RELAZIONE DELLA COMMISSIONE GLI OBIETTIVI FUTURI E CONCRETI DEI SISTEMI D'ISTRUZIONE

INDICE

Introduzione

1. Il punto di vista degli Stati membri ...

- I loro principali interessi

-L'azione a livello UE

2 Obiettivi concreti proposti per il futuro

- Migliorare il livello dell'apprendimento in Europa

- Rendere l'accesso all'apprendimento più facile e più diffuso in tutto l'arco della vita

- Aggiornare la definizione delle competenze di base per la società cognitiva

- Aprire l'istruzione e la formazione nei confronti dell'ambiente locale, dell'Europa e del mondo

- Sfruttare al meglio le risorse

- Sviluppare un nuovo partenariato con le scuole

3. Il "metodo aperto del coordinamento" proposto dal Consiglio di Lisbona...

Conclusioni

Sintesi

Allegati

RELAZIONE DELLA COMMISSIONE GLI OBIETTIVI FUTURI E CONCRETI DEI SISTEMI D'ISTRUZIONE

INTRODUZIONE

1. Nel corso della riunione tenutasi a Lisbona nel marzo 2000, il Consiglio europeo ha invitato il Consiglio istruzione "ad avviare una riflessione generale sui futuri obiettivi concreti dei sistemi d'istruzione, incentrata sulle preoccupazioni e priorità comuni nel rispetto delle diversità nazionali, per... presentare al Consiglio europeo una relazione di più ampia portata nella primavera del 2001" [1]. Il Consiglio istruzione, nella riunione del giugno 2000, ha invitato la Commissione ad elaborare un progetto di relazione. La Commissione ha chiesto agli Stati membri di fornire un contributo rispondendo a un questionario circa il seguito dato alle conclusioni del vertice di Lisbona per il settore dell'istruzione in generale e, a livello più specifico, in merito alla loro visione dei futuri obiettivi concreti dei sistemi d'istruzione. In esso figurava un documento di consultazione destinato al Consiglio istruzione del 9 novembre 2000, basato sulle riflessioni e le discussioni e le ricerche in corso nel settore dell'istruzione (in questa fase i contributi degli Stati membri non erano completi); il presente progetto di relazione prende in considerazione non solo i contributi presentati dagli Stati membri, ma anche il documento iniziale e la discussione in seno al Consiglio nella data in questione. Il progetto di relazione fa parte dei preparativi per le discussioni del Consiglio istruzione che si terrà il 12 febbraio, nel corso delle quali si dovrebbe adottare la relazione del Consiglio europeo di Stoccolma, come è stato confermato nel Consiglio europeo di Nizza nei giorni dal 7 al 9 dicembre 2000 [2].

[1] Conclusioni della presidenza, paragrafo 27

[2] Conclusioni della presidenza, paragrafo 34

2. La relazione riguarda non soltanto i sistemi di istruzione in quanto tali, ma anche i sistemi di formazione; la Commissione ritiene che il mandato conferito dal Consiglio europeo di Lisbona possa essere interpretato soltanto in tal senso. La relazione inizia (parte 1) con una breve analisi dei principali elementi che emergono dai contributi presentati dagli Stati membri in risposta al questionario della Commissione, nonché dal lavoro svolto a livello di Unione europea. Successivamente propone (parte 2) un certo numero di obiettivi concreti che dovrebbero costituire la base di un programma di lavoro comune, che dovrà essere approvato dal Consiglio; infine (parte 3) si fanno suggerimenti su come fare avanzare il programma di lavoro nel contesto di un nuovo " metodo aperto del coordinamento " [3] proposto per la cooperazione nel settore dell'istruzione dai Consigli europei di Lisbona e di Feira [4].

[3] Conclusioni della presidenza, paragrafo 37/38

[4] Conclusioni della presidenza, paragrafo 38

1. Il punto di vista degli Stati membri ...

3. I contributi degli Stati membri [5] sono vari e diversi fra di loro, ma mettono in evidenza un certo numero di interessi comuni per quanto riguarda il futuro e il contributo che dovranno fornire i sistemi d'istruzione se si desidera raggiungere l'obiettivo indicato nel corso del vertice di Lisbona, vale a dire che l'Europa diventi "l'economia più competitiva e dinamica al mondo basata sulle conoscenze, capace di una crescita economica sostenibile con più posti di lavoro, più qualificati e con una maggiore coesione sociale", nonché obiettivi di natura più generale che tradizionalmente la società affida all'istruzione. Inoltre gli obiettivi riflettono l'andamento più dinamico dei mutamenti a livello della società e dell'economia, nonché l'impatto di un'integrazione europea sempre crescente. In generale, gli Stati membri esprimono il parere che l'istruzione debba contribuire a raggiungere tre obiettivi principali: lo sviluppo dell'individuo, che in tal modo può realizzare appieno il suo potenziale e condurre una vita felice e fruttuosa; lo sviluppo della società, in particolare riducendo le disparità e le disuguaglianze, sia fra gli individui che fra i gruppi; lo sviluppo dell'economia, assicurandosi che le qualifiche disponibili sul mercato del lavoro corrispondano alle esigenze delle imprese e dei datori di lavoro. Questi obiettivi si potrebbero raggiungere mediante una strategia di apprendimento lungo tutto l'arco della vita, che supererebbe le barriere tradizionali tra i vari settori dell'istruzione e della formazione, sia di tipo formale che informale.

[5] I testi dei contributi degli Stati membri sono disponibili su (indirizzo del sito web Europa)

... I loro principali Interessi ...

4. I cinque punti seguenti costituiscono gli interessi principali espressi dagli Stati membri:

4.1. Qualità

Tutti gli Stati membri manifestano l'esigenza di migliorare la qualità del loro sistema d'istruzione e di formazione. Ciò si riferisce alla qualità del processo d'apprendimento, sia per i giovani che per gli adulti, alla qualità dell'insegnamento, con le relative conseguenze per quanto riguarda la formazione iniziale e continua degli insegnanti e il sostegno degli insegnanti e dei formatori che si occupano di gruppi svantaggiati o di adulti, nonché la qualità degli strumenti e del materiale didattico disponibile per l'apprendimento.

4.2. Accesso

Gli Stati membri ritengono che sia necessario sviluppare l'accesso all'apprendimento in tutte le fasi della vita e in molti casi citano una strategia specifica per quanto riguarda lo sviluppo dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita. Essi inoltre sottolineano il ruolo svolto dai sistemi d'istruzione nello sviluppo della coesione sociale e nella capacità di attirare individui con difficoltà di apprendimento o provenienti da minoranze, di modo che siano in grado di integrarsi pienamente nella società. Per quanto riguarda questo aspetto, un certo numero di Stati membri sottolinea la necessità di rendere l'apprendimento più attraente e più rispondente alle esigenze specifiche e alle circostanze dei partecipanti.

4.3. Contenuto

Tutti gli Stati membri ritengono che sia opportuno procedere ad una revisione delle capacità di base che i giovani devono possedere una volta completato il primo ciclo scolastico o formativo, capacità che devono pienamente integrare le tecnologie dell'informazione e della comunicazione. Alcuni sottolineano anche l'esigenza di una prospettiva avanzata sulle capacità di base - ad esempio alcuni Stati membri sottolineano l'opportunità che il processo di adattamento sia continuo per quanto riguarda la definizione delle capacità e gli strumenti didattici e che la gamma di materie proposte sia quanto più ampia possibile.

Un certo numero di Stati membri sottolinea il ruolo dell'istruzione nel trasmettere i valori della società - democrazia, cittadinanza, comunità - anche se questo aspetto rientra nei commenti effettuati da tutti gli Stati membri sul ruolo dell'istruzione inteso globalmente.

4.4. Apertura

La maggior parte degli Stati membri insiste sull'opportunità che le scuole, i centri di formazione e le università siano aperti al mondo: incrementare il legame con l'ambiente locale circostante (in particolare con le imprese e i datori di lavoro, in modo da acquisire una maggiore capacità di capire le esigenze dei datori di lavoro, migliorando in tal modo l'occupabilità del destinatario dell'apprendimento); assicurare un'apertura mentale nei confronti dei paesi stranieri, dell'Europa e di tutto il mondo (ad esempio, attraverso l'apprendimento di lingue straniere e grazie alla mobilità).

4.5. Efficacia

Sebbene gli Stati membri riferiscano di un aumento degli investimenti nelle spese per le risorse umane (come proposto nelle conclusioni del vertice di Lisbona), essi sottolineano anche l'opportunità che i sistemi d'istruzione facciano maggiormente ricorso a sistemi di garanzia della qualità e di valutazione per quanto riguarda il controllo della qualità e una maggiore efficacia del prodotto finale; che garantiscano una utilizzazione ottimale delle risorse disponibili, che siano in grado di orientare gli investimenti in termini finanziari e umani verso i settori nei quali possono rivelarsi più utili.

5. Nell'allegato 1 figura una sintesi dei contributi degli Stati membri, presentata a seconda degli obiettivi fissati nelle conclusioni del vertice di Lisbona.

... L'Azione a livello di Unione europea

6. Analogamente la Commissione ha adottato un certo numero di provvedimenti a seguito del Consiglio europeo di Lisbona - in particolare la pubblicazione della comunicazione sull'"e-learning", e il Memorandum sull'apprendimento lungo tutto l'arco della vita, che è stato presentato al Consiglio istruzione il 9 novembre 2000. Un riassunto delle attività a livello di Unione europea figura all'allegato 2.

