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ir^ir COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ' EUROPEE 
Bruxelles, 29.11.1995 
COM(95) 590 def. 
libro bianco su Istruzione e Formazione 
INSEGNARE E APPRENDERE 
*** 
VERSO LA SOCIETÀ^ CONOSCITIVA 

"Il faut oser tout examiner, tout discuter, tout enseigner même" 
Condorcet 
PREMESSA 
Il presente Libro bianco si iscrive in un'azione che mira a proporre nel contempo 
un'analisi e orientamenti operativi a livello dell'Unione europea nei settori dell'istruzione 
e della formazione. Esso costituisce un'attuazione del Libro bianco "Crescita, 
competitività, occupazione", il quale ha sottolineato l'importanza degli investimenti 
immateriali per l'Europa, in particolare nei settori dell'istruzione e della ricerca. Tali 
investimenti nell'intelligenza svolgono infatti un ruolo essenziale per l'occupazione, la 
competitività e la coesione della nostra società. La presentazione di questo Libro bianco 
è stata menzionata, in vista del Consiglio europeo di Madrid, nelle conclusioni del 
Consiglio europeo di Cannes, il quale ha sottolineato che "devono essere rafforzate le 
politiche di fonnazione e di apprendistato, in particolare la formazione continua, in 
quanto elementi fondamentali perii miglioramento dell'occupazione e della competitività." 
Occorre rammentare che gli articoli 126 e 127 del trattato di Maastricht stipulano, 
rispettivamente, che "la Comunità contribuisce allo sviluppo di un'istruzione di qualità 
incentivando la cooperazione tra Stati membri e, se necessario, sostenendo ed integrando 
la loro azione", e che "la Comunità attua una politica di formazione professionale che 
rafforza ed integra le azioni degli Stati membri". 
Tali articoli circoscrivono chiaramente il dibattito che la Commissione con il presente 
Libro bianco intende lanciare nel 1996, proclamato dal Parlamento e dal Consiglio Anno 
europeo dell'istruzione e della formazione sull'arco di tutta la vita. 
Dopo una descrizione delle poste in gioco e un'analisi dei possibili sviluppi, il presente 
Libro bianco propone, nel rispetto del principio di sussidiarietà, azioni da intraprendere 
a livello degli Stati membri e misure di sostegno da attuare a livello comunitario. Fra le 
misure da attuare sul piano europeo fin dal 1996 le principali iniziative proposte mirano 
a : 
incoraggiare l'acquisizione di nuove conoscenze; 
avvicinare la scuola all'impresa; 
lottare contro l'esclusione; 
promuovere la conoscenza di tre lingue europee; 
porre su un piano di parità gli investimenti materiali e gli investimenti nella 
formazione. 
INDICE 
INTRODUZIONE 
PARTE PRIMA : LE POSTE IN GIOCO 
I. I tre capisaldi trainanti 9 
A. La società dell'informazione 10 
B. La mondializzazione 11 
C. La civiltà scientifica e tecnica 11 
II. Una prima risposta incentrata sulla cultura generale 13 
A. Cogliere il significato delle cose 13 
B. La comprensione e la creatività 14 
C. La valutazione e la decisione 15 
III. Una seconda risposta: lo sviluppo dell'attitudine al lavoro e all'attività 16 
A. Quali sono le attitudini richieste ? 16 
B. Come si può acquisire un'attitudine individuale al lavoro ? 17 
IV. Le vie del futuro 24 
A. La fine dei dibattiti di principio 25 
B. La questione centrale: verso una maggiore flessibilità 25 
C. Le risposte in corso di elaborazione negli Stati membri 26 
D. Nuove evoluzioni 28 
PARTE SECONDA : COSTRUIRE LA SOCIETÀ' CONOSCITIVA 30 
I. PRIMO OBIETTIVO GENERALE : 'Incoraggiare l'acquisizione di 
nuove conoscenze" 33 
A. Riconoscimento delle competenze 33 
B. La mobilità 34 
C. Iprogrammi informatici educativi multimediali 35 
II. SECONDO OBIETTIVO GENERALE: "Avvicinare la scuola all'impresa" 37 
A. L'apprendistato 38 
B. La formazione professionale 39 
III. TERZO OBIETTIVO GENERALE: "Lottare contro l'esclusione" 41 
A. Le scuole della seconda opportunità 41 
B. 77 servizio volontario europeo 43 
IV. QUARTO OBIETTIVO GENERALE: 'Conoscere tre lingue comunitarie" 45 
V. QUINTO OBIETTIVO GENERALE: 'Porre su un piano di parità gli 
investimenti materiali e gli investimenti nella fonnazione" 48 
Conclusioni generali 51 
Allegato 1 - Dati e cifre 53 
Allegato 2 - Esempi di programmi comunitari in materia d'istruzione 
e formazione 57 
Allegato 3 - Il modello educativo dell'Alyat Hanoar 60 
Allegato 4 - L'esperienza delle "Accelerated Schools" negli Stati Uniti 62 
INTRODUZIONE 
I numerosi sforzi che vengono compiuti da anni sono risultati incapaci di arginare l'aumento della 
disoccupazione in Europa. La creazione di posti di lavoro risultante da un ritorno ad una fase di 
maggiore crescita non ha permesso un'inversione di tendenza a lungo termine. La disoccupazione 
di lunga durata persiste e l'esclusione, in particolare fra i giovani, assume proporzioni tali da 
diventare il problema principale della nostra società. 
L'istruzione e la formazione appaiono come l'ultima possibilità di rimedio al problema 
dell'occupazione. Ci si può stupire che l'attenzione loro prestata sia così tardiva e che sia stata 
necessaria una recessione economica per stimolarla. Non si può peraltro chiedere alle sole 
iniziative in materia d'istruzione di risolvere problemi collettivi che ne oltrepassano le competenze. 
L'istruzione e la formazione non possono evidentemente risolvere da sole il problema 
dell'occupazione e più in generale quello della competitività delle industrie e dei servizi. Inoltre, 
pur aprendo alla Comunità un campo d'azione in tali settori, il trattato sull'Unione europea ha 
esplicitamente previsto che l'Europa può intervenire soltanto a sostegno e complemento delle 
azioni degli Stati membri. 
Rimane comunque assodato che oggi i paesi europei non hanno più scelta. Per mantenere le loro 
posizioni e continuare ad essere un punto di riferimento nel mondo essi devono completare i 
progressi compiuti in sede di integrazione economica con maggiori investimenti nel sapere e nella 
competenza. 
La Commissione ha delineato il contesto generale della propria analisi nel Libro bianco "Crescita, 
competitività, occupazione", elaborato su iniziativa di Jacques Delors, sottolineando che lo 
sviluppo dell'istruzione e della formazione è una delle condizioni da soddisfare per rendere 
possibile l'instaurarsi di un nuovo modello di crescita maggiormente foriero di occupazione. 
II Consiglio europeo ha confermato questo orientamento con le conclusioni adottate ad Essen nel 
dicembre 1994. Esso ha ribadito tali conclusioni nel giugno 1995 a Cannes sulla base del rapporto 
del gruppo consultivo sulla competitività. 
La posta in gioco è duplice: si tratta innanzi tutto di fornire risposte immediate agli attuali bisogni 
d'istruzione e di formazione, come pure di preparare l'avvenire ed elaborare una prospettiva 
globale suscettibile di accomunare gli sforzi degli Stati membri e quelli dell'Unione europea, pur 
nel rispetto delle rispettive competenze. 
L'azione comunitaria nel campo dell'istruzione e della formazione degli anni '60 ha già prodotto 
risultati estremamente importanti in termini di cooperazione, di scambi di esperienze di sostegno 
all'innovazione e all'elaborazione di prodotti e materiali di formazione. Essa ha inoltre impartito 
un impulso decisivo alla mobilità europea degli studenti e delle persone in formazione, nonché 
contribuito alla promozione dell'apprendimento delle lingue comunitarie e allo sviluppo della 
comunicazione fra i cittadini europei (cfr. Allegato 2). 
Il presente Libro bianco parte deliberatamente dalla situazione del cittadino europeo, giovane o 
adulto, che si trova davanti al problema del suo adattamento a nuove condizióni di accesso 
all'occupazione e all'evoluzione del lavoro. Questo problema riguarda tutti i gruppi sociali, tutte 
le professioni, tutti i mestieri. 
La mondializzazione degli scambi, la globalizzazione delle tecnologie, in particolare l'avvento 
della società dell'informazione hanno aperto agli individui maggiori possibilità di accesso 
all'informazione e al sapere. Ma nello stesso tempo questi fenomeni comportano una 
modificazione delle competenze acquisite e dei sistemi di lavoro. Questa evoluzione ha 
comportato per tutti una maggiore incertezza, creando per alcuni situazioni intollerabili di 
esclusione. 
E' ormai chiaro che sia le nuove possibilità offerte agli individui che lo stesso clima d'incertezza 
chiedono a ciascuno uno sforzo di adattamento, in particolare per costituire da sé le proprie 
qualifiche, raccogliendo e ricomponendo conoscenze elementari acquisite in svariate sedi. La 
società del futuro sarà dunque una società conoscitiva. E' in questa prospettiva che si profila il 
ruolo centrale dei sistemi d'istruzione, e quindi in primis degli insegnanti, di tutti gli operatori 
della formazione e in particolare delle parti sociali nell'esercizio delle rispettive responsabilità, ivi 
compresa la contrattazione collettiva. Un coinvolgimento attivo delle parti sociali in tale 
evoluzione è tanto più importante in quanto quest'ultima condizione rappresenta il mondo del 
lavoro di domani. 
L'istruzione e la formazione diventeranno sempre più i principali vettori d'identificazione, di 
appartenenza, di promozione sociale e di sviluppo personale. E' attraverso l'istruzione e la 
formazione, acquisite in seno al sistema d'istruzione istituzionale, all'impresa o in maniera più 
informale che gli individui si renderanno padroni del loro futuro e potranno realizzare le loro 
aspirazioni. 
Istruzione e formazione sono sempre stati fattori determinanti della parità di opportunità. I sistemi 
educativi hanno già svolto un ruolo fondamentale in materia di emancipazione e promozione 
sociale e professionale delle donne. Lo sforzo educativo può e deve contribuire ulteriormente 
all'indispensabile parità fra uomini e donne. 
L'investimento nelle risorse immateriali e la valorizzazione delle risorse umane incrementeranno 
la competitività globale, svilupperanno l'occupazione e permetteranno di salvaguardare le 
realizzazioni sociali. Quanto ai rapporti sociali fra gli individui, essi saranno sempre più guidati 
dalle capacità di apprendimento e dalla padronanza delle conoscenze fondamentali. 
La posizione di ciascuno nello spazio del sapere e della competenza sarà decisiva. Questa 
posizione relativa, che si può qualificare come "rapporto conoscitivo", strutturerà sempre più 
intensamente la nostra società. 
La capacità di rinnovarsi e l'innovazione stessa dipenderanno dai nessi fra la produzione del sapere 
con la ricerca e la sua trasmissione attraverso l'istruzione e la formazione. La comunicazione 
svolgerà infine un ruolo indispensabile, sia per la produzione delle idee che per la loro diffusione. 
L'avvenire dell'Unione europea e il suo prestigio dipenderanno notevolmente dalla capacità di 
accompagnare il movimento verso la società conoscitiva che dovrà essere una società di giustizia 
e di progresso, fondata sulla propria ricchezza e diversità culturale. Occorrerà darsi i mezzi per 
incoraggiare il desiderio d'istruzione e di formazione sull'arco di tutta la vita, aprire e 
generalizzare in maniera permanente l'accesso a più forme di conoscenza. Occorrerà inoltre fare 
del livello di competenza raggiunto da ciascuno uno strumento di misurazione dei risultati 
individuali, la cui definizione e il cui uso garantiscano il più possibile la parità dei diritti dei 
lavoratori. 
Non tutti possono evolvere in maniera analoga nella vita professionale. Quale che sia l'estrazione 
sociale, l'istruzione iniziale, ciascun individuo deve poter cogliere tutte le occasioni che gli 
permetteranno di migliorare il suo posto nella società e favorire la realizzazione delle sue 
aspirazioni. Ciò vale in particolare per i più sfavoriti, che non possono approfittare di un contesto 
familiare e sociale che permetta loro di usufruire della formazione generale impartita a scuola. 
Essi debbono poter beneficiare di possibilità non solo di recupero ma anche di accesso a nuove 
conoscenze che consentano loro di valorizzare in seguito al meglio le proprie capacità. 
Vista la diversità delle situazioni nazionali e l'inadeguatezza delle soluzioni globali in materia, non 
è affatto questione di proporre un modello, peraltro destinato all'insuccesso per via del ruolo 
centrale dell'iniziativa individuale nella costruzione della società conoscitiva e della diversità 
sociale e culturale degli Stati membri. Scopo del presente Libro bianco è di additare la via verso 
tale nuova società individuando le linee d'azione accessibili all'Unione europea nei settori 
dell'istruzione e della formazione. Si tratta di proposte, orientamenti e obiettivi a sostegno e ad 
integrazione di politiche d'istruzione e di formazione di precipua competenza delle autorità 
nazionali, regionali e locali. Non si tratta tanto di imporre regole comuni quanto, sulla base di un 
ampio dibattito, di individuare convergenze e strumenti adeguati alle attuali poste in gioco. 
Al di là della diversità dei sistemi d'istruzione dei paesi dell'Unione, esiste comunque un approccio 
europeo all'istruzione fondato su radici storiche comuni, e questo spiega ad esempio il successo 
della cooperazione fra istituti d'istruzione superiore, in particolare grazie al programma 
ERASMUS che ha permesso la mobilità di 500.000 giovani studenti. 
Nel nuovo contesto di mondializzazione dell'economia, di diffusione di nuove tecnologie e di 
rischio di uniformazione culturale, l'Europa rappresenta più che mai un livello pertinente di 
riflessione e d'intervento. Le conseguenze della libertà di circolazione delle persone e delle idee 
non mancheranno di confermarlo in futuro, rendendo indispensabile un inserimento della 
dimensione europea nei sistemi nazionali d'istruzione e di formazione. 
Considerare l'istruzione e la formazione in relazione con il problema dell'occupazione non 
significa che l'istruzione e la formazione debbano ridursi ad un'offerta di qualificazioni. La 
funzione essenziale dell'istruzione e della formazione è l'inserimento sociale e lo sviluppo 
personale, mediante la condivisione dei valori comuni, la trasmissione di un patrimonio culturale 
e l'apprendimento dell'autonomia. 
Ma oggi questa funzione essenziale risulta minacciata se non è accompagnata dall'apertura di una 
prospettiva in materia di occupazione. Ogni famiglia, ogni giovane in fonnazione iniziale, ogni 
persona attiva conosce ormai gli effetti distruttivi della disoccupazione sotto il profilo sia 
personale che sociale. Una risposta convincente a tale preoccupazione è per il sistema educativoe 
il mezzo più sicuro per poter esercitare la sua funzione di inserimento sociale. Una società 
europea che pretenda di insegnare ai propri giovani i valori della cittadinanza senza che tale 
insegnamento offra loro prospettive di occupazione si vedrebbe minacciata nelle sue stesse 
fondamenta. 
Di fronte alla disoccupazione e agli sconvolgimenti tecnologici il bisogno di formazione supera 
il contesto dell'istruzione iniziale. Esso pone il problema di una capacità permanente di evoluzione 
delle persone attive attraverso un rinnovamento delle conoscenze tecniche e professionali fondato 
su una solida cultura generale. 
Il presente Libro bianco ritiene che nella società europea moderna i tre obblighi rappresentati 
dall'inserimento sociale, dallo sviluppo dell'attitudine al lavoro e dallo sviluppo personale non 
sono incompatibili, non sono di segno opposto e devono piuttosto essere strettamente associati. 
La ricchezza dell'Europa nel campo scientifico, la profondità della sua cultura, la capacità delle 
sue imprese e delle sue istituzioni devono nello stesso tempo consentirle di trasmettere i suoi 
valori fondamentali e di preparare al lavoro. Questo presuppone che la società europea interpreti 
correttamente le tendenze fondamentali della propria evoluzione. 
Sulla base di tale constatazione, il Libro bianco tratterrà successivamente: 
le poste in gioco che l'istruzione e la formazione rappresentano per l'Europa alla luce delle 
attuali mutazioni tecnologiche ed economiche; 
gli orientamenti dell'azione avente come obiettivo lo sviluppo di un'istruzione e di una 
formazione di grande qualità. 
PARTE PRIMA : LE POSTE IN GIOCO 
In questo scorcio di fine secolo, le cause dei cambiamenti della società sono state di vario genere 
ma hanno tutte influenzato in varia misura i sistemi d'istruzione e di formazione. L'evoluzione 
demografica ha allungato la durata della vita modificando nello contempo la piramide delle età 
e sviluppando il bisogno di formazione nell'arco di tutta la vita. Il notevole aumento del numero 
di donne occupate ha modificato il ruolo tradizionale della famiglia rispetto alla scuola per quanto 
riguarda l'istruzione dei figli. Le innovazioni tecnologiche si sono moltiplicate in tutti i campi, 
facendo nascere nuovi bisogni di conoscenza. Sono cambiati i modi di consumo, e quindi gli stili 
di vita. Del pari, in materia di ambiente e di utilizzazione delle risorse naturali, si va diffondendo 
una presa di coscienza che riguarda nello stesso tempo sia i nostri sistemi d'istruzione e di 
formazione che le nostre attività industriali. 
Si evidenziano peraltro tre capisaldi trainanti più trasversali che trasformano profondamente e 
durevolmente il contesto dell'attività economica e il funzionamento della nostra società. Si tratta 
della nascita della società dell'informazione, dello sviluppo della civiltà scientifica e tecnica e della 
mondializzazione dell'economia. Questi capisaldi contribuiscono ad un'evoluzione verso la società 
conoscitiva. Possono certo comportare dei rischi, come pure creare opportunità che occorre 
cogliere. 
La costruzione di tale società dipenderà dalla capacità di apportare due grandi risposte alle 
implicazioni di tali capisaldi: una prima risposta incentrata sulla cultura generale, una seconda 
volta a sviluppare l'attitudine al lavoro e all'attività. 
Essa dipenderà anche dal modo in cui gli operatori e le istituzioni saranno capaxi di continuare 
un'evoluzione già avviata negli Stati membri.. 
L I tre capisaldi trainanti 
Al pari del resto del mondo, l'Europa deve far fronte agli effetti derivanti dalla grande diffusione 
delle tecnologie dell'informazione, alla pressione del mercato mondiale e ad un rinnovamento 
scientifico e tecnico accelerato. Queste sfide sono fonti di progresso in quanto pongono gli 
individui in un più frequente rapporto con gli altri. 
Il confronto con l'universalità tecnologica ed economica ha luogo in un contesto in cui l'Europa 
registra una disoccupazione più elevata rispetto ad altre parti del mondo. Sono aumentati i 
fenomeni di esclusione. Tale situazione ha indotto gli uni a ritenere che la tecnologia sia ormai 
una limitazione intrinseca e definitiva dello sviluppo dell'occupazione, gli altri a credere che il 
livello della protezione sociale nei paesi più colpiti generi costi fissi che occorre rimettere in 
discussione. Essa ha spinto taluni a ripiegarsi su posizioni nazionalistiche che possono essere 
interpretate come un'incapacità di concepire e costruire un nuovo modello di società. 
Il presente Libro bianco parte dall'idea che, al di là degli aspetti congiunturali della situazione 
attuale, la società europea è entrata in una fase di transizione verso una nuova forma di società. 
A. La società dell'informazione 
Come sottolineato dalla relazione su "l'Europa e la società dell'informazione planetaria" del 
Gruppo di alto livello presieduto da M. Bangemann (maggio 1994), "nel mondo intero le 
tecnologie dell'informazione e delle telecomunicazioni generano una nuova rivoluzione industriale, 
che appare già così importante e radicale quanto quelle che l'hanno preceduta". 
Questa rivoluzione non può, come le precedenti, non avere conseguenze per l'occupazione e il 
lavoro. 
In realtà, non è dimostrato che le nuove tecnologie riducano il livello dell'occupazione. Paesi 
tecnologicamente avanzati hanno saputo creare attorno alle nuove attività connesse 
all'informazione un numero di posti di lavoro paragonabile, anzi in alcuni casi superiore a quello 
che avevano soppresso nelle altre attività. 
Per contro, è certo che le tecnologie dell'informazione hanno trasformato la natura del lavoro e 
l'organizzazione della produzione. Tali trasformazioni stanno profondamente modificando la 
società europea. 
La produzione di massa perde posizione a vantaggio di una produzione più differenziata. L'onda 
lunga dello sviluppo del lavoro dipendente permanente, ossia a tempo pieno e a tempo 
indeterminato, sembra subire un'inversione. Cambiano i rapporti di produzione e le condizioni di 
lavoro. L'organizzazione dell'impresa si orienta verso una maggiore flessibilità e un maggiore 
decentramento. La ricerca della flessibilità, lo sviluppo della cooperazione in rete, il maggiore 
ricorso alla subfornitura, lo sviluppo del lavoro di gruppo sono alcune delle conseguenze della 
penetrazione delle tecnologie dell'informazione. 
Ormai le tecnologie dell'informazione contribuiscono alla scomparsa dei lavori di routine e 
ripetitivi e che possono essere codificati e programmati dalle macchine automatiche. Il lavoro sarà 
sempre più ricco di compiti che richiedono spirito di iniziativa e di adattamento. 
