Avis du Comité économique et social européen sur la proposition de recommandation du Conseil sur l’apprentissage mixte pour une éducation primaire et secondaire inclusive et de haute qualité

[COM(2021) 455 final]

(2022/C 105/19)

Rapporteure générale:

Tatjana BABRAUSKIENĖ

Rapporteur général:

Michael MCLOUGHLIN

Saisine Conseil, 30.8.2021 Base juridique Article 165, paragraphe 4, et article 166, paragraphe 4, du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne Compétence Section «Emploi, affaires sociales et citoyenneté» Adoption en session plénière 20.10.2021 Session plénière no 654 Résultat du vote (pour/contre/abstentions) 152/0/0

1. Conclusions et recommandations

1.1. Le Comité économique et social européen (CESE) se félicite que la proposition pose d’emblée que «l’éducation est un droit humain fondamental et un droit de l’enfant». Le CESE se réjouit également que la proposition affiche l’intention de mettre en œuvre le socle européen des droits sociaux (SEDS) et d’autres initiatives européennes de grande importance ( 1 ) qui visent à renforcer la coopération entre les États membres afin qu’une éducation inclusive et de qualité devienne une réalité dans le contexte des transitions écologique et numérique de la vie sociale et économique et du marché du travail.

1.2. Le CESE invite à nouveau «la Commission européenne et les États membres à mettre en œuvre le premier principe du socle européen des droits sociaux (SEDS), qui est de faire en sorte qu’une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité soient un droit pour tous en Europe» ( 2 ) , et souhaite que ledit principe soit appliqué d’une manière qui améliore l’offre de compétences numériques en apportant le soutien requis pour que chacun puisse accéder en toute équité à l’apprentissage mixte et que soient garantis des financements publics durables, convenus en concertation avec les partenaires sociaux et la société civile.

1.3. Le CESE invite à se référer à son avis ( 3 ) où il souligne que «la mise en œuvre du plan d’action en matière d’éducation numérique pour la période 2021-2027 doit garantir un dialogue social et une consultation effectifs des acteurs concernés, le respect et l’application des droits des travailleurs et l’information, la consultation et la participation des travailleurs dans le développement des compétences numériques et entrepreneuriales, notamment dans le cadre de l’enseignement et de la formation professionnels, de la formation des adultes et de la formation des travailleurs, afin de combler les déficits de compétence auxquels se heurtent les entreprises».

1.4. Le CESE prie instamment les États membres de s’appuyer sur l’expérience tirée en matière éducative durant la crise de la COVID-19, et de veiller à ce que l’apprentissage mixte soit intelligemment conçu et mis en pratique dans des programmes équilibrés avec à l’appui des outils pédagogiques appropriés, dans le but de garantir que chaque enfant ait accès à un environnement et à des outils d’apprentissage judicieux et novateurs. Il appartient aux États membres de veiller à ce que la mise en place de l’apprentissage mixte vise à soutenir la qualité de l’éducation et son caractère inclusif, en particulier pour les enfants dans le besoin. En dépit de sa propagation rapide et de l’attention accrue dont il bénéficie, le concept d’apprentissage mixte doit encore faire l’objet de recherches et d’études supplémentaires, notamment du point de vue du handicap éducatif ou encore pour ce qui est des écoles primaires et des premiers cycles du secondaire.

1.5. Le CESE note que, pour garantir aux apprenants une plus grande autonomie dans le processus de formation, il importe que l’apprentissage mixte soit accessible à tous, et non pas seulement aux élèves qui résident dans des zones rurales où l’accès à l’école n’est pas possible, ou encore aux étudiants de l’enseignement supérieur lorsqu’ils doivent étudier de façon indépendante.

1.6. Le CESE fait observer que, dans les cas de formation non scolaire fondée sur des projets, il est nécessaire que santé et sécurité soient garanties, en particulier aux élèves de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP). En s’installant dans la durée, l’enseignement à distance mis en place pendant la crise de la COVID-19 a eu des effets négatifs non seulement sur le bien-être mental et physique des apprenants et des enseignants, mais aussi sur les acquis d’apprentissage des jeunes en formation. Le CESE se déclare satisfait que la proposition insiste sur la nécessité que des professionnels qualifiés de la santé mentale viennent apporter une assistance appropriée pour garantir le bien-être des apprenants et des enseignants.