2. Obiettivi concreti proposti per il futuro

7. In base a questi contributi e all'analisi fornita precedentemente, la Commissione ha osservato una vera e propria convergenza fra gli Stati membri a livello di analisi e di obiettivi. Essa ritiene che si possano indicare cinque obiettivi concreti che fornirebbero agli Stati membri una base di lavoro comune per i prossimi dieci anni, per definire il contributo necessario a livello europeo per raggiungere gli obiettivi fissati dal Consiglio di Lisbona. Ovviamente tutti gli Stati membri proseguiranno nei loro sforzi in altri settori per aumentare la qualità dei servizi destinati ai discenti e alla società e al mondo economico nell'insieme; i cinque obiettivi indicati qui di seguito costituirebbero la base sulla quale il Consiglio potrebbe definire un programma di lavoro comune, nel contesto del " metodo aperto del coordinamento" proposto dal Consiglio di Lisbona, compito che dovrebbe essere realizzato in collaborazione dagli Stati membri, con il sostegno della Commissione, a livello europeo.

8. Gli obiettivi si riferiscono anche al Memorandum sull'apprendimento lungo tutto l'arco della vita presentato dalla Commissione al Consiglio istruzione il 9 novembre 2000, sulla base del quale intende, con la collaborazione degli Stati membri, avviare un dibattito nell'ambito dell'Unione europea. Mentre la formulazione degli obiettivi concreti indicati successivamente si riferisce ai contributi degli Stati membri, questi stessi hanno una prospettiva d'insieme nel contesto dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita e pertanto è ovvio che i due esercizi siano strettamente collegati.

9. Gli obiettivi concreti proposti sono i seguenti, compresa un'indicazione dei settori che potrebbero comprendere:

10. Migliorare il livello dell'apprendimento in Europa

È essenziale migliorare il livello dell'apprendimento se la società europea mira ad essere più competitiva e dinamica. Questo aspetto è cruciale se l'Europa desidera consentire ai propri cittadini di sviluppare meglio le loro capacità e competenze e realizzare il loro potenziale in qualità di individui, membri della società e agenti economici. Tutti gli Stati membri riconoscono l'importanza della qualità e a questo proposito è in fase di discussione una raccomandazione del Consiglio e del Parlamento europeo sulla qualità dell'insegnamento, mentre è stata adottata una raccomandazione sulla qualità dell'istruzione superiore [6]. Le raccomandazioni riflettono l'esigenza a livello generale di garantire livelli elevati e sempre crescenti di apprendimento per tutti in Europa.

[6] La raccomandazione 98/561/CE sulla qualità dell'istruzione superiore è stata adottata il 24 settembre 1998; la bozza di raccomandazione sulla qualità nelle scuole è stata discussa dal Consiglio Istruzione del 9 novembre 2000, ed è prossimamente prevista una prima lettura formale.

11. Migliorare la formazione degli insegnanti e dei formatori

Nel corso dei prossimi dieci anni una delle principali sfide cui saranno confrontati i sistemi d'istruzione sarà il miglioramento della formazione iniziale e della formazione professionale degli insegnanti e dei formatori, per far sì che le loro capacità corrispondano sia all'evoluzione della società e delle aspettative, che alla composizione diversificata dei gruppi interessati (giovani di tutte le età per programmi d'istruzione e formazione iniziale, nonché un'ampia gamma di età per gli adulti: persone con particolari difficoltà d'apprendimento e con particolari problemi di natura personale o sociale, ecc.).

Le capacità degli insegnanti e dei formatori costituiscono l'elemento chiave per motivare i discenti e per determinarne il successo. È essenziale che la formazione sia orientata al futuro - la maggior parte degli insegnanti si è formata 25 anni fa o anche prima e l'aggiornamento delle loro capacità in molti casi non è andato di pari passo con l'evoluzione naturale. Parimenti, si è modificato il ruolo degli insegnanti, che non sono più gli unici a gestire l'insegnamento, impartito ad un pubblico rispettoso; al giorno d'oggi il loro ruolo è più quello di un "tutor" che guida gli allievi, mentre ciascuno di essi compie il proprio percorso individuale verso la conoscenza. La formazione dovrebbe consentire agli insegnanti e ai formatori (che hanno problemi di natura diversa , ma hanno più o meno lo stesso impatto) di motivare i loro allievi, non soltanto per apprendere le capacità professionali di cui hanno bisogno, ma anche per assumersi la responsabilità di questo percorso unico e individuale che può fornire loro le competenze necessarie per la società e il lavoro al giorno d'oggi.

A lungo termine le questioni relative al ruolo degli insegnanti potrebbero comprendere anche il problema dell'attrattiva del ruolo di insegnante, data la percentuale dei docenti prossima al pensionamento.

12. Incrementare l'alfabetizzazione

Garantire l'alfabetizzazione di tutti i cittadini è essenziale per garantire la qualità dell'apprendimento; è questa la chiave di tutte le successive capacità di apprendimento, nonché dell'occupabilità. Sebbene sia difficile valutare accuratamente la portata del problema (poiché comprensibilmente le persone sono riluttanti ad ammettere di avere difficoltà nel leggere o far di conto), non c'è dubbio che esista un problema in questi due settori e che le carenze a questo livello rappresentano per alcuni un handicap per tutta la vita. Alcuni gruppi (ad esempio, coloro la cui madrelingua non è la lingua di apprendimento) sono particolarmente vulnerabili in questo caso.

Sebbene il problema venga percepito come riguardante l'istruzione e la formazione iniziale, esiste anche un altro aspetto che va acquistando via via più importanza e riguarda coloro che perdono le capacità acquisite (in particolare la capacità di leggere e scrivere) una volta abbandonato l'apprendimento formale. In una società che permette ai cittadini di assorbire sempre più informazioni senza leggere, occorre individuare strumenti atti a convincerli del fatto che mantenere la capacità di leggere e far di conto sia essenziale, sia da un punto di vista professionale che da un punto di vista personale.

L'introduzione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione aggrava il problema, poiché i mutamenti indotti dalle nuove tecnologie nei posti di lavoro comportano una riduzione delle disponibilità per coloro le cui capacità sono inadeguate; al tempo stesso le nuove tecnologie mettono a disposizione degli individui nuovi mezzi per affrontare il problema, mezzi che occorre sviluppare ulteriormente se la società nell'insieme desidera ridurre la percentuale di coloro che sono svantaggiati per questo aspetto specifico. È evidente che in alcuni Stati membri è essenziale compiere uno sforzo concertato per affrontare il problema e questa strategia sarà presto diffusa ovunque.

13. Rendere l'accesso all'apprendimento più facile e più diffuso lungo tutto l'arco della vita

Tutti riconoscono che i sistemi d'istruzione devono adattarsi ad un apprendimento che dura lungo tutto l'arco della vita; in un certo numero di Stati membri ciò comporta problemi per quanto riguarda il contenuto dell'istruzione ed il suo contributo alla lotta contro l'esclusione sociale, la coerenza interna e la capacità di attrazione nei confronti dei giovani e degli adulti. L'evoluzione nella piramide demografica, con la più bassa proporzione di giovani nella società mai registrata, non fa che rafforzare l'importanza di proseguire l'apprendimento per i gruppi di età più avanzata.

14. Accesso all'apprendimento lungo tutto l'arco della vita

La necessità di adattare i sistemi d'istruzione alle esigenze dei cittadini di tutte le età e alla capacità di attirare persone di tutte le età verso il processo di apprendimento è giustamente ritenuta la sfida più significativa da parte di tutti gli Stati membri. Tutti gli Stati membri riconoscono che i cambiamenti della natura del lavoro e la disponibilità d'informazioni significano che un continuo desiderio di apprendere ed essere informati costituisce un aspetto cruciale sia per gli individui, che per la società e l'economia.

Rispondere a questa sfida comporta anzitutto il riconoscimento che è necessario modificare le modalità con cui l'istruzione e la formazione vengono impartite se si desidera che siano veramente disponibili per tutti, in tutte la fasi della vita. Ciò comporta una trasformazione dei sistemi, che devono diventare più democratici e più aperti nei confronti dei discenti, in particolare per quanto riguarda l'istruzione di grado più elevato. L'orientamento deve essere molto più disponibile e bisogna fare più ricorso al potenziale di individualizzazione dei percorsi offerto dai computer. Tuttavia ampliando in tal modo l'istruzione verranno sollevati problemi che non hanno sempre fatto parte del mondo dell'insegnamento, quale l'adattamento degli orari alla disponibilità delle persone con famiglia, mettendo a disposizione strutture di custodia dei bambini duranti i corsi, ovvero il riconoscimento di un'esperienza precedente acquisita al di fuori dell'ambito dei sistemi d'istruzione di tipo classico. Inoltre è necessario orientare ulteriormente l'istruzione verso i bambini molto giovani - la maggior parte dei genitori è a favore di attività prescolastiche, che associano il gioco e l'apprendimento, fornendo ai bambini una migliore base sociale, che consenta loro di inserirsi in modo più efficace nei sistemi di apprendimento scolastici di tipo formale.

