COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ' EUROPEE 
Bruxelles, 23.07.1997 
COM(97) 399 def. 
Relazione intermedie 
sulla realizzazione del programma 
Leonardo da Vinci 
(Presentata dalla Commissione) 

INDICE 
1. INTRODUZIONE 3 
2. TENDENZE ED EVOLUZIONI A LIVELLO DEI SISTEMI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE 3 
2.1 TENDENZE GENERALI .". 3 
2.2 TENDENZE SPECIFICHE : 3 
2.2.1 Tendenze a livello dei sistemi di formazione professionale iniziale 3 
2.2.2 Tendenze a livello dei sistemi di formazione professionale permanente 5 
2.2.3 Tendenze a livello del collegamento scuola-formazione-occupazione 6 
2.2.4.Tendenze a livello dei gruppi target in stato di precarietà' 7 
2.3 CONCLUSIONE 8 
3. REALIZZAZIONE E IMPATTO DEL PROGRAMMA LEONARDO DA VINCI „ 10 
3.1 ELEMENTI DESCRITTIVI DELLE STRUTTURE E DEL PROCESSO DI REALIZZAZIONE DEL PROGRAMMA LEONARDO DA 
VINCI 10 
3.1.1 II processo a livello comunitario 10 
3.1.1.1 Organizzazione delle strutture europee 10 
3.1.1.2 Attività delle strutture europee 10 
3.1.2 II processo a livello degli stati partecipanti 11 
3.1.2.1 Organizzazione delle strutture nazionali 11 
3.1.2.2 Attività delle strutture nazionali 11 
3.2 DATI DI BILANCIO il 
3.3 I PRIMI RISULTATI DEL PROGRAMMA LEONARDO DA VINCI 12 
3.4 IMPATTO DEL PROGRAMMA LEONARDO DA VINCI 14 
3.4.1 Impatto ed evoluzione dei sistemi 14 
3.4.2 Impatto e innovazione 15 
3.4.3 Impatto sui sistemi e sulle pratiche 15 
3.4.4 Impatto e struttura del programma 15 
3.4.5 Impatto e mobilità 16 
3.4.6 Impatto, strategia globale e nuovi metodi di formazione 17 
3.4.7 Impatto realizzato e impatto percepito 17 
4. LEGAME COI I VECCHI PROGRAMMI E COMPLEMENTARIETÀ CON ALTRI PROGRAMMI E 
INIZIATIVE DELLA COMUNITÀ EUROPEA 19 
5. CONCLUSIONI 21 
1. Introduzione 
Con decisione del 6.12.1994, il Consiglio ha 
istituito il programma Leonardo da Vinci per la 
realizzazione di una politica della formazione 
professionale nella Comunità europea (1995-1999). 
Il programma fa seguito ai programmi Petra 
(inserimento sociale e professionale dei giovani), 
Force (formazione permanente), Comett 
(cooperazione università-impresa nella formazione 
alle tecnologie), Eurotecnet (cambiamenti 
tecnologici nella formazione) e Lingua 
(promozione delle formazioni linguistiche) ed è 
stato adottato, contemporaneamente al programma 
Socrates nel campo dell'istruzione. È accessibile 
agli Stati membri dell'Unione europea, nonché ai 
paesi dello Spazio Economico Europeo (Islanda, 
Liechtenstein, Norvegia) e si prevede di estenderlo 
ad alcuni paesi associati dell'Europa centrale ed 
orientale, nonché a Cipro. 
La citata decisione del Consiglio prevede una 
valutazione periodica del programma in base a 
relazioni presentate dagli Stati membri e dai paesi 
partecipanti, nonché ad una valutazione esterna. 
Il presente documento costituisce la prima relazione 
di valutazione intermedia. Riguarda il periodo 
1995-1996 ed consta di due parti: la prima 
comprende "una presentazione ed una analisi delle 
evoluzioni e tendenze dei sistemi e dei dispositivi di 
formazione professionale degli Stati membri e paesi 
partecipanti al programma Leonardo da Vinci"; la 
seconda, conformemente alla domanda del 
Consiglio, contiene un'analisi "della realizzazione e 
dell'impatto del programma". 
2. Tendenze ed evoluzioni a livello dei 
sistemi di formazione professionale 
Un'analisi incrociata delle relazioni degli Stati 
membri e dei paesi partecipanti consente di 
individuale un certo numero di tendenze ed 
evoluzioni comuni, di cui verrà presentata qui di 
seguito una sintesi estremamente concisa. 
2.1 Tendenze generali 
Pur caratterizzandosi per complessità e una certa 
disparità, i sistemi di formazione professionale dei 
vari Stati membri e dei paesi partecipanti affrontano 
problematiche analoghe. 
Appare chiaro che il criterio dell'occupazione e 
delle possibilità di occupazione è sempre più 
presente nelle politiche dì formazione 
professionale. Questa tendenza onnipresente, 
assume tuttavia forme e implicazioni multiple e diversificate nella sua realizzazione, consistenti in: 
programmi specifici di lotta contro l'esclusione, 
azioni per il ravvicinamento tra scuola e impresa, 
tentativi di riconoscimento delle competenze, ecc. 
Le caratteristiche comuni- di queste tendenze sono 
una maggiore sfumatura nella distinzione tra 
istruzione e formazione nell'arco della vita attiva e 
una riduzione della distinzione abituale tra 
formazione iniziale e formazione permanente. 
Le riforme intraprese nel corso degli ultimi anni in 
seno agli stati partecipanti mirano essenzialmente a 
valorizzare la formazione professionale e a 
garantirne la qualità, aumentandone soprattutto 
la flessibilità e la modernizzazione. 
Globalmente, a livello dell'evoluzione dei sistemi, 
si può constatare una duplice tendenza che emerge 
dalla struttura dei vari sistemi nazionali. Essa 
assume la forma di ampi e profondi programmi di 
riforme, com'è il caso del Lussemburgo o del 
Liechtenstein, oppure di un rafforzamento dei 
programmi esistenti, molto sovente nell'intento di 
semplificare procedure e strutture, come avviene ad 
esempio in Francia. Il pragmatismo e l'efficienza, 
la flessibilità e una volontà di rapidità nell'offerta di 
formazione adeguata si rivelano caratteristiche 
comuni. 
Pur constatando attualmente una partecipazione e 
un'implicazione diversificata dei vari attori (parti 
sociali, operatori locali e regionali) negli Stati 
membri e nei paesi partecipanti, si osserva tuttavia 
una tendenza manifesta verso una maggior 
responsabilizzazione dell'insieme degli 
operatori, che si iscrive in particolare in una logica 
di regionalizzazione, di decentramento e perfino 
di individualizzazione della formazione 
professionale. 
Uno dei principali punti di divergenza a livello 
delle varie strategie nazionali consiste nella volontà 
o meno di legiferare in materia. Si passa quindi da 
Stati membri e da paesi partecipanti in cui la 
volontà di legiferare è evidente e importante, come 
è il caso della Francia, a Stati membri in cui la 
volontà di non farlo è altrettanto manifesta, come in 
Germania e nel Regno Unito, con svariati tipi di 
situazioni intermedie. 
2.2 Ten denze speci fi eh e 
2.2.1 Tendenze a livello dei sistemi di 
formazione professionale iniziale 
La relazione della Germania mette in risalto le t 
grandi problematiche, attualmente esistenti, a 
livello del sistema di formazione iniziale, e che 
consistono nella messa a disposizione di un numero 
sufficiente di posti in corsi pratici di 
perfezionamento, nella necessità di una 
differenziazione del sistema onde consentire una 
presa in considerazione delle capacità, attitudini e 
competenze personali, nell'adeguamento dei profili 
professionali esistenti; in nuovi contenuti e 
metodologie pedagogiche; nel problema 
dell'equivalenza tra l'istruzione generale e la 
formazione professionale e nell'accesso, ad 
esempio partendo dalle scuole artigianali, agli studi 
superiori, soprattutto tecnici.. 
In materia di formazione professionale iniziale, si 
profilano due tendenze maggiori: la volontà di una 
valorizzazione e di un miglior riconoscimento 
della formazione professionale iniziale e di un 
maggiore collegamento tra scuola e impresa. 
In questa prospettiva si iscrivono soprattutto gli 
sforzi compiuti in materia di formazione in 
alternanza. Si assiste sempre più ad un 
rafforzamento dei programmi esistenti e a una 
diversificazione di quelli alternativi, al di là 
dell'apprendimento professionale, verso nuovi tipi 
di formazioni e nuovi gruppi destinatari. 
L'alternanza quindi, nei suoi vari aspetti (compreso 
l'apprendimento), si ritrova ai vari livelli della 
formazione professionale iniziale (fino a quello 
universitario). 
Al tempo stesso, si osserva anche un rifiuto di 
qualsiasi tipo di specializzazione precoce. La 
Grecia sottolinea come venga data preferenza 
all'acquisizione di una combinazione di 
competenze tecniche e comportamentali nella 
prospettiva di un apprendimento su tutto l'arco 
della vita attiva. Il vantaggio dell'alternanza quindi 
è visto meno nell'ottica della preparazione a 
professioni ben definite che dell'acquisizione di 
competenze trasversali. Nel contempo, Yltalia 
rende noto che i nuovi orientamenti del suo sistema 
di formazione iniziale vanno verso un 
miglioramento del livello di formazione di base e la 
promozione di una pluralità di competenze in vista 
dell'adattamento a nuovi profili professionali e 
organizzativi. 
Il ricorso all'alternanza si evidenzia anche nella 
maggior parte dei contratti di inserimento 
socioprofessionale dei giovani, nonché delle 
persone escluse dal mercato del lavoro. In questo 
contesto, la Germania sottolinea che 
l'attuaiizzazione dei contenuti e lo sviluppo di 
nuovi metodi pedagogici, sostenuti da un insieme di esperimenti modello, costituisce un'ulteriore 
priorità dei responsabili del sistema di formazione 
professionale iniziale. Nel Regno Unito, ad 
esempio, l'apprendimento moderno in Inghilterra e 
nel Galles offre ai giovani la possibilità di acquisire 
sul posto competenze che riguardano tutti i livelli 
professionali, dall'artigiano al tecnico, passando per 
i quadri; questo tipo di formazione associa i metodi 
tradizionali a quelli moderni di qualificazione e 
apprendimento. 
Attualmente, i sistemi scolastici tendono a favorire 
una certa apertura dei vari orientamenti. È 
comunque prematuro parlare di integrazione degli 
orientamenti generali e professionali, pur essendo 
evidente la volontà di creare .delle possibilità di 
collegamento. 
In Portogallo, i tre orientamenti tecnologici e 
professionali di lunga durata (3 anni) dopo la 
scolarità obbligatoria comportano il conseguimento 
di un certificato di qualificazione professionale e di 
un diploma di studi secondari che consentono 
l'inserimento professionale immediato e l'accesso 
all'insegnamento superiore alle stesse condizioni 
degli orientamenti generali. 
In questa linea si iscrivono anche i progetti di 
formazione che si prefiggono una duplice 
qualificazione, e cioè qualifiche generali e 
professionali che consentiranno agli studenti di 
orientare direttame? il loro programma di studi 
verso una professione o verso studi accademici. 
A tal fine, VIrlanda si propone di operare una 
riforma radicale del suo sistema di formazione 
iniziale. Il nuovo modello a struttura modulare, 
diventato operativo per l'insieme dei mestieri 
artigianali nel 1995, si basa su norme comuni e 
consta di sette fasi che si alternano tra le formazioni 
sul posto di lavoro e al di fuori del medesimo. 
La Germania, ad esempio, lavora alla 
modernizzazione di circa 90 professioni e le parti 
sociali studiano attualmente l'opportunità di 
introdurre 30 nuove professioni a partire dal 1997. 
La Spagna ha appena elaborato un catalogo dei 
diplomi professionali che raggruppa oltre 135 
profili di qualificazione. 
Accanto alla tendenza generale alla 
differenziazione dei profili professionali esistono 
esempi che illustrano il manifestarsi del bisogno di 
conoscenze di base più generali e più estese. 
