RELAZIONE DELLA COMMISSIONE RELAZIONE FINALE DELLA COMMISSIONE SULL'ATTUAZIONE DEL PROGRAMMA SOCRATE 1995 - 1999

1. Contesto ed elementi di riflessione

1.1. Perché la presente relazione-

La presente relazione concerne l'attuazione del programma SOCRATE per il periodo 1995 - 1999 [1], corrispondente alla fase iniziale del programma. Essa tiene conto dell'insieme delle analisi disponibili, in particolare delle conclusioni della valutazione intermedia [2] nonché di quattro valutazioni esterne concluse nel novembre 2000 [3]. Onde assicurare la trasparenza, l'insieme di queste valutazioni esterne è accessibile sul sito Internet della Commissione [4]. Il presente documento è stato oggetto di un processo approfondito di consultazione del Comitato SOCRATE e DEL Gruppo d'accompagnamento da questo istituito [5]. Il lavoro di analisi e di informazione realizzato deve inoltre consentire di stimolare il dibattito su ampia scala onde contribuire in particolare al successo della nuova fase del programma SOCRATE [6], avvantaggiandosi dell'esperienza acquisita tra il 1995 e il 1999.

[1] Conformemente all'articolo 8(2) della Decisione N° 819/95/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 14 marzo 1995 (GUCE L 87 del 20.4.1995) modificata dalla Decisione N° 98/576/CE del 23 febbraio 1998 (GUCE L 77 del 14.3.1998).

[2] Valutazione esterna GMV Conseil (1998) e relazione della Commissione COM (97) 99 def. del 14 marzo 1997, per il periodo 1995-1996.

[3] Una valutazione globale e tre valutazioni specifiche, avviate nel contesto di gare d'appalto, sono state condotte su un arco di dieci mesi. Nel seguito della relazione tutti i riferimenti alla "valutazione esterna" riguardano la relazione valutativa globale. La valutazione globale è stata realizzata dal Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung, Universität GH Kassel in collaborazione con l'Institut européen d'éducation et politique sociale, Paris. Le valutazioni specifiche concernono la partecipazione al programma SOCRATE delle persone con bisogni educativi specifici (European Agency for special needs, Copenhague), l'impatto di Erasmus nell'ingegneria (Sociedade portuguesa de inovaçao, Oporto) e i risultati delle azioni 1 di Comenius e E de Lingua (Deloitte and Touche, Bruxelles). Si è tenuto conto inoltre delle conclusioni di diverse altre valutazioni specifiche intraprese tra il 1995 e il 1999, in particolare nel quadro dell'azione Erasmus.

[4] http://europa.eu.int/comm/education. Su questo sito è possibile ritrovare anche informazioni dettagliate sul programma SOCRATE.

[5] Quest'ultimo comprende esperti designati dagli Stati membri e alcuni rappresentanti di associazioni europee attive nel quadro dell'istruzione. Esso si è riunito cinque volte nel 1999 e 2000.

[6] Con Decisione N°253/2000/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 24 gennaio 200 è stata stabilita una seconda fase del programma per il periodo 2000-2006 (GUCE L 28/1 del 3.2.2000).

La relazione comprende un esame dei risultati raggiunti dal programma rispetto agli obiettivi fissati dalla Decisione 819/95/CE. Quest'analisi è seguita da una sintesi delle principali evoluzioni del programma che tiene in conto ad un tempo della transizione del programma dalla sua fase iniziale ad una seconda fase e del contesto politico in cui SOCRATE si è sviluppato. La presente relazione vuole essere sintetica e dare priorità ad un'analisi qualitativa. Si riportano in allegato alcuni dati quantitativi fondamentali.

1.2. Il programma SOCRATE: genesi e sviluppi, obiettivi

L'adozione del programma SOCRATE con Decisione 819/95/CE del Parlamento europeo e del Consiglio (14 marzo 1995) ha dato il via, per la prima volta a livello comunitario, all'attuazione di un programma globale nel campo dell'istruzione. SOCRATE ha integrato il programma Erasmus (adottato nel 1987) e una parte importante del programma Lingua (adottato nel 1989), nonché diverse iniziative pilota condotte in precedenza dalla Commissione, in particolare nel campo dell'istruzione scolastica. Il programma SOCRATE si articola in un quadro integrato di azioni e attività concernente tutti i livelli d'istruzione [7]. L'articolo 1 della Decisione stabilisce: "Il presente programma è destinato a contribuire allo sviluppo di una istruzione e di una formazione di qualità e di uno spazio europeo aperto di cooperazione nel settore dell'istruzione". Al di là di quest'obiettivo generale il programma si articola in nove obiettivi specifici, elencati nell'articolo 3 della Decisione SOCRATE [8], che sottendono diverse azioni e sotto-azioni che fungono da quadro allo sviluppo di progetti.

[7] Una tabella sintetica delle azioni del programma SOCRATE (fase iniziale) è riportata nell'allegato.

[8] I nove obiettivi sono i seguenti:

1.3. Il contesto giuridico e politico

La decisione SOCRATE ha la sua base giuridica negli articoli 126 e 127 del Trattato sull'Unione europea [9]. L'obiettivo generale della politica comunitaria nel campo dell'istruzione consiste nel "contribuire allo sviluppo di un'istruzione di qualità incentivando la cooperazione tra Stati membri e, se necessario, sostenendo ed integrando la loro azione nel pieno rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto riguarda il contenuto dell'insegnamento e l'organizzazione del sistema di istruzione, nonché delle loro diversità culturali e linguistiche".

[9] divenuti articoli 149 e 150 dopo 1° maggio 1999 (entrata in vigore del Trattato di Amsterdam)

L'analisi dei risultati raggiunti dal programma SOCRATE impone di tenere conto di tale quadro giuridico che ribadisce il principio della responsabilità precipua degli Stati membri nel campo delle politiche educative. SOCRATE è quindi chiamato a svolgere una funzione di stimolo all'apertura europea delle politiche nazionali in modo complementare e non alternativo, a queste. La volontà affermata negli ultimi anni dagli Stati membri di costruire una "Europa delle conoscenze" basata su politiche più attive di apprendimento lungo tutto l'arco della vita offre al programma l'opportunità di essere un importante strumento di attuazione delle politiche europee e nazionali nel campo dell'istruzione. In avvenire la Commissione incoraggerà il rafforzamento di una cooperazione aperta tra i decisori nazionali ed europei onde garantire il successo dell'attuazione delle conclusioni ambiziose del vertice straordinario di Lisbona del marzo 2000.

La presente relazione tiene in conto dei grandi sviluppi politici intervenuti a livello europeo tra il 1995 e il 1999 nel campo dell'istruzione. È il caso in particolare di segnalare al proposito la pubblicazione di un Libro bianco "Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva" (1995) e di un Libro verde sugli "Ostacoli alla mobilità transnazionale" (1996), della comunicazione della Commissione "Per un'Europa della conoscenza" (1997) nonché della realizzazione di due anni europei consacrati a una "Istruzione e formazione lungo tutto l'arco della vita" (1996) e "Contro il razzismo e la xenofobia" (1997).

1.4. Il programma SOCRATE: perché-

Tra il 1995 e il 1997 si è potuto attuare il programma SOCRATE sul territorio dei quindici Stati membri dell'Unione europea e su quello dei paesi aderenti all'accordo sullo Spazio economico europeo (Islanda, Liechtenstein, Norvegia). Tra il 1997 e il 1998 esso è anche applicabile ai cittadini e alle istituzioni di diversi paesi candidati all'adesione all'Unione europea (Cipro, Romania, Ungheria, Polonia, Repubblica ceca e Slovacchia) a condizioni specifiche definite nel quadro degli accordi di associazione sottoscritti con tali paesi. La Bulgaria, la Slovenia e i tre Stati baltici si sono uniti al programma nel 1999.

Il programma SOCRATE è rivolto potenzialmente a un ampio pubblico che però non può evidentemente raggiungere nel suo insieme. L'Unione europea annovera 145 milioni di giovani di meno di 30 anni, pari a circa 40 % dell'insieme della popolazione. Circa 70 milioni di questi giovani fruiscono di un insegnamento erogato da più di 4 milioni di insegnanti in 305.000 scuole. Inoltre, circa 10 milioni di bambini fruiscono di un'istruzione prescolare. 11 milioni di studenti frequentano 5.000 istituzioni di istruzione superiore; milioni di adulti seguono corsi onde aggiornare le loro conoscenze e competenze.

Gli attori del mondo dell'istruzione sono estremamente diversificati. Nel quadro di un bilancio limitato corrispondente a meno di 1% dell'insieme del bilancio comunitario il programma SOCRATE si è adoperato per privilegiare quelli la cui azione può avere un effetto moltiplicatore. L'importante questione della scelta dei partecipanti verrà evocata nell'analisi dettagliata dei risultati del programma. Globalmente, rimangono da compiere sforzi onde meglio definire gli attori prioritari di ciascuna azione. L'impatto di SOCRATE è infatti strettamente legato alle politiche nazionali rispetto alle quali l'azione comunitaria non può far altro che svolgere un ruolo complementare.