15. Rendere l'apprendimento più attraente

In questo contesto trova spazio anche la questione degli incentivi destinati a far sì che l'apprendimento non venga abbandonato, ovvero la misura in cui l'offerta possa essere "collegata alla domanda". Dal momento che i giovani, una volta raggiunta l'età nella quale possono abbandonare l'istruzione o la formazione, scelgono di entrare nel modo del lavoro, cosa che, con la progressiva chiusura dei mercati del lavoro, diventa una tendenza sempre più seguita, occorre individuare altri incentivi che possano controbilanciare l'attrattiva dello stipendio. Nelle fasi successive della vita si pone poi il problema di finanziare l'apprendimento - tuttavia questo problema si pone in un contesto diverso. Il contesto dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita comporta da parte degli individui la considerazione che (ad esempio) l'occupazione e l'apprendimento non si escludono l'un l'altro.

Per definizione, la presentazione di queste problematiche varia da uno Stato membro all'altro, ma l'esistenza è diffusa e pertanto occorre trovare delle soluzioni.

16. Coerenza interna nell'ambito dei sistemi d'istruzione

Il modo in cui i sistemi d'istruzione sono organizzati può anche rendere l'accesso più difficile. Ci si chiede se i sistemi siano abbastanza flessibili, se forniscano la possibilità di accesso in tutte le fasi, dalla prima infanzia fino all'età adulta, quanto sia facile spostarsi da un orientamento a un altro e se tutti i percorsi consentano al discente di accedere all'istruzione superiore. Questo tipo di problema può incoraggiare o scoraggiare i singoli, ognuno a seconda delle proprie circostanze e ambizioni, portandoli sia a proseguire nell'apprendimento, che a uscirne o a non rientrarvi.

17. Istruzione e coesione sociale

Infine, se l'istruzione deve adempiere al suo compito fornendo a tutti gli individui una pari possibilità d'ingresso nella società, il suo obiettivo deve andare oltre quello di semplicemente attrarre e mantenere l'interesse di persone di qualsiasi provenienza (e sempre più di tutte le età) nei confronti del processo dell'apprendimento. È necessario anzitutto garantire che il contenuto sia adattato alle esigenze dei vari gruppi e, in secondo luogo, che l'immagine della società che rappresenta, attraverso i programmi e il materiale didattico, sia quella auspicata dalla società stessa - ad esempio, in settori quale quello delle pari opportunità o della lotta contro il razzismo o la discriminazione.

18. Aggiornare la definizione delle competenze di base per la società cognitiva

Le competenze di base che la società chiede all'istruzione sono quelle che forniscono all'individuo una solida base per la vita e per il lavoro. Pertanto comprendono competenze professionali e tecniche, nonché competenze sociali o personali che permettono agli individui di lavorare insieme e condurre una vita felice e fruttuosa. Dato il ritmo sempre più accentuato dei mutamenti a livello sociale ed economico e in particolare data l'introduzione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC), occorre continuamente ridefinire il concetto di competenze di base e adattarlo regolarmente ai mutamenti; inoltre è opportuno che coloro che hanno completato gli studi o la formazione prima che fossero disponibili queste nuove competenze, abbiano l'opportunità di acquisirle in un secondo tempo.

19. Tecnologie dell'informazione e della comunicazione per tutti

Il rapido sviluppo nella società del ricorso alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione ha rivoluzionato il sistema con cui funzionano le scuole e i centri di formazione e inoltre ha modificato il modo in cui molte persone lavorano in Europa. Per quanto riguarda i sistemi d'istruzione, le sfide sono tre:

* Attrezzare le scuole. A questo proposito il Consiglio di Lisbona ha fissato l'obiettivo che tutte le scuole siano collegate a Internet e dispongano di risorse multimediali entro la fine del 2001 e, con notevoli sforzi a livello nazionale, in alcuni casi sostenuti dai fondi strutturali dell'UE, l'obiettivo sarà raggiunto. Tuttavia, al di là di questo traguardo c'è la questione di attrezzare docenti e discenti del libero accesso ai computer.

* Formazione degli insegnanti. Anche in questo caso il Consiglio di Lisbona ha fissato un obiettivo (tutti gli insegnanti entro la fine del 2002, dovrebbero essere in grado di utilizzare Internet e le risorse multimediali), e tutti gli Stati membri hanno riconosciuto l'importanza di fornire agli insegnanti una buona formazione. Tuttavia, ancora più importanti potrebbero essere i nuovi aspetti pedagogici connessi ai sistemi per incoraggiare gli individui a sviluppare competenze specifiche in modo da utilizzare le nuove tecnologie in modo ottimale - la capacità di selezionare l'informazione, analizzarla e successivamente trasformarla in nozioni e competenze.

* Reti e risorse. L'utilizzazione di reti di istituti scolastici si sviluppa rapidamente. Molti Stati membri dispongono di reti specifiche per l'istruzione e la formazione che vengono utilizzate per fornire agli insegnanti formazione e materiale didattico, per fornire agli allievi strumenti e mezzi di collaborazione all'interno della scuola e fra scuole diverse, nonché per dare la possibilità ai singoli di accedere a materiale relativo ai programmi o disporre di e-mail. Al tempo stesso si diffonde la disponibilità di risorse multimediali, con la relativa diversità linguistica e le scuole e gli insegnanti si abituano sempre più ad utilizzarle. La sfida consiste adesso nell'integrare queste risorse nell'ambito della normale attività didattica e valutare in quale settori questi strumenti siano attualmente utilizzati al meglio e in quali altri aspetti necessitino di un ulteriore sviluppo prima che il loro contributo all'apprendimento risulti valido.

* Anche nel breve tempo trascorso dal Consiglio di Lisbona, la velocità dei cambiamenti ha reso alcuni degli obiettivi suggeriti meno importanti. La vera sfida è duplice: anzitutto assicurarsi che siano disponibili attrezzature e collegamenti sufficienti affinché gli alunni possano trarre un vero e proprio vantaggio da Internet e, in secondo luogo, garantire che vengano definiti contenuti e contesti d'apprendimento tali da consentire di sfruttare pienamente questa nuova risorsa (ad es., usando Internet per lavorare in collaborazione). Analogamente, per quanto riguarda gli insegnanti, il problema non consiste soltanto nella formazione, ma nella possibilità di attrezzarli con il software e le capacità necessarie per integrare le nuove tecnologie nell'attività quotidiana, incrementando in tal modo le capacità di apprendimento dei loro alunni. Queste sfide ci accompagneranno ancora negli anni a venire.

20. Competenze professionali e competenze personali

Il carattere mutevole della società e dell'attività lavorativa significa che sempre più le capacità professionali risultano insufficienti. Nell'attività lavorativa, la complessità dell'organizzazione del lavoro, l'aumento dei compiti che i dipendenti devono svolgere, l'introduzione di schemi di lavoro flessibili e di metodi di lavoro a squadre significano che i lavoratori devono possedere competenze al di là dell'aspetto puramente tecnico, ad un livello diverso dai loro predecessori. La gamma delle competenze utilizzate sul posto di lavoro viene ampliata costantemente. Inoltre la società è globalmente meno uniforme di quanto non lo sia stata in passato, pertanto le competenze personali (quali la capacità di adattamento, la tolleranza nei confronti degli altri e delle autorità, il lavoro di gruppo, la capacità di risolvere problemi e di prendere rischi, l'indipendenza, ecc.) sono sempre più richieste affinché sia possibile per gli individui vivere insieme nella tolleranza e nel rispetto reciproco. La più importante di queste competenze è la capacità di apprendimento - conservando la curiosità e l'interesse per nuovi aspetti e nuove capacità - senza la quale l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita non può esistere. Tuttavia per molti insegnanti è difficile stimolare questa capacità, il cui sviluppo dovrebbe essere al centro sia della formazione degli insegnanti, che della ricerca in materia d'istruzione nei prossimi anni, facendo in modo che essi siano ben preparati per intervenire in un contesto in continuo mutamento.

Spesso i sistemi d'istruzione si concentrano sulla trasmissione di capacità professionali, lasciando le competenze personali più o meno al caso. Tuttavia è possibile sviluppare questo aspetto e favorirlo contemporaneamente all'insegnamento delle capacità professionali, tramite l'insegnamento stesso. Le ricerche dimostrano che, nei casi in cui questo viene fatto, risulta incrementata l'efficacia dell'insegnamento. La diffusione di queste capacità di natura più personale costituisce una sfida per la società cognitiva.

21. Capacità specifiche

Una revisione costante del contenuto delle capacità di base è di per sé essenziale, tuttavia è ovvio che per i discenti, nell'ambito di queste conoscenze di base, alcuni settori non sono tanto attraenti quanto altri, vale a dire non tutti i percorsi dell'istruzione o della formazione sono scelti da un numero sufficiente di persone, con il risultato che la società e l'economia soffrono di una mancanza di disponibilità per alcuni settori specifici. Per questo motivo la revisione continua del contenuto delle capacità di base deve essere effettuata in prospettiva, vale a dire considerando sia le disponibilità attuali, che le esigenze del futuro.

Discussioni a livello ministeriale hanno confermato lacune per quanto riguarda la matematica e le scienze naturali, dal livello scolastico fino a quello universitario. In particolare risulta inferiore il numero di allieve che scelgono questi percorsi formativi, rispetto alla percentuale che rappresentano nel totale della popolazione. Data l'importanza di questi settori specifici per l'economia, in futuro è essenziale comprendere le cause di questa tendenza e adottare misure destinate a favorire questo tipo di scelta per i settori indicati. La comunicazione della Commissione "Verso uno spazio europeo della ricerca" (COM(2000)6) ha confermato la mancanza d'interesse per gli studi scientifici e il fatto che i giovani non scelgono carriere nella ricerca.

