COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
C0M(94) 80 final 
Bruxel les, le 25.03.1994 
RAPPORT SUR 
L'EDUCATION DES ENFANTS DE MIGRANTS 
DANS L'UNION EUROPEENNE COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
C0M(94) 80 final 
Bruxel les, le 25.03.1994 
RAPPORT SUR 
L'EDUCATION DES ENFANTS DE MIGRANTS 
DANS L'UNION EUROPEENNE 
AVANT PROPOS 
Le présent rapport présente une vision globale de l'action de la Communauté euro­
péenne, visant à la promotion de la scolarisation des enfants de travailleurs migrants 
légalement installés et des enfants tsiganes. Il analyse les nouveaux défis qui résultent 
de l'évolution récente des mouvements migratoires, et il explicite les motifs qui ont 
amené la Commission à inclure, dans le Chapitre II de sa proposition de décision du 
Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne, établissant un programme 
d'action dans le domaine de l'éducation (SOCRATES), un action spécifique en faveur 
de ces populations. 
Il complète la série de documents que la Commission a rendus publics depuis 1991: 
mémorandums sur l'enseignement supérieur, sur la formation professionnelle et sur 
l'apprentissage ouvert et à distance, document de travail sur les lignes directrices de 
l'action communautaire dans le domaine de l'éducation et de la formation, le livre vert 
sur la dimension européenne. 
Il fait partie de la réponse de la Commission aux conclusions des Conseils européens 
d'Edimbourgh et de Copenhague, ainsi qu'à la résolution du Parlement européen du 
21 janvier 1993. Son objectif est d'expliciter les analyses qui sous-tendent les proposi­
tions d'action de la Commission, et de mettre en lumière la nécessité d'une coopéra­
tion communautaire visant à améliorer la qualité de l'éducation proposée aux enfants 
de migrants. 
- tK. -
TABLE DES MATIERES 
RESUME: LES DEFIS A LONG TERME 1 
LE CONTEXTE ACTUEL: UNE CONJONCTURE DECISIVE 4 
Dynamiques d'immigration et de libre circulation: 
contradiction ou convergence? 5 
Une situation unique: les grandes agglomérations urbaines 8 
Des situations spécifiques: Tsiganes, voyageurs et itinérants 9 
Quelques données de base: 
Contribution économique des migrants et immigrés 10 
LES MESURES COMMUNAUTAIRES EN MATIERE 
D'EDUCATION DES ELEVES IMMIGRES 12 
Le programme d'action du 9 février 1976 12 
La Directive du Conseil du 25 juillet 1977 13 
La contribution du Fonds Social européen 14 
Amorce d'une réorientation 15 
EVOLUTION DES POLITIQUES NATIONALES: 
De la scolarisation des enfants immigrés vers 
l'éducation interculturelle pour tous 17 
INTERROGATIONS ET DEFIS: 
VERS UNE COOPERATION COMMUNAUTAIRE APPROFONDIE 19 
***** 
ANNEXE 1: 
LES QUESTIONS COMMUNES: Les mesures des Etats membres 
L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES AUX ELEVES IMMIGRES 1 ^ 
Les langues des pays d'accueil: intégration et convergences l ^ 
Les langues maternelles: progrès et divergences 2 ©^ 
UNE DIMENSION INTERCULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES 3 a-
FORMER LES ENSEIGNANTS A L'EDUCATION INTERCULTURELLE 4 ^ 
LA QUALITE DE L'EDUCATION 5 ^ 
ANNEXE 2: 
ELEVES ETRANGERS EN % DE LA POPULATION SCOLAIRE TOTALE 
-1-
RESUME: LES DEFIS A LONG TERME 
1. Ce rapport propose une réflexion sur des questions de politique éducative, liées 
au développement de la diversité linguistique et culturelle au sein des Etats 
membres de l'Union européenne, telle qu'elle résulte du développement de la 
mobilité dans son sein, et de la présence, en nombre toujours croissant, d'immi­
grés originaires de pays tiers. Tous les Etats membres sont ainsi confrontés à des 
questions qui sont communes à leurs systèmes d'enseignement. En raison des 
défis nouveaux que celles-ci représentent, elles devront faire l'objet d'une coopé­
ration et d'échanges d'expériences et d'informations intensifiés, tels que les 
prévoit l'Article 126 du Traité sur l'Union européenne. 
2. Au delà du pourcentage d'élèves étrangers (estimé de 7 à 9 %) dans les écoles 
des Etats membres, la proportion d'enfants fréquentant quotidiennement, à l'école 
et en dehors d'elle, des locuteurs de langues autres que la leur, doit aujourd'hui 
être estimée autour de 50 %. Tout porte à penser que cette tendance va en s'ap-
profondissant. 
3. Des statistiques recueillies avec l'aide des ministères de l'éducation des Etats 
membres d'ancienne immigration montrent que dans les grandes agglomérations 
urbaines de ces pays il n'existe pratiquement plus d'écoles qui n'accueillent pas 
des enfants de migrants où d'immigrés. En effet, la diversité culturelle et 
linguistique des publics scolaires devient la règle. Cette tendance est elle-même 
une conséquence du développement dynamique de l'Union, tant du point de vue 
intérieur que du point de vue de sa position dans le monde. 
4. Ces développements présentent un certain nombre de nouveaux défis pour les 
systèmes éducatifs des Etats membres, liés à la fois à la lutte contre l'échec sco­
laire (en tant qu'élément clé de la lutte contre l'exclusion sociale)1 et à la néces­
sité d'améliorer et de diversifier l'offre éducative. De manière encore plus 
significative, ces tendances mettent en lumière un dilemme potentiel pour le 
développement d'une Union, nère de sa détermination et de sa capacité de main­
tenir sa diversité et de respecter les identités spécifiques de ses Etats membres 
et de leurs citoyens. Dans le sillon de la mobilité intra-communautaire, apparais­
sent des communautés linguistiques et culturelles nouvelles dans les Etats mem­
bres, confrontant les systèmes d'enseignement et les établissement scolaires avec 
la nécessité d'intégrer tous les élèves dans un cadre éducatif unique, susceptible 
d'assurer l'égalité des chances et la réussite optimale de tous les élèves, tout en 
respectant leurs identités culturelles spécifiques. 
5. Pareille situation peut être porteuse d'un potentiel de changement, de modernisa­
tion et de diversification, mais aussi de clivages sociaux. Afin de pouvoir attirer 
la force de travail internationale, hautement qualifiée, dont elles auront besoin 
pour faire face à la compétition au sein du marché unique, les grandes villes de 
l'Union devront se doter de structures d'enseignement capables de satisfaire un 
public culturellement et linguistiquement diversifié, de manière souple et efficace. 
Les écoles dans les Etats membres devront améliorer leur capacité de proposer 
un enseignement performant, y compris du point de vue culturel et linguistique. 
i Résolution du Conseil et des ministres de l'éducation réunis au sein du Conseil du 
14 décembre 1989 concernant la lutte contre l'échec scolaire, JO C 27, 6.1.1990. 
-2- . 
6. Les dangers d'une ségrégation socio-culturelle apparaissent dès aujourd'hui dans 
des contextes urbains, où des parents nationaux font changer leurs enfants des 
écoles de quartier, lorsque celles-ci accueillent des publics plus divers des points 
de vue linguistique et culturel. Cependant, on connaît aussi des écoles, en nombre 
encore limité mais croissant, qui réussissent à attirer des enfants, parce qu'elles 
se sont fait une réputation d'école de qualité, proposant une éducation à la fois 
de haut niveau et plus riche que ce que des écoles 'mono-culturelles' pourraient 
proposer. L'expérience de ces écoles fait une contribution à une meilleure com­
préhension des pratiques qu'il convient de développer afin de promouvoir une 
éducation équitable et de haut niveau dans les écoles de l'Europe de demain. 
7. La responsabilité du développement et de la mise en oeuvre de réponses politi­
ques à ces défis appartient aux Etats membres et à leurs systèmes éducatifs, ainsi 
qu'aux acteurs sur le terrain de la politique éducative. Ne sont susceptibles de 
porter de fruits que des politiques orientées vers l'avenir. A défaut de prendre 
en main ces défis, nous irons inéluctablement vers un approfondissement des 
clivages sociaux, de la ségrégation socio-culturelle et de l'exclusion, et donc en 
définitive vers la propagation de conflits et de violences inter-ethniques.2 
8. En même temps, la propagation de la diversité culturelle et linguistique est 
intimement liée au développement dynamique de l'Union elle-même, tant du 
point de vue intérieur que du point de vue de sa position dans le monde. Tout 
comme la libre circulation des personnes à l'intérieur de l'Union est un moteur 
puissant du développement de la diversité culturelle et linguistique dans les Etats 
membres, sa prospérité, résultat de son intégration, fait de l'Union une des 
régions cibles des mouvements migratoires du monde contemporain. Tout en 
considérant que l'action des Etats membres est irremplaçable, la Commission n'en 
est pas moins d'avis que l'Union a une obligation incontournable d'appuyer et 
de compléter leur action, et de contribuer à la qualité de celle-ci en y apportant 
une plus-value communautaire, par les moyens de la coopération et d'échanges 
d'information et d'expériences. 
9. Tenant pleinement compte de rapports élaborés par les Etats membres (une syn­
thèse est jointe en Annexe 1), ce rapport passe en revue les activités de coopéra­
tion communautaire dans le secteur de la scolarisation des enfants de migrants, 
ainsi que de l'expérience des Etats membres en matière d'adaptation de l'offre 
éducative aux besoins et aspirations d'un public de plus en plus caractérisé par 
sa diversité culturelle et linguistique. Son objectif est de donner le coup d'envoi 
à des débats et échanges d'expériences et d'informations entre les acteurs concer­
nés, à propos des options politiques disponibles et des manières les plus appro­
priés de mettre en oeuvre les ajustements qui pourraient s'avérer nécessaires. Un 
rapport plus détaillé, présentant des analyses plus fines des données fournies par 
les Etats membres, et faisant le tour des aspects plus techniques et éducatifs de 
la question, sera publié par la Commission dans le courant de l'année 1994, pour 
servir de base à des échanges d'expériences et d'informations ultérieurs, entre 
décideurs éducatifs de niveau intermédiaire notamment (inspecteurs, formateurs 
d'enseignants, chefs d'établissement etc.) 
2 
Sur ce point, cf aussi: Commission des Communautés européennes, Politiques d'immi­
gration et intégration sociale des immigrés dans la Communauté européenne, Rapport 
d'experts établi à la demande de la Commission des Communautés européennes, 28.9.1990, 
SEC (90) 1813 final, §42. 
-3-
10. Pleinement consciente des enjeux politiques, tels qu'ils ont été soulignés récem­
ment par les conclusions des Conseil européens d'Edimbourg3 et de Copenha­
gue4, ainsi que par le débat du Parlement européen lors de l'adoption du rapport 
DÛHRKOP DÙHRKOP5, la Commission est convaincue de la nécessité de placer 
toute action communautaire dans ce domaine dans le cadre de la lutte éducative 
contre le racisme, la xénophobie et ranti-sémitisme. 
