COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ' EUROPEE 
Bruxelles, 22.07.1997 
COM(97) 385 del'. 
RELAZIONE FINALE SULL'ATTUAZIONE 
DEL PROGRAMMA PETRA 
Programma d'azione per la formazione 
professionale e la preparazione dei giovani 
alla vita adulta e professionale 
(presentata dalla Commissione) 

INTRODUZIONE: NATURA E STRUTTURA DELLA RELAZIONE 
1. ATTUAZIONE DEL PROGRAMMA 1 
1.1. La decisione del Consiglio 1 
1.2. Attuazione e risultati delle azioni del Programma I 
1.3. Procedure di gestione e consultazione. 4 
1.4. Risorse finanziarie 4 
2. SVILUPPI NELLE POLITICHE A LIVELLO DI STATI MEMBRI 4 
2.1. Migliorare la partecipazione 4 
2.1.1. Definizione di obiettivi quantitativi per la partecipazione alla 
formazione professionale iniziale 5 
2.1.2. Istituzione di un diritto al conseguimento di una qualifica professionale 
o alla partecipazione alla formazione professionale 6 
2.1.3. Estensione dell'offerta di formazione professionale iniziale 6 
2.1.4. Innalzamento dello statuto e dell'attrattiva della formazione 
professionale 7 
2.1.5. Orientamento professionale 8 
2.1.6. Promozione della parità di opportunità per giovani uomini e donne 9 
2.1.7. Persone svantaggiate 10 
2.2. Innalzamento qualitativo della formazione professionale e adeguamento al 
cambiamento 11 
2.2.1. Promozione di creatività, spirito d'iniziativa e imprenditorialità tra i 
giovani 12 
2.2.2. Qualificazione degli insegnanti e del personale della formazione 13 
2.2.3. Certificazione di qualifiche 14 
2.2.4. Rafforzamento di legami tra imprese della formazione ed industria 14 
2.2.5. Coinvolgimento delle parti sociali 16 
2.2.6. Decentramento. Livello locale e regionale 18 
2.2.7. L'organizzazione modulare della formazione 19 
2.3. Cooperazione transnazionale 19 
2.3.1. La dimensione europea 19 
2.3.2. Mobilità 21 
2.3.3. Competenze linguistiche professionali 22 
3. CONCLUSIONI E PROSPETTIVE 23 
ALLEGATI 
Allegato 1 : Allocazione delle risorse finanziarie 
Allegato 2: Quadro statistico 
Allegato 3: Riferimenti 
LO 
INTRODUZIONE: NATURA E STRUTTURA DELLA RELAZIONE 
La nostra società si trova ad affrontare diverse sfide di rilievo, come l'internazionalizzazione 
dell'economia, gli effetti del progresso scientifico e tecnologico e dei cambiamenti indotti dalla 
società delle informazioni. Per rispondere adeguatamente a siffatti cambiamenti diventa sempre più 
importante stimolare qualità come la flessibilità, la capacità di apprendere, la curiosità, nonché 
disporre di competenze specializzate e trasversali. La sfida consiste nel dominare questi sviluppi, ed 
in tale contesto l'istruzione e la formazione svolgono un ruolo determinante. Come si possono 
dotare i lavoratori delle conoscenze e competenze necessarie per adattarsi rapidamente ai nuovi 
sviluppi? In che modo gli individui possono acquisire le competenze e le qualità di base che 
serviranno loro per l'intera vita? 
È chiaro che tali sfide non si possono affrontare solo a livello nazionale. Alcune delle tendenze 
relative all'evoluzione della società sono di natura globale, e questo spiega perché già negli anni 
Ottanta sono stati lanciati a livello comunitario programmi sull'istruzione e la formazione. La 
consapevolezza che l'azione a livello comunitario "attua una politica di formazione professionale 
che rafforza ed integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità degli 
Stati membri per quanto riguarda il contenuto e l'organizzazione della formazione professionale" è 
stata enunciata nell'articolo 127 del Trattato sull'Unione europea. 
La presente relazione si prefìgge di fornire un'analisi globale delle esperienze dal programma 
PETRA e quindi dare uno slancio all'attuazione del programma quinquennale LEONARDO DA 
VINCI (Decisione 94/819/CE del Consiglio del 6.12.94), che prosegue le misure di diversi 
programmi comunitari in materia di formazione professionale lanciati negli anni Ottanta e l'attività 
svolta dal Fondo Sociale Europeo in questo settore. 
Il Programma PETRA è stato oggetto di un processo permanente di controllo e valutazione: il 
controllo e la valutazione interni sono stati effettuati a livello di programma (relazione intermedia 
della Commissione e la presente relazione), a livello di progetto (ogni partner ha presentato una 
relazione finale, nonché un rendiconto finanziario ed i prodotti pertinenti) ed a livello di 
partecipante (per esempio, i giovani in collocamento hanno dovuto valutare tale esperienza). La 
valutazione esterna del programma è stata anch'essa effettuata due volte con una relazione 
intermedia nel 1993 e una relazione finale alla fine dell'attività del Programma. La relazione di 
valutazione prodotta da Coopers & Lybrand è disponibile su richiesta presso i servizi della 
Commissione. Un esercizio di valutazione permanente ha inoltre avuto luogo in occasione di 
diversi seminari e sono state tratte conclusioni molto interessanti al seminario di chiusura del 
Programma PETRA, tenuto a Killiney nel 1995 (cfr. "Relazione sul seminario di chiusura del 
Programma PETRA"). 
La presente relazione finale fa parte della valutazione del Programma PETRA ed è stata preparata 
dalla Commissione per passare in rassegna lo sviluppo del Programma PETRA dal suo avvio, 
risalente al 1988, fino al dicembre del 1994, ottemperando all'obbligo disposto dall'articolo 8 della 
Decisione 91/387/CEE del Consiglio. Inoltre, la presente relazione ha un obiettivo globale per 
quanto riguarda il contenuto: essa illustra i progressi realizzati nell'adempimento della funzione 
principale del Programma PETRA, cioè rafforzare e integrare le politiche e le attività negli Stati 
membri volte a raggiungere un certo numero di obiettivi specifici fissati nella Decisione del 
Consiglio del 1.12.1987 (87/569/CEE) e modificati mediante la Decisione del 22.07.1991 
(91/387/CEE). 
La presente relazione consisterà in due capitoli: uno tratta l'attuazione del Programma PETRA, 
l'altro riporta gli sviluppi recenti nelle politiche e nel quadro giuridico degli Stati membri intesi ad 
aumentare il livello, la qualità, l'attrattiva e la reattività della formazione professionale iniziale. 
Infine sono formulate conclusioni e prospettive. 
Il capitolo sugli "Sviluppi politici a livello di Stato membro" è senza dubbio la parte più 
impegnativa ed ambiziosa della presente relazione, poiché si prefigge di descrivere le misure 
adottate a livello di Stato membro per migliorare ed innovare la formazione professionale iniziale, 
C\ì) 
nonché raffrontare le misure recentemente introdotte negli Stati membri con gli obiettivi definiti nel 
Programma PETRA. Lo scopo non è una descrizione dei sistemi nazionali, ma un'indicazione di 
tendenze ed evoluzioni relative al periodo 1988-1994 nell'ambito della Comunità. Data la quantità 
di temi da trattare, è chiaro che la relazione può solo dare indicazioni, senza fornire un'analisi 
accurata di ogni tema. 
Le fonti principali sono le relazioni nazionali sullo sviluppo dei sistemi degli Stati membri per 
quanto riguarda la formazione professionale iniziale, che gli Stati membri hanno presentato tra 
giugno e dicembre del 1995 in ottemperanza dell'articolo 8 della decisione del Consiglio. Per 
completare le informazioni contenute nelle relazioni nazionali e per fornire informazioni pertinenti 
relative a Spagna, Italia e Paesi Bassi, che non hanno presentato la loro relazione nazionale alla 
Commissione, sono state utilizzate altre fonti, in particolare le relazioni sui paesi del CEDEFOP 
della serie "La formazione professionale in (Paese)", gli studi OCSE e una pubblicazione congiunta 
del CEDEFOP e di EURYDICE: "Strutture dei sistemi di istruzione e formazione iniziale 
nell'Unione europea". Anche le pubblicazioni precedenti nel quadro del Programma PETRA sono 
state utilizzate come fonti, in particolare la Relazione finale di valutazione del Programma PETRA, 
fase I, la relazione provvisoria del Programma PETRA, fase II, e le pubblicazioni tematiche relative 
al Programma PETRA. 
OH) 
1. ATTUAZIONE DEL PROGRAMMA 
1.1. La decisione del Consiglio 
Il programma PETRA è stato varato nel 1988 sulla base della Decisione del Consiglio del 1 
dicembre 1987 riguardante un programma d'azione per la formazione professionale e la 
preparazione dei giovani alla vita adulta e professionale. Il periodo di attività inizialmente previsto 
era di cinque anni (1 gennaio 88-31 dicembre 92), ma durante la fase iniziale del Programma è 
diventato evidente che la problematica della formazione professionale iniziale richiamava 
attenzione crescente nell'ordine del giorno della politica della Comunità. La Commissione ha 
pertanto presentato al Consiglio, nel novembre del 1990, una proposta relativa all'ampliamento e 
allo sviluppo del Programma PETRA, compreso il precedente Programma di scambi di giovani 
lavoratori. La proposta ha costituito la base per la Decisione del Consiglio del 22 luglio 1991, che 
ha fornito un quadro consolidato per una nuova fase di PETRA, per il periodo dal 1° gennaio 1992 
al 31 dicembre 1994. PETRA ha così fornito il primo esempio pratico della strategia della 
Commissione di razionalizzare e coordinare l'azione comunitaria nel settore della formazione 
professionale - una strategia che è stata continuata dall'adozione del Programma Leonardo da 
Vinci. Tale strategia è stata perpetrata dall'adozione del programma Leonardo da Vinci e dalla 
implementazione delle azioni previste dal Fondo Sociale Europeo in ambito della formazione 
professionale ed in particolare nelle regioni con obbiettivo 1, ed inoltre a livello transnazionale 
attraverso le iniziative comunitarie Employment-Youthstart. 
Il programma PETRA mirava a garantire che tutti i giovani avessero l'opportunità di ricevere uno, 
due o più anni di formazione professionale finalizzati ad un riconoscimento delle qualifiche, ed ha 
inoltre ispirato le proposte Youthstart del libro bianco crescita, competitività, occupazione. Le 
principali attività supportate dal programma che si ritrovano nella attuale iniziativa Employment-
Youthstart includono: 
- la ulteriore introduzione di esperienze transnazionali di lavoro in programmi di formazione 
quale misura che accresce la considerazione per la formazione in generale, e la motivazione dei 
partecipanti, in particolare; 
- opportunità offerte ai giovani di prendere parte in progetti Youth Initiatives auto-gestiti che, in 
un significativo numero di casi, hanno incoraggiato i partecipanti a rientrare nei flussi della 
educazione e della formazione e ci hanno aiutati a definire dei "progetti per la vita" o degli 
obiettivi per le loro carriere; 
- lo sviluppo di formazioni diversificate di metodologie all'orientamento e di altre tipologie 
riflettenti i diversi livelli di abilità dei giovani attraverso i partenariati transnazionali. 
Lo sviluppo di provvedimenti formativi per giovani svantaggiati è stato un tema continuo lungo 
tutta la vita del programma e così moduli approcci e materiali che sono rilevanti in Employment-
Youthstart, possono essere considerati come eredità di PETRA 
1.2. Attuazione e risultati delle azioni del Programma 
I risultati del programma PETRA consistono di due tipi: la produzione di studi (cfr. l'elenco di 
pubblicazioni nelle appendici) e la costituzione di reti. Vi sono cinque tipi di reti: - reti di UNC; -
reti nell'Azione I (Collocamenti); - reti nell'Azione II (Partnership di formazione e loro risultati e 
prodotti); - reti nell'Azione III (Orientamento professionale) - reti di ricerca. Il programma PETRA 
prevedeva quattro tipi principali di azione: 
Azione I:. Sostegno alla formazione e ad esperienze lavorative in altri Stati membri per giovani in 
formazione professionale iniziale, giovani lavoratori e giovani disoccupati, nonché giovani 
partecipanti a corsi di perfezionamento. È stata creata una base di dati su collocamenti e beneficiari 
e dal 1992 al 1994 un totale di 33.719 giovani ha partecipato ai collocamenti dell'Azione I. Tali 
collocamenti erano organizzati in modo decentrato e gestiti dalle Unità nazionali di coordinamento 
(UNC), che riferivano alla Commissione. Sono stati condotti diversi studi su tali collocamenti e 
sulle loro condizioni (cfr. Allegato 3: Riferimenti). 
Talune Unità nazionali di coordinamento hanno preso l'iniziativa di tenere seminari tematici 
sull'Azione I, facendovi partecipare tutti gli attori coinvolti nei collocamenti. Nel contesto di uno di 
tali seminari, è stato elaborato un manuale sulla preparazione linguistica e culturale dei giovani 
prima della partenza per il collocamento, intitolato "Competenze comunicative di base e 
conoscenze culturali per i tirocini professionali transnazionali". 
Sono state costituite diverse reti da quando l'attuazione operativa dell'Azione è stata decentrata ed 
amministrata dalle UNC e queste ultime hanno costituito la principale rete europea dell'Azione I 
nell'ambito del programma. Attraverso la rete di UNC, è stato organizzato un servizio di 
reperimento dei partner, ed è stata curata l'elaborazione di candidature multilaterali che 
richiedevano decisioni da parte di quattro o più UNC. 
Un'altra Rete europea associata con l'Azione I è stata la Rete informale di organizzatori di 
collocamenti in esperienze di lavoro. La rete esisteva da prima del 1992, anno in cui il 
Programma di scambio di giovani lavoratori è stato incorporato nell'Azione I di PETRA. 
Azione II: Contributo alla cooperazione transnazionale per collegare progetti innovativi di 
formazione di diversi Stati membri, compresi ì Progetti di iniziativa giovanile (YIP), in una Rete 
europea di partnership di formazione (ENTP). 
Rete europea di partnership di formazione ŒNTPÎ: 
Durante l'intero periodo (1988-1994) circa 1.000 progetti hanno aderito alla Rete, con la 
partecipazione di circa 160.000 insegnanti e 30.000 addetti alla formazione. Dal 1992, le attività 
della Rete si sono concentrate di più sullo sviluppo congiunto e sul trasferimento di moduli di 
formazione, sulla formazione congiunta dei formatori e sulle nuove priorità tematiche e settoriali. I 
lavori effettuati in tale settore hanno dato luogo ai seguenti prodotti: 
- il Compendio (rassegna globale dei prodotti e moduli formativi delle ENTP); 
- la base di dati PETRASYS (informazioni sui progetti); 
- il follow-up interattivo (relazioni, visite, ecc.); 
- riunioni tematiche (scambio di idee e capitalizzazione delle esperienze positive). 
Progetti di iniziativa giovanile (YIP): 
Oltre ai progetti di formazione nell'ambito dell'ENTP, nel corso del Programma sono stati sostenuti 
quasi 1.000 YIP. Gli YIP erano progetti innovativi nei quali i giovani stessi erano i principali 
responsabili della progettazione e dell'organizzazione; essi si sono concentrati sull'informazione 
sulla transizione dalla scuola alla formazione professionale ed alla vita attiva, e/o hanno 
incoraggiato lo sviluppo di competenze, creatività e responsabilità imprenditoriali presso i giovani. 
