempre più 
frequente a fini pedagogici, anche se questi mezzi non sono messi a punto specialmente 
per gli allievi zigani. La telematica e la videotrasmissione rappresentano tecniche di 
grande futuro e sono attualmente studiate in particolare dal Centro nazionale d'istruzione 
a distanza. Ci si serve poi di una messaggeria telematica per gestire, in una zona 
accademica della Francia in cui gli zingari sono assai numerosi, i posti disponibili nelle 
scuole, in modo da adattare e preparare nel migliore dei modi possibili l'accoglienza 
degli allievi e da garantirne il monitoraggio pedagogico (capacità di lettura, ecc.). 
118. In Irlanda sono state realizzate diverse attrezzature audiovisive fondate sulla cultura dei 
nomadi. Il materiale è posto poi a disposizione degli istituti scolastici. Nel 1991, il 
ministero ha realizzato un documento video dal titolo The Education of Travellers, che 
è disponibile ai responsabili dell'istruzione e per realizzare i tirocini di formazione degli 
insegnanti. 
40 
119. In Italia, anche se è ancora troppo presto per parlare di una vera e propria presenza 
dell'informatica delle scuole, i sistemi audiovisivi forniscono un contributo assai 
importante per quanto riguarda la pratica del suono e dell'immagine. È probabile che si 
intensifichi l'impiego dei mezzi audiovisivi, tanto più che si nota oggi una 
familiarizzazione quotidiana con questi sistemi, che possono quindi divenire un vettore 
pedagogico di grandissima importanza. 
3-6 - Materiale didattico per gli istituti scolastici 
120. È soprattutto per gli allievi all'inizio dei loro studi che il frequente cambiamento di 
scuola comporta vari problemi. Per questo motivo, è stato messo a punto in Germania 
un sillabario destinato specialmente ai nomadi. L'impiego del testo è stato generalizzato 
in diversi Lànder. Un corso su videocassetta che è destinato ad accompagnare il 
sillabario e può essere impiegato da varie persone, in particolare dai figli degli zingari, 
è attualmente in fase di preparazione. 
121. In Francia, vari istituti di formazione e diverse associazioni hanno realizzato valigette 
denominate "valigie pedagogiche", mentre in diverse zone gli insegnanti hanno 
provveduto a realizzare materiale pedagogico in proprio. E inoltre in corso di 
realizzazione l'elaborazione di schede pedagogiche in diverse città. Il sostegno della 
Commissione europea ha consentito sia la produzione di materiale pedagogico da parte 
di istituti distruzione o di formazione, che l'intensificazione degli scambi di materiale. 
122. In Grecia è stato messo a punto un programma di elaborazione e di produzione di 
materiale pedagogico, descritto in grande dettaglio nella relazione greca. Ciò ha 
consentito la formazione di gruppi di riflessione, produzione, sperimentazione. 
123. In Irlanda, oltre ai documenti citati nel paragrafo precedente e nell'ambito di un progetto 
pilota della Comunità, è stato preparato un fascicolo pedagogico fondato su immagini 
(Picture Resource Pack), dal titolo: Travellers - Playing with Pictures.In tutto il paese 
sono in corso varie attività nel settore della pubblicazione di materiale didattico per le 
scuole che accolgono i figli degli zingari e dei nomadi. 
124. In Italia è stato approvato un progetto pluriannuale per la ricerca e la produzione di 
materiale pedagogico interculturale basato sulla cultura zigana. Il materiale in questione 
sarà sperimentato e valutato da insegnanti, prima di essere diffuso più ampiamente. 
125. Nei Paesi Bassi, attualmente manca ancora un materiale didattico veramente adatto, ad 
eccezione di qualche realizzazione video, di diapositive per l'informazione dei consiglieri 
dei vari progetti e di un'opera pubblicata nel 1989, in cui si presentano gli zingari e i 
nomadi, la loro storia e la legislazione esistente. È importante dare un ulteriore sviluppo 
al materiale in questione. 
126. Per il Regno Unito, questo punto è stato trattato in un paragrafo precedente. Il materiale 
prodotto è stato distribuito nelle scuole da parte di insegnanti mobili, delle squadre dei 
41 
servizi di istruzione per i nomadi e degli educatori. Alcune opere sono state inserite nel 
materiale d'istruzione a distanza, altre sono invece state distribuite nelle biblioteche. Il 
supporto finanziario proviene generalmente dal Fondo nazionale (Section 210 grant) e 
anche dagli enti locali preposti all'istruzione, oltre che da fondazioni e dalla Comunità 
europea. Si nota la volontà di proseguire questo lavoro di produzione e di diffusione di 
materiale pedagogico. In Scozia lo Scottish Traveller Education Project ha realizzato 
materiale pedagogico fondato sulla storia e la cultura dei nomadi, mentre lo Scottish Arts 
Council sostiene il lavoro degli stessi, intervenendo nelle scuole per raccontare storie e 
leggende agli allievi. Intanto, si svolge un'ampia quantità di lavoro di raccolta di scritti, 
canti, tradizioni orali. 
Reclutamento e formazione iniziale e continua degli 
insegnanti 
4-1 - Formazione continua e complementare adattata 
127. Dato il movimento migratorio dagli stati dell'Europa orientale, numerose famiglie zigane 
arrivano in Germania. Nell'ambito della pedagogia per gli stranieri, sono stati aperti 
programmi di formazione continua per gli insegnanti, nei diversi Lander. Questi 
programmi tengono conto del contesto linguistico e culturale degli allievi. A livello 
nazionale, provvedimenti analoghi sono stati presi anche a favore di insegnanti che 
lavorano con allievi zigani. 
128. La qualità relazionale e la motivazione di tutte le parti in causa hanno un'importanza 
fondamentale. Nella descrizione di una classe (BF) si afferma che "l'esistenza stessa di 
questa classe prova che è possibile integrare i figli degli zingari e dei nomadi nel circuito 
ordinario, a patto che l'insegnante abbia considerevoli qualità in termini di apertura 
mentale alla diversità culturale, elasticità nell'organizzazione, grande attenzione alle 
esigenze individuali e che vi sia un sostegno totale da parte della direzione, oltre ad una 
evidente buona volontà di tutti gli allievi e dei genitori. Vari mezzi materiali (libretto 
scolastico) e strutturali (collegamento fra gli insegnanti) potrebbero accrescere le 
possibilità di monitoraggio pedagogico degli allievi". Nell'ambito del gruppo di 
insegnanti si attuano riflessioni allo scopo di conoscere meglio le questioni riguardanti 
i figli degli zingari e dei nomadi (BNL). 
129. In varie università e in diversi centri di formazione per gli insegnanti si è dato il via alla 
riflessione e alla formazione nel settore dell'istruzione interculturale, in Spagna. 
Analogamente, l'associazione degli insegnanti organizza ogni anno delle giornate 
nazionali, che hanno consentito di compiere importanti progressi in questo settore. Da 
parte sua, l'amministrazione organizza incontri e corsi e altrettanto avviene nelle 
comunità autonome, che hanno messo a punto moduli di insegnamento per gli insegnanti 
che lavorano con allievi gitani. 
42 
130. Esiste in Francia un numero considerevole di centri di formazione e di informazione per 
la scolarizzazione dei figli dei migranti (CEFISEM) che hanno anche il mandato e la 
vocazione della scolarizzazione dei figli degli zingari. Questi centri possono assicurare, 
negli istituti di formazione per gli insegnanti, taluni aspetti della formazione iniziale e 
hanno un'importante missione ai fini della formazione continua, in quanto si occupano 
di: organizzazione di tirocini di formazione a vocazione regionale o nazionale, visite 
nelle classi, documentazione a servizio degli insegnanti, ecc. Ogni anno sono così 
organizzati vari tirocini per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Sul 
piano nazionale il Centro di ricerche zigane dell'Università René Descartes ha anche una 
vocazione nell'ambito della formazione e partecipa quindi a molteplici attività. Su 
iniziativa del ministero e del Centro di ricerche zigane sono stati organizzati vari corsi 
estivi universitari e diversi incontri nazionali o internazionali. A Parigi, l'Istituto 
nazionale delle lingue e culture orientali dispensa un'istruzione di lingua e civiltà zigana, 
che prepara in tre anni ad un diploma di istruzione superiore. 
131. In Grecia, è in corso un lavoro di riflessione sulla formazione degli insegnanti chiamati 
a svolgere la propria opera con i figli degli zingari. 
132. In Irlanda, nell'ambito della formazione iniziale degli insegnanti, l'interculturalismo si 
è ampiamente sviluppato e attualmente, nelle azioni del programma di formazione, è di 
regola l'implicazione diretta dei nomadi, nel ruolo di conferenzieri o di animatori. 
Altrettanto avviene per la formazione durante l'impiego e si sta mettendo a punto un 
programma generale di attività, soprattutto dopo la creazione di un posto di 
coordinamento nazionale. Si organizzano poi seminari nazionali, regionali, locali o 
specialistici (p.es. per gli insegnanti che visitano le famiglie - Visiting Teachers), con 
un'importante partecipazione degli zingari. Altre formule trovano pari applicazione: p.es. 
gli aspetti relativi ai nomadi sono presentati nel corso della formazione per il diploma di 
istruzione specializzata, o nella formazione complementare degli insegnanti che lavorano 
per la prescolarizzazione dei figli dei nomadi. 
133. In Italia, si pone un particolare accento sulla formazione continua e si organizzano corsi, 
su richiesta del ministero della pubblica istruzione, per tramite di un'associazione 
nazionale, cioè Y Opera Nomadi. Questi corsi comportano due direttrici: "la presenza dei 
figli degli zingari e dei nomadi a scuola", "l'istruzione interculturale nella scuola 
elementare e la presenza di allievi zingari e nomadi: strategie e interventi". Su scala 
locale, sono state organizzate diverse sessioni di formazione sia dalle autorità competenti 
nel campo dell'istruzione, che dalle associazioni. 
134. In linea di massima, nei Paesi Bassi, gli insegnanti che accolgono figli di zingari e di 
nomadi non hanno ricevuto una formazione speciale, ad eccezione di quelli che insegnano 
nelle scuole situate sui terreni di sosta, anche se si tratta di scuole che attualmente stanno 
scomparendo. Questi insegnanti sono assai richiesti, in ragione della loro esperienza. 
Quanto ai responsabili dei progetti del Centro pedagogico cattolico, essi fruiscono di 
giornate d'informazione e di studio. 
135. In Inghilterra e nel Galles la formazione iniziale - attualmente in corso di riesame -
43 
dovrebbe tener conto della presenza delle minoranze, in particolare di zingari e di 
nomadi, negli istituti scolastici. 50 enti locali nel settore dell'istruzione in Inghilterra e 
2 nel Galles hanno provveduto ad una formazione per gli insegnanti che lavorano con 
allievi zigani e nomadi, sotto forma di un corso della durata di 10 settimane, seguito da 
una sessione di mezza giornata ogni mese e da un corso riguardante le "esigenze speciali" 
impartito dalla Open University. Anche gli enti locali portano il loro aiuto per una 
partecipazione sul piano regionale a incontri o conferenze organizzati dall'ente che si 
occupa dell'ispezione scolastica (HMI), dal ministero, dalle autorità locali e dagli 
organismi specializzati, quali la National Association of Teachers of Travellers e 
Y Advisory Council for the Education of Romany and other Travellers. Azioni analoghe 
nel settore della formazione sono attuate anche in Scozia. 
4-2 - Formazione e impiego degli insegnanti provenienti dalla popolazione 
zigana o da quella dei nomadi 
136. La maggior parte delle relazioni sottolinea l'importanza dei rapporti personali fra gli 
insegnanti e i genitori e dei rapporti affettivi tra gli insegnanti e gli allievi. Ciò rafforza 
la necessità di formazione e di impiego, in tale contesto, di sorveglianti, mediatori e 
insegnanti zingari e nomadi. L'impiego di mediatori zigani è ancora assai limitato, anche 
se si notano segni di sviluppo, come pure si nota un aumento del numero di insegnanti 
zingari implicati nelle questioni scolastiche riguardanti la loro comunità. 
137. In Danimarca è già stato formato ed ha trovato impiego in corsi di sostegno un 
insegnante zingaro. Vari giovani saranno presto in grado di svolgere un'attività del 
genere, se ne sarà sentita l'esigenza. 
138. In Spagna è in corso di realizzazione un progetto pilota della Comunità europea sul tema 
della formazione e dell'impiego di mediatori zingari. I risultati potranno servire ad 
intensificare un'azione in questo settore. 
139. In Francia sono stati formati e lavorano ora in vari luoghi mediatori zingari che 
assicurano un legame fra la famiglia e la scuola. Anche altri zingari nella veste di 
animatori assicurano il funzionamento di laboratori musicali. 
140. In Irlanda al momento attuale non risulta vi siano insegnanti nomadi che hanno seguito 
corsi formali per divenire insegnanti, anche se si nota un lavoro di grande importanza 
sia in termini di qualità che di quantità da parte dei nomadi in quanto educatori, 
mediatori o leader di varie organizzazioni. Citiamo a puro titolo di esempio alcune 
organizzazioni, dato che il loro numero è assai elevato: 
- formazione di giovani nomadi attraverso l'Associazione Barnardo's, al lavoro di 
assistenti per la prescolarizzazione e la puericultura; 
- formazione alla leadership e allo sviluppo da parte del European Centre for Travellers 
di Tuam e del Dublin Traveller Education and Development Group; 
44 
- partecipazione di giovani leader tra i nomadi alla formazione di due anni a tempo 
parziale presso lo University College (\\ Maynoolh, per lo sviluppo comunitario. 
141. Anche in Italia la formazione e l'impiego di mediatori zingari costituisce una priorità. 
In alcune città sono stati avviati progetti di formazione professionale e si è poi formata 
sul piano nazionale una federazione di organizzazioni zigane denominata UNIRSI, allo 
scopo di realizzare una cornice di riferimento e di formazione per i mediatori. 
142. Nei Paesi Bassi, attualmente solo pochissimi insegnanti sono originari della comunità 
degli zingari o dei nomadi. 
143. In Inghilterra e nel Galles, tre insegnanti sono zingari o nomadi e vi sono altre due 
persone che fanno parte di squadre didattiche, senza però essere insegnanti. In Scozia, 
attualmente un girovago compie studi superiori per divenire insegnante e vari nomadi 
sedentarizzati svolgono opera di insegnamento. 
Informazione e ricerca 
5-1 - Intensificazione delle azioni di documentazione e di informazione di 
scuole, insegnanti e genitori 
144. I vari Lànder della Germania si preoccupano di informare i presidi e gli insegnanti 
riguardo alla situazione dei figli dei nomadi, nonché alle condizioni della loro 
scolarizzazione, segnatamente tramite lo sviluppo di materiale pedagogico, attività di 
sostegno, circolari e decreti, misure di formazione continua, realizzazione di gruppi di 
discussione, informazione sul contesto culturale, familiare, sociale e storico delle 
comunità zigane, la cui storia è caratterizzata da un'oppressione permanente. In questo 
contesto, come era già stato sottolineato all'inizio della relazione riguardante la 
Germania, è importante sensibilizzare gli insegnanti in modo da far sì che la 
comprensibile mancanza di fiducia delle famiglie zigane riguardo alla scuola non sia 
sempre interpretata in termini di rifiuto dell'istruzione scolastica, da cui derivano 
provvedimenti repressivi. Si tratta invece di muoversi verso un'accettazione reciproca 
e un ravvicinamento progressivo. È anche opportuno sottolineare che la pubblicazione 
in lingua tedesca del bollettino Interface garantisce un'ampia informazione, in quanto vi 
sono presentati diversi progetti in corso. 
145. Un'indagine realizzata in BF ha consentito di evidenziare che "la motivazione dei 
genitori, in misura nettamente superiore al loro grado di istruzione, influenza 
direttamente l'alfabetizzazione dei bambini. L'analfabetismo accoppiato alla mancanza 
di motivazione dei genitori accentua la situazione di difficoltà dei bambini. Le cifre 
confermano il carattere eminentemente culturale della relazione degli zingari e dei 
nomadi verso la scolarizzazione". "In un contesto caratterizzato dalla preoccupazione di 
rimanere invisibili e dalla mancanza di fiducia dei genitori riguardo all'istituzione 
scolastica, nonché dal disinteresse delle autorità (in senso ampio) riguardo ad una 
popolazione in transito, l'informazione costituisce la tappa obbligatoria preliminare ad 
45 
ogni altra iniziativa. In questo spirito, il ministero dell'istruzione della comunità francese 
del Belgio ha avviato una ricerca sulla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi 
a Bruxelles e in Vallonia. L'analisi della situazione è attualmente in corso e dovrebbe 
permettere di definire le direttrici d'azione prioritaria (formazione, pedagogia, 
programmi, modalità di intervento) che potranno poi materializzarsi nelle proposte più 
opportune" (BF). 
146. La rappresentazione sociale che le famiglie si fanno della scuola è un dato fondamentale 
e un elemento determinante della scolarizzazione. Ancora oggi si va a scuola molto più 
per obbligo che per scelta (BNL). La documentazione disponibile è ancora assai ridotta 
(BNL). Si tratta ancora soprattutto di scambi informali tra le persone. La realizzazione 
di fascicoli contribuisce a rispondere alla necessità di informazione. 
147. In Spagna, il ministero dell'istruzione e della Scienza, con il suo Centro di ricerca, 
documentazione e valutazione (CIDE) ha realizzato una serie di ricerche, nella maggior 
parte dei casi in rapporto con gli ambienti universitari, che hanno consentito la 
realizzazione di rapporti e di varie pubblicazioni. Anche alcune regioni autonome hanno 
realizzato attività del genere, che hanno consentito di conoscere meglio la situazione 
scolastica dei bambini gitani. 
148. In Francia, i CEFISEM sopra citati (Centri di formazione e di informazione per la 
scolarizzazione dei figli dei migranti), che hanno anche l'obiettivo di occuparsi dei figli 
degli zingari, pongono in atto numerose attività di informazione presso varie parti in 
causa nelle questioni di scolarizzazione. Sono stati così realizzati vari strumenti 
pedagogici (documenti, videocassette, ecc.). Esiste poi l'Unione nazionale degli istituti 
sociali d'azione per gli zingari, che organizza sessioni di formazione, in particolare 
all'attenzione degli assistenti sociali e collabora alla documentazione dell'Associazione 
di studi zigani, che pubblica la rivista Etudes tsiganes. Un'altra ricca fonte di 
informazioni è costituita dal bollettino Interface pubblicato dal Centre de recherches 
tsiganes dell'Università René Descartes di Parigi. 
149. In Grecia, le azioni di informazione e di sensibilizzazione sono ritenute essenziali, in 
direzione dell'insieme delle parti in causa. In varie regioni è in corso di formazione un 
programma che consentirà una migliore comprensione e intesa reciproca. 
150. In Irlanda è disponibile una documentazione generale negli istituti, che conta varie 
pubblicazioni di organizzazioni di nomadi, organizzazioni di insegnanti, nonché 
documenti del ministero (circolari, lettere informative, orientamenti di lavoro per la 
scolarizzazione dei figli degli zingari, trasmessi a tutti gli istituti). Vi sono poi documenti 
di politica generale come Green paper "Education for a Changing World", in cui si 
trattano anche i problemi dei figli dei nomadi, ecc. La Association of Teachers of 
Travelling People pubblica il bollettino Glocklai. 
151. In Portogallo, si compiono sforzi di documentazione destinati alle scuole. 
152. Nei Paesi Bassi, gli istituti ricevono un sostegno di carattere informativo attraverso una 
46 
documentazione realizzata grazie all'appoggio dei consiglieri presenti in 26 progetti 
pedagogici. Altrettante regioni fruiscono di questa azione, su un totale di 56 regioni. I 
genitori sono informati dai consiglieri e dagli assistenti sociali e ricevono gratuitamente 
un bollettino informativo. 
153. Nel Regno Unito, le istanze centrali nel settore dell'istruzione (in Inghilterra, Galles, 
Scozia e Irlanda del Nord) hanno realizzato ciascuna una circolare recante orientamenti 
di lavoro. Le istanze locali hanno poi realizzato numerosi documenti recanti anch'essi 
vari orientamenti di lavoro. I servizi di istruzione per i nomadi (Traveller Education 
Services) diffondono informazioni durante le sessioni di formazione, le conferenze, le 
mostre, le relazioni, le varie pubblicazioni, l'elaborazione di valigette pedagogiche, 
tramite le organizzazioni professionali e le associazioni. Un ente locale nel settore 
dell'istruzione pubblica una lettera di informazione. Fra le altre iniziative citiamo la 
realizzazione di una cassetta informativa per le famiglie e di un opuscolo per i 
responsabili delle scuole. 
5-2 - Incoraggiamento delle ricerche sulla cultura, la storia e la lingua degli 
zingari e dei nomadi 
154. Si rileva in molteplici relazioni che determinate azioni messe a punto di recente, in 
particolare nell'ambito dei progetti pilota varati a livello di Comunità europea, sono 
concepiti come ricerche-intervento. Lo sviluppo di ricerche-intervento nell'ambito di 
lavori riguardanti la scolarizzazione, deve essere incoraggiato in quanto questo sistema 
consente di implicare l'insieme delle parti in causa. Esiste una chiara domanda da parte 
delle squadre pedagogiche, in particolare per quanto riguarda una migliore conoscenza 
della lingua. Secondo varie relazioni, i lavori devono portare alla produzione di un valido 
materiale di base, destinato all'impiego pedagogico. 
155. I progetti, come si sottolinea in particolare nei Paesi Bassi, consentono un controllo 
preciso dell'evolvere della situazione dell'istruzione per i figli degli zingari dei nomadi. 
Secondo i risultati ottenuti, il ministero dell'istruzione propone nuovi metodi e nuove 
attività. Ci si è resi conto in particolare del fatto che la situazione linguistica richiede 
un'attenzione del tutto particolare. La commissione nazionale di esperti per l'istruzione 
ai figli degli zingari e dei nomadi ha richiesto agli ambienti universitari, a seguito 
dell'adozione della risoluzione del 1989, di effettuare ricerche nel campo delle lingue 
zigane per consentire la messa a punto di materiale didattico specifico. 
156. Nel Regno Unito, per l'Inghilterra e il Galles, 36 enti locali nel campo dell'istruzione 
indicano di essere associati in azioni di ricerca sotto forme diverse quali l'elaborazione 
di un documento pedagogico riguardante l'Irlanda, lo sviluppo di centri di risorse, la 
definizione di un repertorio per la scolarizzazione dei figli dei nomadi in Inghilterra, la 
realizzazione di un programma riguardante l'atteggiamento e il comportamento di rifiuto, 
nonché le strategie più opportune di lotta contro la discriminazione, la formazione 
professionale, l'istruzione a distanza, tenendo presente il fatto che queste attività sono 
considerate a vocazione trans nazionale. Nell'Irlanda del Nord sono stati portati a termine 
47 
molteplici studi sulla situazione scolastica dei figli dei nomadi e la scuola dei nomadi di 
Belfast ha realizzato una grande quantità di materiale pedagogico. In Scozia, è stato 
attuato un programma di ricerche e di informazione basato sullo studio delle scuole che 
accolgono un numero considerevole di figli di nomadi. Altre ricerche sono state 
finanziate dal programma della Comunità europea, tra cui: uno studio sull'istruzione 
secondaria e sulla formazione professionale, nonché la raccolta di elementi sullo stile di 
vita dei nomadi, che potranno servire all'elaborazione di materiale di riferimento. 
