IT Gazzetta ufficiale dell'Unione europea C 323/11

Conclusioni del Consiglio sul miglioramento del livello delle competenze di base nel contesto della cooperazione europea sulle scuole per il XXI secolo

2010/C 323/04

IL CONSIGLIO DELL'UNIONE EUROPEA,

VISTO QUANTO SEGUE:

La raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 2006, relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (1), che presenta il quadro europeo di riferimento per otto competenze chiave che tutti i giovani dovrebbero sviluppare durante la fase iniziale della loro istruzione e formazione. L'acquisizione di competenze di base (2) nella lettura, nella matematica e nelle scienze a livello scolastico è fondamentale per lo sviluppo di competenze chiave in tutto il corso dell'apprendimento permanente. Tali competenze evolvono lungo tutto il processo di acquisizione di competenze chiave, in quanto gli allievi lavorano con informazioni sempre più complesse con scrupolo ed intelligenza, fortificando quindi qualità come la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, lo spirito di iniziativa e la creatività;

E CONSIDERANDO QUANTO SEGUE:

1. Il miglioramento della competenza di lettura costituiva uno dei tredici obiettivi stabiliti nel 2002 dal programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010», nonché uno dei cinque livelli di riferimento del rendimento medio europeo («criteri di riferimento europei») fissati dal Consiglio nel 2003: ossia che, entro il 2010, la percentuale dei quindicenni con scarse capacità di lettura nell'Unione europea dovesse diminuire almeno del 20 % rispetto al 2000. Un altro criterio di riferimento da raggiungere entro il 2010 riguardo alla matematica, alle scienze e alle tecnologie (MST), era quello di aumentare il totale dei laureati in queste materie almeno del 15 %.

2. Il Consiglio europeo del marzo 2008 ha rinnovato l'invito a ridurre sostanzialmente il numero dei giovani che sono incapaci di leggere correntemente e a migliorare i livelli di istruzione degli allievi appartenenti a famiglie migranti o a categorie svantaggiate (3).

3. Le conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri riuniti in sede di Consiglio (4), del novembre 2008, hanno stabilito un programma per la cooperazione europea in materia scolastica ed hanno ribadito che i progressi rimangono insufficienti rispetto agli obiettivi fissati per le competenze di lettura. Il Consiglio ha convenuto sulla necessità di garantire e migliorare l'acquisizione della competenza di lettura e della competenza aritmetico-matematica quali componenti indispensabili delle competenze di base. Gli Stati membri erano invitati a incentrare la cooperazione sul miglioramento dei livelli delle competenze funzionali, sia alfabetiche che artimetico-matematiche, e a stimolare l'interesse nelle MST.

4. Le conclusioni del Consiglio, del maggio 2009, su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell'istruzione e della formazione («ET 2020») (5) hanno ribadito l'importanza delle competenze alfabetiche e matematiche quali elementi fondamentali delle competenze di base, nonché l'importanza di rendere la matematica, le scienze e la tecnologia più allettanti. Il nuovo criterio di riferimento adottato dal Consiglio nell'ambito di tale quadro è volto ad assicurare un livello adeguato nelle competenze di base come la lettura, la matematica e le scienze, chiedendo che la percentuale di alunni aventi risultati insufficienti in lettura, matematica e scienze scenda al di sotto del 15 % entro il 2020.

5. La relazione congiunta 2010 del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» (6) ha sottolineato l'importanza dei partenariati tra gli istituti di istruzione e il mondo del lavoro quale mezzo per migliorare le competenze e capire la vita professionale e le carriere. Gli esperti hanno riconosciuto che i meccanismi di collaborazione tra scuole, università e industria hanno un impatto positivo sull'apprendimento delle MST.