Il numero totale di giovani direttamente addetti ai progetti di iniziativa giovanile, a partire dal 1988, 
ha raggiunto i 25.000. 
Azione IH: Sostegno ai sistemi nazionali per lo scambio di informazioni ed esperienze relative 
all'orientamento professionale, mediante la costituzione di una rete comunitaria di punti di 
contatto nazionali e la formazione di consulenti e specialisti dell'orientamento, con riferimento agli 
aspetti comunitari di tale attività. 
Durante la prima fase di PETRA, l'Azione III non esisteva come settore d'azione indipendente. 
Tuttavia, la cooperazione transnazionale in materia di sviluppo di nuovi approcci curricolari 
all'orientamento professionale era stata al centro di oltre cento progetti dell'ENTP (cfr. sopra). Si è 
pertanto giudicato che questo tipo di progetti dovesse costituire una delle azioni principali del 
Programma PETRA II. In questo modo, dal 1992 è stato realizzato un quadro comunitario più 
strutturato per la consultazione e la cooperazione tra i sistemi di orientamento professionale degli 
Stati membri, comprensivo di 4 misure: 
• sono stati allestiti 28 Centri risorse nazionali, quali punti di riferimento ed agenzie di risorse 
per i consulenti di orientamento; 
• sono stati organizzati tre grandi progetti di partnership transnazionali, concentrati sullo 
sviluppo congiunto di materiali di formazione e attività congiunte di formazione per gli esperti 
di orientamento, al fine di accrescerne la consapevolezza, la conoscenza e l'esperienza; 
• ogni centro nazionale dell'orientamento è stato inoltre coinvolto in uno o più progetti di 
sviluppo multilaterali e transnazionali, per trovare le soluzioni ai problemi o alle esigenze 
comuni, particolarmente per quanto riguarda la dimensione comunitaria dell'orientamento 
professionale. Per esempio: collegamento in rete di basi di dati esistenti in diversi Stati membri, 
miglioramento del ruolo delle imprese e delle parti sociali nel processo di orientamento 
professionale; cooperazione nel miglioramento della qualità di materiali e prodotti per 
l'orientamento; 
• per concludere, l'Azione III ha promosso la diffusione e l'utilizzo di materiali informativi 
pertinenti preparati a livello comunitario, per esempio il Manuale europeo per i consulenti di 
orientamento, ed informazioni comparative sulle strutture e sul funzionamento dei sistemi di 
orientamento professionale in tutti gli Stati membri. 
Azione 4: Misure complementari: Sostegno alla divulgazione dei risultati del programma, alla 
cooperazione transnazionale nella ricerca sulla formazione professionale dei giovani, 
all'assistenza tecnica a livello comunitario e degli Stati membri per l'attuazione, il coordinamento 
e la valutazione del programma. 
• Attività intese a facilitare il funzionamento del programma / eventi d'informazione 
Dal 1988, il Programma PETRA è stato presentato ~ eventualmente fornendo contributi 
significativi ~ a più di 200 importanti eventi informativi a livello comunitario o nazionale 
(compreso il lancio di conferenze, seminari tematici, fiere nazionali ed internazionali della 
formazione) e a numerosi eventi regionali. Tale attività è stata sostenuta tramite l'erogazione di 
informazioni (tra l'altro il Vademecum, elenchi di progetti, pubblicazioni tematiche, opuscoli, 
l'Annuario PETRA) e servizi offerti dai mezzi di comunicazione. 
• Attività a sostegno di ricerche e studi cooperativi / reti di ricerca 
Il Programma PETRA ha sostenuto partnership transnazionali di ricerca bilaterali e multilaterali, 
con la partecipazione di oltre 70 istituti di ricerca nominati dalle autorità nazionali, per lavorare su 
una serie di temi specifici direttamente pertinenti agli obiettivi indicati nelle Decisioni PETRA. Tali 
partnership hanno ora ultimato i loro lavori, ed i risultati sono stati messi a disposizione per 
rafforzare la cooperazione a livello comunitario nell'erogazione della formazione professionale, 
nonché per sostenere un ulteriore sviluppo delle strategie e delle prassi. Diversi studi di rilievo sono 
stati portati a termine, con l'assistenza specialistica di tutti gli Stati membri (cfr. paragrafo 
sull'Azione I), sullo statuto sociale e giuridico dei giovani in collocamento transnazionale in un 
corso di formazione, sul riconoscimento e il rilascio di attestati di collocamenti transnazionali in 
esperienze di lavoro o in un corso di formazione, ed infine sul miglioramento e sull'integrazione 
delle informazioni sulla partecipazione dei giovani alla formazione professionale. 
Il Programma PETRA ha inoltre fornito assistenza tecnica e/o finanziaria a varie altre reti 
interessate ad argomenti rilevanti per gli scopi e gli obiettivi del Programma, tra cui: Tribuna 
europea della formazione tecnica e professionale; Associazioni europee dei presidi di scuole 
secondarie; Esperienze di lavoro europee. 
• Sviluppo di indicatori statistici 
Nel quadro della cooperazione con EUROSTAT, è stato effettuato uno studio sullo sviluppo di 
indicatori statistici ("Sviluppo di statistiche sulla formazione professionale iniziale. Relazione 
finale). Il lavoro in questo campo viene continuato nel Programma Leonardo da Vinci, Settore 
III.2.b: "Sviluppo delle conoscenze nel settore della formazione professionale, scambio di dati 
comparabili nella sfera della formazione professionale". 
• Programma di visite di studio 
Sono state inoltre adottate misure complementari per assicurare lo stretto coordinamento con il 
programma di visite di studio per i professionisti ed i responsabili della politica nel campo della 
formazione professionale, che è stato amministrato dal CEDEFOP in nome della Commissione. 
Tali visite sono state organizzate su una base tematica ed intraprese in piccoli gruppi di partecipanti 
provenienti da diversi Stati membri. Fino al giugno del 1993, quasi 800 specialisti di formazione 
provenienti da tutti gli Stati membri avevano beneficiato delle visite, che hanno dato un rilievo 
tematico speciale alle priorità di PETRA. II lavoro in questo campo, come lo sviluppo di indicatori 
statistici, è in fase di trasferimento nel quadro del Programma Leonardo da Vinci: Settore III.3.b: 
"Sviluppo della diffusione dell'innovazione nel settore della formazione professionale; programmi 
transnazionali di scambio; visite di studio". Le visite di studio continuano ad essere amministrate 
dal CEDEFOP per conto della Commissione delle Comunità europee. 
1.3. Procedure di gestione e consultazione 
La gestione generale del programma era di responsabilità della Commissione europea, che 
cooperava con due organi, istituiti dalla Decisione del Consiglio di assicurare l'attuazione del 
Programma: il Comitato consultivo e le Unità nazionali di coordinamento. Inoltre, la Commissione 
si è avvalsa dell'assistenza specialistica che risultava necessaria per attuare il Programma. 
1.4. Risorse finanziarie 
Il contributo finanziario della Comunità erogato nel quadro di PETRA I (1988-1991) è ammontato 
a 39,99 Milioni di ECU. L'importo disponibile per PETRA II (1992-1994) era di 105.318 Milioni 
di ECU. L'aumento delle risorse finanziarie del programma nel corso degli anni è stato 
particolarmente considerevole, dagli 8 Milioni di ECU nel 1988 ad un bilancio di 40 Milioni di 
ECU nel 1994. Tale progressione è stata dovuta, in larga misura, all'appoggio continuo offerto al 
Programma dal Parlamento europeo. Tuttavia, i mezzi finanziari del Programma non sono stati 
sufficienti a soddisfare la crescente richiesta di partecipazione alle sue diverse attività (cfr. 
l'Allegato 2 per una tabella sulla distribuzione delle risorse finanziarie tra le diverse azioni del 
programma). 
2. SVILUPPI NELLE POLITICHE A LIVELLO DI STATI MEMBRI 
Lo scopo del presente capitolo è di richiamare l'attenzione sugli sviluppi intervenuti nelle politiche 
degli Stati membri e che sono compatibili con gli obiettivi del Programma PETRA o contribuiscono 
al loro raggiungimento. Nonostante le differenze nell'organizzazione della formazione 
professionale iniziale a livello nazionale, per presentare i cambiamenti nei sistemi nazionali è stato 
scelto il metodo tematico, piuttosto che il metodo "per paese". Sebbene i sistemi possano sembrare 
diversi, le sfide affrontate dagli Stati membri sono molto simili, per esempio gli alti tassi di 
disoccupazione giovanile (cfr. Allegato 2, Fig. 2 e Fig. 5), i problemi d'inserimento dei giovani nel 
mercato del lavoro, un bisogno crescente di manodopera specializzata. I sistemi di formazione 
professionale iniziale nella Comunità variano considerevolmente, a seconda delle differenze 
nazionali in termini di situazione economica attuale, cultura e tradizioni. In generale tutti i paesi 
adattano continuamente i loro sistemi nazionali di formazione professionale iniziale, e il presente 
capitolo spiega brevemente tali cambiamenti. Alcuni paesi hanno realizzato grandi progressi nella 
loro aspirazione al cambiamento ed hanno effettuato riforme strutturali profonde nei loro sistemi, in 
particolare Danimarca, Grecia, Spagna, Francia, Irlanda, Portogallo e Lussemburgo. Altri paesi 
hanno scelto di regolare i loro sistemi dove necessario, senza cambiarne la struttura di base. 
2.1. Migliorare la partecipazione 
Il primo obiettivo principale del Programma PETRA era di "sostenere le politiche e attività degli 
Stati membri intese a garantire che tutti i giovani nella Comunità che lo desiderano ricevano, alla 
fine della scuola dell'obbligo a tempo pieno, una formazione professionale di un anno, o se 
possibile di due opiù anni, che rilasci una qualifica riconosciuta" e tale obiettivo deve essere visto 
nel contesto della situazione occupazionale dei giovani. (Per un commento sulle statistiche di base, 
cfr. Allegato 2). 
Le statistiche riflettono sia le tendenze demografiche che la tendenza dei giovani a restare più lungo 
nell'istruzione e nella formazione. Si dovrebbe notare che gli ex studenti privi di una qualifica 
continuano a formare un gruppo di giovani per i quali il rischio di disoccupazione è fino a quattro 
volte più alto che per quelli dotati di una qualifica. Non c'è alcun dubbio che un'istruzione di base e 
una formazione professionale iniziale efficaci forniscano la chiave dell'inserimento dei giovani al 
mercato del lavoro, in tutti gli Stati membri. I sistemi di formazione devono dunque prestare 
attenzione particolare allo sviluppo di opportunità per i giovani che lasciano la scuola dell'obbligo 
con risultati di basso livello. 
Si deve inoltre tenere in mente che la crescita dell'occupazione e delle opportunità di carriere 
professionali si presenta principalmente nelle occupazioni più altamente specializzate. All'interno 
dei settori professionali, una tendenza verso il bisogno di maggiori competenze è evidente per la 
maggior parte dei lavori. Sta diventando un fatto ampiamente riconosciuto che i sistemi di 
formazione iniziale devono dare più importanza allo sviluppo di una vasta serie di competenze 
fondamentali, tra cui la capacità di imparare ad imparare, l'autonomia, l'iniziativa, il lavoro 
autonomo e la capacità di adattamento alle nuove esigenze. 
2.1.1. Definizione di obiettivi quantitativi per la partecipazione alla formazione 
professionale iniziale 
Gli obiettivi quantitativi sono fra gli obiettivi più concreti definiti per la formazione professionale 
iniziale fìssati da diversi Stati membri, in particolare quando hanno introdotto riforme di rilievo nei 
sistemi nazionali. Si riscontra l'intenzione politica di accelerare il miglioramento della forza lavoro 
per rispondere ai mutamenti strutturali previsti nell'attività economica e nell'industria. 
Per esempio, in Danimarca il progetto "Istruzione e formazione per tutti" si pone l'obiettivo 
generale che nell'anno 2000 il 95% dei giovani di qualsiasi leva inizierà un'istruzione giovanile, 
rispetto al 93% nel 1990. Il progetto assicurerà che il 90-95% di giovani di qualsiasi leva portino 
effettivamente a termine l'istruzione giovanile, rispetto al 77% nel 1990, e si presta molta 
attenzione a far diminuire il numero di abbandoni. La Legge sulla Politica attiva del mercato del 
lavoro (1994) si prefigge di contribuire ad un mercato del lavoro ben funzionante attraverso una 
politica attiva del mercato del lavoro mirata a persone in cerca d'occupazione o in formazione. Alla 
Riforma del mercato del lavoro è sottinteso l'ambizioso scopo politico di creare 60.000 ulteriori 
posti d'istruzione e formazione per adulti prima dell'anno 2000. Nel 1994, circa 10.000 tali posti in 
più sono stati creati. 
In Italia, la nuova legge sull'istruzione secondaria superiore propone che, entro l'anno 2000, P80% 
di ogni leva ottenga un diploma di grado secondario superiore attraverso il completamento di corsi 
generali, scientifici, tecnici o professionali. 
A Lussemburgo varie misure sono state adottate per combattere l'insuccesso scolastico. Il sistema 
di promozione (da un anno all'altro) è stato modificato, introducendo la possibilità di bilanciare i 
risultati diffìcili in settori specifici; è stata introdotta l'opzione d'intraprendere formazione in due 
fasi, con il CITP (Certificato tecnico e professionale preliminare) che prelude all'acquisizione del 
CATP (Certificato di competenza tecnica e professionale). 
In Francia, la legge sull'orientamento (1989) fissa un obiettivo dell'80% di giovani che 
raggiungono il IV livello entro l'anno 2000, cioè avendo completato tre anni di istruzione 
secondaria superiore (istruzione generale, tecnica o professionale) oltre l'obbligo scolastico. 
In Spagna, nel contesto della recente riforma (LOGSE, 1990), l'obiettivo per l'anno 2000 è di fare 
restare P80% di tutti i giovani a scuola fino all'età di 18 anni, e dar loro la possibilità di scegliere 
tra un corso di formazione specifico (livello medio) o il "bachillerato" (maturità). E stato creato un 
nuovo "bachillerato" tecnico che è molto vicino, in termini di contenuto, alla formazione 
professionale iniziale. 
Regno Unito: gli obiettivi nazionali sono stati lanciati nel luglio del 1991 con il sostegno di tutti i 
soggetti politici di rilievo. Il progresso verso gli obiettivi è controllato tramite l'organizzazione 
indipendente d'ispirazione datoriale NACETT (Consiglio consultivo nazionale per gli obiettivi in 
materia di istruzione e formazione) che ha esaminato gli obiettivi nel 1994. Gli obiettivi aggiornati 
sono stati pubblicati nel Libro Bianco del maggio 1995 "Competitività - Accelerare il ritmo" e sono 
i seguenti: 1) tutti i datori di lavoro devono investire nello sviluppo degli addetti per raggiungere il 
successo aziendale; 2) tutti gli individui devono avere accesso ad opportunità di istruzione e 
formazione che conducano a qualifiche riconosciute, che soddisfino le loro esigenze e aspirazioni; 
3) l'intero settore dell'istruzione e della formazione dovrebbe sviluppare la fiducia in sé, la 
flessibilità e la generalità, in particolare stimolando l'acquisizione delle competenze fondamentali. 