Concertazione, coordinamento e partecipazione 
6-1 - Scelta di personale formato avente funzioni di coordinamento 
157. Allo scopo di migliorare il lavoro di consulenza presso i genitori, avviene che lo stato 
assuma persone della comunità di zingari nel ruolo di consiglieri. Il loro compito consiste 
nel far conoscere la scuola ai genitori e nel familiarizzare gli insegnanti con la cultura 
zigana. Può essere utile talvolta realizzare un'alfabetizzazione in lingua romani e tener 
conto dei contenuti culturali specifici nell'istruzione per convincere i genitori del valore 
di un lavoro in ambito scolastico (Germania). 
158. In Danimarca, si è giudicato che il compito di coordinamento è essenziale e deve essere 
sviluppato nell'ambito dell'informazione, della pianificazione dell'istruzione, dei contatti 
con le varie amministrazioni, ecc. 
159. In Spagna, è garantito un coordinamento complessivo nell'ambito del piano di sviluppo 
per gli zingari (Pian de Desarrollo Gitano), sotto l'autorità del ministero degli Affari 
sociali. In tale contesto, esiste un gruppo di lavoro interministeriale che permette uno 
scambio periodico di informazioni e un coordinamento delle azioni miranti ad assicurare 
la realizzazione degli obiettivi previsti nel piano nazionale. Sono state poste in atto 
istanze di coordinamento anche a livello di comunità autonome. Il Piano di sviluppo 
gitano è dotato di mezzi importanti, dato che fra il 1989 e il 1992 ha ottenuto 
stanziamenti per circa 3 miliardi di pesetas. 
160. In Francia "le strutture di concertazione e di coordinamento si pongono in atto solo 
lentamente". In talune regioni accademiche più interessate dalla scolarizzazione dei figli 
degli zingari, nell'ambito dei centri di formazione e di informazione per la 
scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti, che si occupano anche della 
scolarizzazione dei figli degli zingari, sono stati scelti formatori allo scopo di assicurare 
un ruolo di coordinamento. In altri luoghi, talune persone svolgono questo compito, 
senza averne un titolo ufficiale. I coordinatori intervengono per questioni di sosta dei 
nomadi, di collegamento con le scuole e fra le scuole, per il monitoraggio scolastico, 
l'organizzazione di incontri con i vari partner amministrativi e associativi interessati, con 
i responsabili del ministero dell'istruzione nazionale, ecc. D'altra parte, nei vari settori 
di cui si occupa, il Centre de recherches tsiganes svolge un importante ruolo di 
coordinamento. Si è provveduto poi alla formazione di mediatori zigani, che lavorano 
in vari luoghi e attuano una funzione di collegamento fra le famiglie e la scuola. Altri 
48 
animatori della stessa origine si occupano del funzionamento dei laboratori musicali. 
161. In Irlanda, il dispositivo di coordinamento per la scolarizzazione dei figli dei nomadi 
comporta, sul piano nazionale, un responsabile ministeriale che si occupa dell'insieme 
degli aspetti attinenti l'istruzione dei nomadi e ha sotto la sua responsabilità il 
coordinatore nazionale (National Education Office), i cui compiti sono descritti 
dettagliatamente nella relazione. Gli ispettori del ministero hanno sotto la loro 
responsabilità nelle varie regioni i Visiting Teachers, che attualmente sono nove e fra 
breve saranno dodici, per l'insieme del paese, e che svolgono un ruolo essenziale di 
coordinamento (cfr. relazione). Si riscontra anche una totale complementarietà dei 
compiti fra l'amministrazione, l'ispettorato e gli agenti di coordinamento sul campo. 
162. In Italia, dall'inizio degli anni '70 il ministero della Pubblica istruzione ha posto a 
disposizione di un'associazione nazionale, l'Opera Nomadi, varie persone che svolgono 
un ruolo essenziale di coordinamento e di sostegno, nonché di mediazione con gli enti 
locali e le varie istituzioni. Dal 1992 questa attività non esiste più e il coordinamento si 
realizza unicamente a livello locale, su base volontaria. 
163. Nei Paesi Bassi, il Centro pedagogico cattolico (KPC) coordina a livello nazionale i 26 
progetti d'istruzione per i figli degli zingari e dei nomadi e sceglie tre capi progetto che 
sono in collegamento con i consiglieri. Esistono contatti regolari fra la commissione 
nazionale di esperti e il ministero dell'istruzione, che sovvenziona i progetti. La 
commissione nazionale di esperti è un organo consultivo istituito dal ministero 
dell'istruzione, che coordina le attività in questo settore sul piano nazionale. Si tratta di 
una commissione indipendente i cui membri sono direttamente interessati e che accoglie 
osservatori dei diversi ministeri. In ciascuna delle regioni in cui si svolge uno dei 26 
progetti funziona poi un organismo di riflessione composto da persone implicate in 
questioni educative. 
164. In Portogallo si è provveduto alla scelta di personale debitamente formato per assicurare 
il coordinamento e la consultazione. 
165. In Inghilterra e nel Galles, 50 istanze locali nel settore dell'istruzione hanno nominato 
responsabili del coordinamento della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, 
per un totale di 67 persone. I loro compiti sono, in particolare: collegamento fra la 
scuola e le famiglie, organizzazione di incontri locali o regionali, organizzazione di 
sessioni di formazione durante l'impiego, miglioramento delle condizioni di 
scolarizzazione, identificazione delle esigenze prioritarie, consultazione fra le varie parti 
in causa, diffusione di informazioni, monitoraggio pedagogico, segnatamente fra 
l'istruzione elementare e quella secondaria, istruzione a distanza, ecc. Anche in Scozia 
e nell'Irlanda del Nord esistono provvedimenti simili. 
166. Il profilo e la funzione dei mediatori scolastici zigani si precisano sempre di più, in 
diversi stati. 
49 
6-2 - Stimolo all'istituzione di gruppi di collegamento 
167. In Germania, talune iniziative locali sono indirizzate nel senso di una concertazione e di 
un coordinamento per la scolarizzazione dei figli degli zingari. Si tratta dei "servizi 
regionali per il sostegno dei bambini e degli adolescenti stranieri (RAA)". 
168. Per la realizzazione dei progetti, sta divenendo più abituale l'istituzione di "comitati di 
pilotaggio" (BNL), composti da partner diversi. Si nota anche lo sviluppo di un 
partenariato contrattuale, nonché di reti di collaborazione sul piano locale. A poco a poco 
si attua anche la formazione di reti più complete, sul piano regionale, che collegano le 
azioni e le reti locali. 
169. In Irlanda, i gruppi di collegamento funzionano in modo efficace nell'ambito delle attività 
dell'agente nazionale di coordinamento e degli agenti regionali (Visiting Teachers). Di 
recente è stata istituita la Task Force Travellers nell'ambito di un nuovo ministero, cioè 
il Department of Equality and Law Reform, che svolge un ruolo di collegamento e di 
coordinamento a livello intermisteriale. 
170. Per i Paesi Bassi, sono stati indicati elementi di informazione alla rubrica precedente. 
Bisogna aggiungere che il ministero dell'istruzione dispone di un agente di collegamento 
che si occupa dell'amministrazione sul campo. Il ministero del benessere, della salute e 
della cultura ha organizzato tre progetti sperimentali riguardanti le attività prescolari. 
171. In Inghilterra e nel Galles, 46 enti locali nel settore dell'istruzione hanno posto in atto 
gruppi di collegamento allo scopo di pilotare, valutare e pianificare un insieme di servizi 
e di dividere l'informazione. Altrettanto è stato fatto in Scozia. Vediamo quindi attuarsi 
una cooperazione fra le varie istanze interessate, come nel settore della salute, 
dell'istruzione, delle questioni sociali, della parità delle opportunità, della sistemazione 
dei luoghi di sosta per i nomadi, ecc. La maggior parte di questi gruppi di collegamento 
(57%) comprendono membri della Comunità dei nomadi. D'altra parte, si pone in atto 
un coordinamento regionale, attraverso - ad esempio - una regionalizzazione dei servizi 
specializzati che si occupano della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. 
Sul piano nazionale, il pilotaggio è attuato da ogni ministero dell'istruzione (Inghilterra, 
Galles, Scozia, Irlanda del Nord), con il sostegno e la cooperazione degli ispettori 
(HMI), che svolgono un ruolo indipendente di ispezione sulla qualità delle azioni poste 
in atto. 
6-3 - Scelta, se necessario, di una o più istanze statali per la scolarizzazione dei 
figli degli zingari e dei nomadi 
172. Le principali istanze citate nelle relazioni sono in generale le amministrazioni nazionali 
e/o regionali. 
50 
Altre azioni realizzate 
173. Le azioni poste in atto per un pubblico diversificato, in particolare per la scolarizzazione 
dei figli dei lavoratori migranti, possono rivelarsi in certi casi utili alla scolarizzazione 
dei figli degli zingari. Ad esempio, in Danimarca, un libro per gli insegnanti e un libro 
per gli allievi consente, attraverso un gioco di domande e di risposte, una migliore 
conoscenza di culture diversificate nell'ambito di un orientamento interculturale. I corsi 
di insegnamento del danese destinati agli adulti sono stati assai utili agli zingari, grazie 
in particolare al fatto che essi sono stati articolati in modo da tener conto della richiesta 
da parte di questi ultimi (gruppi femminili, condizioni di partecipazione, ecc.). Sono stati 
poi organizzati corsi destinati agli adolescenti (30 ore alla settimana per due anni) in base 
ad una partecipazione volontaria da parte dei discenti. Questi corsi hanno permesso sia 
di alfabetizzare gli allievi che di conferire loro un orientamento professionale, ad 
esempio nei settori dell'elettronica, della riparazione delle auto, della cucina, 
dell'educazione dei bambini ...). 
174. In Spagna, taluni provvedimenti si riferiscono all'attuazione della risoluzione, in 
particolare dei progetti elaborati con il ministero degli Affari sociali, come la campagna 
di sensibilizzazione "La democrazia è l'uguaglianza". Bisogna citare anche l'importante 
sviluppo del movimento associativo gitano, che consente nel settore della scolarizzazione 
un lavoro di mediazione, di sostegno, di informazione reciproca, di definizione delle 
richieste delle famiglie, ecc. 
175. In Francia, le azioni generali di lotta contro l'analfabetismo riguardano direttamente le 
comunità di zingari. Sono state altresì poste in atto azioni di sensibilizzazione dei genitori 
riguardo alla scolarizzazione dei loro figli. 
176. In Irlanda, sono state realizzate molteplici relazioni che consentono di orientare o di 
riorientare le azioni riguardanti la scolarizzazione dei figli dei nomadi. Lo sviluppo di 
un partenariato con le varie organizzazioni di questi ultimi è stato intensificato in 
parallelo all'opera di coordinamento delle attività poste in atto, nell'ambito di un progetto 
pilota realizzato con il sostegno della Comunità europea. 
177. Nei Paesi Bassi si lavoro attualmente su tre progetti finanziati dalla Commissione 
europea, sulla didattica, sulla possibilità di collaborazione fra consiglieri pedagogici e 
impiegati statali nel settore della creazione di posti di lavoro e su un sistema di 
monitoraggio scolastico degli allievi che consenta di rilevare i punti di blocco. 
178. Nel Regno Unito, alcune delle azioni intraprese non sono contenute nella risoluzione 
adottata dai ministri nel 1989. Si tratta, ad esempio, di: provvedimenti di 
prescolarizzazione, trasporti scolastici, acquisto di uniformi scolastiche, sistema 
nazionale di monitoraggio, formazione professionale e istruzione degli adulti. Altre 
azioni generalizzate del governo hanno avuto una certa incidenza sulle condizioni di 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. 
51 
Bilancio e orientamenti di lavoro 
8-1 - In che misura le azioni poste in atto hanno contribuito a "vincere gli 
ostacoli fondamentali che frenano l'accesso dei figli degli zingari e dei 
nomadi al sistema scolastico"? 
179. "Se si stabilisce una correlazione fra il persistente analfabetismo, la frequenza scolastica 
quotidiana e il blocco al livello di scuola elementare, si deve constatare l'inadeguatezza 
dell'istruzione fondamentale alle esigenze dei figli degli zingari e dei nomadi, 
sedentarizzati o meno" (BF). 
180. In Danimarca, le azioni portate a termine si sono rivelate vantaggiose soprattutto per i 
bambini e i giovani. Nel caso delle persone più anziane, le opportunità di entrare a far 
parte del mercato del lavoro sono state molto modeste, in quanto le forme di attività 
poste in atto da queste famiglie di recente immigrazione non si sono adattate al contesto 
socio-economico danese. 
181. In Spagna, si ritiene che sia stata data una risposta soddisfacente alla risoluzione, 
essenzialmente per l'istruzione elementare. 
182. In Francia dopo l'attuazione della Risoluzione, si sono notati progressi sia qualitativi che 
quantitativi. Se è certo che i provvedimenti hanno avuto un effetto positivo là dove sono 
stati posti in atto, ciò non significa però che si senta la necessità di attuarli in un numero 
maggiore di luoghi. Vari insegnanti sono ancora isolati, anche se un numero crescente 
di bambini giunge a completare in modo parziale o più soddisfacente i corsi di base. 
L'immagine della scuola che è percepita dai genitori è in via di miglioramento e ciò 
facilita la scolarizzazione dei figli. La sensibilizzazione degli insegnanti consente anche 
di migliorare la qualità dell'accoglienza. 
183. In Irlanda, le informazioni riportate nei capitoli precedenti e l'insieme della relazione 
dimostrano quanto sia stato importante il progresso compiuto negli ultimi anni. 
184. Esiste in Italia una profonda consapevolezza della necessità di migliorare le condizioni 
di scolarizzazione dei figli degli zingari, anche se si deve tener conto di un determinato 
numero di parametri, in particolare dell'importanza delle leggi regionali a favore della 
popolazione degli zingari, leggi che riguardano questioni quali il diritto al nomadismo 
e ad un alloggio decente, l'istruzione e la formazione professionale, la salute, lo sviluppo 
dell'artigianato e del commercio, l'inserimento professionale, ecc. Attualmente, una 
decina di regioni hanno adottato una legislazione siffatta a favore delle comunità zigane. 
Bisogna anche sottolineare che al momento dell'attuazione sul piano pratico dei 
provvedimenti previsti, o della loro estensione, ci si urta a numerose difficoltà dovute 
in particolare ad azioni eccessivamente limitate e a fenomeni di indifferenza, se non di 
opposizione. 
185. Nei Paesi Bassi, si può indicare che attualmente quasi tutti i figli degli zingari e dei 
nomadi sono scolarizzati a livello di scuola elementare e la maggior parte di essi 
52 
cominciano a frequentare la scuola media secondaria, contrariamente a quanto avveniva 
solo pochi anni fa. 
186. Nel Regno Unito, il Fondo nazionale di aiuto (Section 210 grant) ha permesso di 
sviluppare un gran numero di attività in Inghilterra e nel Galles, di cui abbiamo parlato 
nei capitoli precedenti e che hanno condotto ad un miglioramento delle condizioni di 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Per quanto riguarda una sintesi dei 
provvedimenti posti in atto, che hanno avuto effetti positivi, 61 istanze locali nel settore 
dell'istruzione hanno fornito 190 risposte, per l'Inghilterra, che possono essere 
raggruppate in otto categorie (le risposte ottenute nel Galles hanno un profilo simile): 
- intensificazione dei collegamenti fra la scuola e la famiglia (citata 37 volte); 
- creazioni di posti di sostegno, preparazione di insegnanti mobili e opportunità di 
formazione professionale durante l'impiego (citati 37 volte); 
- azioni di sensibilizzazione destinate a migliorare la comprensione e a fornire sostegno: 
azioni di consulenza, sviluppo della partita delle opportunità, trasporti scolastici, 
valorizzazione della riuscita scolastica (citata 30 volte); 
- azioni di sostegno in momenti particolarmente importanti della vita scolastica del 
bambino: priorità ad una scolarizzazione precoce, integrazione nelle classi ordinarie, 
sostegno al passaggio scuola elementare/scuola secondaria (citati 26 volte); 
- adattamento del programma e del materiale pedagogico: impiego di materiale recante 
riferimenti allo stile dei vita dei nomadi e che tenga conto delle loro esigenze particolari 
nel campo dell'istruzione, come l'istruzione a distanza e una certa pedagogia (citati 23 
volte); 
- attento monitoraggio della frequenza scolastica e dei progressi dell'allievo: attività 
destinate a migliorare la frequenza, osservazione regolari dei progressi, impiego del 
sistema di controllo degli stessi, messo a punto dal ministero (citati 17 volte); 
- intensificazione di reti e di contatti: sviluppo di collegamenti fra i servizi interessati: 
p.es. salute, habitat, questioni sociali e contatti al di fuori della zona dell'ente locale per 
l'istruzione, sul piano regionale e nazionale, anche con le associazioni (citati 13 volte); 
- definizione di una politica globale solida ed efficace nel campo dell'istruzione e 
amministrazione di tale politica (citate 8 volte). 
8-2 - Quali sono i settori per i quali resta da sviluppare in via prioritaria un 
lavoro importante? 
187. "Al di fuori di questa azione (di ricerca) non è stato fatto nulla, né sul piano delle 
strutture, né sul piano pedagogico, né ancora nel campo del reclutamento e della 
formazione degli insegnanti. È disdicevole, tanto più che esistono esigenze ben definite. 
Sul piano locale, esse sono soddisfatte solo nella misura in cui la direzione dell'istituto 
e/o gli insegnanti si mostrano motivati. Talune scuole elementari, comunali, situate in 
prossimità di un punto di concentrazione importante di zingari tengono conto di questa 
realtà del nomadismo, ma senza poter fruire di materiale didattico adeguato e senza aiuti 
esterni" (BF). Resta quindi da compiere un lavoro importante per migliorare la 
coabitazione di allievi di culture diverse nella scuola. Di fatto, la segregazione è ancora 
53 
importante e di grande intensità (BNL). 
Rimane anche da compiere un lavoro importante per migliorare l'immagine della scuola 
presso i bambini e le famiglie e per migliorare i risultati scolastici, nel senso che troppo 
spesso i bambini e i loro genitori hanno l'impressione di non aver imparato niente a 
scuola, che la scuola non ha nulla da offrire loro e rimangono quindi assai passivi o 
apatici verso l'istituto scolastico. L'immagine negativa della scuola permane (BNL). 
"L'accesso diretto di bambini manouches nelle classi normali comporta un'assimilazione 
brutale e un fenomeno di deculturazione. Le strutture di transito, così come sono state 
impiegate per i bambini Rom, nonché una maggiore disponibilità di strumenti pedagogici 
sono quindi necessari se si intende sopprimere gli ostacoli che si ergono di fronte ai 
bambini manouches nel sistema di istruzione" (BNL). 
188. Sarebbe assai importante che i giovani zingari divenissero insegnanti e fossero impiegati 
nella scolarizzazione dei bambini della loro comunità (DK). 
189. In Francia, si ritiene che rimanga da compiere un lavoro importante nei settori seguenti: 
- prima infanzia 
- miglioramento della frequenza scolastica 
- scolarizzazione fra i 12 e i 16 anni 
- transizione fra la scuola e la vita attiva 
- sviluppo della ricerca nel campo del materiale pedagogico e didattico 
- monitoraggio dell'allievo 
- formazione continua degli insegnanti e formazione di assistenti zigani 
- informazione degli insegnanti e delle famiglie 
- coordinamento (soprattutto) 
- informazione di tutti gli allievi nell'ambito dei programmi scolastici, sui temi della 
lingua e della cultura zigane. Questo lavoro è stato avviato nell'ambito dell'istruzione a 
distanza. 
190. In Grecia, si riconosce l'importanza di: 
- migliorare le condizioni di trasporto a scuola per i bambini che abitano lontano; 
- migliorare le condizioni di iscrizione a scuola dei bambini; 
- mettere a punto scuole di accoglienza per i figli dei nomadi e, in uno spirito positivo, 
in modo da evitare che queste scuole siano istituite solamente nei casi in cui i bambini 
non possono essere ammessi nelle scuole esistenti; 
- informare i presidi in modo da migliorare le condizioni di accoglienza dei bambini; 
- attuare misure di sostegno adeguate per i bambini di età inferiore ai 10 anni che non 
sanno né leggere, né scrivere, in modo da poterli integrare nelle classi ordinarie e 
organizzare classi di accoglienza per i bambini di età superiore ai 10 anni che non sono 
in grado di leggere, né di scrivere; 
- mettere a punto forme di monitoraggio pedagogico per i bambini nomadi; 
- impiegare consulenti pedagogici formati che apportino un sostegno agli insegnanti; 
54 
- sviluppare la produzione di materiale pedagogico adatto, in particolare nella lingua dei 
nomadi; 
- mettere a punto l'istruzione a distanza, soprattutto per i bambini nomadi; 
- sviluppare un programma di formazione professionale per i giovani; 
- intensificare le azioni di informazione; 
- designare un coordinatore che possa sviluppare, in rapporto con l'insieme delle parti 
in causa, le azioni previste, in modo articolato. 
191. In Irlanda, i punti essenziali da sviluppare sono: 
- progredire verso una vera e propria istruzione interculturale per tutti, nel rispetto della 
cultura di tutti; 
- sviluppare una scolarizzazione adeguata al livello di istruzione elementare per i nomadi; 
- compiere progressi per quanto riguarda l'iscrizione negli istituti scolastici e la 
frequenza ai corsi; 
- sviluppare la dimensione dell'istruzione interculturale nella formazione iniziale e 
durante l'impiego degli insegnanti; 
- sviluppare i mezzi di personale a tutti i livelli (scuole, insegnanti di sostegno, 
coordinatore nazionale); 
- realizzare uno studio complessivo, sia quantitativo che qualitativo, di scolarizzazione 
dei nomadi; 
- mettere a punto strumenti di orientamento e di consulenza più opportuni. 
192. In Italia, in base alle azioni avviate, si riconosce l'importanza di: 
- sviluppare una conoscenza statisticamente precisa e ufficiale dei dati riguardanti la 
scolarizzazione dei figli degli zingari (numero, iscrizioni, frequenza scolastica, sostegno 
e altri servizi offerti, riuscita scolastica, ecc.); 
- realizzare l'inventario delle attività innovatrici ed esplorative, in collaborazione con le 
istanze nel campo dell'istruzione, gli istituti di formazione degli insegnanti, gli ambienti 
universitari, le associazioni, ecc.; 
- diffondere i risultati della ricerca e le implicazioni didattiche che essi comportano, 
incoraggiare i cambiamenti, mettere a punto una banca di dati; 
- sviluppare la formazione continua dei responsabili dell'istruzione e degli insegnanti, 
basandola sui risultati delle ricerche (istituti di formazione, università, centri studi, ecc.) 
e sulla Risoluzione adottata nel 1989 dai ministri, in particolare per quanto attiene alla 
pedagogia e al materiale didattico, all'istruzione a distanza e al monitoraggio pedagogico, 
alla formazione e all'occupazione di insegnanti di origine zigana, alla creazione di centri 
regionali in cui si riuniscano le varie istanze interessate, ecc. 
193. Nei Paesi Bassi, sarà opportuno far sì che negli anni futuri l'istruzione dei bambini figli 
di zingari e nomadi continui a suscitare l'interesse attuale. Dovrà essere accordata una 
particolare attenzione al periodo prescolastico, alle difficoltà della situazione scolastica, 
insistendo sulla necessità di un'istruzione di qualità, alla prevenzione dell'abbandono 
scolastico precoce, alla diminuzione dell'assenteismo e all'integrazione nel mondo del 
lavoro. 
55 
194. Per il Portogallo, deve essere attuata in via prioritaria la formazione degli insegnanti in 
modo da conferire loro una migliore conoscenza della cultura zigana. E ugualmente 
indispensabile un'implicazione maggiore dei genitori. 