1.7. Le CESE invite les États membres à s’assurer qu’au terme d’un dialogue authentique avec les partenaires sociaux concernés du secteur de l’enseignement et les parties prenantes de l’éducation, l’apprentissage mixte soit intégré à leur stratégie éducative, d’une façon qui contribue positivement à un apprentissage inclusif et de qualité pour les apprenants, qui garantisse l’accès à des environnements de formation et d’apprentissage de bon niveau qualitatif, ainsi qu’aux outils et au soutien nécessaires aux enseignants, et ce, avec le souci qu’aucun élève ne soit laissé sans aide.

1.8. Le CESE suggère en outre aux États membres de se montrer vigilants pour éviter que l’apprentissage mixte ne porte atteinte à la valeur sociale de l’éducation ou à la pertinence de l’enseignement en présentiel dans les programmes d’enseignement. Lancée dans l’urgence durant la pandémie de COVID-19, l’expérience de l’enseignement et de l’apprentissage en ligne l’a mis en lumière la valeur irremplaçable de l’enseignement en présentiel ainsi que de l’interaction et de l’échange continus entre enseignants et apprenants, pour garantir une éducation qui soit à la fois inclusive et de qualité. Les interactions entre les apprenants et les enseignants sont un facteur clé de la motivation et de l’apprentissage, et l’apprentissage mixte ne doit en aucune façon les compromettre.

1.9. Le CESE demande aux États membres de veiller à ce que l’élaboration de plans éducatifs individualisés prennent en considération les besoins des étudiants en matière de technologies d’assistance. Par ailleurs, le CESE rappelle qu’à cette fin, il faut que les enseignants bénéficient eux même d’une assistance adéquate de la part d’un personnel de soutien, qu’ils soient familiarisés avec ces technologies et soient à même de les utiliser efficacement pour répondre aux besoins des élèves handicapés.

1.10. Le CESE souligne le rôle central des enseignants dans l’apprentissage mixte. Les échanges de professionnels, les projets collaboratifs et l’enseignement individualisé ne sont possibles que si suffisamment de temps est prévu à cette fin dans l’emploi du temps des enseignants et que les instances de direction leur apportent leur soutien. Il est extrêmement important de veiller à l’épanouissement d’une communauté de l’apprentissage mixte dans l’optique de promouvoir la valeur des technologies de l’enseignement et de la formation.

1.11. Par ailleurs, le CESE tient à souligner que, pour garantir l’inclusion et la qualité de l’éducation, l’apprentissage mixte devrait contribuer à la mise en œuvre des «conclusions du Conseil sur les enseignants et les formateurs européens de demain». À ce propos, le CESE invite les États membres à épauler de façon concrète les enseignants pour qu’ils puissent dispenser une assistance aux apprenants dans un contexte d’apprentissage mixte de qualité, en améliorant leur formation professionnelle initiale, en la mettant à jour et en la rendant plus pertinente et mieux adaptée, tant à leurs besoins qu’à ceux des élèves.

1.12. Le CESE juge favorablement les mesures proposées pour affermir les compétences informatiques des enseignants, telles que des cours, programmes et outils de renforcement de celles de ces compétences qui sont spécifiques à l’enseignement, ainsi que le développement et la diffusion de modules et de ressources pédagogiques, aussi bien en ligne que sur site. En outre, la proposition devrait appuyer le droit des enseignants à bénéficier d’un perfectionnement professionnel continu actualisé et accessible, lequel devrait être dûment reconnu dans le cadre du dialogue social et des négociations collectives au niveau national, régional et local, et bénéficier de la participation significative des partenaires sociaux du secteur de l’éducation.