6. Più di recente, in occasione della riunione del Consiglio europeo del giugno 2010, gli Stati membri hanno convenuto l'obiettivo di migliorare i livelli d'istruzione nel contesto della strategia Europa 2020 per la crescita e l'occupazione (7) in cui la questione delle competenze di base è parte integrante di entrambi i programmi di «crescita intelligente» e di «crescita inclusiva», e contribuisce ad iniziative faro quali l'agenda per nuove competenze e nuovi posti di lavoro e l'agenda del digitale;

RILEVANDO CHE:

1. Pur essendoci stato un generale miglioramento dei risultati nel campo dell'istruzione e della formazione dell'UE nell'ultimo decennio, i progressi non hanno permesso di raggiungere i criteri di riferimento europei convenuti per il 2010. Le competenze in lettura e matematica dei quindicenni in Europa sono in effetti in media diminuite. La quota di alunni con competenze di lettura insufficienti è aumentata dal 21,3 % nel 2000 al 24,1 % nel 2006 (8) mentre per la matematica è cresciuta dal 20,2 % al 24 % (9). Negli Stati membri, la quota media di alunni aventi scarsi risultati nelle scienze era del 20,2 % nel 2006 (10).

2. E' altresì dimostrato che il rendimento degli allievi nelle competenze di base subisce le influenze dell'ambiente socio-economico da cui provengono e del livello di istruzione dei loro genitori. In lettura, matematica e scienze i risultati degli studenti provenienti da famiglie immigrate sono inferiori a quelli degli studenti autoctoni in tutti gli Stati membri in cui si dispone di dati comparabili (11).

3. Nel corso degli ultimi decenni l'Europa ha dovuto far fronte ad una crescente domanda di risorse umane qualificate in matematica, scienze e tecnologie. Pur essendo stato rispettato il corrispondente criterio di riferimento europeo per il 2010 le necessità cui esso si riferisce sono ancora pertinenti. Nel complesso i tassi di diplomati sono aumentati grazie in gran parte all'informatica e all'allargamento; la crescita è stata tuttavia molto più scarsa per la matematica, la statistica e l'ingegneria ed è in effetti crollata per la fisica. In tali materie le studentesse continuano inoltre ad essere fortemente sottorappresentate (12).

4. Esistono numerose iniziative volte a migliorare la competenza di lettura negli Stati membri oltre a misure nazionali, regionali e locali intese a migliorare sia l'atteggiamento nei confronti della matematica e delle scienze che i risultati in questi settori. Negli ultimi anni molti Stati membri hanno inoltre incluso nelle loro agende politiche questioni relative ai risultati e all'atteggiamento nei confronti della matematica e delle scienze, destinando anche notevoli risorse al miglioramento dell'insegnamento scolastico delle scienze. Nella maggior parte dei paesi si va precisando una strategia di programmi che punta all'acquisizione precoce delle competenze di base e ad approcci personalizzati all'apprendimento (13).

E RAMMENTANDO QUANTO SEGUE:

in specifico riferimento alla matematica, alle scienze e alla tecnologia:

1. I lavori relativi alle MST nel quadro del metodo di coordinamento aperto hanno mostrato che pedagogie innovative e insegnanti molto qualificati possono migliorare l'atteggiamento e i risultati degli allievi riguardo a tali discipline. A sua volta da ciò può derivare un aumento degli allievi che proseguono gli studi in questi campi a livelli superiori e, in definitiva, una crescita del numero di laureati nelle discipline MST.

2. La relazione della Commissione del 2007 «L'insegnamento scientifico oggi: una pedagogia rinnovata per il futuro dell'Europa» (14) raccomandava di ricorrere maggiormente all'insegnamento delle scienze basato sull'indagine, di rompere, grazie ad un sistema di reti, l'isolamento degli insegnanti di scienze, di concentrarsi in particolare sull'interesse delle ragazze nei confronti della matematica, delle scienze e delle tecnologie e di aprire le scuole ad una comunità allargata.