Ma facilitando il decentramento dei compiti, le tecnologie dell'informazione li coordinano in reti 
interattive di comunicazione in tempo reale che funzionano altrettanto bene sia fra continenti che 
fra uffici di uno stesso piano. Ne risulta nel contempo una maggiore autonomia individuale del 
lavoratore nell'organizzazione della sua attività e una minore percezione del contesto generale di 
tale attività. L'effetto delle nuove tecnologie è duplice: da un lato, esse accrescono sensibilmente 
il ruolo del fattore umano nel processo di produzione, dall'altro rendono il lavoratore più 
vulnerabile ai cambiamenti dell'organizzazione del lavoro poiché lo trasformano in un semplice 
individuo in presenza di una rete complessa. 
Le tecnologie dell'informazione permeano fortemente sia le attività legate alla produzione che 
quelle connèsse all'istruzione e alla formazione. In tal senso, esse operano un ravvicinamento fra 
i "modi di apprendimento" e i "modi di produzione". Le situazioni di lavoro e le situazioni di 
apprendimento tendono a un reciproco ravvicinamento se non ad un'identificazione sotto il profilo 
delle capacità poste in atto. 
Questa mutazione legata alle tecnologie dell'informazione ha incidenze economiche e sociali più 
generali: sviluppo del lavoro individuale indipendente, delle attività terziarie e di nuove forme di 
organizzazione del lavoro, dette "qualificanti", pratiche di decentramento della gestione, orari 
flessibili. 
10 
La società dell'informazione induce infine a porsi il quesito se, prescindendo dalle nuove tecniche 
conoscitive offerte, il contenuto educativo che essa trasmette sarà per l'individuo un fattore di 
arricchimento culturale o meno. Finora l'attenzione si è concentrata sulle potenzialità offerte dalle 
autostrade dell'informazione, dalla rivoluzione del "tempo reale" operata, ad esempio da 
INTERNET nelle relazioni fra imprese, ricercatori e universitari. Ma si può anche temere che la 
qualità del mondo multimediale, in particolare quella dei programmi educativi, porti ad una 
cultura di "serie B" nella quale l'individuo potrebbe perdere qualsiasi riscontro storico, geografico, 
culturale. 
Per tale motivo, in particolare in occasione della riunione del G7 a Bruxelles del mese di marzo 
1995 sulla società dell'informazione, la Commissione ha particolarmente insistito sulla necessità 
di incoraggiare la produzione europea di programmi informatici educativi. La società 
dell'informazione modificherà i modi d'insegnamento sostituendo al rapporto troppo passivo 
dell'insegnante e dell'allievo il nuovo rapporto, a priori fecondo, dell'interattività. Peraltro, la 
modificazione delle forme dell'insegnamento non può eludere la questione del suo contenuto. 
B. La mondializzazione 
La mondializzazione dell'economia, secondo caposaldo trainante, ha comportato una libera 
circolazione senza precedenti dei capitali, dei beni e dei servizi. 
Domani si creerà, più rapidamente di quanto ci si aspetti, un mercato globale e differenziato del 
lavoro. Si può già constatare che grandi o piccole imprese o anche professioni liberali utilizzano 
teleporti per far eseguire lavori in tempo reale in paesi a bassi salari. 
Nel suo Libro bianco "Crescita, Competitività, Occupazione", la Commissione ha chiaramente 
accettato la sfida dell'apertura sul mondo pur sottolineando la necessità di conferire una 
dimensione europea a tale evoluzione. In particolare, essa ha posto l'accento sull'importanza del 
mantenimento del modello sociale europeo. La mondializzazione non fa dunque altro che 
rafforzare ia pertinenza dell'Europa come livello d'intervento. In un mondo che cambia ed incerto, 
l'Europa è un fattore di organizzazione. Ciò è dimostrato dalla politica commerciale, 
dall'armonizzazione tecnica della protezione dell'ambiente, dalla solidarietà fra le regioni, come 
pure da progressi concreti compiuti in materia d'istruzione e di formazione, quali ad esempio il 
programma ERASMUS. Occorre però che l'Europa convinca i cittadini che essa non serve soltanto 
a produire regolamentazioni ma che è vicina alle loro preoccupazioni quotidiane. 
La scelta dell'apertura, che spinge a sviluppare la competitività generale delle nostre economie, 
aumenta il benessere generale rendendo più efficace la distribuzione mondiale delle risorse. Essa 
richiede tuttavia notevoli adattamenti in tutti i paesi. 
Sussiste effettivamente il rischio di una frattura sociale, con tutte le conseguenze negative anzi 
drammatiche che possono derivarne. 
C. La civiltà scientifica e tecnica 
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche e la fabbricazione di prodotti tecnologici, nonché la loro 
diffusione, subiscono un'accelerazione sempre più rapida. 
Emerge un nuovo modello di produzione di sapere e di competenze che combina estrema 
specializzazione e creatività. L'industria ricorre sempre più alla scienza per mettere a punto nuovi 
prodotti (le leghe speciali per gli articoli sportivi, i procedimenti biologici per le industrie 
11 
dell'ambiente, etc.), mentre la ricerca scientifica esige di poter disporre di attrezzature 
estremamente sofisticate sotto l'aspetto tecnico (supercalcolatori, reti di comunicazione altamente 
efficienti, genoma umano, etc.). 
Ma invece di celebrare il progresso come nel secolo scorso, l'opinione pubblica percepisce spesso 
l'impresa scientifica e il progresso tecnologico come una minaccia. 
L'aumento dell'insicurezza è una delle principali caratteristiche di questa fine di secolo. E 
paradossalmente se da un lato risultano considerevoli i progressi della scienza (debellamento di 
carestie e di numerose malattie, prolungamento della durata della vita, come pure maggiore 
rapidità degli spostamenti, ecc.), cresce nei confronti del progresso scientifico un timore che per 
certi versi ricorda lo sfasamento fra progresso e coscienza collettiva che ha già contraddistinto la 
transizione dal Medio Evo al Rinascimento. 
Comunicando una visione del mondo spesso violenta, il contesto mediale contribuisce a rafforzare 
tali inquietudini. 
Di fronte a questa crisi, per quanto indispensabile una migliore informazione non basta più. 
Questo clima irrazionale scomparirà con la diffusione della conoscenza. La civiltà scientifica e 
tecnica verrà accettata e potrà meglio diffondere una cultura dell'innovazione se saremo in grado 
di evidenziare il nesso fra scienza e progresso umano, pur con la consapevolezza dei propri limiti. 
In numerosi paesi europei la risposta si articola su due livelli: culturale ed etico. 
- La promozione della cultura scientifica e tecnica è oggetto di grande attenzione da parte dei 
pubblici poteri . Fin dal 1993, le attività intraprese al riguardo a livello nazionale vengono 
ampliate e completate da un'azione specifica europea, Ia"Settimana europea della cultura 
scientifica", che miete un successo sempre maggiore negli Stati dell'Unione. Ma il vero nodo si 
situa sul piano scolastico. Quanto più è solida la base delle conoscenze scientifiche scolastiche, 
tanto più si può approfittare dell'informazione scientifica e tecnica. 
- Il secondo livello riguarda l'etica. Lo sviluppo delle biotecnologie, la relazione con macchine 
intelligenti, i nuovi approcci della procreazione, una considerazione della nostra coesistenza con 
altre specie e la protezione dell'ambiente sono altrettanti problemi inediti che l'Europa deve 
prepararsi ad affrontare. La questione si pone anche per la società dell'informazione. Le 
"autostrade dell'informazione" alle quali i giovani e perfino i bambini avranno sempre più 
facilmente accesso rischiano di essere sommerse da messaggi che offendono la dignità umana, 
ponendo così in modo perspicuo il problema della tutela dei giovani. L'istruzione di base e la 
formazione dei ricercatori debbono inserire in tale dimensione un'etica della responsabilità. 
Attraverso tutta l'Europa, in tutti gli Stati membri, si manifesta e si estende la consapevolezza di 
questi tre capisaldi trainanti e delle loro conseguenze per l'industria e l'occupazione. A titolo di 
esempio nazionale si può citare il rapporto del governo federale tedesco (Bundesministerium fur 
Wirtschaft) su "l'avvenire della zona industriale Germania" del settembre 1993. Sul piano europeo 
possiamo menzionare il Libro bianco "Crescita, competitività, occupazione" e le conclusioni del 
Consiglio europeo di Essen, ribadite a Cannes, che sottolineano il legame fra competitività, 
occupazione, istruzione e formazione. 
Le risposte a questi tre capisaldi sono molteplici e richiedono adattamenti profondi della società 
europea. 
La finalità ultima della formazione, che è quella di sviluppare l'autonomia della persona e la sua 
capacità professionale, ne fa l'elemento privilegiato dell'adattamento e dell'evoluzione. Pertanto, 
le due risposte principali suggerite dal presente Libro bianco sono innanzitutto di permettere a 
12 
ogni individuo, uomo o donna, di accedere alla cultura generale e successivamente di svilupparne 
le attitudini al lavoro e all'attività. 
IL Una prima risposta incentrata sulla cultura generale 
In futuro l'individuo dovrà essere sempre più in grado di comprendere situazioni complesse dagli 
sviluppi imprevedibili, ma di cui acquisirebbe comunque una maggiore padronanza grazie ai 
progressi della scienza. Egli si troverà in presenza di una varietà crescente di oggetti fisici, di 
situazioni sociali, di contesti geografici o culturali. Sarà infine sottoposto ad una profusione di 
informazioni frammentarie e discontinue oggetto di numerosissime interpretazioni e analisi 
parziali. 
Sussiste quindi il rischio che la società europea si divida in coloro che sanno interpretare, coloro 
che sanno soltanto utilizzare e coloro che sono emarginati in una società che li assiste. In altri 
termini, in coloro che sanno e coloro che non sanno. 
Per la società conoscitiva la sfida è quella di ridurre il divario fra questi gruppi, permettendo nello 
stesso tempo la progressione e lo sviluppo dell'insieme delle risorse umane. 
Del pari, lo sviluppo della cultura generale, ossia della capacità di cogliere il significato delle 
cose, comprendere e dare un giudizio, è il primo fattore di adattamento all'evoluzione 
dell'economia e a quella del lavoro. Il rapporto della Tavola rotonda degli industriali europei 
(febbraio 1994) ha insistito sulla necessità di una formazione polivalente basata su conoscenze 
ampliate che sviluppino l'autonomia e incitino ad "imparare ad apprendere" nell'arco di tutta la 
vita: "la missione fondamentale dell'istruzione è di aiutare ogni individuo a sviluppare tutto Usuo 
potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento per l'economia; 
l'acquisizione delle conoscenze e delle competenze dev'essere accompagnata da un'educazione del 
carattere, da un'apertura culturale e da un interessamento alla responsabilità sociale". 
Questa esigenza di una base culturale solida e ampia, letteraria e filosofica, scientifica, tecnica e 
pratica, non riguarda soltanto la formazione iniziale. Numerosi esempi mostrano che la 
riqualificazione professionale dei lavoratori dipendenti, poco qualificati o molto specializzati dal 
tailorismo, comporta l'acquisizione di tale base quale punto di passaggio obbligato verso 
l'acquisizione di nuove competenze tecniche. I centri di formazione professionale sono sempre più 
portati, nelle loro azioni di riqualificazione dei lavoratori, a restituire a questi ultimi una cultura 
generale prima di insegnar loro un nuovo mestiere. 
Si osserva del resto una convergenza sempre più marcata fra le imprese e gli operatori educativi 
quanto all'utilità di conciliare l'istruzione generale e le formazioni specializzate. 
In maniera molto più generale, si assiste ad un ritorno in forza della cultura generale come 
strumento di comprensione del mondo fuori del contesto dell'insegnamento. 
A. Cogliere il significato delle cose 
Nella società del sapere, per definizione universale, un'identità sociale e culturale è trasmissibile 
soltanto in parte. Essa dev'essere costruita non solo dalla scuola, la cui funzione resta 
insostituibile, ma anche dall'individuo stesso attingendo alla memoria collettiva, assimilando 
informazioni diverse provenienti dal mondo, tramite un'immersione nei vari ambienti professionali, 
sociali, familiari, culturali. 
13 
L'avvenire della cultura europea dipende dalla sua capacità di rendere i giovani capaci di rimettere 
tutto in questione in modo permanente senza intaccare i valori della persona. Questo è il 
fondamento stesso della cittadinanza in una società europea aperta, pluriculturale e democratica. 
Sotto questo aspetto, i più grandi scienziati sottolineano l'importanza di una cultura scientifica 
adeguata - da non ridurre ad una cultura matematica - per il corretto esercizio della democrazia. 
Le nostre democrazie si basano sulla regola della decisione di maggioranza in merito a grandi 
problemi che data la loro complessità richiedono una cultura sempre maggiore. Si tratta in 
particolare di problemi ecologici o problemi etici che potranno essere correttamente risolti soltanto 
se formiamo giovani dotati di un certo buon senso scientifico. Oggi le decisioni che riguardano 
questi settori sono prese molto spesso sulla base di criteri soggettivi ed emotivi, senza che la 
maggioranza abbia veramente le conoscenze richieste per fare scelte ragionate. Non si tratta 
evidentemente di trasformare ogni cittadino in esperto scientifico, ma di permettergli di essere 
preparato nelle scelte che riguardano il suo ambiente e di essere in grado di comprendere il senso 
generale e le implicazioni sociali dei dibattiti fra esperti. Si tratta anche di dare ad ogni individuo 
i mezzi per orientarsi nelle sue scelte di consumatore. 
La profonda trasformazione in corso del contesto scientifico e tecnico richiede dunque che nel suo 
rapporto con la conoscenza e l'azione l'individuo sia in grado, anche se non intende preseguire 
una carriera di ricercatore, di assimilare in un certo modo i valori dell'attività di ricerca: 
osservazione sistematica, curiosità e creatività intellettuali, sperimentazione pratica, cultura della 
cooperazione. Egli deve inoltre apprendere a pensare in termini di sistema e a situarsi come 
utilizzatore e cittadino nel contempo sia su un piano individuale che come membro di un gruppo. 
La cultura letteraria e filosofica svolge lo stesso ruolo nei confronti di quegli "educatori selvaggi" 
che sono i grandi media e che saranno tra breve le grandi reti informatiche. Essa favorisce il 
discernimento, sviluppa il senso critico dell'individuo, anche contro il pensiero dominante, e può 
proteggerlo contro le manipolazioni permettendogli di decodificare l'informazione ricevuta. 
A questo proposito va comunque sottolineato il ruolo educativo che possono svolgere i grandi 
media. Ad esempio, canali televisivi d'informazione generale come la BBC nel Regno Unito o 
specializzata come la Cinq in Francia propongono programmi educativi - in particolare ad ore 
fisse - che offrono ai telespettatori un'effettiva scelta in materia di formazione. 
I grandi media permettono inoltre, in associazione con le pubbliche autorità, di conseguire 
obiettivi pedagogici che sarebbero irraggiungibili con mezzi classici. Ad esempio, la BBC ha 
condotto recentemente con grande successo una campagna specifica ("Read and Write") contro 
l'analfabetismo. Destinata al potenziamento della pratica della lettura e della scrittura, tale 
campagna si rivolgeva alle famiglie sfavoritela ai genitori che ai figli. 
Una solida base di cultura generale offre al cittadino lo strumento per ritrovarsi nella società 
dell'informazione, ovvero per essere capace di situare e di comprendere in maniera critica le 
immagini e i dati che gli pervengono da molteplici fonti. 
B. La comprensione e la creatività 
Il potere di comprendere è la capacità di analizzare il modo in cui le cose si costruiscono e si 
disfano. Il presente Libro bianco desidera richiamare l'attenzione sulla questione fondamentale 
della pedagogia dell'innovazione. 
La normalizzazione del sapere che permette di ottenere un diploma superiore è infatti eccessiva. 
Essa induce a pensare che tutto debba essere insegnato in un ordine strettamente logico e che è 
14 
grazie alla padronanza di un sistema deduttivo fondato su nozioni astratte, in cui le matematiche 
svolgono un ruolo dominante, che si può produrre e individuare la qualità. In alcuni casi il metodo 
deduttivo può essere paralizzante ed uccidere l'immaginazione. Presentando le cose come 
totalmente costruite, fa dell'allievo un soggetto passivo e frena la tendenza alla sperimentazione. 
L'osservazione, il buon senso, la curiosità, l'interesse per il mondo fisico e sociale che ci circonda, 
la volontà di sperimentazione sono qualità trascurate e poco considerate. Eppure sono queste che 
consentiranno di formare i creatori e non soltanto gli amministratori della tecnologia. 
Nella società di ieri, fosse a dominanza rurale o industriale, l'istruzione privilegiava del tutto 
naturalmente l'acquisizione di nozioni astratte ad integrazione di una cultura pratica assimilata 
nella vita quotidiana al di fuori della scuola. Questa cultura pratica si è trasformata, impoverita, 
in una società urbanizzata, automatizzata, mediale. Occorre reintegrarla nella cultura generale, 
come mezzo di preparazione dell'individuo alla padronanza degli strumenti tecnici che dovrà 
utilizzare, per permettergli di dominare la tecnica invece di subirla. 
Per sviluppare tale attitudine occorre far comprendere la ricchezza dell'invenzione, la strada 
necessaria per arrivarvi. Sotto questo profilo vanno incoraggiate tutte le azioni che si sviluppano 
oggi negli Stati membri e che mirano ad introdurre insegnamenti di storia delle scienze e della 
tecnica nell'istruzione scolastica e a rafforzare i legami fra la ricerca e l'istruzione di base. 
C. La valutazione e la decisione. 
La capacità di valutare e scegliere è l'ultima capacità indispensabile per la comprensione del 
mondo. Essa presuppone criteri di scelta, la memoria del passato e l'intuizione del futuro. 
I criteri di scelta si formano sulla base dei valori della società, dei metodi acquisiti per addentrarsi 
nella complessità del mondo, dell'etica personale degli individui. 
La memoria e la comprensione del passato sono indispensabili per valutare il presente. La cultura 
storica (che integra la storia scientifica e tecnica) ha una duplice funzione di orientamento, nel 
tempo e nello spazio, essenziale per cogliere le proprie radici, lo sviluppo del senso di 
appartenenza collettiva e la comprensione degli altri. A questo proposito, è molto rivelatore il fatto 
che tutti i regimi autoritari e dittatoriali si siano distinti per l'impoverimento e la falsificazione 
dell'insegnamento storico. L'amnesia storica si paga socialmente con la perdita di riferimenti e di 
punti di riscontro comuni. Non è strano il fatto che, in mancanza di conoscenze relative alla storia 
della civiltà europea espressioni come "la traversata del deserto", "una via crucis", "Eureka !" o 
"Giudizio di Salomone", Torre di Babele", tendono a scomparire. 
Sarà infine presentando il mondo non come costrutto ma da come opera da costruire che verrà 
coltivata l'intuizione del futuro. 
La scuola deve non soltanto lasciare che si sviluppi lo spirito critico a tutti i livelli, nei giovani 
e negli insegnanti, ma deve perfino incoraggiarlo. La sua apertura, le forme di cooperazione che 
dovrà necessariamente allacciare, la preparazione al lavoro non possono impedirle di svolgere la 
sua funzione principale che è quella di guidare i giovani nella loro evoluzione personale e sociale. 
II presente Libro bianco sostiene che nella società futura queste due esigenze sono ancora più 
compatibili che in passato. 
15 
DDL Una seconda risposta: Io sviluppo dell'attitudine al lavoro e all'attività 
Oggi uno dei problemi fondamentali che il Libro bianco intende contribuire a risolvere è quello 
di sapere come servirsi dell'istruzione e della formazione per impegnare i paesi europei in un 
processo di creazione di posti di lavoro e di attività nella piena consapevolezza dei fenomeni 
risultanti dalla mondializzazione dell'economia e dall'emergere delle nuove tecnologie 
Si pone quindi un duplice quesito: quali sono le attitudini richieste ? Come acquisirle? 
A. Quali sono le attitudini richieste ? 
Nel mondo moderno, la conoscenza in senso ampio può essere definita come un'accumulazione 
di conoscenze fondamentali, di conoscenze tecniche e di attitudini sociali. È la combinazione 
equilibrata di queste conoscenze acquisite in seno al sistema dell'istruzione formale, alla famiglia, 
all'impresa e tramite varie reti d'informazione che offre all'individuo la conoscenza generale e 
trasferibile più propizia all'occupazione. 
Le conoscenze di base costituiscono le fondamenta sulle quali si costruisce l'attitudine individuale 
al lavoro. Si tratta del sistema d'istruzione e di formazione formale per eccellenza. Nell'istruzione 
di base occorre trovare un buon equilibrio fra l'acquisizione delle conoscenze e le competenze 
metodologiche che permettono d'imparare da soli. Sono queste ultime che occorre oggi sviluppare. 
Negli ultimi anni i paesi europei hanno scelto di riorientare l'istruzione di base verso la lettura, 
la scrittura e il calcolo al fine di combattere l'insuccesso scolastico, che svolge un ruolo 
fondamentale nell'emarginazione sociale. 
L'istruzione comincia molto presto, a livello prescolastico nelle scuole materne. Si osserva che gli 
allievi che hanno beneficiato di un'istruzione prescolastica riescono in media meglio degli altri, 
frequentano studi più lunghi e sembrano inserirsi più positivamente. 