1.13. Le CESE tient à relever que les cours en ligne ouverts et massifs (CLOM) ne sont pas nécessairement interactifs ou assis sur une pédagogie digne de ce nom. Il invite par conséquent la Commission à apporter, sur la plateforme en ligne pour l’enseignement scolaire (School Education Gateway), une aide de formation plus diversifiée aux enseignants, aux formateurs, aux chefs d’établissement ou encore aux formateurs d’enseignants en matière d’apprentissage mixte, en ayant en ligne de mire une certification. Les ressources techniques et le matériel qui ont été mis au point avec le soutien de la Commission pour être employés dans l’apprentissage mixte doivent être fiables, faciles à utiliser, traduits dans toutes les langues officielles de l’Union et bénéficier d’une adhésion unanime de la part de toutes les parties prenantes du processus d’apprentissage. Le CESE recommande que les projets d’académies européennes des enseignants soient également invités à élaborer des programmes communs accrédités de formation des enseignants portant sur l’amélioration pédagogique de l’apprentissage mixte. Il convient d’étudier le rôle des microqualifications en matière d’apprentissage mixte.

1.14. Le CESE se félicite que la proposition mette l’accent sur le bien-être des enseignants et l’attrait de leur profession, et il suggère que les États membres étoffent leurs rangs, pour soutenir le bien-être de ceux qui sont en exercice. Le CESE fait le constat que la pénurie aiguë d’enseignants et le manque d’attractivité des conditions de travail et des salaires ( 4 ) ont un effet négatif sur la qualité de l’enseignement. Cet état de fait peut constituer un obstacle au développement de systèmes d’apprentissage mixte inclusifs et de qualité.

1.15. Le CESE tient à souligner que la combinaison d’un apprentissage en présentiel et d’un apprentissage à distance requiert que les enseignants fassent preuve de créativité et de sens de l’innovation ( 5 ) et qu’ils possèdent de solides compétences pédagogiques. Il est essentiel de concevoir l’apprentissage mixte de telle sorte qu’il respecte la charge de travail et les horaires d’activité des enseignants, leur assure des conditions de travail décentes et leur garantisse un environnement professionnel qui les encourage.

1.16. Le CESE préconise de garantir un mode de direction démocratique de l’école qui permette tant aux apprenants qu’aux enseignants de disposer d’une indépendance réelle pour orienter à leur gré le processus d’apprentissage et d’enseignement. Le CESE insiste une nouvelle fois sur l’importance de garantir et de renforcer la gouvernance démocratique des systèmes d’éducation et de formation, cette démarche supposant une réelle consultation de la société civile organisée ( 6 )

1.17. Le CESE fait observer que les formations mixtes se situant en dehors du cadre de l’éducation formelle, par exemple l’apprentissage informel et non formel, doivent être reconnues, par une mise en œuvre effective de la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel. L’apprentissage informel et non formel joue un rôle important pour soutenir le développement des compétences interpersonnelles, cognitives et de communication, dont la créativité, la citoyenneté active et les savoir-faire nécessaires à la vie professionnelle. La participation aux processus de validation doit être accessible à tous et soutenue par des investissements publics durables.

1.18. Le CESE tient à faire remarquer que pour pouvoir être dûment développé, l’apprentissage mixte doit être convenablement soutenu par des investissements publics durables, figurer en bonne place dans le cadre du Semestre européen et recevoir l’appui d’autres fonds européens, notamment la facilité pour la reprise et la résilience (FRR), Erasmus+ et le FSE+. Il est essentiel que tout apprenant bénéficie d’une assistance pour accéder à des programmes d’apprentissage en ligne de qualité. Des investissements supplémentaires s’imposent, au premier chef, pour garantir aux élèves de l’enseignement et la formation professionnels une formation à distance d’excellence et pour leur assurer d’accéder aux outils et aux simulateurs qui les aideront à acquérir un apprentissage pratique indépendant dans un environnement sûr, ainsi que pour mettre à disposition dans les territoires des centres d’apprentissage tout au long de la vie et des bibliothèques ( 7 )

1.19. Le CESE dresse le constat que l’utilisation croissante des outils numériques dans le cadre de l’apprentissage mixte met de plus en plus en péril la sécurité des données des apprenants et des enseignants, ainsi que les droits de propriété intellectuelle des professeurs. Par conséquent, la Commission et les États membres devraient prévoir un financement public durable et mettre en place, en concertation avec les partenaires sociaux du secteur de l’éducation et les parties prenantes du monde éducatif, un cadre juridique approprié garantissant la protection des données et des droits de propriété intellectuelle en matière d’éducation. Le CESE se déclare préoccupé que la recommandation puisse affirmer qu’aucune ressource supplémentaire n’est nécessaire pour mettre en œuvre les plans contenus dans la proposition. Le financement peut être un moyen de stimuler la coopération dans des domaines où l’Union européenne ne bénéficie pas de compétence forte. Les moyens alloués pourraient couvrir, par exemple, les frais d’hébergement, la maintenance et les coûts d’équipement pour l’intégration d’une plateforme, l’hébergement des ressources pédagogiques, la sécurité des données ou encore l’équipement des enseignants et des apprenants, sachant que les élèves les plus défavorisés sont ceux qui pâtiraient le plus d’un défaut de ressources adéquates.