Sono stati inoltre fìssati obiettivi quantitativi per la formazione professionale iniziale. 
2.1.2. Istituzione di un diritto al conseguimento di una qualifica professionale o alla 
partecipazione alla formazione professionale 
In Francia la legge del 1990 (90-579, 4.6.90) sul controllo e sulla qualità della formazione 
professionale stabilisce il diritto ad una qualifica per tutti i lavoratori sotto forma di un "credito di 
formazione" {crédit formation). Essa rafforza le obbligazioni a carico delle agenzie di formazione e 
il loro controllo. Il diritto dei giovani ad una qualifica professionale è sancito nel "Codice del 
lavoro" (Code du travail; 1991 e 1992) e la formazione deve condurre ad una qualifica che 
corrisponda alle esigenze a breve o a medio termine dell'economia. 
Nel 1991, il Governo olandese ha annunciato che tutti, di qualsiasi età, dovrebbero avere il diritto 
di ottenere una "qualifica iniziale", cioè una qualifica professionale al livello di un corso iniziale di 
apprendistato; la decisione è sostenuta da azioni nella fase secondaria inferiore intese ad impedire 
abbandoni prematuri, da progetti volti a migliorare il tasso di successo della formazione secondaria 
superiore e, nel contesto dello schema di "Garanzia del lavoro giovanile", da sforzi specifici atti a 
motivare chi lascia la scuola media senza qualifiche ad iscriversi a corsi di apprendistato. 
In Portogallo, il Governo e le parti sociali hanno firmato, nel luglio del 1991, un accordo ufficiale 
per compiere ogni sforzo atto ad assicurarsi che i giovani ricevano almeno un anno di formazione 
professionale iniziale, dopo il completamento della scuola dell'obbligo. Le autorità nazionali stanno 
attualmente ristrutturando i corsi di formazione (gestiti nell'ambito della responsabilità del 
Ministero dell'Occupazione) e non organizzeranno più corsi di formazione iniziale di durata 
inferiore ad un anno. 
Nel Regno Unito sono state introdotte due misure che conferiscono il diritto ad ottenere una 
qualifica professionale o a partecipare alla formazione professionale: il Programma di formazione 
dei giovani e un sistema di crediti giovanili. 
In Germania il processo di unificazione ha comportato l'estensione a 5 nuovi lander 
dell'applicazione, dal 1.9.1990, della normativa della RFG sulla formazione professionale, basata in 
particolare su un sistema duale di formazione presso enti di formazione e di esperienza pratica 
presso imprese. Ciò ha significato un cambiamento radicale del sistema di formazione nei nuovi 
Lànder, causando problemi nell'assicurazione di un'offerta adeguata di posti di formazione per i 
giovani, soprattutto perché il crollo di un gran numero di imprese ha provocato una seria riduzione 
del numero di opportunità di formazione in impresa. Per neutralizzare l'impatto sulla situazione 
della formazione, sono state prese, a livello nazionale, iniziative di rilievo che hanno sortito gli 
effetti positivi desiderati; nel settembre del 1993, come già nel 1991 e nel 1992, la stragrande 
maggioranza dei giovani che si sono candidati è stata effettivamente inserita in formazione, e la 
piccola minoranza rimanente ha ricevuto un'offerta di collocamento. 
In Irlanda, il Programma di formazione Garanzia socìale/YouthReach (azione rivolta ai giovani), 
introdotto nel 1985, prevedeva un piano d'attuazione quinquennale. Esso dà ai giovani disoccupati il 
diritto di accesso ai programmi di formazione e di esperienza di lavoro che sono stati specialmente 
concepiti per soddisfare le esigenze rilevate presso tale gruppo. 
2.1.3. Estensione dell'offerta di formazione professionale iniziale 
Grecia: l'erogazione di istruzione professionale è cresciuta rapidamente durante gli ultimi anni. Si 
deve notare che, rispetto al 1990, il numero di programmi è aumentato del 50,8% e del numero di 
partecipanti del 55,1%. La causa può vedersi nel sostegno comunitario a titolo di diversi programmi 
6 
e del Fondo sociale europeo, ma una fonte di slancio molto importante è stata la creazione della 
base giuridica per queste nuove disposizioni, cioè la costituzione dei nuovi istituti per la formazione 
professionale (IKE), istituiti dalla legge del 1992; essi si rivolgono soprattutto a quei giovani che, 
dopo il completamento dell'istruzione secondaria post-obbligatoria, non procedono all'istruzione 
superiore. 
Danimarca: "Istruzione per tutti". Nel quadro di questa riforma globale, sono state adottate due 
misure in particolare per indirizzare il cosiddetto "gruppo residuale", cioè i giovani (circa 1/4 di 
ogni leva) che non completano mai alcun tipo di istruzione o di formazione: VEGU (Formazione 
professionale di base, adottata dalla legge del giugno 1993) ed Istruzione aperta dei giovani 
(istituita in data 1.1.1995). Entrambe le iniziative sono rivolte ai giovani che non possono o non 
vogliono partecipare all'istruzione giovanile ed ai corsi di formazione tradizionali. Lo scopo è di 
motivare ogni anno a completare l'istruzione giovanile circa 3000 giovani, che altrimenti non 
l'avrebbero fatto. 
Lussemburgo: la Legge del 4.9.1990 contiene diversi obiettivi di rilievo per la politica nazionale di 
formazione professionale per i giovani, uno dei quali è di assicurarsi che tutti i giovani partecipino 
al mercato del lavoro con una qualifica professionale riconosciuta. Ciò è fatto mediante lo sviluppo 
e la realizzazione di moduli di formazione; la diversificazione e il miglioramento dell'offerta di 
formazione per giovani svantaggiati; l'innalzamento dell'attrattiva e dello statuto della formazione 
iniziale. 
In Spagna, i giovani che lasciano l'istruzione secondaria senza un titolo e i giovani fino all'età di 
21 senza qualifiche formali beneficiano dei Programmi di garanzia sociale (Programas de Garantia 
social), organizzati delle autorità competenti in materia di istruzione. Tali programmi sono intesi 
alla preparazione dei giovani ed ad assicurare il loro inserimento nel lavoro o il loro reintegro 
nell'istruzione o nella formazione. 
2.1.4. Innalzamento dello statuto e dell'attrattiva della formazione professionale 
La formazione professionale dovrebbe da un lato permettere ai gruppi più deboli di giovani (che ora 
entrano al mercato del lavoro senza qualifica) di ottenere una qualifica, ma d'altro lato dovrebbe 
anche attirare i giovani dotati (che ora scelgono la scuola secondaria e l'istruzione generale). Tale 
obiettivo può essere raggiunto soltanto se l'istruzione professionale e l'istruzione post-obbligatoria 
generale hanno pari prestigio, e il prestigio dipende dalle possibilità di lavoro. E inoltre importante 
assicurare una flessibilità orizzontale e verticale nei sistemi di formazione. Uno degli obiettivi del 
Programma PETRA era quindi di rafforzare lo statuto della formazione professionale, in particolare 
attraverso collocamenti e scambi, nonché mediante nuovi piano di studio. Molti paesi hanno 
avviato azioni volte a rendere l'opzione della formazione professionale più attraente per i giovani, 
innalzandone il prestigio o facilitando l'accesso ad essa. 
In Germania questi obiettivi sono riflessi in una nuova iniziativa lanciata nel 1991, che offre nuove 
opportunità e sostegno speciale ai giovani particolarmente dotati impegnati nella formazione 
professionale, nonché nella discussione e nell'applicazione di nuovi regolamenti che facilitano il 
passaggio dalla formazione professionale all'istruzione superiore. Un gruppo di lavoro incaricato 
dal Governo federale e dai Lander ha deciso all'unanimità, il 10 febbraio 1994, che l'attrattiva della 
formazione professionale deve essere accresciuta e si deve assicurare la parità di prestigio tra la 
formazione professionale e l'istruzione generale post-obbligatoria. Il gruppo è composto da 
rappresentanti del livello federale, dei Lander e delle parti sociali, ed ha preparato un programma di 
lavoro a medio termine, comprese le misure per assicurarsi che sia offerto un numero adeguato di 
apprendistati e che sia garantita la qualità della formazione professionale. Il sistema duale dovrebbe 
essere differenziato su una scala più ampia, di modo che gli apprendisti più deboli (per mancanza di 
motivazione o per svantaggi sociali) e gli apprendisti molto motivati possano raggiungere una 
qualifica adatta alla loro situazione personale. 
In Belgio è stato introdotto un anno di specializzazione dopo il terzo grado di formazione 
professionale a tempo pieno, per permettere ai giovani di passare all'istruzione superiore, 
migliorando quindi la parità di statuto tra l'istruzione professionale e quella generale 
post-obbligatoria. 
Nel Regno Unito, il governo vuole che le qualifiche accademiche e professionali abbiano pari 
prestigio. Il libro bianco sull'istruzione e la formazione per il XXI secolo afferma che il governo, 
previa ampia consultazione, intende istituire un nuovo sistema di diplomi ordinari ed avanzati che 
permettono agli studenti di combinare i Certificati Generali di Istruzione Secondaria e le qualifiche 
professionali per giovani di 15/16 anni, ovvero i certificati di livello A e AS e le qualifiche 
professionali all'età di 17/18 anni. Allo stesso tempo il governo vuole aumentare il numero di 
allievi che studiano per qualifiche professionali, permettendo che dal settembre del 1991 siano 
offerti i diplomi del livello inferiore del Consiglio dell'istruzione aziendale e tecnica, nonché 
aumentando il rigore del Certificato di istruzione preprofessionale di modo che offra un itinerario 
adatto alle qualifiche di livello più alto. 
In Danimarca, l'istruzione secondaria superiore professionale (HTX, HHX) è un'alternativa valida 
alla scuola secondaria superiore generale, poiché qualifica sia per l'ammissione all'istruzione 
superiore che per la ricerca di un lavoro. Essa è diventata molto popolare ed ha contribuito alla 
parità di prestigio tra l'istruzione generale e quella professionale. 
Italia: verso la fine degli anni Ottanta il Ministero dell'Istruzione ha lanciato un'iniziativa 
importante, "Progetto 92", per rendere la formazione iniziale un'opzione più attraente ed 
aumentarne il tasso di successo, per esempio introducendo corsi più ampi e modulari. I risultati 
sono stati così promettenti che saranno realizzati in tutti gli istituti professionali entro il 1996, 
interessando circa il 20% della leva. Le autorità italiane riconoscono che il lavoro intrapreso 
nell'ambito dell'Azione II di PETRA ha avuto un impatto significativo sull'introduzione di nuove 
metodologie di formazione e sull'aggiornamento dei curricula di formazione. 
2.1.5. Orientamento professionale 
L'orientamento professionale ha un ruolo centrale nel facilitare l'accesso alla formazione 
professionale, e nel ridurre il numero di abbandoni nell'istruzione e nella formazione. 
L'orientamento professionale deve essere riconosciuto come una chiave dello sviluppo delle risorse 
umane, in appoggio alle politiche intese ad una migliore coerenza tra offerta di formazione, 
qualifiche professionali e futuri settori di sviluppo regionale o locale. La problematica 
dell'orientamento professionale richiama attenzione crescente in tutti gli Stati membri; l'esigenza 
d'innovare i sistemi di orientamento e sviluppare servizi esistenti, o crearne di nuovi, sembra essere 
una preoccupazione comune. 
In Germania, il Programma PETRA ha sostenuto ed accelerato le decisioni sull'introduzione di 
una dimensione comunitaria nei servizi di orientamento, con la fornitura di informazioni sulle 
opportunità di formazione in altri Stati membri e di cooperazione con le agenzie competenti di altri 
Stati membri. In Francia, la nuova attenzione sull'attuazione di una dimensione comunitaria 
nell'orientamento ha incoraggiato la cooperazione tra i diversi Ministeri competenti ed i loro 
servizi, ed ha fatto progredire la regionalizzazione del servizio di orientamento. 
Nel quadro dell'attuazione della riforma del sistema in Spagna, nuovi dipartimenti di orientamento 
sono in fase di creazione in tutti i centri d'istruzione ed in Irlanda è stata riconosciuta l'esigenza di 
una revisione completa del sistema di orientamento professionale. Il Programma PETRA ha dato 
slancio all'attività ed in particolare all'utilizzo di basi di dati nel sistema di orientamento. In Italia, 
un nuovo Consiglio nazionale si sta ora occupando dello sviluppo dell'orientamento professionale e 
scolastico. 
In Danimarca l'analisi delle mutevoli esigenze di orientamento identifica tre tendenze: maggiore 
transnazionalità a causa del mercato interno; profili professionali mutevoli; introduzione 
dell'economia di mercato nei centri d'orientamento. Rispetto al livello di informazioni di 4 anni fa, 
quando sono iniziate le attività nell'ambito dell'Azione III del Programma PETRA, fra i consulenti 
di orientamento ed i giovani vi è ora un livello molto più alto di consapevolezza delle possibilità in 
altri Stati membri. 
Nel Regno Unito, recenti attività governative di legislazione ampliano le opzioni gestionali 
dell'offerta del Servizio Carriere. Una serie graduale di gare per la gestione di Servizi Carriere di 
settore è stata introdotta allo scopo di assicurarsi che i servizi che ne seguiranno si muovano più 
vicino ai datori di lavoro e diventino più reattivi rispetto alle esigenze ed alle condizioni locali. Il 
libro bianco governativo sull'istruzione e la formazione per il XXI secolo (1995) ha affermato 
l'intenzione secondo la quale, a partire dalla buona prassi esistente, il Servizio Carriere dovrebbe 
elevare i suoi standard, avvicinarsi ulteriormente ai datori di lavoro, aiutare i Consigli formazione e 
imprese a generare presso i datori di lavoro un maggiore impegno nei confronti della formazione, 
ed incoraggiare un maggior numero di giovani a scegliere opportunità di istruzione e formazione e 
tendere a qualifiche più alte. In Scozia il Servizio Carriere è anch'esso fornito dalle autorità 
competenti in materia di istruzione. Verso la fine del 1991 il Governo ha tenuto consultazioni sul 
modo migliore di fornire un ruolo rafforzato dei datori di lavoro nell'organizzazione del servizio. 
Portogallo: Dal 1993 sono stati creati 354 servizi di psicologia e orientamento nelle scuole ed il 
loro campo di attività può essere esteso ad altri ambiti. Negli ultimi anni sono state sviluppate 
alcune misure innovative, tra le quali un nuovo tipo di orientamento per persone che chiedono 
formazione professionale, che comincerà all'ufficio di collocamento e continuerà al centro di 
formazione, e sarà sviluppato in modo coordinato, cioè comprendendo i contributi di diversi esperti 
che lavorano in gruppo. 
Paesi Bassi: nei primi mesi del 1993 diverse organizzazioni di erogazione d'orientamento si sono 
fuse in 18 uffici regionali di orientamento professionale, che dal 1996 diventeranno imprese 
indipendenti che venderanno i loro servizi a scuole e imprese. Lo scopo di tale politica è di rendere 
i servizi più orientati alla domanda e più confacenti alle esigenze regionali. Sono in corso attività 
intese a creare una struttura nazionale di qualifiche per ogni settore industriale: un sistema di 
formazione con relativi livelli di risultato finale, unità di certificazione, esami e diplomi e relativi 
diritti. Un passo importante in questa direzione è la decisione di integrare le consultazioni di settore 
di attività economica tra l'istruzione e l'industria, che fissa i livelli finali di conseguimento per i 
corsi dell'istruzione professionale secondaria superiore (MBO) e le agenzie di formazione nazionali 
che fissano i livelli per il sistema di apprendistato. 