RICONOSCE QUANTO SEGUE:

1. L'acquisizione di competenze di base — elemento fondamentale per lo sviluppo di competenze chiave in un'ottica di apprendimento permanente — rivestirà un'importanza cruciale per migliorare l'occupabilità, l'inclusione sociale e la realizzazione personale dei cittadini. Occorre pertanto agire per combattere il rischio di ottenere risultati al di sotto delle potenzialità nel campo dell'istruzione e l'esclusione sociale.

2. Un buon livello di competenze sia di lettura, sia aritmetico-matematiche, unito ad una salda comprensione dei principi di base del mondo naturale e dei concetti scientifici fondamentali, sono la base per acquisire le competenze chiave dell'apprendimento permanente: devono quindi essere costruiti sin dalla giovane età.

3. Le competenze di base in lettura e matematica sono altresì le componenti strutturali per «imparare ad imparare»: consentono alla persona di acquisire, procurarsi, elaborare, assimilare e comunicare nuove conoscenze e abilità e la aiutano ad acquisire autonomia nell'apprendimento.

4. Alcuni dati internazionali, compresi gli studi PISA e TIMSS, hanno individuato che le questioni sistemiche, quali le differenze tra gli istituti scolastici e le diverse origini degli studenti (ad es. a causa di circostanze socioeconomiche, del livello d'istruzione dei genitori, della disponibilità di strumenti informatici in casa, etc.) sono fattori che incidono sui risultati nella lettura, matematica e scienze.

5. Le qualifiche, le competenze e l'impegno degli insegnanti, dei capi istituto e dei formatori degli insegnanti sono fattori importanti per raggiungere risultati di elevata qualità in materia d'istruzione. È pertanto indispensabile fornire i massimi standard di istruzione iniziale, addestramento e sviluppo professionale continuo al personale docente e ai direttori scolastici, con il supporto dei necessari servizi di sostegno educativo e professionale.

6. Raggiungere il nuovo, ambizioso criterio fissato nell'ambito del quadro strategico «ET 2020» richiederà iniziative nazionali più efficaci. La crisi economica, combinata con l'evoluzione demografica, mette in rilievo l'urgenza di migliorare al massimo grado possibile l'efficienza e l'equità dei sistemi scolastici, continuando ad investire efficacemente nell'istruzione e nella formazione, di modo da rispondere alle sfide socioeconomiche presenti e future.

CONVIENE CHE:

Nell'affrontare il complesso problema del miglioramento dei risultati nella competenza di lettura e nelle MST, occorre prestare attenzione a quanto segue:

1. Concezione dei piani di studio

Vi si potrebbero includere: un avvio precoce all’acquisizione di competenze di base, un approccio olistico all'istruzione che comporti lo sviluppo di tutte le capacità di ogni bambino, l'uso di nuovi metodi di valutazione e gli effetti sul piano di studio, l'uso di approcci pedagogici innovativi, quali l'insegnamento delle scienze basato sull'indagine (IBSE) e l'apprendimento basato sui problemi (PBL) per la matematica e le scienze, l'attenzione permanente alle competenze di lettura in tutti i livelli del percorso scolastico, anziché soltanto nelle fasi prescolastica e primaria, e approcci più personalizzati all'insegnamento e all'apprendimento.

2. Motivazione per la lettura e le MST

Avere una cultura della lettura in casa (libri, giornali, libri per bambini) e a scuola, le attività di lettura in età prescolastica, la lettura e l'atteggiamento dei genitori, gli interessi degli allievi, l'auto-efficacia e l'impegno nelle attività di lettura sia all'interno che all'esterno della scuola sono tutti fattori che hanno dato prova di avere un impatto decisivo nel migliorare i livelli di lettura. I metodi di apprendimento dovrebbero sfruttare meglio, sin dalla più giovane età, la curiosità naturale dei bambini per la matematica e le scienze. È importante aiutare i bambini a diventare lettori autonomi e motivati per i quali la lettura e l'uso delle competenze matematiche e scientifiche diventano parte della vita quotidiana.