L'obiettivo è quello di consentire ad un massimo di 
giovani di acquisire un diploma o un certificato 
professionale in base alle loro conoscenze e al loro 
interesse personale, e questo grazie a modalità di 
formazione differenziate. Citiamo a tal fine 
l'esempio dell'Austria che conduce una politica di 
miglioramento de 11'attrattiva della formazione 
professionale, introducendo strategie strutturali 
flessibili (fasi scolastiche e tirocini di formazione in 
alternanza su base settimanale o annuale) e 
differenziate (in funzione delle capacità dei 
partecipanti) che stabiliscono legami più espliciti 
con altre forme di insegnamento, soprattutto di 
livello superiore - e tutto ciò allo scopo di garantire 
il maggior numero possibile di diplomi. La 
Danimarca sottolinea l'importanza di un accesso 
generalizzato a misure di formazione iniziale e la 
necessità di una individualizzazione degli 
orientamenti di formazione per i giovani, la qual 
cosa si traduce in iniziative quali i programmi 
"Istruzione per tutti" e "Programma di formazione 
individuale per giovani". La Finlandia segnala 
inoltre la propria volontà di mettere a punto un 
sistema di riconoscimento delle qualifiche sotto 
forma di diplomi e certificati, soprattutto 
professionali; tendenza questa che si manifesta 
sotto vari aspetti nella maggior parte degli Stati 
membri e dei paesi partecipanti. 
La Germania sostiene la necessità di formare i 
giovani nella prospettiva di una dimensione europea 
che dovrebbe concretizzarsi con la promozione di 
un'intensificazione della mobilità transeuropea, di 
una maggiore conoscenza delle lingue straniere e 
dell'inserimento nella qualificazione professionale 
dei corsi di formazione compiuti all'estero. 
Viene infine sottolineata la necessità di creare le 
basi, a livello di formazione professionale iniziale, 
per lo sviluppo di una disposizione più 
generalizzata a partecipare a misure di formazione 
professionale permanente. Le imprese ricercano sempre più un legame diretto 
tra le misure di formazione e il posto di lavoro - di 
qui la necessità di un decentramento delie azioni 
di formazione - e avanzano esigenze economiche 
nei confronti delle rispettive misure di formazione, 
la qual cosa le induce ad orientarsi verso una 
formazione di qualità con una redditività del 
capitale investito. Per tal motivo, si richiede una 
maggior responsabilizzazione degli operatori locali 
e regionali, nonché delle parti sociali. 
Il decentramento della formazione professionale 
permanente assume in particolare la forma della 
regionalizzazione. Di conseguenza, in numerosi 
stati partecipanti, la regione diventa sempre più lo 
spazio ideale per l'elaborazione di politiche di 
formazione, da cui deriva anche l'importanza 
dell'applicazione di misure concomitanti a livello 
regionale. A titolo d'esempio, si cita il Belgio, che 
ha conosciuto cambiamenti profondi negli ultimi 
anni e che dispone oggi di legislazioni sia nazionale 
che regionale in materia di formazione 
professionale. Una tendenza analoga si rileva anche 
in Spagna, dove talune regioni autonome 
dispongono di un ampio margine di manovra per 
l'organizzazione del loro sistema educativo e di 
formazione. In Italia, nuove funzioni sono state 
attribuite anche alle regioni che, oltre alla 
formazione iniziale per i giovani, cominciano a 
proporre formazioni per persone qualificate e 
adulti; le regioni sono interamente responsabili 
della programmazione e della realizzazione delle 
loro attività di formazione, volte a operare il 
maggior collegamento possibile tra la formazione 
professionale e le dinamiche del mercato del lavoro. 
In Svezia e in Norvegia, anche i responsabili locali 
e regionali svolgono un ruolo importante nella 
formazione degli adulti, realizzando strategie, 
particolarmente orientate verso il mercato del 
lavoro. 
2.2.2 Tendenze a livello dei sistemi di 
formazione professionale 
permanente 
Notiamo subito come tutte le relazioni degli stati 
partecipanti sottolineino l'aumento regolare negli 
ultimi anni del numero di persone che prendono 
parte a misure di formazione. 
In materia di formazione professionale permanente, 
sembra profilarsi urrà triplice tendenza, e cioè: il 
decentramento, la ricerca della qualità e la 
ricerca di un'offerta di formazione flessibile e su 
misura. La dimensione economica della formazione 
s'impone nella maggior parte dei casi e presuppone 
un criterio di qualità dell'offerta e una prospettiva 
di redditività del capitale investito. 
In linea di massima, è possibile constatare che la 
domanda si orienta verso la ricerca di soluzioni 
altamente flessibili, ricorrendo a strategie 
modulari e alle nuove tecnologie. Si osserva 
quindi una netta tendenza verso formazioni a 
distanza e corsi per adulti, impartiti al di fuori delle 
ore di lavoro, al fine di raggiungere determinati 
livelli scolastici, come avviene per esempio in 
Finlandia. 
Ci si trova anche in presenza di un allargamento, di 
una professionalizzazione e di una diversificazione 
dell'offerta di formazione, sia a livello dei 
responsabili che dell'offerta stessa, con una 
tendenza all'individualizzazione e alla formazione 
"su misura" che di preferenza conduca a nuove 
qualifiche accessibili ad una vasta gamma di gruppi 
mirati. A tale livello si pone un concreto problema 
di controllo della qualità. 
L'offerta di formazione si estende e diversifica 
chiaramente. Si può notare che le istanze statali 
diventano sempre di più dei veri e propri "fornitori" 
di formazione. Il Lussemburgo, a tale riguardo, 
avanza l'ipotesi che il più importante fornitore di 
misure di formazione sia lo stato lussemburghese, 
con tutte le sue istituzioni che dipendono dai vari 
ministeri. 
In numerosi stati partecipanti, i governi hanno 
pertanto creato organismi di sostegno della 
formazione professionale che diventano a loro volta 
fornitori di formazione. 
Un'altra tendenza consiste nel ruolo crescente 
assunto dalle università nell'offerta di formazione 
professionale. In Svezia, il legislatore invita 
esplicitamente le università ad essere operative in 
materia di formazione professionale. Questa 
tendenza si spiega logicamente con il fatto che gli 
istituti d'istruzione superiore svedesi si sono 
sempre orientati verso le carriere professionali. 
Gli operatori sul mercato della formazione, tra cui 
numerose microimprese specializzate in settori ben 
definiti, sono in continuo aumento. Ciò comporta 
anche la necessità di una maggior trasparenza 
del mercato della formazione. 
Taluni Stati membri procedeno attualmente a 
riforme sostanziali dei rispettivi sistemi di 
formazione professionale continua ed applicano 
legislazioni specifiche sotto forma di leggi-quadro, 
come avviene attualmente nel Lussemburgo e nel 
Liechtenstein, o in Spagna, che ha varato nel 1993 
un piano di riforma della formazione professionale. 
Questi nuovi orientamenti istituzionali perseguono 
di volta in volta numerosi obiettivi intesi a: 
garantire una formazione professionale in grado di 
rispondere alle mutazioni sociali ed economiche 
legate all'introduzione delle nuove tecnologie a tutti 
i livelli del processo produttivo, nonché alle nuove 
forme di organizzazione del lavoro; consentire ai 
lavoratori di adattare le loro competenze e 
qualifiche ai livelli richiesti dai nuovi profili 
professionali; far convalidare, certificare e 
riconoscere, tramite diplomi e certificati, le esperienze e le formazioni professionali acquisite 
nel corso della vita attiva; regolamentare infine i 
mercati della formazione professionale allo scopo 
di migliorare la qualità dell'offerta. Al tempo 
stesso, il Portogallo ha appena introdotto nel 1997 
una politica volta a riorientare la formazione 
professionale verso una maggiore efficienza e con 
soluzioni flessibili, individualizzate, di livello 
qualitativo elevato e sufcettibili di arrecare vantaggi 
soprattutto alle PMI. 
Come osserva il Regno Unito, ci si trova in genere 
in presenza di strategie il cui fine è quello di 
mettere <a punto sistemi di formazione coerenti, in 
grado di rispondere alle mutazioni in corso. Tali 
sistemi si basano sui partenariati tra governo, parti 
sociali, fornitori di formazione e singoli individui. 
L'obiettivo globale è quello di incoraggiare i datori 
di lavoro e i singoli ad investire in modo efficace 
nello sviluppo di nuove competenze, come pure di 
preparare le persone svantaggiate rispetto 
all'occupazione. Si vuole consentire ai giovani di 
acquisire le competenze tecniche, tecnologiche e 
comportamentali necessarie al loro ingresso nel 
mercato del lavoro. L'entità della formazione e le 
relative strategie sono state realizzate nelle regioni 
degli obiettivi da 1 a 6 grazie ai contributi del 
Fondo sociale europeo. 
La formazione deve essere adeguata e direttamente 
legata alle esigenze ambientali del lavoro, nonché 
svolgersi entro limiti di costo ragionevoli, senza 
dimenticare la necessità di una redditività del 
capitale investito. 
2.2.3 Tendenze a livello di collegamento 
scuola-formazione-occupazione 
La frontiera tra formazione professionale 
iniziale e formazione professionale permanente 
comincia ad attenuarsi. Numerosi sono i progetti 
che aiutano i giovani appena usciti dalle scuole 
professionali o superiori, in fase di inserimento e di 
stabilizzazione professionali o che contribuiscono 
ad un loro inserimento professionale nell'impresa 
attraverso la formazione. 
L'esempio più significativo è quello della Svezia in 
cui la distinzione tra formazione professionale e 
formazione generale è minima. L'idea di base è 
quella di ridurre al massimo il divario tra i due tipi 
di formazione. Di conseguenza, la specializzazione 
viene effettuata soltanto a partire dai gradi superiori 
dell'istruzione secondaria. 
Nei Paesi Bassi, si propone un orientamento 
sperimentale per conferire agli studenti delle scuole 
professionali superiori l'opportunità di seguire una 
formazione alternativa (orientamento HBO-MKB). 
Nel Regno Unito, il quadro nazionale delle 
qualifiche offre orientamenti efficaci e flessibili che 
vanno dall'istruzione di base alle specializzazioni 
professionali. Tre tipi di qualifiche, cioè 
accademica GCSEs/GCEs, qualifiche professionali 
generali (General National Vocational 
Qualifications) e qualifiche professionali- specifiche 
(National Vocational Qualifications) - possono 
condurre ad un'occupazione e ad una formazione 
oppure ad una istruzione supplementare di livello 
superiore. Altri Stati membri e paesi partecipanti si 
adoperano per stabilire un collegamento tra settori 
separati. È un criterio che si manifesta anche a 
livello di un allargamento dell'offerta in una 
prospettiva analoga a quella che la decisione che 
istituisce il programma Leonardo da Vinci definisce 
un "continuum". Tale tendenza si riscontra anche 
nell'ambito della ricerca di modalità complementari 
di riconoscimento delle qualifiche rispetto ai 
certificati o ai diplomi più tradizionali. 
È inoltre possibile constatare un dialogo rinnovato 
tra le istituzioni d'istruzione/formazione e le 
imprese, che si traduce in collaborazioni sempre 
più strette a livello di applicazione di programmi 
alternativi, di corsi di perfezionamento 
professionale e di scambi transnazionali, soprattutto 
di livello universitario. La collaborazione con le 
imprese, protagoniste privilegiate per i corsi di 
formazione, si effettua anche nella prospettiva di 
un'integrazione di certificati scolastici e 
competenze professionali acquisite. 
Nella prospettiva di un apprendimento su tutto 
l'arco della vita e di un collegamento tra istruzione, 
formazione e mondo del lavoro, esiste fin dal 1989 
in Portogallo un nuovo orientamento d'istruzione 
professionale, le scuole professionali, che coinvolge 
maggiormente le autorità locali, le imprese ed altre 
organizzazioni del mondo del lavoro. 
Questo si traduce nella volontà di preparare una 
alternativa ai diplomi, di ricercare collegamenti 
tra i due sistemi, di realizzare una duplice 
qualificazione generale e professionale per 
garantire un'apertura massima degli studi e una 
convalida delle competenze professionali acquisite. 