1.20. Le CESE prie la Commission et les États membres de se saisir de la question de la multiplication des prestataires de services éducatifs et de l’expansion du secteur des technologies éducatives, lequel sera de plus en plus favorisé par l’introduction de l’apprentissage mixte dans les programmes éducatifs. Le CESE invite les États membres à élaborer des réglementations nationales, y compris d’envisager la possibilité de mettre en place des plateformes publiques pour l’enseignement et l’apprentissage en ligne, de manière à protéger la dimension publique de l’éducation. Par ailleurs, des plateformes publiques devraient être mises en œuvre, au terme d’une consultation substantielle des partenaires sociaux du secteur de l’éducation et des parties prenantes du monde éducatif, dans le plein respect de l’autonomie professionnelle des enseignants et du personnel éducatif, ainsi que de la liberté académique et de l’autonomie des établissements d’enseignement, sans qu’aucune pression soit exercée sur les enseignants ou le personnel éducatif quant au matériel pédagogique et aux méthodes pédagogiques qu’ils utilisent.

1.21. Au vu de l’importance accordée à l’ensemble du champ des formations mixtes, le CESE suggère de réaliser, aux fins de la recommandation à l’examen, des évaluations individualisées et une collecte différenciée des données en fonction de l’âge, en faisant droit aux différences de besoins qui existent, parmi les enfants et les jeunes, en ce qui concerne le développement, une telle approche donnant par ailleurs la possibilité de recueillir des données chiffrées sur des questions de handicaps scolaires, comme le harcèlement ou le décrochage. Les outils de mesure précis nécessaires à cette fin peuvent être élaborées en collaboration avec les partenaires concernés. De la même façon, il va de soi que les effets de la recommandation doivent faire l’objet de rapports circonstanciés et d’un suivi précis.

2. Observations générales

2.1. Le présent avis a pour objet d’examiner la proposition de recommandation du Conseil sur l’apprentissage mixte pour un enseignement primaire et secondaire inclusif et de qualité. Il s’intéresse également à l’enseignement professionnel initial de niveau secondaire. La proposition de recommandation ne préconise pas de généraliser une moindre présence des éducateurs pas plus qu’elle n’encourage une augmentation du nombre d’heures passées face à l’écran. Le CESE se félicite de la participation des jeunes à la démarche, qu’il convient de maintenir et d’étendre tout au long du processus.

2.2. Selon une étude de la Commission européenne ( 8 ) , l’apprentissage mixte s’entend comme une approche hybride combinant l’apprentissage en classe et à distance, y compris en ligne. L’apprentissage mixte est un modèle flexible qui peut venir en appui pour permettre à un projet ou à un cycle d’études de progresser, sans exiger des enseignants et des apprenants qu’ils se trouvent réunis à tout moment dans un même espace physique.

2.3. Si l’apprentissage en milieu scolaire améliore les compétences sociales des apprenants, leur bien-être, leur sentiment d’appartenance, leur sens du collectif, une meilleure interaction personnelle, tant entre eux qu’avec l’enseignant, un apprentissage mixte bien organisé peut les aider à accéder à un apprentissage plus indépendant, individualisé et autonome ( 9 ) . Il peut s’avérer particulièrement prometteur pour l’initiation aux disciplines artistiques, avec notamment du matériel vidéo.