22. Aprire l'istruzione e la formazione nei confronti dell'ambiente locale, dell'Europa e del mondo

Tutti riconoscono la necessità di aprire i sistemi di educazione alle influenze di altre parti della società, sia quelle vicino alla scuola (genitori, istituzioni locali, imprese locali) che quelle più distanti (scambi, mobilità, reti, e-mail). Questo è necessario non solo a causa della maggiore mobilità, sia a livello professionale che geografico, delle persone nel corso dell'attività lavorativa, ma anche come parte integrante del sistema con cui l'Europa si adegua alle sfide dell'economia globale. Inoltre non le scuole sempre devono cercare risorse per questi settori: la natura multiculturale di molte scuole cittadine, in cui gli alunni a casa parlano 10, 20 o anche più lingue diverse, consente di accedere ad altre culture e stili di vita, a livello della scuola stessa; lo stesso vale per la formazione o le associazioni giovanili.

Nel contesto europeo multiculturale vi sono tre particolari settori d'interesse:

23. L'insegnamento delle lingue straniere

Un migliore insegnamento delle lingue straniere è essenziale affinché l'Europa realizzi il suo potenziale, sia da un punto di vista economico, che culturale o sociale. A differenza dei nostri concorrenti principali, la nostra è una società plurilingue e l'insegnamento dovrebbe riflettere questa caratteristica, il che si verifica sempre più spesso.

Le ricerche suggeriscono che un apprendimento precoce delle lingue straniere è la chiave di un maggior successo linguistico successivo. In questo modo non solo il concetto di una lingua straniera viene radicato nella mente del bambino in un periodo in cui è più ricettivo, ma anche offre l'opportunità di sviluppare diversamente un interesse per la società di altri popoli vicini. La maggior parte degli Stati membri ha sperimentato l'apprendimento precoce delle lingue e il bilancio è globalmente positivo. Occorre adesso basarsi su queste esperienze positive per integrarle, in modo da andare oltre la fase pilota in tutte le scuole; migliorando il modo in cui si affrontano le fasi di transizione da una scuola all'altra, in modo che le esperienze positive della scuola elementare servano da base per la scuola secondaria e garantendo la disponibilità di insegnanti di lingua straniera che siano di madrelingua e che possano aiutare gli alunni a sviluppare le loro capacità al di là delle competenze dei normali insegnanti di scuola elementare o secondaria. Questa sfida comporta la disponibilità di notevoli risorse.

La presenza di insegnanti di madre lingua sarebbe positiva anche per l'insegnamento della lingua straniera in fasi successive, come pure la messa a punto di materiali didattici destinati in modo specifico agli adulti. Per la maggior parte delle lingue dell'Unione europea questo tipo di materiale è scarsamente disponibile.

In entrambi questi settori il contributo di programmi dell'Unione europea quali Socrates o Leonardo può essere notevole e risulta molto evidente il valore aggiunto rappresentato dalla cooperazione fra Stati membri.

24. Aumentare la mobilità e gli scambi

Negli ultimi dieci anni circa e soprattutto a causa dell'interesse suscitato dai programmi dell'Unione europea nel settore dell'istruzione, quali Socrates, Leonardo o Gioventù, molte scuole si sono aperte alla mobilità e agli scambi. Ciò fornisce l'occasione di attuare cicli di insegnamento collegati a progetti, nell'ambito dei quali gli alunni stessi possono svolgere un ruolo di guida, nonché effettuare esperienze con insegnamenti di gruppo per diverse materie e nuovi tipi di motivazioni per gli allievi. Se parecchie di queste attività comportano un finanziamento pubblico, l'importo globale è spesso esiguo rispetto alle spese totali e le scuole e gli alunni mostrano una grande capacità di risorse nel reperire ulteriori finanziamenti per fare avanzare il progetto, il che costituisce un ulteriore vantaggio dell'attività. In genere i partecipanti acquistano una nuova prospettiva, una conoscenza pratica della lingua straniera e ne illustrano gli aspetti positivi ad altre persone. Inoltre queste esperienze forniscono una prospettiva diversa del processo d'apprendimento e gli insegnanti hanno la possibilità di condividere esempi di buone prassi con i loro colleghi stranieri e di imparare a contatto l'uno con l'altro.

Attualmente è necessario ampliare la gamma di scuole e istituti di formazione che partecipano a queste attività, poiché gli istituti frequentati da discenti svantaggiati tendono ad essere sottorappresentati. Ciò comporta uno sforzo di formazione per gli istituti e la necessità di destinare delle risorse a questo tipo di scuole, nonché una campagna di sensibilizzazione e motivazione per dimostrare quali siano i risultati positivi di queste attività per le scuole che decidono di investire in questo campo.

25. Rafforzare i legami con le imprese

Attualmente si accetta la necessità che le scuole e gli istituti di formazione abbiano rapporti con il mondo delle imprese. Per quanto riguarda la formazione, in molti paesi questa la presenza si inserisce nell'ambito della partecipazione delle parti sociali nell'organizzazione della formazione ed è ovviamente una parte essenziale del progetto destinato a garantire l'occupabilità. Tuttavia, le imprese locali sono una risorsa anche in altri sensi, ad esempio per il fatto che forniscono una prospettiva sulle future esigenze in materia di competenze nel settore, nonché in qualità di input potenziale per i discenti per quanto riguarda il modo in cui funziona il mondo delle imprese. Inoltre le scuole dovrebbero basarsi sui contatti con le imprese a livello locale per fornire modelli di ruolo di esperienze positive come parte del programma di educazione civica.

I sistemi d'istruzione dovrebbero inoltre considerare se il loro atteggiamento nei confronti delle imprese e dei partner al di fuori del sistema d'istruzione sia ancora valido nel nuovo millennio. In passato la tendenza era quella di chiudersi all'influenza del mondo esterno, se non altro a causa dell'estensione e delle ramificazioni dei sistemi d'istruzione, del numero di persone coinvolte e dell'importanza ad esse attribuita da un punto di vista politico. Tuttavia, sebbene in Europa tradizionalmente il settore privato abbia una presenza limitata nell'istruzione, l'esperienza ricavata a livello mondiale suggerisce che le imprese hanno un interesse a lungo termine nel disporre di risultati scolastici di qualità elevata. Gli interessi della società si realizzano meglio incoraggiando questa tendenza piuttosto che escludendola, pertanto i sistemi d'istruzione dovrebbero riesaminare la loro strategia per scoprire cosa si può imparare da questa partecipazione, in termini di motivazione degli allievi e di apertura di nuove prospettive per le scuole o i centri di formazione.

26. Sviluppare lo spirito di impresa

Nelle conclusioni di Lisbona si sottolinea la necessità per le società europee di diventare più imprenditoriali, nonché l'esigenza di "creare un ambiente favorevole all'avviamento e allo sviluppo di imprese innovative" [7], nonché compiere progressi in generale a livello di questo settore. Tuttavia durante il percorso scolastico la maggior parte degli allievi non riceve messaggi che riguardano l'imprenditorialità - peraltro gli allievi sono ancor meno incoraggiati a creare la loro azienda come alternativa valida al lavoro dipendente. Tuttavia la ricerca dimostra che queste decisioni in pratica vengono prese addirittura fra i 12 e i 13 anni.

[7] cfr. conclusioni di Lisbona, paragrafo 13

Lo spirito imprenditoriale va ben oltre l'attività aziendale, esso è uno spirito attivo e reattivo, un valore nel quale la società nell'insieme dovrebbe investire. Le scuole e i centri di formazione dovrebbero introdurre questo elemento nei loro programmi e assicurarsi che i giovani abbiano l'opportunità di svilupparsi in quest'ambito sin dalla giovane età.

27. Sfruttare al meglio le risorse

Sebbene tutti gli Stati membri abbiano riferito un aumento degli investimenti nelle risorse umane, secondo quanto richiesto dal Consiglio di Lisbona, gli stanziamenti sono sempre più limitati. Si insiste su un'utilizzazione ottimale delle risorse disponibili, sia a livello di risorse umane, che a livello di risorse finanziarie, come parte della vita quotidiana delle scuole e dei centri di formazione in tutta l'Unione europea. È possibile identificare un certo numero di elementi che possono contribuire a questa strategia.

28. Sistemi di garanzia della qualità

I sistemi di garanzia della qualità delle scuole e dei centri di formazione sono una parte essenziale di un sistema d'istruzione e di formazione efficace. Essi consentono alle scuole e ai centri di formazione di studiare in che modo possono essere d'utilità e identificare carenze o settori nei quali è possibile apportare miglioramenti. Le tecniche che permettono di misurare la qualità sono facilmente disponibili, sebbene non tutti i paesi abbiano la stessa esperienza nella loro utilizzazione a livello di sistemi d'istruzione. L'introduzione di queste tecniche comporta uno sforzo di formazione da parte degli insegnanti e dei dirigenti scolastici; tuttavia la loro applicazione implica un miglioramento della qualità, non solo nei settori amministrativi della vita scolastica, ma anche nella qualità dell'insegnamento fornito ai giovani e di conseguenza nell'impressione generale che la comunità locale ha dell'istituto scolastico. A sua volta ciò determina una maggiore fiducia nella capacità della scuola di fornire risultati e migliori prospettive per i risultati degli allievi. Si tratta di un circuito chiuso che comporta un uso più efficace delle risorse e un notevole aumento del contributo della scuola nei confronti della comunità.