In tale contesto si può parlare di quantificazione 
dell'aspetto informale, la qual cosa significa che 
non bastano più i soli diplomi scolastici. Come 
indica la relazione della Francia, si tende ad 
applicare strumenti che consentano di analizzare e 
quantificare le competenze professionali acquisite, considerandole alla stregua delle competenze 
scolastiche. È doveroso citare, in questa ottica, il 
caso della Norvegia, dove si applica un sistema di 
valutazione delle competenze che attribuisce 
certificazioni indipendentemente dal modo in cui le 
competenze sono state acquisite. 
In Germania, ad esempio, è in corso un dibattito 
inteso ad elaborare regolamentazioni che 
consentano ai titolari del diploma di mastro-
artigiano di accedere a studi superiori tecnici senza 
dover passare attraverso un diploma di fine degli 
studi secondari professionali. 
Il ruolo delle università sta in generale 
cambiando. Le università non. ricercano solo la 
collaborazione fattiva con il mondo dell'impresa 
per progetti di ricerca, ma si orientano sempre più 
verso la formazione professionale che diventa, 
accanto alla ricerca e all'insegnamento puramente 
accademico, il terzo polo di attività importanti. La 
maggior parte degli Stati membri e dei paesi 
partecipanti attribuiscono una sempre maggiore 
autonomia alle loro università. Come esempio viene 
citata Y Austria, che nel 1994 ha creato 
un'università specializzata nella formazione 
professionale dei laureati. In Finlandia, come nella 
maggior parte degli Stati membri e dei paesi 
partecipanti, i ministeri della pubblica istruzione 
ampliano le loro reti di scuole superiori tecniche 
non universitarie. 
2.2.4 Tendenze a livello dei gruppi target 
in situazione di precarietà 
La realizzazione di azioni e programmi adeguati e 
adattati alle esigenze specifiche dei vari gruppi 
target, come i giovani privi di qualifiche, i giovani 
disoccupati, i disoccupati di lunga durata, i disabili, 
gli immigrati, costituisce motivo di ulteriore 
preoccupazione che si riscontra nel complesso degli 
Stati membri e dei paesi partecipanti. 
Allo scopo di fornire a tutti una qualificazione, 
viene particolarmente evidenziata la lotta contro 
l'insuccesso scolastico, e quindi contro l'esclusione 
dal mercato del lavoro. 
L'inserimento professionale, il miglioramento 
delle possibilità di occupazione e la stabilità 
dell'impiego sono fonti di grande preoccupazione. 
L'obiettivo è quello di superare le finalità di 
qualificazione a breve termine (in particolare, 
l'adeguamento al posto di lavoro attraverso la 
formazione professionale permanente) per mirare 
ad un adeguamento quanto mai ampio degli 
individui nei contesti evolutivi dei sistemi di 
produzione e di organizzazione del lavoro. Un 
aspetto del problema riguarda le modalità di 
regolamentazione delle formazioni basate su una 
concertazione efficace tra stato, parti sociali, 
operatori del mondo economico e protagonisti del 
mondo della formazione. 
L'obiettivo è quello di conferire agli operatori della 
formazione punti di riferimento che consentano loro 
un orientamento dei rispettivi programmi e itinerari 
di formazione. 
Nel 1996, i Paesi Bassi hanno introdotto un nuovo 
sistema che istituisce criteri di qualificazione che 
rientrano nel livello secondario di formazione 
professionale. Tali criteri vengono adottati 
congiuntamente dal mondo dell'insegnamento e da 
quello del lavoro e sono suddivisi per settore. Il 
sistema di qualifica è stato realizzato in seguito 
all'applicazione del WEB (legge sull'istruzione 
professionale degli adulti). Il Regno Unito ha 
introdotto un quadro di norme professionali 
nazionali sul quale si basa il sistema di qualifiche 
nazionali professionali (NVQs) e SVQ in Scozia. Il 
processo di valutazione e certificazione delle 
qualifiche è indipendente dallo processo stesso di 
formazione. 
Si tratta inoltre, come osserva il Belgio, di 
aumentare gli investimenti in questo nuovo campo 
definito di transizione e reinserimento 
professionale. Il progetto consiste in misure 
destinate ai giovani che non riescono ad inserirsi 
nel mondo del lavoro o a lavoratori che ne sono 
esclusi. 
Tutte le relazioni degli Stati membri e dei paesi 
partecipanti evidenziano l'importanza di misure e di 
programmi di formazione adeguati ai vari gruppi 
target, come strumento di lotta contro la 
disoccupazione e l'esclusione sociale. 
L'orientamento di tutte queste misure - pur 
trattandosi di un insieme molto eterogeneo - è 
diretto verso un miglioramento del potenziale 
d'inserimento sociale e professionale dei gruppi 
target. Il loro finanziamento avviene attraverso 
istanze statali, programmi o iniziative comunitarie. 
2.3 Conclusione 
L'organizzazione dei sistemi di formazione 
professionale rappresenta un obiettivo in piena 
evoluzione, nell'ambito del quale emerge ancora 
l'importanza delle discussioni tra poteri pubblici e 
parti sociali. Questo aspetto appare chiaro 
soprattutto per quanto riguarda le finalità della 
formazione o il suo finanziamento. Se le relazioni accordano una grande importanza al 
ruolo delle imprese nelle politiche perseguite in 
materia di formazione professionale dei lavoratori 
dipendenti, tale ruolo risulta inserito in sistemi le 
cui logiche producono effetti specifici in materia di 
accesso alla formazione. Non si possono quindi 
considerare convergenti sistemi come quelli del 
Belgio (fondi collettori destinati a gruppi a rischio), 
della Francia (obbligo generalizzato di spese per la 
formazione), dell'Irlanda (imposte-sovvenzioni in 
taluni settori professionali), o dei Paesi Bassi (fondi 
"O e O" = fondi di formazione e di sviluppo, 
destinati al finanziamento di azioni di formazione). 
ò 
L'intervento dell'impresa, e in particolare delle 
organizzazioni professionali, nella definizione degli 
obiettivi e dei contenuti di formazione, "rimane 
quindi un tema centrale in numerosi Stati membri e 
paesi partecipanti. 
A livello transeuropeo, l'esportazione delle 
esperienze o legislazioni nazionali verso altri paesi 
resta limitata. A titolo di esempio, la "job rotation" 
(mobilità orizzontale) è diffusa nei paesi 
scandinavi, a cominciare dalla Danimarca, ma resta 
puntuale sotto forma di progetti individuali in altri 
paesi. La constatazione si applica anche alle 
qualifiche professionali nazionali (nel Regno Unito 
le NVQ), che malgrado gli sforzi dei loro promotori 
non hanno ancora potuto essere introdotte in altri 
Stati membri dell'Unione europea. Le ragioni di 
queste difficoltà sono molteplici. Possono essere 
peraltro certamente attribuite al fatto che la maggior 
parte di questi programmi è nata in contesti e 
culture nazionali molto specifici che ne rendono 
delicata la trasposizione in altri ambienti. 
Si possono invece distinguere due tipi di elementi 
di convergenza. Il primo riguarda il campo di 
formazione professionale e il secondo il 
collegamento tra questo e i settori di attività 
socioeconomiche. 
Per quanto concerne la prima categoria di 
convergenza, si osserva infatti che il campo della 
pedagogia e .il suo miglioramento sembrano essere 
oggetto di costante preoccupazione nei vari sistemi. 
Il ricorso a strategie modulari e la creazione di 
itinerari di formazione individualizzati, come i corsi 
in laboratorio, aperti in Danimarca, ne sono un 
esempio significativo. Questa tendenza va di pari 
passo con l'integrazione massiccia delle nuove 
tecnologie dell'informazione e della comunicazione 
come strumento di formazione. 
In tale contesto si può anche ricordare il passaggio 
da una problematica della qualificazione ad una 
problematica della competenza, nonché una 
tendenza verso la valorizzazione delle competenze 
acquisite e il riconoscimento dell'esperienza 
lavorativa. Questo punto appare decisivo nella 
misura in cui l'accesso a numerose formazioni 
professionali si basa su requisiti scolastici o 
accademici. La tendenza è verso l'applicazione di 
sistemi di valutazione delle competenze, 
indipendentemente dalle modalità della loro 
acquisizione. Oltre alle NVQ del Regno Unito, si 
osserva l'esempio dell'Irlanda, dove è stata 
realizzata una struttura nazionale di certificazione 
che riguarda l'insieme della formazione superiore 
non universitaria e della formazione permanente. 
Nel 1991, la Francia ha introdotto il bilancio di 
competenze come strumento al servizio delle 
imprese e dei lavoratori che hanno ormai la 
possibilità di farsi finanziare un bilancio a titolo 
individuale e al di fuori dell'orario di lavoro. 
Particolare importanza è accordata anche 
all'autoformazione e a progetti di apprendimento 
nel corso della vita attiva, la qual cosa conferma la 
volontà di collocare lo studente al centro del 
processo di apprendimento. Questa tendenza è 
rafforzata dalla creazione di strutture concomitanti 
quali l'accoglienza, l'informazione, l'orientamento 
e le consulenze. Nel Regno Unito, i servizi generali 
di formazione sono forniti mediante contratto con il 
governo attraverso una rete di organizzazioni 
pubbliche e private che forniscono un'informazione 
globale e un orientamento a livello locale adeguato 
alle esigenze individuali. 
Il secondo punto di convergenza riguarda il 
collegamento tra il settore della formazione 
professionale e i campi di attività socioeconomica, 
come il mondo del lavoro e le politiche 
occupazionali. Risulta infatti dalle relazioni degli 
stati partecipanti che le misure e le iniziative di 
formazione vengono realizzate sempre più in una 
prospettiva di mantenimento del posto di lavoro e di 
miglioramento delle possibilità di occupazione 
dell'individuo. Se si tiene anche conto di taluni 
gruppi mirati, e in particolare di quelli in situazione 
precaria, la formazione diventa un elemento al 
servizio di una politica occupazionale, e quindi di 
una politica sociale. Si tratta pertanto di 
un'estensione dell'offerta di formazione nella 
duplice forma di un'apertura a nuovi gruppi mirati e 
di un rinnovo dei programmi di formazione. La 
relazione della Grecia sottolinea in particolare 
l'importanza dell'adeguamento tra offerta di formazione ed esigenze reali di qualifiche e di 
competenze del mercato del lavoro. 
In Italia, la convenzione del lavoro firmata dal 
governo e dalle parti sociali nel 1996, ha 
precisamente lo scopo di stabilire legami più stretti 
tra la formazione e il mercato del lavoro in forma di 
azione concertata. 
Va inoltre definendosi nettamente un ulteriore 
elemento. Il numero di beneficiari delle misure di 
formazione è andato regolarmente aumentando in 
questi ultimi anni. Questa constatazione vale sia per 
la formazione iniziale che per la formazione 
permanente, e dalle relazioni degli stati partecipanti 
emerge chiaramente che le. istanze di governo 
intendono rafforzare ulteriormente la volontà di 
aumentare il numero di giovani che lasciano i 
sistemi di formazione in possesso di un certificato. 
È interessante peraltro raffrontare i ruoli dei vari 
protagonisti rispetto ai gruppi mirati ai quali si 
rivolgono i provvedimenti in materia di formazione. 
In tutti gli stati partecipanti, le istanze statali, -
seppur in misura diversa - svolgono un loro ruolo 
nel processo di qualificazione professionale. Lo 
stato contribuisce a pianificare, organizzare e 
controllare, soprattutto a livello qualitativo, la 
formazione professionale. Spesso stabilisce il 
quadro generale all'interno del quale si può 
sviluppare il mercato della formazione 
professionale. Lo stato rimane un protagonista 
importante, soprattutto a livello delle misure da 
intraprendere a favore dei gruppi mirati in 
situazione precaria. Sembra tuttavia che la 
pertinenza del ruolo delle istanze statali tenda a 
diminuire, la qual cosa va posta in relazione con la 
tendenza alla regionalizzazione della formazione 
professionale e al crescente coinvolgimento delle 
parti sociali neh^rocesso decisionale. 