Occorre inoltre promuovere l'apprendimento delle lingue. A tale proposito si può citare 
l'esperienza di Euroling, progetto sostenuto dal programma SOCRATES, che ha permesso di 
elaborare del materiale didattico in tre lingue (italiano, spagnolo, olandese) destinato ai livelli 
d'istruzione elementare e primaria. L'insegnamento precoce delle lingue fin dalla scuola materna 
dovrebbe far parte dell'istruzione di base. L'Unione europea ritiene opportuno privilegiare 
l'apprendimento di almeno due lingue straniere nel corso dell' iter scolastico, come peraltro 
proposto nella seconda parte del presente Libro bianco. 
Le conoscenze tecniche sono le competenze che permettono la più netta identificazione con un 
mestiere e possono essere acquisite in parte tramite il sistema educativo e la formazione 
professionale e in parte in seno all'impresa. Esse hanno subito notevoli cambiamenti per via delle 
nuove tecnologie dell'informazione e pertanto una loro identificazione con il mestiere è oggi meno 
netta. Alcune di tali conoscenze, "le competenze chiave", si ritrovano alla base di numerosi 
mestieri e rivestono quindi un'umportanza fondamentale per poter cambiare lavoro. Sotto questo 
profilo è diventata ormai necessaria un'iniziazione generalizzata alle tecnologie dell'informazione. 
Non si deve però ridurre l'aspetto dell'acquisizione di conoscenze tecniche ai soli settori di punta 
o di recente affermazione. In settori industriali molto antichi ma efficienti esiste una tradizione 
genuina di competenze di grande qualità, talvolta nel più schietto retaggio degli usi e costumi 
artigianali. Tale tradizione è una fonte d'ispirazione tutt'ora valida e che produce lavoratori non 
solo estremamente competenti ma anche capaci di trasmettere le loro competenze. 
16 
Le attitudini sociali riguardano le capacità relazionali, il comportamento sul lavoro e tutta una 
serie di competenze che corrispondono al livello di responsabilità occupato: la capacità di 
cooperare e di lavorare in gruppo, la creatività, la ricerca della qualità. La padronanza di tali 
attitudini può essere pienamente acquisita soltanto nel contesto del lavoro e quindi sostanzialmente 
in seono all'impresa. 
L'attitudine di un individuo al lavoro, la sua autonomia, la sua capacità di adattamento sono legate 
al modo in cui saprà combinare queste varie conoscenze e farle evolvere. L'individuo diventa il 
protagonista e l'artefice principale delle proprie qualifiche: egli è capace di combinare le 
competenze trasmesse dalle istituzioni formali con le competenze acquisite grazie alla sua pratica 
professionale e alle sue iniziative personali in materia di formazione. È dunque diversificando le 
offerte educative e le loro interconnessioni, moltiplicando le esperienze preprofessionali, aprendo 
tutte le possibilità di mobilità che gli si permetterà di costruire e sviluppare la propria attitudine 
al lavoro e di avere una maggiore padronanza del suo iter professionale. 
B. Come può l'individuo acquisire un'attitudine al lavoro ? 
1. Il metodo tradizionale; il diploma 
L'individuo sceglie spesso oggi le formazioni rese più attraenti dal rilascio di un diploma e resta 
il più a lungo possibile nel sistema d'istruzione. Ed opera in maniera analoga scegliendo, 
nell'ambito delle formazioni professionali che gli vengono offerte, i cicli che lo possono portare 
ad un diploma. 
In effetti, in tutti gli Stati membri si osserva una tendenza al prolungamento degli studi ed una 
forte pressione sociale per allargare l'accesso agli studi superiori ed elevare così il livello del 
maggior numero possibile di individui. Questo fenomeno riguarda anche i giovani che hanno 
scelto un ciclo professionale e quelli che hanno avuto una prima esperienza di lavoro. Ne risultano 
problemi di attrattiva per i cicli professionali che in numerosi Stati membri sono considerati come 
opzioni di seconda scelta che offrono prospettive di carriera limitate. I giovani preferiscono spesso 
rivolgersi alle formazioni generali, con il rischio di sentirsi sovraqualificati nel loro lavoro. 
Questo comportamento della gioventù è oggi razionale in quanto il livello di studi e il diploma 
rappresentano ancora di gran lunga il miglior passaporto per l'occupazione. Ma esso crea difficoltà 
sotto il profilo sociale perchè i giovani in possesso di qualifiche inferiori si vedono respinti verso 
lavori meno qualificati di quelli ai quali pensavano di poter aspirare. Questo effetto di "fila 
d'attesa" finisce per colpire i diplomati meno qualificati e coloro che sono sprovvisti di diploma 
e diventa così un fattore importante di esclusione sociale. La sovraqualificazione dei posti di 
lavoro frena inoltre la promozione sociale nell'impresa. 
Nella maggior parte dei sistemi europei, i diplomi sono concepiti nella prospettiva di filtrare al 
vertice le élites dirigenti dell'amministrazione e delle imprese, i ricercatori e i professori. In alcuni 
paesi essi rappresentano perfino riferimenti quasi assoluti di competenza, la qual cosa costituisce 
un forte incentivo a svolgere lunghi cicli di studio e a tentare di seguire formazioni molto 
selettive. Quasi ovunque l'inquadramento del lavoratore nel suo posto di lavoro è sostanzialmente 
definita dal livello del diploma che possiede. Per quanto logica, tale corrispondenza fra "griglia" 
di diplomi e "griglia" statutaria accentua la rigidità interna del mercato del lavoro. 
La società può così "eliminare" talenti che, per quanto innovatori, non corrispondono ai profili 
medi. Essa produce quindi spesso una élite assai poco rappresentativa del potenziale di risorsa 
umana disponibile. Questo punto di vista è confermato da numerose inchieste recenti le quali 
17 
mostrano che a lungo termine le formazioni più elitiste sono nella maggior parte dei casi seguite 
da coloro che provengono dalle fasce dirigenti o intellettuali superiori . 
Non si tratta certo di contestare la scelta del diploma e occorre beninteso proseguire i grandi sforzi 
intrapresi dagli Stati membri, e sostenuti dalla Comunità mediante SOCRATES e LEONARDO, 
volti a rafforzare la formazione iniziale. Ma parallelamente occorre intraprendere un'azione che 
valorizzi le qualifiche a prescindere dalle modalità di acquisizione e che promuova le potenzialità 
di ciascuno adeguandosi maggiormente ai bisogni degli individui e delle imprese. È necessario 
un approccio più aperto e più flessibile. Un approccio che incoraggi la formazione nell'arco di 
tutta la vita e favorisca l'acquisizione continua di competenze. 
2) Il metodo moderno: l'inserimento in una rete di cooperazione, istruzione, formazione e 
apprendimento. 
Per poter assumere una maggiore responsabilità in sede di messa a punto della propria 
qualificazione, l'individuo deve innanzitutto essere in grado di inserirsi più agevolmente nei 
sistemi di formazione istituzionali. Questo ne presuppone la conoscenza, nonché un accesso più 
aperto e una maggiore mobilità fra i vari settori. 
Si possono prospettare due soluzioni: da un lato mantenere il livello dei diplomi (facendo così 
aumentare il numero di giovani sprovvisti di diploma), dall'altro ampliare notevolmente il numero 
dei diplomi o il numero dei giovani che ne beneficiano (facendo sorgere inevitabilmente la 
questione della qualità dei diplomi). 
In tutti gli Stati membri tali questioni si pongono ad intervalli regolari. E in tutti gli Stati membri 
si constata che numerosi giovani che abbandonano il sistema educativo sprovvisti di diploma 
considerano la loro situazione un insuccesso personale e si ritrovano in una debole posizione sul 
mercato del lavoro in quanto non dispongono di alcuna competenza riconosciuta. 
H presente Libro bianco propone di sperimentare una terza soluzione che già esiste in taluni Stati 
membri e che non rimette in questione i diplomi, anzi permette di mantenerne il livello 
qualitativo. Essa consiste nel riconoscere competenze parziali sulla base di un sistema di 
accreditamento affidabile. Gli individui che non hanno successo nel sistema formale saranno 
incoraggiati a sviluppare le loro competenze. Non si tratta più in tal caso di qualificazione in 
senso lato ma di competenze relative a conoscenze fondamentali o professionali particolari (la 
conoscenza di una lingua, un certo livello di conoscenze matematiche, di contabilità, la 
conoscenza di un'applicazione informatica, della videoscrittura ecc.). Si può osservare che questa 
ricerca di competenza parziale potrà riguardare anche gli adulti che hanno sviluppato conoscenze 
approssimative apprese per via autodidattica (ad esempio, in informatica) ed incitarli ad 
approfondirla. Evidentemente, un tale sistema di accreditamento potrebbe permettere di fare 
riconoscere in maniera più ampia le conoscenze tecniche acquisite nell'impresa e valutate nella 
maggior parte dei casi in seno all'impresa stessa. 
Nondimeno, indipendentemente dal fatto che le conoscenze e competenze siano acquisite in seno 
ad un sistema educativo formale oppure con metodi meno formali, occorrerà assistere l'individuo 
nelle sue iniziative. 
I processi educativi e di formazione più efficienti sono quelli che funzionano tramite collegamento 
in rete. Si può trattare di reti istituzionali (istituti d'istruzione e di formazione che cooperano con 
le famiglie o con le imprese) o di reti di conoscenze informali, come quelle che oggi si sviluppano 
rapidamente (università popolari, collegi cooperativi, etc.). 
18 
a) Favorire l'accesso all'istruzione e alla formazione 
Una volta acquisite le conoscenze di base, l'individuo potrà responsabilmente costituire la propria 
qualificazione sulla base di due condizioni principali: 
un'informazione e un orientamento adeguati, 
un accesso alla formazione, con ogni forma possibile di mobilità, 
i) La prima condizione, l'informazione e l'orientamento. 
Il giovane che vuole orientarsi, l'adulto in formazione professionale o permanente, si trovano in 
presenza di un'offerta molteplice presentata in modo istituzionale, anzi amministrativo. Oggi gli 
europei dispongono di migliori informazioni per scegliere un albergo o un ristorante che per 
scegliere una formazione. 
Per progredire verso un'informazione migliore occorre essere preliminarmente in grado di redigere 
un inventario dell'offerta di formazione. È quanto ha sottolineato il rapporto del Gruppo consultivo 
sulla competitività, proponendo la creazione di "Centri di risorse in materia di conoscenze" che 
fungano da interfaccia tra l'offerta e la domanda d'informazione relativa alla formazione. 
Occorre inoltre procedere ad una valutazione indipendente delle formazioni, effettuata quindi 
all'esterno dei sistemi d'istruzione. Essa deve essere semplice, classificare e comparare chiaramente 
e permettere di conoscere il contributo reale delle formazioni all'attitudine al lavoro. È altrettanto 
importante valutare come la formazione possa contribuire a ridurre la segmentazione del mercato 
del lavoro incoraggiando le donne ad inserirsi maggiormente nelle professioni tradizionalmente 
esercitate dagli uomini (in particolare, nei settori tecnologici). Tale valutazione permetterà di 
eliminare un primo ostacolo all'orientamento. 
Il secondo ostacolo è la difficoltà di prevedere l'evoluzione dei mestieri e delle competenze 
richieste. Un'analisi di tale problema nello spazio europeo permetterebbe di disporre di una 
prospettiva comparativa più ampia suscettibile di contribuire a risolverlo. 
Il terzo ostacolo risiede nelle mentalità stesse. A questo proposito sono stati compiuti grandi 
progressi ma l'estrazione sociale continua ad influenzare, anzi a condizionare l'orientamento scelto 
dagli individui a detrimento della promozione sociale. 
ii) La seconda condizione, un accesso ampio e aperto in funzione delle attitudini e dei bisogni 
individuali 
Soddisfarla implica la mobilità fra gli istituti d'istruzione. Tale mobilità, che va incoraggiata, 
si è notevolmente intensificata negli Stati membri. 
Anche la mobilità si è sviluppata su scala europea, grazie a un cospicuo contributo del programma 
comunitario ERASMUS, ma rimane insufficiente. 
Due ostacoli principali si frappongono alla mobilità professionale delle persone, sia che si tratti 
di lavoratori - salariati, insegnanti, ricercatori, ma anche disoccupati - o di persone in formazione, 
in particolare studenti. 
19 
Si tratta innanzitutto dell'enorme difficoltà di pervenire ad un effettivo riconoscimento delle 
conoscenze in seno all'Unione. Il reciproco riconoscimento dei diplomi è garantito per le 
professioni regolamentate ed è stato confermato dalla giurisprudenza comunitaria, ma è ancora 
limitato per le altre professioni. Il riconoscimento degli elementi che compongono il diploma -
il riconoscimento accademico - non è ancora garantito, salvo quando è incoraggiato dalla 
Comunità, attraverso la cooperazione fra istituti d'istruzione e dunque in contropartita di un 
finanziamento comunitario ... A titolo di esempio si può citare la cooperazione fra più di quaranta 
scuole europee di traduzione/interpretazione nella rete Tradutech che garantisce fin dal 1986 la 
mobilità degli insegnanti e degli studenti mediante l'applicazione del sistema europeo di 
trasferimento di crediti (ECTS) nel contesto di ERASMUS. 
Ancora più difficile è il riconoscimento fra Stati membri delle formazioni professionali che non 
prevedono il conseguimento di un diploma. 
H secondo ostacolo, altrettanto importante, consiste nelle barriere giuridiche e amministrative che 
si frappongono alla mobilità transnazionale. Secondo le situazioni e gli Stati membri, tali barriere 
provengono dalle disposizioni relative alla protezione sociale (in particolare per quanto riguarda 
i regimi complementari di pensionamento), al diritto di soggiorno (in particolare, per i residenti 
legali degli Stati membri aventi la nazionalità di un paese terzo) o anche all'imposizione fiscale 
(ad esempio, quella applicata alle borse di studio o alle indennità di ricerca). Un altro ostacolo 
proviene dal fatto che le borse di studio nazionali per i cicli dell'istruzione superiore non sono 
trasferibili da uno Stato membro all'altro. 
Il progredire verso la società conoscitiva implica la soppressione di tali ostacoli alla mobilità degli 
Europei, nel momento in cui le nuove tecnologie della comunicazione permettono una mobilità 
immateriale istantanea. 
L'accesso alla formazione dev'essere sviluppato nell'arco di tutta la vita. 
Le conclusioni del Consiglio europeo di Essen e di quello di Cannes hanno insistito sullo sviluppo 
della formazione continua. Tutte le autorità pubbliche degli Stati membri, tutte le parti sociali 
hanno sottolineato questa necessità. 
Ora, non sembra che in questi ultimi anni siano stati compiuti sensibili progressi in questa 
direzione, anzi, si può ben dire il contrario. I condizionamenti finanziari provocati dalla 
recessione, l'esistenza di una riserva di manodopera sul mercato del lavoro, l'eccesso di giovani 
sovraqualificati non contribuiscono ad incoraggiare uno sforzo di formazione delle imprese, 
soprattutto per quanto riguarda i lavoratori dipendenti più anziani o meno qualificati. Continua 
ad esistere una ineguaglianza di accesso alla formazione fra tipi di imprese e categorie di 
lavoratori a detrimento delle PMI e dei lavoratori poco o punto qualificati, nonostante alcuni 
progressi, nonché a svantaggio delle donne in quanto queste ultime non esercitano funzioni 
direttive, sono meno presenti in settori a forte intensità tecnologica e infine perché usufruiscono 
spesso di condizioni di lavoro particolari (ad esempio, il lavoro a tempo parziale). Ad esempio, 
un progetto sostenuto dal programma comunitario Applicazioni telematiche, IDEALS, ha 
permesso, mediante la cooperazione fra PMI e istituti d'istruzione tecnica, lo sviluppo di 
formazioni per le PMI (base di dati di moduli di corsi adeguati ai bisogni delle varie PMI in 
causa) accessibili sul posto di lavoro o in centri locali di formazione. 
Lo sforzo generale di formazione è ancora troppo esiguo. La nascita della società 
dell'informazione e le trasformazioni che essa comporta quanto al contenuto e all'organizzazione 
del lavoro rendono peraltro urgente il miglioramento delle condizioni di accesso dei lavoratori alla 
20 
formazione. Ma la formazione deve anche arricchire il suo contenuto che non può più ridursi ad 
un semplice adattamento al nuovo posto di lavoro. 
Devono essere colte tutte le possibilità offerte dalla società dell'informazione 
La posta in gioco riguarda nello stesso tempo l'istruzione e l'industria. Attualmente occorre 
constatare che la concorrenza degli Stati Uniti è particolarmente vivace nel multimediale in 
generale e nel multimediale educativo in particolare. La debolezza dell'Europa non è deriva da 
un'insufficienza di creatività, ben al contrario. Ma i progettisti e gli industriali europei devono 
superare il grande ostacolo dell'estrema frammentazione del mercato per via della diversità 
culturale e linguistica dell'Europa. È pertanto difficile rendere redditizi gli investimenti a livello 
locale, regionale o nazionale. Occorre dunque incentivare la progettazione di prodotti che possano 
avere una diffusione non soltanto europea ma anche mondiale. 
Occorre inoltre che gli insegnanti siano in grado di adattarsi alle nuove tecnologie e a quanto da 
esse apportato in termini di approccio pedagogico. Per vari motivi, il ritmo di penetrazione del 
multimediale educativo nelle scuole è ancora troppo lento. La qualità pedagogica dei prodotti 
oggi disponibili non è sufficiente per incitare gli insegnanti a ricorrere agli strumenti multimediali. 
Di qui llmpoitanza dello sviluppo di programmi informatici educativi multimediali che la 
Commissione europea sostiene con la costituzione della Task-force 'Programma informatico 
educativo multimediale". Inoltre, gli insegnanti non sempre dispongono di attrezzature di potenza 
e quantità adeguate. Il numero di computer per allievo è quindi nettamente inferiore in Europa 
rispetto agli Stati Uniti: un computer per 30 allievi, contro uno per 10. Infine, nel complesso gli 
insegnanti non sono sufficientemente formati all'utilizzazione dei multimedia educativi. 
Nella società dell'informazione si pone un'ulteriore questione. Come ha sottolineato il Comitato 
delle regioni dell'Unione europea nel suo parere su "L'istruzione e la formazione di fronte alle 
sfide tecnologiche e sociali: prime riflessioni" (settembre 1995), la posta in gioco è proprio quella 
di "promuovere la parità di opportunità in materia di accesso all'istruzione, in particolare fra 
uomini e donne, e di fare in modo che i gruppi sfavoriti (come le comunità rurali, le persone 
anziane, le minoranze etniche e gli immigrati) non divengano cittadini di seconda classe rispetto 
alle possibilità di accesso alle nuove tecnologie e alle possibilità di apprendimento". 
La Commissione ritiene che esistono ancora troppe ineguaglianze in sede di accesso alla 
formazione e al mercato del lavoro e che al fine di ridurle occorre utilizzare appieno tutte le 
possibilità offerte dalla società dell'informazione. 
Va rilevato che le tecnologie dell'informazione permetteranno una notevole crescita di tutte le 
forme d'istruzione a distanza, come osservava il Parlamento europeo nella sua risoluzione di 
iniziativa del luglio 1993 sull'apprendimento aperto e a distanza sulla base della relazione 
dell'onorevole Pack. 
A tale proposito va citata l'esperienza dell'Open University che da tempo permette lo sviluppo su 
grande scala dell'istruzione a distanza. 
Infine, occorre ancora elaborare accessi particolari che permettano a popolazioni marginali 
o escluse di ritrovare in seguito un ciclo di formazione normale oppure un'attività, n presente 
Libro bianco ritiene si tratti ormai di una priorità. Negli Stati membri sono state avviate numerose 
iniziative per attuare dispositivi specifici o meccanismi di recupero mediante l'azione sociale. 
L'osservazione dei risultati, in particolare le difficoltà di reinserimento sociale 
dei giovani e adulti interessati inducono ora a ritenere che occorra favorire dispositivi di seconda 
opportunità che l'Unione europea può contribuire a sostenere, come si propone nella seconda parte 
del presente Libro bianco. 
21 
b) Riconoscere la competenza acquisita 
Nella società conoscitiva, l'individuo deve poter far riconoscere le sue competenze fondamentali, 
tecniche o professionali, indipendentemente dal fatto che abbia o meno seguito una formazione 
che prevede il conferimento di un diploma. Tale pratica viene applicata ad esempio per la patente 
di guida, l'inglese (il test Toefl) le matematiche (i test Kangourou). Ogni individuo dovrebbe poter 
disporre, se lo desidera, di una carta personale di competenze dove figurino le conoscenze così 
comprovate. 
Si potrebbe trattare di talune conoscenze fondamentali la cui scomposizione in livelli è agevole 
(le lingue, le matematiche, elementi di gestione, d'informatica, di diritto, di economia, etc.), ma 
anche di conoscenze tecniche valutate nelle imprese (contabilità, tecnica finanziaria, tecniche 
dell'esportazione, etc.) oppure di conoscenze professionali più trasversali (il senso 
dell'organizzazione, determinate capacità decisionali, etc.). Lo scopo è di permettere ad esempio 
ad una persona sprovvista di diploma di presentarsi ad un datore di lavoro ed essere in grado di 
comprovare una competenza riconosciuta in espressione scritta, in lingue, in trattamento testi e 
di suscitare un interesse grazie alla combinazione delle competenze parziali che ha saputo crearsi, 
pur non disponendo del documento qualificante rappresentato dal diploma di segreteriato. Si 
potrebbero citare numerosi altri casi per esempio in materia di gestione o di informatica. 
Previa attenta analisi potrebbero inoltre essere generalizzati taluni dispositivi di valutazione e di 
accreditamento delle competenze adeguati ai rispettivi bisogni che numerose imprese europee 
hanno elaborato. 