3. Impatto delle nuove tecnologie sulle competenze di base e loro uso per aiutare gli allievi ad acquisire autonomia e a mantenere la motivazione

Tali tecnologie, quali l'uso diffuso di Internet e delle tecnologie per le comunicazioni mobili, hanno cambiato la natura e la percezione della lettura nel XXI secolo. Occorre studiare l'influenza delle nuove tecnologie sulla lettura e le competenze matematiche e scientifiche dei bambini in modo da garantire metodi adeguati volti a sfruttare il potenziale di tali tecnologie per nuove forme di apprendimento.

4. La dimensione di genere

Vi sono notevoli differenze di genere in materia di lettura, matematica e scienze sia in termini di atteggiamento che di risultato. Le femmine sono spesso più motivate alla lettura dei maschi e ottengono migliori risultati. Le differenze di genere nei risultati nelle discipline MST non sono tuttavia altrettanto significative di quelle nella lettura. Le scelte scolastiche sono ancora ampiamente oggetto di discriminazione in base al genere. I maschi mostrano tendenzialmente un maggiore interesse rispetto alle femmine a proseguire gli studi e ad una carriera in ambito MST. Occorre esaminare ulteriormente i motivi di queste tendenze ed individuare strategie efficaci intese a ridurre il divario tra i sessi sia nei risultati che nell'atteggiamento (15).

5. Natura del nesso tra le differenze di origine degli studenti (aspetti socioeconomici e culturali) e il livello di padronanza delle competenze di base

Gli allievi che provengono da ambienti svantaggiati sotto il profilo socio-economico o da famiglie immigrate — specialmente se parlano una lingua diversa da quella del paese ospitante — sono a maggiore rischio di risultati scolastici insoddisfacenti. L'impatto del profilo sociale degli alunni e delle loro famiglie sembra essere maggiore nelle scuole che contano più allievi svantaggiati (16).

6. Insegnanti e formatori degli insegnanti

La formazione iniziale dell'insegnante, l'introduzione alla professione e la formazione professionale continua dovrebbero incentrarsi sullo sviluppo e sulla pratica delle competenze necessarie per consentire agli insegnanti di qualsiasi materia di potenziare l'acquisizione delle competenze di base (in particolare quelle di lettura), a livello primario e secondario. Per colmare le carenze nelle qualifiche occorre inoltre dedicare maggiore attenzione all'istruzione specifica per materia per coloro che si specializzano nell'insegnamento delle competenze di base (in particolare delle MST). In proposito potrebbe dimostrarsi utile anche incoraggiare il collegamento in rete tra insegnanti di MST e connessioni tra l'istruzione in MST, la comunità dei ricercatori e degli scienziati e il mondo del lavoro. Infine, occorrono ulteriori sforzi per affrontare il generale squilibrio che si registra nell'attività dell'insegnamento rendendo le carriere in questo settore più attraenti per i maschi, per far sì che gli allievi dispongano di modelli di ruolo di entrambi i generi.

7. Etica scolastica e sue caratteristiche

Comprende un'attenzione particolare all'addestramento alla lettura, all'innovazione nell'insegnamento e nell'apprendimento, alla qualità della vita scolastica e ubicazione della scuola, dimensione e apertura al mondo esterno alla scuola, alla collaborazione con i genitori e con un ampio numero di operatori del settore.

INVITA PERTANTO GLI STATI MEMBRI A:

1. Creare o sviluppare ulteriormente approcci nazionali strategici per migliorare i risultati degli alunni nella lettura, nella matematica e nelle scienze, prestando particolare attenzione agli allievi provenienti da ambienti socio-economicamente svantaggiati.

2. Esaminare e valutare l'efficacia degli approcci esistenti a livello nazionale per sviluppare ulteriormente una base comprovata per l'elaborazione delle politiche.

INVITA LA COMMISSIONE A

1. Istituire un gruppo d'esperti di alto livello aventi il compito di analizzare la ricerca, gli studi e le relazioni internazionali esistenti in tema di competenza di lettura incentrandosi sulle questioni delineate nelle presenti conclusioni. Tale gruppo dovrebbe esaminare i modi più efficaci ed efficienti per sostenere la lettura nel corso dell'apprendimento permanente e, sulla base di esempi di buone prassi, dovrebbe trarre conclusioni e formulare proposte volte a sostenere la politica degli Stati membri entro il primo semestre del 2012.