1.5. Con quali mezzi-

Il bilancio iniziale fissato dalla Decisione che istituiva il programma era di 850 milioni di EURO. La possibilità di rivedere questa dotazione a metà periodo era stata contemplata inizialmente. Tenendo conto di quanto ci si attendeva dal programma la Commissione ha proposto una simile revisione la cui adozione ha portato la dotazione di SOCRATE a 920 milioni di EURO. Infine, l'Autorità di bilancio ha tenuto conto del fatto che il programma aveva finanziato spese di sostegno pari a 13 milioni si EURO e ha aggiunto tale importo al bilancio dell'ultimo anno. La dotazione complessiva ha così raggiunto 933 milioni di EURO, 920 dei quali destinati a spese operative. Quest'importo non ha consentito di soddisfare l'insieme delle domande in continua crescita. I paesi candidati all'adesione hanno partecipato progressivamente al programma SOCRATE, beneficiando di risorse ricavate a livello comunitario dal programma PHARE [10]. Una ripartizione finanziaria dettagliata delle azioni per il periodo 1995 - 1999, è riportata in allegato [11].

[10] L'articolazione tra il programma PHARE e SOCRATE ha determinato alcune difficoltà di attuazione che la Commissione si è adoperata per risolvere, in stretta cooperazione con le autorità competenti, sia a livello europeo che nazionale.

[11] Allegato2: bilanci ex-post dal 1995 al 1999 con una ripartizione per azioni. Allegato 3: ripartizione per azioni, in media, tra il 1995 e il 1999.

1.6. Il programma SOCRATE: le strutture

Il programma SOCRATE è attuato dalla Commissione. Nell'esecuzione di tale compito essa è assistita dal Comitato SOCRATE comprendente due rappresentanti di ciascuno Stato membro e presieduto dalla Commissione. Nel Comitato sono anche rappresentati, alle condizioni fissate dal Trattato che istituisce lo Spazio economico europeo, l'Islanda, il Liechtenstein e la Norvegia. Sono stati inoltre costituiti due Sottocomitati relativi all'istruzione superiore e all'istruzione scolastica rispettivamente. La Commissione esprime la propria soddisfazione per l'eccellente cooperazione che si è sviluppata nel corso degli ultimi cinque anni con il Comitato e i due Sottocomitati nonché con i Paesi candidati all'adesione, nel quadro di consultazioni organizzate in modo regolare con questi ultimi.

Le procedure di presentazione e di selezione delle domande, definite dalla Decisione 819/95/CE, variano a seconda che si tratti di un'azione centralizzata, gestita dalla Commissione europea, con l'aiuto dell'Ufficio assistenza tecnica (UAT) SOCRATE e GIOVENTÙ o di un'azione decentrata, gestita dalle Agenzie nazionali designate dai Paesi partecipanti al programma.

Le Agenzie nazionali svolgono funzioni di gestione e di follow-up delle azioni decentrate, ma anche di informazione sull'insieme delle azioni. Il numero elevato di Agenzie, nella fase di avvio del programma, ha determinato un rischio di confusione per i beneficiari potenziali e di eterogeneità nell'attuazione delle azioni. Per tale motivo la Commissione ha incoraggiato la messa a punto di strutture nazionali più integrate.

1.7. L'attuazione del programma dal 1995 al 1999

La valutazione esterna enuclea tre tipi di rimproveri formulati da coloro che hanno partecipato a SOCRATE nella sua fase iniziale. Le principali critiche riguardano le procedure applicate, la diffusione dei risultati e la politica di follow-up e di valutazione del programma, nel suo insieme.

Molte procedure sono state giudicate troppo pesanti e complesse, considerate anche le somme spesso modiche che entravano in gioco. L'aspetto finanziario dei progetti è stato eccessivamente privilegiato a detrimento degli aspetti pedagogici. I tempi per i pagamenti rimangono spesso troppo lunghi. La Commissione accoglie tali critiche che ha iniziato a discutere nei dettagli con gli Stati. Occorre infatti che la semplificazione delle procedure che si dovrà assicurare nella nuova fase del programma tenga conto dell'insieme dei problemi sollevati che riguardano la Commissione ma anche spesso le procedure attuate a livello nazionale dalle Agenzie e dalle istituzioni.

Secondo la valutazione esterna l'accesso all'informazione è stato giudicato piuttosto soddisfacente dai partecipanti, a eccezione dei disabili. Il contenuto delle informazioni rimane tuttavia tropo complesso. D'altronde, la diffusione dei risultati del programma è risultata deludente. Il programma SOCRATE rimane popolare, ma la sua visibilità non è assicurata in modo adeguato. La Commissione intende tenere conto di tali critiche per definire in futuro una politica di comunicazione più mirata in partenariato con i Paesi partecipanti.

La Commissione riconosce che la politica di follow-up e di valutazione applicata nella fase iniziale del programma non è stata sufficiente. In particolare, il valutatore esterno ha incontrato grandi difficoltà nella raccolta di dati quantitativi affidabili, particolarmente per quanto concerne le azioni decentrate. Tale questione sarà ripresa nei dettagli nella parte della relazione relativa agli sviluppi [12].

[12] 3.2.: mezzi posti in atto

2. RISULTATI DEL PROGRAMMA

I risultati raggiunti dal programma tramite le sue diverse azioni devono essere valutati alla luce degli obiettivi di SOCRATE, nella sua fase iniziale. Essi devono quindi tenere conto dei limiti finanziari del programma comunitario rispetto ai bilanci nazionali dell'istruzione.

I risultati sono presentati secondo i dieci obiettivi del programma [13] fissati dalla Decisione che istituiva il programma. Naturalmente, diversi di questi obiettivi sono direttamente correlati e richiedono quindi una lettura incrociata. Analogamente, si deve tenere anche conto degli sviluppi intervenuti nel corso dell'ultimo quinquennio. La questione della coerenza [14] sarà anch'essa discussa. Inoltre, si farà menzione di certi risultati indotti anche se non corrispondono strettamente agli obiettivi fissati dal programma.

[13] I nove obiettivi specifici seguiti dall'obiettivo generale di contribuire allo sviluppo di un'istruzione e di una formazione di qualità, contestualmente al quale sarà discussa la questione dell'impatto del programma SOCRATE rispetto ai sistemi nazionali d'istruzione.

[14] Articolo 6 della Decisione N° 819/95/CE.

La Commissione ritiene che la definizione troppo imprecisa di numerosi obiettivi stabiliti nel 1995 dal Consiglio e dal Parlamento europeo rende difficile una visione d'insieme dei risultati raggiunti. A fini di chiarezza la presente relazione si occuperà perciò innanzitutto degli obiettivi essenzialmente legati alla volontà di sviluppare la cittadinanza europea [15], e successivamente di quelli volti più in particolare a migliorare la qualità dei sistemi educativi [16].

[15] Obiettivi a, b, d, e, f, ripresi nei 2.1, 2.2 e 2.3

[16] Obiettivi c, g, h e i ripresi nei 2.4, 2.5, 2.6 et 2.7.

2.1. Dimensione europea negli studi onde consolidare lo spirito di cittadinanza europea

Questo primo obiettivo, che interessa la totalità delle azioni del programma, è quello più generale. I risultati, anche se difficilmente quantificabili, dimostrano che i progetti sostenuti dal programma hanno favorito lo sviluppo di competenze chiave della cittadinanza europea, in particolare sul piano linguistico, ma anche in termini di comunicazione e di lotta contro i pregiudizi e gli stereotipi culturali. Nel campo dell'insegnamento superiore, gli studenti che hanno beneficiato dell'azione Erasmus continuano a menzionare l'apertura culturale linguistica del loro soggiorno all'estero tra i principali aspetti positivi della loro esperienza. Nell'ambito delle altre azioni del programma i partecipanti hanno ribadito a grande maggioranza il contributo del programma a un esercizio concreto di cittadinanza europea. Questa osservazione riguarda in particolare i Paesi dell'Europa centrale e orientale candidati all'adesione nei confronti dei quali SOCRATE ha svolto un importante ruolo guida ai fini dell'integrazione degli attori del mondo dell'istruzione negli spazi di cittadinanza europea.

Il programma SOCRATE ha tuttavia contribuito di più, sinora, a sviluppare la nozione di cittadinanza europea, in senso generale, che a rafforzare la dimensione europea negli studi in quanto tale. Su questo piano, rimangono da realizzare notevoli progressi, soprattutto a livello dell'insegnamento scolastico.

2.2. Miglioramento della conoscenza delle lingue e dimensione interculturale

Il miglioramento della conoscenza delle lingue dell'Unione europea era l'obiettivo del vecchio programma LINGUA. La sua integrazione nel quadro più ampio di SOCRATE [17] era destinata a rafforzare l'articolazione delle attività in materia di insegnamento delle lingue con l'insieme dei settori educativi, avanzando nel contempo sulla via dell'innovazione mediante nuove azioni nel campo dell'insegnamento delle lingue. Nell'ambito del capitolo Lingua del programma SOCRATE sono state inserite cinque azioni complementari [18].