In ogni caso, l'evoluzione del ruolo dello stato va 
posta in relazione con il coinvolgimento delle parti 
sociali e degli operatori locali e regionali. Secondo 
il pubblico interessato e in particolare in funzione 
dei ruoli assegnati alle parti sociali, il ruolo dello 
stato appare più o meno preponderante nel processo 
di qualificazione professionale. 
La categorizzazione dei sistemi di formazione 
professionale degli Stati membri e dei paesi 
partecipanti in varie rubriche permane tuttavia un 
esercizio estremamente arduo. Invece di concepì' 
strumenti di categorizzazione complessi, sareb 
sicuramente più opportuno applicare strumenti 
valutazione per consentire ai sistemi di formazione 
di collocarsi gli uni rispetto agli altri e rispetto alle 
grandi evoluzioni attualmente incorso. 
3. Realizzazione e impatto del 
programma Leonardo da Vinci 
3.1 Elementi descrittivi delle strutture e del 
processo di realizzazione del 
programma Leonardo da Vinci 
Le misure comunitarie previste nel contesto del 
programma Leonardo da Vinci sono ripartite in 
capitoli e provvedimenti. I grandi orientamenti del 
programma sono definiti dal quadro comune di 
obiettivi e dalle priorità fissate annualmente per gli 
inviti a presentare proposte. 
Le priorità che si iscrivono nel contesto 
dell'articolo 127 del Trattato sull'Unione europea, 
intèndono in generale fare del programma 
Leonardo da Vinci uno strumento di applicazione di 
una politica di formazione professionale 
dell'Unione europea, soprattutto nel contesto delle 
conclusioni del Consiglio europeo di Essen del 
1994, del Patto di fiducia per l'occupazione in 
Europa (1996), nonché degli orientamenti definiti 
dalla Commissione nei suoi Libri bianchi "Crescita, • 
Competitività, Occupazione" (1994) e "Insegnare e 
Apprendere - Verso la Società Cognitiva" (1995). 
Tali priorità vengono definite in stretta 
collaborazione con il comitato Leonardo da Vinci. 
Nel 1996 e nel 1997 esse comportavano: 
l'incoraggiamento all'acquisizione di conoscenze 
nuove; il rapporto tra scuola e impresa; la lotta 
contro l'esclusione; il trattamento su un piano di 
parità dell'investimento fisico e dell'investimento 
in materia di formazione; la generalizzazione 
dell'accesso alle conoscenze attraverso strumenti 
della società dell'informazione. La dimensione 
orizzontale del programma riguarda le pari 
opportunità, il dialogo sociale, lo sviluppo regionale 
e le trasformazioni industriali. 
3.1.1 II processo a livello comunitario 
3.1.1.1 Organizzazione delle strutture 
europee 
Il programma Leonardo da Vinci è realizzato dalla 
Commissione che beneficia dell'appoggio 
dell'ufficio di assistenza tecnica Leonardo da Vinci. 
Conformemente alla decisione del Consiglio, spetta 
alla Commissione definire i grandi orientamenti 
politici del programma, assicurare la gestione e il 
coordf namento delle procedure degli inviti a presentare offerte e, infine, la scelta delle proposte 
da finanziare. 
Per l'esecuzione dei suoi vari compiti, la 
Commissione è assistita da un comitato composto 
da rappresentanti degli Stati membri e dei paesi 
dello Spazio economico europeo, e in taluni casi da 
osservatori delle parti sociali le cui funzioni sono 
precisate dalla decisione del Consiglio . 
In conformità di questa decisione, sono stati anche 
istituiti dei sottocomitati. I sottocomitati formazione 
professionale iniziale, formazione professionale 
permanente e cooperazione università-impresa si 
sono riuniti a intervalli regolari e hanno dibattuto 
questioni inerenti in particolare alla definizione 
delle priorità e all'analisi dei risultati degli inviti a 
presentare proposte. 
3.1.1.2 Attività delle strutture europee 
Nel quadro delle sue responsabilità, la 
Commissione assicura, con l'appoggio dell'ufficio 
d'assistenza tecnica Leonardo da Vinci, la 
preparazione e la gestione degli inviti a presentare 
proposte, la realizzazione del processo di 
valutazione dei progetti presentati e le attività di 
animazione, di controllo dei progetti prescelti e di 
diffusione dei loro risultati. A tal fine viene stabilito 
un collegamento permanente con le istanze 
nazionali di coordinamento. 
Su un piano pratico, queste attività consistono 
nell'aiutare i promotori a stabilire i progetti, a 
organizzare seminari di contatto, tematici e di 
diffusione; a garantire un collegamento con i paesi 
dell'Europa centrale e orientale (PECO) e Cipro, 
per assicurare la loro integrazione nel programma; a 
realizzare analisi e documenti d'informazione sui 
vari inviti a presentare proposte. 
La Commissione, peraltro, in collaborazione con 
l'ufficio di assistenza tecnica Leonardo da Vinci, 
realizza sistematicamente un certo numero di 
pubblicazioni, come i sommari che presentano 
descrizioni dei promotori e dei progetti per ogni 
invito a presentare proposte, prospetti analitici dei 
risultati degli inviti a presentare proposte e opuscoli 
di informazione generale. E stata anche realizzata 
una base di dati che riprende i prodotti dei 
programmi antecedenti. Tali prodotti possono 
essere consultati presso il centro Multimedia 
dell'ufficio di assistenza tecnica. 
IO 
3.1.2 II processo a livello degli Stati 
partecipanti 
Gli Stati membri e i paesi partecipanti hanno messo 
in atto, da parte loro, strutture d'informazione, di 
gestione, di animazione e di controllo: le cosiddette 
istanze nazionali di coordinamento (INC). 
3.1.2.1 Organizzazione delle strutture 
nazionali 
La formazione professionale, iniziale e/o 
permanente, non è necessariamente di competenza, 
in tutti gli Stati membri e nei paesi partecipanti, 
degli stessi dipartimenti ministeriali, né della sola 
responsabilità dei poteri pubblici. In taluni stati 
partecipanti, infatti, la formazione professionale 
iniziale, ad esempio, è principalmente di 
competenza del Ministero della Pubblica Istruzione, 
come avviene in Germania o nei Paesi Bassi, 
mentre in altri Stati membri e paesi partecipanti 
questa responsabilità è ripartita tra vari dipartimenti 
ministeriali - Istruzione e Lavoro in particolare, 
come è il caso della Francia. Questa 
diversificazione delle strutture si ritrova anche nella 
gestione e nell'animazione del programma 
Leonardo da Vinci negli Stati membri e nei paesi 
partecipanti. 
La maggior parte degli Stati partecipanti ha istituito 
dei comitati nazionali di consulenza e di gestione, a 
carattere tripartito, che assicurano un'assistenza 
nella definizione delle priorità nazionali, e un 
collegamento con i responsabili delle decisioni 
politiche e con i principali operatori della 
formazione professionale. Normalmente, questi 
comitati partecipano, accanto alle istanze nazionali 
di coordinamento, all'elaborazione delle priorità 
nazionali per il capitolo I, al processo di 
valutazione e di preselezione a livello nazionale. 
La vocazione principale delle istanze nazionali di 
coordinamento, che funzionano con l'appoggio 
finanziario della Commissione e dello Stato 
membro, consiste nel fornire servizi di assistenza 
alle autorità nazionali, alla Commissione e ai 
promotori potenziali e ai contraenti di progetti. 
Le INC svolgono un ruolo preponderante sotto vari 
punti di vista: contribuiscono a garantire l'impatto 
del programma sulle politiche e strutture nazionali, 
organizzano attività di promozione, di assistenza 
tecnica e diffusione ai contraenti dei progetti, 
aiutano a sviluppare reti tematiche, settoriali, 
nazionali o transnazionali. 
La natura e l'organizzazione di queste istanze 
variano a seconda dei paesi partecipanti. In un certo numero di essi, ad esempio l'Irlanda, la 
Danimarca e la Svezia, le INC gestiscono non solo 
il programma Leonardo da Vinci ma anche il 
programma Socrates e le iniziative comunitarie 
Adapt e Emploi. Le INC di taluni altri paesi sono 
collegate a istituzioni, generalmente nazionali, e 
gestiscono in modo autonomo il programma, come 
avviene in Germania. Taluni stati partecipanti 
dispongono di numerose INC, le cui competenze 
sono suddivise secondo i vari tipi di popolazione 
target o secondo le misure del programma, come in 
Francia, Lussemburgo o Germania. 
3.1.2.2 Attività delle strutture nazionali 
Le attività principali delle INC, che ricevono a 
questo scopo e sulla base di un-capitolato d'oneri, 
una sovvenzione di funzionamento " della 
Commissione, consistono nelPorganizzare 
conferenze di promozione del programma, 
nell'elaborare un piano di lavoro nazionale, 
comprendente un piano di diffusione, nel garantire 
la pubblicazione degli inviti a presentare proposte, 
nell'organizzare seminari di contatto nazionali e 
transnazionali, nel valutare i progetti presentati e 
nell'organizzare riunioni d'animazione e di 
controllo con i progetti accettati. 
Si tratta quindi di attività il cui obiettivo è quello di 
seguire, in compartecipazione con la Commissione, 
lo svolgimento dei progetti in sé, riguardo alle 
attività e ai risultati nonché di contribuire alla 
risoluzione dei problemi incontrati dai contraenti 
per tutta la durata del progetto. Inoltre le INC 
contribuiscono ad una animazione tematica, 
nazionale o transnazionale, del programma. 
Le INC inoltre sono incaricate di gestire i 
programmi di collocamento e di scambi del capitolo 
I. A tal fine, e dopo aver sottoposto alla 
Commissione un programma operativo, esse 
ricevono una dotazione globale per i vari gruppi 
target interessati. 
Le INC pubblicano anche dei sommari dei progetti 
nazionali, degli opuscoli informativi e, in genere, 
bollettini d'informazione. 
3.2 Dati di bilancio 
Gli stanziamenti finanziari necessari a livello 
comunitario per la realizzazione del programma 
Leonardo da Vinci sono stati valutati nella 
decisione del Consiglio a 620 MECU tra il 1995 e il 
1999. 
11 
La ripartizione degli importi da stanziare tra i vari 
capitoli e misure viene decisa dalla Commissione, 
previo parere del comitato Leonardo da Vinci. 
Occorre rilevare che la ripartizione degli 
stanziamenti tra le misure dei vari capitoli è 
soggetta ad alcune restrizioni di livelli massimi e 
minimi. Un livello minimo del 35 % del bilancio 
globale sarà stanziato a favore dei progetti pilota, 
del 30 % minimo ai programmi di collocamento e 
di scambio e un massimo del 20 % alle altre misure, 
tra cui in particolare i progetti d'indagini e di 
analisi, i programmi di scambi di dati comparabili 
nonché alle INC, sotto il capitolo IV. 1. 
Per i due primi anni del programma, l'autorità di 
bilancio ha concesso un importo di 139,5 MECU 
nel 1995 e di 154,4 MECU nel 1996. 
La seguente tabella riassume la ripartizione delle 
spese del programma per i due primi anni di 
funzionamento. 
Tabella 1: 
Ripartizione del bilancio Leonardo da Vinci per il 
1995 e 1996 Tabella 2; 
Risultati dei due primi inviti a presentare proposte 
'nel 1995 e 1996 
1995 1996 
Progetti pilota 75^2 84 
Capitolo I 2T2 33,6 
Capitolo II 38I6 43,9 
Capitolo III 915 6,5 
Collocamenti e scambi 45,7 51,4 
Capitolo I 28,6 29,4 
Capitolo II 17 22 
Capitolo IH CU 0,03 
Varie 18^5 19 
III.2.a 6,9 6,2 
III.2.b 0 1,3 
Capitolo IV Ufi 9 
Totale (MECU) | 139,5 | 154,4 
3.3 I primi risulta ti del programma 
Leonardo da Vinci 
Il programma Leonardo da Vinci ha indetto finora 
tre inviti a presentare proposte nel 1995, 1996 e 
1997. I primi due (1995 e 1996) hanno permesso la 
presentazione di 7600 proposte. Le procedure di 
valutazione e di selezione realizzate dalla 
Commissione in collegamento con gli Stati 
partecipanti hanno comportato il finanziamento di 
1542 progetti per un importo complessivo di 201,8 
MECU. I 1995 I 1996 
Numero di progetti selezionati 
procedura! 319 , 299 
procedura II 430 494 
Progetti pilota 581 ~ 582 
Programmi di collocamenti e 
scambi (Capitoli II e Ilr) 170 
Inchieste e analisi 47 41 
Numero di partner 13212 10267 
procedura I 2210 2131 
procedura II 11002 8136 
Da questi dati emerge che il programma ha 
raggiunto un'importanza notevole per quanto 
riguarda il numero di progetti, di partner 
transnazionali e di operatori della formazione 
professionale implicati. 