2.4. Si la proposition décrit l’apprentissage mixte comme une approche hybride, soulignant sa flexibilité et sa capacité à inciter à l’étude indépendante, il est impératif de mieux clarifier le rôle des enseignants et des formateurs dans sa mise en œuvre. À cet égard, il est essentiel de veiller à ce qu’elle soit transposée dans les programmes d’enseignement selon une approche qui aborde l’école dans sa globalité, en tenant compte des besoins des enseignants, des apprenants et de leurs familles. Il est aussi indispensable que l’apprentissage mixte se déploie dans les limites du temps scolaire, et n’entraîne ni surcharge insoutenable pour les enseignants ni fardeau supplémentaire pour les familles.

3. Observations particulières

3.1. La crise de la COVID-19 a poussé les élèves des cycles primaire et secondaire, ainsi que de l’enseignement et la formation professionnels à devenir des apprenants plus autonomes. Les établissements scolaires et les enseignants, pour la plupart sans aucune préparation adéquate, ont été contraints de s’adapter dans l’urgence à l’apprentissage en ligne et à distance, en utilisant la messagerie numérique, les courriels, les conversations vidéo en ligne et d’autres moyens de rester en contact avec les enfants, afin de leur dispenser un enseignement adéquat lors du confinement. Le défi s’est révélé tout autant considérable pour les enfants handicapés, dont le désavantage se trouve encore accru lorsqu’il s’agit d’interagir par le truchement de médias numériques. Les pouvoirs publics, les programmes télévisés, les partenaires sociaux, les prestataires d’enseignement et de formation, les ONG et nos concitoyens à titre individuel, ont réagi avec une extrême rapidité pour aider les enseignants à mettre sur pied des classes virtuelles et des plateformes de collaboration, mais le chemin qui reste à parcourir est encore plus considérable.

3.2. Par ailleurs, au vu des effets énormes que la crise de la COVID-19 a produits tant sur la jeunesse que sur le système éducatif, il nous faut aussi rester extrêmement prudents quant au calendrier du changement. Il va falloir du temps pour effectuer le retour à l’école en réel, et de nombreux jeunes vont devoir s’habituer à ce «retour à la normale»: il risque d’être déstabilisant de devoir absorber trop de changements dans un laps de temps trop bref. Les enfants et les jeunes ont été touchés de plein fouet par la crise de la COVID-19. La pandémie a très gravement affecté leur éducation, leur socialisation, leurs perspectives économiques et leur santé mentale. La priorité pour la période qui s’ouvre devrait être celle de la normalisation, avec une attention particulière accordée au bien-être, à la santé mentale et à l’apprentissage formel.

3.3. Le CESE se dit perplexe quant à la capacité de l’enseignement primaire et des premiers cycles du secondaire à intégrer un apprentissage mixte, sachant que, dans les tranches d’âge concernées, les enfants sont souvent dépourvus des compétences nécessaires pour être des apprenants actifs dans ce type d’apprentissage. Généralement, ils n’ont pas encore suffisamment d’autonomie, de savoir-faire collaboratifs, de compétences numériques, de capacités à construire un savoir et à s’autoévaluer et de plusieurs autres compétences dites «du XXI e siècle», lesquelles sont nécessaires pour un apprentissage réussi dans un environnement mixte: lorsqu’elles sont absentes chez une catégorie d’apprenants, la fourniture d’un apprentissage mixte de qualité s’en trouve bel et bien menacée. Il convient de poser en principe que les expériences d’introduction de l’apprentissage mixte dans l’enseignement doivent commencer par viser les apprenants les plus âgés plutôt que les plus jeunes.

3.4. Le CESE relève que, lors de la COVID-19, les élèves de l’enseignement et la formation professionnels ont été privés de l’essentiel de leur expérience d’apprentissage par la pratique. Le déficit d’accès à l’internet à haut débit et aux outils informatiques, des interactions inadéquates entre les enseignants et les apprenants et une absence d’environnements d’apprentissage appropriés ont contribué à provoquer un décrochage plus massif, en particulier chez les filles et les jeunes défavorisés sur le plan socio-économique. Il convient donc que l’apprentissage mixte soit soigneusement conçu et déployé, pour garantir qu’il offre à tous les jeunes un environnement et des outils d’apprentissage inclusifs. Bien que la recommandation cible pour l’essentiel l’enseignement primaire et secondaire, ainsi que l’enseignement et la formation professionnels de type initial au niveau secondaire, il y aurait lieu d’explorer les possibilités que l’apprentissage mixte offre aux apprentis.