Tale sistema di accreditamento, che dovrebbe essere ampiamente disponibile in Europa e associare 
le università, le camere consolari, i settori professionali, sarebbe beninteso complementare al 
sistema dei diplomi e non potrebbe sostituirlo. 
L'attuazione di nuovi modi di riconoscimento delle competenze, quale proposta nella seconda parte 
del presente Libro bianco, consentirebbe un certo progresso verso la società conoscitiva. 
e) Collocare l'individuo in una rete di cooperazione atta a sostenerlo 
L'individuo può in tal modo far sempre riferimento ad un'istituzione unica per sviluppare la sua 
attitudine al lavoro, ma non può essere abbandonato a se stesso. Tutte le esperienze mostrano che 
il massimo profitto in materia d'istruzione gli deriverà da un suo inserimento in una rete di 
cooperazione. 
i) La cooperazione delle istituzioni e degli operatori in causa 
Oggi, l'adattamento e il miglioramento dei sistemi d'istruzione e di formazione devono essere 
rafforzati nel contesto di partenariati: nessuna istituzione e in particolare nessun tipo di scuola o 
d'impresa può pretendere da sola di sviluppare le competenze necessarie all'attitudine al lavoro.. 
In età giovanile, l'acquisizione delle conoscenze di base sarà garantita al meglio dalla 
cooperazione fra scuola e famiglia. Da questo punto di vista, va prestata un'attenzione particolare 
al ruolo della famiglia, in particolare negli ambienti sfavoriti. 
Le famiglie dovrebbero essere strettamente associate al funzionamento dei dispositivi di seconda 
opportunità e beneficiare di programmi di sostegno. 
22 
Più tardi, tale cooperazione dovrà aver luogo tra gli istituti d'istruzione e l'impresa. In numerosi 
Stati membri si sviluppano formazioni in alternanza, in particolare l'apprendistato che è la 
forma ancora più efficiente di tale cooperazione. Oltre che essere incoraggiato a livello europeo, 
l'apprendistato dovrà beneficiare di interconnessioni fra gli Stati membri. A tal fine, il presente 
Libro bianco propone nella seconda parte uno sviluppo dell'apprendistato a livello europeo. 
In maniera generale, è auspicabile che si sviluppino partenariati fra le imprese e gli istituti 
d'istruzione. 
Tali cooperazioni si sviluppano in particolare grazie al contributo dell'azione comunitaria 
(COMETT). Si può citare ECATA, progetto transnazionale di formazione alle tecnologie avanzate 
nel settore dell'aeronautica e che raggruppa sette università e undici costruttori europei per formare 
giovani ingegneri ai quali viene rilasciato un diploma, oppure la rete Biomerit che raggruppa 33 
partner di sette paesi europei (in particolare, università, imprese, PMI) nel campo della formazione 
alla biotecnologia. 
Il nodo della cooperazione fra gli istituti d'istruzione e le imprese è l'accettazione dell'impresa 
come partner di diritto nel processo di formazione. Oggi non è più possibile considerare che il 
ruolo dell'impresa sia unicamente quello di richiedente di individui formati o di fornitore di 
formazione complementare. L'impresa è ormai un'importante produttrice di conoscenze e di nuove 
competenze. 
Occorre infine rilevare che l'evoluzione dei processi educativi (in particolare nei settori trasversali: 
ambiente, salute, consumi) è sempre più accompagnata e sostenuta da un ampio partenariato: 
associazioni, enti territoriali, movimenti di consumatori, agenzie specializzate (turismo, energia, 
ambiente). 
ii) Una rete che insegna e apprende 
Come hanno sottolineato Carnoy e Castells ("Sustainable Flexibility: A prospective Study on 
Work, Family and Society in the Information Age". School of Education Università di Stanford, 
Università di Berkeley, aprile 1995), si tratta sia delle cooperazioni che si formano all'interno delle 
organizzazioni, sia delle reti di cooperazione che si costituiscono fra di loro o all'interno di spazi 
localizzati. 
Le reti di formazione interna 
È ormai noto che nell'impresa il miglioramento della qualità della produzione è reso possibile 
dalla cooperazione nell'ambito di un gruppo di lavoro responsabilizzato. La ricerca della qualità, 
l'arricchimento delle funzioni, i consigli che riuniscono i lavoratori e i dirigenti amministrativi e 
commerciali hanno permesso a tali collettività di lavoro ridotte di apprendere e insegnare, con 
vantaggio di tutti. Tali cooperazioni hanno permesso, sulla base dell'esperienza professionale, di 
trasformare le competenze automatiche in capacità di autonomia, ossia in sapere reale. 
Esse si sviluppano anche al di fuori dei circoli di qualità. Si può citare il caso di una grande 
impresa automobilistica europea presso la quale un problema di bolle di vernice che si 
manifestavano sul tetto delle automobili è stato risolto affidando direttamente agli operai 
l'osservazione statistica, la sorveglianza e l'analisi del fenomeno (programma FORCE). 
Tali cooperazioni cominciano a modificare in profondità la natura delle azioni di formazione 
professionale organizzate nell'impresa, spesso nel quadro di programmi di fonnazione alla cui 
elaborazione partecipano i lavoratori e i loro rappresentanti. Nelle imprese più avanzate e più 
23 
efficienti esse sono sempre meno organizzate attorno all'acquisizione di competenze connesse ad 
una funziona specifica e ad un posto di lavoro ben definito. Quando ciò avviene è in genere 
questione di completare la formazione dei giovani che entrano nell'impresa dopo aver conosciuto 
soltanto il mondo accademico. 
La pedagogia degli istituti d'istruzione dovrebbe inoltre ancor più orientarsi nel senso della 
cooperazione. 
Nel settore dell'istruzione si riscontrano nondimeno talune realizzazioni. Ad esempio, "l'European 
School Project", messo in opera dal Centro per l'innovazione tecnica e cooperativa dell'università 
di Amsterdam, raggruppa oggi 400 scuole. Esso funziona secondo il principio del teletrip (o 
televiaggio), progetto educativo elaborato in comune dagli insegnanti e che implica ricerche 
d'informazioni, scambi di risultati, soluzioni di problemi. Fin dalla sua creazione hanno avuto 
luogo diverse centinaia di teletrip in più lingue con la partecipazione di migliaia di allievi. 
Le reti di cooperazione esterna 
Ovunque in Europa si osservano dinamiche territoriali basate su cooperazioni di scambio di 
informazioni e di apprendimento fra istituti di ricerca, imprese, istituti d'istruzione e che non 
passano attraverso il mercato. Mobilitando tutti gli operatproi del settore, e in particolare lo Stato 
e gli enti locali, tali reti locali favoriscono ancora una volta l'attitudine individuale al lavoro. 
Del pari, le reti che mobilitano tutti gli operatori dello sviluppo locale, in particolare il tessuto 
associativo, permettono spesso di trovare posti di lavoro, certo a debole valore aggiunto, ma che 
permettono di evitare l'esclusione. In maniera generale, le reti d'inserimento cercano non soltanto 
di offrire attività ai giovani e agli esclusi ma anche d'insegnar loro a comunicare, a rendersi utili 
a cambiare ambiente. Esse lo fanno per motivi altruistici, nella maggior parte dei casi al di fuori 
di qualsiasi considerazione professionale, ma così facendo acquisiscono competenze centrali per 
la società conoscitiva. 
Il livello regionale e locale diventa dunque un livello privilegiato per intrattenere cooperazioni che 
permettono di sviluppare le attitudini al lavoro. Esso permette nello stesso tempo di creare posti 
di lavoro a forte plusvalore e di elaborare politiche che permettono un migliore inserimento delle 
popolazioni emarginate. Esso è infine determinante ai fini di una generalizzazione della 
formazione professionale e di un rafforzamento della coesione dell'Unione europea. 
Si osserva inoltre lo sviluppo di reti locali di scambi di conoscenze attraverso l'Europa: in Francia, 
Germania, Austria, Belgio, Spagna, Svizzera. Tali reti permettono agli individui di condividere 
competenze e di formarsi reciprocamente grazie a quello che si potrebbe definire un "baratto di 
conoscenze", ogni individuo essendo nello stesso tempo insegnante e allievo. I settori di scambio 
sono molto vari e vanno dall'informatica alle lingue, agli scacchi. Va rilevato che tali reti sono 
in genere molto impegnate in azioni di alfabetizzazione e di sostegno scolastico. Questa esperienza 
ha indotto a mettere a punto un metodo di gestione delle competenze basato sull'informatica e 
volto a sviluppare la formazione nell'ambito di un gruppo e che numerose imprese applicano a 
titolo sperimentale. 
IV. Le vie del futuro 
Il problema cruciale dell'occupazione, in un'economia in perenne mutazione, conduce 
ineluttabilmente ad un'evoluzione dei sistemi d'istruzione e di formazione. Si tratta sostanzialmente 
di porre al centro delle preoccupazioni la ricerca di una formazione adeguata alle prospettive di 
lavoro e di occupazione. 
24 
La necessità di questa evoluzione è ormai riconosciuta: la migliore prova ne è data dalla fine dei 
grandi dibattiti dottrinali sulle finalità dell'istruzione. 
La questione centrale è di progredire verso una maggiore flessibilità dell'istruzione e della 
formazione che permetta di tener conto della diversità delle categorie di individui e della 
domanda. Il dibattito in seno all'Unione deve privilegiare questo movimento. 
Già fin d'ora negli Stati membri si delineano risposte a tal riguardo nel contesto dei vari sistemi 
d'istruzione 
Questi sforzi di adattamento dovranno proseguire e intensificarsi, in particolare in tre direzioni 
principali: l'autonomia dei protagonisti della formazione, la valutazione dell'efficacia 
dell'istruzione, la priorità accordata alle categorie in difficoltà 
A. La fine dei dibattiti di principio 
I compiti dei sistemi d'istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli 
insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. 
La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata. 
Cultura generale e formazione all'occupazione hanno cessato di essere opposte o separate. 
L'importanza delle conoscenze generali necessarie per avere la padronanza delle conoscenze 
professionali è sempre più riconosciuta. 
Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate. Ciò mostra che le barriere 
culturali o ideologiche che separavano l'istituzione educativa e l'impresa si sfaldano a 
vantaggio delle due istituzioni. A seconda degli Stati membri e delle loro tradizioni, questo 
ravvicinamento, o questa cooperazione, si manifestano durante la formazione iniziale o 
attraverso la formazione permanente. 
Il principio della parità di diritti in materia d'istruzione è sempre più applicato in termini di 
parità di opportunità. Le discriminazioni positive a favore delle categorie più sfavorite sono 
ora accettate per prevenire l'insuccesso scolastico. 
Dopo aver preoccupato il mondo degli insegnanti, l'avvento della società dell'informazione 
ha suscitato nuove domande d'istruzione e di formazione ed cominciato a rinnovare gli 
approcci pedagogici. Essa ha inoltre permesso lo sviluppo di contatti e legami fra insegnanti 
e istituti, particolarmente a livello europeo. 
B. La questione centrale: verso una maggiore flessibilità 
Le attuali strutture delle istituzioni educative e di formazione devono adattarsi per poter far fronte 
alla diversità delle categorie degli individui e dei bisogni. 
Fatte per educare e formare il cittadino o il lavoratore dipendente destinato ad un posto di lavoro 
permanente, esse sono ancora troppo rigide, anche se taluni istituti ed insegnanti cercano 
esperienze di rinnovamento ancora troppo reciprocamente isolate. 
Ora devono intraprendere il cammino della flessibilità per adattarsi ad una domanda sociale nel 
contempo più forte e più varia. 
Come pervenirvi ? È urgente discuterne, sulla base dei grandi problemi di oggi: 
25 
- Come conciliare lo sviluppo della frequenza scolastica e l'accesso del maggior numero possibile 
di individui all'istruzione superiore con la ricerca della qualità nell'istruzione ? 
- Come adattare i compiti dell'istruzione alla diversità delle domande, mentre nelle istituzioni 
sussistono forti esitazioni a differenziare gli obiettivi ? 
- Come difendere e migliorare lo statuto degli insegnanti e dei formatori incitandoli nello stesso 
tempo a soddisfare la molteplicità dei bisogni della società conoscitiva ? 
- Come preparare gli insegnanti e i formatori all'evoluzione dei compiti educativi e alla 
trasformazione degli strumenti pedagogici ? 
- Come creare le condizioni della formazione nell'arco di tutta la vita, ovvero l'accesso permanente 
al rinnovo delle conoscenze e all'acquisizione di nuove conoscenze ? 
C. Le risposte in corso di elaborazione negli Stati membri 
Evoluzioni significative si manifestano già in tutta l'Europa. I sistemi d'istruzione si adoperano 
tutti per sviluppare la qualità, fare evolvere le formazioni, rendere continua l'istruzione e la 
formazione nell'arco di tutta la vita, migliorare la destinazione dei finanziamenti. 
1. La ricerca della qualità 
Nell'istruzione iniziale si osserva un nuovo orientamento verso l'acquisizione e la padronanza delle 
competenze di base, in particolare delle tre discipline fondamentali che sono la lettura, la scrittura 
e il calcolo. Si generalizza l'apprendimento delle lingue straniere, nonché l'iniziazione alle 
tecnologie dell'informazione. 
All'interno o all'esterno del sistema d'istruzione istituzionale vengono sviluppate esperienze 
pedagogiche innovative da parte di insegnanti e di formatori. Nel sistema scolastico si riscontrano 
ad esempio i metodi applicati dai movimenti Decroly in Belgio, Steiner in Germania, Montessori 
in Italia, Freinet in Francia. Per gli adulti si sviluppano del pari azioni innovative, quali quelle 
delle università popolari oppure l'"Outdoor Education" in Gran Bretagna, che propone esercizi o 
pratiche che trasformano il contenuto della formazione continua tradizionale mirando 
all'adattamento dei comportamenti più che alla conoscenza astratta. 
Tutte queste esperienze mostrano che fra gli insegnanti e i formatori esiste una effettiva capacità 
creativa che chiede soltanto di esprimersi e svilupparsi. I formatori sono in genere in anticipo 
rispetto ai sistemi d'istruzione: sono i precursori della società conoscitiva. 
Nei livelli di studio più elevati, la tendenza al prolungamento degli studi e l'ampliamento 
dell'accesso agli studi superiori evidenziano l'aumento della qualità globale del capitale umano. 
In tutti i sistemi d'istruzione superiore si pone nondimeno la questione di poter trattare tale nuovo 
afflusso mantenendo nello stesso tempo il livello dei diplomi. 
2. La ricerca di nuovi modi di qualificazione 
Tutti gli Stati membri considerano fondamentale la questione dei nessi fra l'istruzione e la 
formazione professionale. Alcuni Stati membri si sforzano di garantire l'acquisizione di 
competenze di base nell'ambito stesso dell'istruzione secondo una logica d'istruzione professionale, 
che pone l'accento sull'apprendistato e, per alcuni di essi, su uno stretto gemellaggio fra la scuola 
e l'impresa, allo scopo di porre i giovani interessati in una "situazione di lavoro" mantenendo nello 
26 
stesso tempo la qualità degli insegnamenti. Altri Stati membri preferiscono rimandare la fase di 
formazione professionale iniziale ad un periodo successivo. 
Il coinvolgimento delle imprese e delle parti sociali nell'organizzazione della formazione iniziale 
e della transizione dei giovani verso la vita attiva si presenta come una tendenza consolidata, in 
particolare in sede di formazione in alternanza (ivi compresa, ad esempio, la formazione "duale"). 
Alcuni Stati membri tentano di sviluppare dispositivi di recupero o di "garanzia formazione", il 
cui obiettivo è di restituire ai giovani che accedono al mercato del lavoro senza qualifiche 
l'opportunità di acquisire le indispensabili competenze di base e professionali. 
La questione dei processi di certificazione, convalida e riconoscimento delle competenze acquisite, 
in particolare di quelle acquisite in situazione lavorativa, si trova al centro delle discussioni in 
numerosi Stati membri dato che i processi tradizionali si rivelano spesso troppo formali e rigidi. 
3. Lo sviluppo della formazione continua 
La nozione di competenze chiave si generalizza all'insieme delle formazioni. I mestieri e le 
qualificazioni diventano più flessibili. Tutti gli Stati membri concordano che la separazione fra 
istruzione e formazione professionale diventa sempre meno evidente. 
Va rilevato che lo sviluppo su larga scala dei fenomeni di esclusione e le prospettive 
demografiche a medio termine inducono la maggior parte degli Stati membri a fare dell'istruzione 
degli adulti un terreno privilegiato d'iniziativa e di sviluppo, in particolare a livello locale. 
In numerosi Stati membri si sviluppano dispositivi di formazione secondo un approccio paritetico 
di discussione, negoziazione e perfino di gestione dei problemi della formazione fra le parti 
sociali. Tenuto conto della complessità di taluni problemi - ad esempio, formazioni in alternanza, 
accordi sull'orario di lavoro e possibilità di integrarvi la dimensione della fonnazione - in 
numerosi Stati membri si fa inoltre strada la scelta di un approccio contrattuale a vari livelli. 
4. Nuove formule di finanziamento e di valutazione 
Taluni Stati membri sperimentano nuove formule di finanziamento dell'istruzione e della 
formazione che vanno dai "buoni d'istruzione" a formule di cofinanziamento della formazione 
continua per il tramite di un'assunzione di una percentuale dei costi da parte degli stessi interessati 
(mediante sgravi fiscali, prestiti bonificati o la realizzazione di un 'capitale di risparmio 
formazione"). 
La ricerca di nuove forme di finanziamento per l'istruzione e la formazione si sviluppa in un 
contesto in cui, anche se i pubblici stanziamenti loro destinati costituiscono una voce privilegiata 
della spesa pubblica, si constata in questi ultimi anni un certo rallentamento. 
Il dibattito in corso negli Stati membri sulle risorse e sui finanziamenti pubblici da destinare 
all'istruzione e alla formazione si accompagna ad una maggiore volontà di trasparenza dei sistemi 
e soprattutto ad una valutazione della produttività delle spese pubbliche in materia. Il problema 
è quello di poter disporre di indicatori affidabili e soprattutto di dati concernenti il finanziamento 
privato (delle famiglie, delle imprese, ecc.). In tempi in cui in tutti gli Stati membri aumentano 
i dibattiti sui trasferimenti di fondi pubblici, i responsabili desiderano sempre più poter valutare 
appieno costi e benefìci. 
27 
D. Nuovi sviluppi 
Alla luce di questi cambiamenti e di queste esperienze si delineano molto nettamente tre grandi 
possibilità evolutive. 
La prima è quella dell'autonomia dei protagonisti dell'istruzione e della formazione. 
I sistemi d'istruzione e di formazione potranno meglio adattarsi soltanto mediante una maggiore 
autonomia di operatori responsabili chiaramente consapevoli delle missioni loro affidate.. 
Occorre conferire maggiore autonomia agli istituti di base. L'esperienza mostra che i sistemi più 
decentrati sono anche quelli più flessibili, che si adattano più rapidamente e che permettono di 
elaboraree nuove forme di partenariato con obiettivi sociali. 
Nel campo della formazione permanente questa necessaria autonomia deve rientrare nel processo 
di negoziazione fra le parti sociali interessate ai vari livelli (imprenditoriale, settoriale, regionale, 
interprofessionale), in quanto l'obiettivo fondamentale rimane quello di fare sì che tutti i 
lavoratori, ed in particolare quelli delle PMI, possano accedere alle azioni di formazione. 
La seconda nuova evoluzione riguarda la valutazione. Essa si rende necessaria per giustificare 
l'indispensabile aumento dei finanziamenti. 
L'interesse della valutazione è altrettanto manifesto ai fini di un giudizio in materia di 
adeguamento dell'istruzione e della formazione ai bisogni degli individui interessati, nonché della 
ricerca dei mezzi intesi a promuovere il successo scolastico, l'inserimento o la riqualificazione 
professionale. La valutazione può inoltre permettere un migliore adattamento della formazione 
professionale, iniziale e continua, alla situazione del mercato del lavoro, caratterizzato nello stesso 
tempo dall'esistenza di un forte tasso di disoccupazione e dalla penuria di manodopera in taluni 
settori di attività o talune professioni. 
La valutazione può permettere di prendere in considerazione l'investimento rappresentato dalla 
formazione continua per le imprese (e per i lavoratori). Le spese per la formazione, ad esempio 
nelle operazioni di riqualificazione intema o nell'apprendistato, costituiscono un attivo dell'impresa 
alla stregua di altri capitali immobilizzati, ad esempio nella ricerca. Esse debbono dunquepoter 
beneficiare dello stesso trattamento fiscale, senza pregiudizio per la libertà di circolazione dei 
lavpratori. È quanto propone, nella seconda parte, il presente Libro bianco. 
La valutazione può infine contribuire alla conoscenza e alla diffusione delle esperienze e delle 
buone prassi. È in tal senso che il presente libro bianco propone, nella seconda parte, l'istituzione 
di un osservatorio delle prassi innovative in materia di fonnazione professionale. 
Infine, la terza nuove evoluzione riguarda l'attenzione prestata alle categorie di individui in 
difficoltà. 
E sempre più evidente che, per categorie che non dispongono di altri mezzi d'inserimento, lo 
sforzo educativo dev'essere particolarmente intenso per poter trasmettere nel contempo conoscenze 
di base e valori fondamentali. In tale contesto è essenziale il ruolo integrativo della scuola, come 
ribadito dal Parlamento europeo nella sua risoluzione iniziale del marzo 1993 sulla frequenza 
scolastica dei figli di immigrati, sulla base della relazione dell'onorevole Duhrkop-Duhrkop. 