11. Au moment où la proposition de la Commission d'un programme d'action dans 
le domaine de l'éducation est en cours d'examen dans les instances communau­
taires, le présent rapport vise à dresser le bilan de quatre années de réflexion, 
d'échanges d'informations et d'expériences; en stimulant la réflexion sur les 
orientations future de l'action de l'Union, il donnera une nouvelle impulsion à 
la dynamique engendrée pendant ces années. 
iaoï0nSeil deS Coimunautés européennes: Conseil européen d'Edimbourg, 11 - 12 décembre 
1992, Conclusions de la Présidence, Luxembourg (OPOCE) 1992. 
Conseil des Communautés européennes: Conseil européen de Copenhague, 21 - 22 juin 
1993, Conclusions de la Présidence, Luxembourg (OPOCE) 1993. 
Parlement européen, Rapport sur la diversité culturelle et les problèmes de la 
?? i foJttion des enfants d'immigrants dans la Communauté européenne, A3-0399/92, i& 1 • 1.1993 • 
Parlement européen, Compte rendu in extenso des séances, 19.1. & 21.1.1993. 
-4-
LE CONTEXTE ACTUEL: UNE CONJONCTURE DECISIVE 
12. Le présent rapport fait partie de la réponse de la Commission aux conclusions 
du Conseil européen d'Edimbourg, où les chefs d'Etat et de gouvernement, tout 
en soulignant qu'il ne doit pas y avoir de place pour le racisme et la xénophobie, 
ont condamné l'intensification d'épisodes d'intolérance, réaffirmé leur volonté 
de s'opposer avec une vigueur renouvelée à de telles attitudes, et exprimé leur 
conviction que des mesures vigoureuses et efficaces doivent être prises, à travers 
l'Europe, pour combattre ce phénomène, par l'éducation et par la législation. A 
Copenhague, le Conseil européen a rappelé ces conclusions, et a affirmé sa vo­
lonté de redoubler d'efforts pour identifier et extirper les causes du racisme et 
de la xénophobie. 
13. Répondant à ces Conclusions, le Conseil Justice et Affaires intérieures de Novem­
bre 1993 adopta une déclaration sur le racisme et la xénophobie, qui réitère la 
condamnation des attaques contre des immigrés, et approuve un certain nombre 
de mesures, parmi lesquelles une utilisation plus généralisée de l'approche multi-
institutionnelle dans la lutte contre le racisme, reposant sur une concertation entre 
les établissements d'enseignements, les services sociaux, la police etc.* 
14. Ces déclarations font écho à des textes antérieurs, rendus publics par les institu­
tions communautaires, notamment les deux rapports de la Commission d'enquête 
du Parlement européen sur le racisme et la xénophobie7, la déclaration commune 
du Parlement européen, du Conseil et de la Commission8, ainsi que la résolution 
du Conseil et des représentants des gouvernements des Etats membres, réunis 
au sein du Conseil du 29 mai 1990 relative à la lutte contre le racisme et la xéno­
phobie, qui déjà souligne la nécessité de développer et d'approfondir la coopéra­
tion communautaire en cours, visant à améliorer la scolarisation des enfants de 
travailleurs migrants, de promouvoir une dimension européenne dans l'éduca­
tion, de nature à développer l'esprit civique et les valeurs du pluralisme et de 
la tolérance9. 
15. En respectant pleinement le principe de subsidiarité, et en visant à créer le 
maximum de plus-value communautaire, la Commission stimulera davantage 
la coopération entre Etats membres, en vue de faire une contribution à l'amélio­
ration de la qualité de l'éducation des enfants de migrants, indépendamment de 
leurs origines. Ceci fera partie d'un message clair et visible de la part des institu­
tions de l'Union, affirmant le droit à l'égalité des chances des enfants de migrants 
et soulignant la valeur que les institutions communautaires attachent à leur con­
tribution à la diversification et à l'élargissement de l'expérience éducative de tous 
Conseil de l'Union européenne, Secrétariat Général: 1710ème réunion du Conseil -
Justice et Affaires Intérieures -, 29 & 30 novembre 1993, (10550/93) (Presse 209} . 
Le rapport Evrigenis (PE 97.547, de décembre 1985), et le rapport Ford (A3-195/90 
du 17 juillet 1990). 
Voir aussi les diverses résolutions du Parlement européen sur l'éducation des 
enfants des travailleurs migrants, du 18.9.1981 (JO C 260, 12.10.1981), 16 4 1985 (70 
C 122, 20.5.1985) et du 10.4.1987 (JO C 125, 11.5.1987); plus récemment encore A3-
0399/92, 21.1.1993) et A3-0127/93, 21.4.1993, notamment les points 14 et 16. 
9 JO C 158, 25.6.1986. 
9 JO C 157, 27.6.1990. 
-5-
les élèves, ainsi que le rejet de toute discrimination. Rappelons dans ce contexte 
que dès aujourd'hui tous les programmes d'action de l'Union dans les domaines 
de l'éducation et de la formation acceptent la participation, à pied d'égalité avec 
les jeunes citoyens de l'Union, de jeunes gens d'origine extra- communautaire, 
pourvu qu'ils aient accomplis au moins une partie de leur éducation ou forma­
tion dans un Etat membre. 
16. Concernant le problème plus large de la politique de l'immigration, la Commis­
sion a formulé ses propositions d'action selon trois axes qui conjuguent réalisme 
et solidarité: 'agir sur la pression migratoire, maîtriser les flux migratoires, appro­
fondir les politiques d'intégration des immigrés légalement installés'10. Pour que 
les politiques d'intégration puissent aboutir, 'il est impératif que la mise en 
oeuvre des politiques à l'égard de l'école, de la formation professionnelle, de 
l'emploi et du logement soit cohérente et non discriminatoire, car la Communauté 
ne peut se permettre de gaspiller ces ressources humaines.'11 Les Etats membres 
sont unanimes par ailleurs à considérer que l'éducation et la formation con­
stituent l'un des éléments décisifs des dispositifs d'intégration des migrants. Une 
action au niveau de l'Union, selon les principes définis par le Traité sur l'Union 
européenne, et notamment son Article 126, peut favoriser la réussite des politi­
ques nationales, gages de démocratie et de solidarité.12 
Dynamiques d'immigration et de libre circulation: contradiction ou convergence? 
17. La Communauté a toujours été une entité multi-culturelle et multi-ethnique. Tout 
en posant des défis aux sociétés dans leur ensemble et aux communautés immi­
grés, cette diversité enrichit la Communauté et bénéficie à tous ces citoyens. 
18. Les exemples repris dans le tableau ci-dessous montrent que dans les grandes 
agglomérations urbaines des Etats membres d'ancienne immigration (B, D, DK, 
F, LUX, NL, UK), il n'existe pratiquement plus d'écoles qui n'accueillent pas 
d'élèves d'origine étrangère ou immigrée, souvent en nombre élevé. 
19. Cette tendance s'approfondissant rapidement, et s'étendant à toutes les villes de 
l'Union, grandes, moyennes et petites, la diversité culturelle et linguistique des 
publics scolaires n'est plus l'exception, mais la règle. Des données comme celles 
qui viennent d'être citées ne sont collectées que par quelques Etats membres. S'il 
est donc impossible, dans l'état actuel des statistiques, d'avancer des données 
exhaustives, il n'en est pas moins certain que dans l'Union, le pourcentage des 
élèves en âge d'obligation scolaire qui fréquentent quotidiennement des élèves 
d'origine culturelle et linguistique autre que la leur se situe autour de la moitié. 
L'Europe est désormais présente à l'école, de manière irrévocable. Le 'monde' 
ne l'est pas moins, de manière tout aussi irrévocable. 
Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen sur l'immigra­
tion, 11.10.1991, SEC (91) 1855 final. 
;"-:" Ibidem. 
12 
Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen sur les politi­
ques d'immigration et d'asile, 23 février 1994 (COM [94] 23). 
-6-
20. L'Union connaît donc des communautés culturelles et linguistiques nouvelles, 
dont certaines sont issues de la libre circulation de ses citoyens, d'autres de 
l'immigration d'Etats tiers. Constamment renouvelées, reconnaissables en tant 
que citoyens de leur Etat d'origine, mais intégrées dans les sociétés d'accueil, elles 
restent toutes attachées à leurs pays d'origine, sans pour autant se fermer sur le 
monde environnant. L'intérêt de l'Union sera de veiller à ce qu'elles s'intègrent 
dans les sociétés d'accueil, sans que l'appartenance à l'une ou l'autre de ces 
communautés ne puisse devenir synonyme de désavantage social, économique 
ou culturel. 
TABLEAU 1: 
ECOLES DE CERTAINES GRANDES VILLES EUROPEENNES, PAR POURCEN­
TAGE D'ELEVES ETRANGERS DANS LA POPULATION TOTALE 
Bruxelles 
Comm. française 
1990/91 1) 
Brussel 
Comm. néerl. 
1990/91 1) 
Duisburg 
1990/91 1) 
Paris 
1990/91 1) 2) 
Luxembourg 
1990/91 1) 
Rotterdam 
1985/86 1) 
London (ILEA) 
1988/89 3) primaire 
secondaire 
primaire 
secondaire 
primaire 
secondaire 
primaire 
secondaire 
primaire 
secondaire 
primaire 
secondaire 
primaire 
secondaire 0% 
0 
0 
0 
0 
3.4 
0 
0.9 
0 
0 
n.d. 
22.4 
n.d. 
0 
0 0-20% 
34.1 
30.7 
80.4 
100 
58.4 
31.2 
33.5 
63.7 
10.3 
n.d. 
37.4 
n.d. 
50.0 
45.7 20-50% 
25.9 
29.3 
14.4 
0 
30.3 
46.9 
54.9 
34.4 
29.9 
n.d. 
25.6 
n.d. 
40.1 
47.2 50-70% 
8.6 
18.7 
n.s. 
0 
4.5 
14.1 
8.5 
1.8 
39.4 
n.d. 
7.5 
n.d. 
5.9 
4.3 70-100% 
31.4 
21.3 
n.s. 
0 
3.4 
7.8 
2.2 
n.s. 
20.3 
n.d. 
7.1 
n.dt 
4.0 
2.8 
Lire: En 1990/91, dans 34,1 % des écoles primaires francophones de Bruxelles la proportion d'enfants étrangers se situait 
entre zéro et 20 %; dans 25,9 % de ces écoles, ce taux variait entre 20 et 50 %; etc. 
1) Source: Ministères de l'Education 2) Enseignement public seulement 3) Source: Inner London Education Authority, 1989 Language Census 
(conformément aux particularités du recensement britanniques, ces chiffres comptabilisent les élèves bilingues, qui peuvent être des nationaux) 
n.s. non signifiants n.d. non disponibles 
21. Respect des droits de l'Homme et des libertés fondamentales - tels sont les prin­
cipes fondateurs de l'Union, au même titre que le respect de l'identité nationale 
des Etats membres. La libre circulation des ressortissants des Etats membres de 
l'Union y ajoute une dimension nouvelle: respectueuse des identités nationales 
des Etats membres, la Communauté doit aussi respecter les identités culturelles 
de ses citoyens. Par ce fait, la diversité culturelle et linguistique de l'Europe se 
reflète non seulement dans les échanges transfrontaliers à l'intérieur de l'Union, 
mais trouve son expression dans la vie quotidienne des citoyens, appelés à se 
reconnaître dans une union sans cesse plus étroite des peuples d'Europe. 