[17] E di LEONARDO da VINCI

[18] Specificate nell'Allegato 1. In termini di obiettivi: le azioni A, B et C mirano a migliorare la qualità dell'insegnamento delle lingue in Europa. L'azione D intende sviluppare strumenti di insegnamento delle lingue e di valutazione delle competenze linguistiche. L'azione E è volta ad incoraggiare ad apprendere e utilizzare altre lingue. Tutte le azioni Lingua attribuiscono una priorità alle lingue meno diffuse e meno insegnate nell'Unione europea

La valutazione esterna evidenzia la "buona immagine di marca" complessiva di Lingua i cui risultati appaiono però contrastati allorché si entra nei dettagli. Quasi 3.000 futuri professori di lingue straniere hanno beneficiato, tra il 1995 e il 1999 dell'azione C. Questa è l'azione i cui risultati sono stati maggiormente apprezzati dagli attori sul terreno, soprattutto per quanto concerne l'obiettivo dell'apprendimento delle lingue meno diffuse in Europa. L'azione E ha permesso di coinvolgere annualmente nei progetti educativi circa 1.500 scuole con una forte rappresentanza del settore dell'insegnamento professionale. I 73 progetti sostenuti dall'azione A (programmi di cooperazione europea per la formazione dei professori di lingue) e i 35.000 insegnanti che hanno beneficiato di azioni di formazione continua nel campo dell'insegnamento delle lingue straniere (azione B) hanno contribuito a migliorare la qualità dell'insegnamento delle lingue in Europa. 86 progetti hanno beneficiato dell'azione D (sviluppo di strumenti d'insegnamento delle lingue e di valutazione delle competenze linguistiche). Queste azioni sono quantitativamente limitate. A titolo d'esempio, gli insegnanti beneficiari dell'azione b rappresentano sensibilmente meno di 10% dell'insieme degli insegnanti di lingue straniere in Europa. L'impatto di queste azioni appare quindi tanto più positivo in quanto SOCRATE ha potuto completare politiche nazionali attive nel campo dell'apprendimento delle lingue.

L'obiettivo dell'apprendimento delle lingue non si limita a Lingua. Nel quadro di Erasmus, in particolare, diversi studenti hanno beneficiato di una preparazione linguistica. L'impatto della mobilità degli studenti è del resto notevole in termini di apprendimento di un'altra lingua. Questa considerazione vale anche per l'insieme degli attori del mondo dell'istruzione (studenti, insegnanti, adulti, ...) che hanno dovuto praticare una lingua straniera nel quadro di azioni di mobilità o di cooperazione finanziate dal programma SOCRATE [19].

[19] Per quanto concerne i partenariati scolastici si rinvia alle conclusioni della valutazione specifica vertente sulle azioni Lingua E e Comenius 1. Queste conclusioni sono particolarmente utili nel contesto della seconda fase del programma, nella misura in cui i nuovi partenariati scolastici comprendono la dimensione linguistica, precedentemente sostenuta dall'azione E di Lingua.

I risultati raggiunti dal programma SOCRATE nel campo delle lingue hanno tuttavia risentito di una certa tensione tra due obiettivi del programma: uno di natura "qualitativa" - raggiunto troppo raramente - volto a incoraggiare, in un contesto di diversità culturale, l'apprendimento delle lingue dell'Unione europea meno insegnate, l'altro di natura "quantitativa" tendente a favorire un aumento del numero di persone in grado di parlare una o più lingue straniere. Su quest'ultimo piano le azioni di cooperazione e di mobilità proposte da SOCRATE hanno avvantaggiato l'inglese, meno sul piano dell'insegnamento di questa lingua che a causa del suo status di lingua più corrente di comunicazione internazionale. La Commissione sostiene l'obiettivo di una padronanza, da pare di ciascuno di noi, di due lingue straniere comunitarie [20]. L'anno europeo delle lingue, che si svolgerà nel 2001, rappresenta in questo contesto un'importante opportunità di rafforzamento delle politiche di apprendimento delle lingue lungo tutto l'arco della vita [21].

[20] Proposto nel Libro bianco "Insegnare e apprendere - verso la società conoscitiva" (1995).

[21] Proposta di Decisione del Parlamento europeo e del Consiglio, presentata dalla Commissione - COM (1999) 485 def. del 13 ottobre 1999.

La promozione della dimensione interculturale dell'insegnamento concerne, per parte sua, un gran numero di azioni del programma. Essa rappresenta un obiettivo particolarmente importante a livello dell'istruzione scolastica al cospetto dei fenomeni di violenza e di razzismo che si manifestano nelle nostre società.

L'azione 2 di Comenius ha consentito il finanziamento di 350 progetti tra il 1995 e il 1999. Tali progetti hanno coperto un'ampia gamma di ambiti tematici, compresa la promozione di approcci integrati nelle scuole site nelle grandi città caratterizzate da una grande proporzione di figli di immigrati e lo sviluppo di strumenti d'insegnamento aperti e a distanza destinati ai lavoratori itineranti. Altri progetti vertevano sulla cooperazione attiva tra gli studenti per combattere il razzismo nelle scuole. In questo ambito rimangono tuttavia da compiere sforzi notevoli che giustificano il fatto che tale obiettivo costituisce, nella nuova fase del programma, una priorità orizzontale di tutte le azioni Comenius [22].

[22] Le disposizioni introdotte dall'articolo 13 del Trattato di Amsterdam, relative alla lotta contro la discriminazione sociale fondata sul sesso, la razza e l'origine etnica, rafforzano l'importanza politica di tale obiettivo.

Diversi progetti di cooperazione transnazionale finanziati dall'azione "Educazione degli adulti" si sono adoperati anch'essi per sviluppare la dimensione interculturale dell'istruzione, realizzando in particolare moduli didattici o percorsi di inserimento per le persone potenzialmente escluse a causa della loro identità etnica e per un pubblico femminile svantaggiato.

2.3. Promozione della mobilità e degli scambi (studenti, insegnanti, scolari)

Il sostegno alla mobilità presenta uno dei pilastri del programma [23]. La Commissione è dispiaciuta tuttavia che la decisione che istituisce il programma abbia inserito la mobilità tra i suoi obiettivi mentre la mobilità avrebbe dovuto piuttosto essere contemplata non quale obiettivo a sé stante bensì quale mezzo, essenzialmente destinato allo sviluppo della cittadinanza europea. A causa dei diversi ostacoli che ancora si frappongono alla mobilità nello spazio europeo questa tematica, su cui si è fondata la popolarità di Erasmus alla fine degli anni '80, conserva una forte attualità a livello europeo, in particolare nel campo dell'istruzione [24]. La presente relazione intende analizzare i risultati conseguiti, quantitativamente e qualitativamente.

[23] Questo paragrafo analizza i risultati ottenuti sulla base degli obiettivi d, e e f del programma che mirano ad incoraggiare la mobilità degli insegnanti e degli studenti nonché le relazioni tra gli allievi. Alcuni dati statistici sono stati riportati in allegato. Allegato 4: mobilità degli studenti, azione Erasmus (1995-1999). Allegato 5 : mobilità degli insegnanti, azioni Comenius, Lingua e Erasmus (1995-1999). Allegato 6 : mobilità degli allievi nell'azione Lingua E (1995-1999).

[24] Fine 2000: discussione in seno al Parlamento europeo e al Consiglio di una raccomandazione volta a favorire la mobilità nella Comunità degli studenti, delle persone in formazione, dei giovani volontari, degli insegnanti e dei formatori; piano d'azione per la mobilità proposto dalla Presidenza francese.

Quantitativamente i risultati sono significativi. Più della metà del bilancio di Erasmus è stata consacrata al finanziamento di borse di mobilità per studenti desiderosi di effettuare una parte dei loro studi in un altro Stato partecipante (azione 2). Circa 460.000 studenti hanno beneficiato di questa mobilità tra il 1995 e il 1999 (più di 90.000 nel 1998/99), il che corrisponde a un raddoppiamento rispetto al quinquennio precedente (1990-1995) [25]. Questo raddoppio è stato più rimarchevole se si pensa che, contemporaneamente, la maggior parte dei paesi partecipanti hanno conosciuto un forte aumento del numero degli studenti. La durata media della mobilità degli studenti è leggermente inferiore a sette mesi. D'altro canto, più di 40.000 insegnanti universitari europei hanno potuto beneficiare di un'esperienza di mobilità accademica dapprima nel quadro dei programmi di cooperazione interistituzionale e successivamente dei contratti interistituzionali. Il loro numero è passato da 1.400 nel 1990/91 a 7.000 all'anno nel 1998/99.

[25] Tuttavia la mobilità realmente effettuata rimane inferiore della metà rispetto alla mobilità precedentemente prevista dalle istituzioni d'insegnamento superiore e per la quale è stato approvato un sostegno finanziario da parte della Commissione.

Diverse azioni Comenius e Lingua hanno anch'esse consentito una mobilità degli insegnanti. Circa 40.000 persone hanno partecipato a corsi di formazione continua per insegnanti, essenzialmente in campo linguistico.

La decisione istitutiva del programma SOCRATE non prevede la mobilità degli allievi, ma mira più in generale a "promuovere le relazioni tra alunni a livello dell'Unione europea". Circa 150.000 alunni e professori di lingue si sono spostati tra il 1995 e il 1999 alla fine del loro progetto congiunto di lingue (Lingua E). D'altro canto, anche se la mobilità degli alunni non figura tra le spese ammissibili di Comenius 1, la valutazione esterna specifica che i progetti educativi europei, nella metà dei casi, sono stati corredati da una mobilità fisica del cui costo si sono fatti carico finanziamenti essenzialmente locali.

Su un piano qualitativo l'analisi si fa più complessa tenuto conto della grande diversità di aspettative degli attori del mondo dell'istruzione e dei decisori in relazione ad una mobilità che non può essere considerata quale obiettivo a sé. Il fatto di una mobilità è inoltre estremamente funzionale ai problemi di riconoscimento dei diplomi e dei periodi di studio [26].

[26] cfr. 2.5.