Le 'discriminazioni positive a favore delle categorie socialmente meno favorite diventano 
indispensabili, in particolare nelle periferie e nei quartieri in difficoltà delle nostre grandi città. 
In mancanza di tali misure, la frattura sociale non farebbe che aggravarsi. Tali quartieri devono 
28 
invece beneficiare di maggiori aiuti pubblici e del pieno dispiegamento dei mezzi istituzionali a 
favore di politiche che si appoggino sulle autorità locali e sul tessuto sociale, in particolare 
attraverso l'ambiente associativo. Essi devono disporre degli insegnanti più qualificati - e non 
principianti o temporanei - capaci di valersi delle nuove tecnologie dell'informazione. Deve inoltre 
esservi rafforzato il sostegno scolastico, in stretto rapporto con le famiglie. 
* * 
La realizzazione della società conoscitiva comporta una duplice sfida. 
Innanzitutto economica. L'Unione europea, primo esportatore mondiale, ha scelto con estrema 
coerenza di aprirsi sull'economia mondiale: deve dunque rafforzare in permanenza la sua 
competitività economica. È questo il modo per conseguire una "crescita sostenibile, non 
inflazionistica e che rispetti l'ambiente " e 1' "elevato livello di occupazione e di protezione sociale" 
enunciati dall'articolo 2 del Trattato che istituisce la Comunità europea. 
Coma sottolineato dal Libro bianco "Crescita, competitività, occupazione", le risorse umane 
dell'Unione costituiscono il suo atout principale. I dati del problema sono stati chiaramente 
riassunti nella comunicazione su "Una politica di competitività per l'Europa": "La principale 
opportunità dell'Unione europea ai fini del rafforzamento della sua competitività industriale risiede 
nella sua capacità di creare e sfruttare le conoscenze grazie all'elevato potenziale di manodopera 
e al consenso sociale sulla base del quale può essere valorizzato". 
L'Europa deve investire nell'istruzione per elevare il livello generale di formazione e di 
qualificazione del lavoratore dipendente e dell'insieme delle persone attive mediante l'istruzione 
iniziale e l'incoraggiamento all'acquisizione di nuove conoscenze nell'arco di tutta la vita. Questo 
investimento immateriale deve inoltre permettere di far fronte alle grandi tendenze dell'evoluzione 
del mercato del lavoro: inadeguatezza fra le qualificazioni richieste e quelle disponibili, evoluzione 
demografica, sviluppo delle attività di servizio, trasformazione dell'organizzazione e del contenuto 
del lavoro. 
A questa necessità economica corrisponde un imperativo: evitare la frattura sociale. Nel corso 
degli ultimi anni l'esclusione sociale si è estesa in tutta Europa. Non è necessario dilungarsi sulle 
conseguenze di questa situazione che ognuno può valutare da sé. 
* 
La società europea deve esaminare il problema in tutti i suoi aspetti. L'esclusione sociale può 
essere combattuta su due fronti: occorre ridurla reinserendo gli esclusi e prevenirla riducendo la 
vulnerabilità di coloro che potrebbero diventarlo. 
Si manifesta peraltro nettamente la necessità di compiere uno sforzo particolare per le categorie 
più fragili, in particolare nei settori urbani maggiormente colpiti dalla disoccupazione. Tale sforzo 
riguarda sia la formazione iniziale che la formazione continua e comprende lo sviluppo di azioni 
che permettano di offrire una seconda opportunità ai giovani che lasciano il sistema scolastico 
privi di diplomi o di qualifiche. 
Perchè tutto comincia effettivamente a scuola. È dalla scuola che trae le sue radici la società 
conoscitiva. Se il presente Libro bianco insiste sul ruolo dell'individuo come protagonista di tale 
società, grazie all'autonomia e al desiderio di sapere che gli permetteranno di rendersi padrone del 
suo futuro, è soltanto per evidenziare il ruolo della scuola in tale evoluzione. La scuola deve 
adattarsi ma rimane lo strumento insostituibile dello sviluppo personale e dell'inserimento sociale 
di ogni individuo. Le si chiede quindi erché può dare molto. 
29 
-31 -
SECONDA PARTE: COSTRUIRE LA SOCIETÀ CONOSCITIVA 
Orientamenti per l'azione 
La società conoscitiva non si costruirà né in una volta sola né per decreto ma soltanto grazie ad 
un processo continuo. Il presente Libro bianco non ambisce alla presentazione di un programma 
di provvedimenti. La Commissione non possiede né propone alcuna ricetta miracolosa. Il Libro 
bianco intende soltanto proporre una riflessione e tracciare alcune linee d'azione. 
La vastità dei mutamenti in corso richiede tuttavia uno sforzo di mobilitazione se l'Europa non 
vuole che l'imperativo d'investire di più e meglio nella conoscenza rimanga soltanto uno slogan. 
È ormai necessario un cambiamento di valutazione dei problemi, e questo per tre motivi: 
la priorità della qualità dell'istruzione e della formazione è diventata essenziale per la 
competitività dell'Unione europea e per il mantenimento del suo modello sociale: è soprattutto 
in questa sede che viene posta in gioco l'identità europea per il prossimo millennio; 
la domanda d'istruzione e di formazione continua ad aumentare; in termini di offerta, la 
risposta registra un nuovo impulso con lo sviluppo della società dell'informazione; 
il fenomeno dell'esclusione sociale assume oggi proporzioni tali da renderlo intollerabile e 
impone di ridurre il divario fra coloro che sanno e coloro che non sanno. 
In tutti gli Stati membri vengono oggi intrapresi cispicui sforzi per migliorare il livello generale 
di qualificazione e ricollocare la scuola al centro della società. Emerge inoltre la volontà di 
rafforzare il ruolo dell'istruzione ai fini della parità di opportunità fra uomini e donne. Per quanto 
la riguarda, l'Unione europea non ha lesinato i suoi sforzi, pur con i mezzi limitati di cui dispone 
sotto il profilo sia giuridico che di bilancio. Nessuno può contestare il successo di programmi 
come ERASMUS, COMETT e LINGUA di cui hanno beneficiato centinaia di migliaia di europei 
e che hanno contribuito ad una profonda evoluzione delle mentalità, in particolare dei giovani per 
i quali l'Europa è diventata una realtà. 
I grandi principi che hanno ispirato il lancio di tali programmi negli anni '80 si ritrovano nei 
programmi LEONARDO E SOCRATES. Inoltre, la riforma dei fondi strutturali - in particolare 
l'obiettivo n° 4 - ha permesso l'elaborazione di iniziative comunitarie nella forma di programmi 
specifici quali EMPLOI e ADAPT che hanno integrato le iniziative in materia di formazione e 
istruzione. Infine, il quarto programma quadro per la ricerca comporta per la prima volta 
finanziamenti destinati alla ricerca in materia d'istruzione e di formazione. 
Oggi non è questione di fare tabula rasa di quanto realizzato sul piano locale, nazionale ed 
europeo, e ancora meno di propugnare una riforma dei sistemi educativi, ma piuttosto di tentare 
di mettere d'accordo gli operatori - i formatori, le imprese, i poteri pubblici - in merito a nuovi 
orientamenti suscettibili di assumere rapidamente la forma di misure concrete. 
A tal fine, il presente Libro bianco intende lanciare nel 1996, "Anno europeo dell'istruzione e 
della formazione nell'arco di tutta la vita", un dibattito che nel perseguimento di obiettivi comuni 
dovrà permettere di distinguere, conformemente al principio di sussidiarietà: 
30 
le azioni da intraprendere a livello locale e nazionale; 
le azioni da intraprendere a livello europeo; 
le azioni di cooperazione e di sostegno fra l'Unione europea e gli Stati membri. 
La Commissione intende presentare le conclusioni di tali dibattiti e proporrà orientamenti per le 
azioni future. 
Sul piano delle competenze, il rispetto del principio di sussidiarietà è un elemento essenziale del 
dibattito che si aprirà, e per due motivi: 
* da un lato, gli autori del Trattato hanno ben precisato agli articoli 126 e 127 che l'azione 
della Comunità in materia d'istruzione e di formazione è quella d'integrare e rafforzare le 
azioni nazionali nel rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto riguarda il 
contenuto e l'organizzazione del sistema d'istruzione e della formazione professionale. 
* dall'altro, il principio di sussidiarietà, in base al quale la decisione dev'essere presa al livello 
più appropriato, deve per definizione permeare qualsiasi azione in materia d'istruzione e di 
formazione. È questo un principio sancito dal Trattato. Più in generale si tratta inoltre di un 
principio di buon senso in base al quale al livello di organizzazione politica più elevato, e 
quindi più lontano dal cittadino, occorre esercitare le competenze che non possono essere 
esercitate dagli individui, dalle famiglie e dalle autorità politiche intermedie. Come si è detto 
nella prima parte del presente Libro bianco, occorre che la progressione verso la società 
conoscitiva sia incentrata sull'individuo. La Commissione è peraltro pienamente consapevole 
del fatto che in numerosi Stati membri la competenza operativa spetta alle regioni o ad enti 
decentrati. 
Occorre tuttavia essere consapevoli del fatto che la promozione della dimensione europea 
dell'istruzione e della formazione è diventata, ancor più che in passato, ima necessità per motivi 
di efficacia in conseguenza della mondializzazione e del rischio di diluizione della società 
europea. Per mantenere la sua diversità, la ricchezza delle sue tradizioni e delle sue strutture, 
l'Europa diventerà sempre più, anche per effetto dei prossimi allargamenti, un livello pertinente 
d'intervento per via della necessaria cooperazione in tali settori fra l'Unione europea e gli Stati 
membri. 
Sul piano delle procedure, la Commissione auspica che nel 1996 vengano istituite sedi appropriate 
per dibattere l'insieme dei problemi sollevati dalla costruzione della società conoscitiva. Potrebbe 
trattarsi ad esempio di Consigli dei ministri "Jumbo" ai quali parteciperebbero non soltanto i 
ministri dell'istruzione ma anche quelli degli affari sociali e dell'industria. 
La Commissione constata peraltro con interesse che in numerosi Stati membri le strutture 
governative evolvono verso un raggruppamento dei ministeri dell'Istruzione, della Ricerca e della 
Formazione, raggruppamento peraltro realizzato anche nell'ambito del Collegio dei commissari. 
Su piano del finanziamento di azioni future, è evidente che la Commissione non intende 
intromettersi nelle scelte interne degli Stati membri, pur auspicando che non venga compromessa 
la priorità conferita all'istruzione e alla formazione. 
Sul piano comunitario, la Commissione è del pari consapevole del fatto che il rispetto delle 
prospettive finanziarie non permette per il momento di rendere disposnibili nuovi finanziamenti. 
Visto peraltro il modesto costo di alcune delle misure proposte - la qual cosa non è affatto in 
contraddizione con il loro carattere innovativo - queste ultime potranno essere finanziate mediante 
31 
una ridistribuzione delle risorse in seno agli attuali programmi. Nel 1996 la Commissione 
presenterà un piano d'azione in tal senso a favore degli obiettivi definiti nella seconda parte del 
presente Libro bianco, in particolare nel contesto di SOCRATES e LEONARDO. 
In questo spirito, la seconda parte del Libro bianco presenta orientamenti atti a facilitare la 
cooperazione di tutti gli operatori o ad integrarne le iniziative, pur lasciando a ciascuno di essi 
il pieno esercizio delle proprie responsabilità: 
spetta integralmente agli Stati membri di stabilire e guidare l'evoluzione delle strutture e 
dell'organizzazione dei rispettivi sistemi d'istruzione e di formazione professionale, nonché 
del contenuto dell'insegnamento impartito da tali sistemi. Il loro ruolo è dunque essenziale 
per l'avvento della società conoscitiva. 
Le istituzioni educative e di formazione devono essere rafforzate e partecipare attivamente 
alla costituzione di reti di cooperazione con gli altri operatori. 
L'impresa dovrebbe partecipare maggiormente alla formazione e contribuire a diffondere le 
nuove competenze risultanti dalla sua esperienza. 
L'individuo dovrebbe avere un accesso permanente ad una serie di beni d'istruzione e di 
formazione più mirati e ben individuati complementari ad una conoscenza generale, al fine 
di poter acquisirli in maniera indipendente e al di fuori di qualsiasi sistema formale. 
Per promuovere tali orientamenti d'azione e l'attuazione di azioni concrete, la Commissione ha 
individuato cinque obiettivi generali: 
Incoraggiare l'acquisizione di nuove conoscenze 
Avvicinare la scuola all'impresa 
Lottare contro l'esclusione 
Promuovere la conoscenza di tre lingue comunitarie 
Porre su un piano di parità gli investimenti materiali e gli investimenti nella formazione. 
Per ciascuno di tali obiettivi il presente documento propone orientamenti e suggerimenti e 
presenta azioni di sostegno che la Comunità potrebbe intraprendere a sostegno e ad integrazione 
delle azioni nazionali. A titolo di esempio, esso formula in un riquadro per ogni obiettivo generale 
un progetto significativo e sperimentale suscettibile di sortire un effetto trainante dimostrativo. 
Ciascuno di questi progetti potrebbe produrre una prima realizzazione nel contesto degli attuali 
programmi SOCRATES o LEONARDO e svilupparsi appieno nel quadro delle iniziative 
strutturali, in particolare "EMPLOI" (YOUTH START) e "ADAPT". Per quanto riguarda le 
azioni di sostegno a livello europeo, le proposte sono raggruppate per tema più che per settore 
(istruzione, formazione). La base giuridica di riferimento per ciascuna di queste proposte sarà 
definita al momento dell'eventuale presentazione della proposta di strumento appropriato alla luce 
delle reazioni degli Stati membri, del Parlamento europeo e degli ambienti interessati al presente 
Libro bianco. 
32 
L Primo obiettivo generale 
"INCORAGGIARE L'ACQUISIZIONE DI NUOVE CONOSCENZE" 
La principale priorità dovrebbe essere quella di accrescere il sapere, ossia il livello generale di 
conoscenze degli individui. A tal fine risulta necessaria tutta una serie di provvedimenti la cui 
attuazione incombe in primo luogo agli Stati membri e che sono stati analizzati nella prima parte 
del presente Libro bianco. 
S'impone un principio generale riconosciuto da tutti: l'avvento della società conoscitiva comporta 
un incoraggiamento dell'acquisizione di nuove conoscenze. 
Occorre pertanto sviluppare ogni possibile forma d'incentivazione dell'apprendimento. 
Il miglioramento dell'informazione sulle formazioni esistenti verrebbe agevolato dalla creazione 
nei paesi dell'Unione di "centri di risorse in materia di conoscenze", come proposto dal rapporto 
Ciampi. 
La valorizzazione del sapere acquisito dall'individuo nell'arco di tutta la vita presuppone 
l'introduzione di nuovi modi di riconoscimento delle competenze al di là del diploma e della 
formazione iniziale, innanzitutto a livello nazionale e locale. 
Il sostegno alla mobilità rappresenta un fattore d'incoraggiamento dell'arricchimento delle 
conoscenze. La mobilità geografica amplia l'orizzonte individuale, stimola l'agilità intellettuale, 
accresce la cultura generale e non può che rafforzare quell'attitudine ad apprendere che è talmente 
necessario sviluppare nel mondo di oggi. 
Infine, le nuove tecnologie della comunicazione devono essere messe al servizio dell'istruzione 
e della formazione: occorre sfruttarne tutte le loro potenzialità. A termine, ogni classe dovrebbe 
essere dotata delle attrezzature necessarie per consentire ai giovani di accedere all'informatica. 
Questo presuppone in particolare che l'Europa deve dotarsi di nuovi strumenti pedagogici di 
qualità e adeguati alle sue tradizioni educative e culturali. 
Il presente Libro bianco propone pertanto a livello europeo le seguenti azioni di sostegno. 
A. Il riconoscimento delle competenze 
In tutti i paesi europei si tenta di individuare le "competenze chiave" e gli strumenti migliori per 
acquisirle, valutarle e certificarle. Si propone di porre in atto un processo europeo che permetta 
di confrontare e diffondere tali definizioni, metodi e pratiche. Di che cosa si tratta ? 
Tramite la cooperazione di tutti gli operatori europei interessati, l'idea di base è: 
in primo luogo di individuare un certo numero di conoscenze ben definite, generali o più 
professionali (matematiche, informatica, lingue, contabilità, finanze, gestione, etc.); 
in secondo luogo di ideare sistemi di convalida per ciascuna di queste conoscenze; 
in terzo luogo di offrire nuovi e più flessibili strumenti di riconoscimento delle competenze. 
A complemento dei sistemi formali di qualificazione, un sistema di questo tipo permetterebbe 
d'introdurre una maggiore autonomia individuale in sede di costituzione di una qualificazione. 
33 
Esso restituirà il gusto della formazione a coloro che non vogliono o non possono inserirsi in un 
sistema d'istruzione classico. 
Se si riuscisse a realizzare questo sistema di accreditamento delle competenze a livello europeo 
su base puramente volontaria verrebbe compiuto un grande passo in avanti verso la società 
conoscitiva. 
È prevista la realizzazione di un progetto di tessere personali delle competenze: tale documento 
consentirà a ciascun individuo di far riconoscere le proprie conoscenze e competenze nell'ambiro 
del processo della loro acquisizione. Si tratta di raccoglieretramite studi e progetti pilota tutti i dati 
pertinenti e di riflettere alle modalità di utilizzazione di tale tessera da parte degli individui. Lo 
scopo dell'azione non è quello di progettare e imporre in Europa una tessera unica ma di 
contribuire allo sviluppo di strumenti di questo tipo per pervenire progressivamente alla 
definizione di norme comuni, anche transprofessionali. 
Sulla base di un lavoro di cooperazione fra istituti superiori, settori professionali, imprese, camere 
consolari verrà applicato (cfr. riquadro) un metodo europeo di accreditamento delle competenze 
tecniche e professionali. A tali azioni saranno associate le parti sociali. 
Si sosterrà infine l'elaborazione di accordi di qualsivoglia natura a livello dell'impresa, del settore, 
della regione, etc. a completamento del principio della tessera personale delle competenze. 
B. La mobilità 
Sarà facilitata la mobilità degli studenti: conformemente alla risoluzione del Parlamento europeo 
e alle conclusioni del Consiglio (1993), qualsiasi studente che abbia ottenuto una borsa di studio 
nel suo paese deve poter servirsene se lo desidera per seguire corsi in qualsiasi istituto d'istruzione 
superiore disposto ad accoglierlo in un altro Stato membro. La Commissione presenterà una 
proposta in tal senso. 
In cooperazione con numerosi istituti d'istruzione superiore saranno creati nuovi cicli di studi di 
livello "master" mediante un accomunamento delle risorse umane e materiali. Essi rilasceranno 
diplomi reciprocamente riconosciuti che soddisfino le esigenze di qualificazione del mercato 
europeo. 
Il reciproco riconoscimento accademico e professionale sarà sviluppato mediante una 
generalizzazione del sistema di trasferimento di "unità di valore" d'insegnamento (sistema ECTS -
European Transfer Credit System) e l'applicazione di metodi equivalenti alla formazione 
professionale. L'obiettivo è quello di giungere al reciproco riconoscimento di moduli di 
formazione privilegiando gli accordi fra istituti d'istruzione e di formazione, come pure quelli fra 
settori professionali. 
Dovranno essere soppressi gli ostacoli amministrativi, giuridici e legati alla protezione sociale che 
ostacolano gli scambi di studenti, di persone in formazione, di insegnanti e di ricercatori: la 
Commissione elaborerà proposte precise sulla base degli orientamenti contenuti nel Libro verde 
su tali questioni previsto dal suo programma di lavoro. 
34 
C I programmi informatici educativi multimediali 
Nel quadro dell'Anno europeo per l'istruzione e la formazione nell'arco di tutta la vita (1996), e 
in collegamento con i lavori della task force "Programma informatico educativo multimediale", 
lo sviluppo di programmi informatici educativi europei sarà sostenuto mediante: 
la pubblicazione di bandi di gara comuni fra i programmi comunitari interessati (SOCRATES, 
LEONARDO, ESPRIT, TELEMATIQUE, MEDIA II, INFO 2000), 
la realizzazione di un dispositivo di valorizzazione e di certificazione di programmi 
informatici educativi e di prodotti europei realizzati nel campo dell'istruzione e della 
formazione per contribuire alla diffusione di tali prodotti. 
35 
Esempio n. 1 
Introdurre nuovi metodi di convalida delle competenze 
Obiettivi: 
Sviluppare una domanda d'istruzione e di formazione da parte di giovani o di adulti 
che non possono o non desiderano entrare in un sistema formale che prevede il 
rilascio di un diploma o in un sistema di formazione professionale iniziale. 
Permettere ad ogni individuo di fare riconoscere competenze parziali in un sistema 
flessibile e permanente (suscettibile di essere utilizzato da ogni individuo 
ogniqualvolta lo desideri) di certificazione di unità di conoscenze 
Individuare, valutare e concordare tali unità di conoscenze 
Spronare gli individui a fabbricarsi da sé la propria qualificazione mediante 
aggregazione di siffatte conoscenze elementari. 
Melodi: 
Sostenere la cooperazione europea nella ricerca di una possibile suddivisione dei 
grandi settori disciplinari in unità elementari 
Attuare reti europee di centri di formazione professionale, di imprese, di settori 
professionali che permettano di individuare le conoscenze tecniche e professionali 
più richieste, il contenuto delle "competenze chiave" indispensabili e i percorsi per 
accedervi 
Determinare le migliori forme di accreditamento delle conoscenze (ampia diffusione 
di programmi di valutazione, valutatori, test, ecc.) 