29. Combinare risorse ed esigenze

La concomitanza di bilanci più limitati e maggiore pressione per ottenere risultati positivi comporta la necessità di orientare le risorse verso le esigenze vere e proprie. A sua volta ciò comporta da parte delle autorità responsabili, la capacità di capire quali sono le scuole che funzionano bene, quali quelle che funzionano meno bene o addirittura male, orientando le risorse verso le opportune destinazioni. Questo principio di base deve essere trasparente anche per il cittadino e per tutti coloro che sono interessati.

Pertanto le autorità devono disporre di una definizione, riconosciuta a livello nazionale, del modo in cui si misura il successo (ad esempio, un indice di progressione), che prenda in considerazione sia le diversità iniziali, che il background socioeconomico del settore in cui una determinata scuola si trova. In molti Stati membri questi sistemi sono disponibili e sono sviluppati come parte essenziale della strategia destinata a rendere l'istruzione più trasparente per il cittadino, garantendone l'efficacia.

30. Sviluppare un nuovo partenariato con le scuole

In pratica, i problemi si manifestano a livello locale e a livello locale (vale a dire, istituto scolastico e centro di formazione) si dovrebbe disporre dei mezzi e delle capacità per reagire nel modo più efficace possibile e con risorse limitate. Il principio generale in vigore dovrebbe essere quello in base al quale più l'istituto ha successo, meno sono necessari interventi dall'esterno, nonché viceversa. Nel caso in cui un istituto non abbia prestazioni soddisfacenti, le autorità hanno la responsabilità di intervenire, ma nel caso in cui l'istituto funzioni bene, non è necessario un intervento o una contestazione del giudizio dei dirigenti.

Il decentramento dell'autorità di gestione assume molteplici aspetti e non esiste un modello ideale, ma si osserva una tendenza generale nell'ambito dell'UE. Una maggiore libertà per i dirigenti consente loro diversi tipi di partenariati con le autorità pubbliche, non soltanto partenariati di natura bilaterale ma anche multilaterali, comprendenti non solo altri attori del sistema d'istruzione e di formazione (quali università o facoltà di magistero o altri tipi di istituti scolastici), ma anche organi privati quali le imprese. L'eliminazione delle barriere per questi partenariati si può rivelare un modo fruttuoso di permettere alle scuole e ai centri di formazione di sfruttare al meglio tutte le risorse disponibili, sia finanziarie, che umane e sociali.

3. Il "metodo aperto del coordinamento" proposto dal Consiglio di Lisbona

31. Durante i dibattiti nel corso del Consiglio istruzione del 9 novembre 2000, la Commissione ha proposto una procedura in due fasi per rispondere all'invito espresso a Lisbona: prima fase della relazione al Consiglio europeo di Stoccolma sul contenuto e gli orientamenti principali delle reazioni al Consiglio istruzione; successivamente, una procedura di concertazione fra Stati membri e Commissione che porta a una seconda fase della relazione (al Consiglio europeo di Siviglia nel marzo 2002), che definirà il metodo per attuare il "coordinamento aperto".

32. La Commissione ritiene che gli obiettivi concreti indicati prima si traducano in una notevole mole di lavoro da smaltire nei prossimi dieci anni. Chiaramente molti degli elementi indicati sono di competenza delle autorità nazionali o regionali e sono discussi, a seconda dei casi, con le associazioni e le parti sociali; tuttavia per tutti gli obiettivi sarebbe vantaggiosa una procedura di valutazione tra pari, uno scambio di buone prassi e un raffronto dei progressi compiuti fra gli Stati membri. Gli obiettivi peraltro non sono nuovi, come è già stato detto sono stati scelti fra quelli proposti dagli Stati membri, a seguito delle riflessioni e delle discussioni della Commissione con ricercatori ed altri esperti del settore dell'istruzione e rappresentano settori in cui in molti Stati membri il lavoro è già stato avviato e in alcuni casi è già ben avanzato. Tuttavia, se la società conoscitiva deve diventare realtà, tutti gli attori del processo d'istruzione devono essere pronti ad imparare e la Commissione suggerisce che l'apprendimento reciproco fra Stati membri, implicito nell'ambito del processo di "coordinamento", costituisca un sistema valido per migliorare la qualità del servizio offerto ai cittadini.

33. Il programma di lavoro connesso a questi cinque obiettivi concreti è molto voluminoso. La Commissione propone che nel corso del 2001 gli Stati membri definiscano, assieme ai suoi servizi, quali lavori debbano essere intrapresi in ciascuno dei settori interessati, quali siano adatti alla valutazione tra pari o allo scambio di buone prassi, in che casi i progressi compiuti vadano paragonati rispetto a punti di riferimento, quali settori abbiano bisogno d'indicatori, in che casi vadano definiti i nuovi indicatori, in che modo i nuovi Stati membri prenderanno in considerazione sviluppi che si possono rivelare positivi nel futuro. Al tempo stesso occorrerà prendere in considerazione il modo in cui l'istruzione e la formazione sono rappresentati nell'ambito (ad esempio) del processo di Lussemburgo, ovvero della relazione annuale della Commissione; peraltro il proseguimento delle attività a livello di UE, come la discussione sul Memorandum per l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita, rappresenterà sicuramente un valido contributo alle discussioni. Questo esame potrebbe essere effettuato attraverso il comitato dell'istruzione, ovvero potrebbe risultare più efficace utilizzare un altro gruppo, meno coinvolto nei lavori correnti dell'UE, pertanto maggiormente in grado di considerare i problemi sollevati nella necessaria prospettiva.

34. In questa prospettiva il Consiglio istruzione dovrebbe impegnarsi, nella relazione da presentare a Stoccolma, a raggiungere un'opinione nel corso del 2001 - ad esempio, entro la seconda fase della relazione nel 2002 - sul modo in cui il "coordinamento aperto" dovrebbe essere attuato nel settore particolare dell'istruzione. La Commissione e gli Stati membri riconoscono che le disposizioni giuridiche degli articoli 149 e 150 si applicano in questi settori e pertanto si applicano anche a qualsiasi lavoro svolto come parte del coordinamento aperto. La Commissione sarà pronta a contribuire a queste discussioni e si aspetta che proseguano sotto la presidenza svedese e belga nel corso del 2001 e sotto la presidenza spagnola nel 2002.

Conclusioni

35. Gli obiettivi concreti proposti nella presente relazione definiscono un certo numero di sfide cui si trovano confrontati tutti i sistemi d'istruzione, in maggior o in minor grado. Esse non sono limitate agli attuali 15 Stati membri e si applicano, alcune volte in maniera più accentuata, ai paesi che si trovano in fase di adesione all'Unione. Si tratta in realtà di sfide comuni.

36. Il futuro dell'Unione - raggiungere tutti gli obiettivi inerenti alla sfida indicata nelle conclusioni della presidenza del vertice di Lisbona: "diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale" - comporta un notevole contributo da parte del mondo dell'istruzione. È necessario che i sistemi d'istruzione possano essere adattati e sviluppati in modo da fornire le capacità e le competenze di cui tutti hanno bisogno nella società cognitiva; rendere l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita attraente e valido; raggiungere tutti coloro che fanno parte della società, anche se si considerano lontani dall'istruzione e dalla formazione, utilizzando sistemi per svilupparne le competenze e sfruttarle in modo ottimale.

37. La Commissione ritiene che uno Stato membro da solo non sia in grado di realizzare questo programma. Le nostre società, come pure le nostre economie, sono attualmente troppo interdipendenti perché questa sia un'opzione realistica. Pur conservando le differenze delle strutture e dei sistemi, che riflettono le identità dei paesi e delle regioni d'Europa, occorre riconoscere che i principali obiettivi e i risultati che tutti attendiamo sono fortemente simili. Occorre basarsi su questa analogia per imparare gli uni dagli altri, condividere i successi e i fallimenti e utilizzare l'istruzione per fare progredire i cittadini e la società europea, facendoli entrare nel nuovo millennio.

SINTESI

Il Consiglio europeo di Lisbona ha chiesto al Consiglio istruzione "di intraprendere una riflessione generale sugli obiettivi concreti futuri dei sistemi d'istruzione, concentrandosi sulle problematiche comuni...". Nel giugno 2000 il Consiglio ha chiesto alla Commissione di elaborare un progetto di relazione. Il presente documento è il progetto di relazione in questione, elaborato sulla base dei contributi degli Stati membri e a seguito di una discussione in seno al Consiglio il 9 novembre 2000.

Nella relazione si procede inizialmente con un'analisi dei principali elementi dei contributi degli Stati membri, sintetizzati e suddivisi in elementi di interesse per quanto riguarda la qualità dell'insegnamento: l'accesso all'apprendimento, il contenuto dello stesso, l'apertura delle scuole e dei centri di formazione nei confronti del mondo esterno, nonché l'efficacia con cui le risorse dei sistemi d'istruzione sono utilizzate.