II Programma PETRA: La realizzazione di siffatte iniziative nazionali trova il sostegno o subisce 
l'influenza delle nuove occasioni di cooperazione transnazionale che sono offerte attraverso la rete 
europea di centri risorse per l'orientamento, i progetti di sviluppo speciali, e le attività di 
formazione per il personale dell'orientamento che sono stati realizzati nell'ambito dell'Azione III 
del Programma PETRA. Tali lavori nell'ambito dell'Azione IH sono stati integrati da altre Azioni 
del Programma. Diversi progetti ENTP hanno operato direttamente, o indirettamente, sui diversi 
aspetti dell'orientamento ed hanno sviluppato congiuntamente nuovi materiali, metodi e prassi. Un 
gran numero di YIP era inoltre interessato all'offerta di servizi d'informazione locali facilmente 
accessibili per i giovani, al di fuori dei quadri istituzionali. Una parte delle partnership 
transnazionali di ricerca si è inoltre concentrata sull'efficacia dei metodi di orientamento e sui 
nuovi modelli per soddisfare i bisogni di orientamento avvertite dai giovani. 
2.1.6. Promozione della parità di opportunità per giovani uomini e donne 
Uno degli scopi del Programma PETRA era di assicurare un tasso di partecipazione di giovani 
donne alla formazione professionale più alto, e più uguale a quello maschile, in vista di una 
partecipazione più uguale dei generi al mercato del lavoro. Effettivamente le statistiche mostrano 
con evidenza la necessità di un'azione del genere. (Per un'analisi delle statistiche di base, cfr. 
l'allegato 2). Gli Stati membri hanno reagito a questa situazione in diversi modi. 
Danimarca: I centri AMU - centri di formazione regionali sotto gli auspici dell'Autorità nazionale 
del mercato del lavoro presso il Ministero del Lavoro - offrono diversi nuovi corsi di formazione 
orientati specificamente alle donne non qualificate disoccupate. 
Nella Comunità fiamminga del Belgio, la politica educativa recente è volta a promuovere un 
afflusso e una partecipazione crescenti al sistema di istruzione in generale. A questo fine sono stati 
individuati gruppi di rischio e definiti nuovi concetti, come il campo d'attenzione. In tale contesto 
generale, si presta attenzione specifica ad una politica di priorità per quanto riguarda le scelte delle 
ragazze in materia di studi nell'istruzione tecnica. 
Il Portogallo ha uno dei tassi più alti di occupazione delle donne in Europa (42,7%), ma sono state 
sviluppate due misure: a) misure positive di azione nei programmi gestiti dall'Istituto per il lavoro e 
la formazione professionale; b) progetti per formare ed inserire le donne (per esempio, lo sviluppo 
di iniziative aziendali femminili). 
In Irlanda, il libro bianco governativo del 1995 sull'istruzione indica che il Governo prevederà che 
tutte le istanze competenti in materia di istruzione superiore sviluppino e pubblichino le politiche 
per promuovere l'uguaglianza tra i generi. L'Autorità dell'istruzione superiore sarà responsabile del 
controllo di tali politiche e dell'erogazione dell'opportuno sostegno a livello nazionale. 
Il Programma PETRA: il tema óe\V"incremento della partecipazione di ragazze e di giovani 
donne alla formazione tecnica e professionale" è stato un tema trasversale per tutta la durata del 
Programma PETRA (1988-94). Di conseguenza, 111 progetti su un totale di 732 progetti ENTP 
hanno lavorato sul tema. Vi è stato un buon equilibrio quantitativo tra i generi nei programmi, ma 
la tendenza di ciascun settore è stata di riflettere i modelli esistenti. Vi è stata una maggioranza di 
ragazze e giovani donne nei servizi e nel settore commerciale, mentre i giovani uomini erano 
reperibili nei comparti industriali tradizionali. Anche nel programma Leonardo da Vinci la parità di 
opportunità occupa un posto di rilievo: la formazione professionale dovrebbe tendere "a 
promuovere la parità di opportunità per quanto riguarda l'accesso e un'efficace partecipazione degli 
uomini e delle donne alla formazione professionale, in particolare in modo da aprire loro nuovi 
settori di occupazione ed incoraggiarli a ritornare al lavoro dopo una pausa della carriera". 
2.1.7. Persone svantaggiate 
Il rafforzamento di questa priorità ha riflesso le Conclusioni della Presidenza del Consiglio europeo 
di Copenaghen del giugno del 1993 che, tra l'altro, premevano per un'azione più intensiva volta a 
ridurre disoccupazione ed esclusione sociale nella Comunità, in particolare per quanto riguarda i 
giovani. I giovani svantaggiati comprendono molti diversi tipi di giovani, che vanno dalle giovani 
persone disoccupate e dai giovani in ritardo di apprendimento alle persone con un handicap mentale 
o fisico. L'azione effettuata a livello di Stati membri rimane naturalmente essenziale ed i seguenti 
sviluppi possono al proposito essere rilevati. 
In Danimarca sono state allestite scuole di produzione per offrire formazione ai giovani 
disoccupati minori di 25 anni privi di qualifiche formali e ritenuti privi di motivazione o possibilità 
immediata di acquisirne. Le scuole danno al gruppo-obiettivo la possibilità per partecipare a 
programmi combinati di formazione e produzione. 
In Irlanda sono state stabilite misure specifiche per le persone itineranti: seminari di formazione 
per aiutarle a sviluppare appieno le loro capacità, a rompere il ciclo dell'analfabetismo e di 
privazione sociale al quale sono vincolati e permettere loro di diventare membri della società 
fiduciosi in sé stessi ed autosufficienti. 
In Francia, nel 1990 sono stati creati i contratti occupazione-solidarietà (contrats emploi solidarité) 
per giovani di 18-25 anni che hanno difficoltà a trovare lavoro. Essi rilasciano una qualifica 
equivalente alla maturità (Baccalauréat) professionale o ad un certificato tecnico. 
10 
A Lussemburgo sono state attuate misure specifiche per i bambini con difficoltà di apprendimento. 
Nel 1991 il Ministero dell'istruzione nazionale ha presentato 40 misure che dovrebbero rendere più 
facile l'inserimento di bambini stranieri. Tuttavia, queste possibilità sono disponibili soprattutto ai 
livelli più bassi, e non è stato possibile introdurne di simili ai livelli più alti di formazione 
professionale. 
Nel Regno Unito, oltre al programma generale di formazione dei giovani sono state realizzate 
diverse misure specificamente rivolte ai gruppi vulnerabili: giovani persone senza tetto, giovani 
residenti di centri urbani ed altre zone sfavorite, giovani disoccupati: il programma "Formazione 
per il lavoro". 
Nel Programma PETRA il gruppo di giovani persone svantaggiate è stato un gruppo-obiettivo 
prioritario, ed almeno il 10% dei collocamenti doveva essere assegnato a tale gruppo. I risultati e 
l'esperienza hanno provato che i collocamenti sono un forte strumento pedagogico per questo 
gruppo, e molti individui hanno parzialmente migliorato la loro situazione di vita a seguito 
dell'esperienza di mobilità. Tuttavia, l'esperienza acquisita ha inoltre mostrato che assumere 
seriamente la responsabilità dei giovani svantaggiati nell'Unione europea va ben al di là degli 
obiettivi e dei mezzi di un programma come PETRA. Il nuovo Programma Leonardo da Vinci 
raccoglie queste sfide e uno dei suoi obiettivi è quello di promuovere la parità di accesso alla 
formazione iniziale e continua per le persone svantaggiate da fattori socioeconomici, geografici o 
etnici o da disabilità fìsiche o mentali. 
2.2. Innalzamento qualitativo della formazione professionale e adeguamento al 
cambiamento 
Le iniziative nazionali di riforma sono volte anche ad innalzare la qualità della formazione 
professionale iniziale ed ad adattarla alle esigenze mutevoli. Di seguito sono individuate tendenze 
di rilievo strettamente collegate tra loro e intese al miglioramento della partecipazione alla 
formazione professionale e all'innalzamento del prestigio e dell'attrattiva della formazione 
professionale. 
Paesi Bassi: una nuova legge sull'istruzione professionale e l'istruzione per adulti è entrata in 
vigore nel 1996 (SVM-wet), insieme alla Legge di ristrutturazione e ammodernamento settoriale 
(SMV-wet) per l'istruzione professionale secondaria superiore. L'istruzione professionale ora 
comprende l'istruzione professionale secondaria superiore, l'apprendistato, la formazione fornita 
nel contesto di programmi per i disoccupati, l'istruzione professionale secondaria superiore a tempo 
parziale e per la formazione ad occupazioni specifiche. Lo scopo del processo di riforma è di 
introdurre un sistema flessibile di riconversione e corsi di aggiornamento, allineare l'istruzione con 
il mercato del lavoro ed utilizzare l'infrastruttura pedagogica a favore di occupati e disoccupati: 
Grecia: il nuovo sistema nazionale di formazione professionale ha costituito gli istituti della 
formazione professionale (IEK), che dovrebbero contribuire ad ammodernare l'offerta greca di 
formazione e a conferirle una qualità superiore. 
In Portogallo è stato compiuto un passo particolarmente importante verso l'innalzamento della 
qualità della formazione professionale con lo sviluppo di un nuovo tipo di scuola professionale, le 
"Escolas profissionais", dove allo stesso tempo i vecchi corsi tecnico-professionali sono stati 
sostituiti con i nuovi corsi tecnologici. Sono state emanate leggi che stabiliscono: a)il quadro 
giuridico per la formazione professionale incorporandolo nel sistema educativo o nel mercato del 
lavoro mediante disposizioni legali che gli conferiscono l'uniformità e l'efficacia richieste; b) il 
quadro giuridico per la formazione professionale incorporata nel mercato del lavoro; e) un sistema 
che assegna una qualifica professionale per la formazione incorporata nel mercato del lavoro o 
acquisita mediante l'esperienza professionale; d) un sistema per la creazione e la gestione di istituti 
professionali; e) l'introduzione generalizzata di corsi tecnologici nelle scuole secondarie. 
11 
Lussemburgo: la nuova legge del 4 settembre 1990 sulla riforma dell'istruzione secondaria tecnica 
e della formazione continua pone l'obiettivo di intensificare l'integrazione delle tecnologie 
dell'informazione e della comunicazione nei programmi di studi, sia come argomenti che come 
mezzi di apprendimento. 
Irlanda: una vasta gamma di programmi di formazione professionale è erogata per soddisfare le 
esigenze specifiche di singoli allievi e i bisogni di risorse umane dell'economia. Gli obiettivi 
principali dei programmi sono di migliorare la risposta e la flessibilità del sistema di istruzione e 
formazione per soddisfare le esigenze educative, sociali ed economiche; per migliorare l'attrattiva 
dell'Irlanda quale sede di nuove imprese fornendo una mano d'opera molto istruita, specializzata e 
versatile; per mantenere e migliorare la partecipazione alla formazione professionale a tutti i livelli 
al fine di promuovere la parità e migliorare la competitività industriale; per dotare le imprese ed i 
lavoratori di abilità e competenze necessarie per fare fronte al cambiamento professionale, 
strutturale e tecnologico; per assicurare la competitività dell'industria irlandese attraverso l'offerta 
di forza lavoro specializzata a diversi livelli. 
2.2.1. Promozione di creatività, spirito d'iniziativa e imprenditorialità tra i giovani 
Nell'adattare la formazione professionale iniziale ai nuovi bisogni di competenze, si dovrebbe dare 
priorità allo sviluppo di qualità e competenze trasversali piuttosto che di competenze relative a 
posizioni specifiche, promuovendo e stimolando creatività, spirito d'iniziativa e imprenditorialità 
fra i giovani. Tale concetto è ora riflesso nei nuovi approcci alla formazione dei giovani in tutti gli 
Stati membri. 
La Danimarca è uno dei diversi Stati membri dove la riforma del sistema di formazione 
professionale ha dato esplicito rilievo allo sviluppo di competenze trasversali, richiedendo che un 
terzo delle materie insegnate nei corsi di formazione professionale debbano essere argomenti 
generali volti a rafforzare lo sviluppo personale dell'individuo e permettere agli studenti di svolgere 
un ruolo attivo nella società. 
In Lussemburgo, uno degli obiettivi della formazione professionale indicati in relazione alla 
riforma del 1990 è di modificare i metodi di formazione al fine di promuovere l'autonomia e la 
creatività dell'allievo, la sua capacità di cercare e trovare i modi di risolvere i problemi, la sua 
capacità di cooperazione e la capacità di comunicare oralmente e per iscritto nella situazione 
multilingue che prevale nel Lussemburgo. 
In Germania, nella riforma o riorganizzazione continua di programmi di studi di formazione — già 
completata in vari campi professionali ~ è attribuita un'importanza particolare al miglioramento dei 
metodi di formazione che valorizzano lo sviluppo personale, la motivazione, la responsabilità e le 
competenze chiave dei giovani. 
Il Programma PETRA ha svolto un ruolo essenziale nella promozione di tali metodi, fornendo 
una struttura per i progetti pilota e facilitando un esteso scambio transnazionale di esperienza. In 
primo piano nell'attività era l'elaborazione di metodi per stimolare le competenze chiave, atti a 
preparare i giovani a fare fronte meglio alle esigenze rapidamente mutevoli del posto di lavoro, ai 
nuovi modelli occupazionali e le possibilità stesse di impiego autonomo. Sia l'ENTP che gli YIP si 
sono concentrati con molto vigore su questi aspetti ed hanno sviluppato vari modelli che 
comportano tipi specifici di progetto di lavoro, nuovi metodi di valutazione, nonché la formazione 
degli insegnanti e dei formatori. Tale attività ha sollevato un'attenzione molto diffusa fra le scuole 
professionali, i centri di formazione e le imprese. I collocamenti nell'ambito dell'Azione I 
forniscono un complemento prezioso agli sviluppi nei sistemi di formazione nazionali, 
provvedendo ad un ambiente reale per la "messa in pratica della teoria", al fine di migliorare 
l'acquisizione e l'ulteriore sviluppo di competenze trasversali da parte dell'individuo. Una specifica 
partnership di ricerca è stata costituita nel 1991 per analizzare l'efficacia di diversi programmi di 
formazione aziendale. 
12 
2.2.2. Qualificazione degli insegnanti e del personale della formazione 
Il principale di fattore di determinazione delle norme nella formazione professionale iniziale è la 
qualità di docenti e formatori. La maggior parte delle riforme nazionali citate nella presente 
relazione, se non tutte, sono accompagnate da sforzi di rilievo intesi a formare docenti e formatori. 
In Belgio si pone grande enfasi sulla formazione continua del personale della formazione. Un 
decreto Governativo del 1993 definisce gli obiettivi della formazione degli insegnanti scolastici 
secondari nei seguenti termini: la capacità di realizzare le priorità educative e pedagogiche; 
l'acquisizione di capacità di comportamento personale atte ad amministrare efficientemente le 
relazioni umane; l'aggiornamento di competenze e di attitudini professionali nell'esercizio della 
loro specifica funzione; l'acquisizione di conoscenze e capacità ai fini dell'esercizio di un'altra 
funzione; lo studio di problemi sociali che influenzano il comportamento dei giovani, nonché la 
comprensione dei fenomeni sociali, economici e culturali; lo sviluppo della comunicazione, il 
lavoro di gruppo, nonché le realizzazione e lo sviluppo di progetti nell'ambito degli istituti 
d'istruzione. 