3.5. Parmi ses mesures, la proposition entend une réponse directe à la crise, en préconisant de «donner la priorité au bien-être physique et mental des apprenants et de leurs familles», ainsi que de «stimuler le développement des compétences numériques des apprenants et des familles». À cet égard, le CESE souligne qu’il importe d’élargir la portée de cette garantie de bien-être et d’amélioration des compétences numériques, afin qu’elle s’applique à l’ensemble du système éducatif, y compris les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement.

3.6. Le CESE se félicite que la Commission propose d’élaborer, en coopération avec les États membres, des documents d’orientation spécifiques, des manuels et d’autres éléments concrets, fondés sur des éléments objectifs, des activités d’apprentissage par les pairs et de bonnes pratiques. Cette initiative comblera les lacunes qui ont été cernées en soutenant le développement d’une approche d’apprentissage mixte au niveau de l’école et du système éducatif. Il conviendrait que les partenaires sociaux et les autres parties prenantes concernées trouvent également leur place dans cette coopération. S’agissant de faire évoluer les systèmes éducatifs, de les modifier ou de les adapter, de quelque manière que ce soit, la plus grande circonspection est de mise. Il importe d’avoir l’absolue certitude que de tels changements n’aggraveront aucunement ni les inégalités en matière d’éducation ni le décrochage scolaire, qui représentent probablement les plus grands défis auxquels notre système éducatif se trouve confronté.

3.7. Le CESE est d’avis que l’apprentissage mixte est susceptible de transformer complètement tant l’enseignement que l’apprentissage. Toutefois, là où la proposition met en avant les «opportunités créées par l’apprentissage mixte, y compris l’amélioration de la qualité et du caractère inclusif de l’éducation et de la formation, ainsi que le développement général des compétences et le bien-être des apprenants», le CESE insiste avec force sur la nécessité d’examiner soigneusement les garde-fous dont il convient d’assortir l’introduction de l’apprentissage mixte, en particulier dans les zones rurales et les territoires marqués par la pauvreté, où les carences des infrastructures, du fait d’un manque d’accès à l’internet à haut débit et aux outils informatiques, et l’absence d’un environnement favorable, du point de vue familial ou financier, par exemple, empêchent les apprenants de pouvoir tirer parti d’un apprentissage mixte de qualité bénéficiant aux apprenants. Il est capital qu’ils puissent se connecter à des réseaux puissants et fiables, en particulier lorsque tous les autres membres de la famille doivent faire de même pour leurs activités respectives. En outre, les élèves ne disposent pas tous, en matière de compétences numériques, ou encore d’autodiscipline ou d’autonomie, du niveau requis pour suivre des cours de manière indépendante et exécuter des tâches sans interaction directe avec les enseignants. En général, le succès de l’apprentissage mixte dépend fortement du suivi et de l’assistance que peuvent apporter les parents, en particulier pour les jeunes apprenants. Le risque est réel de créer ou de creuser des inégalités en ce qui concerne les acquis d’apprentissage des élèves, et de contribuer à augmenter le taux de décrochage scolaire, sachant que tous les parents ne sont pas à même ou suffisamment disponibles pour remplir efficacement ce rôle.

3.8. Dans un contexte où, ces dernières années, les systèmes éducatifs ont connu une évolution tendant vers une privatisation accrue, l’apprentissage mixte devrait être introduit dans les programmes éducatifs d’une manière qui préserve la responsabilité et la transparence dans la gouvernance des systèmes d’enseignement public face à l’influence des intérêts et des acteurs privés et commerciaux. L’apprentissage mixte ne doit en aucune façon compromettre le caractère de bien public que revêt l’éducation.

3.9. Avant la pandémie de COVID-19, les éducateurs étaient confrontés au défi d’écarts qui, sous l’effet de diverses pressions socio-économiques, se creusaient entre les élèves sur le terrain de l’apprentissage. Il s’y ajoute d’autres facteurs, dont le racisme, la ségrégation, le déclin général de la promotion sociale ou encore le ralentissement de l’économie mondiale. De manière générale, on constate également un recours accru aux devoirs à domicile, par exemple, lesquels ne font que creuser les écarts de performances. L’isolement et l’auto-apprentissage ont également des effets psychologiques néfastes. Pour de nombreux étudiants, en particulier issus de milieux socio-économiques défavorisés, l’interaction directe avec les enseignants comme avec leurs condisciples offre une source de soutien et contribue à réduire le déficit d’apprentissage. La pandémie actuelle de COVID-19 a aggravé cette fracture éducative, y compris en matière de compétences numériques, exposant un plus grand nombre d’élèves au risque de subir des pertes dans leur apprentissage.