Per quanto concerne la mobilità degli studenti, un'analisi più accurata dei flussi consente di evidenziare una distribuzione diseguale per Paese [27] e per settori di studio [28]. D'altro canto la valutazione esterna indica che le grandi disuguaglianze per quanto concerne l'importo delle borse concesse agli studenti da ciascun Paese partecipante rimangono: da meno di 100 euro a più di 800 euro al mese, a seconda degli Stati. Questo scarto non deve portare a formulare giudizi affrettati. Infatti, 60 % dell'importo per le borse proviene mediamente da SOCRATE, il rimanente 40 % da altre fonti. Dietro questa media si registra una grande diversità di situazioni nazionali. In un contesto di riduzione globale degli importi delle borse concesse a ciascuno studente (1.220 ECU nel 1990/91, 959 nel 1997/98) il contributo dei genitori tende a crescere. Questa tendenza determina evidentemente il rischio di disuguaglianze crescenti tra gli studenti. La Commissione stimolerà la discussione sui vantaggi e sugli inconvenienti di un maggiore coinvolgimento in certi Paesi delle strutture regionali o locali nonché del settore privato nel finanziamento di azioni di mobilità, essenzialmente per quanto concerne gli studenti.

[27] Nel 1997/98, il Regno Unito, l'Irlanda e i Paesi Bassi hanno ricevuto un maggior numero di studenti Erasmus rispetto a quello degli studenti da essi inviati all'estero, il che conferma l'importanza della scelta dell'inglese nei flussi di mobilità. In questi ultimi anni la Finlandia e i Paese Bassi sono riusciti ad attirare un numero maggiore di studenti grazie ad insegnamenti proposti in inglese - cfr. 2.2.

[28] Per un'analisi settoriale dettagliata si rimanda alle conclusioni della valutazione specifica "Erasmus/ingegneria".

La mobilità degli insegnanti, per quanto positiva, non ha registrato il successo previsto. Nell'ambito di Comenius, la mobilità proposta ha avuto un buon successo. A livello scolastico tuttavia si riscontrano ostacoli che troppo spesso impediscono la mobilità degli insegnanti e la contabilizzazione (formale o meno) del "valore aggiunto" che le azioni di mobilità realizzate dagli insegnanti dovrebbero recare all'insieme di una comunità educativa. Nel campo dell'istruzione superiore la mobilità media degli insegnanti che hanno beneficiato di Erasmus è scesa da ventiquattro giorni in media nel 1990/91 a otto giorni nel 1998/99, il che non fa sperare un impatto significativo. In termini generali la Commissione si interroga sulla scelta degli insegnati che dovrebbero prioritariamente beneficiare di azioni di mobilità. Nell'ambito di Comenius e Lingua, il "profilo tipo" è stato quello di insegnanti tra i 40 e i 50 anni con una quindicina di anni di esperienza. Come la valutazione esterna suggerisce, la Commissione incoraggia i Paesi partecipanti a chiedersi se non si debba piuttosto far fruire di una mobilità, a titolo volontario, gli insegnanti all'inizio della carriera.

Per quanto concerne la questione degli scambi realizzati a livello europeo tra alunni, con o senza mobilità, gli effetti positivi sono innegabili sul piano dell'attuazione pratica della nozione di cittadinanza europea. Resta però da discutere la questione dell'impatto globale nel quadro di un bilancio limitato e in considerazione del gran numero di istituti scolastici [29].

[29] L'informazione fornita dalla valutazione esterna specifica, secondo la quale una mobilità di alunni ha accompagnato la metà dei progetti educativi europei, nonostante l'assenza di un finanziamento SOCRATE, consente di alimentare ulteriormente questo dibattito.

Più globalmente la Commissione intende discutere la questione della ripartizione delle priorità tra obiettivi quali la mobilità - mirante a raggiungere il più gran numero possibile di attori nel campo dell'educazione - e obiettivi più selettivi, aperti all'innovazione e alla dimensione futura nel campo dell'istruzione. La complementarità dei due obiettivi è infatti auspicabile, ma presuppone che le azioni intraprese a livello europeo trovino col tempo, a livello nazionale interfacce sufficienti ed equilibrate tra paesi per quanto concerne in particolare le "azioni di massa", ad esempio per il tramite di piani nazionali di mobilità.

2.4. Cooperazione tra istituzioni di tutti i livelli d'insegnamento

Questo obiettivo fondamentale riguarda l'insieme delle azioni del programma [30].

[30] Alcuni dati statistici sono stati riportati in allegato. Allegato 7: contratti istituzionali, azione Erasmus (1999). Allegato 8: elenco attuale delle reti tematiche, azione Erasmus. Allegato 9: scuole che partecipano ai progetti educativi europei, azione Comenius (1999).

Per quanto concerne l'istruzione superiore, la volontà di organizzare e di intensificare la cooperazione sviluppata nel quadro del programma e di assicurarne il sostengo istituzionale ha avuto carattere sistematico nelle azioni sostenute nell'ambito dell'azione 1 di Erasmus: il contratto istituzionale e le reti tematiche.

Il contratto istituzionale vincola l'insieme di un istituzione superiore allo sviluppo di una politica europea coerente di cooperazione europea, che accompagna la domanda presentata da ciascuna istituzione: la "dichiarazione di politica europea". Grazie a tale sistema, le attività europee delle università presentano una strategia coerente, un impegno istituzionale a tutti i livelli e un'ampia consultazione interna in seno all'istituzione, e non costituiscono più una questione puramente accademica legata all'iniziativa di un insegnante o di un dipartimento.

La valutazione esterna [31] sottolinea che le difficoltà del passaggio dai vecchi programmi di cooperazione interuniversitari ai contratti istituzionali appaiono ora nel complesso superate e hanno consentito alle istituzioni di instaurare una politica europea più attiva. Annualmente 1.800 istituzioni d'istruzione superiore concludono un contratto istituzionale con la Commissione per un totale di circa 5.000 partenariati all'anno. Questi comprendono i programmi intensivi (quasi 900 complessivamente) e lo sviluppo comune di programmi di studio (quasi 400 progetti e 2.000 partenariati complessivamente). Questa tendenza favorevole, riscontrabile in particolare nel Paesi dell'Europa centrale, segnala tuttavia col passare del tempo un certo rallentamento su cui è il caso di riflettere. Occorre infatti che, pur avvantaggiandosi del rafforzamento del quadro istituzionale, il programma continui a consentire al personale accademico di impegnarsi personalmente nei progetti europei di cooperazione. La valutazione esterna analizza a fondo 53 programmi di studi superiori il cui impatto è ritenuto promettente a condizione che gli attori dei progetti fruiscano di un sostengo istituzionale nettamente più marcato. La Commissione invita i Paesi partecipanti ad approfondire la questione, in relazione con il lavoro pedagogico delle Università.

[31] Che tiene conto, a tale proposito, di uno studio approfondito della CRE (Associazione europea dei rettori) - progetto "Emerging European polity profiles of higher education institutions", 1998, sostenuto dalla Commissione

I progetti universitari di cooperazione su tematiche di interesse comune (meglio noti sotto il nome di "progetti di reti tematiche") costituiscono una nuova attività di SOCRATE. L'obiettivo principale di tali progetti è definire e sviluppare una dimensione europea in seno alle discipline accademiche specifiche o altre questioni di interesse comune grazie alla cooperazione tra le facoltà o i dipartimenti universitari e le associazioni universitarie (in certi casi le associazioni di categoria). Le prime reti tematiche hanno iniziato i loro lavori nel 1996/1997. Le 42 reti tematiche esistenti coprono una grande varietà di ambiti e riuniscono complessivamente circa 1.700 istituzioni. La valutazione esterna è prudente quanto all'impatto di questa iniziativa ancora recente che potrà essere meglio misurata nel corso della nuova fase del programma.

Una delle grandi innovazioni di SOCRATE è avere offerto, per la prima volta, all'insieme delle strutture dell'insegnamento dell'obbligo la possibilità di partecipare ad azioni di cooperazione europea, fino ad allora limitate all'istruzione superiore e al campo linguistico (Lingua). L'impatto della partecipazione di più di 2 milioni di allievi ai progetti Comenius 1 è valutato positivamente dalla valutazione esterna. Tra il 1995 e il 1999 ben 15.000 scuole hanno cooperato a 3.700 progetti educativi europei, va le a dire quasi il 4% delle scuole nei 15 Stati membri. Il numero di queste scuole, un terzo delle quali circa è di livello primario, è passato da 1.500 nel 1995 a 9.000 nel 1999. Queste cifre sollevano la questione, evocata nella valutazione esterna, dell'impatto reale degli obiettivi "di massa" perseguiti da un programma dal bilancio limitato, in particolare nel campo dell'istruzione scolastica con più 300.000 scuole nell'Unione. La valutazione esterna specifica ribadisce la natura interdisciplinare di diversi progetti e il contribuito di questi all'apprendimento di un lavoro collettivo, in un contesto multiculturale favorevole all'apprendimento della tolleranza. D'altro canto, le azioni di formazione continua per il personale educativo (azione 3 di Comenius, Lingua A e B) verranno rafforzate nella nuova fase del programma.

La cooperazione è stata un elemento forte anche nelle azioni di Lingua, istruzione degli adulti e insegnamento aperto e a distanza.

Lingua ha consentito una cooperazione fruttuosa tra le istituzioni di formazione dei professori di lingue e la creazione e la diffusione di un'ampia gamma di metodi di apprendimento delle lingue e di corsi di formazione suscettibili di aiutare i docenti a far fronte a una rinnovata domanda.