Presso il Dipartimento dell'Istruzione in Irlanda si riconosce del pari l'esigenza di una politica 
nazionale coesiva e un programma globale in materia di sviluppo professionale sul lavoro degli 
insegnanti. Una ristrutturazione importante degli insegnanti/formatori nella fornitura di servizi è per 
esempio prevista nel Libro Bianco sull'Istruzione del 1995. 
In Germania, il Programma PETRA è stato il primo programma ad aver organizzato la 
cooperazione transnazionale di formatori, permettendo loro di acquisire familiarità con diverse 
metodologie ed in alcuni campi con un alto livello di nuove tecnologie nella formazione 
professionale, quali i sistemi multimediali. 
Regno Unito: la messa in atto della struttura NVQ/SVQ (qualifiche professionali nazionali, 
qualifiche professionali scozzesi) dal 1986 comprende la definizione di norme che costituiscono la 
sostanza di programmi di formazione dei formatori in tutti i settori. Un'altra iniziativa importante è 
il Servizio di collocamento degli insegnanti (TPS), che si prefigge di organizzare collocamenti in 
imprese per il 10% degli insegnanti ogni anno, aumentando il loro autosviluppo e lo sviluppo dei 
loro studenti. La consapevolezza delle realtà industriali e commerciali promuove aspettative 
realistiche ed aiuta gli studenti a prendere decisioni più fondate circa le future scelte di formazione 
e carriera. Più di 70.000 insegnanti sono stati finora interessati, con conseguente beneficio di molte 
migliaia di giovani nelle scuole. 
Nel 1992 il Ministero dell'Istruzione portoghese ha pubblicato un nuovo atto giuridico per la 
formazione sul lavoro degli insegnanti. Con tale sistema sono stati creati centri di formazione degli 
insegnanti che associano scuole di tutti i livelli di istruzione, a fianco degli istituti di istruzione 
superiore responsabili della formazione iniziale degli insegnanti. Attualmente vi sono 200 centri di 
formazione. Durante il loro primo anno di attività, 70.000 insegnanti hanno fruito di una 
formazione (il 70% del totale occupato nell'istruzione di base e secondaria). I principali settori che 
comprendono il contenuto iniziale standard di formazione per i formatori sono i seguenti: 
formazione sociale, gestione della formazione, pianificazione della formazione, organizzazione 
della formazione e tecnologie della formazione. 
In Spagna, in sede di riconoscimento dei docenti di formazione professionale devono essere seguite 
regole più rigorose, per migliorare la qualità del personale docente e della formazione: sarà 
richiesto un titolo universitario, l'insegnante deve appartenere all'Associazione degli insegnanti 
dell'istruzione secondaria, ed infine il formatore deve avere completato un corso di formazione per 
insegnanti. 
Una parte delle partnership di ricerca PETRA si è concentrata su questo argomento, ma la più vasta 
gamma di attività nel settore è stata sviluppata nel quadro della rete ENTP. La grande maggioranza 
di progetti ha utilizzato l'opportunità loro presentata dalle partnership transnazionali per scambiare 
13 
personale ed effettuare attività di formazione del personale, per migliorarne la consapevolezza in 
materia di standard industriali, atteggiamenti e pratiche in altri Stati membri. A partire dal 1988 
circa 30.000 formatori, tutor ed insegnanti che hanno partecipato o stanno tuttora partecipando al 
Programma PETRA sono stati inseriti in una dimensione comunitaria ed hanno aumentato la loro 
conoscenza circa le politiche, le pratiche e gli atteggiamenti propri di altri Stati membri. Ora sono 
in grado, nella loro quotidiana pratica di formazione, di applicare tale esperienza europea e 
sostenere in tal modo la realizzazione di attività di riforma nei rispettivi Stati membri. 
2.2.3. Certificazione di qualifiche 
La certificazione delle qualifiche e il miglioramento qualitativo dell'erogazione della fonnazione 
costituiscono parti centrali delle iniziative attuali di riforma o di nuova legislazione lanciate in vari 
Stati membri, ed alcuni degli sviluppi in questo campo sono di seguito brevemente precisati. 
A Lussemburgo, sono state introdotte misure intese ad aumentare il tasso di successo nella 
formazione professionale iniziale, in particolare un sistema di apprendistato con due livelli di 
certificati: un certificato di base dopo 2 anni (CITP = certificato di avviamento tecnico e 
professionale). In seguito può essere ottenuto un secondo grado di apprendistato (CATP = 
certificato di idoneità tecnica e professionale). Il sistema è entrato in vigore soltanto durante l'anno 
scolastico del 1994-1995, pertanto è ancora troppo presto per valutarlo. 
Irlanda: l'impulso principale al miglioramento degli standard e della qualità della formazione, 
nonché della sua attrattiva globale presso datori di lavoro, genitori e giovani si è concretizzato nello 
sviluppo di una certificazione appropriata come parte dell'istruzione generale e dell'ampliamento 
della certificazione nell'istruzione e nella formazione post-obbligatorie attraverso il Consiglio 
nazionale per gli attestati professionali. In tale contesto, nel settembre del 1989 è stata introdotta 
una nuova iniziativa biennale di formazione professionale, nel cui ambito è erogato un corso che 
conduce ad un certificato (Leaving Certificate Course); ad ogni partecipante (età 17/18 anni) 
s'insegna una base in settori tecnologici specifici e una lingua moderna, e si offre un'esperienza di 
lavoro, che dura almeno 4 settimane ed è intrapresa durante il corso. La dimensione europea 
nell'istruzione è sottolineata sul piano della lingua, della tecnologia, dell'esperienza di lavoro e 
dell'orientamento. Il programma è attivato dal settembre del 1995. 
In Danimarca, tutti i corsi di formazione professionale conducono ad un certificato di lavoratore 
specializzato rilasciato dai Comitati generali e avente validità generale. 
Grecia: nella nuova legge (1992) che riforma il sistema nazionale di formazione professionale uno 
dei compiti principali è la certificazione formale della formazione professionale. Si spera che 
l'OEEK (Organizzazione per la formazione professionale, istituita dalla legge in causa) si sviluppi 
in un ente di ricerca, consultivo, esecutivo e di controllo in materia di programmi di istruzione e 
formazione, nonché in un'agenzia per la definizione di specifiche per il riconoscimento di diplomi. 
Nel Regno Unito, simili obiettivi stanno alla base dell'introduzione della Qualifica Professionale 
Nazionale Generale (GNVQ), che valuta se un individuo è preparato ad inserirsi in un'ampia 
gamma di occupazioni affini, eventualmente comportando un avanzamento attraverso livelli più alti 
di istruzione. Scozia: SCOTVEC (Consiglio Scozzese per l'Istruzione Professionale) ha completato 
nel 1993 una riforma rilevante delle sue qualifiche di livello avanzato, le cui caratteristiche centrali 
sono l'unificazione delle qualifiche a livello di Certificati Nazionali Superiori (HNC e HND) e 
l'introduzione di due nuove qualifiche (SVQ o Qualifiche Professionali Scozzesi e GSVQ o 
Qualifiche Professionali Generali Scozzesi). 
2.2.4. Rafforzamento di legami tra imprese della formazione ed industria 
Alcune delle misure più importanti nella costituzione di legami più stretti tra gli istituti di istruzione 
o di formazione e le imprese sono costituite dall'insieme di modalità di formazione ed apprendistati 
in alternanza (sul lavoro e fuori del luogo di lavoro); quasi tutti i paesi hanno elaborato le loro 
14 
disposizioni di formazione iniziale in questa direzione. Una tendenza di rilievo è la maggiore enfasi 
posta su un sistema duale di formazione professionale ed esperienza pratica. In conseguenza di tale 
crescente consapevolezza dell'importanza di legami più stretti tra gli istituti di formazione e 
l'industria, paesi che in precedenza non avevano un sistema duale di formazione professionale 
iniziale (con una parte di formazione erogata da enti di formazione e una parte di esperienza pratica 
presso imprese) stanno introducendo questo modello di formazione professionale iniziale. Nei paesi 
dove il sistema duale già esisteva, è in fase di consolidamento (per esempio Francia e Belgio). 
Sembra di ravvisare una crescente consapevolezza che l'esperienza pratica è indispensabile per 
facilitare l'accesso dei giovani al mercato del lavoro, dando loro una prima esperienza professionale 
pratica. 
Danimarca: è prevista l'ammissione libera alla formazione ed all'istruzione e una libera scelta 
della scuola, ma l'effettiva ammissione è limitata dal numero di posti di formazione messi a 
disposizione dalle imprese. Per controbilanciare questo modello, determinato dalla domanda a 
breve termine, e per rendere più attraente alle imprese la messa a disposizione di posti a fini di 
formazione, è stato organizzato il sistema AER (Legge sul meccanismo di rimborso 
dell'apprendista da parte del datore di lavoro, del febbraio 1992), che oggi costituisce la spina 
dorsale del modello danese di formazione in alternanza. 
Come già citato, la Germania ha una lunga tradizione nel sistema duale e sono attualmente in via 
di adozione misure intese a rafforzare ulteriormente l'efficienza del sistema. 
Regno Unito: nel settembre del 1995 sono state lanciate due disposizioni nazionali in materia di 
apprendistato: gli apprendistati moderni (Modem Apprenticeship) che offrono ai giovani un 
itinerario basato sul lavoro verso competenze a livello artigianale, tecnico e di quadro inferiore, 
rivolto soprattutto a giovani di 16-17 anni, ed apprendistati moderni rapidi (Accelerated Modem 
Apprenticeship) per giovani di 18-19 anni. 
In Francia, il sistema di apprendistato è stato migliorato ed è molto in linea con il sistema di 
alternanza promosso da PETRA, attribuendo molta importanza ai collocamenti. Una nuova legge 
sull'apprendistato è stata approvata nel 1992, con i seguenti obiettivi: 
1. far partecipare più strettamente i settori di attività e i datori di lavoro nella formazione iniziale 
dei giovani; 
2. migliorare la posizione degli apprendisti, per esempio aumentandone le retribuzioni e tenendo 
conto delle competenze già acquisite nel determinare la durata dei loro periodi; 
3. adeguare i centri di formazione degli apprendisti e permettere agli istituti secondari 
professionali di accettare apprendisti; 
4. introdurre negoziati a livello regionale sullo sviluppo dell'apprendistato, che conducano ad 
accordi tra lo Stato e le regioni; 
5. estendere il campo d'applicazione del contratto di apprendistato al settore pubblico. 
Il sistema francese comprende ora misure di formazione in alternanza per giovani tra i 16 e i 25 
anni, basate di tre tipi di contratti d'inserimento: i contratti di orientamento, i contratti di qualifica e 
i contratti di adeguamento. 
A Lussemburgo, uno degli obiettivi della riforma del 1990 è di adattare il contenuto della 
formazione al contesto socioeconomico, in particolare promuovendo i collegamenti tra l'industria e 
la scuola. Un altro obiettivo è di adattare gli obiettivi dell'apprendistato in linea con i cambiamenti 
sociali ed economici e la sfida dell'Europa. 
Paesi Bassi: il 1 agosto 1993 è entrata in vigore la Legge sui corsi professionali a tempo parziale 
(WCBO), che stabilisce i regolamenti per il sistema di apprendistato, per l'istruzione professionale 
secondaria superiore a tempo parziale e per la formazione ad occupazioni specifiche. 
Irlanda: nel 1991 il Ministero per il Lavoro ha annunciato l'introduzione del nuovo sistema di 
apprendistato che è entrato in vigore nel 1993. 
15 
In tutti gli Stati membri, le imprese sono state incoraggiate a prendere una parte attiva nel 
Programma PETRA, e vari progetti, sia nell'ambito dell'Azione I che nell'ENTP, sono stati 
effettivamente promossi da imprese. Attraverso la loro partecipazione alla cooperazione 
transnazionale in materia di formazione, e le opportunità offerte ai propri giovani lavoratori o 
apprendisti di beneficiare della partecipazione ad un corso di formazione in un altro Stato membro, 
le imprese hanno potuto sviluppare l'esperienza europea nel loro personale, comprese le PMI, per le 
quali raramente esistono tali opportunità, dato che non dispongono dei mezzi richiesti per la 
cooperazione transnazionale. In Germania, per esempio, l'esperienza nell'ambito dell'Azione I ha 
mostrato che le organizzazioni e le camere di commercio possono essere strumentali nel 
coinvolgere le PMI nei collocamenti transnazionali di formazione e di esperienza di lavoro. Esse 
possono fornire una struttura operativa a livello locale ed europeo che compensa la mancanza di 
infrastruttura organizzativa nelle singole ditte, garantisce che la qualità ed il contenuto di 
collocamenti corrispondano alle esigenze specifiche, e permette di valorizzare l'esperienza 
transnazionale acquisita da altre PMI in un particolare settore o una particolare zona. Inoltre, alcune 
organizzazioni professionali, camere di commercio ed autorità regionali utilizzano la struttura 
fornita da PETRA per creare, o sviluppare, proprie reti per la cooperazione transnazionale e lo 
sfruttamento congiunto di possibilità di formazione, particolarmente nelle zone di frontiera, ma 
anche tra le zone più remote della Comunità. 
2.2.5. Coinvolgimento delle parti sociali 
Per adattare meglio le disposizioni nazionali in materia di formazione professionale iniziale alle 
esigenze del mercato del lavoro, in quasi tutti i paesi sono stati istituiti collegamenti più stretti con 
le parti sociali. Effettivamente, una stretta associazione delle parti sociali nel definire i bisogni di 
formazione permette una più efficace formazione dei giovani. 
La partecipazione delle parti sociali alla definizione delle esigenze di formazione nazionali è 
indispensabile per adattare meglio le disposizioni nazionali in materia di formazione alle esigenze 
del mercato del lavoro. Questa problematica è strettamente collegata al tema del "Consolidamento 
di legami tra enti di formazione ed industria", ma è più vasta, poiché la partecipazione delle parti 
sociali comprende non solo i metodi duali di formazione, ma anche la partecipazione alla 
definizione delle esigenze di formazione ed il finanziamento di certe disposizioni di formazione. 
Il ruolo delle parti sociali è stato rafforzato in quasi tutti i paesi, e si tratta di un aspetto fortemente 
prioritario a livello nazionale. 
Danimarca: tradizionalmente, le parti sociali sono state strettamente coinvolte nell'erogazione di 
formazione professionale e con la riforma del 1989 la loro posizione nel sistema è stata 
ulteriormente rafforzata, a livello sia nazionale che locale. Le parti sociali partecipano ampiamente 
all'elaborazione delle politiche ed alla gestione del sistema a livello sia centrale che locale, ed il 
sistema è stato impostato in modo da garantire che la forza lavoro disponga delle competenze e 
qualifiche richieste nel mercato del lavoro. La struttura organizzativa a livello nazionale implica un 
nuovo consiglio dell'istruzione e formazione professionale per trattare gli aspetti generali. Il 
consiglio è un comitato consultivo e presenta le sue raccomandazioni al Ministro della Pubblica 
Istruzione. Essa comprende inoltre i comitati di categoria (comitati paritetici con le parti sociali) 
che trattano la problematica dei piani di studio. A livello scolastico, sono stati istituiti comitati 
locali per l'istruzione e la formazione, nei quali i rappresentanti delle parti sociali devono essere in 
maggioranza. Tali comitati hanno una capacità consultiva e rafforzeranno la cooperazione tra la 
scuola ed il mercato del lavoro locale. 