L'analisi dei due primi anni del programma 
Leonardo da Vinci, dimostra che esso evolve verso 
una maggior presa di coscienza delle sfide reali cui 
è confrontata la formazione professionale in 
Europa. Tuttavia affinché questa presa di coscienza 
si approfondisca e comporti un miglioramento dei 
sistemi, dei dispositivi e delle pratiche di 
formazione, sarebbe opportuno che la realizzazione 
de 1542progetti prescelti si accompagnasse ad una 
valutazione qualitativa delle loro capacità di 
raggiungere gli obiettivi previsti e di produrre 
risultati concreti trasferibili all'insieme dei 18 paesi 
partecipanti. 
Subentra quindi una fase di controllo, di 
animazione e di riflessione sui contenuti e sulle 
metodologie, suscettibili di trasformare il Leonardo 
da Vinci in un vero e proprio "laboratorio europeo 
dell'innovazione ". .<,, ••'• 
•>• 
-i' • 
I progetti prescelti possono essere raggruppati in tre 
grandi categorie: i progetti che riguardano 
un'anticipazione delle esigenze di formazione e di 
orientamento rispetto ad un ambiente specifico; i 
progetti volti alla progettazione di misure e moduli 
di formazione innovatori, con l'elaborazione di 
prodotti di formazione molto spesso basati su 
sistemi multimediali, ed i progetti che interessano 
direttamente le imprese e gli organismi di 
formazione. Si osserva inoltre una partecipazione 
attiva al programma delle parti sociali, nonché il 
rafforzamento di reti transnazionali (reti regionali o 
settoriali) di formazione. Questi due fattori 
dovrebbero avere un'incidenza significativa sulla 
12 
promozione e sulla diffusione delle nuove 
conoscenze tecnologiche. 
Un'analisi più approfondita consente di affermare 
che la maggior parte dei progetti tende ad una 
integrazione di queste tre dimensioni. I progetti 
prevedono sempre più spesso l'elaborazione di 
soluzioni sotto forma di procedimenti, partendo 
dalla constatazione di un'esigenza specifica per 
terminare, attraverso un'applicazione di metodi 
pedagogici più globali, con l'elaborazione e la 
realizzazione di soluzioni mirate ed adeguate a 
contesti specifici. 
Sull'insieme dei progetti scelti, si può anche 
ricordare che 13 212 partner hanno partecipato ai 
749 progetti selezionati nel 1995 e 10 267 ai 793 
progetti del 1996. 
Se si considera che sono soprattutto le PMI a 
contribuire alla creazione di nuovi posti di lavoro, è 
opportuno constatare, in seguito ai primi inviti a 
presentare proposte, che il loro coinvolgimento nel 
programma è ancora debole. Questa partecipazione 
carente deve indurre -l'insieme degli operatori 
responsabili del programma Leonardo da Vinci a 
prodigarsi ulteriormente per assicurare una 
maggiore presenza delle PMI nei partenariati, 
soprattutto tramite una semplificazione delle 
procedure. 
Occorre comunque attenuare questa considerazione. 
Se da un lato è vero che attraverso l'insieme di tutte 
le misure del programma (3 capitoli), l'offerta di 
formazione sembra superare la domanda, non si 
può dall'altro dimenticare che il luogo privilegiato 
per la partecipazione delle imprese (tra cui le PMI) 
è il capitolo II "miglioramento delle azioni di 
formazione professionale", in particolare i 
provvedimenti II. 1.1.a "innovazione nella 
formazione professionale" e II. 1.1.e "trasferimento 
delle innovazioni tecnologiche". La medesima 
constatazione si applica ai programmi di 
collocamento e di scambi del capitolo II. 
Con i suoi capitoli relativi ai collocamenti e agli 
scambi, il programma Leonardo da Vinci 
contribuisce inoltre in modo sostanziale alla 
mobilità europea di vari gruppi target. Tabella 3; 
Numero di programmi e di beneficiari di collo­
camenti e di scambi previsti nel 1995 e nel 1996 
Numero di Numero di 
programmi beneficiari 
[ 1995 | 1996 | 1995 | 1996~ 
I.1.2.a - collocamenti di giovani in fase di formazione 
iniziale 
collocamenti di breve durata 
| 604 J * | 9943 | 10063 " 
I.1.2.a - collocamenti di giovani in formazione 
iniziale 
collocamenti di lunga durata 
| 96 | * | 982 [ 1009 
1.1.2.b - collocamenti di giovani lavoratori 
1 293 | *. | 4704 | 5333~ 
I.1.2.C - scambi di formatori 
| 293 | * | 2242 | 2379 ~ 
II.1.2.a - collocamenti di persone in formazione 
presso una università e diplomati 
| 102 | 144 [ 5175 | 7731 
II.1.2.b - scambi tra imprese e università/organismi di 
formazione 
| 11 | 11 | 121 | 146 ~ 
H.1.2.C - scambi di responsabili della formazione 
| 11 | 12 | 47 | 231 ~ 
* cifre non ancora disponibili 
Occorre rammentare che il programma 
Leonardo da Vinci ha consentito nel 1995 e 
1996, a oltre 50 000 persone - tra cui 22000 
giovani in formazione iniziale, 10 000 giovani 
lavoratori e 13 000 persone in formazione presso 
una università o diplomate - di beneficiare di 
una borsa europea di mobilità per i periodi di 
orientamento o di formazione attraverso gli Stati 
membri e i paesi partecipanti. 
Il programma Leonardo da Vinci prevede inoltre la 
realizzazione di un programma statistico al capitolo 
III.2.b e di un programma di visite di studio gestite 
dal Cedefop, al capitolo III.3.b. 
La decisione del Consiglio del 6 dicembre 1994 
conferisce alla Commissione la facoltà di proporre 
un programma di lavoro "Scambio di dati 
comparabili" con il provvedimento III.2.b. In 
seguito alla proposta della Commissione, il 
programma di lavoro in dieci punti è stato 
approvato dal comitato Leonardo da Vinci e la sua 
realizzazione è assicurata da un gruppo di lavoro 
"Statistiche dell'istruzione e della formazione" 
composto di rappresentanti degli Stati membri e 
della Commissione. Nel 1995, un bando di gara 
ha portato alla selezione di tre progetti, 
13 
cominciati nel 1996: "indagine sulla formazione 
iniziale", "indagine sulla formazione continua" e 
"transizione alla vita attiva". Un progetto sulla 
"classificazione comparabile" è stato gestito dal 
CEDEFOP. Nel 1996, tre temi sono stati inseriti in 
un bando di gara specifico: "offerta di formazione", 
"apprendimento delle lingue" e "alfabetizzazione 
degli adulti". Gli importi stanziati per questo primo 
esercizio ammontano a 1,3 MECU e si prevede di 
estendere l'entità e la portata degli studi per il 1996 
e ir 1997 ad un importo supplementare di 2,1 
MECU. 
*• 
Il programma comunitario di visite di studio per 
specialisti della formazione professionale 
(provvedimento III.3.b) nell'Unione europea è 
coordinato dal Cedefop. In collaborazione con una 
rete di responsabili nazionali di collegamento, il 
programma prevede l'organizzazione di visite di 
studio, di una durata da tre a cinque giorni 
lavorativi, che si concentrano su temi quali la 
formazione dei giovani, la formazione degli adulti o 
l'incidenza delle nuove tecnologie sulla formazione 
professionale. Nel quadro di tali visite, 1 225 
specialisti della formazione professionale, suddivisi 
in 116 gruppi, hanno beneficiato di una borsa 
dell'importo di 1 350 ECU nel 1995 e nel 1996. Lo 
stanziamento globale destinato alle visite di studio 
era di 2,3 MECU per lo stesso periodo. 
3.4 Impatto del programma Leonardo da 
Vinci 
Come indicato all'inizio della presente relazione 
interlocutoria, l'analisi riguarda i due primi anni di 
applicazione del programma. Tenuto conto del fatto 
che da un lato i primi progetti sono divenuti 
operativi solo all'inizio del 1996 e che, dall'altro, la 
loro durata media supera i due anni, gli elementi 
esposti in questo punto non possono essere 
considerati definitivi. 
Occorre- sottolineare un ulteriore elemento: in 
qualità di "laboratorio europeo dell'innovazione", 
il programma intende sostenere azioni che 
perseguono il miglioramento dei sistemi e dei 
dispositivi di formazione professionale degli Stati 
membri o dei protagonisti della formazione 
professionale. In realtà, tale impatto richiede un 
certo periodo di tempo per essere realizzato. 
E invece già possibile individuare, attraverso le 
relazioni degli Stati membri e dei paesi partecipanti 
e la relazione di valutazione esterna, le carenze 
tecniche e amministrative in sede di applicazione 
del programma. Ricordiamo che le relazioni si basano soprattutto su interviste e questionari inviati 
ai promotori e agli operatori chiave del programma. 
' I risultati conseguiti trattano quindi più le difficoltà 
incontrate nel corso del('applicazione dei progetti 
che l'impatto del programma. 
Premesse tali considerazioni, è possibile rilevare 
numerosi elementi che consentono di meglio 
definire l'impatto del programma. 
3.4.1 Impatto ed evoluzioni dei sistemi . 
Dall'analisi delle .relazioni nazionali emerge 
chiaramente che i progetti pilota rientrano nel 
campo dello sviluppo dei sistemi e dispositivi di 
formazione professionale degli Stati membri, 
soprattutto per quanto riguarda le tendenze generali 
ricordate all'inizio della relazione. Il programma 
costituisce il riflesso di un'evoluzione dell'insieme 
del settore della formazione professionale e il suo 
scopo è quello di contribuire a far beneficiare un 
massimo di istituzioni e di individui dei frutti di 
questa evoluzione. 
Tuttavia, e ciò vale soprattutto per i progetti del 
capitolo I, le attività sviluppate dai promotori sono 
radicate in vasta misura nei dispositivi nazionali di 
formazione professionale. È quindi normale che 
questi ultimi vadano di pari passo con i grandi 
orientamenti dei sistemi di formazione 
professionale. 
Questa corrispondenza positiva non significa che i 
progetti pilota prescelti rappresentino unicamente 
l'ampliamento o la copia di azioni nazionali. A 
livello degli obiettivi, nonché dei metodi e 
contenuti, i progetti transnazionali perseguono 
l'elaborazione di strategie innovatrici. In tal senso, 
la loro diversità non contrasta con le priorità 
d'interesse comune in un contesto che richiede 
adeguamenti ed evoluzioni molto rapide. 
Proponendo risposte innovatrici in materia di 
nuove qualifiche, nuovi profili/professionali, 
nuove modalità di accesso, di collegamento tra 
scuola e impresa, di nuovi itinerari di 
inserimento e di stabilizzazione professionali, 
soprattutto mediante l'apprendimento e 
l'alternanza, i progetti transnazionali 
conferiscono un determinato impulso alla realtà 
quotidiana della formazione professionale. 
È inoltre significativo il fatto che il programma 
attiri i principali protagonisti della formazione 
professionale, che vi intravedono una priorità di 
investimento. 
14 
3.4.2 Impatto e innovazione 
Il programma Leonardo da Vinci viene definito 
"laboratorio europeo dell'innovazione" in materia 
di formazione professionale. 