195. Nel Regno Unito, si verifica il fatto che si sono compiuti progressi essenzialmente 
nell'istruzione elementare. Bisogna pertanto compiere ora sforzi sull'istruzione 
secondaria. Per l'Irlanda del Nord, in particolare, si attendono effetti importanti da una 
prossima circolare riguardante l'istruzione dei nomadi, in modo da compiere progressi 
nei vari settori citati nei paragrafi precedenti. In Scozia, lo Scottish Travellers Education 
Project ha ora un ruolo ben definito e dovrebbe fornire un sostegno alle autorità 
competenti nel settore della pubblica istruzione e alle scuole in campi quali la produzione 
di materiale pedagogico, l'istruzione a distanza, la formazione degli insegnanti, il 
monitoraggio pedagogico, la raccolta e la diffusione di statistiche. 
8-3 - Quali sono a vostro parere gli orientamenti di lavoro (modalità, contenuti 
...) che è importante sviluppare? 
196. In Germania il funzionamento del sistema scolastico dei nuovi e dei vecchi Lànder è 
ancora diverso e si sente l'esigenza di ampliare il lavoro di armonizzazione degli 
orientamenti, segnatamente nel modo di trattare la questione dell'adattamento dei sistemi 
scolastici alle esigenze particolari di alcuni bambini. È importante lavorare tenendo conto 
della mobilità di talune famiglie, che supera i confini dei Lànder. 
197. Per il Belgio sono citati gli orientamenti seguenti: 
•Coordinamento da parte di una persona polifunzionale, di un mediatore/coordinatore, 
legami fra vari luoghi di scolarizzazione (BF) (BNL). Intensificazione delle azioni di 
coordinamento sotto forma di rete di contatti, che consente sia uno sviluppo dinamico 
delle idee che la sistematizzazione del lavoro, anche nei settori meno esplorati (BNL). 
• Informazione degli insegnanti e dell'amministrazione, cicli di conferenze, fascicoli 
informativi (BF) e informazione dei genitori (tramite coordinatori e associazioni già 
operanti in materia). 
• Formazione degli insegnanti: uno sforzo del tutto particolare deve essere compiuto 
attraverso la formazione nel corso dell'impiego, tramite conferenze e un corso 
specialistico presso un istituto di formazione. 
Ci si trova attualmente in una fase esplorativa di sviluppo delle varie attività citate. È 
importante valutarle. "Campo d'azione relativamente nuovo e sconosciuto nella scuola" 
(BNL). "Prima di estendere l'azione verso altri campi di intervento, bisogna portare a 
termine con successo ciò che è stato iniziato" (BNL). È possibile impiegare i progetti 
pilota quali supporti e modelli per l'estensione in altri luoghi delle azioni condotte. 
198. "Con giovani uomini e donne che lavorino come insegnanti, il gruppo potrebbe 
56 
sopravvivere quale comunità di zingari/Rom nella società circostante. A breve termine, 
ciò servirebbe a rafforzare il loro retroterra linguistico e consentirebbe ai bambini di 
rimanere bilingui, mentre oggi si registra una tendenza della lingua danese a divenire 
sempre più dominante". Sarebbe importantissimo, in queste condizioni, sviluppare un 
materiale pedagogico di riferimento riguardante la cultura zigana, valido per molteplici 
livelli scolastici. A tale scopo è necessario esaminare le condizioni di produzione per 
evitare che i costi siano troppo elevati. Questo materiale sarebbe quindi utile sia ai figli 
degli zingari che ai bambini danesi (DK). 
In ragione del movimento migratorio che si produce dall'Europa centrale e dell'Est e in 
particolare dall'ex Iugoslavia, è quanto mai importante provvedere alla formazione di 
giovani zingari, presenti negli stati di accoglienza, in modo da prepararli a svolgere 
compiti di mediatori e di formatori per venire incontro alle esigenze e all'adattamento 
dei nuovi ospiti (DK). 
199. Nella relazione greca si sottolinea che sarebbe importante mettere a punto una rete di 
rapporti fra gli stati della Comunità europea e altri stati quali la Romania, l'Ungheria, 
ecc. che dispongono di esperienza nell'insegnamento ai bambini zingari. 
200. In Irlanda, una nuova valutazione della legislazione nel campo dell'istruzione avrà effetti 
profondi sulla scolarizzazione dei figli dei nomadi. D'altra parte, è prevista un'estensione 
dei servizi di sostegno e di coordinamento attuati dal Visiting Teacher Service. È previsto 
anche uno sviluppo dell'istruzione secondaria, nonché il riconoscimento della dimensione 
interculturale nella formazione iniziale e continua degli insegnanti, oltre alla formazione 
e all'impiego di insegnanti e di responsabili tra i nomadi, il che avrà ricadute positive 
sull'insieme della scolarizzazione per tutti i bambini, in un contesto interculturale. Il 
linea di massima, sarà rafforzata la partecipazione dei nomadi e, infine, la Task Force 
on Travellers istituita di recente ha previsto la realizzazione di uno studio complessivo 
sulla scolarizzazione dei nomadi, che fornirà nuovi strumenti di orientamento e di 
valutazione. 
8-4 - Quali sono i vostri progetti definiti a breve, medio e lungo termine? 
201. In Germania sono state pianificate o poste in atto varie attività nei seguenti settori: 
- formazione continua degli insegnanti 
- messa a punto di materiale pedagogico, in particolare per l'istruzione a distanza 
- armonizzazione del materiale pedagogico 
- informazione del pubblico (stampa, televisione ...) 
- organizzazione delle responsabilità nella scuola e nell'amministrazione scolastica 
- progressi per far sì che gli allievi portino a termine i corsi iniziati 
- messa in atto di servizi pedagogici mobili presso i luoghi di sosta. 
57 
202. In Spagna: 
- approfondire l'analisi qualitativa e quantitativa delle necessità socio-educative della 
comunità di zingari, in modo da orientare meglio il lavoro 
- portare una risposta migliore, attraverso lo sviluppo di modelli interculturali che 
tengano conto della cultura e della comunità degli zingari, in particolare attraverso 
l'edizione di materiale pedagogico, la definizione di nuovi orientamenti pedagogici, la 
ricerca 
- migliorare il coordinamento fra le varie amministrazioni, nonché la collaborazione con 
le associazioni di zingari e con altre istanze 
- rendere possibile lo sviluppo dei contenuti interculturali nei programmi a livello teorico 
e a livello pratico attraverso la formazione, l'informazione, l'elaborazione e l'edizione 
di materiale necessario e la creazione di centri di documentazione pedagogica 
- migliorare il livello di qualifica professionale della comunità degli zingari in rapporto 
alle sue aspettative professionali 
- migliorare la conoscenza delle culture diversificate nell'opinione pubblica, in 
particolare di quella degli zingari. 
203. In Francia: 
- creare, sperimentare, analizzare e diffondere materiale pedagogico adatto 
- sviluppare una base documentaria adatta, accessibile alle varie reti (centri di 
documentazione pedagogica, centri di formazione e di informazione per la 
scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti, centri di formazione, istituti scolastici 
maggiormente interessati) 
- approfondimento del lavoro avviato nel settore dell'istruzione a distanza, a livello 
elementare e medio 
- proseguimento delle azioni di sensibilizzazione e di informazione presso le famiglie 
- sviluppo dell'informazione fra le regioni accademiche, allo scopo di garantire una 
migliore diffusione delle innovazioni e delle pratiche adattate. 
204. In Italia a breve termine: 
- lavori di riflessione riguardo la lingua, la storia, la didattica nel settore della logica e 
della matematica; condizioni di accoglienza 
- definizione di orientamenti didattici da sperimentare, tramite una guida didattica per gli 
insegnanti, un documentario video sulla realtà dei bambini figli di zingari in Italia 
- sperimentazione e diffusione degli elementi previsti al punto precedente, lavori 
preliminari riguardanti l'istruzione a distanza e le possibili forme di monitoraggio 
pedagogico. 
205. In Inghilterra e nel Galles il Fondo di sostegno alle azioni educative (Section 210 grant) 
è approvato in linea di principio per un periodo di tre anni e ciò significa che i progetti 
attuali, descritti nelle pagine precedenti, sono in corso fino a marzo 1996. 
Un'osservazione particolare meritano i progetti di istruzione a distanza, in rapporto con 
il progetto pilota messo in atto con il sostegno della Comunità europea, che dovrebbe 
58 
permettere la realizzazione di materiale utile nell'ambito della formazione continua degli 
insegnanti. Il progetto è completato da un progetto scozzese dello stesso tipo, che pone 
l'accento sulla formazione iniziale degli insegnanti. È probabile che, nell'Irlanda del 
Nord, sia sottolineata particolarmente la produzione di materiale didattico, 
l'organizzazione di corsi estivi per gli insegnanti e l'integrazione di un modulo di 
formazione riguardante la scolarizzazione dei figli dei nomadi nel corso di formazione 
iniziale degli insegnanti. In Scozia, tra le priorità troviamo la produzione di materiale per 
l'istruzione a distanza agli allievi, ma anche per la formazione degli insegnanti e degli 
altri professionisti in materia, nonché per la formazione degli adulti, allo scopo di aiutarli 
a sviluppare una relazione di partenariato con la scuola e di consentire loro di aiutare i 
propri figli a proseguire gli studi durante i periodi di viaggio. 
59 
Attuazione sul piano comunitario 
206. Subito dopo l'adozione della Risoluzione nel maggio 1989, la Commissione europea ha 
potuto assicurare lo sviluppo di azioni in numero assai limitato, tenuto conto della 
modestia e della precarietà degli stanziamenti, per la fine del 1989 e per il 1990. In 
seguito, le competenti commissioni del Parlamento e poi il Parlamento in sessione 
plenaria nel dicembre 1990, hanno chiesto l'apertura di una linea di bilancio riguardante 
le azioni nel campo dell'istruzione interculturale, segnatamente per l'attuazione della 
Risoluzione. A parte un numero limitato di attività che si sono svolte prima del 1991, 
tutte le azioni citate di seguito sono state finanziate attraverso questa linea di bilancio. 
Questa parte del rapporto è presentata in forma molto sintetica: la visibilità delle azioni 
è stata assicurata tramite la pubblicazione - a partire dall'inizio del 1991 - del bollettino 
trimestrale di informazione Interface (citato più avanti) ed è opportuno riferirsi a tale 
bollettino per avere una descrizione più dettagliata delle azioni realizzate: obiettivi, 
organizzazione, coordinamento, risultati, valutazione, pubblicazioni, ecc. 
Organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze 
Riunioni, seminari, colloqui 
207. Dopo l'adozione della Risoluzione la Commissione ha appoggiato quale prima azione la 
realizzazione del corso estivo universitario sul tema "La scolarizzazione dei figli degli 
zingari e dei nomadi: ricerca-intervento e coordinamento", su proposta e con 
l'organizzazione del Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes di 
Parigi, cofinanziato dal ministero dell'istruzione francese e dalla Commissione europea. 
L'incontro si è svolto a Carcassonne (Francia) dal 5 al 12 luglio 1989 e vi hanno 
presenziato 65 partecipanti di 10 stati membri della Comunità. La relazione è stata 
pubblicata da vari editori in inglese, spagnolo, francese e continua ad essere un testo di 
riferimento. 
208. Un incontro sul tema: "Est/Ovest: analisi comparativa delle politiche regionali e locali 
per gli zingari" ha avuto luogo a Ostia (Roma) dal 20 al 26 settembre 1991, organizzato 
dal Centro studi zingari in collaborazione con la Union tsigane internationale e con 
l'appoggio della Commissione. Erano presenti i partecipanti di organizzazioni zigane e 
di altre organizzazione di 15 stati. Anche l'Union tsigane internationale era ampiamente 
rappresentata. L'incontro è stato anche caratterizzato da una conferenza in Campidoglio 
e da un'udienza da parte del Papa Giovanni Paolo II. Sono stati pubblicati a seguito 
dell'incontro vari documenti di orientamento politico e sociale, nonché programmi di 
lavoro per l'Union romani internationale, i cui responsabili hanno sviluppato progetti per 
60 
i mesi successivi, in particolare attraverso un riorientamento delle attività sulle questioni 
europee. 
209. Un incontro sul tema: "I figli degli zingari e dei nomadi: mezzi di accesso 
all'istruzione" è stato organizzato dal Department of Education and Science (Londra), 
con l'appoggio della Commissione europea e l'assistenza del Centro di ricerche zigane, 
dall'll al 14 dicembre 1991, a Poole, nel Dorset (UK). Nel contesto 
dell'organizzazione complessiva delle azioni realizzate nell'ambito della Comunità 
europea, questo seminario seguiva quello di Carcassonne, organizzato in Francia nel 
1989, e rispondeva anche agli auspici dei partecipanti di rinnovare un'occasione di 
incontro a livello europeo e di proseguire ulteriormente la riflessione e l'azione, a due 
anni di distanza, basandosi sui risultati del convegno di Carcassonne. Questo 
seminario, che è stato il primo incontro europeo organizzato nel Regno Unito, ha 
riunito attorno a otto temi principali circa 65 partecipanti della maggior parte degli stati 
della Comunità europea. 
210. Nell'ambito dello sviluppo di progetti pilota sul piano comunitario, uno dei progetti 
greci riguarda la rete "Materiale pedagogico" e prevedeva un seminario di 
sensibilizzazione. Nel giugno 1992 il ministero dell'istruzione e il Segretariato generale 
per la formazione degli adulti hanno organizzato nel giugno 1992 un seminario nella 
Città di Halkida, dove sono presenti numerose famiglie zigane sedentarizzate e nomadi. 
211. L'incontro di Brighton (UK) sul tema "Zingari e nomadi: istruzione a distanza", è 
stato organizzato nell'aprile 1993 dal gruppo della circoscrizione londinese di 
Houslow, incaricato del progetto pilota che rientra nella rete comunitaria, con il 
sostegno della Commissione, del ministero dell'istruzione di Londra e in cooperazione 
con il Centro di ricerche zigane. 
212. I 5 incontri sopra citati non sono gli unici ad essere stati organizzati nell'ambito 
dell'attuazione della Risoluzione del 1989. Ciascun incontro ha avuto un'utilità 
specifica e inoltre rappresenta altri incontri che hanno avuto luogo con un programma 
analogo. 
213. È opportuno citare anche i provvedimenti complementari, che sono stati utili per 
sostenere e valorizzare talune iniziative particolarmente importanti, per cooperare caso 
per caso all'organizzazione delle varie attività, in relazione con l'insieme delle azioni 
proposte (organizzazioni di colloqui, riunioni, elaborazione di documenti, ecc.). Tutte 
queste azioni servono quindi ad appoggiare e a completare le altre attività e permettono 
alla Commissione di sostenere con una certa elasticità varie operazioni che non sono 
strutturalmente integrate nell'insieme costituito con il lavoro di vari anni, bensì 
possono partecipare pienamente allo sviluppo delle priorità accolte. Ricordiamo, ad 
esempio, l'organizzazione (Italia 1992) da parte del Komiteto Romano onde Italia, in 
collaborazione con l'Union romani internationale, della Scuola estiva, che Y Union 
romani internationale organizza già vari anni (nel 1989 a Belgrado, nel 1990 a Vienna, 
nel 1991 a Helsinki), oltre all'organizzazione, in Francia, a cura della Fondazione 
culturale UQÌY Union romani internationale, Rromani Baxt, di una analoga Scuola 
estiva, prima nel 1993 e poi nel 1994. 
61 
214. E anche importante sottolineare che sono previsti in futuro nuovi tipi di incontri, per i 
quali esiste un accordo abbastanza ampio, e che si possono suddividere in due categorie: 
• Da un lato, taluni stati che hanno messo a punto un progetto pilota da vari anni, 
auspicano - pur facendo un bilancio delle attività sul piano nazionale - di approfondire 
le loro riflessioni con altri stati. Citiamo, in tale contesto, vari incontri programmati per 
il 1994, su iniziativa dei ministeri dell'istruzione (p.es.: Madrid, aprile 1994, per la 
produzione di materiale pedagogico, Touluse, settembre 1994, sullo stesso tema, in 
rapporto ad una sessione di formazione per un corso estivo universitario, un incontro a 
Roma sullo stesso tema, un seminario a Dublino nel maggio 1994 sulla "Educazione 
interculturale - prospettive in Irlanda", ecc. 
• D'altra parte, ricordiamo gli incontri destinati a conferire complessivamente una 
visibilità politica sul piano europeo. Tali incontri affrontano questioni di politica 
generale. A titolo di esempio possiamo citare il Congresso del maggio 1994 a Siviglia, 
con il supporto dell'Unione europea e del governo dell'Andalusia, che ha visto una 
partecipazione proveniente da 18 stati: delegazioni di organizzazioni zigane, 
rappresentanti di amministrazioni, ricercatori, osservatori. I lavori sono stati organizzati 
intorno a te temi prinicipali: politiche dell'istruzione, politiche sociali, libertà pubbliche. 
L'incontro, che ha visto la presenza della regina di Spagna, del presidente del governo, 
di diversi ministri, di uomini politici zigani e non e di rappresentanti delle istituzioni 
europee, è stato largamente pubblicizzato. 
Promozione di scambi di esperienze e di materiali pedagogici 
215. Allo scopo di promuovere nel modo più ampio e più elastico possibile gli scambi fra i 
vari gruppi di studio e i diversi istituti scolastici, si è deciso di appoggiare, alcuni 
progetti di scambio. 
Si tratta, ad esempio, di sostegno alla produzione e allo scambio di giornali scolastici, 
alla produzione e allo scambio di documenti audiovisivi, di promozione dell'impiego 
delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione (NTIC) quali vettori di 
scambio, ecc. Quest'azione è tanto più importante e giustificata, quanto più si verifica 
il fatto che la comunità zigana è diffusa nell'insieme degli stati membri. Per i bambini, 
come pure per gli insegnanti, questi scambi sono sia molto auspicati, che assai motivanti. 
Numerosi insegnanti si sono resi conto del valore pedagogico di semplici contatti fra 
classi di stati diversi, per allievi particolarmente interessati attraverso contatti per 
corrispondenza, scambio di videocassette, ecc. 
216. Questa possibilità di scambio ha quindi un duplice effetto positivo: 
• da un lato fornisce un aiuto concreto a realizzazioni di iniziativa locale che possono 
implicare più stati e a progetti valutati quali prioritari dagli insegnanti e dalle altre 
persone in causa, in quanto forniscono loro un plusvalore comunitario (cooperazione, 
valutazione comparata nell'ambito della ricerca-intervento, documentazione); 
62 
•essi completano poi i progetti definiti assieme ai ministeri, il che significa sia il fatto 
di fornire a un maggior numero di gruppi l'opportunità di approfondire questioni che si 
avvicinano a quelle che saranno scelte per realizzare i progetti pilota, che creare 
l'opportunità di trattare punti non valutati quali prioritari sul piano comunitario, ma cui 
si riconosce comunque una grande importanza in alcune situazioni locali, cui 
corrispondono situazioni omologhe in altri stati. 
217. Il bilancio complessivo in base all'analisi di questa azione è che essa ha risposto in ampia 
misura agli obiettivi perseguiti e ha consentito a un considerevole numero di gruppi ogni 
anno di realizzare un progetto implicante la partecipazione di uno o più gruppi di uno o 
più stati. Come previsto dagli obiettivi, gruppi assai diversificati hanno partecipato in 
modo attivo, hanno dato il via a progetti e a idee innovative e - fatto questo essenziale -
la partecipazione delle organizzazioni zigane a queste iniziativa è sempre stata 
ampiamente maggioritaria. Sui quattro anni 37 progetti sono stati sviluppati in questo 
modo, progetti che, in virtù del fatto che si tratta di attività multilaterali realizzate in più 
stati, costituiscono veri e propri insiemi integrati. 
Sviluppo di progetti innovativi 
Insieme di progetti pilota 
Considerazioni generali 
218. In precedenza, nello spiegare le grandi linee dell'azione comunitaria, abbiamo indicato 
che saranno poste in atto reti di progetti pilota, scelti in funzione della loro problematica 
e della loro complementarietà. Considerando sia le realizzazioni in corso nei vari stati, 
che quelle in via di avviamento e tenute presenti le raccomandazioni delle relazioni e 
degli orientamenti della Commissione, che mirano dapprima a sviluppare le attività 
esistenti attraverso l'interessamento diretto degli stati membri, è stato proposto lo 
sviluppo di reti comunitarie in base a progetti di iniziativa nazionale o regionale. In tal 
modo si è provveduto a dare una dimensione europea ad azioni in corso o in via di 
avviamento, su temi prioritari il cui sviluppo doveva consentire di meglio formulare le 
politiche più coerenti e meglio adattate nel campo dell'istruzione. L'aiuto della Comunità 
europea era destinato allo sviluppo di tali reti e apportava un sostegno finanziario e 
logistico per la realizzazione di viaggi di studio, contatti fra gruppi, organizzazione di 
incontri tematici fra più stati, sviluppo degli scambi. 
219. La definizione delle priorità e quindi delle tematiche di lavoro, è stata effettuata durante 
molteplici riunioni della Commissione con i rappresentanti dei ministeri degli stati 
membri. Il gruppo ad hoc così formatosi, in una prima riunione a Bruxelles nel giugno 
1991, ha scelto sei temi prioritari: 
- istruzione secondaria 
- passaggio scuola-vita attiva 
63 
- nomadi in Irlanda (rete che in seguito si è fusa con le altre) 
- istruzione a distanza 
- materiale pedagogico 
- formazione di mediatori zigani 
Nella seconda riunione, a Rotterdam nel settembre 1991, il gruppo ad hoc ha 
approfondito le riflessioni e gli scambi di idee fra i vari stati e ha formulato proposte 
precise che, tradotte in seguito nella forma di progetti, si sono organizzate 
reciprocamente per formare reti. 
220. Durante i primi quattro anni di attuazione della Risoluzione, con una media di 25 progetti 
all'anno, sono 100 i progetti significativi, proposti senza eccezione alcuna dai ministeri 
dell'istruzione degli stati membri, che sono stati avviati raggruppati in cinque reti 
tematiche. La lista dei progetti è pubblicata regolarmente nel bollettino d'informazione 
Interface. A tali progetti, che sono collegti per temi a determinate reti, vanno aggiunti 
l'organizzazione di seminari, riunioni, conferenze e altre azioni che possono apparire 
sotto altre rubriche. 
221. Lista dei progetti dei primi tre anni 
Nel 1991-1992, sono stati avviati 22 progetti. 
Rete I - Istruzione secondaria: Danimarca, Francia (2 progetti), Paesi Bassi, Regno Unito 
Rete II - Passaggio scuola-vita attiva: Francia, Grecia, Irlanda, Paesi Bassi 
Rete III - Nomadi in Irlanda: Irlanda, Regno Unito 
Rete rv - Istruzione a distanza: Francia, Regno Unito 
Rete V - Materiale pedagogico: Belgio (ni), Spagna, Grecia, Irlanda, Italia, Paesi Bassi, Portogallo 
Rete VI - Formazione di mediatori: Spagna, Francia 
Per l'anno scolastico 1992-1993, si contano 22 progetti. Dato che la maggior parte dei ministeri dei vari stati 
membri hanno auspicato la proroga e l'approfondimento delle attività dell'anno precedente, taluni temi sono 
rimasti identici. I contenuti variano nella maggior parte dei casi nel senso di un approfondimento, mentre sono 
intensificate certe attività, ad esempio gli incontri e i seminari, scarsamente giustificate durante l'anno di 
avviamento dei progetti. 
Rete I - Istruzione secondaria: Danimarca, Francia, Paesi Bassi 
Rete II - Passaggio scuola-vita attiva: Irlanda, Paesi Bassi, Spagna 
Rete III - Nomadi in Irlanda: Irlanda, Regno Unito 
Rete IV - Istruzione a distanza: Francia, Regno Unito 
Rete V - Materiale pedagogico: Germania (2 progetti), Belgio (ni e fr), Spagna, Grecia, Irlanda, Italia, Paesi 
Bassi, Protogallo, Regno Unito 
Rete VI - Formazione di mediatori: Spagna 
64 
Nel 1993-1994 sono stati varati 25 progetti. Dato che la maggior parte dei ministeri dei vari suiti membri avevano 
auspicato la proroga e l'approfondimento delle attività dell'anno precedente, alcuni temi sono identici a quelli 
dell'anno scolastico 1992-1993. Il contenuto varia di norma nel senso di un approfondimento. Taluni progetti per 
i quali i ministeri o altre istanze richiedono un sostegno alla Commissione europea riguardano seminari, incontri 
o colloqui non direttamente collegati ad una delle reti citate appresso: di conseguenza, è possibile che alcune 
attività non siano identificate in questa sede nell'ambito dei progetti pilota, ma figurino, come è logico, nel 
capitolo delle riunioni e dei colloqui. 
È opportuno ricordare che le reti avviate rimangono le stesse, ad eccezione della rete "Nomadi in Irlanda" che 
riguardava solo due stati membri (Irlanda e Regno Unito) e copriva settori presenti nelle altre reti, come la 
produzioni di materiale pedagogico. Il gruppo ad hoc dei rappresentanti dei ministeri e la Commissione hanno 
deciso di integrare le attività della rete suddetta in altre reti. 
Rete I - Istruzione secondaria: Danimarca, Francia (2 progetti). Paesi Bassi 
Rete II - Passaggio scuola-vita attiva: Spagna, Paesi Bassi 
Rete III - Istruzione a distanza: Francia, Regno Unito (2 progetti), Italia 
Rete rv - Materiale pedagogico: Germania (2 progetti), Belgio (fr), Spagna, Grecia, Irlanda, Francia (2 progetti), 
Italia, Paesi Bassi, Regno Unito 
Rete V - Formazione di mediatori: Grecia, Belgio (ni), Spagna, Francia 
Nell'anno 1994-1995 sono in fase di realizzazione più di 30 progetti. 
Gruppi di lavoro 
222. La Risoluzione approvata nel maggio 1989 riconosce che, nel caso degli zingari e dei 
nomadi "la loro cultura e lingua fanno parte da più di 500 anni del patrimonio culturale 
e linguistico della Comunità". Nella Risoluzione si sottolinea poi l'importanza, nel 
campo della pedagogia e del materiale didattico, che si prendano in considerazione la 
storia, la cultura e la lingua degli zingari e dei nomadi. Per quanto riguarda 
l'informazione e la ricerca, i ministri chiedono anche che siano incoraggiate le ricerche 
sulla cultura, la storia e la lingua degli zingari e dei nomadi. 
223. I testi che sono serviti come base per la preparazione della Risoluzione, in particolare la 
relazione di sintesi La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggianti, nonché il 
Documento di orientamento per la riflessione e per l'azione avevano anche posto 
l'accento sulla necessità di avviare una riflessione e un'azione in questi settori e vi si 
formulavano proposte concrete. 
224. Allo scopo di rispondere a tutte queste domande, il Centre de recherches tsiganes 
dell'Università René Descartes, con l'appoggio della Commissione, ha posto in atto e 
sviluppato due gruppi di lavoro: 
• Gruppo di ricerca per una storia europea degli zingari 
• Gruppo di ricerca e di azione nel campo della linguistica romani. 
65 
Questi gruppi, che rappresentano azioni innovative particolarmente importanti, hanno un 
profilo e una funzione che riteniamo importante presentare, in quanto traducono sia 
azioni trasversali, che di riferimento per l'insieme delle attività e hanno un valore di 
esempio nel campo dell'istruzione interculturale, per non dire dell'istruzione in generale. 
Un orientamento integrato 
225. Il varo dei gruppi di lavoro da parte del Centre de recherches tsiganes è stato concepito, 
come per tutti i provvedimenti sviluppati nell'ambito dell'attuazione della risoluzione, 
in rapporto di complementarietà con l'insieme delle azioni e con ogni azione in 
particolare. Dopo un periodo iniziale destinato a definire un programma strutturato a 
medio e lungo termine, i gruppi sono in grado di rispondere a molteplici missioni: 
• strutturare sotto forma di una rete europea i contatti fra i ricercatori 
• sviluppare una base di dati documentari 
• organizzare la produzione e la diffusione di materiale didattico 
• lavorare come gruppo esperto al servizio di tutte le parti in causa. 
E anche utile che i membri dei gruppi e delle reti già costituiti ricevano richieste di 
parere, consulenza, esperienza, su iniziativa dei gruppi che lavorano nei vari stati in 
rapporto alla produzione di materiale pedagogico, ad esempio nell'ambito dei progetti 
pilota coordinati dai ministeri nel momento in cui il lavoro dei gruppi affronta questioni 
di storia, cultura, lingua. 
Informazioni a proposito delle riunioni dei gruppi e dei loro lavori e produzioni sono 
pubblicate regolarmente nelle pagine del bollettino d'informazione trimestrale Interface. 
226. Attualmente è in corso di sviluppo un nuovo gruppo, che si occupa del lavoro e delle 
pubblicazioni nel settore della cultura, fondandosi sulla volontà e sul dinamismo, in 
particolare, della Union romani internationale, allo scopo di sviluppare attività concrete 
e prioritarie in questo ambito della conoscenza, di pubblicare schede che consentano a 
poco a poco, una volta riunite, di realizzare una enciclopedia ad uso didattico, 
informativo e - in senso più lato - anche formativo, in un contesto interculturale. 
In occasione del 4° Congresso mondiale zigano del 1990, a Varsavia, è stata istituita una 
"commissione per l'enciclopedia". Nel dicembre 1993, questa commissione si è 
incontrata per la prima volta nel Regno Unito, per iniziativa dell'università di Greenwich 
e con l'appoggio del Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes. La 
riunione ha consentito di dare il via allo sviluppo dei lavori e di prevedere l'attuazione 
di una rete di contatti fra varie università e istituti di ricerca in Europa, il cui compito 
consisterà nel sostenere e nell'organizzare in modo elastico il lavoro dei ricercatori e 
delle organizzazioni zigane nel campo della ricerca, della preparazione e della produzione 
66 
degli articoli dell'enciclopedia. La seconda riunione si è tenutain Francia nel 1994, 
organizzata dalla fondazione culturale Romani Baxt e dal Centre de recherches tsiganes. 
Gruppo di lavoro a livello europeo per la scolarizzazione di zigani e 
nomadi 
227. Un altro gruppo di lavoro si situa in modo diverso nell'insieme delle azioni poste in 
atto, nel senso che, formato unicamente da zingari e da nomadi direttamente interessati 
alle questioni di scolarizzazione, è in grado, pur avendo un ruolo analogo a quello degli 
altri gruppi, di sviluppare in modo particolare la funzione di gruppo esperto cui ci si può 
rivolgere per l'orientamento di determinate azioni in campo educativo. 
228. Messo in atto su iniziativa del Centre de recherches tsiganes dell'Università René 
Descartes di Parigi, che gli presta un appoggio, in particolare sul piano logistico, questo 
Gruppo di lavoro a livello europeo per la scolarizzazione di zingari e nomadi si riunisce 
a scadenze regolari. 
L'idea nacque nel luglio 1989, subito dopo l'adozione della Risoluzione da parte dei 
ministri, durante i corsi estivi dell'Università di Carcassonne (Francia) cui partecipava 
un gruppo di giovani zingari e nomadi. Il Centre de recherches tsiganes si è quindi 
adoperato per concretizzare questa iniziativa. Nell'aprile 1991, in prossimità di Avila, 
in Spagna, vi fu un incontro di animatori e di sorveglianti scolastici appartenenti alle 
comunità di zingari e nomadi di cinque stati membri, con l'appoggio della Commissione 
europea, del ministero spagnolo dell'istruzione e del Centro di ricerche zigane. 
Nell'aprile 1992 fu organizzato un secondo incontro a Burwell (Cambridgeshire) su 
iniziativa del East Anglian Gypsy Council, anche questa volta con l'appoggio della 
Commissione, del Department of Education and Science di Londra e del Petersborough 
City Council, con la collaborazione del Centre de recherches tsiganes. I partecipanti 
zingari e nomadi di otto stati della Comunità hanno potuto approfondire le riflessioni 
dell'anno precedente (Germania, Spagna, Francia, Irlanda, Italia, Paesi Bassi, 
Portogallo, Regno Unito). Nel 1993 sono state organizzate due riunioni: a Navan, in 
Irlanda, nel luglio 1993, organizzata dal The Irish Travellers Movement (ITM) con 
l'assistenza del Dublin Travellers Education and Development Group (DTEDG); e a 
Strasburgo (Francia), a cura della Association de recherche pour une pédagogie ouverte 
en milieu tsigane, con l'appoggio del Centre de recherches tsiganes. Questo incontro di 
lavoro intensivo ha consentito al gruppo di presentare, in corrispondenza ai diversi punti 
della Risoluzione adottata dai ministri nel 1989, una valuatazione della situazione e di 
formulare orientamenti di lavoro che sono stati trasmessi alla Commissione. Le riunioni 
successive si sono tenute a Lanciano (Italia) e ad Atene (Grecia). 
229. Il gruppo prepara gli atti dei propri lavori allo scopo di diffonderli nelle migliori 
condizioni possibili. Il Presidente del Gruppo ha riassunto le prospettive di lavoro nei 
termini seguenti: "È chiaro quanto sia piacevole organizzare riunioni in vari luoghi di 
Europa e incontrarvi fratelli e sorelle Rom, ma vi è anche un obiettivo molto più serio 
e importante. Ogni conferenza è stata incentrata sul tentativo di chiarire gli orientamenti 
67 
che dovrebbe assumere la scolarizzazione dei tigli degli zingari e dei nomadi nei vari 
suiti membri. Siamo coscienti del fatto che vi saranno numerose differenze sia fra gli stati 
che all'interno di ciascuno di essi, tuttavia il Gruppo di lavoro ha tentato di andare oltre 
queste differenze nazionali, sia naturali che spesso giustificate. L'obiettivo del Gruppo 
consiste neh'identificare e nel promuovere i principi di base dell'istruzione nella misura 
in cui essi hanno effetti sul nostro popolo attraverso l'Europa. Ci siamo resi conto del 
fatto che ciò è possibile solo a condizione di istituire reti di cooperazione che facilitino 
uno scambio regolare di informazioni e di esperienze. Da quando abbiamo iniziato le 
nostre attività e grazie ai vari incontri che abbiamo organizzato, siamo riusciti ad 
elaborare e a perfezionare un insieme di proposte da porre in atto". 
Produzioni ad uso scolastico 
230. Allo scopo di promuovere nel modo più ampio e più elastico possibile la diffusione di 
materiale destinato ad un impiego scolastico, si è deciso di appoggiare la pubblicazione 
e la diffusione di opere destinate ad un impiego scolastico. L'analisi e la valutazione dei 
progetti realizzati nel 91/92 e di quelli che rientrano nell'ambito dell'anno scolastico 
92/93 hanno consentito di rivedere il profilo di quest'azione, che non è stata prorogata 
nello stesso modo nel 93/94 per tre ragioni essenziali, dovute all'evoluzione stessa delle 
varie attività: 
•i progetti pilota proposti e realizzati dagli stati membri comportano in misura sempre 
crescente un'attività di produzione di documenti ad uso scolastico (ricordiamo che una 
delle reti prioritarie riguarda il materiale pedagogico); 
•gli aiuti alla promozione di scambi e di materiale pedagogico, sopra descritti, coprono 
una parte della diffusione del materiale; 
•l'avviamento e lo sviluppo di una raccolta europea completa la produzione organizzata 
di documenti a vocazione pedagogica. 
231. Se si aggiunge che, per iniziativa delle amministrazioni degli stati membri e, nell'ambito 
degli stati, per iniziativa di gruppi e associazioni, varie attività costituiscono la fonte di 
pubblicazioni e di produzioni in campo audiovisivo, ci si rende conto del fatto che, nel 
quadro di attuazione della Risoluzione adottata nel 1989, è fornita una risposta di primo 
piano, che continua del resto a svilupparsi, alla richiesta di materiale adatto ad un 
impiego scolastico. 
Una Collona Europea 
232. Il testo della Risoluzione adottata dai ministri dell'istruzione nel maggio 1989 pone 
l'accento sulla necessità di tener conto della storia, della cultura e della lingua degli 
zingari e dei nomadi, nonché sulla necessità di realizzare materiale didattico adeguato e 
di proseguire gli sforzi di informazione e di ricerca. 
68 
L'incrocio di queste azioni si sviluppa nell'ambito di una raccolta di materiale a 
vocazione pedagogica o in taluni casi di materiale più direttamente didattico, mentre il 
lavoro di elaborazione di una collana consente di coniugare queste categorie di 
produzioni, che vengono quindi a rafforzarsi scambievolmente. D'altra parte la 
produzione organizzata di documenti - che spiega in parte la definizione stessa di una 
collana - costituisce una garanzia di complementarietà delle pubblicazioni, una garanzia 
di non ripetizione delle stesse. 
Ricordiamo poi il criterio della qualità. Una produzione organizzata in una collana che 
si fonda su un'ampia rete di esperti aumenta le probabilità di realizzare lavori la cui 
qualità è riconosciuta e aumenta anche le probabilità di conoscere, allo scopo di 
diffonderli, vari lavori che altrimenti potrebbero passare inosservati. 
233. I principi essenziali della collana la rendono aperta a iniziative diverse, sia per 
l'elaborazione dei documenti che per la loro diffusione o per gli aiuti che vi possono 
apportati: 
•Le produzioni sono il risultato di attività di collaborazione veramente internazionali, 
preparate dai gruppi di più stati. I gruppi, per la loro stessa composizione, sono in grado 
di conoscere bene le necessità e le sensibilità di luoghi assai diversi e possono avere 
accesso a realizzazioni nazionali e locali di qualità, che è importante far conoscere. 
I testi pubblicati recano l'etichetta della collana: 
•essi sono concepiti in rapporto di complementarietà gli uni con gli altri e con le altre 
azioni poste in atto a livello europeo, allo scopo di produrre una informazione strutturata, 
caratteristica questa importante per il lettore ed essenziale sul piano pedagogico; 
• essi sono nella maggior parte inediti, sia in quanto affrontano temi non ancora 
esplorati, malgrado la loro essenzialità, sia in quanto li affrontano in modo originale; 
• la loro qualità è garantita da specialisti famosi che ne assicurano l'elaborazione o ne 
dirigono la preparazione in contatto con gli autori; 
•concepita ad opera di specialisti, la collana non è destinata a specialisti, in quanto deve 
essere direttamente utilizzabile dagli allievi della scuola secondaria e, per i loro allievi, 
dagli insegnanti della scuola elementare; 
• concepita da specialisti, la collana non è destinata a un pubblico specializzato, in 
quanto si fonda su un orientamento educativo interculturale, dato il contenuto di ciascuna 
opera, per cui consente ad ogni allievo e ad ogni insegnante di informarsi, oppure di 
impiegare nel loro ambito di studi informazioni riguardanti gli zingari e i nomadi. 
Proposti da ricercatori di grande competenza, taluni testi rinnovano determinati 
orientamenti nei settori presi in esame (storia, linguistica, ecc.) e riguardano sia gli 
insegnanti che i responsabili della formazione, gli allievi, gli studenti e i ricercatori, ma 
anche le persone che svolgono un'attività nel campo sociale, i responsabili amministrativi 
69 
e politici; 
• le opere possono essere accompagnate da schede pedagogiche pratiche o da altri 
strumenti didattici, preparati da gruppi attivi sul campo, da pedagoghi di grande 
esperienza, da partecipanti a progetti pilota. La loro produzione illustra assai bene la 
dinamica delle attività poste in atto, quali l'associazione di partner diversificati nel 
contesto di una ricerca-intervento, il coordinamento e la complementarietà dei lavori, la 
vocazione europea e l'adattamento al contesto culturale e linguistico locale; 
• la collana ha una vocazione internazionale, dato che la maggior parte dei testi sono 
realizzati in varie lingue allo scopo di essere accessibili ad un ampio pubblico. 
234. Per il varo della collana è stato necessario: 
•definire la qualità del contenuto dei documenti e il livello di leggibilità per gli allievi; 
•definire un tipo di orientamento pedagogico e quindi uno stile di presentazione dei testi 
(lunghezza, scansione, ritmo ...); 
• definire una strategia della collana, che consenta di lavorare in modo ordinato e 
coordinato, tenendo presente il fatto che la collana rimane aperta alle collaborazioni 
esterne, al contributo dei gruppi di esperti, a partire dal momento in cui queste 
collaborazioni si inscrivono nell'orientamento prescelto e rispondono al livello richiesto 
di qualità; 
• definire una linea grafica; 
•estendere le riflessioni in materia e l'orientamento in campo grafico alla scelta di una 
iconografia appropriata; 
•studiare la creazione e la messa a punto tecnica di una matrice di caratteri che consenta 
di pubblicare i testi in lingua zigana; 
•avviare la costituzione di una rete di editori motivati e di qualità, in modo da far sì che 
il supporto editoriale e la diffusione dei testi si realizzino in più Stati, in più lingue, per 
far sì che si attui nello stesso tempo un massimo di decentralizzazione delle attività e un 
massimo di prossimità con i diretti interessati alle pubblicazioni. In tal modo sono 
garantiti un impianto locale e una diffusione ampiamente internazionale. 
Sono avviate varie serie, mentre altre seguiranno ulteriormente. Al momento attuale 
troviamo: 
• una storia europea degli zingari 
• un testo di linguistica romani 
• riferimenti (relazioni fondamentali, testi di base, bibliografie) 
•Rukun (libri in lingua zigana per i bambini, avventure del famoso cagnolino "Spot", 
70 
pubblicate con l'accordo dell'editore originario, Ventura). 
Durante il primo anno di lancio (anno scolastico 1993-1994) sono stati pubblicati sette 
volumi, un numero maggiore apparirà nel 1994-1995 e molti altri sono in preparazione. 
Informazione e documentazione 
Bollettino d ' informazione 
235. La necessità di documentazione e di informazione è chiaramente espressa nella 
Risoluzione adottata nel 1989 dai ministri. Fin dal 1990, la Commissione ha accettato 
il principio del lancio di un bollettino d'informazione per la scolarizzazione dei figli degli 
zingari e dei nomadi. La pubblicazione di questo bollettino trimestrale, che reca il titolo 
Interface, è curata dal Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes, di 
Parigi. Nel 1990 è stato realizzato un questionario che consente di localizzare con 
precisione i destinatari, oltre a conoscerne meglio le attività allo scopo di elaborare una 
base dati e di evidenziarne le esigenze in campo informativo e in materia di azione sul 
piano comunitario. Il primo numero del bollettino è stato pubblicato nel febbraio 1991. 
236. Il bollettino ha consentito di avviare e di consolidare rapporti di cooperazione fra vari 
stati membri, in quanto è destinato a tutte le parti in causa, e cioè alle associazioni di 
zingari e di nomadi, alle altre associazioni del settore, agli insegnanti, ai responsabili 
della formazione, ai coordinatori, agli ispettori, ai documentalisti, ai servizi 
amministrativi locali, regionali e nazionali, ecc. 
237. I primi numeri sono stati pubblicati in due edizioni, in inglese e francese, mentre si è 
consolidata una domanda per altre lingue e il bollettino è attualmente pubblicato anche 
intedesco e in spagnolo. A medio termine è prevista un'edizione in lingua zigana. Per 
l'edizione in lingua tedesca, è garantito un appoggio da parte del Kultusministerium 
Nordrhein-Westfalen e, allo scopo di rispondere ad una crescente domanda da parte 
dell'Europa centrale e orientale, il Consiglio d'Europa fornisce un aiuto dal 1994. Il 
bollettino è trimestrale. AI termine del 1993 sono stati pubblicati 12 numeri. I primi 
numeri avevano 12 pagine, mentre quelli attuali ne hanno 24. Il bollettino è diffuso in 
8.500 copie. 
Pubblicazioni 
238. Nell'ambito dell'attuazione della Risoluzione, sono state prodotte in particolare le 
seguenti pubblicazioni, che vengono ad affiancare quelle sopracitate in altre rubriche: 
•Lu scolarizzazione dei bambini zingari e nomadi: ricerca-intervento e coordinamento, 
atti dell'incontro di Carcassonne, Francia, 1989, pubblicato in inglese, spagnolo e 
francese; 
71 
•pubblicazione, in varie occasioni nel giornale Nevipens Romani', della Union Romani 
espatìola, di un numero speciale in "romano kaló" riguardante in particolare il 
Documento di orientamento per la riflessione e per l'azione elaborato in base agli studi 
eseguiti dalla Commissione nel settore della scolarizzazione e riguardante le discussioni 
parlamentari sulla relazione Ford della commissione di indagine del Parlamento europeo 
sullo sviluppo del razzismo e della xenofobia in Europa, sul tema delle iniziative 
comunitarie contro il razzismo e la xenofobia e in favore delle minoranze; 
•relazione del seminario di Poole, Regno Unito, 1991 "I bambini zingari e viaggianti, 
mezzi di accesso all'istruzione" pubblicato in inglese e in italiano; 
• a seguito dell'organizzazione dell'incontro internazionale "Est/Ovest: analisi 
comparativa delle politiche regionali e locali per gli zingari", tenutosi a Ostia, Italia, nel 
1991, su iniziativa del Centro studi zingari è stata pubblicata la relazione dell'incontro, 
in italiano, con il titolo "Est e Ovest a confronto sulle politiche regionali e locali verso 
i Rom"; 
• è opportuno sottolineare che, nell'ambito dei progetti pilota, sia in rapporto con 
l'organizzazione di incontri tematici, sia in relazione con lo sviluppo dei progetti, è 
attualmente avviata la diffusione di vari rapporti o la loro elaborazione sotto forma di 
documenti destinati alla pubblicazione. Citiamo, a titolo di esempio, il documento in 
italiano, Produzione di materiali didattici interculturali, elaborato in base ad un 
seminario di studi nel quadro del progetto pilota relativo al materiale pedagogico. 
Base dati 
239. I vari studi riguardanti la situazione delle comunità zigane, oltre agli incontri, alle 
conferenze, alle raccomandazioni e agli auspici espressi dai vari partner, hanno 
ampiamente dimostrato l'imperativo categorico di divulgare quanto più è possibile 
l'informazione e ciò con il triplice obiettivo di: 
• conoscere l'esperienza acquisita e trarne vantaggio 
•evitare la ripetizione o i doppioni di talune azioni e fare in modo che esse si integrino 
e si completino 
• intensificare gli scambi e permetterne l'eventuale coordinamento. 
La diffusione di un questionario nel 1990 ha risposto ad un'esigenza importante nel 
settore dell'istruzione. Le indicazioni così raccolte hanno alimentato in modo regolare 
una base dati destinata a facilitare in particolare i rapporti fra i vari gruppi e le 
conoscenze delle attività svolte nel campo della scolarizzazione. 
240. Le organizzazioni internazionali, le associazioni zigane, le autorità nazionali, regionali 
e locali, le amministrazioni e i gruppi attivi sul campo, nonché i ricercatori, hanno 
72 
bisogno di documentazione e di strumenti di analisi. Nell'ambito delle attività svolte dalla 
Commissione e con il suo appoggio, il gruppo del Centre de recherches tsiganes a messo 
a punto tre repertori che costituiscono altrettante basi dati dinamiche, costantemente 
aggiornate: 
A • un repertorio delle organizzazioni (gruppi, associazioni, servizi privati o pubblici 
B • un repertorio degli studi e delle ricerche in corso 
C • un repertorio dei documenti prodotti, pubblicati o meno. 