Nell'ambito dell'istruzione degli adulti [32], 2,7 % del bilancio di SOCRATE sono stati consacrati a questa nuova azione che ha consentito di aprire la strada della cooperazione europea a settori di pubblico estremamente ampi, al di là dei sistemi dell'istruzione scolastica e superiore. Sono stati privilegiati i seguenti aspetti: promozione della domanda individuale di educazione, miglioramento della qualità dell'offerta di attività educative e sviluppo di servizi di sostegno per i discenti e i formatori adulti, unitamente ad una promozione di sistemi flessibili di convalida delle conoscenze. Tra i destinatari di tali progetti si sono privilegiate le persone dal potere moltiplicatore (formatori, insegnanti,...). Si è potuta instaurare una buona collaborazione con l'UNESCO e il Consiglio d'Europa. L'enorme potenzialità di quest'azione giustifica la scelta di attribuire, nella seconda fase del programma, un ruolo maggiore alla nuova azione Grundtvig, che andrà al di là del quadro limitativo dell'educazione degli adulti per occuparsi dell'insieme dei percorsi, formali e informali, di apprendimento lungo tutto l'arco della vita.

[32] I risultati della valutazione di un centinaio di progetti realizzati tra il 1995 e il 1997 ad opera del Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, su richiesta della Commissione (progetto MOPED) sono stati utilizzati ai fini della valutazione esterna.

2.5. Incoraggiamento del riconoscimento di diplomi, dei periodi di studio e di altre qualifiche

I cittadini europei possono esercitare il diritto di libera circolazione e di libero stabilimento nell'Unione europea soltanto nella misura in cui le loro competenze e i loro titoli sono riconosciuti. Per tale motivo il riconoscimento dei diplomi, dei periodi di studio e delle altre qualifiche è parte integrante dell'obiettivo di mobilità descritto sopra. A tale fine vi sono, nel contesto del programma SOCRATE due dispositivi specifici: il sistema ECTS (European credit transfer system) in Erasmus - azione 1 e la rete NARIC (azione III.3.4). SOCRATE manifesta d'altronde una volontà d'apertura per un riconoscimento dei sistemi non formali e informali di apprendimento.

Entro i limiti delle competenze fissate dal Trattato, il programma SOCRATE ha proseguito e rafforzato l'attuazione dell'ECTS, sistema d'attribuzione e di trasferimento di unità di corsi universitari. Il numero di istituzioni di istruzione superiore (facoltà o dipartimenti) che utilizzano ECTS è passato da 145 nel 1989 a più di 1200 (5000 facoltà o dipartimenti) nel 1999. Questa cifra copre circa la metà degli studenti Erasmus. ECTS fa ormai parte della politica istituzionale delle istituzioni di istruzione ed è destinato a diffondersi nel prossimo futuro. Secondo la valutazione esterna, ECTS ha raggiunto i suoi obiettivi nell'85% dei casi. Al di fuori del sistema ECTS il riconoscimento è assicurato agli studenti per una media del 75%. Queste percentuali, ottenute consultando gli studenti, non tengono conto della possibilità di uno scarto tra le aspettative degli studenti e i loro diritti effettivi concessi dai contratti. La Commissione auspica che i risultati della valutazione esterna possano essere analizzati a fondo dalle istituzioni universitarie onde consentire miglioramenti, tenendo conto della diversità dei contesti nazionali. Considerando il grande aumento del numero di utilizzatori e l'estensione del sistema ai Paesi associati e ad altri ambiti quali l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita, le attività di informazione, consulenza e follow-up dovranno essere rafforzate onde garantire un'attuazione effettiva dell'ECTS in tutti i Paesi.

La rete NARIC (Rete dei centri nazionali d'informazione sul riconoscimento accademico), creata nel 1994, si compone attualmente di 32 centri nazionali comprendenti gli Stati membri dell'Unione europea ma anche Paesi dell'EFTA, dell'Europa centrale nonché Cipro e Malta. Essa ha continuato e rafforzato le sue attività d'informazione e consulenza sul riconoscimento dei diplomi. In tale ambito la Commissione ha elaborato, in cooperazione con il Consiglio d'Europa e l'UNESCO, un supplemento al diploma che dovrebbe essere adottato in ampia misura dai Paesi partecipanti al programma SOCRATE e anche al di là di essi, promuovendo così la trasparenza delle qualifiche e quindi il riconoscimento dei diplomi. L'impatto delle azioni della rete NARIC non ha potuto essere misurato dalla valutazione esterna.

Per quanto concerne l'educazione degli adulti, per il momento non è stato possibile raggiungere i risultati sperati sul piano del riconoscimento delle abilità acquisite. La questione della convalida delle abilità e delle esperienze acquisite sul lavoro nel loro insieme dovrà trovare ampio spazio nella nuova fase del programma, contestualmente all'azione Grundtvig, orientata verso l'obiettivo di formazione lungo tutto l'arco della vita.

2.6. Incoraggiamento dell'istruzione aperta e a distanza

Nella prima fase del programma SOCRATE, questo obiettivo, concepito prima che Internet avesse tanto successo in Europa, è stato oggetto di riaggiustamenti onde tenere conto degli usi educativi di Internet e dell'accelerazione delle evoluzioni in corso nel campo dei multimedia educativi. Il concetto iniziale di educazione aperta e a distanza, meglio compreso dai Paesi anglosassoni e nordici che nel sud dell'Europa, ha costituito un freno alla partecipazione di certi paesi. Nel quadro della nuova fase del programma, la definizione dell'azione MINERVA e il collegamento di quest'azione all'iniziativa eLearning dovrebbe permettere di sormontare questo handicap.

D'altro campo, quest'obiettivo ha fruito di un bilancio ristretto, in particolare se lo si raffronta all'evoluzione nello stesso ambito dei fondi comunitari per la ricerca e lo sviluppo tecnologico (più di 30 milioni di euro all'anno, tra il 1995 e il 1999). Di questa constatazione si dovrebbe tenere conto onde assicurare in futuro il successo dell'iniziativa eLearning legata al piano d'azione globale eEurope che intende fare dell'Europa l'economia più competitiva al mondo e permettere l'emergere di una società dei saperi.

Sono state accolti 166 progetti. Essi hanno coinvolto più di un migliaio di persone e organizzazioni con un regolare avvicendamento dei partecipanti ai progetti. Le Università tradizionali e le associazioni del contesto scolastico hanno partecipato più attivamente delle Università aperte e a distanza. D'altro canto la valutazione esterna ribadisce a giusto titolo la presenza importante di attori dell'istruzione specializzata, originari di zone rurali e che lavorano con pubblici specifici (donne, giovani in difficoltà). Per parte sua la logica dei progetti, insita nel programma, ha frenato l'attuazione di una cooperazione più strutturata tra i centri decisionali (Ministero dell'istruzione, Rettori delle Università, ...) [33]. Di queste constatazioni dovrà tenere conto l'azione Minerva nel quadro definito dall'iniziativa eLearning. Occorrerà anche agire maggiormente in direzione dei livelli dell'istruzione primaria e secondaria e rafforzare i partenariati pubblico/privato, al di là degli attori educativi tradizionali.

[33] Eccezion fatta per progetti come il progetto Humanities di cui è portatrice una federazione di Università europee o il progetto European Schoolnet di cui si parla più avanti.

L'insieme di questi progetti ha consentito un lavoro essenziale di collegamento in rete e ha portato allo sviluppo di un grande bagaglio di esperienze. L'attenzione si è concentrata in grande misura sullo sviluppo di modelli organizzativi e metodi pedagogici onde privilegiare una padronanza dei processi educativi piuttosto che un'attenzione ai soli prodotti. La riuscita dei progetti è stata quindi ampiamente funzionale alla qualità dei processi attuati, come ad esempio la collaborazione tra allievi e/o insegnanti o la produzione di materiali multimediali da parte di allievi siti in località diverse. Le riunioni biennali di incontro tra coordinatori hanno permesso di generare nuove collaborazioni e di consolidare i progetti.

Complementariamente ai 166 progetti pilota sono state finanziate altre azioni di collegamento in rete e di familiarizzazione con i nuovi strumenti. 14 progetti "multimedia educativi" sono stati sostenuti nel quadro di un invito a presentare proposte organizzato con le Direzioni generali incaricate della ricerca e dello sviluppo tecnologico e con il programma LEONARDO da VINCI. È in questo contesto che è stato avviato il progetto European Schoolnet, che riunisce gli sforzi di 21 Ministeri dell'istruzione e di numerosi attori dell'industria delle tecnologie multimediali [34]. Nel 1998 e 1999, l'azione di cui sopra ha direttamente finanziato 150 progetti nel quadro dell'operazione Netd@ys Europe [35], il cui obiettivo è di sensibilizzare le scuole alle reti di comunicazione e di promuovere la loro utilizzazione, in particolare grazie ad eventi di mobilitazione con ampia diffusione sui mass media.

[34] Si tratta di un'iniziativa strategica degli Stati membri in cooperazione con la Commissione per l'attuazione della risoluzione del Consiglio del 6 maggio 1996 relativa ai software educativi multimediali. Essa offre ora un portale europeo su Internet: http://www.eun.org che consente di accedere a servizi comuni multilingue d'informazione e di comunicazione destinatio al mondo dell'istruzione a livello europeo.