L'analisi delle relazioni nazionali e della relazione 
di valutazione consente di concludere che l'impatto 
più importante del programma si colloca a questo 
livello. Per conseguire obiettivi prioritari come le 
nuove qualifiche, i nuovi profili professionali, un 
migliore accesso alla formazione - soprattutto la 
formazione permanente - nuove vie di inserimento 
professionale, di riconoscimento delle qualifiche, 
ecc., il programma Leonardo da Vinci sostiene 
numerose strategie nuove. Lo testimonia ad 
esempio lo sviluppo di nuovi contenuti, prodotti, 
metodi e servizi, la presa in considerazione di una 
ampia gamma di gruppi di controllo e del problema 
delle pari opportunità, nonché un orientamento più 
marcato verso progetti con caratteristiche regionali. 
L'innovazione del programma Leonardo da Vinci, e 
di conseguenza anche il suo impatto, sono 
particolarmente sviluppati,a livello della creazione 
di progetti che , consentono l'integrazione e 
l'impiego congiunto di metodi e strumenti destinati 
a popolazioni target ben definite. Di conseguenza, 
attualmente lo sviluppo e l'impiego di un CD-ROM 
non è più innovativo in quanto tale, ma il fatto di 
combinare questa applicazione con un sistema di 
riferimento della formazione a distanza che si 
indirizza ad un pubblico il cui luogo di residenza 
sia molto distante dai grandi centri di formazione, 
può costituire un fattore di innovazione. 
Il programma Leonardo da Vinci evidenzia la 
specificità dell'innovazione in materia di 
formazione professionale. Da un lato essa è 
relativa: ciò che si avvera particolarmente 
innovatore in un certo contesto può già risultare 
desueto in un altro. Dall'altro è evolutiva. Malgrado 
gli effetti indotti sul programma Leonardo da Vinci 
dai programmi antecedenti, gli elementi in nostro 
possesso ci consentono di ritenere che 
l'applicazione del nuovo programma abbia 
compiuto un vero e proprio salto di qualità. 
Peraltro, l'osservazione degli anni esaminati nel 
contesto del programma Leonardo da Vinci 
consente di prevedere l'apertura di una dinamica 
che può concretizzarsi soltanto a medio termine. 
3.4.3 Impatto sui sistemi e sulle pratiche 
La maggior parte dei progetti costituisce delle 
risposte o tentativi di risposte a situazioni concrete 
che richiamano soluzioni nuove e che vanno dall'integrazione dei giovani privi di qualifiche alla 
formazione permanente nelle PMI, ecc. 
La dimensione di questi progetti e il loro carattere 
esplorativo consente loro raramente di aspirare ad 
un impatto diretto sui sistemi di formazione 
professionale. In ogni caso, con la dinamica 
venutasi a creare, gli operatori sono indotti a 
interrogare i sistemi. Si tratta del primo passo di 
una possibile dinamica del sistema, quindi di un 
impatto potenziale più ampio. È particolarmente 
significativo che l'impatto del programma 
Leonardo da Vinci sia più marcato nel caso dei 
sistemi poco sviluppati. 
Paesi come il Lussemburgo e il Liechtenstein, che 
rivedono attualmente i rispettivi sistemi di 
formazione professionale, osservano che i progetti 
realizzati nel programma Leonardo da Vinci o nei 
programmi antecedenti non riguardano le riflessioni 
relative all'applicazione di una nuova legislazione 
dei sistemi di formazione professionale e che le 
decisioni sui nuovi orientamenti vengono adottate 
altrove. 
Nell'immediato futuro, l'impatto è tuttavia concrèto" 
sul terreno. Due dimensioni dei progetti meritano 
considerazione. Alcuni progetti si concentrano 
essenzialmente sulla prova di modelli nuovi, 
modelli o concetti importati dall'estero, 
realizzazione di un concetto, generalizzazione di 
esperienze, ecc. Altri progetti riguardano 
soprattutto la ricerca di soluzioni realmente 
innovatrici anche a rischio di fallimento. Infine, 
vengono spesso avviati progetti di indagini e di 
analisi destinati a valutare le condizioni di una 
buona applicazione di ulteriori progetti pilota. 
Il vantaggio della transnazionalità è quello di poter 
liberarsi più facilmente dalle delimitazioni di 
territorio che tutti i sistemi nazionali conoscono. È 
inoltre significativo il fatto che numerosi progetti 
rientrino in una logica di continuità (pur non 
impiegando necessariamente il concetto) o si 
valgano di partenariati originali. 
3.4.4 Impatto e struttura del programma 
La Francia indica che il programma Leonardo da 
Vinci è apparso, per la stragrande maggioranza dei 
promotori, un'opportunità di amplificare e 
potenziare un progetto già esistente. 
Questa osservazione si giustifica nella misura in cui 
le relazioni nazionali riguardano unicamente i 
progetti del primo invito a presentare proposte. 
Tuttavia, talune considerazioni ci offrono dei 
15 
chiarimenti sul modo in cui la struttura del 
programma Leonardo da Vinci favorisce i progetti a 
impatto o meno. 
Anche se il rispetto degli obiettivi costituisce uno 
dei criteri di ammissibilità, emerge dalla lettura 
delle relazioni nazionali che i progetti sono coerenti 
con il quadro comune di obiettivi. In questa stessa 
ottica e in senso più globale, essi rispondono ai 
problemi fondamentali dell'inserimento 
professionale, delle nuove qualifiche e della 
possibilità di impiego. 
Due altri aspetti vengono ancora evidenziati, e cioè 
la transnazionalità e il carattere molteplice dei 
partenariati. 
Se da un lato le relazioni non mancano di 
sottolineare la difficoltà della transnazionalità per la 
gestione dei progetti, ne pongono dall'altro in 
risalto soprattutto la ricchezza. 
La dimensione europea dei progetti si articola 
quindi in quattro capisaldi: 
1. per conseguire gli obiettivi di inserimento, di 
possibilità di lavoro, di accesso ecc., i promotori 
e le parti scelgono deliberatamente la 
deviazione attraverso la transnazionalità per 
tentare strategie nuove suscettibili di fornire 
risposte alle mutazioni in corso; 
2. la creazione di strumenti, di sistemi di 
riferimento o di moduli di formazione 
comuni è ritenuta essenziale. Dinanzi a 
problematiche che trovano la loro origine spesso 
(ma non sistematicamente) a livello nazionale, 
la risposta apportata è fondamentalmente di tipo 
transnazionale; 
3. la dimensione europea è ricercata più come un 
arricchimento che come una costruzione 
comune in seno ai progetti; 
4. infine, la dimensione europea viene ricercata e 
favorita- attraverso la mobilità, attraverso 
scambi e mezzi per facilitare tali scambi. 
Un altro aspetto importante deriva dalla 
complementarità degli operatori che agiscono in 
questi progetti. Il carattere di molteplicità delle 
compartecipazioni consente ai progetti di aspirare a 
conseguire obiettivi elevati. 
Si vedono quindi emergere nuove strutture di 
partenariato con l'implicazione di varie istituzioni, 
organismi di formazione, associazioni professionali, 
poteri locali o imprese. In termini di impatto, queste nuove forme costituiscono una conseguenza del 
funzionamento del programma. 
A tal riguardo, il programma ha consentito una 
collaborazione più stretta tra università e 
imprese. Le une apportano la loro metodologia e le 
altre le conoscenze tecnologiche, sia a profitto delle 
imprese per la sistematizzazione delle- strategie 
metodologiche universitarie, sia per le università 
che tentano di ridurre il divario che separa ancora 
troppo spesso l'insegnamento superiore dal mondo 
del lavoro in taluni Stati membri e paesi 
partecipanti. 
I progetti tendono peraltro ad orientarsi con 
sempre maggiore frequenza verso nuovi settori 
di attività, finora poco aperti alle attività di 
formazione. Si vedono quindi emergere nuovi 
profili professionali nei settori dell'ambiente, della 
sanità, del ripristino del patrimonio, della sicurezza, 
degli impieghi zonali ecc., ciò che raggiunge gli 
orientamenti definiti dalla Commissione in materia 
di sviluppo locale e di nuove fonti d'impiego. 
In linea di massima, si constata un incremento 
delle azioni di formazione a favore dei nuovi 
gruppi target, in genere poco interessati da misure 
di formazione professionale, come le minoranze 
etniche, i gruppi residenti in zone svantaggiate e i 
disabili. Si deplora tuttavia la scarsezza di proposte 
di buona qualità per quanto riguarda le pari 
opportunità. Appare inoltre che i riferimenti 
specifici alle associazioni università-impresa per la 
formazione, nelle misure suscettibili di beneficiare 
di un sostegno comunitario, abbiano creato una 
certa ambiguità con le AUIF (associazioni tra 
università e imprese per la formazione) sostenute 
dal vecchio programma Comett. Tuttavia, la 
struttura alquanto ampia e aperta del programma, 
che dà spazio all'insieme degli operatori della 
formazione, costituisce indubbiamente un fattore 
favorevole dal punto di vista dell'offerta e della 
domanda. 
3.4.5 Impatto e mobilità 
II programma ha indubbiamente un impatto sullo 
sviluppo della mobilità transnazionale. Giovani in 
formazione, siano essi apprendisti o studenti, 
giovani lavoratori, studenti e giovani diplomati 
sono interessati da questo aspetto della mobilità 
europea, al fine di migliorare o conservare le loro 
proprie possibilità di occupazione, incrementare le 
proprie possibilità di accesso al lavoro e mantenere 
la stabilità dell'impiego. Particolarmente 
interessante è la sperimentazione di nuovi modelli 
di alternanza. 
16 
L'inserimento dei giovani è migliorato attraverso la 
mobilità, creando un aumento delle conoscenze 
tecnologiche in termini di competenze, dal punto di 
vista linguistico e dell'esperienza professionale. La 
mobilità comporta vantaggi soprattutto in termini di 
esperienza personale e di curriculum vitae. 
Le imprese si avvantaggiano da questa mobilità 
attraverso la flessibilità delle strategie modulari e le 
nuove vie dell'alternanza che riguardano in 
particolare i gruppi già qualificati, se non altamente 
qualificati. 
Due sono i tipi di attività emergenti: da un lato la 
costruzione e il consolidamento di reti di organismi-
risorse e di organismi di accoglienza al servizio 
diretto degli obiettivi di promozione della mobilità 
e dell'inserimento dei tirocinanti nella vita attiva. Il 
secondo tipo di attività consiste nella disponibilità 
di strumenti di informazione e di gestione destinati 
agli studenti, e può diventare un vettore 
dell'inserimento professionale. 
In questo contesto, il carattere innovativo dei 
progetti è fortemente tributario delle strutture 
del partenariato. I progetti di mobilità possono 
essere definiti scarsamente innovativi 'quando 
costituiscono soltanto la riproduzione di progetti 
derivanti da programmi precedenti; è il caso di 
taluni progetti caratterizzati da strutture ricorrenti 
(identica problematica, identica 
compartecipazione). Per converso, quelli che 
inseriscono la loro mobilità in un campo più ampio 
per rispondere a problematiche precise, prevedendo 
strutture di inquadramento appropriate e associando 
le parti sociali, hanno un impatto potenziale molto 
significativo. 
Tale impatto è assicurato soprattutto quando i 
programmi di collocamenti e di scambi si 
inseriscono in una problematica per la quale è stato 
elaborato un progetto pilota. Il programma di 
collocamenti e di scambi costituisce in questo senso 
un supporto al progetto pilota, la concretizzazione 
del carattere transnazionale del progetto e consente 
di integrare il progetto pilota in una rete. Esso 
consente inoltre di far beneficiare i partner stranieri 
delle esperienze nazionali. 
3.4.6 Impatto, strategia globale e nuovi 
metodi di formazione 
L'impatto si rivela tanto più importante quanto il 
progetto riesce a sviluppare vere e proprie 
strategie de formazione mediante la creazione di 
un legame esplicito tra vari elementi: analisi dei 
cambiamenti sulle conoscenze tecnologiche, comprensione dei mestieri, dei lavori, dei compiti e 
del know-how loro inerenti, elaborazione di un 
quadro metodologico destinato all'analisi delle 
formazioni future, riflessioni, anticipazione e 
prospettiva delle prossime forme dei mestieri. Il 
processo di elaborazione dei progetti rientra sempre 
più in una logica di sviluppo di una metodologia 
globale di lavoro che consiste nel determinare i 
sistemi di riferimento dei posti di lavoro, l'analisi di 
questi ultimi, la determinazione delle conoscenze 
tecnologiche necessarie ai lavoratori dipendenti che 
occupano tali posti, l'analisi delle esigenze delle 
imprese in termini di conoscenze, lo sviluppo di 
supporti di formazione, l'impiego di nuovi 
strumenti di apprendimento e di diffusione dei 
risultati, il tutto basato sulle nuove tecnologie. 