Uniformare le esperienze compiute in tal senso nell'ambito globale di un metodo 
europeo di accreditamento delle competenze che conduca ad una certificazione 
europea 
Introdurre formule di tessere personali delle competenze 
36 
IL Secondo obiettivo generale: 
"AVVICINARE LA SCUOLA ALLTMPRESA" 
La scuola e l'impresa sono luoghi di acquisizione di conoscenze complementari che è necessario 
ravvicinare. In alcuni paesi europei tale ravvicinamento ha avuto luogo già da tempo. In altri ha 
avuto luogo soltanto tardivamente e progressivamente oppure non ha ancora avuto luogo. 
Elevare o rafforzare le interconnessioni fra scuola e impresa può essere soltanto benefico per 
entrambe e rafforzare la parità di opportunità rispetto all'occupazione, come pure la parità 
professionale fra uomini e donne. Per la scuola in senso ampio, dalla scuola primaria a quella 
superiore, si tratta di ottenere un migliore adeguamento delle formazioni impartite e delle 
possibilità di occupazione. Per l'impresa si tratta di poter contare su lavoratori dotati nello stesso 
tempo di qualifiche tecniche e di basi di cultura generale, di capacità di autonomia e di 
evoluzione, per le donne e gli uomini in formazione. Tale ravvicinamento accresce le opportunità 
di accesso all'occupazione e di adattamento alle trasformazioni dell'attività lavorativa. 
Il ravvicinamento fra scuola e impresa è dunque una priorità che deve coinvolgere pienamente le 
parti sociali. Questa priorità presuppone tre condizioni: 
La prima condizione è l'apertura dell'istruzione sul mondo del lavoro. Senza limitare le finalità 
dell'istruzione verso l'occupazione la scuola deve tener conto di elementi quali la comprensione 
del mondo del lavoro, la conoscenza delle imprese e la percezione dei cambiamenti che 
influenzano le attività di produzione. 
La seconda condizione è il coinvolgimento dell'impresa nello sforzo formativo non soltanto dei 
suoi dipendenti ma anche dei giovani e degli adulti. La formazione non può essere concepita 
soltanto come un mezzo per fornire manodopera qualificata alle imprese che invece hanno la loro 
parte di responsabilità, in particolare per offrire un'opportunità - che è spesso un posto di lavoro -
a tutti coloro che non hanno avuto successo nei sistemi tradizionali d'istruzione. Le imprese 
devono meglio comprendere questa finalità. Alcune hanno compiuto notevoli sforzi per 
riqualificare il loro personale in conseguenza di innovazioni tecnologiche, altre non lo fanno e si 
liberano semplicemente di operai dei quali è evidente la disponibilità alla formazione. 
La terza condizione, che integra le altre due condizioni, è lo sviluppo della cooperazione fra 
istituti d'istruzione e imprese. 
Il rafforzamento dei legami fra istruzione e impresa richiede in primo luogo lo sviluppo 
dell'apprendistato che è un metodo di formazione adatto a tutti i livelli di qualificazione e non 
soltanto a quelli più bassi. L'apprendistato comincia del resto a svilupparsi nell'istruzione superiore 
su iniziativa di scuole di commercio o d'ingegneria. Ad esempio, una grande scuola di commercio 
francese, l'ESSEC, dopo aver introdotto l'apprendistato nelle sue formazioni estende questa 
iniziativa su scala europea in cooperazione con altri istituti europei d'istruzione superiore quali la 
London Business School, l'Università Bocconi di Milano, l'Università di Mannheim. 
L'apprendistato apporta infatti nello stesso tempo ai giovani le conoscenze necessarie e 
un'esperienza di vita e di lavoro nell'impresa. Facendo loro avere un primo contatto con il mondo 
della produzione, esso offre notevoli opportunità per riuscire sul mercato del lavoro. La 
promozione dell'apprendistato a livello europeo sarà un plusvalore sia per i giovani che per le 
imprese. 
37 
Il ravvicinamento fra istruzione e produzione deve inoltre permettere di rafforzare e rinnovare la 
formazione professionale iniziale e continua. Tale ravvicinamento riguarda l'insieme dei lavoratori 
dipendenti. Occorre insistere su un punto. Per restare una grande potenza industriale l'Europa ha 
bisogno di operai di produzione qualificati: deve mantenere la sua grande tradizione di cultura 
professionale operaia facendola sviluppare in funzione delle nuove condizioni della produzione: 
padronanza delle nuove tecnologie, importanza delle attività di manutenzione, autonomia nei 
compiti, lavoro di gruppo, coinvolgimento nella ricerca della qualità. Più in generale essa ha 
bisogno di una formazione professionale che non sia più settoriale e frammentaria e che permetta 
ad ogni individuo di comprendere, e dunque di eccellere, il lavoro che svolge e perfino di 
evolversi nell'atttività lavorativa. Si tratta quindi per esempio: 
di permettere a tecnici di diventare ingegneri completando la loro formazione mediante un 
insegnamento più generale dell'organizzazione, della gestione, della dirigenza, ecc. 
di permettere ad ingegneri ed operai di comprendere la totalità del processo, dalla produzione 
alla vendita e all'utilizzazione finale del prodotto (installazione, manutenzione). 
I servizi, l'artigianato e le piccole imprese aprono oggi prospettive di creazione di posti di lavoro, 
come ha mostrato la comunicazione della Commissione "L'artigianato e le piccole imprese, chiavi 
della crescita e dell'occupazione in Europa" COM (95) 502 def.) È quindi necessario incoraggiare 
nuove formazioni in alternanza che corrispondano a nuovi profili professionali del terziario e 
sostenere la formazione alla creazione di imprese. 
Occorre inoltre stimolare l'innovazione della formazione professionale: è innovando se stessa che 
la formazione favorirà l'innovazione. 
A tal fine, il presente Libro bianco propone le azioni seguenti. 
A. L'apprendistato 
L'apprendistato a livello europeo sarà sviluppato (cfr. riquadro) sul modello di ERASMUS. Il 
finanziamento sarà garantito nel quadro dei programmi attuali, in particolare del programma 
LEONARDO. 
Si tratta di offrire ai giovani le migliori opportunità ripristinando in un certo modo su scala 
europea e per i mestieri più vari le tradizioni dell'artigianato, che già tanto hanno contribuito alla 
qualità dei prodotti europei e dimostrato l'importanza della mobilità ai dini dell'acquisizione delle 
conoscenze e delle competenze. 
Dovrà essere compiuto uno sforzo particolare per poter disporre delle persone competenti, 
condizione indispensabile - ma talvolta difficile da soddisfare - per lo sviluppo dell'apprendistato. 
Occorrerà infine definire uno statuto europeo dell'apprendista sulla falsariga del Libro verde sugli 
ostacoli alla mobilità transnazionale delle persone in formazione. 
Parallelamente, saranno generalizzate le possibilità di accesso ai tirocini nell'impresa mediante 
una convenzione europea alla quale dovrebbero aderire le confederazioni di imprese. 
38 
B. La formazione professionale 
Sarà incoraggiata la formazione a nuove professioni dei servizi insistendo sul carattere 
pluridisciplinare di tale formazione. Occorre per esempio promuovere la formazione alle 
professioni del turismo e della protezione dell'ambiente attualmente in pieno sviluppo. 
Verrà inoltre sostenuta la formazione di ingegneri e di tecnici del terziario. Produzipne, 
installazione, manutenzione, riparazione, consulenza per gli utilizzatori: i servizi sono dovunque. 
La comparsa di nuovi beni di consumo, in particolare nel campo dell'informatica e delle 
tecnologie della comunicazione, fa notevolmente aumentare una domanda alla quale i servizi di 
assistenza dei fabbricanti o dei distributori non possono sempre far fronte. In tali settori la 
formazione al servizio non va dissociata dalla produzione: di qui l'interesse di tali formazioni. Lo 
scopo è quindi quello di formare ingegneri e tecnici più specificamente idonei alle attività di 
servizio e ai bisogni dei consumatori tramite formazioni interdisciplinari impartite in parte 
nell'impresa e che sfocino in un diploma o in un titolo d'ingegnere o tecnico del terziario. 
Verrà incoraggiata la formazione alla creazione di imprese. Di concerto con gli Stati membri e 
le parti sociali verranno esaminate modalità suscettibili di favorire la creazione di microimprese, 
in particolare da parte dei giovani. In tale contesto il Libro verde sull'innovazione mostrerà 
peraltro che rimane ancora molto da fare per semplificare le formalità relative alla creazione di 
imprese. 
Nell'ambito dei servizi della Commissione verrà istituito un osservatorio europeo di pratiche 
innovative di formazione professionale nell'intentoi di agevolare gli scambi e la diffusione delle 
buone prassi e delle esperienze innovative in seno all'Unione europea. 
Nel medesimo contesto verranno elaborati dispositivi di anticipazione dei bisognini materia di 
competenzea, qualifiche e nuovi mestieri. 
39 
Esempio n. 2 
Sviluppare l'apprendistato in Europa 
Obiettivi: 
Sviluppare l'apprendistato in tutte le sue forme (alternanza, formazioni duali, ecc.) e 
a tutti i livelli in Europa facilitando la mobilità fra vari centri europei di 
apprendimento per periodi significativi 
Ripristinare tradizioni artigianali che permettono di compiere, in sede di formazione, 
esperienze professionali ed educative in ambienti culturali e d'impresa diversi 
Promuovere nuove forme tutorie che tengano conto della dimensione europea 
Metodi: 
Costituzione e consolidamento di reti di centri di apprendistato fra vari paesi 
europei 
Promozione della mobilità degli apprendisti, sul modello di ERASMUS 
Introduzione di uno statuto europeo dell'apprendista sulla falsariga del Libro verde 
sugli ostacoli alla mobilità transnazionale delle persone in formazione. 
40 
IH. Terzo obiettivo generale 
" LOTTARE CONTRO L'ESCLUSIONE" 
L'evoluzione delle nostre economie e i condizionamenti in materia di competitività hanno 
emarginato varie categorie di cittadini: giovani privi di diploma, lavoratori dipendenti anziani, 
disoccupati di lunga durata, donne che ritornano sul mercato del lavoro. I movimenti di 
manodopera fra i vari settori dell'attività economica e nell'ambito degli stessi continueranno ad 
incidere sull'occupazione. L'analisi presentata nella prima parte del Libro bianco mostra che queste 
categorie di individui sono ancora maggiormente più esposte in quanto l'accesso alla conoscenza 
riveste un ruolo chiave per lo stato sociale e l'attitudine all'occupazione. 
Per contenere questo processo di emarginazione gli Stati membri hanno attuato una serie di 
misure. Esse consistono sostanzialmente da un lato nella moltiplicazione dei tirocini di formazione 
o di ritorno all'occupazione e dall'altro in formule - peraltro molto diverse tra loro - di 
reinserimento delle persone che versano in maggiori difficoltà mediante l'azione di associazioni 
locali. Si constata quindi uno sviluppo delle imprese d'inserimento, di "workshops" e di altri modi 
di reinserimento mediante l'esercizio di un'attività professionale con un forte inquadramento e 
orientata verso la qualificazione. Un sostegno di tali misure è estremamente gravoso per le finanze 
pubbliche e la Comunità vi ha cospicuamente contribuito tramite i fondi strutturali. 
Ad integrazione di tutte queste misure il presente Libro bianco intende evidenziare la necessità 
di promuovere a titolo dimostrativo due serie di esperienze compiute in alcuni Stati membri per 
lottare contro l'esclusione e sviluppare un sentimento di appartenenza sociale. 
Occorre sostenere le esperienze delle scuole della seconda opportunità e del servizio volontario 
per i giovani. 
A. Le scuole della seconda opportunità 
L'idea è semplice: offrire ai giovani esclusi dal sistema d'istruzione o che stanno per esserlo le 
migliori formazioni e il migliore inquadramento per dar loro maggiore fiducia in sé stessi. 
Se la scuola è certamente per qualsivoglia individuo una "prima opportunità" di integrarsi nella 
società, è peraltro giocoforza constatare che altrettanto non vale purtroppo per i più sfavoriti che 
non dispongono spesso del contesto familiare e sociale che consente di trarre profìtto dalla 
formazione generale ricevuta a scuola. I giovani esclusi dal sistema scolastico sono ormai decine 
di migliaia nelle grandi agglomerazioni urbane. Privi di qualifiche hanno poche speranze di 
trovare un lavoro e quindi di inserirsi nella società. 
Sulla base delle esperienze compiute negli Stati membri, è evidente che il recupero non deve 
effettuarsi in "scuole ghetto". Le scuole situate in quartieri sensibili offrono sempre più di 
frequente una seconda opportunità, oppure vengono creati nuovi luoghi d'istruzione che possono 
disporre di mezzi supplementari in funzione della loro ubicazione. 
Per tali scuole si tratta di migliorare l'accesso alle conoscenze privilegiando il ricorso ai migliori 
professori, eventualmente pagandoli meglio che altrove, a ritmi d'insegnamento adeguati, a 
motivazioni nuove, a tirocini in impresa, a materiali multimediali e alla costituzione di classi 
meno affollate (cfr. riquadro). 
41 
Si tratta inoltre di rifare della scuola - mentre in tali quartieri sensibili crollano i contesti sociali 
e familiari - un luogo comunitario di animazione, mantenendovi la presenza di educatori al di 
là delle ore d'insegnamento. 
Le esperienze della seconda opportunità si rivolgono a tutta la popolazione scolastica di un 
quartiere in difficoltà, senza operare una selezione fra coloro che sono capaci di seguire una 
scuola tradizionale e coloro che non lo sono al fine di evitare qualsiasi forma di segregazione. 
Va rammentato che da tempo sono in atto numerose esperienze volte ad offrire una "seconda 
opportunità". Negli Stati Uniti, sono state costituite in taluni quartieri urbani 500 "scuole 
accelerate" (cfr. allegato) che si valgono di ritmi pedagogici consolidati e veloci. In occasione 
della riunione del GÌ sulla società dell'informazione svoltasi nel marzo scorso a Bruxelles, i 
responsabili americani hanno spiegato che giovani esclusi dal sistema di formazione classico 
hanno riscoperto la scuola quando hanno potuto disporre di computer e valersi dei migliori 
formatori. Essi si sono allora interessati all'interattività, in contrasto con l'atteggiamento passivo 
adottato nel sistema d'istruzione classico. In tali scuole esiste per quanto possibile una 
combinazione di allievi che hanno abbandonato la scuola e allievi adatti al sistema d'istruzione 
classico. 
In Israele, già prima della creazione dello Stato, si è sviluppato un sistema d'istruzione originale 
nel contesto di "società di giovani" riunite in comunità di villaggio che ha permesso di accogliere 
e inserire giovani rifugiati provenienti dall'Europa e privi di legami familiari. Questo modello 
educativo delI'Alyat Hanoar (cfr. allegato) inserisce oggi con successo giovani provenienti dal 
Marocco, dalla Russia, dall'Etiopia, ecc. Fin dalla sua creazione esso ha permesso di educare e 
inserire nella società israeliana più di 300.000 giovani, con il risultato che la percentuale di "drop 
outs" (coloro che abbandonano il loro contesto di formazione) è notevolmente inferiore alla media 
nazionale. 
In un contesto totalmente diverso ma anch'esso corrispondente ad una situazione di crisi, non 
sorprende che in Europa taluni poteri pubblici locali, appoggiandosi su associazioni, rilancino 
l'idea sorta inizialmente in Europa nel periodo interbellico di offrire una seconda opportunità 
mediante la scuola. Nei quartieri sensibili delle periferie vanno sviluppandosi esperienze di questo 
tipo sulla falsariga dei modelli precursori. Si può citare il caso dei Paesi Bassi, della Spagna, della 
Francia dove vengono prese iniziative a livello locale. Si può inoltre menzionare fra molte altre 
esperienze un progetto condotto a livello europeo: nell'ambito di COMENTUS, cinque grandi città 
europee (Anversa, Bologna, Bradford, Marsiglia e Torino) hanno organizzato un partenariato 
educativo per l'inserimento sociale dei figli di immigrati mediante il successo scolastico. 
Alcuni governi hanno deciso non soltanto di fornire un elevato sostegno finanziario ma anche di 
porre in atto misure di discriminazione positiva per esperienze della seconda opportunità nelle 
periferie di grandi città creando un contesto locale di deroga del tipo "zona franca". 
Nel quadro dei programmi SOCRATES e LEONARDO, la Commissione intende apportare un 
sostegno alle esperienze della seconda opportunità mediante il cofinanziamento di alcuni progetti 
pilota, l'immissione in rete delle esperienze in corso e la diffusione di metodi pedagogici (cfr. 
riquadro). Su tale base essa intende lanciare un dibattito inteso ad esaminare l'opportunità di 
incoraggiare su più ampia scala l'introduzione di scuole della seconda opportunità. 
42 
B. Il servizio volontario europeo 
Esperienze di servizio volontario esistono in numerosi Stati membri. Senza sottrarsi al servizio 
militare, i giovani possono svolgere tirocini per esercitare un'attività d'interesse generale nel loro 
Stato oppure in paesi in via di sviluppo. 
L'Unione europea ha fornito al riguardo un modesto contributo, finora a titolo sperimentale, grazie 
al programma Gioventù per l'Europa. Parallelamente, il programma YOUTH START prevede il 
finanziamento, a titolo della formazione professionale, di azioni di sostegno ad attività 
d'inserimento dei giovani privi di qualifiche. 
Per quanto interessanti tutte queste esperienze restano di portata molto limitata. Inoltre, esse non 
si sono trasformate in effettive azioni multilaterali e in mancanza di uno statuto adeguato dei 
volontari incontrano numerosi ostacoli sul piano della libera circolazione, dell'imposizione fiscale 
e della sicurezza sociale. 
In questi ultimi tempi si registra da parte del Parlamento europeo, dell'ONG e di numerosi Stati 
membri una domanda sempre più puntuale per l'adozione di misure concrete volte a promuovere 
sul piano europeo e ad integrazione delle azioni nazionali - dunque nel rispetto del principio di 
sussidiarietà - un servizio volontario europeo. 
Tutto questo è in perfeta consonanza con la relazione del Comitato ad hoc "Europa dei cittadini" 
(Relaizone Adonnino, 1985) e con le risoluzioni del Parlamento europeo del 22 settembre e del 
5 ottobre 1995. L'idea di creare un "servizio volontario europeo di azione umanitaria" è stata 
ripresa nella relazione del Gruppo di riflessione sulla Conferenza intergovernativa. 
Per incoraggiare lo sviluppo del servizio volontario europeo, la Commissione : 
- awierà, nel quadro dell'attuale programma "GIOVENTÙ PER L'EUROPA" già adottato 
dal Consiglio e dal Parlamento, un'azione di sostegno a un cospicuo numero di giovani 
volontari per compiti d'interesse generale al di fuori del loro paese d'origine. Tale servizio 
si effettuerà all'interno della Comunità, in particolare in quartieri in difficoltà, e all'esterno 
nell'ambito di gruppi plurinazionali, in particolare nei paesi in via di sviluppo; 
- esamina, sulla base degli articoli 126 e 127 del Trattato dell'Unione, la possibilità di 
proporre un contesto giuridico e finanziario per facilitare lo sviluppo e il coordinamento 
delle esperienze nazionali e comunitarie di servizio volontario europeo, in particolare 
mediante l'eliminazione di taluni ostacoli alla libera circolazione dei giovani volontari. 
43 
Esempio n. 3 
Offrire una seconda opportunità mediante la scuola 
Obiettivi : 
Reinserire giovani privi di diploma dei quartieri sfavoriti di grandi concentrazioni 
urbane nel contesto di dispositivi che offrano una seconda opportunità d'istruzione, 
mediante il riorientamento delle scuole situate in tali quartieri o l'organizzazione di 
nuovi luoghi d'istruzione. 
Garantire o attuare un forte inquadramento con l'ausilio di professori particolarmente 
qualificati e che percepiscano una retribuzione pari a quella dei migliori istituti. 
Sviluppare nei giovani la motivazione, le capacità di imparare ad apprendere, le 
conoscenze di base e le attitudini sociali. 
Organizzare classi con un numero ridotto di effettivi. 
Metodi: 
Mobilitare finanziamenti complementari europei à sostegno di finanziamenti 
nazionali o regionali per l'attuazione di percorsi d'inserimento. 
Intraprendere azioni di concertazione e di partenariato con gli operatori economici al 
fine di aumentare le possibilità d'inserimento nel lavoro al termine degli iter di 
formazione. 
Coinvolgere fin dall'inizio dell'iter un'impresa sponsor PMI locale o una grande 
impresa, se possibile con promessa di assunzione in caso di conseguimento delle 
certificazioni o di riconoscimento delle competenze. 
Utilizzare una pedagogia che si avvalga di ritmi adatti e di metodi pedagogici basati 
sulle nuove tecnologie educative. 
Immissione in rete dei dispositivi della seconda opportunità e diffusione dei metodi 
pedagogici. 
Associare strettamente le famiglie all'azione e al funzionamento della formazione. 
Utilizzare ampiamente (in associazione con le imprese) le tecnologie 
dell'informazione e dei multimedia. 
Sviluppare le pratiche sportive e le attività culturali. 