Inoltre si suggerisce che il Consiglio adotti un programma di lavoro a lungo termine nel contesto del metodo aperto del coordinamento definito a Lisbona, nell'ambito del quale gli Stati membri, con il sostegno della Commissione, si attiverebbero in cinque settori principali:

* Migliorare il livello dell'apprendimento in Europa, migliorando la qualità della formazione per insegnanti e formatori e compiendo uno sforzo specifico a livello dell'alfabetizzazione;

* Rendere l'accesso all'apprendimento più facile e più diffuso lungo tutto l'arco della vita, facendo in modo che l'apprendimento sia più accessibile e più attraente e facilitando il passaggio da un ciclo all'altro del sistema d'istruzione (ad esempio, verso l'istruzione superiore, provenendo dalla formazione professionale);

* Aggiornare la definizione delle capacità di base per la società cognitiva, in particolare integrando le capacità relative alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, concentrandosi maggiormente sulle competenze personali e esaminando il fabbisogno per quanto riguarda particolari competenze;

* Aprire l'istruzione e la formazione nei confronti dell'ambiente locale, dell'Europa e del mondo, attraverso l'insegnamento delle lingue straniere, la mobilità, rafforzando i legami con le aziende e sviluppando l'istruzione mirata;

* Utilizzare al meglio le risorse, introducendo la garanzia di qualità nelle scuole e nei centri di formazione; curando maggiormente l'adattamento delle risorse alle esigenze e consentendo alle scuole di sviluppare nuovi partenariati per sostenere un ruolo nuovo, più ampio.

La relazione propone quindi un approccio al "metodo aperto del coordinamento" proposto dal vertice di Lisbona, che prende in considerazione l'elemento della sussidiarietà connesso all'istruzione; si conclude che gli obiettivi definiti nella relazione non possono essere raggiunti dai soli Stati membri e pertanto occorre una cooperazione a livello europeo.

ALLEGATO 1 Analisi dei contributi nazionali sul seguito dato dagli Stati membri ai vertici di Lisbona e di Feira.

L'analisi è strutturata conformemente agli obiettivi definiti nelle conclusioni di Lisbona. Gli Stati membri, nelle risposte, hanno citato le misure attuate o quelle previste. Sebbene ciascuno Stato membro si sforzi di attuare una serie di dispositivi destinati ad adattare i sistemi d'istruzione alla società cognitiva, occorrerebbe ancora intraprendere numerose iniziative.

* Incrementare annualmente e sensibilmente l'investimento per abitante nelle risorse umane.

Malgrado il fatto che gli Stati membri si sforzino di potenziare il bilancio dell'istruzione e della formazione, tuttavia questo non è in grado di coprire le esigenze sempre crescenti. A seconda dei paesi, gli aumenti riguardano sia l'insieme delle azioni diversificate, sia settori specifici, come ad esempio l'incremento del numero di insegnanti, una formazione continua ad essi destinata o la rivalutazione dei salari dei docenti, l'insieme del sistema di formazione professionale, i dispositivi destinati a inquadrare i giovani in uno schema d'istruzione e di formazione flessibile, ma qualificante, la riforma del sistema d'istruzione degli adulti o l'aumento del numero di posti disponibili nella scuola materna, nella formazione professionale o nell'istruzione superiore.

Oltre agli aumenti netti del bilancio si prevede una procedura di ridistribuzione dei fondi o di razionalizzazione, allo scopo di ottenere una migliore resa degli investimenti futuri. L'istruzione secondaria e la formazione degli adulti sono i due settori in cui sono particolarmente necessari interventi di razionalizzazione.

* Dimezzare, entro il 2010, il numero di individui di età compresa fra i 18 e i 24 anni che abbiano seguito soltanto il primo ciclo dell'istruzione secondaria e che non proseguano gli studi o la formazione.

Tenuto conto della situazione del mercato dell'occupazione e del rapporto esistente fra il livello di formazione e l'integrazione nella vita attiva, gli Stati membri concentrano i loro sforzi sulla riduzione di questo divario. È evidente che le situazioni variano da un paese all'altro, poiché alcuni devono ancora percorrere una lunga strada, mentre altri hanno quasi raggiunto il risultato ottimale.

Gli Stati membri che, per motivi diversi, dispongono di una capacità di accoglienza limitata a livello di scuola materna orientano le azioni verso iniziative destinate ad aumentare l'offerta, professionalizzare gli operatori e garantire una maggiore qualità dell'insegnamento a questo livello. L'obiettivo è quello di tentare di fornire, sin dall'inizio, il miglior ambiente possibile per l'apprendimento, affinché i bambini possano servirsene come base per il futuro. In questo caso inoltre si osserva che taluni Stati membri offrono un insegnamento prescolastico a quasi tutti i bambini di età compresa fra i tre e i quattro anni, mentre altri Stati membri sono ancora lungi dal raggiungere questo obiettivo

L'insuccesso scolastico, ancora troppo diffuso nella maggior parte degli Stati membri, è oggetto di azioni positive quali interventi di orientamento scolastico, attuazione di sistemi di allerta e di prevenzione precoci, iniziative di sostegno individuale destinate ai gruppi a rischio (concentrazioni urbane, minoranze etniche...), sforzi di diversificazione dei contenuti e delle modalità d'insegnamento, nonché responsabilizzazione individuale.

La formazione degli insegnanti costituisce uno degli obiettivi più importanti, vista l'evoluzione estremamente rapida, sia dal punto di vista tecnologico che da quello scientifico. Questa formazione deve aprirsi a nuovi contenuti, mentre si vanno creando nuovi canali di formazione universitaria.

Gradatamente a livello locale si instaurano nuovi contesti d'apprendimento più flessibili, ovvero approcci globali del discente e del suo ambiente.

- L'insegnamento tecnico e professionale, e l'istruzione degli adulti sono destinati a subire una notevole evoluzione. Nel primo caso, quest'evoluzione deve passare attraverso una valutazione di questo settore dell'insegnamento, con una riorganizzazione in base a uno schema più modulare, un aumento dei corsi offerti, l'introduzione di nuovi canali, una stretta collaborazione con le imprese e una maggiore sinergia con il mercato dell'occupazione.

- L'insieme dei sistemi d'istruzione destinati agli adulti dovrebbe essere oggetto di una riflessione per rendere l'offerta più compatibile con la domanda (in termini di orari, di ubicazione, possibilità di cumulo con un'attività professionale, offerte di formazioni ricercate sul mercato del lavoro...), - moltiplicare i dispositivi per una seconda o terza opportunità, sia per i giovani che per gli adulti in attività professionale, - ampliare l'offerta formativa, in particolare adottando un'organizzazione più modulare, - sviluppare dispositivi di controllo permanente dei discenti e di valutazione positiva. Sono previste disposizioni per rafforzare la collaborazione con le imprese, sviluppare la responsabilizzazione individuale, aumentare la partecipazione dei lavoratori dipendenti alla formazione continua, mettere a disposizione dei candidati test di valutazione delle competenze che permettano di personalizzare i programmi di formazione e facilitino l'autoapprendimento.

* Fare in modo che le scuole e i centri di formazione, tutti collegati a Internet, diventino man mano centri locali per l'acquisizione di conoscenze polivalenti, accessibili a tutti, facendo ricorso ai metodi più adatti e in funzione della grande diversità dei gruppi bersaglio; realizzare fra scuole, centri di formazione, imprese e stabilimenti di ricerca partenariati per acquisire conoscenze che siano a vantaggio di tutti.

Anzitutto, i "luoghi" dedicati all'acquisizione di competenze e di conoscenze tendono a moltiplicarsi. La maggior parte di essi si sviluppa intorno all'apprendimento delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, di programmi di formazione professionale concepiti a livello locale tra partner diversi in base alle esigenze identificate, della messa in comune di attrezzature altamente tecnologiche, di programmi di formazione per insegnanti - con o senza dispositivo d'insegnamento a distanza -, di servizi di consulenza e di orientamento spesso ospitati nelle sedi delle autorità locali.

Gli stabilimenti scolastici saranno sempre più sollecitati affinché aprano le loro porte alla formazione per adulti mettendo le infrastrutture e le attrezzature a loro disposizione.

Questi luoghi polivalenti di apprendimento dovrebbero strutturarsi come reti per collegare un'ampia gamma di partner: scuole, centri di formazione, biblioteche, istituti di formazione tecnologica, autorità locali, ecc. Queste iniziative migliorano gradatamente il collegamento in rete del territorio, con lo scopo finale di facilitare l'accesso di qualsiasi cittadino che lo desideri, ovunque si trovi e qualsiasi sia la sua situazione, a un centro di risorse locali, con o senza dispositivo di accompagnamento a distanza.

In questo settore specifico l'esperienza di taluni Stati membri dimostra che, pur collegando i partner interessati, potrebbe essere necessario conservare una certa diversità a livello dei centri locali. Un'offerta differenziata in materia favorirebbe l'accesso ad una gamma più ampia di gruppi bersaglio.

Negli Stati membri in cui questo tipo di funzionamento è in vigore già da tempo si osserva un rafforzamento dei centri in questione, ovvero uno sviluppo verso nuove direzioni (ad esempio a livello dell'insegnamento superiore)

* Adottare un contesto europeo che definisca le nuove competenze di base che si possono acquisire attraverso l'istruzione e la formazione lungo tutto l'arco della vita: competenze relative alle tecnologie dell'informazione, alle lingue straniere, alla cultura tecnologica, allo spirito d'impresa e all'attitudine sociale; istituire un diploma europeo per le competenze di base in materia di tecnologie dell'informazione, con procedure di rilascio decentrate, per promuovere la cultura digitale in tutta l'Unione.

Numerosi Stati membri sono coscienti della necessità di adottare un nuovo contesto che definisca le competenze di base da possedere, fra cui si trovano principalmente quelle citate nelle conclusioni dal vertice di Lisbona. In taluni casi si insiste in modo particolare sulle competenze matematiche e scientifiche, ovvero sui valori democratici e civici.

I programmi di formazione degli insegnanti sono sin da ora, in casi molto limitati, riveduti in conseguenza, ovvero in procinto di esserlo.

Se l'adozione di un contesto europeo che definisca queste nuove competenze di base è auspicata dalla maggior parte degli Stati membri, l'esigenza di un lavoro preliminare comune per definire più esattamente il concetto è ritenuta necessaria per il buon risultato delle riflessioni in materia.

In alcuni paesi le competenze di base in materia di tecnologie dell'informazione e della comunicazione sono convalidate da un "patentino" riconosciuto a livello nazionale. In questi casi istituti ripartiti su tutto il territorio nazionale sono abilitati a far sostenere delle prove armonizzate necessarie per ottenere il patentino. La griglia delle qualificazioni professionali nel settore è stata spesso riveduta, tenuto conto del lavoro di chiarimento necessario per definire il titolo.

Il progetto di diploma europeo è ampiamente sostenuto dagli Stati membri. Tuttavia si esprimono riserve per quanto riguarda il carattere duraturo delle competenze documentate da un siffatto diploma, tenuto conto della rapidità con la quale si evolve il settore.

* Definire, entro la fine del 2000, i mezzi che permettono di favorire la mobilità degli studenti, degli insegnanti, dei formatori e dei ricercatori mediante un'utilizzazione ottimale dei programmi comunitari esistenti (Socrates, Leonardo, Gioventù, RST), eliminando gli ostacoli e con una maggiore trasparenza per quanto riguarda il riconoscimento delle qualifiche e dei periodi di studio e di formazione; entro il 2002 adottare misure per eliminare gli ostacoli alla mobilità degli insegnanti e per attirare insegnanti di alto livello qualitativo.

La mobilità dei gruppi bersaglio citati prima rimane uno degli obiettivi che gli Stati membri devono raggiungere in materia di cooperazione nel settore dell'istruzione. Il piano d'azione a favore della mobilità adottato dal Consiglio europeo di Nizza propone tutta una serie di mezzi atti a raggiungere questo obiettivo.

Le azioni di promozione e d'informazione si intensificano, sebbene in alcuni casi la domanda nazionale di mobilità superi l'offerta. Le riflessioni e le azioni a favore della soppressione dei principali ostacoli proseguono in materia di riconoscimento dei diplomi stranieri, di presa in considerazione dei soggiorni di studio e di formazione all'estero, di possibilità di esportare gli aiuti finanziari e le misure compensative di chiarimento dei quadri di riferimento delle qualifiche, ecc.

Sono ancora troppo rare le misure specifiche per consentire agli insegnanti di partecipare più facilmente alle azioni di mobilità. Taluni paesi intendono intervenire per risolvere i problemi legati alla durata dell'assenza, alla sostituzione presso la scuola d'origine e alla gestione della carriera.

Il Foro europeo sulla trasparenza delle qualifiche ha suscitato grande interesse presso gli Stati membri e può contare su una partecipazione nazionale attiva.

In diversi Stati membri si esamina un "supplemento del diploma", sia per valorizzare gli studi e le formazioni effettuati all'estero, che per definire con maggiore precisione gli insegnamenti seguiti nell'ambito del programma nazionale principale.

* Definire un modello europeo comune di curriculum vitae, che sarà utilizzato su base volontaria per favorire la mobilità, aiutando gli istituti scolastici e di formazione e i datori di lavoro a valutare meglio le conoscenze acquisite.

Il Foro europeo sulla trasparenza delle qualifiche, cui gli Stati membri partecipano attivamente, costituisce anch'esso un ambito di riflessione in materia. In alcuni casi vengono istituiti gruppi di lavoro a livello nazionale. Il progetto di curriculum europeo è accolto positivamente, tanto più che permetterebbe di far figurare anche le competenze acquisite in un contesto non formale, ovvero informale.

Il "supplemento al diploma" è uno degli elementi citati nell'ambito della riflessione sull'introduzione di un curriculum europeo.

* Fare in modo che tutte le scuole dell'Unione europea dispongano di un accesso a Internet e di risorse multimediali entro la fine del 2001 e che un numero sufficiente di insegnanti sia in grado di navigare su Internet e utilizzare le risorse multimediali entro la fine del 2002.

Tutti i paesi dell'Unione, a seguito dei vertici di Lisbona e di Feira, desidererebbero accentuare il progresso delle rispettive strategie nazionali in materia di tecnologie dell'informazione e della comunicazione applicate all'istruzione e alla formazione. Sono previste azioni in diversi settori dell'istruzione e della formazione, in materia di formazione/perfezionamento degli insegnanti - ad esempio, mediante centri regionali di consulenza - e di aiuti finanziari a livello di costi connessi all'utilizzazione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, organizzazione di forum nazionali sulle tecnologie nell'ambito scolastico, creazione di strutture di ricerca o di accompagnamento in materia di pedagogia assistita dalle tecnologie, di ausilio alla produzione di contenuti. Le infrastrutture e le attrezzature saranno rafforzate, ogni alunno e ogni insegnante avrà un indirizzo e-mail. Si prendono iniziative nei confronti dei gruppi sfavoriti, che potrebbero trovarsi dalla parte sbagliata della barriera digitale. Sono favoriti partenariati con la ricerca, nonché una accelerazione della messa in rete degli stabilimenti.

ALLEGATO 2

Iniziative adottate a livello comunitario nell'ambito dell'attuazione delle conclusioni del vertice di Lisbona

Il presente allegato comporta una sintesi delle principali iniziative intraprese a livello comunitario nel settore dell'attuazione delle conclusioni del vertice di Lisbona.

1. Memorandum sull'istruzione e la formazione lungo tutto l'arco della vita

Il memorandum sull'istruzione e la formazione lungo tutto l'arco della vita [8] è stato presentato al Consiglio istruzione durante la presidenza francese (9 novembre).

[8] SEC(2000) 1832 del 30 ottobre 2000

La Commissione ha annunciato che intende avviare un ampio dibattito sul memorandum, a tutti i livelli, coinvolgendo l'insieme degli attori interessati dall'apprendimento lungo tutto l'arco della vita. Il memorandum costituirà il punto di riferimento per lo sviluppo di una strategia globale a favore dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita, come elemento costitutivo del modello sociale europeo e nell'ambito della strategia coordinata per l'occupazione. Esso costituirà il contesto per definire le nuove competenze di base e sviluppare una strategia coerente dell'istruzione e della formazione continua, che mira a promuovere una cittadinanza attiva, l'inserimento sociale, l'occupabilità e l'adattabilità.

Il memorandum sarà discusso nel corso dei due Consigli istruzione durante la presidenza svedese (12 febbraio e 28 maggio 2001).

In funzione del progresso delle discussioni, il Consiglio istruzione del 28 maggio 2001 potrebbe trarre le prime conclusioni dal dibattito. La presidenza svedese intende organizzare diverse conferenze di responsabili politici ed esperti, nel corso delle quali sarà discusso il memorandum.

La procedura di consultazione dovrebbe terminare nell'autunno 2001 con la presentazione di una relazione al Consiglio, durante la presidenza belga.

2. e-Learning - Progettare l'istruzione di domani

Il 24 maggio 2000, la Commissione ha adottato la comunicazione "e-Learning- Progettare l'istruzione di domani [9]" che concretizza e sviluppa il piano di azione e-Europe nei settori dell'istruzione e della formazione. L'iniziativa propone azioni basate su quattro strategie principali:

[9] COM(2000) 318 def. del 24 maggio 2000

- la disponibilità di un'infrastruttura di qualità, con costi abbordabili;

- la disponibilità di formazioni e servizi di assistenza per insegnanti, formatori e discenti che consenta loro di partecipare pienamente all'evoluzione in corso;

- lo sviluppo di un'offerta diversificata di contenuti e servizi qualitativi, nonché modelli economici o di finanziamento validi;

- la messa in rete delle iniziative, nonché una migliore articolazione delle azioni a tutti i livelli.

L'iniziativa e-Learning è stata accolta molto favorevolmente dai ministri dell'istruzione nel corso del Consiglio istruzione dell'8 giugno e dai capi di Stato e di governo nel corso del Consiglio europeo di Feira.

I servizi della Commissione intendono pubblicare nella primavera 2001 un documento di lavoro relativo all'insieme delle azioni previste al livello comunitario per sostenere la realizzazione dell'iniziativa. Nel corso delle presidenze francese e svedese si svolgeranno conferenze su questo tema.

La Commissione intende proporre al Consiglio, nella primavera 2001, un progetto di risoluzione sull'utilizzo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nei settori dell'istruzione e della formazione. Inoltre, la Commissione intende presentare al Consiglio istruzione, durante la presidenza svedese, nel maggio 2001, una relazione d'avanzamento sull'attuazione dell'iniziativa e-Learning.