-7-
22. L'évolution de la libre circulation au sein du marché unique, fait dès maintenant 
" apparaître une nouvelle demande en matière d'enseignement des langues dites 
'langues maternelles des migrants'. Cette demande n'émane plus seulement des 
familles des travailleurs migrants 'classiques', le plus souvent défavorisés sur les 
plans sociaux et culturels, mais tout autant de parents hautement qualifiés, 
disposés à accomplir une partie de leur carrière dans un Etat membre autre que 
le leur, et auxquels leur position sur le marché du travail permet de formuler, 
et d'obtenir, des exigences précises en matière de scolarisation de leurs enfants. 
23. La mobilité des professionnels hautement qualifiés au sein du marché unique est 
d'un type assez différent de celle des travailleurs migrants 'classiques', commu­
nautaires ou non. Pour ces derniers, on sait aujourd'hui que le retour au pays 
d'origine ne se réalise qu'exceptionnellement. De ce fait, la demande d'enseigne­
ment de la langue d'origine, telle que les communautés immigrées l'articulent 
aujourd'hui, ne se fonde plus sur le souhait d'une réintégration éventuelle des 
enfants dans le système scolaire de l'Etat d'origine. Elle reflète plutôt le souci de 
maintenir l'identité culturelle, les nécessités de la communication au sein des fa­
milles et de la communauté immigrée, ainsi que l'espoir de valoriser des compé­
tences linguistiques 'rares' sur le marché du travail. Pour les nouveaux migrants 
communautaires par contre, hautement qualifiés, le retour au pays d'origine, ou 
bien la poursuite de la migration vers un autre Etat membre, est une perspective 
réaliste. La continuité, à travers les Etats membres, des 'carrières éducatives' de 
leurs enfants devient un facteur important dans les décisions de mobilité de ces 
familles. La possibilité de poursuivre l'enseignement de la langue principale, 
parlée à la famille, est une condition clé de cette continuité. 
24. Face à cette évolution, qui suscite de plus en plus l'attention des citoyens et des 
familles, il ne peut y avoir de doute que les politiques de diversification de l'en­
seignement des langues, soutenues par la Communauté à travers le programme 
LINGUA, devront être approfondies. Sans doute sera-t-il également nécessaire 
dans ce contexte de poser la question du rapport entre enseignement des langues 
dites 'étrangères' et de celles dites 'maternelles'. 
25. Pour l'Union, les questions relatives à l'enseignement des langues dès immigrés 
d'origine non-communautaire se posent en d'autres termes que celles concernant 
l'enseignement des langues des Etats membres. Du point de vue du droit com­
munautaire stricto sensu, la libre circulation des travailleurs et des membres de 
leur familles doit être distinguée de l'intégration des immigrés, parce que les 
premiers jouissent pleinement de la libre circulation, alors que les seconds sont 
soumis à des restrictions. 
26. Cependant, ces distinctions sont inopérantes en matière de politique éducative, 
de lutte contre les exclusions sociales et de politiques visant à promouvoir 
l'égalité des chances. Depuis le programme d'action en matière d'éducation du 
9 février 197613, il est convenu que les mesures prises en faveur de l'éducation 
des enfants de migrants dont les parents sont des ressortissants communautaires 
s'appliqueront également aux enfants de ressortissants de pays tiers. De même, 
une déclaration jointe à la Directive du Conseil du 25 juillet 1977 visant à la 
Résolution du Conseil et des Ministres de l'éducation, réunis au sein du Conseil, 
du 9 février 1976 comportant un programme d'action en matière d'éducation, JO C 38, 
19.2.1976. 
-8-
scolarisation des enfants de travailleurs migrants (77/486/CEE)14 contient un 
engagement du Conseil à éviter toute discrimination fondée sur la nationalité de 
l'élève.15 
27. Avec l'apparition des nouvelles immigrations, depuis la deuxième partie des 
années 80, la plupart des Etats membres sont de facto devenus des pays d'im­
migration. Même pour les Etats membres qui ont acquis une longue expérience 
de l'immigration et qui disposent de dispositifs rodés à l'accueil des nouveaux 
arrivants, des problèmes inattendus surgissent, tant à cause du nombre des nou­
veaux immigrants qu'à cause du fait ces derniers viennent de régions qui ne 
figuraient pas auparavant parmi les régions d'émigration. 
28. L'accueil éducatif réservé à ces nouveaux arrivants doit tenir compte des meil­
leurs acquis en la matière. Pour l'Union, cette question se pose aussi en termes 
de transfert d'expertise, notamment en matière d'enseignement de la langue du 
pays d'accueil et de formation d'enseignants, des Etats membres d'ancienne im­
migration de l'Union vers ceux qui commencent à mettre en place des politiques 
en ce domaine. 
29. L'Union se doit de protéger les immigrés originaires des Etats tiers contre toute 
velléité raciste ou xénophobe, tant au nom de sa position dans le monde que des 
droits de l'Homme et des libertés fondamentales.16 
Une situation unique: les grandes agglomérations urbaines 
30. Pour qu'à l'heure du marché unique les grandes villes puissent jouer un rôle mo­
teur de pôles de développement économique et culturel de l'Union, elles devront 
attirer des investisseurs de toute l'Europe, voire du monde entier, qui à leur tour 
auront besoin d'une force de travail - cadres de tous niveaux et main d'oeuvre -
de plus en plus européenne et internationale. La capacité de leurs systèmes 
éducatifs de proposer des enseignements diversifiés, aptes à répondre auxbesoins 
éducatifs de ces familles, seront des atouts dans la compétition entre les villes, 
à l'intérieur du marché unique. 
31. Les chiffres fournis au Tableau 1 (cf. § 20) montrent que dans les grandes agglo­
mérations urbaines de l'Union, la diversité culturelle est devenue la règle. On 
a pu en tirer la conclusion que la situation scolaire d'un élève à Rotterdam peut 
avoir plus de choses en commun avec celle d'un élève de Berlin ou de Londres 
qu'avec celle d'un élève dans une province rurale néerlandaise.17 Ce constat 
ouvre des perspectives nouvelles pour des échanges d'expériences et d'informa­
tions entre Etats membres. 
14 JO L 199, 6.8.1977. 
Secrétariat général du Conseil: Recueil de textes concernant la politique sociale, 
R/1832 f/77 (SOC) ec; Bruxelles 1978. 
16 
Cf. supra, note N° 9. 
17 
Secrétariat Général du Conseil, Note de la Présidence: La diversité linguistique 
et culturelle dans les systèmes éducatifs de la Communauté européenne: les défis des 
années 1990. Document destiné à la réunion des hauts fonctionnaires des 11 et 12 
décembre 1991, SN 4134/91 (EDUC), 6.12.1991. 
~9-
32. Non seulement la diversité des publics scolaires y est particulièrement grande, 
mais aussi la diversité des situations des écoles. Cela implique que chaque école 
doit adapter ses pratiques à la situation de son public, et qu'en matière d'alloca­
tion de ressources, de formation d'enseignants etc., des stratégies souples doivent 
être développées et mises en oeuvre. Une coopération communautaire, des échan­
ges d'expériences et d'informations entre les acteurs concernés pourrait incontes­
tablement contribuer à améliorer, diffuser et transférer les bonnes pratiques. 
33. Dans les grandes agglomérations, la diversité des origines culturelles et linguisti­
ques se double d'une autre, sociale. En effet, les cas s'y multiplient où des établis­
sements scolarisant un public marqué par une forte diversité culturelle et linguis­
tique sont abandonnées par certaines fractions de la population autochtone, 
préoccupées par le niveau des enseignements qui y sont dispensés. Pour infon­
dées que ces craintes puissent être, elles reflètent les soucis de parents pour 
l'avenir de leurs enfants. Il convient de les prendre d'autant plus au sérieux que 
les comportements qui en résultent renforcent la ségrégation urbaine et produi­
sent une nouvelle dimension d'exclusion socio-culturelle. 
34. Inversement, on observe aussi des établissements, scolarisant des publics parfaite­
ment comparables, qui réussissent à attirer des enfants autochtones parce qu'ils 
ont réussi à se forger une réputation d'excellence, faite de la richesse et de la 
qualité des enseignements qu'ils proposent, et des apprentissages qu'ils stimulent. 
L'analyse de ces établissements montre qu'ils ont adapté leur enseignement à la 
diversité de leurs publics, qu'ils ont entrepris l'effort de développer un projet 
d'établissement cohérent, de motiver l'équipe pédagogique pour sa mise en 
oeuvre, de régulièrement évaluer les progrès accomplis et les chemins restant à 
parcourir, de faire participer les parents d'élèves à la vie de l'établissement et 
d'assurer à une formation continue adéquate des enseignants. 
35. Des établissements de ce type ont une contribution inappréciable à faire à une 
meilleure compréhension de ce qu'est une éducation de qualité dans une société 
marquée par la diversité culturelle et linguistique. L'échange d'informations et 
d'expériences sur les pratiques éducatives de ces établissements constitueront un 
terrain de choix pour une coopération communautaire qui, tout en respectant 
pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l'enseigne­
ment et l'organisation du système éducatif, contribuera au développement d'une 
éducation de qualité dans l'Union européenne. 
Des situations spécifiques: tsiganes, voyageurs et itinérants 
36. Dans ce contexte, il importe également d'évoquer la situation des tsiganes, qui 
semblent en passe de devenir la cible d'un nouveau racisme, s'étendant à travers 
l'Europe entière. Dans les pays d'Europe centrale et orientale particulièrement, 
les tsiganes deviennent l'objet d'agressions violentes, tournant parfois en véri­
tables pogroms. Admis dans les pays de l'Europe de l'Ouest à titre de réfugiés 
ou pour des raisons humanitaires, leur situation est souvent mal appréciée par 
les populations de ces pays, en sorte que celles-ci leur réservent parfois un accueil 
imprégné d'hostilité, et que de nouvelles difficultés peuvent se substituer aux 
dangers auxquels ils essaient d'échapper. 
37. Européens depuis des siècles, par leur caractéristiques sociales et culturelles, par 
leur présence dans tous les Etats d'Europe, les tsiganes n'ont pas d'Etat de réfé-
-10-
rence. Avec leurs spécificités, ils font et feront partie des groupes en migration. 
La prise en main effective de la scolarisation de leurs enfants sera un élément 
essentiel de leur épanouissement humain et de leur réussite sociale, de même 
qu'une éducation interculturelle sera un moyen puissant de communication et 
de compréhension entre cultures. 
38. Les problèmes d'intégration que rencontrent les enfants tsiganes sont à plusieurs 
titrée comparables à ceux que connaissent les enfants de parents exerçant des pro­
fessions itinérantes, bateliers, forains et familles du cirque. Si le nomadisme de 
ces familles à des raisons différentes, il n'en engendre pas moins un mode de vie 
spécifique, qui lui aussi fait partie de l'héritage européen. Tout en connaissant 
certaines particularités, les professions itinérantes sont une composante indispen­
sable du tissu socio-culturel européen, pour leur contribution au fonctionnement 
de l'économie comme pour leur rôle culturel lors des jours de fête des peuples 
d'Europe. 