L'impatto dovrebbe essere particolarmente 
percettibile all'atto dell'elaborazione di un progetto 
pilota, o di un progetto di demoltiplicazione, 
partendo da un progetto di indagini e analisi. 
Il punto di partenza dei progetti è generalmente 
un'analisi relativa a tutto ciò che esiste nel settore. 
A tal fine vengono elaborate monografie o studi di 
casi nei vari paesi associati, questionari che" % 
consentiranno di condurre indagini ad hoc presso 
imprese preventivamente selezionate. A tale livello, 
vengono individuati per ciascuno dei partner i 
bisogni in termini di nuove competenze, di sviluppo 
di nuove tecniche e di nuovi strumenti o in termini 
di impieghi emergenti e dei relativi bisogni di 
formazione. In questa fase, gli scambi tra partner 
sulle varie idee recepite e sulla metodologia da 
sviluppare appaiono ricchi e numerosi. In seguito si 
dovrà trarre profitto dagli insegnamenti dell'analisi 
e sarà opportuno costituire, a partire dalle 
conclusioni nazionali, una sintesi comune. 
L'impatto proviene da approcci globali, concreti e 
mirati che si basano su vere e proprie strategie 
intese a trovare la soluzione di un determinato 
problema, che si tratti dell'inserimento 
professionale, dell'accesso alla formazione per i 
lavoratori delle PMI o di altro. Le riflessioni 
pedagogiche, la redazione di materiale di supporto 
dei corsi, la creazione di prodotti (ad esempio CD­
ROM), sono soltanto gli elementi di un insieme più 
vasto di ingegneria della formazione professionale. 
3.4.7 Impatto realizzato e impatto 
percepito 
Il programma Leonardo da Vinci, e più 
globalmente la formazione professionale, sono 
tributari di uno sfasamento tra le ambizioni 
dichiarate e le realizzazioni concrete. 
In questa prospettiva, la grande apertura e gli 
obiettivi generali del programma hanno per certi 
versi ostacolato quest'ultimo, favorendo sì un 
aumento delle iniziative, ma anche una loro 
dispersione. Se si prendono inoltre in 
considerazione la complessità e la diversità della 
formazione professionale, si comprende facilmente 
come ogni impatto realizzato non sia 
necessariamente un impatto percepito" come tale. 
Considerate le varie relazioni, appare tuttavia che le 
collaborazioni avviate e i cantieri aperti per 
fornire risposte ai cambiamenti in corso si 
rivelano promettenti. Lo testimoniano l'aumento 
delle iniziative in materia di nuove qualifiche, di 
inserimento professionale, di alternanza, di accesso 
e possibilità di occupazione, la cui convergenza 
diviene tangibile. 
Al tempo stesso, la diffusione di buone pratiche, a 
livello europeo, attualmente constatata permette di 
prevedere un ampio adeguamento degli esperimenti 
condotti e una loro demoltiplicazione. 
L'osservazione di queste innovazioni risulta 
particolarmente importante. 
In generale, dall'analisi emerge che l'impatto dei 
progetti derivanti dal programma Leonardo da 
Vinci, dipende da numerosi fattori: 
• il grado di apertura del progetto attraverso la sua 
transnazionalità e trasversalità; 
• la facoltà dei progetti di integrare i vari gruppi 
target (giovani senza qualifiche, lavoratori 
presso le PMI ecc.) a cui si rivolgono; 
• il grado di coinvolgimento delle parti sociali, 
soprattutto ma non esclusivamente, a livello del 
processo di applicazione, di realizzazione e di 
diffusione del progetto; 
• il grado di coinvolgimento di parti che 
contribuiscono direttamente alla definizione dei 
sistemi di formazione; 
• la pertinenza dell'argomento e la qualità del 
progetto; 
• la qualità della gestione del progetto; 
• la strategia di diffusione dei risultati e di 
commercializzazione di prodotti quali i prodotti 
di formazione a distanza o assistiti dal 
calcolatore. 
Al momento della redazione della presente 
relazione interlocutoria, e in particolare in sede di 
elaborazione delle relazioni nazionali e di 
valutazione, il problema del rapporto tra 
innovazione, impatto e cambiamento era prematuro per il fatto che l'attività relativa alla maggior parte 
dei progetti era soltanto agli inizi. 
Si constata inoltre un'evoluzione del programma 
che va di pari passo con i vari inviti a presentare 
proposte. Da un punto di vista schematico, si può 
osservare una tendenza verso la riduzione del 
numero di proposte a favore di una migliore qualità 
e di una migliore comprensione del programma. 
Indubbiamente, i progetti presentati al momento del 
primo invito a inviare proposte rientravano spesso 
ancora nella logica dei vecchi programmi. 
Questa considerazione non ha niente di anomalo in 
quanto è logico che debba esservi una certa 
continuità. Il settore della formazione professionale 
non opera con brusche interruzioni. Tuttavia, si può 
già fin d'ora constatare che il programma 
Leonardo da Vinci ha contribuito notevolmente 
all'unificazione del settore della formazione 
professionale. Attualmente andiamo oltre il livello 
in cui ciascuno "reinventa la ruota" e ciò in 
particolare grazie alla struttura del programma che 
spinge gli operatori a collaborare. In questo senso, 
l'obbligo di collaborazione costituisce una garanzia 
per gli investimenti e per uscire dai "sentieri 
battuti". 
Osserviamo infine che l'impatto dei progetti 
sovvenzionati dal programma Leonardo da Vinci, è 
anche tributario delle strategie di divulgazione poste 
in atto dai promotori dei progetti. L'interesse 
suscitato dal programma e i mezzi e strumenti di 
formazione che saranno realizzati per tutta la sua 
durata contribuiranno sicuramente ad una vera e 
propria valorizzazione dei risultati a vantaggio dello 
sviluppo della formazione professionale in seno agli 
stati partecipanti. Tuttavia, come indica la relazione 
di valutazione esterna, la diffusione dei risultati è 
solo agli inizi e resta ancora abbastanza limitata. 
Inoltre, benché previsto dai formulari di candidatura, 
sono rari i progetti che hanno definito una strategia 
precisa e che riservano fondi specifici alla diffusione 
dei risultati. È anche probabile che per via di 
restrizioni di bilancio i promotori dei progetti si 
impegnino di meno in questo tipo di attività. 
Per far fronte a tale lacuna, la Commissione, in 
collaborazione con tutti gli operatori del programma, 
esamina attualmente con particolare attenzione le 
attività di valorizzazione e di diffusione dei 
risultati su scala europea. A tal fine, all'inizio del 
programma Leonardo da Vinci, è stata organizzata 
una prima fiera di prodotti che ha consentito alle 
persone interessate di prendere conoscenza dei vari 
is 
risultati e prodotti ricavati principalmente dai vecchi 
programmi comunitari di formazione. 
La relazione di valutazione esterna pone peraltro in 
evidenza quattro vie di riflessione che potrebbero 
contribuire direttamente a migliorare le strategie di 
diffusione che saranno seguite dal programma e dai 
promotori di progetti. Nella fattispecie, si tratta: 
1. della diffusione di esempi di buona prassi. 
A tal fine si raccomanda di individuare i progettr 
meglio svolti e di preparare guide di buona prassi 
basate sui risultati ottenuti dai progetti, che 
potrebbero così servire da esempio; 
2. della messa in rete dei progetti. 
Sarebbe eventualmente opportuno che ciascun 
progetto partecipasse a reti su scala europea, 
comprendenti altre azioni nazionali o comunitarie 
ai fini di una diffusione e di una reciproca 
valorizzazione dei risultati ottenuti; 
3. dell'importanza delle nuove tecnologie 
dell'informazione e della comunicazione. 
Finora si è raramente ricorso alle nuove 
tecnologie dell'informazione e della 
comunicazione, sia per la gestione che per la 
diffusione globale dei risultati dei progetti. A tal 
fine, sarebbe doveroso migliorare il sito Internet 
esistente e inserirvi non soltanto una base di dati 
contenente informazioni sui progetti dei vari 
sommari o cataloghi dei prodotti, ma prevedere 
anche la creazione di un vero foro di discussione 
e di scambi di informazioni tra i progetti. Nello 
stesso ordine di idee, dovrà essere rafforzato lo 
sviluppo del sistema attuale di ricerca di partner a 
livello comunitario. 
4. Diffusione dei prodotti. 
Numerosi progetti, soprattutto i progetti pilota, 
mettono a punto prodotti con applicazioni che 
possono andare oltre il quadro della 
compartecipazione al progetto. La prima missione 
del programma Leonardo da Vinci consiste nel 
trasferire su scala europea i prodotti di 
formazione professionale, facilitandone l'accesso, 
per esempio atraverso le traduzioni. 
In questo modo dovrebbe essere possibile, come 
indicato dalla relazione di valutazione esterna, 
comunicare ampiamente gli insegnamenti tratti dal 
complesso dei progetti del programma Leonardo da 
Vinci e applicare, nei casi appropriati, i risultati dei 
progetti oltre la durata della sovvenzione del progetto 
da parte del programma. 4. Legame coi i vecchi programmi e 
complementarità con altri 
programmi e iniziative della 
Comunità europea 
Nel complesso, il passaggio dai vecchi programmi 
di formazione Force, Comett, Eurotecnet, Lingua e 
Petra al nuovo programma Leonardo da Vinci ha 
avuto luogo in una duplice prospettiva. 
Innanzitutto il passaggio ha rispecchiato la volontà 
di garantire una certa continuità tra» i grandi 
orientamenti dei vecchi programmi e i principi di 
base del programma Leonardo da Vinci, come 
indicato all'articolo 4, capoverso 2, della decisione 
del Consiglio. Di conseguenza, le esperienze 
acquisite nel corso dei programmi precedenti sono 
prese in considerazione per il fatto che numerosi 
partenariati, sebbene con modalità diverse, 
continuano a collaborare allo sviluppo di nuove 
strategie. Va notato, a questo proposito, che tale 
continuità è stata facilitata dall'applicazione di 
misure transitorie. 
In secondo luogo, la concezione del nuovo 
programma va al di là delle competenze acquisite 
da quelli vecchi. Il programma Leonardo da Vinci 
consente di riunire vari temi e gruppi target, grazie 
ad un numero significativo di orientamenti e azioni 
distinte. In questo senso, sostiene più dei 
programmi antecedenti la complementarità delle 
politiche di formazione, associando campi di azione 
come le pari opportunità, lo sviluppo regionale e 
locale, il dialogo sociale ecc. 
Per quanto riguarda il collegamento del programma 
Leonardo da Vinci con il programma Socrates e 
con iniziative comunitarie come Adapt e Emploi, 
oppure con il quarto programma quadro di ricerca e 
sviluppo tecnologico (PCRDT), la situazione risulta 
un po' diversa. La decisione che istituisce il 
programma sottolinea la necessità di assicurare una 
coerenza e una complementarità operativa tra il 
presente programma e il programma di azione in 
materia di istruzione, nonché i programmi di 
iniziativa comunitaria. 
Per garantire tale complementarità, la Commissione 
ha adottato vari provvedimenti. A tal fine e prima di 
diramare il primo invito alla presentazione di 
proposte, i servizi interessati della Commissione 
avevano preparato un documento di riferimento che 
evidenziava i vari livelli, nonché la portata della 
complementarità. Il documento è stato presentato ai 
comitati dei vari programmi e gli Stati membri e i 
paesi partecipanti sono stati informati circa le 
19 
procedure e la pianificazione dei vari programmi e 
iniziative. È stata inoltre attirata l'attenzione degli 
Stati membri e dei paesi partecipanti sulla necessità 
realizzare strutture di coordinamento appropriate. 
A livello nazionale, numerosi stati partecipanti, 
attraverso le proprie istanze nazionali di 
coordinamento, hanno stabilito procedure che 
consentiranno di verificare gli eventuali 
collegamenti tra i progetti presentati nel quadro 
degli inviti a presentare proposte Leonardo da Vinci 
e gli altri programmi e iniziative comunitarie. 