[35] Azione che rientra nelle prospettive del piano d'azione della Commissione "Apprendere nella società dell'informazione" definito nel 1997.

2.7. Promozione degli scambi di informazioni e di esperienze

All'interno delle azioni trasversali del programma SOCRATE, l'azione III.3 del programma ha consentito di sostenere un insieme di misure e di meccanismi destinati a favorire lo scambio di esperienze nel campo dell'istruzione tra i Paesi partecipanti. Quattro elementi fanno parte di quest'azione: questioni di interesse comune sulla politica dell'istruzione, la rete EURYDICE, Arion e la rete NARIC.

Nel quadro delle "questioni d'interesse comune concernenti la politica dell'istruzione" la Commissione ha concesso un sostengo ad attività specifiche sulle tematiche prioritarie scelte dal Consiglio. La decisione che adottava il programma SOCRATE identificava due tematiche prioritarie per questa sottoazione segnatamente: "il ruolo dell'istruzione per i giovani che hanno abbandonato gli studi senza una preparazione adeguata" e "la valutazione della qualità dell'insegnamento". A queste due tematiche inizialmente previste si è aggiunta nel 1997 una terza: quella relativa alla "educazione permanente" in occasione del "Anno europeo dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita".

L'attuazione di queste tematiche è avvenuta tramite la pubblicazione di quattro inviti a presentare proposte sulla GUCE tra il 1995 e il 1998. Il 1999 è stato consacrato alla valorizzazione e alla diffusione dei risultati della cinquantina di progetti finanziati dall'avvio del programma. Certi progetti, come il progetto pilota sulla valutazione della qualità dell'istruzione [36], hanno registrato un importante impatto politico.

[36] Questo progetto, che ha associato 101 scuole secondarie di 18 Paesi, ha aperto la via ad una proposta di raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio concernente la "collaborazione europea per la valutazione della qualità dell'insegnamento scolastico" - COM (1999) 709 def. del 24.1.2000.

Arion ha permesso lo scambio di esperienze onde promuovere la conoscenza e l'arricchimento reciproco dei sistemi educativi mediante visite di studio per specialisti e decisori nel campo dell'istruzione. Nel corso dei cinque anni del programma SOCRATE, sono state organizzate 750 visite di studio nel quadro di quest'azione che hanno coinvolto in totale circa 8.000 partecipanti.

EURYDICE, rete d'informazione sulla formazione in Europa, ha continuato i suoi lavori di elaborazione e di diffusione di informazioni sui sistemi educativi dei Paesi partecipanti al programma SOCRATE. La rete è composta attualmente di 33 unità nazionali e di un'unità europea. La sua funzione è di fornire alle autorità dei Paesi partecipanti e al livello europeo, ma anche a un ampio pubblico interessato al mondo dell'istruzione, studi comparativi sull'organizzazione e lo sviluppo dei sistemi e delle politiche in materia di istruzione.

Tra i risultati conseguiti da EURYDICE a partire dal 1995 vi sono in particolare la produzione e la pubblicazione di 19 studi comparativi e documenti di base su diverse tematiche nonché tre edizione della relazione "Cifre chiave dell'istruzione in Europa", realizzata in cooperazione con EUROSTAT, oltre all'aggiornamento e alla pubblicazione annuale di una base di dati comunitaria sui sistemi educativi in Europa (EURYBASE) [37]. La Commissione continuerà in futuro ad appoggiarsi sull'esperienza della rete per alimentare le riflessioni in materia d'istruzione a livello comunitario su obiettivi opportunamente mirati.

[37] Sito Internet : www.eurydice.org

2.8. Sviluppo di un'istruzione e di una formazione di qualità

Il programma SOCRATE non mira soltanto a raggiungere i nove obiettivi qpecifici descritti in precedenza, ma anche, per il loro tramite, a contribuire allo sviluppo di un'istruzione e di una formazione di qualità a livello degli Stati membri [38]. La Commissione ritiene che la questione dell'impatto del programma SOCRATE sull'evoluzione dei sistemi nazionali d'istruzione è fondamentale. La valutazione esterna consente di apportarvi alcune risposte utili. Globalmente, questo impatto è riconosciuto dai decisori politici, ma in modo alquanto impreciso.

[38] Articolo 1 della Decisione SOCRATE e articolo 149 del Trattato sull'Unione europea - cfr. 1.2.

Nel campo dell'istruzione superiore il programma ha contribuito incontestabilmente a facilitare l'introduzione di riforme nei sistemi nazionali e l'avvio di diverse iniziative di portata europea. A livello nazionale, SOCRATE influenza, su base volontaria, l'organizzazione e la concezione del sistema di studi. Inoltre l'adozione di un sistema di crediti decisa o in via di decisione da parte di diversi Paesi europei (che potrà sfociare in un'organizzazione degli studi impostata su moduli) costituisce nei fatti l'estensione a tutti gli studenti "nazionali" del sistema ECTS, concepito nel quadro degli scambi Erasmus. Il "modello Erasmus" di cooperazione ha permesso d'altro canto di aprire la cooperazione con Università americane, canadesi, asiatiche e africane. A livello locale, lo sviluppo congiunto di programmi di studio europei tra partner di Paesi diversi, con il sostegno di Erasmus, ha determinato nelle Università coinvolte un aumento dell'offerta pedagogica messa a disposizione di tutti gli studenti iscritti a tali istituzioni e non solo agli studenti mobili.

Più in generale, la volontà di cooperare con partner di altri Paesi e la necessità di riconoscere e di facilitare gli scambi Erasmus ha stimolato ovunque in Europa lo sviluppo di uno spirito di apertura, di confronto e di accettazione di realtà diverse, fattore favorevole a trasformazioni importanti e ad iniziative profondamente innovative come ad esempio la dichiarazione di Bologna [39] volta a realizzare uno spazio europeo dell'istruzione superiore. Quattro dei sei obiettivi di questa dichiarazione riguardano il rafforzamento e la diffusione generalizzata di misure e strumenti attuati nel quadro dell'azione Erasmus (promozione della mobilità, estensione delle ECTS, adozione del supplemento al diploma, cooperazione nel campo della assicurazione di qualità).

[39] Dichiarazione sottoscritta da 31 Ministri dell'istruzione il 19 giugno 1999.

Il carattere più recente di altre azioni del programma SOCRATE non consente per il momento di misurarne l'impatto con altrettanta esattezza come nel caso dell'istruzione superiore [40]. Questa questione dovrà essere oggetto di analisi supplementari nei prossimi anni. In questi ambiti tuttavia il passaggio ad una nuova fase del programma e le evoluzioni più recenti nel quadro delle discussioni tra gli Stati membri in materia di istruzione a livello europeo, danno motivo di ottimismo [41].

[40] Nel campo dell'istruzione scolastica la dichiarazione sottoscritta da sette Ministri dell'istruzione a Firenze, il 30 settembre 1999, fa riferimento specifico all'apporto del programma SOCRATE per quanto concerne lo sviluppo e la cooperazione europea in questo ambito.

[41] La questione è trattata dettagliatamente nel 3.1. (evoluzioni).

La promozione, nel quadro del programma, di scambi di informazioni e di esperienze su tematiche prioritarie scelte d'accordo con il Comitato dell'istruzione ha senz'altro permesso di orientare la cooperazione europea verso ambiti suscettibili di contribuire a migliorare la qualità dei sistemi educativi nazionali [42], nonostante la relativa esiguità della parte di bilancio del programma consacrata a questo ambito.

[42] Cfr. 2.7. e 3.1. Quest'osservazione vale in particolare per il lavoro intrapreso nel campo degli indicatori di qualità nel settore dell'istruzione che si fonda su reti di ricerca in ambito educativo il cui sviluppo è stato fortemente stimolato dall'azione III.3.1 del programma.

2.9. Coerenza del programma con altre azioni comunitarie

Il programma è ispirato ad una volontà di coerenza con altre azioni comunitarie. Si è potuta instaurare una solida collaborazione con il settore della ricerca a livello dell'azione " Istruzione aperta e a distanza". La coerenza tra i programmi SOCRATE e LEONARDO da VINCI rimane peraltro difficile per molti promotori di progetti. I legami con questo programma come anche quelli con il programma GIOVENTÙ dovranno essere rafforzati in particolare facendo leva sulle possibilità offerte nel quadro della nuova fase del programma dalle "azioni congiunte".

Il programma afferma inoltre una duplice volontà di pari opportunità tra ragazzi e ragazze - uomini e donne [43] e di "partecipazione quanto più completa possibile dei bambini e degli adolescenti disabili" [44]. Per quanto concerne la questione della partecipazione (o meno) dei disabili al programma, la valutazione specifica fornisce elementi utili d'analisi. La partecipazione dei disabili appare insufficiente soprattutto nelle azioni di mobilità, per motivi essenzialmente pratici ma legati anche ad una mancanza di sensibilizzazione dei decisori istituzionali e di informazione delle persone sulle possibilità offerte dal programma [45].

[43] Coerenza con l'obiettivo di mainstreaming delle pari opportunità nell'insieme delle politiche e attività comunitarie: comunicazione della Commissione del 21.2.96 - COM (96) 67 def..

[44] Comunicazione della Commissione sulla parità di opportunità per i disabili del 30.7.96 - COM 406 def..

[45] Questa osservazione vale in particolare per la mobilità degli studenti, tenuto conto delle risorse specificamente messe a disposizione delle Agenzie nazionali per facilitare la mobilità degli studenti disabili, in un processo d'integrazione nei sistemi d'istruzione.