39. La Commission transmettra, au printemps 1994, au Conseil et au Parlement euro­
péen, les rapports prévus par les deux résolutions du Conseil et des Ministres 
de l'Education réunis au sein du Conseil, du 22 mai 1989". Ces rapports présen­
teront une vue d'ensemble des actions engagées, au niveau communautaire 
comme à celui des Etats membres, afin de promouvoir l'intégration scolaire des 
enfants tsiganes et des enfants de parents exerçant des professions itinérantes. 
Quelques données de base: Contribution économique des migrants et immigrés 
40. Les chiffres rassemblés au tableau 2 permettent de mesurer la contribution des 
populations étrangères (ressortissants d'autres Etats membres et ressortissants 
d'Etats tiers confondus) à la prospérité de la Communauté ainsi qu'au maintien 
de son équilibre démographique. Leur taux d'activité est sensiblement supérieur 
(de 3,2 %) à celui des nationaux, et ce malgré le fait que pour les étrangers 
ressortissants d'Etats tiers la proportion des jeunes en dessous de l'âge d'entrée 
sur le marché du travail est supérieure à celle des nationaux (de 3.5 %). En même 
temps, les taux d'activité des jeunes étrangers entre 14 et 24 ans sont sensible­
ment inférieurs (de 8.8 %) à ceux de leurs pairs nationaux, en raison tant de 
niveaux de scolarité et de formation inférieurs, que de discriminations sur le 
marché de l'emploi.19 
41. Compte tenu de la nécessité de consolider la compétitivité de la Communauté 
dans l'économie mondiale, ainsi que des restructurations du marché du travail 
dans la Communauté, qui se conjuguent pour exiger, de la part des travailleurs 
de l'Union, des niveaux de qualification toujours plus élevés, un investissement 
important dans l'éducation scolaire et la formation professionnelle de tous les 
jeunes, étrangers et nationaux des Etats membres, apparaît comme étant dans l'in­
térêt même des Etats membres et de l'Union. 
Résolution du Conseil et des Ministres de l'éducation réunis au sein du Conseil, du 22 mai 1989, sur la scolarisation des enfants de tsiganes et de voyageurs, JO C 153, 21. 6.1989,\ 
Résolution du Conseil et des Ministres de l'éducation réunis au sein du Conseil, 
du 22 mai 1989, concernant la scolarisation des enfants de parents exerçant des profes­
sions itinérantes, JO C 153, 21.6.1989. 
19 Cf. note N° 2, 
TABLEAU 2: POPULATION ETRANGERE ET FORCE DE TRAVAIL - EUROPE DES 12 (1991) 
Population total» 
par grand groupe «Tag* Population étrange* 
par grand group» d'âge 
(Etat» membre») 
Total 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65 + 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65* 
Femme» 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
64 + 1000 
323.822 
54.780 
51.575 
114.205 
55.932 
47.330 
157.132 
28.044 
25.854 
57.13S 
27234 
18.862 
166.690 
26.736 
25.721 
57.067 Population étrangère 
par grand» group d'âge 
(Etat» tier») 
28.468 % 
100 
16.9 
1&9 
35.3 
17.3 
14.6 
100 
17.8 
16.5 
36.4 
17.3 
1Z0 
100 
16.0 
15.4 
34.7 
17.1 
17.1 Fore» de travail 
total» 
par grand groupe d'âge 
1000 
4.469 
.545 
.676 
1.980 
.857 
.412 
Z344 
272 
.339 
1.060 
.477 
.196 
Z126 
273 
.337 
.919 
.380 
215 % 
100 
122 
15.1 
44.3 
19.2 
92 
100 
11.6 
14.5 
45.2 
20.3 
8.4 
100 
1Z9 
15.8 
43.3 
17.9 
10.1 1000 
8.437 
£091 
1.588 
3.613 
.863 
282 
4.493 
1.109 
.813 
1.887 
.539 
.144 
3.945 
.982 
.776 
1.726 
.323 
.138 % 
100 
20.4 
17.5 
43.3 
13.3 
5.4 
100 
24.7 
18.1 
42.0 
1Z0 
32 
100 
24.9 
19.7 
43.8 
82 
3.5 1000 
146.763 
• 
24.749 
92.029 
28.101 
1.884 
87.140 
• 
13249 
54.307 
18.338 
1246 
59.823 
• 
11.500 
37.721 
9.763 
.838 % 
100 
• 
16.9 
62.7 
19.1 
1.3 
100 
• 
152 
62.3 
21.0 
1.4 
100 
« 
29.3 
63.3 
16.4 
1.1 Fort» de travail étrangère 
par grand group» d'tg» 
(Etats rmrnbr»») 
1000 
2.429 
• 
.335 
1.608 
.470 
.016 
1.526 
• 
.184 
1.012 
.319 
.012 
.903 
• 
.152 
.596 
.151 
(4) % 
100 
* 
117 
66.2 
19.4 
0.7 
100 
• 
12.0 
66.3 
20.9 
0.8 
100 
• 
16.7 
66.0 
16.7 
(0.4) Fore» d» travail étran­
gère pw gnmd group» 
d'âge (Etats tisn) 
1000 
3.589 
» 
.594 
2.482 
.500 
.013 
2696 
• 
.350 
1.650 
.385 
.011 
1.193 
* 
244 
.832 
.115 
N.B.: Les chiffres ne tiennent pas compte des nouveaux Lander allemands. 
( ): Données peu fiables en raison de la petitesse de l'échantillon . Non nul, mais extrêmement peu fiable 
SOURCE: EUROSTAT, Enquête sur les forces de travail. Résultats 1991 (Tableaux 05, 10 - 17). % 
100 
• 
16.5 
69.2 
13.9 
0.4 
100 
• 
14.6 
68.9 
16.1 
0.5 
100 
• 
20.4 
89.8 
9.6 Taux d'activité 
Nationaux Etrangers 
55.4 
• 
49.8 
82.1 
51.7 
3.9 
67.7 
• 
52.7 
95.4 
67.8 
6.3 
442 
• 
46.8 
68.8 
36.6 
23 58.6 
• 
41.0 
73.1 
56.4 
4.1 
71.9 
* 
46.3 
90.3 
69.3 
6.6 
43.6 
• 
35.5 
54.0 
37.8 
(1.7) 
-12-
LES MESURES COMMUNAUTAIRES EN MATIERE D'EDUCATION DES 
ELEVES D'ORIGINE IMMIGREE 
42. Communes aux Etats membres à plus d'un titre, les questions relatives à l'inté­
gration scolaire des enfants des migrants ont fait partie des priorités de la 
Communauté dès le début de la coopération communautaire dans le domaine 
de l'éducation. Elles constituent la première des priorités énumérées dans le 
programme d'action en matière d'éducation, du 9 février 197620. Le 25 juillet 
1977, une directive visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants 
fut adoptée par le CoaseiP afin de préciser la portée de l'article 12 du Règle­
ment (CEE) N° 1612/68 du Conseil daté du 15 octobre 1968 et relatif à la libre 
circulation des travailleurs à l'intérieur de la Communauté22. 
Le programme d'action du 9 février 1976 
43. Ce programme comprenait un engagement des Etats membres à organiser un 
enseignement d'accueil incluant un apprentissage accéléré de la langue du pays 
d'accueil, et à faciliter, si possible dans le cadre de l'école et en liaison avec le 
pays d'origine, un enseignement de leur langue maternelle et de leur culture aux 
enfants visés. 
44. Au niveau communautaire, le programme prévoyait des échanges d'informations 
et d'expériences, concrétisés par un nombre limité d'action pilotes permettant 
l'évaluation et la comparaison de ces enseignements, ainsi qu'une coopération 
en matière de formation des enseignants. S'y ajoutaient des études et travaux de 
recherche pédagogiques dans un certain nombre de domaines, y compris sur la 
détermination d'un besoin éventuel de créer des écoles dans lesquelles l'ensei­
gnement est dispensé en plus d'une langue. 
45. Dès 1976, des études comparatives furent lancées et des projets pilote mis en 
place en coopération entre les Etats membres et la Commission. L'effort principal 
de la Commission a toutefois porté sur les projets pilote, qui contribuaient de 
manière efficace à l'ouverture d'espaces d'innovation. Dans quelques cas, certes 
exceptionnels, ils ont donné des impulsions majeures au développement ou à 
la mise en oeuvre de politiques nationales. 36 projets, tous pluriannuels, ont été 
soutenus par la Commission, dans tous les Etats membres. L'analyse de l'évolu­
tion de ces projets fait ressortir qu'elle reflétait celle des problématiques qui se 
posaient dans les systèmes éducatifs. 
46. Dans la première phase, ces projets furent centrés sur le développement et le per­
fectionnement de stratégies didactiques et de modèles d'organisation pour l'en-
20 
Sous le chef de 'meilleures possibilités de formation culturelle et professionnelle 
des ressortissants des autres Etats membres des Communautés et des pays non membres, 
ainsi que de leurs enfants', cf. supra, note N° 9. 
il Cf. supra, note N° 14; pour une discussion détaillée, cf infra, §§ 50 - 53. 
22 
'Les enfants d'un ressortissant d'un Etat membre qui est ou a été employé sur le 
territoire d'un autre Etat membre sont admis aux cours d'enseignement général, d'ap­
prentissage et de formation professionnelle dans les mêmes conditions que les ressor­
tissants de cet Etat, si ces enfants résident sur son territoire. 
Les Etats membres encouragent les initiatives permettant à ces enfants de suivre 
les cours précités dans les meilleures conditions.' JO L 257, 19.10.1968. 
-13-
seignement des langues des pays d'accueil ainsi que des langues maternelles, à 
l'intention d'élèves en âge de scolarité primaire. Dans la majorité des cas, ces 
projets comportaient aussi des volets de développement de matériels didactiques 
et de formation d'enseignants. Vers la moitié des années 80, le nombre de projets 
localisés dans des écoles secondaires augmentait. La mise en place de projets pa­
rallèles dans plusieurs Etats membres différents devait permettre des coopéra­
tions transfrontalières; celles-ci ne pouvaient cependant se réaliser, de manière 
continue qu'après la mise en place d'un groupe de travail de représentants des 
Etats membres. 
47. Un investissement majeur a permis de promouvoir le développement de maté­
riels didactiques destinés à l'enseignement des langues dites 'maternelles'. Très 
souvent les matériels mis à la disposition des enseignants par les services des 
pays d'origine s'avèrent peu adaptés aux besoins d'enfants apprenant leur langue 
dans les conditions de rémigration, où pour des raisons de contact des enfants 
avec la langue cible les conditions d'apprentissage sont fort différentes de celles 
au pays d'origine. L'exiguïté relative du marché pour des matériels de ce type 
ne favorise pas leur production par des éditeurs commerciaux. Ainsi, des maté­
riels pour l'enseignement des langues et culturesUtalienne, grecque, espagnole, 
portugaise, turque, arabe, punjabi, ourdou et bengali ont été développés avec un 
soutien de la Commission. 
48. Il convient de souligner que très tôt ces projets participaient à l'expérimentation 
et à la mise en oeuvre de conceptions d'une éducation interculturelle. Ils ne se 
limitaient pas à suivre l'évolution des pratiques éducatives, mais ont contribué 
de manière parfois significative à des innovations, conceptuelles et pratiques, 
dans ce domaine. 