L'obiettivo di questo lavoro consiste 
principalmente nell'evitare inutili sovrapposizioni 
tra progetti dei vari programmi e iniziative. Occorre 
inoltre osservare che a livello nazionale un 
rappresentante del Fondo sociale europeo può avere 
accesso, secondo le disposizioni nazionali, ai 
comitati Leonardo da Vinci nazionali, e che un 
rappresentante del programma Leonardo da Vinci 
può partecipare ai comitati di controllo dei progetti 
del Fondo Sociale Europeo. 
A livello della Commissione, questa concertazione 
viene effettuata nel quadro delle consultazioni 
ìnterservizio riguardanti gli elenchi di progetti 
preselezionati sotto forma di esame incrociato. 
Inoltre, per quanto concerne i Fondi strutturali 
europei, un funzionario della DG XXII responsabile 
del programma Leonardo da Vinci partecipa alle 
riunioni delle missioni incaricate della realizzazione 
di Adapt e Emploi. Il quarto programma quadro per 
la ricerca e lo sviluppo tecnologico (PCDRT), e in 
particolare la seconda parte del programma finale di 
ricerca socioeconomica che riguarda la ricerca 
sull'istruzione e la formazione, contribuisce 
all'attuale ricerca fondamantale nel settore. 
Questi dispositivi, come ad esempio una base di 
dati congiunta quale quella attualmente utilizzata 
per il programma Lingua, sarebbero tanto più 
necessari in quanto la moltiplicazione delle 
iniziative impone un'attenzione particolare per il 
rispetto delle procedure, nonché delle norme di 
bilancio e di quelle contabili contabili. 
In questo senso, sarebbe opportuno che la 
Commissione rafforzasse il suo appoggio alle 
istanze nazionali, ad esempio sotto forma di una 
messa a disposizione delle sue banche di dati 
centrali, allo scopo di garantire il rispetto del 
principio della complementarità. Sembra peraltro 
evidente che un lavoro vero e proprio sulla 
complementarità può essere effettuato in maniera 
efficace al solo livello nazionale. Sarebbe anche possibile favorire un 
raggruppamento di progetti presentati da 
partenariati distinti che trattano tematiche analoghe. 
Resta comunque aperta la questione della 
complementarità e del settore di intervento 
specifico di ciascuno dei partecipanti ai programmi 
e alle iniziative comunitarie. Infatti, la sensazione di 
una concorrenza tra i programmi e le iniziative 
comunitarie è favorita da un'insufficiente 
concertazione a livello degli orientamenti e dei 
contenuti dei progetti finanziati. Occorrerebbe 
ricercare una complementarità che comporti per 
ciascuno degli operatori un intervento al suo livello 
di competenza, a monte o a valle dell'intervento 
dell'altro. 
Una delle conclusioni che si impone è quella della 
necessità di precisare ulteriormente gli obiettivi dei 
vari programmi e delle iniziative comunitarie e di 
sottolinearne maggiormente le specificità e 
differenze. 
In generale, sarebbe anche utile riflettere 
ulteriormente sulle "modalità di collaborazione tra i 
. vari programmi è iniziative comunitari, seguendo 
l'esempio dell'invito ' congiunto a presentare 
* proposte nel settore del materiale didattico 
multimediale, realizzato nel 1997 dalla Task Force 
Multimedia e che coinvolge sei programmi 
comunitari. L'invito congiunto ha comportato la 
presentazione di 837 proposte preliminari, di cui 
371 contenevano una componente Leonardo da 
Vinci. 
Un altro punto di riflessione consiste nel 
riconoscere che il programma Leonardo da Vinci, 
concepito come "laboratorio europeo 
dell'innovazione", diventi un luogo privilegiato per 
lo sviluppo di strategie nuove e innovatrici in 
materia di formazione professionale, a sostegno di 
altri programmi e iniziative. Sarebbe allora 
concepibile prevedere strategie di diffusione e di 
animazione di progetti congiunti per migliorare 
l'impatto dei programmi attraverso questo lavoro in 
comune. 
Alla luce di tutte queste osservazioni, il programma 
Leonardo da Vinci potrebbe essere concepito come 
un'articolazione tra le conoscenze scientifiche e la 
diffusione di prodotti innovatori messi a 
disposizione di azioni di ristrutturazione 
socioeconomica in seno all'Unione europea. 
20 
5. Conclusioni 
All'atto dell'elaborazione delle relazioni nazionali e 
della relazione di valutazione esterna, quindi dopo 
un'esistenza quasi biennale del programma 
Leonardo da Vinci, si impongono alcune 
conclusioni. * 
In primo luogo, va notato che tutte le strutture di 
gestione del programma, a livello comunitario e a 
livello nazionale, contribuiscono fattivamente allo, 
sviluppo del programma e all'accesso dei gruppi di 
controllo. • 
In secondo luogo, il programma Leonardo da Vinci, 
attraverso i suoi due primi inviti a presentare 
proposte, ha conosciuto un ampio successo che si è 
tradotto nel finanziamento di 1542 progetti pilota, 
programmi di collocamento e di scambio, indagini e 
analisi, nonché in un'ampia ripartizione dei 
beneficiari. 
In terzo luogo, l'impatto del programma risulta 
chiaro. Esso è diventato il programma comunitario 
in materia di formazione professionale ed è 
largamente accettato, anche se dovrà essere 
rafforzata la partecipazione di taluni gruppi (PMI 
ecc.). Visti i primi risultati del programma, si può 
sostenere che a livello europeo si sta effettivamente 
consolidando una vera e propria competenza in 
materia di formazione professionale. In questo 
senso, il programma ha cominciato a funzionare 
come un "laboratorio europeo dell 'innovazione ". I 
numerosi progetti innovatori si articolano non solo 
su nuovi prodotti ma anche nell'applicazione di 
processi completi di formazione, che vanno 
dall'analisi delle esigenze alla valutazione della 
redditività del capitale investito nelle azioni 
realizzate. 
In quarto luogo, si può anche sostenere che 
attraverso i suoi vari progetti il programma 
Leonardo'da Vinci contribuisce attivamente ad una 
valorizzazione dell'immagine della formazione 
professionale in Europa. A questa tendenza si 
ricollega il forte orientamento verso la promozione 
della mobilità, che si accompagna ad 
un'intensificazione delle conoscenze linguistiche. 
Con la collaborazione in seno alle reti 
transnazionali e l'attuazione di progetti innovatori, 
il programma contribuisce al processo di 
adattamento ai cambiamenti industriali, attraverso 
lo sviluppo di nuovi modelli e pratiche orientati 
verso nuovi settori di attività che si appoggiano 
ampiamente ai nuovi strumenti tecnologici. È opportuno, in quinto luogo, far presente che una 
delle forze del programma consiste nella sua grande 
diversità. Essa può essere evidenziata a livello della 
struttura del programma attraverso i suoi diversi 
obiettivi e priorità, nonché a livello dei prodotti, dei 
tipi di promotori e partner e a livello dei gruppi 
target. 
Questa diversità, tuttavia, corrisponde ad una 
complessità del programma in quanto tale, 
caratterizzata soprattutto dal numero elevato di 
obiettivi, di misure e di priorità. Alle limitazioni 
derivanti dall'avviamento rapido del programma 
Leonardo da Vinci nel gennaio 1995, dopo la 
decisione del dicembre 1994, si aggiungono 
necessariamente le limitazioni legate al calendario 
dei lavori che hanno rafforzato le difficoltà inerenti 
all'applicazione di un programma così ambizioso. 
Peraltro, l'esistenza di una duplice procedura di 
valutazione e di preselezione a livello della 
Commissione e degli Stati membri ha comportato 
delle difficoltà, data la complessità del programma, 
che sarà opportuno esaminare attentamente per 
migliorare la trasparenza delle procedure. 
Va inoltre aggiunto che le procedure di gestione, di 
definizione contrattuale e di controllo hanno 
comportato, in un certo numero di casi e a vari 
livelli, ritardi che hanno potuto essere 
pregiudizievoli allo svolgimento ottimale dei 
progetti. 
La mancanza di basi di dati comuni relativi alle 
proposte tra la Commissione e gli Stati membri e i 
paesi partecipanti, l'utilizzazione, da parte di questi 
ultimi, di criteri di selezione diversi, il fatto che 
(cfr. capitolo I) le priorità nazionali possano 
divergere tra loro e non corrispondere 
necessariamente alle priorità definite dalla 
Commissione, previo parere del comitato, hanno 
generato alcune disfunzioni che si riflettono 
ampiamente nelle relazioni nazionali e nella 
relazione di valutazione esterna. 
Infine, la strategia di bilancio adottata ha 
comportato una riduzione del contributo richiesto 
dai promotori a beneficio di un aumento del numero 
di progetti. L'obbligo di riformulare i progetti ha 
creato difficoltà e ritardi supplementari. 
Non bisogna tuttavia dimenticare il fatto che per un 
certo numero di promotori potenziali, poco 
familiarizzati con i programmi antecedenti, le 
procedure di invito a presentare proposte e di 
selezione hanno potuto costituire un ostacolo. 
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Queste difficoltà sono state accentuate dal fatto che 
il programma ha dovuto essere avviato 
parallelamente alla gestione di misure transitorie e 
al passaggio dai vecchi programmi al nuovo 
programma Leonardo da Vinci. 
La relazione di valutazione esterna cita peraltro 
alcuni punti deboli cui è necessario ovviare se si 
vuole stimolare l'innovazione: 
• le varie istanze nazionali hanno definito diverse 
priorità nazionali e applicato vari criteri di 
selezione; 
• la selezione finale è rimasta fortemente 
influenzata da considerazioni di carattere 
nazionale relative al numero di progetti in ciascun 
paese e alla ripartizione delle risorse tra i paesi. 
Di conseguenza, è aumentato il numero dei 
progetti e sono stati ridotti gli stanziamentio per 
ciascuno di essi; 
• gli esperti coinvolti nel processo di selezione 
hanno sottolineato che una valutazione effettuata 
unicamente progetto per progetto non consente di 
giudicare i rispettivi meriti di progetti analoghi; 
• il periodo trascorso tra il ricevimento delle 
proposte e l'annuncio dei progetti prescelti è stato, 
a quanto pare, troppo lungo nel contesto di un 
programma quinquennale, i cui progetti durano in 
media due otre anni; 
• gli aspetti amministrativi delle proposte erano 
relativamente onerosi e le valutazioni si basavano 
esclusivamente su proposte scritte. In queste circostanze, si è forse stati inclini a preferire i 
progetti che sembravano offrire il maggior 
numero di possibilità di riuscita in termini di 
gestione rispetto a quelli la cui concezione 
risultava più stimolante. 
A tal fine, è opportuno osservare che 
l'insegnamento che si può trarre dalle esperienze 
accumulate nel corso dei due primi iriviti a 
presentare proposte, dalle relazioni nazionali e dalla 
relazione di valutazione esterna, non possono che 
contribuire a migliorare e arricchire le procedure di 
gestione che contribuiscono all'efficacia del 
programma. Queste considerazioni dovrebbero 
essere tenute presenti all'atto della definizione del 
seguito da dare al presente programma. La 
relazione di valutazione esterna offre un certo 
numero di orientamenti della riflessione che sarà 
opportuno esaminare rapidamente in questa 
prospettiva. E chiaro che l'applicazione e la 
gestione di un programma di tale entità dovranno 
basarsi su un criterio di miglioramento costante 
delle procedure e delle modalità di gestione, cui 
contribuiscono tutti i protagonisti interessati dal 
programma. 
Il programma Leonardo da Vinci, come indicato dal 
titolo della decisione del Consiglio del dicembre 
1994, deve essere lo strumento dell'applicazione di 
una politica di formazione professionale della 
Comunità europea. 
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ISSN 0254-1505 
COM(97) 399 def. 
DOCUMENTI 
IT 16 15 01 
N. di catalogo : CB-CO-97-399-IT-C 
ISBN 92-78-23295-5 
Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 
L-2985 Lussemburgo 
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