2.10. Altri risultati

Il programma ha raggiunto certi risultati anche se questi non figurano esplicitamente negli obiettivi della Decisione 819/95/CE. Ciò vale in particolare per quanto concerne le relazioni con il mercato del lavoro [46]. Secondo la valutazione esterna, che consacra un capitolo alla questione dell'avvenire professionale degli studenti Erasmus, questi trovano in media il loro primo lavoro due mesi prima degli studenti non mobili. Essi hanno anche più spesso l'occasione di trovare un posto di lavoro avente una dimensione internazionale.

[46] Questione di crescente importanza a livello europeo a partire dal 1995. Il capitolo "Occupazione" del trattato di Amsterdam fa propria la strategia coordinata per l'occupazione definita dal Consiglio europeo straordinario di Lussemburgo del novembre 1997. La strategia europea per l'occupazione attribuisce una crescente importanza alla questione dei sistemi educativi. Le conclusioni del vertice straordinario di Lisbona del 23 e 24.3.2000 consentiranno di stimolare un coordinamento più forte tra politiche dell'occupazione e dell'istruzione a livello nazionale, in un quadro europeo.

D'altro canto, la partecipazione attiva di rappresentanti dell'Europa centrale e orientale al programma SOCRATE ha consentito di rendere popolare l'idea di Europa tra gli attori educativi dei Paesi candidati offrendo loro la possibilità di praticare concretamente il concetto di cittadinanza europea. Occorre tuttavia tenere conto delle osservazioni formulate dalla valutazione esterna per quanto concerne una sottorappresentazione dei Paesi dell'Europa centrale in certe azioni, in particolare quelle relative alla mobilità degli insegnanti.

3. Evoluzioni del programma: DA SOCRATE 1 A SOCRATE 2

Questa parte è destinata ad evidenziare alcuni importanti punti d'analisi suscettibili di favorire un'evoluzione positiva del programma fino al 2006. I suggerimenti di natura orizzontale delle relazioni valutative esterne verranno trattati in questa parte onde sottoporli a discussione. Gli obiettivi e i mezzi del programma saranno passati in rassegna successivamente.

3.1. Rispetto agli obiettivi

Globalmente, la valutazione esterna conferma la pertinenza delle scelte compiute per quanto concerne la nuova fase del programma, sui seguenti punti:

- necessità, nella nuova fase del programma, di combinare una consolidazione dei risultati acquisiti dalla prima fase e un'apertura all'innovazione [47];

[47] In particolare, negli ambiti in cui è più veloce il mutamento della nostra società, come ad esempio le nuove tecnologie dell'informazione e le politiche di apprendimento lungo tutto l'arco della vita.

- concentrazione degli interventi comunitari su un numero ridotto di obiettivi e ricerca di maggiore coerenza tra tali obiettivi [48];

[48] A titolo di esempio, per l'azione Comenius: integrazione delle azioni linguistiche di pertinenza della scuola; presa in conto dell'obiettivo di educazione interculturale nell'insieme dell'azione.

- rafforzamento dei legami tra azioni del programma e tra SOCRATE e altri programmi [49]..

[49] Dando priorità ad una maggiore coerenza con il programma LEONARDO da VINCI.

A partire da questa constatazione di base, la valutazione esterna fornisce elementi utili d'analisi su due punti:

- la questione posta dalla nozione di "massa critica". La complementarità tra azioni di mobilità e cooperazione "di massa", destinate al più gran numero possibile di attori del mondo dell'istruzione, e azioni innovative più mirate rivolte prioritariamente ad attori aventi funzione di "diffusori" è incontestabile. Tuttavia, nell'ambito di un bilancio limitato, la Commissione ritiene che saranno indispensabili scelte strategiche tenendo conto degli elementi d'analisi disponibili, in particolare per quanto concerne l'evoluzione delle fonti principali di finanziamento delle azioni in questione. Il decentramento della nuova fase del programma offre delle opportunità che si dovranno far fruttare onde accrescere l'impatto del programma rispetto ai sistemi nazionali d'istruzione;

- il rafforzamento dei legami tra azioni del programma deve riguardare innanzitutto le relazioni tra le due azioni maggiori: Erasmus et Comenius, che la valutazione esterna ritiene attualmente insufficienti. Si tratta di un punto importante, in particolare in relazione alla formazione degli insegnanti, che costituisce una delle priorità della nuova fase del programma. Più in generale, la constatazione formulata dalla valutazione esterna quanto al notevole peso delle istituzioni di istruzione superiore in altre azioni del programma [50] incoraggerà la Commissione ad accrescere in modo effettivo le sinergie tra azioni ogni volta che ciò sarà possibile. Le difficoltà riscontrate sul piano della coerenza tra i programmi SOCRATE, LEONARDO da VINCI e GIOVENTÙ legittima le azioni congiunte previste nella nuova fase.

[50] Circa 50 % in Lingua, 60 % nell'istruzione aperta e a distanza

Inoltre, si dovranno integrare in modo più efficace nell'insieme del programma gli obiettivi delle pari opportunità. Per quanto concerne i disabili, la valutazione esterna formula diversi suggerimenti pratici destinati a favorire una partecipazione più attiva dei disabili alle azioni di mobilità. La Commissione desidera incoraggiare una maggiore sensibilizzazione dei decisori istituzionali a livello sia europeo che nazionale. La questione andrà vista unitamente alla questione dei mezzi, in termini segnatamente d'informazione e di politica di follow-up e di valutazione. Le pari opportunità sono state integrate nel nuovo obiettivo di rafforzamento della dimensione europea dell'istruzione. Si dovrà tuttavia accompagnare l'attuazione di tale obiettivo con strumenti operativi appropriati, in particolare di natura statistica.

In termini di obiettivi appare altrettanto essenziale che la nuova fase del programma favorisca una messa in linea regolare di programma stesso rispetto all'agenda politica, la cui recente accelerazione rispecchia le evoluzioni sempre più rapide delle nostre società. Diversi elementi di tale tipo sono già in atto. [51]. La Commissione desidera rafforzare gli elementi di analisi dell'impatto del programma sulle politiche nazionali dell'istruzione onde accrescere l'impatto del programma a livello nazionale pur nel pieno rispetto della competenza degli Stati quanto all'organizzazione dei sistemi educativi.

[51] Si rimanda in particolare alle conclusioni del vertice straordinario di Lisbona del 23 e 24.3.2000 - verso una "Europa dell'innvoazione e della conoscenza". Il Consiglio istruzione presenterà al Consiglio europeo nella primavera 2001 una relazione sugli obiettivi dei sistemi educativi "Ordine del giorno ricorrente" attuato con risoluzione del Consiglio "Istruzione" in data 26.11.1999 che dà priorità nelle discussioni a livello europeo alle seguenti tematiche: mobiltà, qualità, istruzione e occupazione, apprendimento lungo tutto l'arco della vita, nuove tecnologie dell'informazione. Nell'ambito delle lingue: "Anno europeo 2001". In quello delle nuove tecnologie: iniziativa "E learning". Sulla qualità dell'istruzione: follow-up della relazione europea sulla qualità dell'istruzione scolastica adottata dalla Commissione nel maggio 2000. La questione dell'articolazione tra il programma SOCRATE e il follow-up delle dichiarazioni di Bologna e di Firenze è anch'essa importante.

L'impatto di SOCRATE rispetto ad altre politiche comunitarie diverse da quelle dell'istruzione rimane ancora limitato. La valutazione esterna contiene alcuni elementi utili d'analisi per quanto concerne il coinvolgimento del livello regionale. È interessante notare a questo proposito, a mo' di esempio, il sostengo estremamente diseguale delle regioni per quanto concerne le borse di mobilità concesse agli studenti. In un contesto di crescente decentramento di diversi sistemi educativi la Commissione stimolerà la discussione di questa tematica sia a livello nazionale che in un contesto europeo [52].

[52] Giustificando un rafforzamento dei legami tra il programma SOCRATE e i Fondi strutturali che rappresentano un terzo del bilancio comunitario e sono attivi nel campo dell'istruzione.

Il punto di vista degli "attori sul terreno" raccolto ad opera della valutazione esterna è spesso critico rispetto a "Bruxelles" e questo incoraggerà la Commissione a rafforzare, nel corso della nuova fase del programma, i legami non solo con l'insieme degli attori educativi interessati, ma anche con l'insieme della "società civile", potenzialmente interessata al programma. Il programma prevede, nella seconda come nella prima fase, consultazioni regolari con le associazioni europee e le parti sociali interessate all'istruzione [53]. La Commissione consapevole dell'importanza crescente che può svolgere la "società civile" in relazione all'integrazione europea incoraggerà queste associazioni a promuovere il programma [54]. La questione riguarda anche le Agenzie nazionali in contatto con le strutture nazionali delle associazioni europee.

[53] Informazioni disponibili sul sito della Commissione: repertorio delle associazioni e resoconto delle ultime riunioni di consultazione.

[54] Adozione prevista nel 2001 di un "Libro bianco" sul buon governo a livello europeo.