49. Les colloques organisés vers la fin de chacun de ces projets, et les échanges 
d'expérience qui y eurent lieu, ont stimulé la genèse de réseaux formels et infor­
mels d'experts et d'administrateurs des Etats membres, qui à leur tour faisaient 
circuler l'information et diffusaient innovations et expertise. Des études d'éva­
luation indépendantes, commanditées par la Commission, ont également joué un 
rôle important dans ce contexte.23 
La directive du Conseil du 25 juillet 1977 
50. Cette directive, souvent perçue comme la pièce maîtresse du dispositif commu­
nautaire en matière d'éducation des enfants immigrés, octroie à chaque enfant 
en âge de scolarité obligatoire, à charge d'un travailleur ressortissant d'un Etat 
membre résidant sur le territoire d'un autre Etat membre (Art. 1er), un droit sub­
jectif de recevoir un enseignement d'accueil gratuit, adapté à ses besoins spécifi­
ques, qui comporte notamment l'enseignement de la langue de l'Etat d'accueil, 
et qui sera dispensé par un enseignant ayant reçu une formation spécifique à cet 
effet (Art. 2). Elle impose également l'obligation aux Etats membres de pro­
mouvoir, en coopération avec les Etats d'origine et en coordination avec l'ensei-
23 Cf. pour les résultats Boos-Nùnning, U. et al.: Towards Intercultural education, 
London (CILT) 1986; Reid, E. & Reich, H. (éds. ) : Breaking the Boundaries, Clevedon 
(Multilingual Matters) 1992; Reich( H. & Gogolin, I. (éds.J : Migrantenkinder in den 
Schulen Europas, Versuche und Erfahrungen, Munster & New York (Waxmann) 1990 sqq. (6 
volumes, 2 autres en préparation). 
-14 -
gnement normal, un enseignement de la langue maternelle et de la culture du 
pays d'origine (Art. 3).24 Dans une déclaration jointe à la directive, le Conseil 
et la Commission affirment leur volonté politique d'éviter des discriminations 
fondées sur la nationalité des élèves.25 
51. La directive établit un seuil minimum de garanties, que les Etats membres sont 
tenus de transposer dans leur droit national, 'conformément à leurs situations 
nationales et à leurs systèmes juridiques'26. Elle laisse aux Etats membres l'en­
tière responsabilité pour le contenu de l'enseignement et l'organisation du 
système éducatif. 
52. 12 ans après l'entrée en vigueur de la directive, on constate que sa mise en 
oeuvre reste inégale.27 Les Etats membres qui, au moment de l'adoption de la 
directive, étaient des fournisseurs de main-d'oeuvre, n'étaient quasiment pas 
concernés par l'Art. 2, tout en fournissant une contribution substantielle à la mise 
en oeuvre de l'Art. 3. D'autre part, le développement de mesures appropriées 
posait des problèmes fort différents dans les divers Etats membres, selon leurs 
situations nationales et leurs systèmes juridiques. 
53. C'est pourquoi la Commission a adopté une approche graduelle, basée sur un 
mélange de persuasion, de coopération et de pression, pour assurer le respect 
du droit communautaire. Les projets pilote qu'elle a soutenus en collaboration 
avec les Etats membres avaient notamment pour objectif de faciliter la mise en 
oeuvre de la directive. La Commission continuera son action dans cet esprit de 
coopération avec les Etats membres. Cela est d'autant plus indiqué que les actions 
lancées dans les réseaux d'échange d'informations et d'expériences, ainsi que les 
réflexions engagées dans le contexte de la préparation du rapport communautaire 
sur la scolarisation des enfants de migrants28, ont dès maintenant, dans les Etats 
membres pour lesquels l'immigration constitue un phénomène nouveau, déclen­
ché des activités qui devront leur permettre de rattraper d'éventuels retards. 
La contribution du Fonds Social Européen 
54. Dès sa création dans les années soixante, le FSE a apporté son soutien à la mise 
en place de cours linguistiques et culturels en faveur des travailleurs migrants, 
afin de faciliter leur intégration dans les pays d'accueil. Ces cours ont par la suite 
également concerné les membres des familles des travailleurs migrants (conjoints 
et enfants). Etant donné que les problèmes d'intégration dans le milieu du pays 
d'accueil peuvent continuer ou même s'aggraver en raison d'un oubli de la 
langue maternelle et de l'affaiblissement de l'identité culturelle qui en résulterait, 
le FSE a alors co-financé des cours de langue maternelle à l'intention d'enfants 
24 
25 
26 
27 Cf. supra, note N° 14. 
Cf. supra, Note N° 15. 
Formule utilisée dans les Art. 2 et 3 
Rapport sur l'application dans les Etats membres de la directive 77/486/CEE du 25 
juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants, COM (88) 
787 final, 3.1.1989. 
28 Cf infra, §57. 
-15 -
de travailleurs migrants communautaires. Organisés par les services consulaires 
ou des organismes para-étatiques des pays d'origine dans les pays d'accueil, ces 
cours sont presque toujours dispensés par des enseignants formés aux pays d'ori­
gine. Lorsque ces cours sont organisés en dehors du temps scolaire normal, leur 
coordination avec l'enseignement normal, condition clé de leur qualité, se heurte 
souvent à d'importants obstacles. Tout en confirmant cette observation, l'effort 
investi dans les cas de coopération réussie entre enseignants du pays d'accueil 
et enseignants du pays d'origine montre l'utilité d'une intégration de ces cours 
dans l'enseignement normal. Il paraît donc préférable de ne pas diviser la 
responsabilité pour l'enseignement des enfants qui résident sur le territoire d'un 
Etat membre. 
55. Suite à la révision en 1993 du règlement du FSE29, le nouvel objectif 3 visera à 
faciliter l'insertion professionnelle des chômeurs de longue durée et des jeunes, 
ainsi qu'à promouvoir l'intégration des personnes exposées à des risques d'exclu­
sion du marché du travail. Par conséquent, il visera aussi à réduire les risques 
de marginalisation qui peuvent peser sur les familles des travailleurs migrants, 
y compris leurs enfants. Un accent particulier devra être mis sur le développe­
ment maximal des capacités de chacun et notamment des jeunes, afin d'assurer 
la compétitivité de l'Europe, celle-ci ne pouvant se concevoir sans une force de 
travail qualifiée. Des mesures de prévention devront être soutenus au niveau 
communautaire pour réduire autant que possible les taux d'abandon et d'échec 
scolaires. Cela implique une amélioration de la qualité de l'enseignement, des 
capacités d'accueil du système d'éducation (dans les régions de l'objectif n° 1) 
et du système de formation (dans toute l'Union). En particulier, il est nécessaire 
de soutenir la formation des formateurs, des professeurs et du personnel éducatif, 
le développement des curriculums, la mise en place d'un plus grand nombre de 
modules linguistiques et techniques. Il faut également promouvoir la recon­
naissance, au niveau européen, des qualifications. De même, il est important 
d'encourager les liens entre les services de formation et d'éducation d'une part 
et les familles et les employeurs d'autre part. 
Amorce d'une réorientation 
56. Vers la fin des années 80, la nécessité d'adapter l'approche choisie pendant les 
années 70 aux nouvelles exigences se faisait sentir de manière impérieuse, tant 
en matière de respect du principe de subsidiarité, qu'en matière d'adaptation des 
politiques éducatives aux besoins de tous les élèves, nationaux et étrangers, dans 
des sociétés de plus en plus marquées par la diversité culturelle et linguistique. 
C'est pourquoi un groupe de travail, composé de représentants des Etats mem­
bres et présidé par la Commission, fut mis en place en 1989, afin d'assurer la 
coordination et le suivi de l'action communautaire dans ce domaine. Pour faire 
valoir le principe de subsidiarité, la Commission a décidé, en 1990, de suspendre 
son soutien à des expériences nationales ou locales, au profit d'un investissement 
dans des réseaux de projets, praticiens, experts et administrateurs éducatifs des 
Etats membres. Dans la plupart des cas, ces réseaux regroupent entre trois et cinq 
projets et institutions, dans autant d'Etats membres différents, dont les responsa­
bles participent - souvent en compagnie des membres du groupe de travail de 
29 Règlement (CEE) N° 2084 du Conseil du 20 Juillet. 1993, portant modification du 
règlement (CEE) 4255/88, relatif à la mise en oeuvre du règlement (CEE) N° 2052/88, 
sur le Fonds Social Européen, JO L 193, 31.7.1993. 
-16-
la Commission - à des visites d'études mutuelles ou à des séminaires européens 
d'experts. 
57. Certains de ces réseaux sont centrés sur des questions transversales, telles 
l'enseignement de la langue du pays d'accueil, la formation de personnels éduca­
tifs à la résolution de conflits interculturels au sein de l'école et au contact avec 
les familles immigrées, ou encore la mise à l'essai de nouvelles formes de coopé­
ration entre établissements scolaires et entreprises pour faciliter le passage de 
l'école à la vie active et la recherche d'un emploi par des jeunes immigrés qui 
ont connu des difficultés de parcours scolaire. D'autres réseaux portent davantage 
sur les problèmes et potentialités de certains groupes ethniques ou culturels, 
présents dans plusieurs Etats membres. La majorité des projets participant à ces 
réseaux produisent des matériels didactiques, destinés soit à l'usage en classe, 
soit à la formation continue des enseignants ou d'autres personnels d'encadre­
ment éducatif, tels les travailleurs sociaux scolaires. Le travail de ces réseaux est 
appuyé est complété par des séminaires européens d'experts nationaux, qui 
fournissent conseils et guidance aux projets et qui dans certains cas donnent lieu 
à de nouvelles initiatives des Etats membres. 
58. Tel est le contexte dans lequel la Commission a pris l'initiative de préparer, en 
coopération avec les Etats membres, un rapport communautaire, visant à baliser 
le champ sur lequel évoluent ces réseaux, à répertorier les meilleures pratiques 
des Etats membres, à cerner les questions communes et à identifier les priorités 
d'une coopération communautaire dans ce secteur. L'Annexe 1 de ce rapport 
s'appuie sur une première exploitation de ces rapports nationaux. 
59. En décembre 1991, sous présidence néerlandaise, une réunion de hauts fonction­
naires des ministères de l'éducation des Etats membres a procédé à des échanges 
de vues et d'informations approfondis sur les expériences et objectifs stratégiques 
prioritaires dans ce domaine. Les conclusions ont souligné l'opportunité d'amélio­
rer les statistiques disponibles, de promouvoir des recherches comparatives au 
niveau communautaire, de renforcer le rôle du groupe de travail et d'instaurer 
un réseau de coopération communautaire, afin de promouvoir des échanges d'ex­
périences et d'informations sur des questions communes entre les responsables 
et praticiens de l'éducation des grands centres urbains de la Communauté30. En 
1993/94, un projet pilote de coopération entre 6 grandes villes de l'Union qui 
s'engagent dans des échanges d'informations et d'expériences approfondis au 
sujet de leurs stratégies et pratiques visant à l'amélioration de la qualité de 
l'enseignement de la langue des pays d'accueil respectifs a effectivement été mis 
en place. Aussi, le travail sur l'amélioration des statistiques communautaires 
portant sur l'évolution de la présence des élèves migrants dans les systèmes 
scolaires a été engagée en 1992, en coopération entre les services compétents de 
la Commission et des Etats membres. Tous ces travaux ont été accélérés et 
facilités par l'initiative du Parlement européen de créer, en 1991, une ligne 
budgétaire spécifique pour promouvoir l'éducation interculturelle dans la Com­
munauté. 