44 
IV. Quarto obiettivo generale: 
'PROMUOVERE LA CONOSCENZA DI TRE LINGUE COMUNITARIE" 
La conoscenza di più lingue comunitarie è diventata una condizione indispensabile per permettere 
ai cittadini dell'Unione di beneficiare delle possibilità professionali e personali offerte dalla 
realizzazione del grande mercato interno senza frontiere. Questa capacità linguistica deve unirsi 
ad una facoltà di adattamento ad ambienti di lavoro e di vita caratterizzati da culture diverse. 
Le lingue sono anche un punto di passaggio obbligato per la conoscenza degli altri. La loro 
padronanza contribuisce quindi a rafforzare il sentimento di appartenenza all'Europa nella sua 
ricchezza e diversità culturale e la reciproca comprensione fra i cittadini europei. 
L'apprendimento delle lingue ha un'ulteriore portata. L'esperienza mostra che organizzato fin dalla 
più giovane età risulta un fattore non trascurabile di successo scolastico. Il contatto con un'altra 
lingua non soltanto è compatibile con la padronanza della lingua materna ma la potenzia. Esso 
sviluppa le capacità e l'agilità intellettuali ed amplia gli orizzonti culturali. Il plurilinguismo è un 
elemento costitutivo sia dell'identità e della cittadinanza europee che della società conoscitiva. 
L'unione europea contribuisce allo sviluppo dell'apprendimento delle lingue nel quadro di 
LINGUA, azione che ormai si integra nei programmi SOCRATES e LEONARDO. 
Non è più possibile riservare la conoscenza delle lingue straniere ad un élite o a coloro che 
l'acquisiscono grazie alla loro mobilità geografica. Nel contesto della Risoluzione del Consiglio 
dei ministri dell'istruzione del 31 marzo 1995, diventa necessario permettere all'individuo, quale 
che sia il suo iter di formazione ed istruzione, di acquisire e mantenere la capacità di comunicare 
valendosi di almeno due lingue comunitarie diverse dalla lingua materna. La Commissione deplora 
il fatto che la portata di questo impegno sia stata ridotta dall'inserimento di un elemento restrittivo 
che permette agli Stati membri di limitarne la portata con l'espressione "se possibile". 
Per giungere alla conoscenza effettiva di tre lingue comunitarie è auspicabile cominciare 
l'apprendimento di una lingua straniera fin dall'età prescolare, ed appare indispensabile che questo 
insegnamento diventi sistematico nella scuola elementare mentre l'apprendimento di una seconda 
lingua straniera dovrebbe iniziare nella scuola secondaria. Sarebbe inoltre opportuno che, come 
nelle scuole europee, la prima lingua straniera appresa diventi la lingua d'insegnamento di talune 
materie nella scuola secondaria. Al termine dell'iter formativo iniziale ogni individuo dovrebbe 
conoscere due lingue straniere comunitarie. 
L'apprendimento delle lingue deve essere inoltre parte ampiamente integrante della formazione 
professionale iniziale e continua. Esso ha una duplice portata per la vita attiva perchè costituisce 
un importante elemento di cultura generale e nel contempo un'opportunità di accesso al lavoro nel 
paese d'origine o grazie alla mobilità che esso permette all'interno dell'Unione. 
Tutto ciò presuppone la disponibilità di un'offerta educativa di qualità, con materiali e metodi 
moderni adatti alla diversità delle categorie di individui. 
In tale contesto, il Libro bianco propone le seguenti azioni di sostegno a livello europeo. 
La realizzazione di sistemi di valutazione (ivi compreso l'elaborazione di indicatori di qualità) e 
di garanzia della qualità dei metodi e dei materiali di apprendimento delle lingue comunitarie sarà 
oggetto di sostegno comunitario. 
45 
Un marchio di qualità "Classi europee" sarà attribuito agli istituti scolastici che soddisfano 
determinati criteri di promozione dell'apprendimento delle lingue comunitarie (cfr. riquadro). 
Saranno sostenuti gli scambi di materiale di formazione linguistica adeguato a categorie diverse 
(adulti, persone poco qualificate, bambini ...). 
Sarà incoraggiato l'insegnamento precoce delle lingue comunitarie, in particolare mediante lo 
scambio di materiale e di esperienze pedagogiche. 
46 
Esempio n. 4 
Un marchio di qualità per le classi europee 
Obiettivi 
Sviluppare l'insegnamento di almeno due lingue comunitarie straniere per tutti i 
giovani 
Incoraggiare i metodi innovativi di apprendimento delle lingue 
Diffondere la pratica quotidiana delle lingue straniere europee nell'ambito degli 
istituti scolastici di tutti i livelli 
Favorire la sensibilizzazione alle lingue e culture comunitarie, nonché il loro 
apprendimento precoce 
Metodi 
Mobilitare le istituzioni scolastiche per garantire l'apprendimento di almeno una 
lingua comunitaria fin dalla scuola elementare 
Definire un marchio di qualità "Classi europee" che verrebbe attribuito secondo i 
criteri seguenti: 
pratica effettiva da parte di tutti gli allievi di una lingua comunitaria a livello 
della scuola elementare, di due lingue a livello della scuola secondaria 
partecipazione di insegnanti provenienti da altri Stati membri dell'Unione 
applicazione di pedagogie che favoriscano l'apprendimento autonomo delle 
lingue 
messa a punto di un'organizzazione che favorisca il contatto fra i giovani di 
vari Stati membri (anche attraverso l'utilizzazione delle tecnologie 
dell'informazione) 
La promozione di tale marchio permetterà di usufruire di finanziamenti 
supplementari da parte degli Stati membri (ivi compresi gli enti locali) 
Inserire in rete gli istituti che hanno ottenuto il marchio di qualità. 
Incoraggiare sistematicamente la mobilità dei professori di lingua materna negli 
istituti di altri paesi, sancita dal diritto comunitario e dai relativi adattamenti nelle 
funzioni pubbliche 
47 
V. Quinto obiettivo generale: 
"PORRE SU UN PIANO DI PARITÀ GLI INVESTIMENTI MATERIAU E GU 
INVESTIMENTI NELLA FORMAZIONE" 
Il Libro bianco riconosce che gli investimenti nelle competenze rappresentano il fattore centrale 
della competitività e dell'attitudine al lavoro. Per concretizzare tale orientamento e dar luogo a 
proposte di azione occorre analizzare due categorie di elementi: 
il livello degli investimenti realizzati nel capitale umano 
il trattamento contabile e fiscale dei costi della formazione 
Per quanto riguarda il primo aspetto occorre osservare che i costi dell'istruzione e della 
formazione sono estremamente sensibili alle evoluzioni congiunturali e alle variazioni dei livelli 
di attività. Questo vale particolarmente per le imprese che con la recessione hanno manifestato 
la tendenza a ridurre fortemente il loro livello di spese. Per le spese pubbliche, il contesto di 
rigore e di riduzione dei disavanzi pubblici impone di prestare maggiore attenzione al 
mantenimento degli investimenti realizzati dalla collettività nell'istruzione e nella formazione. 
Quanto al trattamento fiscale e contabile, il lavoro non è considerato come un elemento del 
patrimonio. Esso costituisce una spesa di funzionamento che figura nei risultati dell'impresa in 
forma di retribuzioni e imposte. L'opzione da studiare consiste nel tener presente che le cognizioni 
tecniche e le competenze acquisite dai lavoratori dipendenti nell'esercizio delle loro funzioni 
possono contribuire a conferire maggior valore all'impresa, e quindi a trattare una parte delle spese 
di formazione e delle retribuzioni durante il periodo di formazione come immobilizzazioni 
immateriali ammortizzabili e a trasferirle in bilancio. 
Risulta oggi prioritario consolidare i livelli di finanziamento consentiti a tutti gli operatori in 
materia d'istruzione e di formazione - la qual cosa presuppone una quantificazione -, sviluppare 
i dispositivi d'incentivazione diretta e indiretta per la promozione degli investimenti nelle risorse 
umane e migliorare i dispositivi di contabilizzazione e di controllo delle spese. 
Come già proposto dalla Commissione nella comunicazione relativa ad "una politica di 
competitività industriale per l'Unione europea (COM (94) 319 def.), è in particolare auspicabile 
che a favore delle imprese che compiono uno sforzo speciale di formazione vengano adottate, sul 
piano nazionale, disposizioni volte a far sì che una parte delle somme impegnate a tal fine possa 
essere iscritta in bilancio a titolo di attivi immateriali. Parallelamente, dovrebbero essere elaborate 
formule di "piani di risparmio formazione" a beneficio di persone che desiderino rinnovare le loro 
conoscenze o riprendere una formazione dopo aver interrotto gli studi. 
Lo sviluppo della società dell'informazione comporta già ora l'immissione sul mercato di una 
proporzione crescente di nuovi beni e servizi che diventeranno sempre più importanti per il 
miglioramento delle conoscenze. Numerosi Stati membri hanno già previsto nei loro sistemi fiscali 
modalità di esenzione parziale che permettono agli individui di dedurre dalle loro imposte alcune 
delle spese sostenute per la formazione. Ci si deve chiedere se tali sistemi non debbano essere 
riveduti ed estesi rapidamente in modo da tener conto dell'evoluzione tecnologica e permettere ai 
cittadini di effettuare il maggior investimento possibile nel miglioramento continuo delle loro 
conoscenze. 
48 
Il Libro bianco propone le seguenti azioni di sostegno a livello europeo per: 
quantificare da un lato gli investimenti nell'istruzione e nella formazione; 
promuovere dall'altro gli investimenti nelle risorse umane. 
Sarà messo a punto un prospetto generale degli investimenti pubblici e privati realizzati per 
l'istruzione e la formazione in seno all"Unione. 
Verrà inoltre realizzato un inventario dei dispositivi di sostegno e incentivazione degli 
investimenti nell'istruzione e nella formazione in Europa per permettere la diffusione dei vari 
dispositivi esistenti. 
Sarà infine avviata una concertazione con gli Stati membri sulla promozione degli investimenti 
nelle risorse umane in quanto immobilizzazione (cfr. riquadro). 
49 
Esempio n. 5 
Promuovere gli investimenti nelle risolse umane in quanto immobilizzazione 
Obiettivi 
Promuovere l'idea di considerare in generale la formazione come investimenti e non 
come spese correnti 
Spronare gli individui ad investire nella propria formazione sul modello dei piani di 
risparmio 
Incoraggiare le convergenze fra sistemi nazionali sotto il profilo del trattamento 
contabile e fiscale delle spese di formazione 
Ravvicinare il trattamento fiscale e contabile degli investimenti immateriali, in 
particolare a livello delle spese di ricerca e delle spese di formazione. I 
Metodi 
Individuazione delle differenze di modalità del trattamento fiscale e contabile delle 
spese di formazione delle imprese e degli individui 
Valutazione delle implicazioni finanziarie per gli Stati e le imprese 
Analisi comunitaria delle varie modalità atte a trattare le spese di formazione come 
investimento per le imprese e gli individui 
Esame congiunto con gli Stati membri e le parti sociali delle disposizioni giuridiche 
e amministrative volte a far sì che le spese di formazione delle imprese vengano 
considerate come investimenti 
50 
CONCLUSIONI GENERALI 
Il mondo attraversa un periodo di transizione e di profondi cambiamenti. Tutto indica che la 
società europea al pari delle altre sta per entrare in una nuova era, probabilmente più mutevole 
ed imprevedibile delle precedenti. 
Certo, questa nuova era della mondializzazione degli scambi, della società dell'informazione, degli 
sconvolgimenti scientifici e tecnici suscita interrogativi e timori soprattutto perché non è agevole 
precisarne i contorni. 
Questi interrogativi e timori sono probabilmente più forti in Europa che altrove. La civiltà europea 
è antica e complessa. Essa è oggi divisa fra una sete di ricerca e di conoscenza molto forte, 
eredità di una storia che ha visto l'Europa compiere la prima rivoluzione tecnica e industriale e 
cambiare così il mondo, e una fortissima domanda di stabilità e di sicurezza collettiva. Questa 
aspirazione è perfettamente comprensibile in un continente così a lungo devastato dalle guerre e 
dilaniato dai conflitti politici e sociali, ma può andare fino ad alimentare riflessi conservatori nei 
riguardi del cambiamento. 
Eppure, questa epoca di trasformazioni è un'opportunità storica per l'Europa perchè tali periodi 
di mutamenti in cui una società genera a quella che le succederà sono i soli propizi a profonde 
riforme che permettono di evitare bruschi cambiamenti. L'incremento degli scambi attraverso il 
mondo, le scoperte scientifiche, le nuove tecnologie aprono di fatto nuove potenzialità di sviluppo 
e di progresso. 
Leggiamo quanto scrive un grande storico europeo per comparare questo periodo di mutazioni con 
quelli precedenti, in particolare il periodo del passaggio dal Medioevo al Rinascimento: 
"L'Europa del Medioevo e dei tempi moderni ha dovuto far fronte al mondo bizantino, al mondo 
arabo, all'Impero turco. Oggi si tratta per fortuna di un confronto più pacifico; ma l'esistenza di 
protagonisti della storia giganteschi per estensione oper la forza economica, oper entrambe nello 
stesso tempo, impone all'Europa di raggiungere una dimensione paragonabile alla loro se vuole 
esistere, evolversi e conservare la sua identità Di fronte all'America, al Giappone, domani alla 
Cina, l'Europa deve avere la massa economica, demografica e politica capace di garantire la sua 
indipendenza 
Essa ha per fortuna dalla sua la forza della sua civiltà e dei suoi patrimoni comuni. L'abbiamo 
visto: nel corso di venticinque secoli, in strati sempre rinnovati, la civiltà europea è stata creatrice; 
e ancora oggi, come dice uno slogan, la principale materia prima dell'Europa è probabilmente la 
materia grigia} 
È proprio sulla dimensione europea che potrà essere edificata una società di progresso capace 
nello stesso tempo di contribuire a modificare la natura delle cose su scala planetaria e preservare 
una piena coscienza di sé. 
Il presente Libro bianco ha difeso il punto di vista secondo il quale è costruendo il più 
rapidamente possibile la società conoscitiva europea che tale obiettivo potrà essere raggiunto. 
Questo passo in avanti comporta trasformazioni profonde. I sistemi d'istruzione e di fonnazione 
hanno infatti troppo spesso l'effetto di tracciare una volta per tutte gli iter professionali. Esistono 
troppe rigidità, troppe barriere fra i sistemi d'istruzione e di formazione, non abbastanza vi sono 
interconnessioni, possibilità di cogliere nuovi metodi d'insegnamento nell'arco di tutta la vita. 
1 Jacques LE GOFF - La vieille Europe et la nôtre - 1994 - Editions du Seuil 
51 
L'istruzione e la formazione trasmettono i capisaldi necessari all'affermazione di qualsivoglia 
identità collettiva, consentendo nel contempo nuovi progressi scientifici e tecnologici. L'autonomia 
conferita agli individui, se condivisa da tutti, consolida il senso della coesione e radica il 
sentimento di appartenenza. La diversità culturale dell'Europa, la sua antichità, la mobilità fra 
culture diverse sono grandissime opportunità di dattamento al nuovo mondo che si profila 
all'orizzonte. 
Essere europei significa beneficiare di conquiste culturali di una varietà e di una profondità 
ineguagliate. Deve peraltro anche comportare la possibilità di beneficiare di tutte le opportunità 
di accesso al sapere e alla competenza. Lo scopo del Libro bianco è quello di permettere un 
maggiore sfruttamùento di tali possibilità: le raccomandazioni che vi figurano non possono 
pretendere di esaurire l'argomento. 
Esse hanno un obiettivo più modesto: contribuire con le politiche dell'istruzione e della 
formazione degli Stati membri a collocare l'Europa sul cammino deella società conoscitiva. Esse 
mirano inoltre ad avviare nei prossimi anni un dibattito più vasto. Possono contribuire infine a 
mostrare che l'avvenire dell'Europa e il suo posto nel mondo dipendono dalla capacità di conferire 
oggi all'evoluzione personale delle donne e degli uomini che la compongono un ruolo almeno 
altrettanto grande di quello attribuito finora agli aspetti economici e monetari. In questo modo 
l'Europa potrà mostrare di non essere una semplice zona di libero scambio ma un complesso 
politico organizzato, nonché uno strumento idoneo per padroneggiare, e non già per subire, la 
mondializzazione. 
52 
Allegato 1 
Dati e cifre 
Note: 
1. I dati e le cifre presentati qui di seguito sono tratti da un certo numero di documenti 
prodotti dalla Commissione europea o dall'OCSE. Come tutte le statistiche, e a fortiori 
quando sono di natura comparativa, essi vanno utilizzati con cautela tanto più che si 
riferiscono, in maggioranza all'anno 1991/92. 
2. I dati e le cifre concernenti la formazione professionale riguardano essenzialmente la 
formazione continua ( in numerosi Stati membri, infatti, la formazione iniziale rientra 
soprattutto nelle competenze della pubblica istruzione, come ad esempio in Francia, dove 
è denominata insegnamento tecnico). Peraltro, in quanto la formazione continua riguarda 
soprattutto le imprese (e i settori), è difficile ottenere indicazioni precise e globali. 
ISTRUZIONE 
e Nel 1993 vi erano nei quindici Stati membri dell'Unione 117 milioni di persone di età 
inferiore ai 25 anni, ossia il 32% della popolazione. Il maggior numero di giovani (43%) 
si trovava in Irlanda. Questa percentuale rappresentava una volta e mezza quella 
riscontrata in Germania dove era la più bassa. Fin dal 1973, la percentuale dei giovani di 
meno di 25 anni rispetto alla popolazione totale è diminuita in tutti gli Stati membri. La 
diminuzione più forte si è avuta in numerosi Stati membri in cui la percentuale di giovani 
di età inferiore ai 25 anni era più elevata (Spagna, Finlandia, Paesi Bassi, Portogallo). Va 
rilevato che la percentuale dei giovani di età inferiore ai 25 anni rispetto alla popolazione 
totale è ripartita in maniera molto ineguale: da oltre il 35% nel sud del Portogallo, nel sud 
dell'Italia, nella metà nord della Francia o in Irlanda, ad esempio, a meno del 29% nelle 
regioni del nord dell'Italia e nei nuovi Lànder della Repubblica federale. 
e Nell'anno scolastico 1991/92 vi erano nell'Unione europea 67 milioni di allievi e studenti, 
pari a quasi un quinto della popolazione complessiva (Europa dei 12). Il 60% circa dei 
giovani di età inferiore ai 25 anni aveva frequentato un istituto d'istruzione. Se si 
calcolano gli allievi nelle strutture d'istruzione prescolare, nel 1992 nella vecchia Europa 
dei 12, i giovani scolarizzati di età inferiore a 25 anni erano circa 77 milioni, pari al 70% 
circa della popolazione complessiva. 
Nel 1991/92, l'Unione europea (12 Stati membri) contava più di 22 milioni di 
giovani nel ciclo d'istruzione primaria, vale a dire più del terzo della popolazione 
scolarizzata. 
Nel 1991/92, più di 35 milioni di allievi erano iscritti negli istituti d'istruzione 
secondaria dell'Unione europea, ossia il 52% dell'insieme dei giovani scolarizzati. 
Queste percentuali variano lievemente fra i paesi: dal 44% in Portogallo al 60% circa 
in Germania. Nel complesso dell'Unione (soprattutto in Germania, Italia, Paesi Bassi, 
Austria e Svezia), vi sono più giovani nell'istruzione secondaria tecnica che nelle 
sezioni accademiche generali (79% circa in Germania) 
Nel 1991/92, circa 10 milioni di giovani frequentavano un istituto d'istruzione 
superiore, ossia il 14% dell'insieme dei giovani scolarizzati, con la percentuale più 
elevata in Danimarca e la meno elevata in Portogallo. Va rilevato (sempre per il 
53 
1991/92) che il 5% degli studenti erano stranieri (con differenze significative fra Stati 
membri: 10,4% in Belgio, 1,4% in Grecia). 
Non tutti i giovani al termine dei loro studi conseguono necessariamente un diploma: 
il rapporto fra il numero di diplomi rilasciati e il numero dei giovani di 18 anni era di 
0,81 nell'Unione europea per l'istruzione secondaria, mentre per i giovani di 23 anni il 
rapporto era di 0,23 nel 1990/91. In entrambi i casi la situazione variava fortemente da 
uno Stato membro all'altro. 
Nel 1992 gli insegnanti che operavano nell'Unione europea erano 4 milioni (al di fuori 
dell'istruzione superiore). 
La maggior parte degli istituti d'istruzione sono pubblici in tutta l'Unione europea: oltre 
il 70% degli istituti dipende direttamente dal settore pubblico. È in Italia che si ritrova 
la proporzione maggiore di istituti privati del tutto indipendenti (ossia privati e che 
ricavano meno del 50% dei loro finanziamenti dal settore pubblico). 
Oltre il 20% dei giovani non scolarizzati di età inferiore a 25 anni erano disoccupati nel 
marzo 1995, tasso che varia dal 6,5% nel Lussemburgo a oltre il 45% in Spagna. In tutti 
i paesi dell'Unione, ad eccezione della Germania, la disoccupazione dei giovani è 
notevolmente superiore a quella dell'insieme della manodopera. 
Come regola generale (ad eccezione della Grecia e dell'Italia), esiste una relazione diretta 
fra il livello d'istruzione e il tasso di disoccupazione: più elevato è il livello, meno alto 
è il tasso di disoccupazione dei giovani in causa; in Belgio, Danimarca, Germania, 
Spagna, Francia, Irlanda, Italia, Finlandia, Svezia e Regno Unito tale tasso raggiungeva 
o superava il 15% per i giovani che non avevano superato il livello del primo ciclo 
dell'istruzione secondaria: in tali Stati membri era inferiore al 10% per quelli che avevano 
terminato un ciclo d'istruzione superiore. 