3.2. Rispetto ai mezzi messi in atto

Per raggiungere i suoi nuovi obiettivi il programma deve disporre di mezzi adattati. In termini finanziari, il Consiglio e il Parlamento europeo hanno offerto mezzi più cospicui per un periodo di tempo più lungo. In tale contesto, la valutazione esterna osserva una crescente sfasatura tra i costi reali di certe azioni e quelli effettivamente coperti dal bilancio del programma. Nell'ambito dell'istruzione superiore, questa questione riguarda in particolare le borse di mobilità per gli studenti. La questione è sensibile anche per quanto concerne l'insegnamento scolastico, tenuto conto del numero elevato di allievi desiderosi di partecipare ad azioni di cooperazione europea. Il dibattito aperto quanto alle fonti di finanziamento di ciascuna azione incoraggia la Commissione a porre la questione del coinvolgimento dei Paesi partecipanti nell'attuazione di politiche nazionali d'istruzione aperte alla dimensione europea, in uno spirito di partenariato tra i livelli europeo e nazionale.

La questione dei mezzi s'interseca anche con quella delle strutture. L'attuazione armoniosa del programma SOCRATE richiede una cooperazione efficace tra il livello europeo (Commissione, Ufficio assistenza tecnica) e nazionale (Agenzie nazionali, istituzioni). A partire dalle constatazioni critiche e raccomandazioni della valutazione esterna la Commissione proporrà il rafforzamento delle misure di semplificazione delle procedure di gestione amministrativa e finanziaria già avviate. Questo obiettivo si iscrive tra le priorità attuali della Commissione a favore di una migliore gestione degli affari pubblici. Esso si fonderà su un certo numero di strumenti operativi in via di elaborazione.

La politica di comunicazione richiede anch'essa una riflessione approfondita sia a livello della Commissione che dei Paesi partecipanti. Si dovranno prendere misure onde migliorare una diffusione dei buoni processi e risultati sulla base di obiettivi adeguatamente mirati. Si dovrà inoltre tenere maggiormente conto dei bisogni specifici dei disabili. Più in generale, la Commissione desidera riflettere con gli Stati sui mezzi atti a consentire ai partecipanti al programma di assicurare un migliore impatto a livello nazionale e locale del loro investimento europeo, ponendo maggiormente l'accento sulla necessità di scambi multilaterali di esperienze a livello nazionale, locale ed europeo.

La Commissione sarà inoltre attenta a tenere conto del terzo punto tra le critiche e le raccomandazioni della valutazione esterna concernente la politica di follow-up e di valutazione del programma. Nel periodo di avvio della nuova fase del programma si darà priorità ad un follow-up regolare delle diverse azioni del programma sulla base di indicatori definiti di concerto tra i livelli europeo e nazionale. Il follow-up dovrà riguardare elementi di ordine quantitativo e qualitativo. Le parti del programma che non hanno potuto essere oggetto di valutazione esterna approfondita nella prima fase del programma saranno destinatarie in via prioritaria di valutazioni specifiche negli anni a venire. Occorreranno anche valutazioni regolari onde meglio misurare l'interazione tra le diverse azioni del programma nonché l'impatto del programma rispetto ai sistemi nazionali d'istruzione.

4. PROSPETTIVE

La presente relazione desidera contribuire alla riuscita della seconda fase del programma SOCRATE (2000-2006), evidenziando l'esperienza acquisita nella prima fase. Quest'esperienza indica che il programma SOCRATE costituisce un grande successo e che esso ha contribuito ad affermare la dimensione europea dell'istruzione nell'insieme delle sue componenti. Tuttavia, occorrono miglioramenti onde rendere più user friendly la gestione del programma. Occorre infatti ridurre lo sfasamento constatato tra gli obiettivi del programma, le cui ambizioni sono condivise dalla comunità educativa con un notevole entusiasmo, e i mezzi a volte inadatti di attuazione sia a livello europeo che nazionale. In quest'ambito la Commissione seguirà con attenzione le raccomandazioni fatte dai valutatori esterni. Le procedure amministrative e finanziarie saranno semplificate, il follow-up migliorato, i risultati meglio valorizzati.

Occorrerà inoltre che, al di là degli individui e delle istituzioni che s'impegnano nel programma SOCRATE, quest'ultimo possa articolarsi più che in passato con l'insieme dei dibattiti politici avviati a livello europeo nel campo dell'istruzione. Questo rafforzamento della dimensione politica del programma è infatti tale da consentire che esso contribuisca efficacemente ad accrescere la qualità dei sistemi educativi nazionali nel rispetto delle competenze definite nel Trattato. La maggiore durata della nuova fase del programma (sette anni), l'accresciuto decentramento della gestione delle azioni e una politica più attiva di follow-up e di valutazione devono consentire di rafforzare l'impatto di SOCRATE, particolarmente negli ambiti di cooperazione più recenti a livello europeo come l'insegnamento scolastico e l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita. Programma pionieristico nell'apertura ai Paesi dell'Europa centrale e orientale, SOCRATE deve anche contribuire alla riuscita del prossimo allargamento dell'Unione europea, il cui successo dipenderà sia dall'impegno dei decisori politici che da quello dei cittadini.

Il successo della seconda fase del programma è ampiamente funzionale ai mezzi umani e finanziari che saranno concessi per la sua attuazione, sia a livello nazionale che europeo. Nel quadro di un programma soggetto ad un crescente decentramento ciò riguarda in particolare le Agenzie nazionali che devono beneficiare di un sostegno sufficiente da parte dei Paesi partecipanti. Ciò riguarda anche l'insieme delle istituzioni europee per quanto concerne il grado di priorità che verrà attribuito nei prossimi anni alle questioni educative, onde contribuire allo sviluppo di una "Europa della conoscenza", quale auspicata dai Capi di Stato e di Governo al Consiglio di Lisbona del marzo 2000. Ciò riguarda infine il livello nazionale affinché venga rafforzata la complementarità tra SOCRATE e i fondi istituiti dagli Stati per sviluppare l'apertura europea delle loro politiche educative.

ALLEGATO 1: TABELLA DELLE AZIONI DEL PROGRAMMA SOCRATE (1995-1999)

INSEGNAMENTO SUPERIORE (Erasmus)

Azione 1: promozione della dimensione europea nelle Università

* Contratti istituzionali (organizzazione della mobilità degli studenti, mobilità dei docenti; sistema europeo di trasferimento di unità di corso capitalizzabili; elaborazione di programmi; programmi intensivi; visite preparatorie)

* Progetti sviluppati dalle reti tematiche

Azione 2: borse per la mobilità degli studenti

INSEGNAMETNO SCOLASTICO (Comenius)

Azione 1 Partenariati scolastici per progetti educativi europei, compresi scambi di insegnanti e visite

Azione 2 Progetti transnazionali relativi all'istruzione dei figli dei lavoratori migranti nonché dei figli delle persone che esercitano professioni itineranti, delle persone che viaggiano per lavoro e degli zingari - educazione interculturale

Azione 3: Formazione continua, seminari e corsi per gli insegnanti e gli educatori

PROMOZIONE DELL'APPRENDIMENTO DELLE LINGUE (Lingua)

Azione A: programmi di cooperazione europea per la formazione dei professori di lingue

Azione B: formazione continua per i professori di lingue

Azione C: periodi di assistentato all'estero per i futuri professori di lingue

Azione D : sviluppo di strumenti d'insegnamento/di apprendimento delle lingue e di valutazione

Azione E: progetti educativi congiunti per l'apprendimento delle lingue

INSEGNAMENTO APERTO E A DISTANZA

EDUCAZIONE DEGLI ADULTI

SCAMBI DI INFORMAZIONI E DI ESPERIENZE SUI SISTEMI E LA POLITICA DELL'ISTRUZEIONE (analisi di questioni d'interesse comune concernenti la politica dell'istruzione, Eurydice, Arion, Naric)

MISURE COMPLEMENTARI

ALLEGATO 2 : BILANCIO ANNUALE DETTAGLIATO DEL PROGRAMMA SOCRATE

(1995-1999)

>SPAZIO PER TABELLA>

ALLEGATO 3 : STUDENTI ERASMUS 1998/99 per Paese d'origine e di accoglimento

>SPAZIO PER TABELLA>

ALLEGATO 4: Mobilità degli insegnanti, azioni Comenius, Erasmus e Lingua (1999)

>SPAZIO PER TABELLA>

* : anno scolastico 1999/2000

** : dati non disponibili

ALLEGATO 5: mobilità degli allievi in Lingua E (1995-1999)

Mobilità degli allievi in Lingua E per Paesi di origine - 1999 (anno contrattuale)

// Lingua E

BE // 715

DK // 2336

DE // 3758

GR // 783

ES // 8464

FR // 86

IE // 360

IT // 5706

LU // *

NL // 1345

AT // 736

PT // 1260

FI // 1681

SE // 1809

UK // 3832

IS // 177

LI // 40

NO // 846

CY // *

CZ // 1308

HU // 2455

RO // 689

PL // 1086

SK // 140

LV // 36

EE // 178

LT // 243

BG // 48

SI // 167

TOTALE // 40284

* : dati non disponibili

ALLEGATO 6: cooperazione - contratti istituzionali, azione Erasmus (1999/2000)

>SPAZIO PER TABELLA>

[1] posti disponibili [4] EM : moduli europei

[2] CDA : sviluppo di curricoli a livello avanzato [5] ILC : corsi di lingue integrati

[3] CDI : sviluppo di curricoli a livello iniziale o intermedio [6] ECTS : European Credit Transfer System

ALLEGATO 7: cooperazione - scuole partecipanti ai progetti educativi europei,

azioni Comenius 1 e Lingua E (1999)

>SPAZIO PER TABELLA>

* : dati non disponibili