241. È perfettamente evidente che in tal modo la ricerca di contatti per lo sviluppo di progetti 
comuni risulta grandemente facilitata, mentre la moltiplicazione dei contatti su iniziativa 
di tutte le parti serve a tessere a poco a poco le maglie della rete. E anche evidente che 
i documenti prodotti devono fruire di una buona visibilità, in quanto numerosi documenti 
di grande valore sono sconosciuti perché non pubblicati o perché hanno avuto una 
diffusione troppo ristretta. 
242. La realizzazione di una base di riferimenti documentari è lunga e complessa. 
L'informazione deve essere analizzata e deve poi essere organizzata. Ciò comporta la 
necessità di creare un "thesaurus" (insieme organizzato e strutturato di parole chiave) 
adatto all'impiego documentario di cui si ha bisogno. Attualmente il thesaurus esiste in 
quattro lingue ed è in preparazione una versione in lingua zigana. 
243. E inoltre opportuno sottolineare che i dati sono protetti, in quanto sono stati presi 
provvedimenti per assicurarne un impiego strettamente conforme alle finalità prescelte. 
La scheda per la fornitura di riferimenti documentari ha fatto oggetto di un parere 
favorevole delle istanze preposte a controllare il rispetto della legge e dei testi 
internazionali che regolano l'impiego dei dati informatici. 
244. Attualmente sono operative le tre basi dati: 
A • repertorio delle organizzazioni (gruppi, associazioni, servizi privati o pubblici ...). 
Esso è impiegato per rispondere ai quesiti di chi cerca di sviluppare un partenariato o un 
semplice scambio con gruppi che lavorano nello stesso settore; 
B • repertorio degli studi e delle ricerche in corso, impiegato per conoscere cosa si fa 
in un determinato momento nell'uno o nell'altro settore, in modo da realizzare rapporti 
più facili ed evitare la duplicazione delle attività; 
C • repertorio dei documenti prodotti, pubblicati o meno, fondato su una base sempre 
più ampia. È opportuno alimentare costantemente tale base, in quanto il numero di 
documenti è assai considerevole e, senza dubbio, quando esso conterrà svariate migliaia 
di riferimenti documentari, le risposte daranno informazioni sempre più corrette. Anche 
in questo settore si rafforzano i legami per far sì che vi sia moltiplicazione del lavoro e 
73 
che le organizzazioni che possiedono importanti fondi documentari partecipino 
all'alimentazione della base dati. 
Monitoraggio,coordinamento, valutazione, diffusione 
Il gruppo ad hoc 
245. Per sviluppare gli scambi di opinione sulle azioni in corso e partecipare alla definizione 
di azioni future, la Commissione ha invitato i ministeri dell'istruzione degli stati membri 
ad una prima riunione che si è tenuta nel giugno 1991 a Bruxelles. È stato istituito in tale 
sede un "Gruppo ad hoc" formato dalle delegazioni dei vari ministeri. Da allora la 
Commissione ha provveduto a far riunire almeno due volte all'anno il Gruppo ad hoc in 
modo da promuovere lo sviluppo di un dialogo e da fare il punto sia sulle priorità degli 
stati membri, che sulle azioni in corso e sulle azioni auspicate per il futuro. D'altra parte, 
i membri del Gruppo hanno sempre più di frequente, in occasione delle riunioni e dei 
seminari cui partecipano alcuni di essi, l'opportunità di incontrarsi e di intensificare le 
azioni di cooperazione e di coordinamento. 
246. Tra i molteplici ruoli svolti dai membri del Gruppo, ricordiamo i seguenti: 
• definizione di priorità e proposte di progetti che rispondono a tali priorità: 
• stimolazione di iniziative innovatrici, monitoraggio e coordinamento nazionale, in 
particolare dei progetti pilota e di altre azioni che possono essere collegate agli stessi; 
• articolazione delle politiche nazionali e di quelle comunitarie; 
• sviluppo del dialogo fra gli stati membri; 
• organizzazione di incontri e seminari a vocazione nazionale e comunitaria; 
•intensificazione e moltiplicazione della consultazione e della partecipazione (gruppi che 
operano sul campo, organizzazioni zigane, associazioni ...). 
Il Centre de recherches tsiganes 
247. Nel periodo di preparazione della Risoluzione, adottata dai ministri nel maggio 1989, in 
occasione di varie riunioni del Comitato per l'istruzione, in particolare quella del marzo 
1989, varie delegazioni di rappresentanti degli stati membri sul tema del bilancio e delle 
raccomandazioni degli studi e dei documenti, hanno fortemente insistito sulla necessità 
di un coordinamento e di un'animazione sul piano comunitario, tramite un gruppo di 
persone in grado di svolgere tale ruolo. La Risoluzione esprime questo concetto in modo 
esplicito nel paragrafo 2 e cita una "struttura esterna" di assistenza nel paragrafo 2.3. 
74 
248. Fin dall'inizio si è trattato di un'azione prioritaria nel senso che: 
• tutti i partner richiedevano l'istituzione di questa struttura in grado di svolgere una 
molteplicità di funzioni (elaborazione di relazioni, raccomandazioni, organizzazione di 
seminari, conferenze, ecc.); 
• l'obiettivo di "elaborare un'azione globale e strutturale" richiesto nella Risoluzione 
richiedeva l'istituzione di questa agenzia comunitaria; 
• si voleva partire da ciò che già esisteva ebasarsi su di esso per generare una rete da 
animare. 
249. Il funzionamento di una struttura europea rispondeva quindi a molteplici necessità di 
base, quali: Coordinamento, valutazione, diffusione e informazione. Doveva trattarsi di 
un gruppo abbastanza ristretto formato da persone esperte in rapporto con vari 
corrispondenti nei diversi stati. Il gruppo doveva potersi integrare con la necessaria 
elasticità in questo settore e innestarsi sulle realizzazioni in corso e le strutture già 
esistenti, completandole piuttosto che ponendone in discussione le dinamiche. Il gruppo 
doveva inoltre favorire la costituzione, a medio e lungo termine, di una rete di 
cooperazione nell'ambito della Comunità, pur rispettando la pluralità e la molteplicità 
delle situazioni, in modo da consolidare un'unità attraverso la diversità ed assicurare nel 
contempo una funzione di permanenza. 
250. Il Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes di Parigi è un istituto 
universitario pubblico, fondato nel 1979. Fin dall'inizio degli anni '80 il Centro attua una 
collaborazione regolare con la Comunità europea e con il Consiglio d'Europa (studi, 
relazioni, pubblicazioni, organizzazione di riunioni e di seminari ...). Il Centro è 
incaricato di realizzare studi e consulenza sul piano europeo, mentre una parte importante 
delle sue attività consiste nel garantire in modo strutturato un'assistenza tecnica 
all'attuazione dei provvedimenti destinati a migliorare le condizioni di esistenza delle 
comunità zigane, attraverso azioni per cui esso ha una vocazione particolare in quanto 
centro universitario, e cioè: attività di formazione, ricerca, informazione, pubblicazione, 
coordinamento in settori che risultano essere altrettanti assi di ricerca dei suoi vari 
collaboratori: sociologia, storia, linguistica, antropologia sociale e culturale, ecc. 
251. Per condurre a buon fine questo lavoro di riflessione e di azione, è stata elaborata dal 
Centre de recherches tsiganes una strategia che consente la cooperazione fra idee, 
iniziative e persone di orientamenti diversi, in un insieme in cui la configurazione è 
sinonimo sia di organizzazione che di coerenza. La cornice di lavoro realizzata nel corso 
degli anni è contraddistinta sia da una solidità che è tesa a sostenere in modo efficace le 
varie attività, che da una flessibilità che gli conferisce apertura e adattabilità. Il Centro, 
animato da una filosofia che traspare in un gran numero di pubblicazioni, fra cui il 
bollettino di informazione Interface, è divenuto il sostegno di un programma di 
riferimento. 
75 
252. Nel contesto dell'attuazione della Risoluzione e al di fuori delle attività ordinarie di un 
organismo siffatto (ricerca, assistenza tecnica, consulenza, informazione) e del lavoro 
complessivo nel campo del coordinamento e della documentazione, le iniziative del 
Centro di ricerche zigane, sostenute dalla Commissione europea, si sono concretizzate 
nelle seguenti attività: 
• pubblicazione del bollettino d'informazione Interface; 
• messa a punto e sviluppo di basi dati europee; 
• varo di gruppi di lavoro: Gruppo di ricerca per una storia europea degli zingari, 
Gruppo di ricerca ed azione nel campo della linguistica romani, Gruppo di lavoro 
europeo per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi; 
• organizzazione di assistenza alla promozione di scambi di esperienze; 
•sviluppo di materiale pedagogico: organizzazione di attività di sostegno a vari gruppi, 
sviluppo della collana europea Interface; 
•azioni più specifiche, fra cui: incontri, corsi universitari estivi, studi di relazioni, ecc. 
Attività' di altri partner istituzionali 
Nell'ambito della Commissione 
253. Anche se le questioni di carattere educativo hanno concentrato per prime l'attenzione dei 
servizi della Commissione, il campo di interesse è venuto ampliandosi in seguito. Una 
conferenza è stata quindi organizzata nel maggio 1991 e vi hanno partecipato esperti e 
rappresentanti zigani, nell'ambito della Direzione generale "Occupazione, relazioni 
industriali e affari sociali", ad opera della Direzione "Sicurezza sociale, protezione 
sociale, condizioni di vita". La conferenza ha consentito alla Commissione di prendere 
conoscenza delle analisi e delle proposte delle associazioni zigane. A seguito della stessa 
e dopo diffusione del resoconto di seduta, i servizi della Commissione hanno iniziato lo 
studio delle condizioni di uno sviluppo delle attività riguardanti gli zingari e i nomadi in 
settori diversi da quello della scolarità. 
254. E anche opportuno ricordare che numerosi programmi in corso comportano azioni 
riguardanti gli zingari e i nomadi. Il "Secondo programma di lotta contro la povertà" 
aveva sostenuto le attività di gruppi, in particolare in Irlanda, in Spagna e in Portogallo. 
Il Terzo programma, "Povertà 3" riguarda anch'esso azioni a favore delle comunità 
zigane, dato che su un totale di 39 progetti previsti nell'ambito di questo programma, 4 
di essi (in Grecia, Spagna, Italia, Irlanda) riguardano direttamente zingari e nomadi. 
Altre azioni sono in corso di realizzazione nell'ambito del Fondo sociale europeo, mentre 
talune attività quali il programma "Horizon" hanno consentito a numerose associazioni 
che lavorano con le comunità zigane di mettere in atto diversi progetti. Sono poi in corso 
di definizione altre attività, in particolare nell'ambito dei programmi di aiuto all'Europa 
centrale e orientale. 
76 
255. Un'iniziativa comune a due direzioni generali della Commissione (la DG XXII e la IXì 
XVI) nel quadro del programma "ECOS" mira a sviluppare un progetto cli coopcrazione 
interregionale: "Lotta contro l'esclusione: gli zingari nel comune": creazione di una rete 
che raggruppa amministrazioni regionali e locali e strutture universitarie; sviluppo di 
attività in un contesto che si indirizza aiproblemi dell'esclusione legati a difficoltà di 
integrazione sul piano socio-culturale; formazione degli eletti locali e dei quadri 
amministrativi locali e regionali; sviluppo delle politiche dell(istruzione e sociali delle 
amministrazioni locali e regionali con il sostegno scientifico e tecnico. 
256. Il Parlamento europeo interroga regolarmente la Commissione in merito alle azioni 
intraprese e continua a seguirle con attenzione attraverso interrogazioni orali, 
interrogazioni scritte, risoluzioni e un'attività di sostegno nel settore dell'istruzione 
tramite l'approvazione e lo sviluppo della linea di bilancio che ha permesso l'attuazione 
della Risoluzione. La raccolta dei testi delle istituzioni internazionali, contenente in 
particolare le interrogazioni e le risoluzioni del Parlamento europeo, sarà pubblicata nel 
1994 su richiesta della Commissione, in quanto documento di riferimento e di lavoro. 
Altre istituzioni internazionali 
Il Consiglio d'Europa 
257. Il Consiglio d'Europa ha messo in atto numerose attività riguardanti gli zingari e i 
nomadi. E opportuno presentare alcuni dettagli in merito, nell'ambito dell'esame 
dell'attuazione della risoluzione adottata dai ministri dell'istruzione della Comunità 
europea, in quanto essa pone l'accento sulla necessità di complementarietà nell'attuazione 
dei lavori delle due istituzioni. 
258. A seguito della Risoluzione 125 (1981) della Conferenza permanente dei poteri locali e 
regionali d'Europa "sul ruolo e la responsabilità delle collettività locali e regionali a 
fronte dei problemi culturali e sociali delle popolazioni di origine nomade", il Consiglio 
della cooperazione culturale ha deciso di organizzare nel 1983 un seminario 
internazionale che awierà una prima serie di azioni, fra cui: 
• seminario sul tema Formazione degli insegnanti dei bambini zigani tenutosi a 
Donaueshingen (RFT) nel 1983; 
• elaborazione, nel 1984 del libro Tsiganes et Voyageurs, pubblicato in diverse lingue 
e destinato soprattutto agli insegnanti, ai responsabili della formazione, agli ispettori, al 
personale amministrativo e ai responsabili delle collettività locali e regionali. Si tratta di 
un'opera di informazione in due parti (dati socio-culturali e dati socio-politici) sulla 
situazione europea. Una nuova edizione di questo libro, modificata in modo da tener 
conto dell'insieme della situazione europea, dal titolo Roma, Tsiganes, Voyageurs è stata 
pubblicata nel 1994; 
• seminario sulla Scolarizzazione dei bambini zigani: valutazione di azioni innovative, 
11 
tenutosi anch'esso a Donaueschingen, in RFT, nel 1987; 
• pubblicazione della relazione di un corso estivo universitario organizzato in Francia 
nel 1988 dal Centre de recherches tsiganes, con l'aiuto del ministero francese 
dell'istruzione, dal titolo Les enfants tisiganes à l'école: la formation des enseignants et 
autres personnels; 
• seminario organizzato nel 1989 a Benidorm (Spagna) in rapporto con le autorità 
competenti nel campo dell'istruzione della comunità di Valenza e del ministero 
dell'istruzione e della Scienza di Madrid, dal titolo: Vers une éducation interculturelle: 
la formation des enseignants ayant des élèves tsiganes; 
•seminario organizzato nel 1990 con il ministero francese: L enseignement à distance 
et le suivi pédagogique (Aix-en-Provence). 
259. Si constata che l'interesse del Consiglio d'Europa, per quanto riguarda le questioni della 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi è stato particolarmente notevole nel 
corso degli ultimi anni. I seminari non sono stati concepiti quali semplici tirocini di 
formazione, cioè come attività che possono essere organizzate dagli stati membri, né 
come incontri puri e semplici. I seminari europei, data la loro rarità e le opportunità che 
essi offrono in quanto punto d'incontro di conoscenze e di esperienze molteplici, con 
un'analisi dialettica di reazioni diversificate, devono permettere di compiere un'opera di 
scoperta e di prospezione, creando un movimento, aprendo nuove vie e inducendo 
innovazioni. Essi devono completarsi e sviluppare progressivamente l'acquisizione di 
conoscenze su tematiche prioritarie, costituendo un bagaglio di esperienze complessive, 
coerenti e comparative su scala europea. 
260. Al di fuori delle realizzazioni nel campo dell'istruzione, sono proseguite e sono state 
ampliate le riflessioni in varie sedi. Nel 1983, il Comitato dei ministri ha adottato la 
Raccomandazione n. R(83)l relativa ai nomadi apolidi o di nazionalità indeterminata, 
il Comitato ad hoc di esperti per i documenti di identità e la circolazione delle persone 
ha adottato, nel 1986, la sua relazione finale di attività sull'esame delle questioni 
giuridiche inerenti alla circolazione dei nomadi. In risposta a varie interrogazioni 
dell'Assemblea parlamentare, il Comitato dei ministri ha anch'esso posto l'accento su 
punti importanti. Ad esempio, nella sua riunione dell'aprile 1984, sono state formulate 
considerazioni in risposta all'interrogazione n. 271 relativa al riconoscimento del popolo 
zigano come minorità etnica". 
261. Fra i recenti sviluppi, nel febbraio 1993, l'Assemblea parlamentare ha adottato la 
Raccomandazione 1203 sulla situazione degli zingari in Europa. L'Assemblea ricorda 
la difficile situazione delle comunità zigane, l'importanza della messa in atto dei testi già 
adottati e raccomanda al Comitato dei ministri di assumere, se del caso sotto forma di 
proposte rivolte ai governi o alle autorità locali e regionali competenti negli stati membri, 
le iniziative più opportune nei seguenti settori: cultura, istruzione, informazione, 
uguaglianza dei diritti, vita di tutti i giorni, provvedimenti di ordine generale quali i 
lavori di ricerca, la cooperazione con la Comunità europea, la consultazione delle 
78 
associazioni zigane internazionali rappresentative, nonché la designazione di un 
mediatore. 
262. La Conferenza permanente dei poteri locali e regionali d'Europa - CPLRE, dopo una 
riunione nel 1991, ha organizzato l'anno seguente in Slovacchia un colloquio che riuniva 
rappresentanti delle autorità locali, rappresentanti delle comunità zigane ed esperti. Il 
colloquio ha confermato i risultati della conferenza del 1991, mentre si conclude 
sottolineando la necessità di aggiornare e di riattivare la Risoluzione del 1981, oltre a 
presentare proposte concrete di lavoro. La Commissione della cultura, dell'istruzione e 
dei media della CPLRE ha deciso quindi, in base alle conclusioni della riunione del 
colloquio, la preparazione di un nuovo testo. La Risoluzione che ne deriva, cioè la 249 
(1993) sugli Zingari in Europa: ruolo e responsabilità delle autorità locali e regionali, 
è adottata nel marzo 1993. La conferenza esprime il suo disappunto per il fatto che i testi 
già adottati sono stati solo scarsamente seguiti da effetti concreti. Essa invita pertanto le 
autorità locali e regionali a prendere i provvedimenti necessari, tramite un orientamento 
complessivo, per facilitare l'integrazione degli zingari nella comunità locale e per 
sviluppare la concertazione e la partecipazione degli zingari stessi, oltre a combattere i 
pregiudizi e a partecipare allo sviluppo di una rete di comuni. 
263. La proposta di istituzione di una rete di contatti fra i comuni più interessati dai problemi 
derivanti dall'accoglienza delle comunità zigane è una delle idee fondamentali di questa 
Risoluzione, su cui si innestano concretamente molteplici attività. Si chiede inoltre al 
Comitato dei ministri del Consiglio d'Europa di invitare i governi a porre in atto i testi 
adottati, di invitare il Consiglio della cooperazione culturale a intensificare il lavoro 
avviato da una decina d'anni, tramite pubblicazioni, l'organizzazione di seminari, la 
partecipazione alla rete di contatti di comuni, il lancio di un "Itinéraire culturel tsigane 
européen", la considerazione della questione zigana nell'ambito del nuovo progetto 
"Démocratie, Droits de l'Homme, Minorités: aspects éducatifs et culturels". La 
Risoluzione presenta anche proposte nel campo dei diritti dell'uomo, delle questioni 
derivanti dai fenomeni migratori (tramite le attività del Comitato europeo sui movimenti 
migratori - CDMG) e di studio dei problemi attinenti ai mezzi di comunicazione di 
massa. Nella risoluzione si chiede agli zingari e alle loro organizzazioni di partecipare 
attivamente e si sottolinea l'importanza del lavoro svolto dalla Commissione europea e 
dalla Conferenza sulla sicurezza e la cooperazione in Europa, oltre a porre in luce la 
necessità di sorvegliare la complementarietà di queste sfere di lavoro. La rete di contatti 
tra i comuni dovrebbe essere avviata nel 1994 e, da parte sua, il Consiglio della 
cooperazione culturale ha chiesto uno studio preliminare riguardante un progetto di 
sviluppo di un itinerario culturale zigano europeo. 
264. Il Comitato europeo sui movimenti migratori intensifica le sue attività riguardanti le 
comunità zigane. In occasione della 506a riunione dei delegati dei ministri, nel gennaio 
1994, il CDMG riceve mandato dal Comitato dei ministri per "realizzare uno studio 
approfondito sui vari aspetti della situazione e delle condizioni di vita degli zingari nel 
nuovo contesto dell'Europa. Questi lavori dovranno essere realizzati tenendo conto della 
raccomandazione 1203 (1993) dell'Assemblea parlamentare, relativa agli zingari in 
Europa e in stretta cooperazione con il lavoro svolto in altri ambienti, in particolare 
79 
nell'ambito dell'Unione europea". 
265. La complementarietà richiesta nel 1989 dalla Risoluzione dei ministri dell'istruzione 
della Comunità europea (fra i lavori della Comunità e quelli del Consiglio d'Europa) è 
effettiva su due piani: 
• sul piano generale: il fatto che il Centre de recherches tsiganes sia stato incaricato 
direttamente dal Consiglio d'Europa di realizzare determinate azioni o sia stato implicato 
nelle stesse, ha consentito di collegare concretamente talune attività delle due istituzioni 
e di fare in modo che si completino reciprocamente (p.es.: tematica dei seminari di 
formazione degli insegnanti, contenuto delle relazioni elaborate sia per la Commissione 
che per il Segretariato del Consiglio d'Europa, articolazione di progetti fra le varie parti 
dell'Europa, ecc.); 
• sul piano di talune realizzazioni descritte nelle varie rubriche di questa relazione, 
p.es.: 
- il bollettino di informazione Interface, è appoggiato nella sua diffusione verso 
l'Europa centrale e orientale dal Consiglio d'Europa, fin dall'inizio del 1994; 
- alcuni volumi della collana europea Interface, per la loro diffusione in taluni stati 
dell'Europa centrorientale fruiscono dell'appoggio del Consiglio d'Europa in forme 
diverse (acquisto in lotti e diffusione, quando non è necessario disporre di una 
traduzione, oppure aiuto alla traduzione e alla pubblicazione); 
- il Groupe de recherche pour une histoire européenne des Tsiganes è strettamente 
associato dal Consiglio della cooperazione culturale del Consiglio d'Europa allo sviluppo 
di nuovi lavori: seminari, ricerca-intervento, pubblicazione. Altrettanto potrebbe 
avvenire per altri gruppi, quali il Groupe de recherche et d'action en linguistique romani 
e il Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes e Voyageurs; 
- è evidente che esiste una vocazione ampiamente europea tra le varie basi dati messe 
a punto dal Centre de recherches tsiganes. 
Conferenza sulla sicurezza e la cooperazione in Europa - CSCE 
266. Fin dalla sua prima riunione di Helsinki nel 1975, la CSCE ha preso in esame le 
questioni di sicurezza militare, di cooperazione politica tra l'Est e l'Ovest e i diritti 
dell'uomo. Una prima riunione della Conferenza sulla dimensione umana della CSCE è 
stata organizzata a Parigi nel giugno 1989. La seconda ha avuto luogo a Copenaghen nel 
giugno 1990. A seguito di questa riunione è stato adottato dagli stati partecipanti un 
importante documento finale, in cinque capitoli, in cui si indica chiaramente che gli stati 
partecipanti si sono riuniti allo scopo di "rafforzare il rispetto e il riconoscimento dei 
diritti dell'uomo e delle libertà fondamentali, per sviluppare i contatti fra le persone e 
trovare soluzioni alle questioni attinenti di carattere umanitario". Il capitolo IV è 
80 
interamente consacrato alla questione delle minoranze nazionali. L'articolo 40 riguarda 
essenzialmente le questioni del razzismo ed è importante constatare che solo i 
Rom/Zigani sono esplicitamente citati fra l'insieme delle minoranze. 