Le spese per l'istruzione rappresentano una percentuale molto elevata della spesa pubblica. 
La percentuale più elevata del PNL riservata all'istruzione (nel 1992) si trova in Finlandia, 
(8%). Per i paesi per i quali è stato possibile raccogliere dati, questa percentuale varia dal 
7,9% al 5% (Germania, Paesi Bassi). Ad eccezione dei Paesi Bassi, dove la percentuale 
degli istituti privati è abbastanza elevata (3,3% del PNL), la quasi totalità delle spese per 
l'istruzione riguarda istituti pubblici. Non c'è un legame necessariamente diretto fra la 
percentuale del PNL destinata all'istruzione e le spese per allievo relativamente al 
PNL/pro capite. 
Attualmente si contano in Europa più di 500.000 studenti iscritti a cicli d'istruzione 
superiore a distanza, ossia il 7% della popolazione presente nell'istruzione superiore. 
ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE 
Nel 1991-92, l'istruzione professionale a livello secondario superiore era frequentata dal 
60% dei giovani (63% uomini, 58% donne). Il Regno Unito è il solo paese in cui si 
ritrova una maggioranza di donne (59%) rispetto agli uomini (52%) nell'istruzione 
professionale. 
54 
Le spese pubbliche nei programmi di formazione professionale ammontavano allo 0,5% 
del PIL nel 1993 rispetto allo 0,25% nel 1985. Si stima che i datori di lavoro spendano 
l'I,5% circa della massa salariale per la formazione professionale. 
Si stima che ogni anno, nell'Unione europea, almeno il 20% della popolazione attiva 
partecipi ad un'istruzione o una formazione professionale continua di vari tipi e per una 
durata media da una a due settimane. Secondo un'inchiesta realizzata nel 1993 in 12 Stati 
membri, il 5% circa dei dipendenti uomini e il 6% dei dipendenti donne di età superiore 
ai 25 anni avevano partecipato ad una formazione professionale nelle quattro settimane 
precedenti l'inchiesta. 
Il settore privato svolge un ruolo più importante che mai nella formazione. Gli operatori 
della formazione sono stimati a più di 60.000 persone nell'Unione europea. 
Sebbene esistano più di 3.000 istituti d'istruzione superiore nell'Unione europea, essi 
hanno un ruolo modesto nella fonnazione continua. In Francia, gli istituti d'istruzione 
superiore detengono una quota del 5% in termini dì persone interessate. In Germania, tale 
quota è del 2-3%; in Scandinavia e nel Regno Unito la proporzione è superiore al 10%. 
La partecipazione alla formazione professionale continua è connessa al livello d'istruzione. 
Per gli Stati membri per i quali sono disponibili dati le cifre indicano che le persone che 
hanno seguito un ciclo d'istruzione secondaria superiore partecipano alla formazione 
continua nel corso della loro vita attiva più di quelle che hanno abbandonato il sistema 
dopo l'istruzione secondaria inferiore. 
55 
Allegato 2 
L'Unione europea, l'istruzione e la formazione 
1. Mobilità e Comunità ERASMUS (Studenti) 
Decisione del Consiglio: 1987 
Interessati: 1987-1988 3.000 studenti borsisti 
1995-1996 170.000 studenti borsisti 
COMETT II (Cooperazione Università-Impresa e Studenti in tirocini industriali) 
Decisione del Consiglio: 1988 
Interessati: 1990 4.400 studenti in tirocini transnazionali 
1994 8.700 studenti in tirocini transnazionali 
Il 75% delle imprese partecipanti ai progetti COMETT erano PMI 
PETRA II (Giovani in fonnazione professionale iniziale e giovani lavoratori) 
Decisione del Consiglio: 1991 
Interessati: 1992-1994 23.566 giovani in formazione professionale iniziale 
13.053 giovani lavoratori 
FORCE (Formazione continua in Europa) 
Decisione del Consiglio: 1990 
Interessati: 5.000 partenariati europei di cui circa 3.000 imprese o raggruppamenti di 
imprese (di cui il 70% PIM) e 900 partenariati europei di formazione con 
la partecipazione delle parti sociali nel quadro di 720 progetti. 
56 
2. Esempi di progetti nel quadro del programma SOCRATES 
Higher European Diploma in Administration and Management (Hedam) è un diploma che 
risulta da una cooperazione accademica. Il ciclo di studi è di tre anni, il 20% del programma è 
dedicato all'apprendimento di due lingue. Trecento studenti sono attualmente all'Hedam. Il numero 
d'istituti partner è di 22. 
Progetto per l'istruzione a distanza proposto dalla federazione europea di associazioni per 
l'istruzione dei figli di lavoratori migranti (Efecot). Raggruppa quaranta associazioni nazionali e 
raggruppamenti responsabili dell'istruzione di ragazzi i cui genitori esercitano una professione 
itinerante (battellieri, girovaghi, artisti di circo). Il progetto si rivolge anche ai genitori. 
Euroling (materiale di apprendimento informatizzato destinato alle lingue italiana, spagnola e 
olandese ai livelli elementare e intermedio). Questo materiale può essere utilizzato in maniera 
autonoma o in gruppo. Sono interessate otto università europee. 
Polifonia (Rete musicale europea - ERASMUS): 12 facoltà di musicologia e conservatori europei 
si sono organizzati in rete per cooperare a favore della mobilità dei loro studenti e insegnanti 
(programmi intensivi comuni, giurie di esame comuni). Questa rete ha dato luogo ad un'orchestra 
da camera e ad un insieme di strumenti a fiato. 
Tradutech (Rete europea di scuole di traduzione/interpretazione - ERASMUS): dal 1986 più di 
40 scuole europee di traduzione/interpretazione cooperano nel campo della mobilità degli studenti 
e degli insegnanti. Tradutech, strumento tecnico di sostegno alla traduzione, è uno dei risultati di 
tale cooperazione. Tutti i partner utilizzano il sistema ECTS (sistema europeo di trasferimento di 
crediti accademici). È stato rafforzato l'apprendimento delle lingue europee meno diffuse ed è in 
corso di sviluppo un progetto unico in Europa nel campo della formazione di interpreti nel 
linguaggio muto. 
Diecec (Rete europea di cooperazione fra città nel campo dell'istruzione interculturale -
COMENIUS): per lottare contro la dequalificazione e la disoccupazione, 5 grandi città europee 
(Marsiglia, Anversa, Bradford, Bologna e Torino) hanno organizzato un partenariato educativo 
al fine di favorire l'integrazione di figli di immigrati mediante il miglioramento dei risultati 
scolastici. 
Adele (Apprendimento della dimensione europea in lingue straniere: LINGUA): mediante la 
costituzione di gruppi di lavoro transnazionali nei quali sono rappresentati 4 paesi (Francia, 
Portogallo, Spagna e Grecia), vengono elaborati in comune moduli di formazione multimedia per 
introdurre la dimensione europea nei contenuti dell'istruzione, accompagnati da schede didattiche 
per i professori di lingue straniere. 
Meithal (Formazione iniziale degli insegnanti e dimensione europea - COMENIUS): dal 1990, 
la rete Meithal ("Lavorare insieme" in Gaelico) raggruppa per un mese su un tema preciso (nel 
1994 "quello dell'arte in Europa") insegnanti e futuri professori di 12 istituti d'istruzione di 8 paesi 
dell'Unione, con l'obiettivo di stimolare gli scambi e la riflessione sulla dimensione europea nella 
formazione iniziale degli insegnanti. 
57 
3. Esempi di progetti nel quadro del programma LEONARDO 
Sistema qualità (FORCE): un consorzio di imprese spagnole, irlandesi e portoghesi ha messo 
a punto un programma di formazione incentrato sui bisogni delle PMI europee in materia di 
attuazione dei programmi Qualità volti ad integrare la qualità nel management strategico delle 
imprese e come strumento di gestione delle risorse umane. Tale progetto ha anche contribuito 
alla diffusione delle norme di qualità ISO 9.000. Il prodotto disponibile in 4 lingue è un CD-
Rom. 
Programma intemazionale di collocamento dei giovam in fonnazione iniziale nel settore 
metallurgico (PETRA): attuazione in Danimarca, nel quadro di un'operazione gestita dal 
Comitato paritetico del metallo, di un programma di formazione iniziale che implica 
obbligatoriamente un tirocinio all'estero in tutte le formazioni. Sviluppi analoghi si sono avuti 
nei Paesi Bassi, in Italia e in Spagna. 
Euskal-Herria (COMETT): questa Associazione Università-Impresa per la formazione 
(AUEF), che raggruppa 10 imprese, 7 università e 18 organizzazioni professionali della 
Biscaglia e di altre regioni europee, ha intrapreso lo sviluppo di corsi di formazione e di 
riqualificazione destinati a migliorare la qualità del mercato del lavoro per i lavoratori che 
hanno bisogno di riqualificazione e/o disoccupati. 
Messa a punto e convalida di un nuovo profilo professionale di laboratorio - il "tecnico 
esperto"(FORCE): questo progetto, destinato ai formatori e al personale altamente qualificato 
e che raggruppa costruttori automobilistici europei, concessionari e centri di formazione di 
più paesi, ha prodotto due programmi informatici educativi multimediali che riguardano la 
tecnica dei rumori dell'automobile e l'airbag. 
Biomerit (Rete europea nel campo della formazione alla biotecnologia - COMETT). Questa 
rete raggruppa circa 33 partner provenienti da 7 paesi dell'Unione, e ha organizzato in tre 
anni 15 seminari di formazione destinati a circa 900 partecipanti. Uno dei grandi meriti di 
Biomerit è di aver saputo integrare sia gli studenti e i ricercatori, per familiarizzarli al lavoro 
in reti europee, sia le imprese, al fine d'introdurre le innovazioni biotecnologiche nelle 
aziende agricole e nelle PMI. 
Creare la propria impresa all'estero (PETRA): scuole di commercio della Danimarca, del 
Lussemburgo, dei Paesi Bassi e del Portogallo lavorano in partenariato sulla simulazione di 
creazione di imprese transnazionali nel quadro di una rete di formazione iniziale. Nell'ambito 
di ogni centro di formazione vengono elaborati progetti di imprese all'estero. Finalizzati, tali 
progetti sono oggetto di una visualizzazione da parte di giurie locali (camere di commercio, 
imprese) in occasione di una "business fair". 
Ecata (COMETT): si tratta di un progetto transnazionale di formazione alle tecnologie 
avanzate nel campo dell'aeronautica. 7 università di più paesi e 11 costruttori europei 
cooperano in questo partenariato destinato a giovani ingegneri. La formazione è comprovata 
da un diploma e fin dal 1990 hanno avuto luogo oltre 2.000 ore di formazione. 
58 
4. Esempi di progetti nel quadro del programma Applicazioni Telematiche 
L'apprendimento mediante l'esplorazione e la scoperta: due consorzi di imprese e d'istituti 
d'istruzione hanno messo a punto due programmi di formazione, uno per studenti in medicina, 
l'altro per studenti dell'istruzione secondaria tecnica, basandosi sull'uso intensivo di lavori 
pratici simulati. Gli studenti beneficiano di un supporto pedagogico integrato che offre, su 
richiesta, orientamenti e chiarimenti. Questo approccio, che pone l'accento sul ragionamento 
induttivo, dovrebbe portare a conoscenze più profonde e più facilmente trasferibili (progetti 
COAST e SERVIVE) 
Cooperazione interuniversitaria perla promozione di nuovi servizi educativi. Non basta dare 
accesso ad ampie risorse in conoscenza, esse debbono essere strutturate in funzione dei 
bisogni delle popolazioni interessate, devono essere attraenti e motivanti. Questo concetto di 
conoscenza, definito e alimentato da un consorzio di università (progetto ARIADNE) è 
all'esame di un insieme di imprese per verificarne la pertinenza economica e sociale. Un 
secondo consorzio di università sperimenta la distribuzione di servizi attraverso reti ibride che 
combinano il cavo TV, le reti pubbliche di telecomunicazioni e le reti della ricerca (progetto 
ELECTRA). 
Fonnazione delle PML Un consorzio formato da istituti d'istruzione tecnica e da PMI 
contribuisce allo sviluppo di una base di dati di moduli corsuali. I fornitori di servizi di 
formazione adattano i moduli standard ai bisogni specifici dei loro clienti. Gli utilizzatori 
hanno accesso alle risorse di formazione a partire dal posto di lavoro nell'impresa oppure a 
partire da un centro di formazione locale (progetto IDEALS). 
Formazione a domicilio. Questo tipo di formazione a distanza è il più corrente. I progressi 
della telematica permettono di offrire un supporto pedagogico di qualità, una migliore 
interazione fra insegnante e studente e un ambiente ricco in media. Il progetto DOMITEL 
sperimenta l'uso del cavo TV, mentre TOPILOT mette in opera una soluzione specifica per 
i lavoratori migranti basata sulle tecniche di comunicazione di dati mobili. 
Reti di formazioni specializzate. Una parte crescente della formazione alle tecnologie avanzate 
non è disponibile all'università, poiché la domanda non è sufficiente a livello locale per 
giustificare economicamente la creazione di un corso avanzato, oppure perché la ricerca è 
principalmente condotta dalle imprese. L'Europa è il livello più pertinente di organizzazione 
di questo tipo di formazione. Due consorzi valutano nuovi approcci di formazione adatti a 
questi nuovi bisogni. Il primo è gestito da una rete europea di laboratorio di ricerca in 
microelettronica (MODEM), il secondo da una rete di istituti nazionali di meteorologia 
(EUROMET). 
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Allegato 3 
D mondo educativo dell'AIyat Hanoar 
L'Alyat Hanoar è un'istituzione che in Israele si è specializzata nell'istruzione di giovani che 
incontrano problemi particolarmente acuti nel corso della loro adolescenza a causa di difficoltà 
specifiche - familiari, sociali, culturali - che frenano la loro capacità di diventare adulti 
responsabili. 
Concepita all'origine in Germania nel 1932 per salvare i figli di famiglie ebree oggetto di misure 
discriminatorie in particolare nel campo del lavoro, l'iniziativa mirava ad invitare un gruppo di 
tali giovani in Palestina prendendo a carico la loro istruzione e la loro formazione nel quadro di 
"società di giovani" autonomi nell'ambito di taluni kibutzim. 
Per oltre trent'anni questa istituzione continuerà soprattutto ad istruire adolescenti immigrati, in 
particolare ragazzi traumatizzati, sopravvissuti ai campi di concentramento, ed in seguito 
adolescenti senza genitori emigrati dal Maghreb e dall'Iran. Dalla fine degli anni '60, l'Alyat 
Hanoar si occupa sempre più degli adolescenti del "Secondo Israele", quella vasta popolazione 
soprattutto originaria del Marocco che non era riuscita ad integrarsi. Dal 1985 l'Alyat Hanoar si 
occupa dell'adattamento, dell'istruzione e dell'integrazione di tutta la gioventù dei 50.000 ebrei di 
Etiopia trasferiti in Israele in condizioni particolarmente traumatiche e difficili. 
La chiave di volta di questo sistema d'istruzione di reinserimento individuale sia psicologico che 
culturale e sociale è un villaggio di giovani, più precisamente la società di villaggi di giovani. 
Tale società è composta non soltanto da studenti adolescenti (da 14 a 18 anni e di entrambi i 
sessi), ma anche da insegnanti, da personale dirigente ("madri" o "padri" di "famiglia", educatori, 
istruttori, consulenti psicologici, assistenti sociali ...), nonché da personale tecnico e 
amministrativo. Buona parte di tutto questo personale risiede del resto nel villaggio, spesso con 
la loro famiglia. 
La società è gestita sul piano sociale da un'insieme d'istituzioni animate dagli allievi.(consigli 
degli allievi, commissioni diverse, "famiglie" ...). Il personale adulto viene regolarmente riunito 
e guidato dal direttore del villaggio per fungere da esempio, identificazione, sostegno e interazione 
agli adolescenti. 
L'istruzione nel quadro di tali villaggi di giovani mira a raggiungere tre obiettivi principali: 
1. Promuovere l'autonomia dell'individuo, l'affermazione e lo sviluppo della sua personalità, 
grazie all'interazione sia fra allievi che fra allievi e personale. 
2. Superare l'insegnamento stabilito dal programma del Ministero dell'istruzione nazionale 
mediante l'apertura di maggiori prospettive e lo sviluppo di ogni talento, sportivo, artistico, 
musicale o altro grazie a corsi, laboratori, visite e altre attività complementari. 
3. Promuovere la responsabilità individuale verso la collettività e la società mediante 
l'attribuzione di ruoli ad ogni allievo (servizi a turno in sala da pranzo, nella biblioteca, nei 
campi sportivi e da gioco, ordine della stanza ...) o di compiti specifici (impartire un corso 
di recupero, accompagnare un allievo all'ambulatorio o all'ospedale ...). 
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L'aspetto più rilevante è probabilmente il fatto che questo sistema educativo funziona praticamente 
senza ricorrere alle abituali sanzioni inflitte dagli insegnanti o dai genitori. Nel villaggio di 
giovani questo ruolo è svolto dalla pressione sociale, con un'efficacia del resto ben maggiore. 
I risultati ottenuti da questo modello sono impressionanti. Non soltanto un grande numero di 
personalità di primo piano sono state educate nel suo ambito ma soprattutto la percentuale di 
"drop outs", di coloro che abbandonano tale contesto di formazione, è molto inferiore alla media 
nazionale (il 3% invece del più del 10%), mentre in precedenza molti di loro avevano più volte 
già abbandonato il sistema d'istruzione. La flessibilità e la capacità di questo modello di superare 
grandi differenze culturali e forti pregiudizi sono state del pari evidenziate dai risultati stupefacenti 
ottenuti in meno di dieci anni in sede di inserimento dei giovani immigrati provenienti 
dall'Etiopia. 
Fin dalla sua creazione l'Alyat Hanoar ha educato più di 300.000 giovani. Oggi, nel quadro della 
sessantina di villaggi che essa anima, si occupa di oltre 17.000 adolescenti. Questo rappresenta 
un terzo dei giovani che studiano in un contesto analogo, ossia dal 10 al 12% della classe di età. 
II costo medio annuale per allievo in questi villaggi di giovani è relativamente modesto, ossia da 
35.000 a 45.000 FF, ivi comprese le spese scolastiche. 
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Allegato 4 
L'esperienza delle "accelerated schools" negli Stati Uniti 
Intrapresa con successo negli Stati Uniti, l'esperienza delle "accelerated schools" o "scuole 
intensive" è una delle migliori risposte che gli Americani abbiano apportato alla crisi del loro 
sistema d'istruzione di fronte all'insuccesso di quasi un terzo degli allievi nell'istruzione primaria 
e secondaria. 
Questi "allievi a rischio" hanno generalmente due anni di ritardo nella loro frequenza scolastica; 
più della metà lascia la scuola senza diploma; provengono in maggioranza da ambienti sfavoriti, 
poveri, appartenenti a minoranze etniche che non parlano l'inglese; molti vivono anche nell'ambito 
di famiglie monoparentali. 
Il principio delle scuole intensive si fonda sulla convinzione che è possibile condurre tutti gli 
allievi di una stessa classe di età allo stesso livello di successo scolastico al termine della scuola. 
Ciò comporta che gli allievi in difficoltà devono lavorare ad un ritmo accelerato rispetto a quelli 
provenienti da ambienti privilegiati. Si tratta di offrire agli allievi in difficoltà scuole di livello 
superiore alla media. 
Queste scuole si fondano sull'idea che l'insegnamento utilizzato per gli allievi "dotati" va bene 
anche per gli altri. Questo comporta che gli allievi in difficoltà non devono essere considerati 
allievi lenti, incapaci di apprendere entro termini normali, ma che al contrario occorre dar loro 
obiettivi ambiziosi da realizzare al termine di periodi tassativamente fissati. 
Ogni allievo, ogni genitore, ogni professore dev'essere convinto che l'insuccesso non è una fatalità. 
Tutti sono chiamati a formare, insieme con il personale scolastico, una comunità responsabile e 
autonoma. Dopo essersi fatta un'idea di quello che dovrebbe essere la scuola, tale comunità 
scolastica s'impegna nell'edificazione di una scuola intensiva che impara a risolvere gradualmente 
da sola i propri problemi. 
Tale comunità deve poter valersi dei talenti di ciascuno, che sono in genere sottoutilizzati. Il 
processo di trasformazione della scuola produce un cambiamento degli atteggiamenti e la 
creazione di una nuova cultura. 
Il processo dura circa cinque mesi e richiede ore di riunioni e di concertazione fra il corpo 
insegnante, i genitori e gli allievi. 
Le scuole impegnate in questo tipo di esperienza non possono restare sole. Esse devono sentirsi 
sicure nell'ambito di una rete di istituti impegnati nello stesso tipo di iniziative. Negli Stati Uniti 
hanno potuto contare sul sostegno di gruppi universitari, in particolare dell'università di Standford. 
Negli Stati Uniti sono state realizzate numerose centinaia di progetti di questo tipo. Essi sono stati 
oggetto di studi e pubblicazioni che incoraggiano il proseguimento dell'esperimento. 
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ISSN 0254-1505 
COM(95) 590 def. 
DOCUMENTI 
rr i6 
N. di catalogo : CB-CO-95-658-1T-C 
ISBN 92-77-97162-2 
Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 
L-2985 Lussemburgo