2. Quale seguito ai lavori del gruppo MST nell'ambito del metodo di coordinamento aperto, istituire un gruppo tematico di responsabili politici ed esperti degli Stati membri per sostenere i progressi verso il nuovo criterio di riferimento fissato nell'ambito dell'«ET 2020».

3. Agevolare l'apprendimento tra pari e l'individuazione e la diffusione di buone prassi tra gli Stati membri per raggiungere risultati nelle competenze di base e monitorare ed informare sui progressi compiuti verso il criterio fissato nell'ambito dell'«ET 2020».

ED INVITA GLI STATI MEMBRI E LA COMMISSIONE A:

1. Garantire che le riunioni dei Direttori generali responsabili dell'istruzione scolastica si tengono secondo opportunità al fine di prendere atto dei progressi conseguiti nella cooperazione politica a livello europeo in materia di istruzione, informare i responsabili politici nazionali e discutere priorità per i futuri lavori a livello dell'UE in tale settore, e che i risultati delle discussioni abbiano ampia diffusione tra tutte le pertinenti parti interessate e, se del caso, siano discussi a livello ministeriale.

2. Promuovere le opportunità di elaborare progetti pilota comuni tra gli Stati membri finalizzati al miglioramento delle competenze di base per tutti i giovani mediante approcci innovativi. I progetti saranno organizzati su base volontaria secondo criteri stabiliti congiuntamente, saranno oggetto di valutazione comune e si avvarranno degli strumenti UE in vigore.

3. Avvalersi di tutti gli strumenti pertinenti, quali quelli del metodo di coordinamento aperto, il programma di apprendimento permanente, il settimo programma quadro di ricerca e sviluppo tecnologico e, secondo le priorità nazionali, i Fondi strutturali europei, per promuovere i summenzionati obiettivi.

(1) Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 30.12.2006 (GU L 394 del 30.12.2006, pag. 10).

(2) Ai fini del presente testo, le «competenze di base» devono essere intese nel senso delle competenze di base nella lettura, nella matematica e nelle scienze a cui si riferisce il nuovo criterio di riferimento europeo nell'ambito del quadro strategico «ET 2020».

(3) Doc. 7652/08, punto 15, pag. 10.

(4) GU C 319 del 13.12.2008.

(5) GU C 119 del 28.5.2009.

(6) GU C 117 del 6.5.2010.

(7) Docc. EUCO 7/10 del 26 marzo 2010 e 13/10 del 17 giugno 2010.

(8) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc34_en.htm

(9) PISA 2006. (BG e RO sono incluse nei dati del 2006 ma non del 2003.).

(10) N.B. Dato comparabile relativo al 2000 non disponibile.

(11) PISA 2006.

(12) Cfr. «Progress towards the Lisbon objectives in education and training: Indicators and benchmarks — 2009» (Progressi compiuti verso gli obiettivi di Lisbona in materia di istruzione e formazione: Indicatori e parametri di riferimento — 2009), capitolo III, pag. 97 sullo squilibrio tra donne e uomini nell'ambito dei laureati in discipline matematiche, scientifiche e tecnologiche (MST).

(13) Relazione congiunta sui progressi compiuti verso gli obiettivi di Lisbona [COM(2009) 640].

(14) Preparata dal gruppo di esperti ad alto livello nell'insegnamento delle scienze presieduto da Michel Rocard, membro del Parlamento europeo. cfr.: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

(15) Cfr.: Differenze di genere nei risultati scolastici: uno studio sulle misure adottate e l'attuale situazione in Europa (Eurydice, 2010).

(16) PISA 2006 (OCSE, 2007), Messaggi da PISA 2000 (OCSE, 2004).