267. A seguito della riunione di Copenaghen, dal 1° al 19 luglio 1991, è stata organizzata a 
Ginevra una riunione di esperti della CSCE sulle minoranze nazionali. Nella relazione 
finale di questa riunione (capitolo VI), gli stati partecipanti hanno espresso la loro 
inquietudine riguardo alla moltiplicazione degli atti di violenza per ragioni razziali, 
etniche o religiose e "in questo contesto, essi riaffermano il loro riconoscimento dei 
problemi specifici dei Roms (zigani). Gli stati partecipanti si dichiarano pronti a prendere 
i provvedimenti necessari allo scopo di pervenire ad una piena uguaglianza delle 
opportunità fra le persone che appartengono alle comunità Rom residenti abitualmente 
nel loro stato e la popolazione rimanente. Essi incoraggeranno inoltre la ricerca e gli 
studi riguardanti i Roms e i problemi fondamentali che questi ultimi devono affrontare". 
268. In base a queste conclusioni, i governi degli stati partecipanti hanno cominciato a 
guardare con maggiore attenzione le questioni riguardanti i Rom, che sono ora seguite 
in rapporto alla problematica complessiva e alle prassi poste in atto nell'ambito della 
CSCE. In occasione della riunione della Conferenza sulla dimensione umana della CSCE, 
tenutasi a Mosca dal 10 settembre al 4 ottobre 1991, i rappresentanti degli stati 
partecipanti attirano nuovamente l'attenzione sulla situazione degli zingari. Altrettanto 
avviene in occasione della riunione della CSCE tenutasi dal marzo al giugno 1992 a 
Helsinki. Nel capitolo in cui si trattano le questioni degli impegni e della cooperazione 
nel campo della dimensione umana: "Gli stati partecipanti (...) riaffermano al necessità 
di elaborare programmi adeguati che trattino i problemi dei loro cittadini appartenenti 
a comunità di Roms e di altri gruppi tradizionalmente noti con il termine "zingari" e di 
creare le condizioni che consentano loro di fruire di una parità delle opportunità, in modo 
da partecipare pienamente alla vita della società. Gli stati partecipanti esamineranno i 
mezzi per la cooperazione a questo scopo". 
269. Nell'aprile 1993, l'Alto Commissariato per le minoranze nazionali della CSCE è stato 
incaricato di "studiare i problemi sociali, economici e umanitari riguardanti la 
popolazione rom in taluni stati partecipanti, nonché la loro applicabilità al mandato 
dell'Alto Commissariato (decisioni di Helsinki, capitolo II, paragrafo 2-7) e di presentare 
un rapporto sulla questione al Comitato degli Alti funzionari, tramite il Presidente in 
carica. Nel corso dalla discussione, è stato inoltre dichiarato che questi problemi, che 
rientrano nella categoria più ampia dei problemi di migrazione, potrebbero anche 
assumere una dimensione internazionale". 
La relazione, basata sull'analisi dei rapporti realizzati in altre occasioni e che rinvia a 
testi già adottati (segnatamente la Risoluzione del 22 maggio 1989, approvata dai ministri 
dell'istruzione della Comunità europea ed altri testi del Consiglio d'Europa e delle 
Nazioni Unite) è stata consegnata nel settembre 1993. Essa contiene proposte di ordine 
generale ed anche proposte più specifiche espresse nella dinamica della dimensione 
umana sviluppata nell'ambito della CSCE. La relazione rinvia ai testi sopra citati, 
adottati dagli stati partecipanti, e chiede che siano rispettati gli impegni della CSCE, in 
81 
particolare i provvedimenti citati nel documento della riunione di Copenaghen. 
La relazione indica che "i governi degli stati partecipanti della CSCE, con l'aiuto delle 
istanze internazionali, dovrebbero essere incoraggiati a concepire e a porre in atto 
politiche costruttive allo scopo di affrontare i gravi problemi sociali, economici e 
umanitari dei Rom, comprese le aggressioni e la discriminazione di cui sono vittime. 
Non affrontare ora queste difficoltà rischia soltanto di comportare problemi ancora più 
gravi per i Rom, per i governi e per le regioni, negli anni a venire, in particolare se le 
condizioni economiche o politiche verranno a deteriorarsi brutalmente". 
È opportuno "concepire e applicare politiche speciali, in particolare sul piano nazionale 
e locale, per affrontare talune questioni riguardanti i Rom in settori quali l'occupazione, 
l'istruzione, l'assistenza sanitaria e la protezione generale, con la partecipazione delle 
comunità interessate. È inoltre necessario porre in rilievo l'interesse della dimensione 
umana della CSCE, nel cui ambito rientrano di norma le questioni attinenti i Rom, al fine 
di aiutare gli stati partecipanti a migliorare, porre in atto e valutare le politiche nazionali 
e locali destinate ad affrontare i problemi dei Rom e per sottolineare l'importanza di una 
cooperazione internazionale fra le organizzazioni multilaterali e gli stati, per fornire 
l'assistenza materiale e tecnica necessaria a tali sforzi, oltre a consacrare una giusta 
attenzione ai problemi migratori, dei profughi e delle questioni attinenti e prendere in 
considerazione, qualora gli stati non l'abbiano ancora fatto, l'opportunità di ratificare gli 
strumenti internazionali pertinenti". 
In occasione del seminario sulle minoranze, organizzato dalla CSCE a Varsavia nel 
maggio 1993 e tramite il lavoro svolto da un sottogruppo per le "minoranze disperse", 
viene riconosciuta una grande importanza alle questioni riguardanti gli zingari e la CSCE 
organizzerà nel 1994, in cooperazione con il Consiglio d'Europa, un seminario incentrato 
in modo particolare sulla situazione delle comunità zigane. 
Organizzazione di cooperazione e di sviluppo economico - OCSE 
270. L'OCSE ha terminato nel 1993 l'elaborazione di un rapporto dal titolo Evaluation of 
Gypsy Populations and of their movements in Central and Eastern Europe and in some 
OECD Countries, riguardante essenzialmente i problemi nel campo dei flussi migratori, 
delle richieste di asilo politico, nel settore della demografia e dell'occupazione. Il 
documento non reca proposte e attualmente non sembra che siano in corso di attuazione 
progetti su iniziativa dell'OCSE. 
Organizzazione delle Nazioni Unite 
271. Gli zingari appaiono per la prima volta nel 1977 nei testi delle Nazioni Unite. 
Nell'ambito della Commissione dei diritti dell'uomo del Consiglio economico e sociale, 
la sottocommissione per la lotta contro i provvedimenti discriminatori e la protezione 
delle minoranze "esorta i paesi che hanno zingari (Romanis) all'interno delle loro 
82 
frontiere, a riconoscere a queste persone, se non l'hanno ancora fatto, la totalità dei 
diritti di cui fruisce il resto della popolazione" (risoluzione adottata il 31 agosto 1977, 
doc. E/CN4/Sub2/399, p. 47). Nell'agosto 1991, la sottocommissione per la lotta contro 
le misure discriminatorie e la protezione delle minoranze, richiamando la sua risoluzione 
del 1977 e considerando il fatto che esistono vari ostacoli che si frappongono a che le 
persone appartenenti alla comunità zigana "possano fruire dei loro diritti civili, politici, 
economici, sociali e culturali" e che "ostacoli siffatti costituiscono una discriminazione 
diretta in modo specifico contro questa comunità, che la rendono particolarmente 
vulnerabile", considerando che "le manifestazioni di pregiudizi, discriminazione, 
intolleranza e xenofobia" colpiscono la comunità dei Rom, raccomanda alla Commissione 
dei diritti dell'uomo di adottare una risoluzione di cui essa trasmette il progetto (33a 
seduta, 28 agosto 1991, 1991/21, Protezione delle minoranze). 
Infine, la Commissione dei diritti dell'uomo, nella seduta del 4 marzo 1992, adotta la 
risoluzione 1992/65 intitolata "Protezione dei Rom (Zigani)". 
272. Nel marzo 1979, il Consiglio economico e sociale delle Nazioni Unite (ECOSOC), 
riconosce l'Union romani internationale come Organizzazione non governativa (ONG) 
rappresentativa dei Rom. Nel marzo 1993, l'Union romani internationale ottiene una 
riclassificazione e passa dalla categoria Roster alla categoria II, il che le conferisce un 
maggior peso quale interlocutrice. 
273. I problemi dei Rom nei diversi stati sono anche citati dai relatori speciali della 
Commissione dei diritti dell'uomo e della sottocommissione, nonché nell'ambito delle 
attività eseguite dagli organismi specializzati delle Nazioni Unite, come ad esempio 
l'Ufficio internazionale del lavoro, che prosegue una riflessione riguardo agli zigani. 
L'Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i profughi (HCR) ha terminato nel 1993 
l'elaborazione di una relazione riguardante la situazione delle comunità zigane in taluni 
stati dell'Europa centrale e orientale. Una serie di raccomandazioni si rivolgono in modo 
particolare allo HCR e sono tese a garantire per gli zingari forme di protezione contro 
le persecuzione di cui fanno oggetto, l'uguaglianza di trattamento per chi richiede asilo 
politico, l'attenzione delle ONG, in particolare delle organizzazioni umanitarie, 
l'organizzazione di attività informative e di osservazione seguite da ogni ufficio dello 
HCR, in modo da disporre di strumenti di valutazione e di reazione necessari a 
migliorarne la situazione generale. 
274. L'Unesco ha erogato aiuti finanziari a favore di alcuni progetti specifici che riguardano 
la ricerca, l'istruzione e le pubblicazioni, in particolare nel settore della lingua romani 
(p.es.: seminario sulla normalizzazione della lingua, a Varsavia, nell'aprile 1990) e corsi 
estivi organizzati dall'Union romani internationale (Belgrado, 1989, Vienna, 1990). 
Attualmente, l'Unesco mette a punto in alcuni stati vari progetti pilota riguardanti 
l'alfabetizzazione e la scolarizzazione e sta prendendo in esame un progetto pilota nel 
settore della cultura. 
275. L'Unicef, tramite VInternational Child Development Centre, ha avviato una riflessione 
riguardante la situazione, soprattutto in campo educativo, dei bambini zigani in alcuni 
83 
stati. Sono stati così realizzati uno studio comparativo, un seminario e una pubblicazione, 
cui hanno fatto seguito un lavoro più approfondito di valutazione e di collegamento in 
rete di taluni progetti; questo lavoro si intensificherà nel 1994. In questo contesto, 
l'esperienza raccolta grazie ai progetti della Comunità europea, potrà rivelarsi utile in 
modo diretto allo sviluppo di progetti nell'Europa centrale e orientale e, inversamente, 
le attività poste in atto in queste parti dell'Europa saranno di grande insegnamento per 
i paesi dell'Europa occidentale. 
84 
Analisi e proposte 
276. Al punto 2.5. della Risoluzione sulla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, 
approvata il 22 maggio 1989, i ministri dell'istruzione hanno chiesto "una relazione 
sull'attuazione delle misure previste in questa risoluzione". Di conseguenza, si tratta di 
una descrizione di ciò che è stato fatto in riferimento alla risoluzione, dal 1989 in poi, 
in un quadriennio. Le due parti precedenti, e cioè: "L'attuazione negli stati membri", 
completata dalla pubblicazione delle relazioni nazionali e "L'attuazione sul piano 
comunitario", sono volte a rispondere alla richiesta dei ministri. 
277. Tuttavia, come abbiamo detto nella prefazione, abbiamo auspicato di fare di questa 
relazione non soltanto una descrizione di ciò che è stato fatto in risposta alla risoluzione, 
bensì un bilancio dinamico delle azioni condotte, un bilancio in prospettiva attraverso 
gli orientamenti che derivano dall'esame delle varie attività, un bilancio di carattere 
informativo per ciascuna delle parti in causa, attraverso lo sviluppo del processo storico 
e delle fondamenta delle varie azioni, nel situare ciascuna di esse in un contesto 
complessivo, un bilancio tecnico, che possa costituire uno strumento di riflessione e di 
orientamento per i responsabili sul piano decisionale e per le varie politiche, in un 
periodo di organizzazione dei programmi dell'Unione europea, nel campo dell'istruzione. 
Bilancio 
278. E estremamente difficile, nel settore dell'istruzione in generale e dell'istruzione 
interculturale in particolare, definire criteri in base ai quali valutare il successo o il 
fallimento. Bisognerebbe elaborare strumenti di osservazione che consentano di 
un'analisi fine e di tipo comparativo, più qualitativo che quantitativo. Ci limiteremo 
quindi ad indicare in questa sede alcune grandi tendenze che potranno servire da punto 
d'appoggio per una valutazione. 
Partecipazione 
279. L'attuazione delle varie azioni è stata caratterizzata dai seguenti aspetti: 
•partecipazione attiva dei vari partner, in particolare dei gruppi attivi sul campo e delle 
organizzazioni zigane; 
•valutazione positiva delle azioni poste in atto e del modo in cui esse lo sono state, in 
particolare nei bilanci e nelle raccomandazioni formulate al termine dei diversi incontri 
(seminari, colloqui, quarto congresso internazionale zigano, che ha adottato una 
risoluzione assai positiva riguardo alle attività nel campo dell'istruzione, realizzate dalla 
Comunità europea, ecc.). Le note negative espresse talvolta riguardano il fatto che talune 
persone o taluni gruppi non sono stati talvolta associati in misura sufficiente alle azioni 
poste in atto. E questa una considerazione giustificata, ma rappresenta allo stesso tempo 
85 
un fenomeno ineluttabile quando si tratta del periodo di avviamento delle azioni; 
• una chiara volontà di sviluppare molte attività e di farlo bene. Due osservazioni 
possono essere formulate a tale riguardo: 
- per le azioni piccole o grandi, la maggior parte dei gruppi hanno svolto un lavoro 
molto importante, ben al di là di quanto era richiesto o di quanto era lecito attendersi, 
mentre gli aiuti finanziari loro forniti sono stati veramente minimi; 
- si è avvertita anche una sete di informazione, di conoscenza, di documentazione e 
di ricerca di partner, in vari gruppi e istituzioni che auspicano sviluppare contatti, 
uscire dalla situazione d'isolamento in cui si trovano, sapere quanto si fa altrove, con 
la preoccupazione condivisa dalla Commissione e dai ministri di evitare la 
duplicazione delle azioni e di fare quanto possibile per collegare e per scambiare le 
esperienze, in modo da imparare dagli altri. 
Sensibilizzazione 
280. La rapida attuazione della Risoluzione è dovuta per una parte importante al fatto che è 
stata accompagnata da un'ampia sensibilizzazione delle varie parti in causa 
(amministrazioni, associazioni, gruppi pedagogici) sia tramite la partecipazione dei 
ministeri degli stati membri invitati dalla Commissione nell'ambito del Gruppo ad hoc, 
che grazie all'importante diffusione dell'informazione tramite il bollettino distribuito in 
tutti gli stati membri. Le attività di messa in atto hanno fruito pertanto di una visibilità 
e di una leggibilità raramente spinta a questo livello, anche quando si tratta di grandi 
programmi. 
281. Ne consegue quindi, in modo assai positivo, che l'indotto è stato importante, in 
particolare per l'effetto di stimolo delle azioni avviate sulla mobilitazione di nuove 
dinamiche e per l'effetto di associazione di partner diversi, che si è verificato. 
Gestione 
282. Ricordiamo l'importo complessivo del bilancio, in ECU, destinato all'attuazione della 
risoluzione: 
- bilancio 1991 700.000 
- bilancio 1992 700.000 
-bilancio 1993 1.000.000 
-bilancio 1994 1.200.000 
Il totale delle azioni descritte nel capitolo sull'attuazione a livello comunitario (compresi 
i progetti pilota) è stato finanziato da questa linea di bilancio. La precisione è importante 
al momento di una valutazione, in quanto consente di misurare meglio il "rendimento", 
in termini di costo/efficacia e di qualità delle azioni sviluppate. A titolo indicativo, se si 
considera il numero di azioni realizzate nel triennio di riferimento, compresi tutti i 
86 
progetti, si ottiene un costo medio per progetto variante fra i 12.000 e i 15.000 ECU. 
283. Questa considerazione deve essere collegata ad una riflessione supplementare. Il gran 
numero di progetti varati nel corso degli anni 1991-1992-1993-1994 non è stato 
sinonimo di dispersione. Al contrario, ognuna delle azioni si è integrata in modo logico 
e organizzato in una configurazione complessiva. I principi di lavoro adottati, descritti 
in uno dei primi capitoli di questa relazione, sviluppati in una strategia che sarà 
richiamata in seguito, hanno consentito di associare un gran numero di partner in un 
insieme strutturato. 
Situazione 
284. Per quanto eccellenti e utili siano state le azioni realizzate, esse sono ben lungi 
dall'essere sufficienti. La situazione delle comunità zigane è difficile e spesso 
drammatica. È quindi necessario tener conto di questi elementi fondamentali, che 
determinano la situazione globale delle famiglie e particolarmente la situazione 
scolastica dei figli degli zingari, tenendoli costantemente di fronte quando si tratta di 
valutare un'attività, di misurarne sia i progressi che i limiti e di definire l'importanza 
qualitativa e quantitativa dei mezzi da porre in atto per compensare gli effetti negativi 
di una situazione che, da taluni punti di vista, si sta aggravando (attività professionali, 
alloggio, rifiuto ...). 
Le conclusioni degli incontri, delle conferenze e dei colloqui, ecc., sono sia numerose 
che convergenti, per quanto riguarda l'analisi della situazione. Esse confermano anche 
le analisi della relazione della Commissione sul tema La scolarizzazione dei figli degli 
zingari e dei viaggianti e si associano alle analisi del Groupe de travail européen pour 
la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs, citate in precedenza. Citeremo ora solo due 
di questi incontri e le conclusioni che ne sono state tratte. 
285. Nel maggio 1991, la Direzione generale "Occupazione, relazioni industriali e Affari 
sociali" della Commissione europea, allo scopo di conoscere meglio la situazione 
europea, ha invitato rappresentanti e esperti zigani ad un incontro, nel corso del quale 
si sono espresse delegazioni di 14 stati. Per quanto riguarda l'istruzione, sono state 
raggiunte le seguenti conclusioni: 
• "condizioni di scolarizzazione in generale difficili; la scuola ha ignorato a lungo gli 
zingari. Gli studi eseguiti dalla Commissione delle Comunità europee dal 1984 in poi 
in questo settore indicano testimonianze e analisi molteplici sulla questione. Sono noti 
i risultati di queste condizioni: la percentuale degli analfabeti rimane assai elevata e 
giunge al 90% della popolazione adulta; 
• prescolarizzazione insufficiente; 
• considerazione insufficiente della lingua; 
• il rifiuto o la segregazione sono ancora assai presenti nelle classi; 
87 
• molti bambini non sono iscritti in nessuna scuola e, in caso contrario, sono molto 
spesso assenti". 
286. Nel settembre 1991, con l'appoggio della Commissione, è stato organizzato un incontro 
a Ostia (Italia) a cura del Centro studi zingari, in cooperazione con l'Union tsigane 
internationale. Ecco le conclusioni riguardanti la scolarizzazione: 
"Il Gruppo di lavoro Scolarizzazione è obbligato a constatare che la situazione scolastica 
dei bambini Rom è dappertutto e sempre difficile (...) 
In termini generali, si deve porre ancora una volta l'accento sui seguenti aspetti: 
1 - ci si trova in uno stato di urgenza, per cui è necessario agire rapidamente per 
migliorare le condizioni della scolarizzazione a tutti i livelli; 
2 - la lingua, la storia e la cultura dei Rom non sono presi sufficientemente in 
considerazione nella scuola; 
3 - le difficoltà dovute alla situazione sociale ed economica impediscono a numerose 
famiglie di scolarizzare i loro figli in condizioni accettabili; 
4 - vari stereotipi e pregiudizi influenzano negativamente il comportamento dei 
responsabili politici e amministrativi, degli insegnanti, dei genitori degli allievi, degli 
altri allievi e il rifiuto continua ad essere una componente importante della situazione, 
che frena l'accesso alla scuola dei bambini Rom; 
5 - bisogna aggiungere che sono in atto importanti flussi migratori che comportano lo 
spostamento di famiglie zigane dall'Europa orientale e centrale verso l'Europa 
occidentale. Ciò deve rafforzare i legami e le azioni comuni tra l'Est e l'Ovest, in modo 
da far sì che l'accoglienza dei bambini nell'ambiente scolastico sia effettuata in 
condizioni corrette. 
Le raccomandazioni del Gruppo (...) si situano anche in parallelo alla Risoluzione 
adottata il 22 maggio 1989 dai ministri dell'istruzione dei dodici stati membri della 
Comunità europea. La Risoluzione, salutata per la sua importanza dalla Union romani 
internationale, durante il suo quarto Congresso mondiale (Varsavia, aprile 1990) deve 
essere posta in atto dai vari governi della Comunità europea e gli altri stati sono invitati 
a trarne ispirazione per porre in atto provvedimenti adeguati. 
D'altra parte, il Consiglio d'Europa deve intensificare le sue azioni per favorire un 
coordinamento europeo e scambi di esperienze fra gli stati (...) I programmi della 
Comunità europea rivolti verso gli stati dell'Est devono anch'essi favorire questa 
cooperazione, citando esplicitamente i Rom fra i gruppi interessati in prima persona". 
287. Le relazioni elaborate dalle amministrazioni locali e regionali, le relazioni di taluni 
istituti scolastici, i rapporti delle associazioni zigane e di varie altre associazioni 
sottolineano ancora - ed è questo uno degli indici che danno una misura dell'ampiezza 
del compito - il tasso importante di mancata scolarizzazione, con una media regionale che 
supera talvolta il 50% e una media più localizzata che può superare il 90% (dati forniti 
da un'amministrazione regionale). Altre relazioni sottolineano la necessità di mettere a 
punto con elasticità i mezzi previsti. Ad esempio, uno scuolabus con una capacità di 30 
posti deve far fronte in due mesi invernali ad una richiesta di scolarizzazione di 160 
bambini. Altre relazioni e un gran numero di testimonianze pubblicate, sottolineano il 
fenomeno del rifiuto di cui possono fare oggetto i bambini zigani. 
288. Nello stesso ordine di idee, cioè nell'ambito di intensificazione degli sforzi, si può 
sottolineare la necessità che le amministrazioni della maggior parte degli stati membri 
si diano i mezzi per affrontare meglio la diversità delle situazioni e delle realizzazioni in 
corso sull'insieme del loro territorio di competenza. Ciò al fine di meglio conoscere, 
valutare, coordinare e apprezzare quanto è già in atto, in modo da evitare la duplicazione 
e la ripetizione delle attività di tipo esplorativo e da fruire dei risultati di azioni che 
hanno già dato garanzie di riuscita. 
289. Si deve sottolineare in questa sede l'importanza dell'attuazione di un principio di 
concertazione e quindi di considerazione e implicazione di tutte le parti in causa. Le 
analisi e le proposte formulate da associazioni diverse (organizzazioni zigane, gruppi o 
associazioni di insegnanti ...) ben impiantate sul terreno e in grado di presentare in modo 
dettagliato le situazioni locali, permettono di rispondere con conoscenza di causa alla 
realtà dei fatti e di orientare una politica educativa in condizioni soddisfacenti. 
Mobilitazione 
290. Le analisi e le richieste delle associazioni zigane, i vissuti delle famiglie, gli studi 
effettuati nel corso degli ultimi anni e le pubblicazioni che ne sono derivate, l'esperienza 
dei gruppi attivi sul campo e molti altri fatti e testimonianze, convergono perfettamente 
nel sottolineare che non sarebbe realistico considerare isolatamente una parte della 
situazione delle comunità zigane (scolarizzazione, salute, economia, alloggio ...) e sono 
d'accordo sul fatto che, quando si intende migliorare questa situazione, è necessario tener 
conto dell'insieme dei dati e dei parametri che la determinano, allo scopo di compiere 
progressi nei vari settori. 