Italia: durante gli ultimi anni è stata conclusa una serie di accordi tra le autorità competenti in 
materia di formazione e le associazioni nazionali e regionali dei datori di lavoro e sindacali. A 
seguito di tali accordi, le parti sociali ora condividono le responsabilità, per esempio 
nell'individuare i bisogni di competenze a livello regionale, nella progettazione ed erogazione dei 
curricola di formazione e, in particolare, nella messa a disposizione di posti per le esperienze di 
lavoro. Dal 1992, tali collocamenti sono diventati obbligatori sia nell'istruzione tecnica che nella 
formazione professionale. I collocamenti transnazionali nell'ambito dell'Azione I (alla quale hanno 
partecipato oltre 3.500 giovani in formazione iniziale e circa 2.000 giovani lavoratori) e il lavoro 
16 
sviluppato nell'ambito dei progetti ENTP hanno contribuito all'integrazione dell'esperienza di 
lavoro nel piano di studio. La rilevanza dei collocamenti transnazionali, promossa da PETRA, è 
stata esplicitamente riconosciuta nella Legge sui collocamenti a fini di esperienza di lavoro, 
approvata dal Parlamento nel 1993. In tale legge si dispone che ogni normativa, per esempio sullo 
statuto sociale e giuridico, relativa agli allievi italiani si applica anche agli allievi stranieri che 
svolgono un'esperienza di lavoro in Italia, conferendo loro uno statuto giuridico radicato. 
Paesi Bassi: uno degli obiettivi politici è di rafforzare ulteriormente il ruolo delle parti sociali. I 
comitati settoriali di livello, ai quali partecipano anche gli enti di formazione, hanno il compito di 
sviluppare "obiettivi da raggiungere" per fa formazione, validi sia per l'istruzione secondaria 
superiore professionale che per i corsi di apprendistato. Essi accertano inoltre le nuove necessità 
emergenti di formazione. Le parti sociali siedono nei consigli direttivi dei Comitati regionali 
dell'occupazione di recente istituzione. Infine, esse contribuiscono all'erogazione dei cunicola di 
formazione: in stretta concertazione, le istituzioni di formazione e le parti sociali devono convenire 
sui mezzi da utilizzare per raggiungere gli obiettivi, per esempio sul ruolo e sul posto dei 
collocamenti a fini di esperienza di lavoro. 
In Belgio, un nuovo Consiglio d'istruzione tripartito fiammingo è stato incaricato nel 1991 di 
riunire tutte le parti interessate all'istruzione e alla formazione in un processo comune, per accertare 
le necessità di formazione e trasmettere informazioni valide alle scuole professionali, agli enti di 
formazione e ai servizi di collocamento al lavoro; simili comitati sono stati organizzati anche a 
livello regionale. Siffatto sforzo istituzionale è stato seguito nel 1993 dalla creazione degli Stati 
generali per l'istruzione tecnica, che riuniscono rappresentanti dell'istruzione, delle parti sociali e 
del governo per ristrutturare le materie di studio in certi settori ed adattare i programmi di 
formazione alle esigenze del mercato del lavoro. Nella Comunità francese del Belgio, 
l'approvazione formale dello "Statuto dell'Apprendistato" nel marzo del 1993, firmato dalle 
autorità nazionali dell'istruzione e dalle parti sociali, ha segnato l'inizio di una stretta 
collaborazione e concertazione tra scuole ed imprese. 
L'Organizzazione per la formazione professionale, in Grecia, prevede la partecipazione dei 
rappresentanti di diversi Ministeri e delle parti sociali al suo consiglio d'amministrazione; essa è 
responsabile tra l'altro dell'elaborazione delle politiche, della realizzazione, della progettazione e 
del coordinamento nell'erogazione di formazione, nonché della cooperazione con organismi 
nazionali ed internazionali. 
In Francia, oltre ai lavori dell'Alto comitato per l'istruzione e l'economia (HCEE), creato nel 
1987, un Comitato nazionale per l'istruzione e le professioni (CNEP) è stato costituito con la 
partecipazione delle parti sociali per esaminare tutte le decisioni che riguardano entrambi i settori. 
Inoltre, la legge del 1991, relativa alla costituzione di istituti universitari con un contenuto di 
formazione professionale, fa proprie le disposizioni principali dell'accordo raggiunto dalle parti 
sociali nel luglio del 1991 (maggior partecipazione dei datori di lavoro, estensione del dispositivo 
ad imprese con meno di 10 addetti, riforma della formazione in alternanza, ecc.). 
Nel Regno Unito, molte delle responsabilità di dettaglio in materia di gestione della formazione e 
di erogazione di una formazione confacente alle esigenze di competenze di un'area geografica 
particolare sono state decentrate ai Consigli di formazione e impresa (TEC), ovvero ai Consigli 
locali d'impresa (LEC) nel caso della Scozia. I TEC e LEC sono enti localmente basati guidati dai 
datori di lavoro, e costituiscono un centro per la cooperazione tra l'istruzione, la formazione ed il 
mondo di lavoro. 
In Portogallo, l'accordo sulla politica di formazione professionale, concluso nel luglio del 1991 e 
firmato dal Governo e dalle parti sociali, ha rafforzato il dialogo sociale nel campo della 
formazione professionale. In virtù dell'accordo, l'azione delle parti sociali include quanto segue: 
definizione, controllo e valutazione della politica di formazione; partecipazione alle strutture per il 
coordinamento della formazione e delle qualifiche; controllo dello sviluppo di politiche comunitarie 
17 
di formazione professionale. Le parti sociali cominciano ad assumere un ruolo importante e 
crescente come promotori di formazione. I nuovi profili e curricola di formazione ed i nuovi 
programmi di formazione sono stati stabiliti in associazione diretta con le parti sociali. A seguito di 
tale cooperazione, si è verificato un aumento significativo della diffusione e del riconoscimento di 
nuova offerta di formazione, nonché del tasso di idoneità al lavoro dei giovani. 
In Irlanda, le parti sociali partecipano pienamente alle discussioni sulla formazione iniziale. La 
Confederazione irlandese delle imprese e dei datori di lavoro (IBEC), nella dichiarazione politica 
del giugno 1992, ha sottolineato l'esigenza che tutti i giovani abbiano l'opportunità di un 
programma di formazione strutturato, che sia organizzato e controllato dall'industria e preveda il 
rilascio di attestati riconosciuti a livello nazionale ed internazionale. 
A Lussemburgo, la nuova legge sull'istruzione tecnica e professionale invita le scuole a stabilire 
collegamenti più solidi con il mondo del lavoro, attraverso il sostegno a progetti cooperativi con 
l'industria. 
In Spagna, il "Pian Nacional de Formacion ProfesionaT\ proposto dal Consiglio generale per la 
formazione professionale con la partecipazione delle parti sociali, è stato approvato dal Governo. Il 
progetto necessita una collaborazione e un coordinamento ravvicinati tra tutti gli enti responsabili (i 
Ministeri dell'Istruzione e dell'Occupazione e le parti sociali) in materia di formazione 
professionale iniziale dei giovani (formacion reglada), di formazione dei disoccupati e di 
formazione continua dei lavoratori (formacion ocupacional). 
2.2.6. Decentramento. Livello locale e regionale 
I giovani hanno esigenze di formazione diverse e spesso hanno bisogno di assistenza 
nel l'individuare il tipo particolare di formazione che sarebbe più adatto a loro: corsi interamente 
scolastici, corsi con collocamenti a fini di esperienza di lavoro, corsi del tipo di apprendistato, 
combinazioni dei precedenti in corsi lunghi o brevi, ecc. Per conformarsi alla varietà di esigenze, 
diversi Stati membri sperimentano centri di formazione regionali che erogano le diverse opzioni di 
formazione, ed a volte anche orientamento ed opzioni preprofessionali. Inoltre, il decentramento di 
responsabilità per l'erogazione della formazione ha particolarmente contribuito a rendere la 
formazione professionale più confacente alle esigenze locali e regionali. 
In Germania è attualmente in corso un progetto pilota (1990-1996) detto "apprendimento 
decentrato". L'accento è posto sulla cooperazione tra le enti di formazione, imprese e scuole. Il 
progetto si fonda sull'ipotesi che in metodi di lavoro moderni e basati sulla tecnologia sia diventato 
possibile e necessario promuovere forme integrative di relazioni tra il lavoro e la formazione. 
L"'apprendimento decentrato" presenta il vantaggio di combinare una reale azione nella vita 
professionale e nell'apprendimento attivo (learning by doing) con l'apprendimento internazionale. 
Paesi Bassi: la decisione di creare gli enti regionali per il sistema di apprendistato (ROC), per 
l'istruzione professionale ed i corsi per adulti, rappresenta un importante passo verso l'integrazione 
dei diversi tipi di formazione professionale, come previsto nella nuova legge sull'istruzione 
professionale e sui corsi per adulti, entrata in vigore nel 1996 (WEB). Il sistema ROC fornisce i 
seguenti tipi di formazione: istruzione di base per adulti, corsi secondari generali per adulti, sistema 
di apprendistato, istruzione secondaria superiore professionale (MBO) ed istruzione locale 
informale. 
Nel Regno Unito i TEC (Consigli di formazione e impresa, su base locale) sono stati stabiliti per 
soddisfare le esigenze locali. Nel maggio del 1994 il Governo ha annunciato le nuove disposizioni 
per i contratti con i TEC in Inghilterra, basate sulla fornitura di licenze triennali ai TEC che si 
conformano ai livelli fìssati di prestazione e capacità. Le prime licenze TEC sono state rilasciate 
nell'aprile del 1995. Tutti i TEC devono ottenere una licenza entro il 1997 quale condizione perché 
continui il finanziamento governativo. I TEC sono responsabili della progettazione e 
18 
dell'erogazione di programmi di formazione e di impresa che soddisfino le esigenze dei rispettivi 
mercati del lavoro particolari. 
Una delle caratteristiche principali della legge del 20.12.93 relativa ai prossimi cinque anni in 
Francia è quella di accentuare il ruolo delle regioni, che sono viste come settori geografici 
privilegiati per la formazione professionale: tale caratteristica comporta un'estensione del processo 
di decentramento già avviato, l'elaborazione di un progetto di sviluppo regionale per la formazione 
professionale dei giovani, e l'estensione delle competenze del comitato di coordinamento per i 
programmi regionali di apprendistato e i programmi di formazione professionale. 
In Portogallo, il Ministero per l'Istruzione è stato ristrutturato nell'aprile del 1993, rendendo i 
servizi regionali più forti e la struttura centrale più flessibile. 
Nel Programma PETRA, una parte delle partnership di ricerca ha lavorato intorno a nuovi modelli 
per una pianificazione più efficace dell'erogazione di formazione a livello regionale. I progetti 
ENTP, attraverso il loro impegno alla cooperazione pratica con vari partner nel rispettivo contesto 
locale o regionale, hanno sostenuto la capacità di rispondere alle nuove esigenze. Attraverso i 
collocamenti transnazionali di formazione ed i progetti transnazionali di partnership, sono stati 
sviluppati nuovi metodi per migliorare le competenze "trasversali", che aumentano la capacità dei 
giovani di adattarsi alle mutevoli esigenze del luogo di lavoro. Nuova esperienza è stata acquisita 
attraverso l'operato dell'ENTP nell'elaborazione e attuazione congiunte di unità di formazione 
relative ad argomenti specifici. Un contributo importante sia dei collocamenti transnazionali che dei 
progetti ENTP è ravvisabile nel fatto di aver evidenziato modi pratici di far fronte a numerose 
esigenze e cambiamenti in materia di formazione in un contesto comunitario inedito e mutevole. 
2.2.7. L'organizzazione modulare della formazione 
L'importanza di introdurre flessibilità nei sistemi nazionali di formazione professionale iniziale è 
stata ampiamente riconosciuta. Vi è una tendenza al prolungamento dei corsi di formazione 
professionale iniziale, con l'introduzione di argomenti più generali, che permetteranno ai giovani di 
diventare più capaci di adattarsi alle nuove situazioni e di apprendere come acquisire conoscenze 
nuove, e daranno ai giovani la possibilità di passare da un settore della formazione professionale ad 
un altro. 
2.3. Cooperazione transnazionale 
2.3.1. La dimensione europea 
Vari Stati membri hanno deliberatamente esplorato le opportunità offerte dal Programma PETRA 
di introdurre o rafforzare una dimensione comunitaria nelle loro disposizioni di formazione iniziale. 
In Danimarca, due nuove leggi ispirate dal Programma PETRA sono state approvate nel febbraio 
del 1992; esse danno diritto a tutti i giovani partecipanti a corsi di formazione professionale a 
trascorrere, in tutto o in parte, il periodo di esperienza di lavoro pratico in un altro paese della CE o 
dell'EFTA. I periodi trascorsi all'estero sono interamente riconosciuti ed accreditati ed un 
contributo finanziario è reso disponibile da un fondo di formazione, alimentato da un'imposta a fini 
di formazione pagata dai datori di lavoro. L'obiettivo principale è di internazionalizzare gli obiettivi 
ed il contenuto dei corsi di formazione danesi e, nonostante l'esperienza finora sia limitata, molte 
scuole professionali e molti comitati di categoria vorrebbero vedere i collocamenti all'estero come 
una parte integrante ed obbligatoria dei corsi di formazione professionale. 
Analogamente, all'inizio del 1992 il Governo olandese ha pubblicato un documento di lavoro che 
ne descrive le nuove strategie di internazionalizzazione dell'istruzione e della formazione. Fra le 
altre attività, tali strategie comprendono la promozione di un nuovo programma di scambio per 
insegnanti e formatori e il contributo finanziario per un'agenzia nazionale di sostegno agli scambi 
transnazionali. Il risultato è che nel 1993 quasi tutti i 140 istituti dell'istruzione e formazione 
19 
professionale secondaria superiore hanno partecipato ad almeno uno di tali programmi 
transnazionali. 
Regno Unito: la dimensione europea è dal 1987 una caratteristica importante dell'Iniziativa 
d'istruzione tecnica e professionale (TVEI). I fondi TVEI sono stati utilizzati per introdurre 
elementi aziendali e culturali di respiro europeo nelle scuole e negli istituti, nonché per facilitare 
l'esperienza di lavoro di altri paesi. 
In Francia, un numerò considerevole di Accademie ha definito prioritario lo sviluppo delle attività 
transnazionali, ed in particolare europee; tutti gli enti di formazione sono pertanto incoraggiati a 
partecipare ai Programmi comunitari. 
Lussemburgo: una delle linee prioritarie nella riforma del 1990 è quella di preparare la 
manodopera per il mercato unico, attraverso l'introduzione di una dimensione europea nella 
formazione professionale iniziale. 
Altri Stati membri hanno utilizzato i "loro" progetti nell'ENTP per dotare di una "finestra 
comunitaria" le iniziative nazionali di riforma. In Irlanda, il contatto con i sistemi di formazione 
iniziale di altri Stati membri è stato un elemento positivo importante che ha alimentato il dibattito 
sullo sviluppo del sistema irlandese. 
Ad evidente testimonianza dell'interesse delle autorità italiane nel far capire l'importanza della 
dimensione europea agli studenti in formazione iniziale, si è deciso di tradurre il testo dei diplomi 
ufficiali in tutte le altre lingue ufficiali dell'Unione europea. Essendo rilasciati insieme ad una 
descrizione del loro contenuto, essi costituiscono un contributo importante alle discussioni in merito 
ad un "portafoglio di formazione". La partecipazione ai collocamenti di PETRA, o altre attività 
analoghe, è esplicitamente citata nel diploma. 
Mettendo in rete progetti in tutto il territorio della Comunità, il Programma PETRA ha inoltre 
creato le infrastrutture pratiche per promuovere la cooperazione tra le regioni più avanzate e meno 
sviluppate e tra quelle settentrionali e quelle meridionali. Attraverso il Programma PETRA, la 
Comunità ha svolto un ruolo particolarmente attivo, dal 1988, nello sviluppo di collocamenti 
transnazionali di formazione professionale per i giovani. Paragonate all'attività di scambio dei 
giovani o alla mobilità generale di studenti universitari tra gli Stati membri, le opportunità di 
scambi nel campo della formazione professionale erano, e tuttora sono, decisamente 
sottosviluppate; alcuni studi intrapresi durante la prima fase del Programma PETRA suggeriscono 
che soltanto tra lo 0,5% e l'l% dei giovani beneficino di un periodo di collocamento in un altro 
Stato membro quale parte o complemento della loro formazione professionale iniziale. Dal 1992, 
l'elemento del collocamento è stato formalizzato nell'Azione I ed ora costituisce un contesto 
strutturale per l'organizzazione di collocamenti di formazione e di esperienza di lavoro in un altro 
Stato membro, tale da garantire che tali collocamenti siano intrapresi in condizioni atte a 
promuovere lo sviluppo delle conoscenze e competenze professionali. 
Facendo conoscere questi scambi transnazionali, ed il relativo supporto finanziario e tecnico, il 
Programma PETRA ha suscitato un aumento di interesse, a tutti i livelli nel mondo della 
formazione, negli aspetti comunitari della formazione e nella collaborazione con partner di altri 
Stati membri. Attraverso le sue attività, il Programma ha abbassato la soglia di accesso al lavoro 
cooperativo nella Comunità per molte istituzioni di formazione che in precedenza avevano 
esperienza scarsa o nulla in questo campo, e ne ha orientato l'attenzione verso la dimensione 
europea della formazione. PETRA ha inoltre promosso l'idea, fra gli enti di formazione, di "andar 
per acquisti" cercando prodotti innovativi di formazione (metodi, materiali, corsi) ed altri sussidi 
alla formazione, e di offrire a loro volta le loro esperienze e pratiche specifiche. Fino ad un certo 
punto, ciò ha stimolato una forma di spirito imprenditoriale nelle imprese coinvolte nei 
collocamenti transnazionali o all'ENTP, migliorato attraverso la ricerca di partnership a livello 
locale o regionale, e le ha aiutate a svolgere un ruolo più dinamico sul mercato di formazione. 
20 
In un gran numero di partnership di formazione, ciò ha condotto allo sviluppo ed all'applicazione 
congiunti di piani di studio e materiali di formazione. In una parte delle partnership, dove i giovani 
hanno completato un nuovo modulo di formazione sviluppato congiuntamente in un altro Stato 
membro, i risultati sono stati interamente accreditati ai fini di (una parte di) una qualifica 
professionale, da tutti gli Stati membri partecipanti alla partnership. 
2.3.2. Mobilità 
La mobilità transnazionale è non solo un elemento vitale nel dotare i giovani di conoscenza 
approfondita delle culture professionali di altri paesi; è anche un elemento alquanto inedito, che va 
incontro ad una vasta gamma di ostacoli. (Gli ostacoli alla mobilità transnazionale sono trattati nel 
Libro Verde della Commissione "Istruzione, formazione professionale, ricerca: gli ostacoli alla 
mobilità transnazionale", cfr. Allegato 3). In alcuni Stati membri, i collocamenti di PETRA hanno 
offerto ai giovani la prima opportunità di sperimentare formazione e lavoro all'estero, e 
rappresentano la maggior parte dei collocamenti transnazionali di cui dispongono i giovani di quel 
paese (Grecia, Italia, Portogallo), mentre in altri Stati membri essi hanno fornito uno stimolo 
importante a migliorare ulteriormente la qualità ed aumentare il numero di collocamenti 
transnazionali (Danimarca, Germania e Paesi Bassi). Il Programma ha contribuito all'allargamento 
dell'esperienza in questo campo, e sono stati fatti sforzi particolari per superare gli ostacoli 
organizzativi, linguistici e di altra natura alla partecipazione dei giovani ai collocamenti 
transnazionali. Le UNC hanno riunito esperienze ed esempi di buona prassi ed elaborato 
orientamenti e materiali per un'erogazione di formazione nelle lingue straniere atta a soddisfare le 
esigenze del Programma PETRA e del suo pubblico. 
In Belgio il Ministero del Lavoro aveva convenuto in merito ad un'esenzione per i giovani 
disoccupati che effettuano un collocamento transnazionale non superiore a tre mesi. Essi potevano 
lasciare il Belgio senza perdere il diritto all'indennità di disoccupazione e senza dover aspettare un 
periodo di tempo prima di iniziare a percepire nuovamente l'indennità di disoccupazione al loro 
ritorno. Tale esenzione è prevista anche nel quadro del Programma Leonardo da Vinci. 
Comunità francofona del Belgio: il Ministero del Lavoro, nell'inizio del 1994, ha ufficialmente 
riconosciuto i collocamenti di PETRA, ed il diritto di ottenere l'indennità di disoccupazione può 
essere mantenuto durante i collocamenti di formazione professionale all'estero. Si tratta di una 
conseguenza diretta di un'iniziativa congiunta della UNC PETRA e del Programma comunitario 
EURES. 
In Italia, la nuova legge "Progetto 92", che integra misure di mobilità e apprendistato, è 
chiaramente ispirata dal Programma PETRA. 
Danimarca: nel mese del 1992 sono state approvate due leggi, e si potrebbe dire che sono state 
influenzate dagli obiettivi e dalla struttura comune del Programma PETRA, poiché riguardano la 
mobilità. Secondo la nuova legislazione i giovani nei corsi di istruzione e formazione professionale 
possono trascorrere in tutto o in parte la loro esperienza di lavoro aziendale pratico in un altro 
paeser ed averla riconosciuta a pari condizioni. Finora, 300 studenti all'anno hanno utilizzato questa 
nuova opportunità e si spera che il numero annuo si elevi a 500. I collocamenti all'estero siano 
accolti favorevolmente e sostenuti legalmente e finanziariamente in molti settori, in particolare il 
settore del metallo, il settore alberghiero e della ristorazione ed il settore dell'edilizia, che sono stati 
molto attivi nel facilitare collocamenti all'estero. 
Germania: le azioni di mobilità del Programma PETRA sono state un complemento importante ai 
programmi di collocamento esistenti, soprattutto programmi bilaterali, ed hanno considerevolmente 
aumentato il numero di giovani che partecipano a questo tipo di attività. Inoltre, le esperienze di 
collocamento si sono dimostrate essenziali per stimolare le qualifiche fondamentali. 
21 
Nel Regno Unito, il Servizio di collocamento degli insegnanti ha contribuito a stabilire programmi 
di collocamento in vari altri Stati membri ed ha sviluppato una rete su scala europea per facilitare i 
collocamenti reciproci tra gli Stati. 
L'innalzamento della qualità della formazione professionale è al centro di tutte le riforme nazionali, 
molte delle quali mettono in maggior evidenza il rafforzamento del legame tra gli enti di 
formazione e l'industria, per esempio mediante collocamenti di formazione o di lavoro. Qualifiche 
professionali a parte, non c'è alcun dubbio che i collocamenti di formazione o di lavoro hanno un 
impatto enorme sui giovani, in termini di apprendimento di altre competenze, che negli anni scorsi 
si sono rivelate più importanti delle competenze strettamente tecniche, suscettibili di diventare 
obsolete con il rapido sviluppo delle tecnologie. Per questo motivo l'acquisizione di competenze di 
base è diventata una delle priorità del 1996 nel Programma Leonardo da Vinci, ed è una delle 5 
priorità principali elencate nel Libro Bianco "Insegnare ed apprendere. Verso la società cognitiva". 
Le qualifiche chiave comprendono le competenze imprenditoriali come la creatività, lo spirito 
d'iniziativa, l'assunzione di rischi, la supervisione e la responsabilità, la flessibilità, la 
comunicazione, le competenze linguistiche, la capacità decisionale, la capacità di soluzione dei 
problemi, la consapevolezza della qualità, la sicurezza di sé, le competenze sociali e la tolleranza, la 
costituzione di gruppi. 
L'acquisizione di competenze trasversali è difficile da misurare e da valutare. Tuttavia, la mobilità 
transnazionale si è rivelata uno dei modi migliori di veicolarle, perché i collocamenti sono composti 
di una serie di situazioni nella quale si devono applicare competenze trasversali per sopravvivere o 
riuscire. 
2.3.3. Competenze linguistiche professionali 
A complemento degli obiettivi del Programma PETRA è evidente che l'aggiunta di competenze 
linguistiche professionali ai piani di studio è molto importante. In quasi tutti i paesi cresce la 
consapevolezza della necessità di sviluppare ulteriormente l'insegnamento delle lingue straniere, un 
fatto che è spesso visto nel contesto più ampio della promozione di una dimensione europea o 
internazionale o nel contesto della definizione di competenze chiave trasversali. Il miglioramento 
delle competenze linguistiche professionali, tuttavia, è di rado un'alta priorità a livello nazionale. 
Regno Unito: cresce la consapevolezza dell'importanza di elevare le competenze linguistiche dei 
giovani. Lo sviluppo della comprensione delle problematiche europee e mondiali presso i giovani è 
pertanto un aspetto integrale del piano di studi nazionale del Regno Unito. Lo studio di un'altra 
lingua europea è una parte importante dell'obbligo scolastico della maggior parte dei giovani. Una 
lingua straniera moderna deve essere studiata da tutti gli allievi, quale materia fondamentale del 
programma di studio nazionale. 
Lussemburgo: uno degli obiettivi della riforma del 1990 è di promuovere l'autonomia e la 
creatività dei giovani insieme ad altre competenze trasversali, come la capacità di risolvere i 
problemi, di cooperare con altri e comunicare oralmente e per iscritto nella situazione multilingue 
che prevale a Lussemburgo. 
In Germania, l'enfasi è posta sulla "capacità europea" dei giovani. L'ulteriore sviluppo della 
cooperazione europea e della dinamica del mercato interno rende necessario riorientare la 
formazione professionale tedesca con una maggiore attenzione alle problematiche europee. A tal 
proposito, la conoscenza pratica di lingue straniere è indispensabile quanto l'ulteriore sviluppo di 
collocamenti transnazionali nel quadro dei programmi europei e bilaterali di scambi. 
Il Programma PETRA, insieme al Programma LINGUA, ha sostenuto gli sforzi nazionali intesi a 
promuovere le competenze linguistiche professionali, ed è stato in grado di avviare nuove iniziative 
nazionali, per esempio lo sviluppo di un programma di azione nazionale per promuovere 
l'apprendimento delle lingue nella formazione professionale. Nel quadro di tale programma di 
azione è stato realizzato un progetto che incoraggia i giovani lavoratori provenienti dalle piccole e 
medie imprese ad apprendere le lingue all'estero. 
22 
3. CONCLUSIONI E PROSPETTIVE 
Il futuro riserva ancora numerose sfide, come risulta con chiarezza dall'analisi delle azioni 
effettuate nell'ambito del Programma PETRA e dello sviluppo delle politiche negli Stati membri 
nel campo della formazione professionale iniziale. A vari aspetti si dovrebbe prestare ulteriore 
attenzione in sede di sviluppo della futura azione comunitaria nel settore della formazione 
professionale iniziale, e sarà importante dare la priorità ai seguenti settori principali: 
- riduzione del numero di giovani che accedono al mercato del lavoro senza una qualifica di base; 
- aumento dell'attrattiva della formazione professionale; 
- introduzione di una dimensione comunitaria pratica nella formazione professionale iniziale; 
- sviluppo di competenze di base attraverso la formazione professionale iniziale; 
- consolidamento dell'offerta di orientamento professionale, e aggiunta di una dimensione 
comunitaria; 
- diffusione dell'innovazione nella formazione professionale iniziale, negli Stati membri e a 
livello transnazionale. 
Il Programma Leonardo da Vinci ha infranto la nitida linea divisoria tra la formazione professionale 
iniziale e la formazione professionale continua, nell'intento di promuovere l'apprendimento lungo 
tutto l'arco della vita e legami più stretti tra le modalità di offerta di formazione a tutti i livelli. Esso 
si fonda sull'esperienza del Programma PETRA e di altri programmi comunitari nel settore della 
formazione professionale e costituisce pertanto uno strumento per rispondere ad alcune delle future 
sfide descritte sopra. Il Programma è stato approvato il 6 dicembre 1994 e riguarda il quinquennio 
dal 1994 al 1999; vi partecipano tutti i 18 paesi dello Spazio Economico Europeo (SEE). 
23 
Allegato I; 
L'assegnazione di risorse finanziarie alle diverse Azioni del programma è riassunta nella tabella 
riportata di seguito: 
In milioni di ECU 
Azione I: Collocamenti 
transnazionali di formazione e di 
esperienza di lavoro 
Giovani in formazione 
professionale iniziale 
Giovani lavoratori, giovani in 
corsi di perfezionamento, 
giovani disoccupati 
Totale parziale Azione I 
Azione II 
- ENTP 
- YIP 
Totale parziale Azione II 
Azione III: 
Cooperazione nel campo dello 
orientamento professionale 
- Centri risorse nazionali 
- Progetti di sviluppo 
Progetti transnazionali sulla 
formazione di consulenti di 
orientamento 
Totale parziale Azione III 
Misure complementari 
- Attività d'informazione e di 
diffusione 
- Unità nazionali di coordinamento 
- Assistenza tecnica a livello 
comunitario 
• Ricerche e sludi cooperativi 
Totale parziale Misure 
complementari 
TOTALE 1988-1991 
* 
20.648 
5.031 
(25.679) 
* * 
2.823 
3.082 
6.385 
2.021 
(14.311) 
39.990 1992-1994 
15.844 
39.200 
(55.044) 
29.935 
3.317 
(33.252) 
3.548 
2340 
(5.888) 
4.239 
4.540 
* * * 
2.356 
(11.135) 
105.319 1992 
3.699 
13.143 
(16.842) 
7.953 
1.011 
(8.964) 
600 
414 
(1.014) 
719 
1.554 
2.900 
728 
(5.901) 
32.721 1993 
5.144 
12.557 
(17.702) 
11.001 
1.106 
(12.107) 
638 
1.396 
(2.034) 
1.380 
1.466 
* * * 
807 
(3.653) 
35.496 1994 
7.000 
13.500 
(20.500) 
10.980 
1.200 
(12.180) 
2.310 
530 
(2.840) 
2.140 
1.520 
* * • 
820 
(4.480) 
40.000 
* Nel periodo 1988-1991, i collocamenti e gii scambi transnazionali di formazione sono stati 
organizzati nel quadro della ENTP. 
* * Nel periodo 1988-1991, le attività nel settore dell'orientamento professionale sono state incluse nel lavoro della ENTP. 
* * * Dal 1993 in poi, lo stanziamento per questa voce è compreso nella parte A del bilancio generale della Commissione. 
2V 
Allegato 2; Quadro statistico 
Nell'attuale periodo di calo demografico, le istituzioni della formazione professionale devono 
affrontare una concorrenza accresciuta per i giovani nella fascia d'età interessata alla formazione. 
Nel 1988, il primo anno operativo del Programma PETRA, il numero totale di persone tra i 15 e i 
19 anni era di 26,1 milioni nella Comunità e circa un terzo di questi giovani, secondo le stime, 
partecipava alla formazione professionale iniziale a tempo pieno o parziale. 
Le previsioni sul numero di giovani in Europa (ad esclusione dell'Italia e del Portogallo) indicano 
che il numero di persone tra i 15 e i 19 anni aumenterà leggermente nell'anno 2000 ed in seguito 
diminuirà dai 17,7 milioni dell'anno 2000 ai 15,8 milioni dell'anno 2020 (cfr. Figura 1). Questo 
significa che anche solo per conservare lo stesso numero di persone con qualifiche tecniche del 
1995, nell'anno 2020 i sistemi di formazione dovranno attirare circa il 37% del gruppo d'età 
pertinente; sforzi persino maggiori saranno richiesti per aumentare il numero di partecipanti alla 
formazione professionale iniziale. 
Figura 1: Numero totale di giovani 
(Fonte: EUROSTAT, dati 
EUR-10) EUR-12 ad esclusione dell'Italia e del Portogallo: 
18000 Numero dei giovani tra 15 e 19 anni 
Il tasso di disoccupazione per la popolazione nel suo insieme è aumentato durante gli ultimi anni 
dal 9,2% del I99I all' 11,2% del I994 (cfr. Figura 2). Tale dato nasconde alcune rilevanti disparità 
tra i paesi e tra i diversi gruppi di persone. Per esempio, la disoccupazione cresce in tutti i paesi 
durante il periodo dal 1988 al 1994 ad eccezione di Danimarca, Irlanda, Paesi Bassi e Regno Unito, 
dove vi è stato un piccolo calo della disoccupazione dal 1993 al 1994. Se si considera il 
cambiamento dal 1992 al 1994, soltanto la Danimarca e l'Irlanda hanno mostrato meno 
disoccupazione nel 1994. Inoltre il tasso di disoccupazione globale è calato dal 1988 al 1991, anno 
dopo il quale è nuovamente aumentato (cfr. Figura 3). 
2S 
Figura 2: Tassi di disoccupazione, medie annuali (fonte: Eurostat) 
e *e a 
». -» m EUR 12 
9,8 
8,7 
10,9 B 
10,2 
7,5 
10 DK 
6,4 
8,9 
10,1 o 
6,3 
4,2 
6,2 EL | E | F | IRL 
TOTALE UOMINI E DONNE 
7,7 
7,7 
n.a 
1988 
1991 
1994 7,9 
7.2 
9,5 6,9 
5 
7 5,4 
7,8 
9,1 5,1 
3,7 
5,9 4,9 
4,8 
n.a 19,4 
Ì6,4 
23 9.9 
9,5 
11,3 17,3 
16,2 
17,7 ' 
10,9 
ìo,T " 
11,8 L 
2 
1.6 
3.3 
UOMINI 
15,2 
12,3 
18,5 7.6 
7,4 
9,4 16,8 
15,6 
16,7 7,3 
6,8 
8,3 1.5 
1.3 
2,6 NL 
9,3 
7,1 
n.a 
7.1 
5.3 
n.a P 
5,7 
4 
6,1 UK 
8,5 
8,9 
9,6 
4 
2,8 
5.3 8,7 
10 
11.2 
DONNE 
1988 
1991 
1994 
1988 
1991 
1994 
1988 
1991 
1994 
"Î98Ï 
1991 
1994 
Figura 12.6 
10,9 
12,9 15,4 
11.4 
14,4 7,6 
10,2 
11,2 
19,8 
17,7 
20,2 
17,4 
16,3 
"19.3_ 
~ 22,4~ 
19,3 
21,2 
3: 1 20,3 
16,7 
20 
15,1 
13,6 
"2576 
20 
22,4 
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11,2 
10,6 
7,8 
10,2 
9J _" 
9,7 
12,4 
11,5 
ze dell 7,9 
4,9 
6,7 12,5 
12,8 
n.a 27,5 
23,8 
30,9 12,8 
12,1 
13,6 18,4 
17,3 
19,7 17,2 
15.6 
17,8 
UOMINI E DONNE MINORI DI 25 ANNI 
\ 6.8 
3,8 
5,2 25,6 
24,6 
n.a 40,3 
31,1 
38,3 22,1 
21.3 
23,4 25 
24,5 
26,4 33 
28,5 
31,1 3 
2,3 
4,4 12.7 
9,8 
n.a 8 
5.7 
7.3 
4,8 
3.2 
7.1 14.6 
11.4 
n.a 13,1 
9,1 
11,4 8,3 
7,6 
7,4 
12,4 
15 
14,9 
UOMINI MINORI DI 25 ANNI 
6,2 
3,9 
5,6 
7,4 
3,8 
4,7 
a disoc 16,8 
17,1 
n.a 
DC 
35,6 
33.5 
aa 
cupazi 34,1 
25,7 
34,3 
NNE MINC 
47,7 
37,8 
43,5 
one ne 18,3 
18,1 
21,2 
RI DI 25 M 
26 
24.6 
25,7 
l'Unio 26,8 
25.9 
27,8 
INI 
22,7 
22,7 
24,7 27,6 
24,2 
27,1 
39.2 
33,7 
36^1 ' 4,4 
3.2 
7.9 
5,2 
3,1 
6,1" 
ae europea (EUR-12 13,9 
10,8 
n.a 
15,4 
12 
n.a 
, fonte 9,6 
6,5 
9,5 
17,5 
12.1 
13,6 13,3 
17,3 
17.5 
11.3 
12,1 
ÎÏ.8 
: Eurostat) 
'jrv > > > > > > > > > > * 
Legenda: 
< 25:F Tasso di disoccupazione tra giovani donne minori di 25 anni 
< 25:M+F Tasso di disoccupazione tra giovani (uomini e donne) minori di 25 anni 
< 25:M Tasso di disoccupazione tra giovani uomini minori di 25 anni 
T: F Tasso di disoccupazione tra le donne 
T: M+F Tasso di disoccupazione tra la popolazione totale in età di lavoro 
T: M Tasso di disoccupazione tra gli uomini 
24 
Alcuni paesi (cfr. Figura 4) hanno tassi di disoccupazione particolarmente alti (IRL: il 17,7% nel 
1994 ed E: il 23% nel 1994) mentre altri hanno un numero molto basso di disoccupati (P: il 7,0% 
nel 1994; L: il 3,3% nel 1994). Questo significa che la disoccupazione nei paesi con le difficoltà 
maggiori (E) è quasi 7 volte più alta che nel paese con minima disoccupazione (L). 
Inoltre la disoccupazione è più alta fra le donne che fra gli uomini. La disoccupazione fra le donne 
era del 13,1% nel 1991, mentre era solo dell'8,7% tra gli uomini, e del 12,9% nel 1994, a fronte del 
9,5% tra gli uomini. 
Figura 4: DISOCCUPAZIONE PER PAESE (Fonte: Eurostat) 
I giovani sono stati interessati dalla disoccupazione in misura particolarmente grave durante 
l'intero periodo del Programma PETRA (cfr. Figura 5). In media il tasso di disoccupazione per i 
giovani minori di 25 anni è il doppio che per la popolazione complessiva, raggiungendo il 21,3% 
nel 1991 ed il 20,2% nel 1994. Vi è una leggera tendenza della disoccupazione giovanile ad 
avvicinarsi a quella della popolazione complessiva: la relazione tra la disoccupazione di giovani e 
la popolazione in età lavorativa era di 2,03 ed è scesa a 1,85 nel 1994, ma la causa può consistere in 
un aumento della disoccupazione generale. 
Figura 5: Tasso di disoccupazione tra i giovani e presso la popolazione totale in età 
lavorativa (fonte EUROSTAT) 
EUR12 
P=M+F 
M 
F 
G=GM+GF 
GM 
GF 
G/P 
GF/P 1987 
10,5 
8,7 
13,1 
21,3 
19,1 
23,9 
2,03 
2,28 1988 
9,8 
7,9 
12,6 
19,8 
17,4 
22,4 
2,02 
2,29 1989 
8,9 
7,1 
11,8 
17,6 
15,2 
20,3 
1,98 
2,28 1990 
8,3 
6,6 
10,8 
16,8 
14,7 
19,1 
2,02 
2,30 1991 
8,7 
7,2 
10,9 
17,7 
16,3 
19,3 
2,03 
2,22 1992 
9,4 
8,1 
11,3 
18,4 
17,4 
19,5 
1,96 
2,07 1993 
10,5 
9,3 
12,3 
20,1 
19,5 
21 
1,91 
2,00 1994 
10,9 
9,5 
12,9 
20,2 
19,3 
21,2 
1.85 
1,94 
Legenda: 
P: Popolazione totale (maschi e femmine) 
M: Totale maschi 
F: Totale femmine 
G: Popolazione totale minore di 25 anni (maschi e femmine) 
GM: Totale maschi minori di 25 anni 
GF: Totale femmine minori di 25 anni 
^ï 
Relazione tra il tasso di disoccupazione tra i giovani ed il tasso di disoccupazione 
presso la popolazione totale in età lavorativa 
Rei 2,05 
2,00 
1,95 
1,90 
1,85 
1,80 
1,75 •G/P 
1987 1988 1989 1990 1991 
Anno 1992 1993 1994 
Anche qui troviamo differenze notevoli tra i paesi, con il Lussemburgo, che nel 1994 ha un tasso 
del 7,1% soltanto, e la Germania con il 5,2% nel 1994.1 paesi con alti livelli di disoccupazione fra i 
giovani sono la Spagna, con il 38,3% nel 1994, e l'Italia con il 31,1% nel 1994. 
Parità delle opportunità: 
Effettivamente i dati sulla disoccupazione mostrano che la disoccupazione tra le donne è 
generalmente più alta che presso gli uomini: il tasso di disoccupazione femminile era del 13,1% nel 
1987 (8,7% per gli uomini) e del 12,9% nel 1994 (rispetto al 9,5% soltanto per gli uomini). Se 
esaminiamo il gruppo di giovani donne minori di 25 anni, la situazione è ancora più chiara: le 
giovani donne hanno un tasso particolarmente alto di disoccupazione (nel 1994 il 21,2% di giovani 
donne sono disoccupate, a fronte del 19,3% dei giovani uomini ed al 10,9% della popolazione nel 
suo insieme. Cfr. Figura 2). 
La disoccupazione per le giovani donne ha in gran parte seguito la stessa tendenza della 
disoccupazione della popolazione complessiva: il tasso cala leggermente dal 1987 al 1991 ed in 
seguito sale nuovamente. Il dato della disoccupazione per le giovani donne nella Comunità 
nasconde differenze molto notevoli tra i paesi: la disoccupazione per le giovani donne è 
particolarmente alta in paesi come la Spagna (il 43,5% nel 1994) e l'Italia (il 36,1% nel 1994). In 
Italia il tasso di disoccupazione femminile (1994: 17,8%) è più che doppio di quello maschile 
(1994: 8,3%). Altri paesi hanno tassi notevolmente bassi di disoccupazione per le giovani donne; un 
esempio è la Germania, con soltanto il 4,7% nel 1994. 
È inoltre interessante considerare la relazione tra il tasso di disoccupazione per la popolazione nel 
suo insieme ed il tasso di disoccupazione per le giovani donne (cfr. Figura 6). Vediamo che la 
differenza tra i due tassi diminuisce: nel 1987 il rapporto era di 2.27 mentre nel 1994 è sceso a 1.94. 
Il tasso di disoccupazione per le giovani donne rimane tuttavia quasi il doppio del tasso di 
disoccupazione per la popolazione complessiva. Per concludere, si dovrebbe notare che la relazione 
tra il tasso di disoccupazione di giovani donne si avvicina a quella dei giovani in generale. 
2% 
Figura 6: Tasso di disoccupazione di giovani donne rispetto al tasso di disoccupazione della 
popolazione nel suo insieme (Fonte: EUROSTAT) 
DISOCCUPAZIONE giovanile (femminile)/Popolazione EUR 12 
0,00 
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 
Legenda: 
G: Giovani minori di 25 anni (uomini e donne) 
GF: Giovani donne minori di 25 anni 
P: Popolazione totale in età lavorativa (uomini e donne) 
2-5 
Allegato 3; Riferimenti 
PETRA Publications: Office for Officiai Publications of the European Community 
"European Handbook for Guidance Counsellors - Complementary version", 1996 
"Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 
"Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 
"Compendium PETRA", 1995 
"The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 
"Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 
"Transnational Placements: Impact and Potential", 1995 
"European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 
"Vademecum PETRA - Applicant's guide for 1994", 1993 
"Report on the Implementation of the PETRA Programme 1988-1991 ", Presented by the 
Commission to the Council, the European Parliament, the Advisory Committee on Vocational 
Training and the Education Committee, June 1992 
PETRA Research Studies 
"The PETRA Research Partnerships 1989-1993: An overview of research outcomes", Published by 
Instituut voor Toetepaste Sociale Nijmegen, The Netherlands, 1995 
"Strategies to Improve Young People's Access to and their Progression within Initial Vocational 
Training", A study prepared at the request of the European Communities, J. Banks, EN, FR, DE, 
November 1994 
"Recognition and Certification of Transnational Training and Work Experience Placements", 
Synthesis report of national level reports published by SCOTVEC (Scottish Vocational Education 
Council), July 1994 
"Education and Vocational Guidance in the European Community" 
A.G. Watts, J.Guichard, P.Plant, M.L.Rodriquez, July 1993 
PETRA Working Documents 
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the Carl-Duisberg-Gesellschaft, one of the PETRA NCUs in Germany, in cooperation with other 
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"Training Package for Transnational Partnerships" Computer based training pack, produced by 
Léargas, Irish PETRA NCU, in cooperation with other NCUs, 1995 
"Report on the Closing Seminar of the PETRA Programme", Killiney, Ireland, 9-10/02/1995 -
European Commission 
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Published by Léargas, Dublin, on behalf of the NCU Working Group on Foreign Languages June 
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1994 
"PETRA - Vocational Training in the Agricultural Sector - the Contribution of the PETRA 
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Background Documents 
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Paper by the European Commission 
"Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union" 
1995 - Prepared jointly by Cedefop and Eurydice 
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"White Paper: Teaching and Learning - Towards the Learning Society", 1995, European 
Commission 
"Development of Statistics on Initial Vocational Training - final Report", Anastasia Fetsi 
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1995, 
"Individual Portfolio Pilot Project Final Synthesis Report". Prepared for the European Commission 
by the National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), David Handley, March 1995 
"L'Europe et la formation professionnelle des jeunes - transférer les acquis de PETRA dans 
LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTART", Racine Editions, 1995 
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31 

ISSN 0254-1505 
COM(97) 385 def. 
DOCUMENTI 
IT 04 13 16 
N. di catalogo : CB-CO-97-388-IT-C 
ISBN 92-78-23018-9 
Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 
L-2985 Lussemburgo