30 
Note au membres du Comité de l'éducation: L'intégration dans une Europe pluraliste 
et le rôle de l'éducation, Conclusions de la présidence, 12.12.1991, SN 1217/92 (EDUC) . 
-17-
EVOLUTION DES POLITIQUES NATIONALES: De la scolarisation des enfants 
immigrés vers l'éducation interculturelle pour tous 
60. Les débuts (des années 60 jusque vers la moitié des années 70) portent l'em­
preinte d'une incertitude quant à la durée de l'installation des immigrés aux pays 
d'accueil. Ils sont marqués par des mesures ad hoc, spécifiques, centrées sur l'ap­
prentissage le plus rapide possible de la langue de l'Etat d'accueil, ainsi que par 
la mise en place, dans la plupart des pays d'accueil, de dispositifs visant à pro­
mouvoir l'enseignement des langues maternelles, souvent gérés en coopération 
entre les Etats d'accueil et d'origine, afin de permettre un éventuel retour des 
élèves à l'Etat d'origine. 
61. L'arrêt de l'immigration à des fins d'emploi en 1973/74, l'arrivée de plus en plus 
nombreuse d'élèves, à la suite du regroupement familial et de la constitution de 
nouvelles familles par les jeunes issus de l'immigration, conduit progressivement 
à une reconnaissance du fait que les immigrés sont installés de manière durable. 
Alors que dans les politiques éducatives de la plupart des Etats membres, l'inté­
gration s'impose comme objectif principal, la prise en compte des besoins spécifi­
ques des élèves immigrés est de plus en plus recherchée au sein des classes nor­
males. De plus en plus, l'on s'efforce de résoudre les questions liées à l'intégra­
tion des élèves par l'intégration des mesures en leur faveur, dans l'enseignement 
normal. 
62. Depuis les années 80, sous l'impulsion de certains projets soutenus par la Com­
mission, du Conseil de l'Europe31 et de l'OCDE32, ainsi que de nombreuses 
initiatives locales dans les pays d'immigration de la Communauté, un change­
ment des paramètres de base s'opère dans un nombre croissant d'Etats membres. 
L'attention porte davantage sur les pratiques éducatives qu'il convient de pro­
mouvoir face au pluralisme culturel, de plus en plus perçu comme un défi fonda­
mental pour les systèmes éducatifs. Parallèlement, les finalités de l'enseignement 
des langues maternelles évoluent; le développement de toutes les capacités lin­
guistiques de tous les élèves est de plus en plus considéré comme une fin éduca­
tive valable en elle-même, dans le contexte de politiques de diversification de 
l'enseignement des langues. 
63. La plupart des Etats membres reconnaissent aujourd'hui que les communautés 
immigrées sont installées de manière durable dans les sociétés d'accueil. Les 
contacts entre des individus porteurs de cultures différentes engagent des concep­
tions du monde et des valeurs différentes, parfois contradictoires. Us mettent 
aussi en jeu des préjugés, des craintes et de l'hostilité. L'éducation ne peut 
échapper à son devoir d'enseigner - et d'abord d'apprendre - à maîtriser ces ren­
contres. Le résultat le plus important des rapports des Etats membres est sans 
doute qu'ils sont unanimes à reconnaître une priorité à ces travaux. 
31 Cf. notamment: Conseil de l'Europe (Conseil de la Coopération culturelle), Projet 
N° 7 du CDCC: 'L'éducation et le développement culturel des migrants', Strasbourg 
(Conseil de l'Europe) 1986. 
Cf. parmi de nombreuses publications: OCDE-CERI: L'éducation multiculturelle, Paris (OCDE) 1987. 
-18-
64. Le terme d'éducation interculturelle s'est progressivement imposé dans la plupart 
des Etats membres pour désigner l'ensemble des pratiques éducatives visant à 
favoriser le respect et la compréhension mutuels entre tous les élèves, quelles que 
soient leurs origines culturelles, linguistiques, ethniques ou religieuses. Sans nive­
ler les différences ni même les conflits entre cultures, les élèves sont censés dé­
couvrir, au travers d'un travail sur les cultures, ce qui unit et ce qui différencie 
le genre humain, pour apprécier sa richesse et sa diversité, pour apprendre à se 
reconnaître dans toute culture - la leur autant que celle d'autrui -, pour exercer 
leur jugement critique à son propos, et finalement pour pouvoir faire des choix 
raisonnes. 
65. De telles orientations ne sont pas nouvelles dans l'éducation contemporaine. 
Cependant, elles posent des problèmes particuliers dans un contexte marqué par 
une diversité culturelle qui, elle, est nouvelle. L'expérience des Etats membres 
le démontre. Us sont unanimes à fustiger des dérives folklorisantes, souvent 
alliées à une exaltation aveugle de tout aspect de toute culture 'autre', qu'on a 
pu observer dans la pratique d'enseignants insuffisamment encadrés et emportés 
par leur enthousiasme pour la défense de cultures souvent dénigrées. En effet, 
il ne saurait y avoir d'éducation interculturelle sans que soit engagé un travail 
scolaire proprement dit, faisant appel à des savoirs reconnus et débouchant sur 
des apprentissages vérifiables. 
66. Dans tous les Etats membres, des travaux sont engagés afin de promouvoir le 
développement de programmes et/ou matériels didactiques, portant souvent sur 
des disciplines se prêtant particulièrement à des telles approches, à savoir l'his­
toire, la géographie, la littérature, mais aussi l'éducation esthétique, la philo­
sophie, l'éducation morale et civique. Dans la plupart des cas, ces travaux visent 
à la fois à des élargissements des contenus, et à des révisions des méthodes. Ils 
peuvent aussi conduire à l'intégration, dans les programmes scolaires, de savoirs 
qui n'ont pas été enseignés antérieurement, tel que des éléments de droit positif 
ou les droits de l'Homme. 
67. L'état d'avancement de ces travaux varie fort entre les Etats membres, en fonction 
d'une part de l'ancienneté de l'immigration, en fonction d'autre part de la con­
ception qu'ont les Etats membres de l'impact de l'immigration sur l'évolution 
des sociétés. Une remarque parallèle vaut pour le degré de diffusion atteint par 
les pratiques d'éducation interculturelle. Si tous les Etats membres maintiennent 
qu'elle doit s'adresser à tous les élèves, y compris dans les régions (par ailleurs 
de plus en plus rares) où il n'y a que peu ou pas d'immigrés, les régions à forte 
immigration jouent tout de même un rôle de pionnier dans la mise en oeuvre 
de ces nouvelles pratiques éducatives. Dans leurs rapports à la Commission, de 
nombreux Etats membres soulignent par ailleurs le rôle positif que les projets 
pilote soutenus par la Commission ont joué à cet égard. 
-19-
INTERROGATIONS ET DEFIS: 
VERS UNE COOPERATION COMMUNAUTAIRE APPROFONDIE 
68. Les efforts entrepris par les Etats membres pour adapter l'éducation aux besoins 
de populations nouvelles, et aux besoins d'une population dans son ensemble 
transformée par la présence immigrée, ont contribué de manière significative à 
l'effort de modernisation des systèmes éducatifs, sans que cet effet ait toujours 
été perçu clairement. On le voit tout particulièrement dans le domaine de l'ensei­
gnement des langues. Il conviendrait sans doute de l'exploiter de manière plus 
systématique, y compris dans d'autres domaines. 
69. De manière schématique, l'ensemble des défis posés par le développement de 
la diversité culturelle et linguistique dans les écoles des Etats membres peut être 
résumé comme suit: 
- assurer l'égalité des chances pour tous dans une Europe compétitive et ouverte 
au monde; 
- combattre les exclusions sociales et culturelles, pour assurer l'avenir démocra­
tique de l'Union; 
- promouvoir l'intégration scolaire des enfants de migrants et d'immigrés 
légalement installés; 
- promouvoir l'éducation interculturelle de tous les élèves dans l'Union, afin de 
les préparer à vivre ensemble de manière démocratique et pacifique; 
- assouplir les systèmes d'enseignement pour mieux répondre à des situations 
de plus en plus complexes; 
- promouvoir la coopération entre les établissements scolaires et leur environne­
ment, notamment les familles, les employeurs et les associations locales; 
- améliorer et diversifier l'enseignement des langues dans l'Union; 
- stimuler le transfert d'expertise vers les Etats membres et régions de l'Union 
pour qui l'immigration constitue une expérience nouvelle; 
- enrayer la progression du racisme, de la xénophobie et de l'anti-sémitisme. 
70. L'analyse de l'expérience des Etats membres d'ancienne immigration (cf. Annexe 
1) montre que dans un certain nombre des domaines spécifiques de l'éducation 
des enfants de migrants (notamment l'intégration des mesures d'accueil et de 
l'enseignement de la langue du pays d'accueil dans les classes normales'), l'état 
des savoirs éducatifs permet dès aujourd'hui d'envisager la généralisation des 
résultats d'une longue expérience et des meilleures pratiques qui se dégagent. 
Il semble bien qu'on n'est plus aujourd'hui, par rapport à ces domaines, dans 
une situation où l'on devrait continuer à chercher toutes les réponses à toutes 
les questions. Bien au contraire, il est parfaitement possible de soutenir que la 
\ -20-
prochaine étape devra être celle de l'identification, de la diffusion et de la 
généralisation des pratiques de réussite et de qualité. 
71. Dans d'autres secteurs cependant (l'articulation de l'enseignement des langues 
maternelles des élèves immigrés avec celui de l'enseignement des langues dites 
'étrangères', l'enseignement de certaines disciplines en perspective interculturelle, 
la prise en compte d'une dimension anti-raciste au niveau des principes et 
conduites éducatifs généraux des institutions d'enseignement), qui en apparence 
pourraient passer pour être liées de manière moins directe à la définition classi­
que de l'objectif d'intégration, l'état d'avancement des connaissances semble 
encore nécessiter des clarifications et des recherches plus poussées. 
72. Que pourraient être des approches éducatives qui tiendraient pleinement compte 
de la diversité culturelle et linguistique telle qu'elle se développe dans l'Union? 
Comment les Etats membres vont-ils gérer les difficultés qui vont résulter de la 
nécessité de promouvoir la libre circulation des citoyens tout en reconnaissant 
une même dignité et un même statut à toutes les langues de l'Union? 
73. Face aux changements socio-culturels en cours, la capacité des systèmes d'éduca­
tion de faire face à la diversité culturelle et linguistique des publics scolaires 
d'aujourd'hui, leur capacité, en d'autres termes, de faire réussir les élèves d'ori­
gine étrangère et de proposer à tous les élèves une éducation interculturelle, 
susceptible de promouvoir l'intégration et d'améliorer les chances de cohabitation 
pacifique entre les différents secteurs de la population, n'est-elle pas elle-même 
un indicateur puissant de la qualité de l'éducation que nous proposons au futurs 
citoyens de l'Europe? 
74. Sans aucun doute s'agit-il ici de questions communes aux systèmes d'enseigne­
ment des Etats membres. Il s'agit de défis pour le 21ème siècle; il n'est pas trop 
tôt pour les relever: 
- Quel rôle l'Union a-telle à jouer en matière de soutien aux efforts des Etats 
membres pour y apporter des réponses? 