3. Promozione della mobilità

La Commissione ha presentato il 21 gennaio 2000 una proposta di raccomandazione relativa alla mobilità nella Comunità degli studenti, delle persone in fase di formazione, dei giovani che svolgono attività di volontariato, degli insegnanti e dei formatori [10]. La proposta ha l'obiettivo di eliminare i numerosi ostacoli contro i quali si scontra la mobilità dei destinatari. Durante la riunione del 9 novembre 2000, il Consiglio ha raggiunto una posizione comune su questa raccomandazione. Il piano di azione adottato dal Consiglio su iniziativa della presidenza francese costituisce il complemento operativo della raccomandazione [11].

[10] COM(1999) 708 def. del 21 gennaio 2000

[11] Non ancora pubblicato

4. Relazione europea sulla qualità dell'istruzione scolastica

La Relazione europea sulla qualità dell'istruzione scolastica [12] è stata elaborata dai servizi della Commissione nel maggio 2000. Essa è basata su sedici indicatori di qualità selezionati in stretta collaborazione con un gruppo di esperti designati dai ministri dell'istruzione di 26 paesi europei. La relazione fa seguito a un mandato conferito alla Commissione durante la conferenza dei ministri dell'istruzione dell'Unione europea e dei paesi candidati, che si è svolta a Praga nel giugno 1998.

[12] Relazione europea sulla qualità dell'istruzione scolastica, Commissione europea, maggio 2000

I 16 indicatori riguardano quattro settori: (1) il livello raggiunto; (2) il successo e la transizione; (3) il seguito dato all'istruzione scolastica; (4) le risorse e le strutture.

La relazione è stata presentata al Consiglio istruzione nel corso della presidenza portoghese (8 giugno 2000) e alla conferenza dei ministri europei dell'istruzione tenutasi a Bucarest (18-20 giugno 2000) in occasione della quale ha suscitato consensi.

Gli indicatori che figurano nella prima relazione dovranno essere approfonditi e aggiornati regolarmente. A seguito del mandato conferito dalla conferenza di Bucarest, il settore coperto dalla relazione dovrà essere ampliato all'insieme dell'istruzione e della formazione lungo tutto l'arco della vita.

La Commissione ha istituito un gruppo di esperti provenienti da 35 paesi presenti a Bucarest, la cui prima riunione è prevista per l'inizio del 2001. La Commissione intende presentare alla conferenza dei ministri europei dell'istruzione, che si terrà a Riga nel giugno 2001, una proposta relativa all'elenco degli indicatori che intende inserire nella seconda relazione europea sulla qualità dell'istruzione e della formazione lungo tutto l'arco della vita. La pubblicazione della seconda relazione dovrebbe aver luogo durante il 2002.

5. Lavori nel settore della valutazione della qualità dell'istruzione

Nel settore dell'istruzione superiore, il Consiglio ha adottato nel settembre 1998 una raccomandazione relativa alla cooperazione europea in materia di garanzia della qualità nell'istruzione superiore [13]. Nel quadro dell'attuazione di questa raccomandazione, la Commissione ha messo a punto una rete europea di garanzia della qualità che riunisce responsabili politici appartenenti ai ministeri dell'istruzione, agenzie di valutazione a livello nazionale e rappresentanti delle associazioni europee che operano nel settore dell'insegnamento superiore.

[13] GU L 270 del 7 ottobre 1998

Nel settore dell'istruzione scolastica, il Consiglio ha appena adottato la posizione comune sulla proposta di raccomandazione riguardante la cooperazione europea in materia di valutazione della qualità dell'istruzione scolastica [14]. Nella raccomandazione si invitano gli Stati membri ad instaurare sistemi trasparenti di garanzia della qualità e a favorire l'autovalutazione e la valutazione esterna degli istituti scolastici. Dal canto suo, la Commissione è invitata a favorire la cooperazione fra istituti scolastici e autorità nazionali che sono coinvolte nella valutazione scolastica e a promuovere l'inserimento in rete a livello europeo. L'adozione della raccomandazione da parte del Parlamento europeo e del Consiglio è prevista per la primavera 2001.

[14] COM(1999) 709 def. del 24 gennaio 2000

6. Anno europeo delle lingue 2001

La decisione che istituisce l'Anno europeo delle lingue 2001 è stata adottata il 17 luglio 2000 [15]. L'Anno europeo delle lingue verrà attuato in stretta collaborazione con il Consiglio d'Europa. Gli obiettivi di questa iniziativa si collocano a diversi livelli :

[15] GU L 232 del 14 settembre 2000

- sensibilizzare maggiormente i cittadini per quanto riguarda l'importanza della ricchezza linguistica e culturale in seno all'Unione europea;

- favorire il multilinguismo e l'apprendimento delle lingue lungo tutto l'arco della vita;

- attirare l'attenzione di un pubblico quanto più vasto possibile sui vantaggi connessi alle competenze in più lingue in quanto elemento essenziale dello sviluppo personale e professionale degli individui, della comprensione interculturale, del pieno ricorso ai diritti conferiti dalla cittadinanza dell'Unione europea e del miglioramento del potenziale economico e sociale delle imprese e della società nell'insieme.

La conferenza europea per il varo dell'Anno europeo delle lingue avrà luogo dal 18 al 20 febbraio 2001 a Lund, nel corso della presidenza svedese.

7. COORDINAMENTO DELLE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE - PROCESSO DI LUSSEMBURGO

Il vertice di Lisbona ha indicato nella piena occupazione l'obiettivo a lungo termine per la nuova economia europea. Su questa base la Commissione ha portato avanti il processo di Lussemburgo, secondo l'orientamento definito a Lisbona, mediante le linee direttrici sull'occupazione per il 2001, approvate dal Consiglio di Nizza. Le nuove linee direttrici, pur mantenendo la struttura originale, basata su quattro pilastri (occupabilità, imprenditorialità, adattabilità e pari opportunità), ne aggiungono due, di natura orizzontale, vale a dire il ruolo delle parti sociali e l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita, diventati componenti essenziali della strategia dell'occupazione. Peraltro gli indicatori sull'apprendimento lungo tutto l'arco della vita rappresentano una parte importante della relazione quantitativa nell'ambito della relazione congiunta sull'occupazione, pubblicata annualmente secondo quanto stabilito nel processo di Lussemburgo, nonché nella relazione di sintesi richiesta dalle conclusioni del vertice di Lisbona.

Il principale strumento finanziario per sostenere la politica dell'occupazione e la politica sociale è costituito dal Fondo sociale europeo, fra i cui settori prioritari si colloca la formazione lungo tutto l'arco della vita.

8. SVILUPPO DI INDICATORI PER L'APPRENDIMENTO LUNGO TUTTO L'ARCO DELLA VITA E LA SOCIETÀ DELL'INFORMAZIONE

La Commissione ha avviato diverse attività per sviluppare indicatori statistici destinati a controllare i progressi compiuti nel settore dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita e della società cognitiva. Nel febbraio 2000 Eurostat ha istituito una Task Force sulla "Valutazione dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita", cui hanno aderito altre DG della Commissione, agenzie e reti dell'UE, nonché Stati membri, OCSE e UNESCO. La relazione conclusiva è prevista per il febbraio 2001 e vi figureranno raccomandazioni per i prossimi lavori sugli aspetti statistici dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita. Il 28 e il 29 giugno 2001 si svolgerà un seminario sulla "Valutazione dell'apprendimento lungo tutto l'arco della vita" con la partecipazione di fornitori, autori e utilizzatori di dati statistici, nonché ricercatori. Il seminario s'inserisce nell'ambito del dibattito sul Memorandum citato prima.

9. RST - " PROMUOVERE L'INTERESSE DEI GIOVANI PER LA SCIENZA"

Nel gennaio 2000 la Commissione ha adottato la comunicazione "Verso uno spazio europeo della ricerca" (COM(2000)6 def.) che fra l'altro propone di stimolare l'interesse dei giovani per la ricerca e le carriere scientifiche. Partendo dalla duplice constatazione che la ricerca e la tecnologia sono all'origine del 25-50% della crescita economica, ma che al tempo stesso si osserva in tutti i paesi dell'Unione un marcato disinteresse dei giovani per gli studi scientifici, la Commissione raccomanda un migliore coordinamento degli sforzi nazionali per la sensibilizzazione dei giovani.

In una seconda comunicazione dell'ottobre 2000 sulla "Realizzazione dello Spazio europeo della ricerca: orientamenti per le azioni dell'Unione nel settore della ricerca" (COM(2000) 612 def.) la Commissione conferma che prenderà iniziative per sostenere lo sforzo di formazione dei giovani nelle discipline scientifiche, non appena sarà presentato il prossimo programma quadro, nel febbraio 2001.

10. Preparazione della relazione di sintesi per il Consiglio europeo di Stoccolma

La Commissione ha adottato il 27 settembre una comunicazione sugli indicatori strutturali [16] che intende utilizzare nella relazione di sintesi per il Consiglio europeo di Stoccolma. Per quanto riguarda i settori dell'istruzione e della formazione, sono stati presi in considerazione tre indicatori: le spese pubbliche per l'istruzione, la partecipazione degli adulti all'istruzione e alla formazione e la percentuale di giovani che abbandonano precocemente la scuola senza proseguire gli studi o accedere a qualsiasi tipo di formazione. Un quarto indicatore relativo al collegamento delle scuole ad Internet dovrà essere definito.