291. A livello di organizzazioni internazionali è stato avviato un movimento di cui abbiamo 
fornito alcuni punti di riferimento nel capitolo precedente. Il bilancio complessivo che 
si può individuare dimostra che nel corso degli anni passati, le organizzazioni hanno 
risposto positivamente agli incitamenti contenuti nei testi elaborati dalle loro istanze 
parlamentari o di altro genere, con una forte dominante nel campo dell'istruzione, che 
conferiva una priorità quasi esclusiva alle questioni scolastiche, di certo fondamentali, 
ma non sufficienti. E quindi importante notare che sta prendendo forma attualmente un 
ampio movimento, le cui origini rimontano all'inizio degli anni '90. Esso si caratterizza 
con un triplo orientamento, che dovrebbe permettere di affrontare le questioni trattate in 
un contesto globale: 
89 
. intensificazione delle riflessioni e della volontà di vederle sfociare su atti concreti, nel 
senso che, nei settori in cui è stato avviato un movimento, esso tende ad essere 
sviluppato e consolidato, mentre si notano nuovi impulsi nei settori in cui tutto era in una 
fase di gestazione; 
. diversificazione dei settori, nel senso che, qualora l'istruzione continui ad essere una 
priorità, gli sforzi si applicano maggiormente a settori quali l'accoglienza da parte delle 
collettività locali, le questioni sociali, quelle giuridiche, i movimenti migratori, ecc. 
. concertazione degli attori, nel senso che, in misura sempre crescente, le organizzazioni 
zigane sono considerate quali partner dalle organizzazioni internazionali e devono a tale 
scopo posizionarsi anche nell'ambito di dinamiche zigane, quando si sviluppano 
procedure di consultazione. È chiara l'importanza della concertazione e della 
collaborazione fra istituzioni internazionali, nel rispetto del profilo e della vocazione che 
sono proprie a ciascuna di esse. 
292. Il fatto di affrontare questi temi dovrebbe facilitarne il posizionamento e allo stesso 
tempo agevolarne le risposte. Da una decina d'anni il settore dell'istruzione ha realizzato 
un'attività d'avanguardia - su impluso, a livello dell'Unione europea, della Task Force 
Risorse Umane, Istruzione, Formazione e Gioventù, ora Direzione Generale XXII, 
Istruzione, Formazione e Gioventù. Taluni orientamenti di lavoro formulati in passato 
cominciano ora a realizzarsi positivamente in pratica, consentendo anche ad altri settori 
di trarne un vantaggio. In parallelo, le questioni scolastiche si iscrivono in un movimento 
più ampio e risulta fondamentale collegarle alla molteplicità di avvenimenti che si sono 
prodotti in un periodo recente. Questo orientamento indica anche che le attività non sono 
necessariamente altrettante azioni isolate e senza futuro: fanno parte di un processo 
dinamico, a condizione di riuscire a collegarle a quanto viene fatto in altre sedi. 
Una strategia 
293. Fin dall'inizio dei lavori, le proposte e le realizzazioni miranti all'attuazione della 
Risoluzione sono entrate a far parte di un insieme organizzato. Esse non sono state 
concepite quali azioni isolate, bensì come elementi costituenti di un insieme strutturato, 
in modo da progredire nella riflessione, nell'esperienza e nella conoscenza. La 
Commissione ha svolto il ruolo che le è proprio per dare impulso alle azioni comunitarie, 
prepararle e sorvegliarle, assicurandone il coordinamento e la diffusione dei risultati. 
294. L'organizzazione complessiva delle azioni si è fondata su un orientamento che, nel 
rispondere alle esigenze di un contesto difficile, ha consentito di : 
• lavorare immediatamente e con efficacia, pur con mezzi limitati 
• realizzare un'attuazione progressiva ed elastica, nel rispetto delle precedenze 
determinate dai vari partner 
90 
• tener conto di quanto già esiste e apportargli un plusvalore comunitario 
• innestare su direttrici prioritarie e far sì che si completino le attività locali, regionali, 
nazionali, comunitarie, di iniziativa e di finanziamento diverso 
• tutto questo in un orientamento che consente una interrelazione tra la maggior parte 
delle azioni. 
295. Per quanto riguarda i principi che hanno ispirato il lavoro di attuazione della 
Risoluzione, si tratta essenzialmente di: 
•una ampia diffusione dell'informazione e della documentazione, che comporta effetti 
positivi e complementari, in particolare: 
- lo sviluppo di relazioni dirette fra le parti in causa 
- l'avviamento di varie reti di contatto, che tendono a svilupparsi 
- l'opportunità che ciascun gruppo, se ne ha la volontà e la capacità, presenti un 
progetto o si associ ai progetti esistenti. 
In un settore così delicato, difficile e pieno di sensibilità spesso contraddittorie, l'accesso 
all'informazione induce la concertazione e quest'ultima genera a sua volta un partenariato 
costruttivo. 
• Un ambito di lavoro a geometria variabile, secondo il principio di lavoro. La 
Risoluzione stabilisce che: "Il Consiglio e i ministri dell'istruzione, riuniti in sede di 
Consiglio, si adoperano per promuovere un insieme di misure (aventi) per obiettivo 
l'elaborazione di un'azione globale e strutturale". È quindi essenziale definire un ambito 
di lavoro a geometria variabile, in modo da far sì che le azioni in corso e altre azioni che 
potrebbero essere proposte siano ad un tempo accolte e si trovino in rapporto di 
complementarietà e di articolazione le une con le altre. 
• Una diversificazione delle proposte di attività: formazione, ricerca-intervento, 
pubblicazioni, incontri, scambi ... e una moltiplicazione degli aiuti apportati, in modo 
da far sì che un gran numero di gruppi vi possa accedere, senza che ciò comporti una 
polverizzazione delle attività, il che presuppone - come abbiamo già detto - una gestione 
coerente dell'insieme. 
296. Il fatto di avere sempre conservato la stessa logica nella presentazione delle attività (in 
particolare nel bollettino d'informazione) ha permesso, nel corso di un breve periodo, 
di assicurare non soltanto tramite l'informazione, la visibilità delle attività e anche una 
leggibilità molto apprezzata dalle varie parti in causa. Infine, i progressi compiuti 
servono a poco a poco ad ispirare anche le attività di altri settori. 
91 
Elementi di prospettiva 
297. In termini di contenuti, è assolutamente necessario ricordare, sia pure in termini 
semplici, la relazione La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggianti, 
pubblicata nel 1986, con particolare riferimento ai cento punti di bilancio e alle 
raccomandazioni, basati su un ampio studio e su molteplici riunioni di consultazione, che 
rimangono perfettamente validi. Il documento è servito quale base di lavoro al Consiglio 
e su di esso è stata fondata la Risoluzione, adottata nel 1989. Alcuni di questi punti 
hanno trovato una realizzazione pratica, sul piano nazionale e su quello comunitario, 
secondo gli orientamenti strategici già proposti nel 1986, mentre altri punti dovrebbero 
poter essere posti in atto in un prossimo futuro. 
298. In termini dì priorità, gli studi, le consultazioni, le concertazioni, i seminari, i colloqui 
che si sono svolti all'inizio degli anni '80, convergono nelle loro conclusioni e nel loro 
modo di sottolineare gli aspetti più urgenti. Gli incontri organizzati ancora oggi, se non 
sono chiaramente incentrati su problematiche precise, ritornano ancora sulle stesse 
urgenze e sulle stesse conclusioni, per cui è opportuno formulare due riflessioni: 
• in primo luogo, si tratta della conferma delle priorità definite già da vari anni; 
•ciò significa, però, che non è ancora stata data una risposta a queste priorità e a queste 
urgenze. 
Ne derivano due considerazioni pratiche: 
• è essenziale che oggi, per quanto riguarda la riflessione, ci si inoltri in modo più 
approfondito su temi precisi; 
. è indispensabile iniziare o intensificare le azioni che sono in grado di fornire una 
risposta alle urgenze e alle priorità ribadite da vari anni. 
299. In termini di orientamento di lavoro, è stato proposto un insieme di principi che 
scompone gli elementi di un orientamento che tiene conto delle dinamiche di comunità 
diverse e i parametri politici, culturali ed economici di fronte ai quali è necessario 
assumere un atteggiamento realistico. A questo riguardo, rinviamo alla pubblicazione di 
sintesi già citata, Roma, Tsiganes, Voyageurs, del Consiglio d'Europa, in cui sono 
sviluppati i seguenti sette principi: 
• elasticità nella diversità 
• precisione nella chiarezza 
• appoggio sulle dinamiche interne 
• concertazione 
• coordinamento 
• studio e riflessione 
• informazione e documentazione. 
92 
300. Sono quindi state definite alcune priorità, la strategia eli messa in atto delie azioni ha 
iniziato a portare frutto, gli strumenti di lavoro hanno superato la fase di rodaggio e 
danno prova di affidabilità, mentre varie azioni compiute hanno consentito di ottenere 
risultati concreti. Il breve periodo di un triennio di esercizi di bilancio ha consentito 
l'avviamento di un programma, sia pure con mezzi limitati e precari. E ora necessario 
consolidare questo programma, passando da una fase quasi sperimentale ad una di 
maggiore diffusione, dopo che i vari partner avranno effettuato una valutazione positiva. 
Sembra infatti che gli sforzi compiuti, sia sul piano nazionale che su quello comunitario, 
per importanti che siano, sono spesso troppo puntuali. In altri termini, il numero di 
bambini interessati ai progetti in corso risulta essere, nella maggior parte dei luoghi, 
ancora assai modesto a fronte del numero degli interessati. Siamo quindi all'inizio di un 
nuovo periodo di lavoro, che deve permettere ad azioni dalla dinamica ben consolidata 
di acquistare ampiezza e profondità. 
301. L'intensificazione delle azioni deve tuttavia essere organizzata tenendo presente il fatto 
che un programma del genere, sviluppato a livello di un insieme di stati, deve avere e 
conservare una originalità che non può essere raggiunta da un programma nazionale. 
L'incitamento comunitario non può però sostituirsi all'azione nazionale, che deve 
svolgere il proprio ruolo di leva, di sensibilizzazione, di cooperazione, con mezzi sia pur 
differenti ma complementari e sempre abbastanza limitati. Alcune idee fondamentali 
possono servire a proporre direttrici di lavoro nel contesto preciso del tema di questa 
relazione. 
Promozione dell'innovazione 
302. La dinamica che anima le azioni deve avere un carattere di originalità e di esplorazione. 
Questo orientamento presenta molteplici vantaggi: 
1. In tale modo si evita la duplicazione con altri programmi dell'Unione europea e con 
altre iniziative, in particolare sul piano nazionale; 
2. In tale modo si valorizzano le attività riguardanti le comunità zigane. Abbiamo 
sottolineato che le riflessioni e le azioni che possono essere sviluppate nel contesto 
zigano potrebbero servire da punto di riferimento fondamentale, da tema di ispirazione 
per altre comunità e per azioni più generali, in particolare per quanto riguarda 
l'istruzione interculturale. Questa idea, lanciata all'inizio degli anni '80 e che allora 
poteva presentarsi con scarse credenziali, è un'ipotesi che sta trovando verifica in molti 
casi. E importante che il programma in corso di sviluppo sia e continui ad essere 
esemplare per tutti e possa generare allo stesso tempo un riconoscimento e un rispetto 
delle comunità interessate, ma anche, grazie al suo valore di esempio, sia in grado di 
mettere in moto altre iniziative, generare nuove idee, apportare un importante contributo 
alle riflessioni riguardanti le società in generale e le minoranze in particolare; 
3. In tale modo si incoraggia lo sviluppo di microprogetti: a situazioni e ad auspici 
diversi deve poter rispondere un mosaico di microsviluppi, in particolare nella 
prospettiva dello sviluppo comunitario, e di microprogetti; 
93 
4. In tale modo sono implicate direttamente le azioni di ricerca e di ricerca-intervento. 
Senza essere una ricerca applicata, è comunque inerente allo spirito della ricerca-
intervento il fatto di essere rivolta verso un processo di adattabilità. Fare quindi un 
lavoro di ricerca-intervento consiste nel valutare per evolvere. L'innovazione ha bisogno 
della ricerca e la promozione dell'innovazione si accompagna alla promozione della 
ricerca. Nel contesto affrontato in questa relazione, si propone di rafforzare 
l'implicazione delle università e degli istituti, del personale universitario e dei ricercatori 
che, da Dublino a Bucarest e da Granada a Mosca, lavorano in questo settore, in cui 
sono anche talvolta attivi sul piano delle azioni realizzate. 
Una logica di rete 
303. I progetti pilota realizzati negli stati membri sono organizzati, fin dalla loro nascita, su 
cinque direttrici prioritarie: istruzione secondaria, passaggio scuola-vita attiva, istruzione 
a distanza, materiale pedagogico, formazione e impiego di mediatori zigani. Per ciascuno 
di questi cinque temi hanno avuto luogo incontri che hanno consentito scambi di opinione 
tra i vari gruppi e hanno consolidato i legami che possono stabilirsi fra persone che 
lavorano sullo stesso tema in stati diversi. Dopo un periodo di lavoro localizzato da un 
punto di vista geografico, che si è in seguito ampliato sul piano nazionale, i gruppi sono 
ora giunti alla fase in cui è possibile allacciare reti di contatto sul piano dell'Unione 
europea. E quindi opportuno formulare ora alcune considerazioni in prospettiva. E oggi 
essenziale che si renda possibile quanto segue: 
1. l'articolazione e gli scambi intensificati fra i progetti appartenenti alla stessa rete, che 
ricevono un sostegno dalla Commissione; questi progetti devono formare, alla scala 
dell'Unione europea un insieme coerente concentrato attorno ad una problematica 
precisa; 
2. l'articolazione e gli scambi in ciascuno stato con progetti di iniziative diverse 
riguardanti lo stesso tema. Cioè, risulta importante che le reti mantengano un carattere 
di elasticità e di apertura su esperienze e attività similari. Questa apertura aumenta il 
numero dei partner e il loro grado di implicazione, oltre a permettere la realizzazione di 
azioni meglio concertate, ad aprire i lavori a nuove idee. È importante, da tutti i punti 
di vista, ricercare la partecipazione del più gran numero possibile e ampliare il cerchio, 
se si desidera che i progetti pilota fruiscano di una basa abbastanza ampia sul campo per 
avere una validità e una legittimità sufficienti e se si vuole che, proprio in quanto progetti 
pilota, essi siano degni di questa denominazione e dirigano quindi in seguito altre 
riflessioni e altre realizzazioni. 
304. A questo scopo, è necessario confermare le modalità di lavoro che stanno emergendo in 
talune reti: 
1 • a livello comunitario deve essere assicurato un sostegno finanziario all'insieme dei 
gruppi che fanno parte di una rete, e ciò per ciascuna di esse, al fine di permetterne un 
funzionamento flessibile e comunitario; tale proposta rientra pienamente nella logica del 
nuovo programma di azione nel campo dell'istruzione - il programma Socrates - che 
94 
richiede tale tipo di funzionamento; 
2 • a livello comunitario deve essere reso disponibile un appoggio di tipo tecnico ai 
gruppi che formano le reti: gli strumenti consolidati a livello dell'Unione durante i 
quattro anni di attuazione della Risoluzione (basi di dati, bollettino d'informazione, 
organizzazione delle produzioni in una collana ...) possono anche fornire il supporto 
logistico necessario, anche qui in pieno accordo con il dinamismo definito nel 
programma Socrates; 
3 • è necessario che i membri di ogni rete possano fruire di sessioni di informazione e 
di formazione riguardanti la gestione del loro progetto, l'organizzazione e il 
funzionamento di una rete europea, il contesto comprensivo in cui si iscrive il loro 
lavoro, per evitare doppioni e fruire, se del caso, dei risultati di altre azioni, dello 
sviluppo di una base dati riguardante il loro tema, ecc. 
4 • è necessario che, a livello degli stati in cui si sviluppa un progetto pilota su un tema, 
siano diffuse informazioni in merito e che i gruppi che lavorano nello stesso settore siano 
invitati a partecipare secondo modalità che possono essere assai diverse: circolari di 
informazione, raccolte di informazioni attraverso uno studio, incontri regionali o 
nazionali; 
5 • è necessario che, sul piano comunitario, continuino ad essere organizzati incontri 
destinati a fare il punto sull'avanzamento dei lavori e a facilitare gli scambi di 
informazioni e di documenti, in modo da conferire coerenza e dinamica ai progetti. 
Questi incontri, oltre alla loro funzione di formazione e di scambio e di un grado sempre 
crescente di valutazione, hanno anche un effetto motore per i partecipanti, per quanto 
riguarda lo sviluppo delle dinamiche che li animano ed hanno un effetto essenziale per 
l'emergere e il consolidarsi di reti, in base a contatti messi a punto fra i partecipanti. 
6 • è necessario che i diversi gruppi di lavoro e ricerca che sono stati creati a livello 
comunitario partecipino attivamente a questa logica di rete. La loro attività in quanto 
gruppi di esperti fa parte del ruolo che è stato loro affidato fin dalla loro creazione. 
Costituiscono essi stessi delle reti in ambiti di loro interesse (storia, linguistica, 
pedagogia, cultura) e sviluppano progetti precisi: per esempio, sono artigiani della 
produzione della collana lanciata a livello europeo. È importante che altre attività 
possano beneficiare delle loro competenze. 
305. Le direttrici di lavoro definite in precedenza devono potersi appoggiare a istanze in grado 
di assicurare funzioni essenziali già descritte in questa e in altre relazioni 
(coordinamento, animazione ...). In uno dei punti la Risoluzione richiedeva agli stati 
membri di "designare, se necessario, uno o più organi statali per la scolarizzazione dei 
figli degli zingari e dei nomadi negli stati in cui vive un numero notevole di zingari e di 
nomadi, con la cui partecipazione si potranno coordinare le misure necessarie, 
eventualmente anche per la formazione degli insegnanti, la documentazione e la 
produzione di materiale didattico". 
95 
306. Alcune istanze di questo tipo esistono già in determinati casi, per cui sarebbe possibile 
ridurre i costi di infrastruttura e leincertezze derivanti da una loro creazione a partire da 
zero. La conferma di questo ruolo rappresenterebbe anche un importante contributo 
nell'ambito dell'istituzione di "strutture nazionali", quali sono definite nel programma 
Socrates. Attraverso la loro competenza tecnica e scientifica simili istanze apporterebbero 
un contributo essenziale alle strutture nazionali previstre per l'attuazione e la gestione 
del programma Socrates. 
307. Una proposta siffatta figurava nelle raccomandazioni contenute nella relazione pubblicata 
nel 1986 ed è stata ripresa nella Risoluzione adottata dai ministri e l'attività di questi 
ultimi anni non ha fatto che confermare la sua fondatezza. 
308. E opportuno, nel porre in atto queste strutture, dare prova di razionalità e di economia, 
dopo aver dato comunque precedenza alla qualità e all'esperienza di cui abbiamo parlato 
in precedenza. In alcuni casi e secondo la logica definita, si tratterebbe soltanto di una 
riorganizzazione dei mezzi esistenti, in modo da strutturarli attorno a una funzione di 
relais (punto di contatto, d'informazione, di documentazione, di competenza ...). Nella 
logica della Risoluzione adottata dai ministri, se nella maggior parte degli stati sarà 
opportuno che vi sia almeno un relais sul piano nazionale, mentre si può ben immaginare 
che in altri stati, dove esiste un'organizzazione amministrativa regionale e, su iniziativa 
delle autorità competenti nel campo dell'istruzione siano istituiti vari relais (p.es.: 
Inghilterra, Scozia, Irlanda del Nord e Galles nel Regno Unito, Andalusia, Catalogna, 
Comunità valenziana, regione basca, ecc. in Spagna, ecc.). In Europa vi sono già vari 
luoghi in cui esistono gruppi ricchi di esperienza che potrebbero svolgere questa attività 
di relais. Basterebbe confermarne la funzione e dare loro possibilità di formazione, 
appoggio tecnico e coordinamento. 
309. Nella prima parte di questa relazione abbiamo preso in esame le fondamenta dell'azione 
comunitaria per dimostrare l'importanza e la legittimità dell'azione svolta dall'Unione 
europea a favore delle comunità zigane. L'attuazione della Risoluzione, attraverso azioni 
dal profilo direttamente comunitario (bollettino di informazione, collana europea, basi 
dati, Gruppi di lavoro europei, ecc.) volte a completare le azioni di iniziativa nazionale 
collegate in un insieme comunitario (progetti pilota, progetti di gruppi locali, scambi di 
esperienze) ha dimostrato l'utilità dell'orientamento nel rispetto del principio di 
sussidiarietà. Nel momento in cui le azioni si moltiplicano e si intensificano, il 
consolidamento dell'attività sotto forma di relais, che si iscrive nei nuovi progetti 
destinati a porre in atto nuovi programmi educativi, come Socrates, rafforzerà la qualità 
del lavoro nel rispetto della sussidiarietà e del pluralismo. 
Un'articolazione d'insieme 
310. In definitiva e in maniera schematicasipropone di intensificare le azioni realizzate che 
possano essere valutate positivamente e di metterle in connessione per consentire loro di 
un rafforzamento reciproco, per evitare duplicazioni e per dare un senso e una visibilità 
all'insieme: 
96 
• strutturare il lavoro attorno a progetti pilota proposti dagli stati membri in forma di 
reti tematiche solide ma al contempo aperte e flessibili; 
• intensificare l'attività dei gruppi di lavoro e ricerca votati all'istruzione interculturale 
(settori della storia, della lingua, della cultura, della pedagogia, ecc.) e rivolgersi a tali 
gruppi per un apporto qualificato da "iniettare" nei progetti pilota; 
• assicurare all'insieme deipartecipanti alle azioni (ma anche all'insieme delle parti e 
delle persone interessate) un accesso a informazioni regolari e a strumenti di lavoro come 
le basi di dati e le pubblicazioni. 
311. Per molteplici ragioni, le riflessioni e le attività non possono essere sviluppate in modo 
isolato. La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi fa parte della 
scolarizzazione di tutti i bambini e gli sforzi posti in atto per migliorarne le condizioni 
devono risultare utili a tutta questa categoria. Il principio dell'orientamento interculturale 
postula questa apertura nella diversità. È quindi fondamentale sottolineare che gli 
elementi di prospettiva presentati in questa sede acquistano tutto il loro senso e la loro 
forza solo nell'iscriversi in una prospettiva più ampia di articolazione delle proposte e 
delle azioni con proposte e azioni svolte nei settori limitrofi, in programmi 
complementari e nell'ambito di altre istituzioni. 
Un 'istruzione per tutti 
312. Il Parlamento europeo, al momento di aprire una linea di bilancio, nel 1991, per 
realizzare la Risoluzione adottata dai ministri, ha agito nell'ambito dello sviluppo 
dell'istruzione interculturale e per favorire la scolarizzazione di tre gruppi diversi: quello 
dei figli dei lavoratori migranti, quello dei figli dei lavoratori migranti e dei nomadi e 
quello dei bambini i cui genitori esercitano una professione itinerante. E chiaro che 
questi gruppi sono diversi, sia dal punto di vista della loro storia, del trattamento di cui 
fanno oggetto, dei testi che regolamentano una parte della loro esistenza, della cultura 
della lingua, della loro importanza numerica, della loro ripartizione geografica, del loro 
tipo di mobilità, del loro rapporto con la scuola, ecc. Se vogliamo che le modalità di 
scolarizzazione possano essere adattate alle necessità, esse devono restare aperte alla 
diversità e altrettanto vale nel caso di taluni progetti pilota, sviluppati ad esempio per uno 
dei gruppi in questione, che possono servire da motivo di ispirazione e da elementi forti 
utili ad un altro gruppo. Ad esempio, i lavori riguardo all'apprendimento della lingua 
della scuola come seconda lingua costituiscono una problematica comune ad una parte 
dei migranti e a una parte degli zingari. Il sistema di monitoraggio pedagogico può essere 
comune per le categorie di bambini i cui genitori esercitano professioni itineranti e per 
i figli degli zingari che sono nomadi. La Commissione, in sede di attuazione della 
Risoluzione, ha fatto quanto possibile per realizzare questi avvicinamenti e, ora che i 
progetti hanno acquisito una sufficiente esperienza, è probabile che si possano sviluppare 
scambi fra i gruppi, in vari settori. 