- Conçoit-on qu'elle puisse jouer un rôle stimulateur pour que les Etats membres 
et les acteurs de leurs systèmes éducatifs puissent arriver à se poser en com­
mun les questions qui sont communes? 
- Comment assurer, dans l'hypothèse d'une telle entreprise, que les questions 
communes puissent être posées sans que se lève le spectre d'une obligation de 
réponse commune? 
- Comment assurer que la richesse et la diversité de l'expérience des systèmes 
d'enseignement aboutissent à des synergies intellectuelles, nourries de toute 
l'expérience disponible et fondées sur ce que l'on pourrait appeler un 'acquis 
communautaire informel', à savoir la riche expérience accumulée dans l'Union, 
afin que ces échanges débouchent sur des solutions plus maginatives, de qualité 
meilleure, acceptables pour les concernés et susceptibles de les aider à mieux 
résoudre les questions qu'ils se posent eux-mêmes? 
-21-
75. Ces questions sont liées à l'évolution de l'Union elle-même, ainsi qu'à celle de 
sa position dans le monde. Les Etats membres s'efforcent de mettre en oeuvre 
des politiques éducatives visant à y faire face et d'adapter leurs systèmes éduca­
tifs aux besoins de sociétés en pleine évolution, tout en préservant leur intégrité, 
leurs spécificité, et leur diversité. L'Union devra appuyer et compléter leur action, 
afin d'en accroître l'efficacité. 
76. A condition d'être conduite dans le respect du principe de subsidiarité et de la 
responsabilité des Etats membres pour les contenus de l'enseignement et l'or­
ganisation de leurs systèmes d'enseignement ainsi que pour leur diversité 
culturelle et linguistique, en promouvant et en soutenant la coopération entre 
établissemements d'enseignement, en promouvant et en facilitant les échanges 
d'informations et d'expériences entre les Etats membres, en favorisant la con­
frontation de leurs expériences et pratiques, ainsi que de leurs interrogations 
relatives aux questions nouvelles surgissant dans ce domaine, l'action communau­
taire pourra contribuer à assurer une éducation de qualité pour tous. 
lex-ANNEXE 1 
LES MESURES DES ETATS MEMBRES DANS LE DOMAINE DE LA 
SCOLARISATION DES ENFANTS IMMIGRES 
1. Avant de procéder à l'analyse plus détaillée de l'évolution des politiques natio­
nales, telle que présentée dans cette Annexe, il n'est pas inutile de souligner 
l'apport des institutions européennes et organisations européennes et interna­
tionales (Commission des Communautés européennes, Conseil de l'Europe, 
OCDE) au développement d'échanges d'expériences et d'informations entre leurs 
Etats membres respectifs. Ces échanges témoignent d'un consensus quant au fait 
que les questions relatives à la scolarisation des élèves d'origine immigrée sont 
en effet communes aux pays industrialisés. Sans aucun doute ont-ils contribué 
à l'émergence de certaines convergences entre les politiques nationales qu'on peut 
aujourd'hui constater. 
L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES AUX ELEVES D'ORIGINE IMMIGREE 
2. Dans le domaine de la scolarisation des élèves d'origine immigrée, l'évolution des 
politiques des Etats membres a en partie été conditionnée par les progrès d'une 
compréhension scientifique plus fine de leurs besoins éducatifs, et en particulier, 
de leurs besoins langagiers, ainsi que par l'élaboration d'outils didactiques, basés 
sur les résultats de ces recherches. Bon nombre d'Etats membres font état de la 
nécessité de poursuivre ces recherches et d'affiner les connaissances scientifiques 
dans ce domaine. Dans certains Etats, les activités de recherche continuent à être 
relativement importantes. 
Les langues des pays d'accueil: intégration et convergences 
3. Que la maîtrise la meilleure possible de la langue du pays d'accueil constitue la 
toute première condition de l'intégration et de la réussite scolaire et socio-profes­
sionnelle des élèves et jeunes d'origine immigrée, a toujours été le point de départ 
et de convergence des politiques de tous les Etats membres. Cependant, les poli­
tiques visant à atteindre cet objectif ont connu une évolution marquée depuis les 
années 60, pour des raisons liées tour à tour à la progression des connaissances 
techniques et scientifiques en la matière, aux conditions d'apprentissage des 
élèves, et à la diffusion des compétences spécifiques parmi les enseignants. S'y 
ajoutent bien sûr les variations entre politiques des Etats membres, dues aux 
spécificités et traditions des systèmes éducatifs. 
4. La caractéristique commune la plus importante de l'évolution des dispositifs est 
sans doute la diminution des classes séparées destinées à assurer l'accueil initial 
d'élèves immigrés. Cette tendance s'explique en partie par le nombre moins 
important d'élèves primo-arrivants, et par une dispersion géographique plus 
importante. Cependant, trois autres éléments interviennent aussi: 
- la volonté, fondée sur des raisons de principe autant que sur des considérations 
relevant de la didactique des langues, d'éviter toute séparation des élèves basée 
sur des critères de nationalité ou d'origine linguistique ou culturelle; 
- la reconnaissance du fait que l'acquisition d'une langue est un processus forcé­
ment long, passant par des étapes et s'étendant à des domaines linguistiques 
- 2 4sX- -* 
de plus en plus diversifiés, a également fait admettre que les besoins linguisti­
ques spécifiques des élèves immigrés, loin de disparaître au terme d'un séjour 
même réussi dans une classe d'accueil, ressurgissent aux moments charnière 
de leur scolarité (tels les passages de l'éducation primaire à l'éducation secon­
daire, ou encore d'un degré du secondaire à un autre), et doivent être traités 
au moment et dans le contexte où ils apparaissent; 
- l'apparition, parmi les nouvelles générations d'enfants et jeunes, issus de 
l'immigration mais nés au pays d'accueil, de besoins linguistiques qui ne se 
distinguent pas fondamentalement de ceux d'autres élèves défavorisés. 
5. A ces facteurs, il convient d'ajouter (dans certains Etats membres du moins), la 
disponibilité, dans des écoles 'ordinaires', d'un nombre croissant d'enseignants 
ayant acquis les savoir-faire nécessaires pour la gestion pédagogique de situations 
d'apprentissage marquées par l'hétérogénéité des connaissances linguistiques des 
élèves d'une seule et même classe. De telles mesures se conjuguent la plupart 
du temps avec des efforts à impliquer tous les enseignants d'une école dans la 
prise en charge des besoins linguistiques des élèves (d'origine immigrée ou non), 
par le développement de partenariats d'enseignement et d'apprentissage. 
Les langues maternelles: progrès et divergences 
6. Bien qu'un certain nombre d'Etats membres aient adopté des règlements stables 
sur l'enseignement des langues maternelles à l'intention des élèves d'origine 
immigrée, et bien que ces mêmes Etats membres aient adapté les objectifs de cet 
enseignement aux besoins de communautés immigrées durablement installées, 
les controverses au sujet des finalités mêmes de ces enseignements semblent loin 
d'être clôturées. Originalement instaurés afin de permettre une réinsertion souple 
dans le système éducatif du pays d'origine après un retour éventuel, ces ensei­
gnements ne semblent en effet plus répondre à la situation d'élèves dont la vaste 
majorité cherchera son avenir dans le pays d'accueil, généralement pays de 
naissance des jeunes. 
7. Toutefois, les raisons qui fondent la décision de certains Etats membres de 
continuer à proposer ces enseignements, et même de les développer, ont évolué 
avec l'évolution de la situation des communautés immigrées elles-mêmes: 
- En effet, un nombre croissant de recherches socio-linguistiques tend à montrer 
que la maîtrise de la langue de la famille (langue maternelle ou langue princi­
pale) joue un rôle positif en matière d'éducabilité des enfants, voire d'acquisi­
tion de la langue du pays d'accueil (langue seconde). Pour les très jeunes élèves 
d'origine immigrée, le début de la scolarité est facilité, si la langue maternelle 
y a une place reconnue, exprimant une reconnaissance de la personnalité de 
l'enfant et contribuant ainsi à la genèse d'une image de soi positive. Aussi, elle 
facilite la mise en place de l'appareil conceptuel, condition de tout apprentis­
sage ultérieur, qu'il soit de nature linguistique ou non. 
- En outre, malgré la stabilité de l'implantation des communautés immigrées, 
les langues d'origine continuent à y être parlées, et leur maîtrise est susceptible 
de jouer un rôle positif dans la socialisation des jeunes d'origine immigrée, 
«3«£u 
dans la mesure où elle permet à ces jeunes de consolider les liens avec leurs 
famille et la communauté immigrée. C'est d'ailleurs souvent pour cette raison -
ainsi que pour des raisons liées à la défense de l'identité culturelle - que les 
communautés immigrées elles-mêmes souhaitent l'enseignement de la langue 
maternelle pour les jeunes issus de leur sein. 
- Enfin, l'évolution des rapports de communication en Europe met une prime 
sur les compétences linguistiques et communicatives, dans un nombre croissant 
de professions; par conséquent, certains Etats membres perçoivent un intérêt, 
pour des raisons tant culturelles qu'économiques, à disposer d'un maximum 
de locuteurs compétents d'un maximum de langues. Ne pas cultiver toutes les 
ressources linguistiques disponibles constituerait un gaspillage de ressources 
intellectuelles qu'ils souhaitent d'autant moins qu'ils cherchent à diversifier 
l'enseignement des langues dites étrangères. 
8. Les Etats membres qui continuent à promouvoir l'enseignement des langues par­
lées par les communautés immigrées y voient un indice de l'ouverture des systè­
mes éducatifs aux réalités culturelles et linguistiques contemporaines. 
UNE DIMENSION INTERCULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES 
9. Quelques Etats membres font état d'expériences visant à introduire une dimen­
sion interculturelle dans l'enseignement des langues dans des contextes plurilin-
gues. Ces expériences ont débuté avec des efforts visant à coordonner l'ensei­
gnement de la langue maternelle aux enfants migrants avec celui de la langue 
du pays d'accueil. D'autres initiatives portent sur une ouverture des classes de 
langue 'maternelle', à l'origine réservées aux seuls élèves immigrés, à des enfants 
de toute nationalité. On constate aussi une mise à l'essai de nouvelles méthodes 
didactiques dans l'enseignement des langues étrangères, pour tirer avantage de 
la présence dans la classe d'élèves pour qui la langue cible n'est pas une langue 
étrangère, mais la langue maternelle. 
10. Encore d'autres expériences portent sur la possibilité d'enrichir l'enseignement 
et l'apprentissage de la langue du pays d'accueil, tel que proposé à tous les 
élèves dans des classes multilingues, par l'introduction d'un enseignement sur 
le langage, son fonctionnement, sa diversité, et ses usages. L'objectif est alors de 
former de bons apprenants de langues, capables d'activer cette compétence dans 
le cadre d'apprentissages ultérieurs, y compris durant la vie d'adulte. 