3.10. Le CESE entend souligner que la formation initiale et continue des enseignants n’est pas suffisante pour les doter des qualifications appropriées, y compris pour ce qui est des compétences numériques, des méthodes pédagogiques ou du matériel didactique qui sont pertinents pour dispenser un enseignement dans un contexte de l’apprentissage mixte. Ce constat vaut tout particulièrement lorsqu’il s’agit de travailler avec des élèves ayant des besoins particuliers, dans un environnement multiculturel, ou avec des jeunes défavorisés, la tâche apparaissant encore plus problématique que d’ordinaire, dans la mesure où la situation actuelle pénalise précisément ces groupes d’apprenants, au moment même où ils ont besoin d’un soutien supplémentaire. Le Forum européen des personnes handicapées revendique l’égalité d’accès aux services éducatifs pour les salariés et les étudiants handicapés, ainsi que la mise en place de mesures telles que l’interprétation en langue des signes, le sous-titrage en direct et le travail adapté.

3.11. Les instrument d’autoévaluation mentionnés dans la proposition, tels que le futur outil SELFIE destiné aux enseignants, peuvent aider à la mise en place de l’apprentissage mixte. Toutefois, le CESE entend faire valoir que l’introduction de ces dispositifs risque de donner lieu à des comparaisons entre les établissements en fonction de leurs performances, débouchant sur des classements, palmarès et compétitions entre écoles. Il importe que la mise en œuvre de l’apprentissage mixte respecte les spécificités de chaque établissement d’enseignement et ses priorités en ce qui concerne l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC), qui devraient être soumises à l’accord des enseignants, des formateurs et des chefs d’établissement.

3.12. De plus en plus, le travail avec les enfants et les jeunes doit reposer sur une véritable participation permanente des intéressés, conformément à l’article 12 de la convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant. Mis à part une isolée consultation, la recommandation n’insiste pas suffisamment sur les points de vue des enfants. Cette lacune doit être corrigée. De nombreux États membres sont en train d’élaborer des modèles de bonnes pratiques, et l’Union développe actuellement sa propre stratégie en matière de droits de l’enfant. Un changement de cette nature devrait, à terme, se traduire clairement dans la gestion et l’évaluation des établissements scolaires.

Bruxelles, le 20 octobre 2021. La présidente du Comité économique et social européen Christa SCHWENG

(1) COM(2020) 625 final, COM(2020) 624 final, JO C 66 du 26.2.2021, p. 1, JO C 221 du 10.6.2021, p. 3.

(2) JO C 56 du 16.2.2021, p. 1.

(3) JO C 286 du 16.7.2021, p. 27.

(4) Teachers in Europe — Careers, Development and Wellbeing (Les enseignants en Europe: carrières, développement professionnel et bien-être), Commission européenne, 2021.

(5) Blended learning in school education — guidelines for the start of the academic year 2020/21 (L’apprentissage mixte dans l’enseignement primaire — orientations pour l’année scolaire 2020/21), Commission européenne.

(6) JO C 286 du 16.7.2021, p. 27.

(7) Downes, P. (2011), Multi/Interdisciplinary Teams for Early School Leaving Prevention: Developing a European Strategy Informed by International Evidence and Research (Équipes pluridisciplinaires/interdisciplinaires pour la prévention du décrochage scolaire: développer une stratégie européenne structurée par des faits probants et des recherches à l’échelle internationale), Commission européenne, NESET (réseau d’experts sur les aspects sociaux de l’éducation et de la formation), direction générale de l’éducation et de la culture, Bruxelles.

(8) Blended learning in school education — guidelines for the start of the academic year 2020/21 (L’apprentissage mixte dans l’enseignement primaire — orientations pour l’année scolaire 2020/21), Commission européenne.

(9) Ibid.