313. Dal 1982 il Parlamento europeo ha contributo a realizzare, attraverso la messa a 
disposizione di strumenti finanziari, lo sviluppo di attività riguardanti le lingue regionali 
97 
e le "lingue meno diffuse". A poco a poco le attività si sono venute ampliando. È 
auspicabile che ora venga presa in considerazione l'inclusione della lingua zigana nello 
sviluppo delle azioni che riguardano le "lingue meno diffuse". Un programma di lavoro 
dovrebbe essere strutturato attorno a una cooperazione tra il gruppo di ricerca sviluppato 
per la lingua zigana a livello europeo e le istanze che sono partner della Commissione 
per l'organizzazione del lavoro nel campo delle lingue regionali e minoritarie, come è 
il caso del Bureau européen pour les langues moins répandues e della rete Mercator. 
314. L'istruzione apertta e a distanza è oggetto dal 1987 di una profonda attenzione da parte 
della Commissione, che ha pubblicato numerosi documenti al riguardo. Per quanto 
riguarda la scolarizzazione dei figli degli zingari, nel rapporto pubblicato nel 1986 erano 
espresse raccomandazioni riguardo all'istruzione a distanza, raccomandazioni accolte 
nella Risoluzione adottata dai ministri. Vari incontri hanno avuto luogo su questo tema. 
D'altra parte, l'istruzione a distanza è stato scelto dai vari partner come asse prioritario 
di lavoro per i figli degli zingari e costituisce una delle reti di progetti pilota. L'articolo 
126 del trattato sull'Unione europea sottolinea l'importanza dell'istruzione a distanza, 
tema questo su cui i programmi in corso e quelli in fase di progetto nell'ambito delle 
istanze dell'Unione, riconoscono un posto di grande valore. 
Le prassi e le tecniche attuali nel campo della comunicazione e dell'informazione 
permettono di mettere a punto forme di insegnamento e di sostegno a distanza, 
realizzando inoltre il monitoraggio pedagogico degli allievi isolati o dispersi. Queste 
possibilità, utili e attuabili per l'insieme della popolazione scolastica in qualunque età del 
processo di formazione, possono evidentemente avere un interesse particolare per la 
scolarizzazione dei figli degli zingari. È quindi opportuno scoprire e far sapere quali 
sono gli elementi rispetto ai quali queste nuove formule possono portare un aiuto alla 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi e da che punto di vista la 
scolarizzazione può far progredire queste nuove formule, nell'interesse generale. In 
questo contesto i lavori per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggiatori 
devono poter fruire del sostegno dei programmi posti in atto in questo campo dalla 
Commissione. 
315. Nel campo dell'istruzione dei figli degli zingari e dei nomadi, le attività del Consiglio 
d'Europa, che vanno intensificandosi, sono articolate in modo sempre più stretto con le 
azioni condotte dall'Unione europea, tramite la struttura esterna comune ad entrambe le 
istituzioni, che è costituita dal Centre de recherches tsiganes dell'Università di Parigi. 
La coniugazione delle attività delle due istituzioni suddette rappresenta, a patto che il 
coordinamento sia mantenuto con fermezza, un potenziale d'azione assai importante, su 
scala europea. È infatti opportuno sottolineare che queste attività, sul piano europeo, non 
possono essere limitate agli stati dell'Unione. La Risoluzione del Consiglio e dei 
ministri, il Parlamento europeo e, in modo assai concreto le richieste di numerosi 
partner, obbligano a concepire lo sviluppo del lavoro in questo campo in una Europa 
intera. Né l'informazione, né il bagaglio di esperienze raccolte, né gli scambi di opinioni 
e di esperienze potrebbero infatti essere racchiusi all'interno delle frontiere, soprattutto 
nel caso di una comunità transnazionale che conta fra i 7 e gli 8 milioni di persone in 
Europa, oltre la metà delle quali sono bambini in età scolare. 
98 
Queste considerazioni devono essere estese alle attività sopra citate, avviate dall'Unesco 
e dall'Unicef, nonché alle attività limitrofe nel campo dell'azione culturale, in particolare 
l'avviamento dello studio, da parte del Consiglio d'Europa, del progetto di varo di un 
Itinerario culturale europeo zigano. 
Programmi comuni 
316. Alcuni programmi sviluppati negli stati dell'Unione europea, altri proposti in direzione 
degli stati dell'Europa centrorientale hanno già permesso lo sviluppo di azioni riguardanti 
le comunità zigane. Altri programmi potrebbero fungere da supporto alle attività 
essenziali per questa categoria di persone. Di conseguenza, si dovrà rivolgere una 
particolare attenzione, con l'aiuto delle strutture esterne di assistenza alla Commissione, 
a questi programmi e ad una articolazione con i fondi strutturali quali il Fondo sociale 
europeo, in particolare in rapporto con taluni dei grandi obiettivi prioritari di questo 
Fondo. Si può anche citare, in questa prospettiva, il "Programma comunitario per 
l'integrazione economica e sociale dei gruppi meno favoriti" (più noto sotto il nome di 
Programma povertà) e il seguito che gli sarà dato, il programma Ecos/Apertura, il 
programma Tempus, il programma Iris per la formazione delle donne, il programma 
Horizon e molti altri, taluni dei quali possono offrire un complemento diretto allo 
sviluppo delle attività nel campo dell'istruzione, proposte nell'ambito dell'attuazione 
della Risoluzione. Ad esempio, vari gruppi che si occupano di attività di formazione dei 
mediatori hanno ricevuto un aiuto nell'ambito del programma Horizon. Questi mediatori 
non sono destinati, a priori, ad un lavoro in rapporto con la scuola, bensì la loro 
formazione e il loro impiego rientra in una problematica comune con quella della rete 
prioritaria che collega progetti pilota in vista della formazione e dell'impiego di 
mediatori zigani nel contesto scolastico, rete questa che riceve un sostegno nell'ambito 
dell'istruzione interculturale. 
Altri vasti programmi possono avere un'importanza per le comunità zigane. Ad esempio, 
il programma quadro di ricerca e sviluppo dell'Unione europea, consente di finanziare 
ricerche sull'istruzione e la formazione e soprattutto offre una direttrice di ricerca 
sull'integrazione sociale e l'esclusione sociale (forme e processi dell'esclusione sociale, 
cause, questione dei flussi migratori, ecc.). Si seguirà in modo particolare lo scambio di 
informazioni sulle forme e le cause dell'esclusione, nonché sulle soluzioni apportate. 
E importante creare sinergie e assicurare una dimensione orizzontalealle azioni destinate 
alle comunità zigane. Anche in questo campo, le azioni del Consiglio d'Europa devono 
essere considerate in modo diretto in una relazione di complementarietà. 
Un 'apertura di trasversali 
317. Alcuni settori presentano la doppia caratteristica di essere sia prioritari, che di ricoprire 
campi di riflessione e d'azione appartenenti a diversi settori. Essi possono essere 
collegati alle questioni di scolarizzazione, pur distinguendosene. Si tratta, ad esempio, 
della formazione professionale, delle questioni di alloggio, delle prassi economiche, del 
trattamento amministrativo, dei flussi migratori, delia libera circolazione, ecc. 
99 
In questi settori è necessario aprire varie strade e realizzare studi esplorativi, come è 
stato il caso nel settore della scolarizzazione. È fondamentale che un'analisi delle 
condizioni di formazione professionale, delle condizioni di esercizio delle attività 
professionali, delle questioni di alloggio, ecc., sia realizzata su ciascuno di questi punti, 
che sia poi elaborato e pubblicato un rapporto in materia e che, in seguito, come avviene 
nel settore scolastico, siano formulate proposte precise e siano definiti orientamenti di 
lavoro, in modo da determinare l'organizzazione strutturata di un insieme di attività. 
L'esperienza e le competenze sviluppate per la scolarizzazione possono essere di grande 
utilità per la proposta di azioni in altri settori. Per taluni settori, come è il caso dei flussi 
migratori, della richiesta di asilo politico, della proposta di istanze in grado di prevenire 
e di trattare i problemi di violenza di cui sono oggetto gli zingari, la CSCE e le Nazioni 
Unite hanno elaborato le relazioni citate nel capitolo precedente ed è probabile che il 
1994 veda un'avanzata significativa in questo settore, in particolare per gli ultimi punti 
citati, dopo che la CSCE e il Consiglio d'Europa terranno il loro seminario, nel 
settembre 1994. 
Nella dinamica dei nuovi programmi 
318. L'istruzione ha fatto un ingresso degno di rilievo nelle attività dell'Unione, con la sua 
iscrizione all'articolo 126 del Trattato sull'Unione europea e altrettanto è avvenuto della 
formazione professionale, iscritta all'articolo 127, della cultura, iscritta all'articolo 128 
e della ricerca, iscritta all'articolo 130. Le istanze dell'Unione devono quindi definire 
nel corso del 1994 l'organizzazione di vari programmi volti a semplificare e a 
razionalizzare quelli esistenti, riducendone il numero, pur "rafforzando gli aspetti che 
sembrano più promettenti in termini di valore aggiunto e di impulso europeo" (COM(93) 
183 def.). 
319. Le proposte presentate nei paragrafi precedenti si iscrivono pienamente nel contesto degli 
articoli citati del trattato e nei nuovi orientamenti definiti dalle istanze dell'Unione, in 
particolare dalla Commissione, nelle sue "direttrici di azioni comunitarie". "Per quanto 
riguarda la sussidarietà, l'azione comunitaria si sviluppa e deve continuare a svilupparsi 
a tre livelli: 
- incoraggiare una cooperazione ben strutturata fra i sistemi di istruzione e di 
formazione; 
- promuovere la qualità con l'innovazione, attraverso gli scambi di informazione e di 
esperienze; 
- avviare azioni dirette specifiche alla scala della Comunità, laddove esiste un vantaggio 
manifesto in rapporto ad un'azione condotta solamente a livello nazionale" (COM(93) 
183 def.). 
320. Nello stesso testo si sottolinea che "in modo specifico dovranno essere attuati sforzi per 
eliminare ogni possibile doppione, aumentare al massimo la complementarietà delle varie 
azioni e assicurare una vera e propria sinergia, nonché un rafforzamento reciproco tra 
le stesse". Se si esamina il resto del testo della Commissione, si potrà misurare il grado 
di adeguatezza esistente fra le direttrici della Commissione e le proposte formulate nella 
100 
presente relazione, e cioè: creazioni di reti transnazionali di partner, mobilità e scambi, 
progetti transnazionali comuni, visibilità, informazione, ecc. 
321. L'istruzione scolastica, nell'ambito dei nuovi programmi proposti, fa parte del 
programma Socrates. I figli degli zingari sono citati varie volte, in particolare quando 
si tratta di promuovere la parità delle opportunità, di combattere contro l'esclusione e il 
razzismo e quindi quando si tratta della necessità di far sì che questi bambini abbiano 
accesso ad una scolarizzazione completa. Si indica poi che, per quanto riguarda i figli 
degli zingari e dei lavoratori migranti, "un obiettivo particolare di questa azione 
consisterà nel favorire la diffusione dei risultati acquisiti all'insieme del tessuto 
educativo, per favorire la realizzazione di un'educazione interculturale per tutti. Anche 
in questo caso il contributo comunitario sarà mirato ad attività trasferibili, a forte 
potenzialità educativa, nonché alla loro diffusione (...). D'altra parte, il contesto politico 
e sociale invita ad un'azione vigorosa per un'istruzione interculturale per tutti e le attività 
specifiche contemplate in tale azione costituiscono un laboratorio e una fonte di 
innovazione validi per tutti i giovani" (COM(93) 708 def.). 
La Commissione sottolinea anche in modo complessivo che "la complementarietà 
dell'azione comunitaria rispetto a quella degli stati membri è tanto più efficace quanto 
più il suo bilancio - estremamente ridotto rispetto a quello degli stati membri - si 
concentra su settori generalmente meno favoriti dalle spese nazionali e in cui le 
restrizioni di bilancio in momenti economicamente difficili si fanno sentire più 
fortemente. Si tratta infatti di settori collegati all'attività transnazionale e all'innovazione 
pedagogica. In alcuni settori (...) la possibilità di diffondere materiale didattico realizzato 
con l'aiuto comunitario, permetterà certamente di aprire la morsa che ostacola una 
produzione di maggiore qualità e meglio mirata a pubblici diversi". 
La lettura del bilancio sull'attuazione della Risoluzione, nelle pagine precedenti, nonché 
la lettura delle proposte che ne derivano, marcano con chiarezza l'adeguamento fra il 
programma posto in atto a favore dei figli degli zingari nel corso degli anni precedenti 
e le proposte attuali della Commissione, sia per le comunità zigane in particolare che per 
l'istruzione in generale. È semplice riprendere punto per punto i progetti sviluppati negli 
ultimi anni, nonché le proposte formulate, per valutarle a fronte delle priorità e delle 
proposte contenute nel nuovo programma Socrates. 
322. Il programma Gioventù per l'Europa destinato a promuovere lo sviluppo degli scambi 
di giovani e delle attività nel settore giovanile nell'Unione europea, fa pensare che questo 
programma potrebbe completare in modo significativo il programma Socrates per i 
giovani zingari. Il programma non copre i progetti realizzati nell'ambito di strutture di 
istruzione e di formazione professionale e offre prospettive importanti in rapporto, ad 
esempio, agli animatori della gioventù, con una particolare attenzione e una parte 
significativa dei fondi, a favore dei giovani in situazione difficile. Le iniziative 
riguardanti la lotta contro ogni forma di esclusione dovranno parimenti essere 
incoraggiate e stimolate in modo specifico. 
323. Una rassegna di queste varie iniziative sviluppate nell'ambito dell'Unione consente di 
101 
sottolineare ancora una volta la necessità sia di un'informazione strutturata che di un 
coordinamento solido, allo scopo di evitare la dispersione dei mezzi, la mancanza di 
coerenza negli orientamenti e la duplicazione delle azioni. In tal modo ci si può anche 
rendere conto della validità dell'orientamento seguito nell'attuazione della Risoluzione 
e dell'uso che può essere fatto di questa esperienza per appoggiare tecnicamente e 
strutturare azioni quali l'informazione, la documentazione, ecc. in settori diversi. 
324. Pur sottolineando la coerenza fra le proposte complessive formulate nell'ambito dei nuovi 
programmi e le proposte precise espresse per un miglioramento delle condizioni di 
scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, è opportuno mantenersi vigili per 
garantire che la nuova articolazione, in un vasto programma di azioni sviluppate, non 
comporti una perdita di elasticità, di spontaneità, di spirito innovativo e organizzativo, 
cioè di quegli elementi essenziali della riuscita delle realizzazioni nell'ambito 
dell'attuazione della Risoluzione, adottata dai ministri nel 1989. 
325. Il diritto alla scolarizzazione è un diritto per tutti. Si tratta di un diritto che non può 
sottostare ad alcuna condizione e deve essere posto in pratica con l'idea di uguaglianza 
delle opportunità per tutti e in un contesto che assicura di una cultura. 
326. L'istruzione è un elemento che porta con sé l'avvenire, in quanto vettore positivo che 
consente di uscire dalle riflessioni in termini di "problemi" collegate ad un orientamento 
da un punto di vista "sociale" o "marginale". La formazione dei giovani, che va 
intensificandosi, modificherà profondamente il paesaggio. Essi diverranno ora, almeno 
quelli che lo desidereranno, partner accettati a pieno titolo dalle istituzioni, interlocutori 
che hanno dato prova delle loro capacità ed esperti qualificati. La distanza percorsa 
nell'arco di una generazione è stata considerevole. Bisogna tener presente che, se anche 
si sta percorrendo una parte del percorso, se il gioco ad incastro dei vari progetti e dei 
programmi in vari settori essenziali viene completandosi poco a poco, ancora molto resta 
da fare in un contesto difficile, che rende ogni progresso fragile e aleatorio. E necessario 
raggruppare tutti gli sforzi per consolidare i risultati acquisiti e permettere di superarli 
per avanzare sul cammino che porta alla valorizzazione e allo sviluppo dinamico delle 
culture, nel rispetto reciproco di un orientamento interculturale. 
327. Le istituzioni europee devono continuare a prestare un'opera di vigilanza per esercitare 
la loro funzione di garanti. 
A tale scopo, in definitiva, nel settore coperto da questa relazione, si propone in modo 
semplice, realistico ed economico e nella logica delle proposte che figurano nei progetti 
di organizzazione dei nuovi programmi nel campo dell'istruzione, di intensificare le 
azioni avviate sul piano nazionale e su quello dell'Unione europea, accompagnandole da 
un rafforzamento dell'attività delle reti su entrambi i piani. Gli assi di lavoro definiti, la 
strategia posta in atto, le tematiche prescelte, l'equilibrio fra i progetti, il profilo di 
ciascuno di essi, hanno già dato prova della loro validità. Al termine di un breve periodo 
e con mezzi comunque limitati, i risultati sono tangibili. 
Un rafforzamento dei mezzi disponibili e un loro impiego con la stessa preoccupazione 
102 
di equilibrio e secondo la stessa strategia fondata sull'elasticità, il coordinamento e 
l'apertura devono permettere di estendere l'accesso al programma ad un numero 
maggiore di partner, devono far sì che l'effetto moltiplicatore delle azioni avviate sia 
ancora più importante, in modo da passare da una fase esplorativa a provvedimenti 
accessibili poco a poco a tutti i bambini interessati, ispirandosi sempre alla volontà di 
operare per innovare e per articolare il lavoro con ciò che viene fatto su iniziativa di altre 
istanze nell'ambito di altri programmi. 
In tal modo, si potrà continuare a considerare che tutte le attività avviate nell'ambito 
dell'attuazione della Risoluzione adottata dai ministri nel 1989 hanno un ruolo motore 
essenziale, servono da riferimento e dimostrano che la diversità culturale e le azioni 
destinate a rispettarla sono una fonte di arricchimento per tutti gli allievi e per la società 
europea nel suo insieme. 
103 
Allegato 1 
Rapporto di studio pubblicato dalla Commissione 
realizzato da Jean-Pierre Liégeois 
Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes 
- La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs 
Commission des Communautés européennes, 
Office des publications officielles des Communautés européennes, 
Série "Documents" 1986, 286 p. 
- School Provision for Gypsy and Traveller Children, idem. 
Commission of the European Communities, 1987, 278 p. 
(traduction anglaise de Sineâd ni Shuineâr). 
- La scolarizzazione dei bambini zigani e nomadi, idem. 
Commissione delle Comunità europee, 1987, 288 p. 
(traduction italienne de Leonardo Piasere). 
- La escolarización de los ninos gitanos y viajeros, idem. 
Comisión de las Comunidades Europeas, 1987, 385 p. 
(traduction espagnole de Carlos Martin Ramirez). 
- Die schullsche Betreuung der kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. 
Kommission der Europàischen Gemeinschaften, 1987, 516 p. 
(traduction allemande de Marion Papenbrok). 
104 
Allegato 2 
Il Documento di orientamento per la riflessione e l'azione 
Il documento contiene, sotto forma di riassunto di una ventina di pagine, degli 
orientamenti e delle proposte raggruppate in sette rubriche: 
- strutture 
- pedagogia e materiale pedagogico 
- edizione e formazione 
- insegnanti 
- ricerca-intervento 
- concertzione e coordinamento 
- ruolo della Comunità 
Distribuito a partire dal 1988 nelle lingue seguenti: 
- DE Ohentierungspapier als Diskussions- und Handlungsgnmdlage, disponible au Centre 
de recherches tsiganes, Université René Descartes, 
106 quai de Clichy - F - 921 10 - Clichy. 
- EN Orientation dociimentfor reflection andfor action, publié par le Traveller Education 
Service, Education Development Service, North District Centre, Monsall Road, Monsall 
- UK - Manchester M IO 8WP 
- ES Docwnento de orientación para la reflexio'n y para la accién, publié par Nevipens 
Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 
E - 08080 - Barcelona. 
- FR Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publié par le Ministère de 
l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, 
Centre national de documentation pédagogique, 
Centre de Documentation Migrants, 
91, rue Gabriel Péri - F - 92120 - Montrouge. 
- IT : Documento orientativo per la riflessione e l'azione, publié par Lacio Drom, 
via dei Barbieri, 22-1-00 1 86 - Roma. 
- PT: Documento de orientaçâo para a reflexâo e para a acçâo, disponible au Ministerio da 
Educaçâo e Cultura, Direcçâo-Geral do Ensino Bàsico e Secundàfio, Avenida 24 de 
Julho, 138 - 5'- P - 1399 - Lisboa Codex. 
- Valenciano : Document d'orientacié per a la reflexiô i l'accio, publié par la Consellerfa de 
Cultura, Educaci6 i Ciència, Direcció Général de Centres i Promoci6 Educativa, 
Avenida Carnpanar, 32 - E - 46015 - Valencia. 
105 
Allegato 3 
I rapporti nazionali elaborati nel quadro della valutazione dell'attuazione delhugisoluzione 
adottata dai ministri nel 1989 sono i seguenti: 
Germania 
Belgio(F) Martin Emundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen-
Schiffern, Circusangeshòrigen und Schaustellern und der Kinder von 
Sinti und Roma und Farhrenden, Kultusministerium Nordrhein-
Westfalen, senza data, 16 pp. 
Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté française de Belgique 
des enfants de culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, bateliers, 
forains, Gens du cirque), Communauté française de Belgique, 
Scolarisation en milieu muiticulturel. Ottobre 1993, 56 pp. 
Belgio(NL) Marc Verlot, Sven Sierens, Nele Goethals, Het Onderwijs aan kinderen van 
Zigeuners en Voyageurs, Ministerie van den Vlaamse Gemeenschap, 
Département Onderwijs, Secretariaat-generaal - Cel Studie en Wetenschappelijk 
Onderzoek, gennaio 1994, 34 pp. 
Danimarca Report on Education of Gypsy Children in Denmark, Undervisnings ministeriet, 
1993, 21 pp. 
Spagna 
Francia 
Grecia 
Irlanda 
Italia La escolarización de los Gitanos en Espana, Ministerio de Education 
y Ciencâ, luglio 1993, 37 pp. 
Jovhanna Bourguignon, Scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, 
Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, Direction des 
Lycées et Collèges, novembre 1993, 23 pp. -f allegati. 
Ministero dell'istruzione nazionale e dei culti, Relazione comunitaria 
per l'insegnamento ai bambini zingari, senza data, 52 pp. 
Report on the Implementation of E.C. Resolution 89/C 153/02 on 
School Provision for Travellers, settembre 1993, 30 pp. + allegati. 
Opera Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di Maria Ottani 
e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni zingari e viaggianti 
in Italia, settembre 1993, 25 pp. + allegati. 
Paesi Bassi Overzicht van Voorzieningen in Nederland voor het Onderwijs aan Woonwagen-
en Zigeunerleerlingen, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, dicembre 
1993, 21 pp. 
Portogallo Relatorios nacionais sobre a escolarizaçao das crianças ciganas e 
viajantes, Ministerio da Educaçao, aprile 1993, 54 pp. 
Regno Unito School provision for Gypsies and other Travellers in the UK relevant to EC 
Resolution 89/C 153/02, Department for Education, senza data, 23 pp. 
106 

ISSN 0254-1505 
COM(96) 495 def. 
DOCUMENTI 
IT 16 05 
N. di catalogo : CB-CO-96-503-IT-C 
ISBN 92-78-09939-2 
Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 
L-2985 Lussemburgo 
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