11. Dans cette optique, certains Etats membres ont pris le parti de promouvoir l'en­
seignement des langues des communautés immigrées dans le cadre de leur politi­
ques visant à la diversification de l'enseignement des langues dites étrangères, 
que ce soit dans le cadre de l'enseignement 'précoce' des langues à l'école pri­
maire ou dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères à l'école secon­
daire. Du coup, ces enseignements deviennent accessibles à tous les élèves sans 
distinction d'origine. Il semble que ce choix constitue la voie d'avenir, à condition 
toutefois qu'au niveau didactique les précautions nécessaires soient prises pour 
garantir la souplesse nécessaire à un enseignement s'adressant à un public aux 
conditions d'apprentissage forcément diverses pour qui le contact avec des 
langues autres que la leur est devenu un phénomène courant. 
-4e>~ 
12. Parmi les cinq objectifs que les ministres de l'éducation ont identifiés pour leurs 
futures actions de coopération, figure la réalisation d'une Europe pluriculturelle, 
qui devra entre autre être fondée sur 'la réalisation progressive d'un véritable 
plurilinguisme'.1 
FORMER LES ENSEIGNANTS A L'EDUCATION INTERCULTURELLE 
13. La formation des enseignants a très tôt tenu une place centrale dans les disposi­
tifs mis en place par les Etats membres pour répondre aux besoins éducatifs des 
enfants d'origine immigrée. Au départ, ces mesures furent surtout centrées sur 
la formation continue des enseignants, afin d'en équiper un maximum, dans des 
délais réduits, avec le bagage minimum requis pour l'exercice de la fonction 
enseignante, surtout dans des classes d'accueil que les Etats membres instau­
raient, lors des débuts de l'immigration familiale, pour faire face aux besoins 
d'élèves nouvellement arrivés. Cependant, ces efforts portaient quasi exclusive­
ment sur la formation des enseignants chargés de dispenser l'enseignement de 
la langue du pays d'accueil, dans les structures séparées qui, pendant les années 
70, dominaient le paysage éducatif. 
14. Pour cette période, aucun Etat membre ne fait état d'efforts comparables pour 
assurer la formation des enseignants chargés des cours de langue maternelle. Il 
est vrai que ces enseignants furent le plus souvent détachés par les Etats d'ori­
gine, en sorte que la question des responsabilités pour leur formation ne se posait 
pas en termes plus clairs que celle de savoir qui, l'Etat d'origine ou l'Etat d'ac­
cueil, devait en définitive assumer la responsabilité de ces enseignements. Les 
rapports des Etats membres font apparaître des incertitudes parfois durables à 
ce propos, et certains constatent que les difficultés rencontrées encore aujourd'hui 
dans le domaine de l'enseignement des langues maternelles s'expliquent en partie 
par un manque de clarté quant au partage des responsabilités pour ces enseigne­
ments. Certains Etats membres d'accueil en ont tiré les conséquences et organi­
sent la formation de ces enseignants sous leur propre responsabilité. 
15. Vers le début des années 80 on constate, dans un nombre croissant d'Etats mem­
bres, les premières formations spécialisées en matière d'enseignement de la lan­
gue du pays d'accueil. Au départ, ces formations consistent le plus souvent en 
modules supplémentaires pour lesquels les élèves enseignants peuvent s'inscrire 
après avoir achevé le cursus réglementaire; mais assez vite on observe, dans un 
nombre limité d'institutions de formation, l'apparition de modules intégrés pou­
vant être suivis à titre d'option, dans le cadre de cursus réglementaires réformés. 
Depuis quelques années, on constate aussi, dans certains Etats membres, l'appari­
tion, dans les formations des enseignants de disciplines autres que les langues 
(telles que les sciences sociales, parfois même les sciences naturelles), de modules 
visant à la sensibilisation des enseignants aux besoins linguistiques spécifiques 
d'élèves d'origine immigrée qui se trouvent dans des classes 'normales' sans pour 
autant posséder une maîtrise suffisante de la langue d'enseignement. 
Conclusions du Conseil et des ministres de l'éducation réunis au sein du Conseil du 
6 octobre 1989 sur la coopération et la politique communautaire en matière d'éducation 
dans la perspective de 1993, JO C 277, 31.10.1989. 
-5t>v-
16. Rares sont les Etats membres qui font de la familiarisation avec les conditions 
d'enseignement en milieu pluriculturel et plurilingue une condition pour la vali­
dation des programmes, ou qui inscrivent de telles modules dans les programmes 
de formation pour tous les enseignants. Le plus souvent, l'initiative de ce type 
de formation est laissée aux institutions ou formateurs individuels. Cependant, 
de nombreux Etats membres affirment leur volonté d'investir de manière plus 
systématique dans de telles formations, initiales ou continues. Les Actions 2 et 
3 du Chapitre n du programme SOCRATES créeront des nouvelles opportunités 
dans ce sens. 
LA QUALITE DE L'EDUCATION 
17. Dans tous les Etats membres, l'amélioration de la qualité de l'éducation émerge 
comme le thème central des débats sur les politiques éducatives. Elles sont 
également au coeur du programme SOCRATES, actuellement en examen dans 
les instances de l'Union. Dans la mesure où la présence des immigrés dans les 
systèmes éducatifs est admise comme un fait durable, n'ayant plus rien d'excep­
tionnel, ces élèves sont de plus en plus perçus comme faisant partie intégrante 
des publics scolaires, et les solutions recherchées s'inscrivent davantage dans le 
contexte des politiques générales de modernisation des systèmes d'enseignement, 
et influent à leur tour sur elles. Ainsi, dans certains Etats membres, l'éducation 
interculturelle acquiert force de loi; dans d'autres, certains de ses principes inspi­
rent des lois visant à la réforme de l'enseignement tout entier, lorsque, pour assu­
rer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité. 
l£. Le projet de constitution de communautés éducatives locales fait appel à des par­
tenariats entre établissements scolaires et le monde environnant, employeurs, 
monde associatif, et tout particulièrement les parents d'élèves. Les rapports des 
Etats membres soulignent l'importance qui est accordée, en tant que gage de 
réussite et de qualité de l'éducation, à la participation des parents à la vie des 
établissements scolaires. Les difficultés, parfois mises en avant, de faire entrer 
les parents immigrés dans les établissements d'enseignement et de formation, se 
réduisent sensiblement, dès que les parents font l'expérience que leurs souhaits 
sont effectivement pris en compte.2 
-3 Dans tous les Etats membres, des fractions significatives des populations immi­
grées sont victimes de formes multiples d'exclusion: politique, économique, 
sociale, culturelle3. Quoique cette observation soit loin de s'appliquer de la même 
manière à toutes les catégories d'immigrés, il n'en reste pas moins que la situ­
ation des groupes en difficulté façonne souvent la perception des immigrés par 
les populations autochtones, ce qui ajoute une dimension supplémentaire aux 
mécanismes de l'exclusion4. 
2 
Ce dernier point a souvent été souligné avec force par l'Association européenne des 
Parents d'élèves, notamment lors de son séminaire de Rotterdam, du 12 au 14 janvier 
1990. Cf. EPA: Migrants' Children, Report of the 1990 EPA-Seminar, OPCO 1990. 
3 
Commission des Communautés européennes, Politiques d'immigration et intégration 
sociale des immigrés dans la Communauté européenne, Rapport d'experts établi à la de­
mande de la Commission des Communautés européennes: SEC (90) 1813 final, 28.9.1990, 
§102. 
Cf. la Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen: Intensi­
fier la lutte contre l'exclusion, promouvoir l'intégration, COM (92) 542/3, § 13. 
-6©L. 
2ft Alors qu'il y a quelques années encore, la tendance dominante était de chercher 
les causes de cette situation dans des caractéristiques socio-culturelles des élèves 
ou de leurs familles, on reconnaît de plus en plus que des ensembles complexes 
de facteurs interviennent qu'il ne sera possible de modifier qu'au prix d'ajuste­
ments structurels des systèmes éducatifs. Non seulement les mesures de préven­
tion de l'échec acquièrent-elles plus d'importance, mais aussi les solutions recher­
chées prennent-elles un caractère global, intégré, tel que dans les zones d'éduca­
tion prioritaires que de plus en plus d'Etats membres mettent en place depuis 
plusieurs années, ou encore dans le cas des projets d'établissement dont on ob­
serve la propagation dans un nombre croissant d'Etats membres et qui souvent 
se fixent comme priorité l'accueil et l'intégration des élèves d'origine immigrée. 
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ANNEXE 2 
ELEVES ETRANGERS EN % DE LA POPULATION SCOLAIRE TOTALE 
ETAT MEMBRE 1975/76 1980/81 1985/86 1989/90 
ENSEIGNEMENT PRE-ELEMENTAIRE 
BELGIQUE 
ALLEMAGNE 
FRANCE 
ITAUE 
LUXEMBOURG 
PAYS BAS 10.0 (1) 
n.d. 
7.4 
n.d. 
31.0(1) 
-13.0 
n.d. 
9.1 
n.d. 
41.5(2) 
-11.6 
n.d. 
9.6 
0.1 
-
-10.4 
n.d. 
8.8 
0.2 
28.8 
-
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE 
BELGIQUE 
ALLEMAGNE 
FRANCE 
ITALIE 
LUXEMBOURG 
PAYS BAS 10.2 (1) 12.9 12.0 11.2 
compris dans les données sur l'enseignement secondaire 
7.4 
n.d. 
28.2(1) 
1.6 8.9 
n.d. 
38.3 (2) 
4.2(4) 10.6 
0.1 
36.1 
5.7(4) 10.1 
0.2 
32.0 
7.0(4) 
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (5) 
BELGIQUE 
DANEMARK 
ALLEMAGNE 
FRANCE 
ITALIE 
PAYS BAS 7.5(1) 
n.d. 
3.7 
4.9 
n.d. 
n.d. 9.2 
1.2(3) 
6.4 
5.6 
n.d. 
1.9 7.8 
1.4 
7.8 
6.6 
0.1 
3.0 8.0 
3.5 
10.2 
7.0 
0.1 
3.8 
SOURCE: EUROSTAT 
(1) 1974/75 (2)1981/82 (3) ESTIMATION EUROSTAT (4) pré-élémentaire compris 
(5) Les chiffres pour tous les Etats membres comprennent l'enseignement secondaire général 
à temps plein; en plus 
- les chiffres pour la Belgique comprennent l'enseignement à temps partiel; 
- les chiffres pour le Danemark, la France et les Pays Bas comprennent l'enseignement 
professionnel à temps plein; 
- les chiffres pour l'Allemagne comprennent l'enseignement primaire et tout l'enseigne­
ment professionnel (à temps partiel et à temps complet). 
N.B. Suite à la résolution du Conseil et des ministres de l'éducation, réunies au sein du 
Conseil du 25 novembre 1991 sur la recherche et les statistiques en matière d'éducation 
dans la Communauté européenne (JO C 321 du 12.12.1991), EUROSTAT a repris ses tra­
vaux, interrompus pendant plusieurs années, de collecte de statistiques relevant de 
domaines prioritaires pour la coopération en matière d'éducation. Le rapport de la 
Commission présentera également des données, récentes et plus complètes, obtenues 
avec le soutien des ministères de l'éducation. 
a -ISSN 0254-1491 
COM(94) 80 final 
DOCUMENTS 
FR 0605 
N° de catalogue : CB-CO-94-087-FR-C 
ISBN 92-77-66287-5 
Offîce des publications officielles des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg