FR Journal officiel de l'Union européenne C 323/11

Conclusions du Conseil concernant le relèvement du niveau des compétences de base dans le cadre de la coopération européenne pour l'école du XXIème siècle

2010/C 323/04

LE CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE,

VU

La recommandation du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (1), qui présente le cadre de référence européen pour huit compétences clés que tous les jeunes devraient développer au cours de la phase initiale de leur éducation et de leur formation. Acquérir à l'école les compétences de base (2) en lecture, en mathématiques et en sciences est primordial pour le développement de compétences clés au cours d'un apprentissage qui se poursuit tout au long de la vie. Ces compétences de base évoluent au fil du processus d'acquisition des compétences clés, les apprenants traitant des informations de plus en plus complexes avec exactitude et discernement, et sont par conséquent à la base d'aptitudes telles que la résolution de problèmes, la réflexion critique, l'initiative et la créativité;

ET CONSIDÉRANT CE QUI SUIT:

1. Améliorer la lecture comptait, en 2002, parmi les treize objectifs fixés au titre du programme de travail «Éducation et formation 2010». C'était aussi un des cinq niveaux de référence européens («benchmarks») fixés par le Conseil en 2003: en 2010, le pourcentage de jeunes de 15 ans ayant de mauvais résultats en lecture dans l'Union européenne devrait avoir été réduit d'au moins 20 % par rapport à 2000. Pour ce qui est des mathématiques, des sciences et de la technologie, un autre objectif à atteindre pour 2010 était d'augmenter d'au moins 15 % le nombre total de diplômés dans ces matières.

2. En mars 2008, le Conseil européen a de nouveau demandé aux États membres de faire baisser sensiblement l'illettrisme chez les jeunes et d'améliorer les niveaux de qualification atteints par les apprenants issus de l'immigration ou de milieux défavorisés (3).

3. Dans leurs conclusions de novembre 2008, le Conseil et les représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil (4), ont défini un programme de coopération européenne en matière scolaire et rappelé que les progrès restaient insuffisants au regard des objectifs fixés concernant la maîtrise de la lecture. Le Conseil est convenu qu'il fallait garantir et améliorer l'acquisition de la lecture et du calcul, qui sont des éléments essentiels des compétences clés. Les États membres ont été invités à cibler leur coopération pour améliorer les niveaux de compétences en maîtrise de la langue et du calcul et pour stimuler l'intérêt pour les mathématiques, les sciences et la technologie.

4. Dans ses conclusions de mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») (5), le Conseil a rappelé que la maîtrise de la langue et celle du calcul sont des éléments fondamentaux des compétences clés et qu'il fallait stimuler l'intérêt pour les mathématiques, les sciences et la technologie. Le nouvel objectif retenu par le Conseil dans ce cadre vise à atteindre un niveau suffisant pour les compétences de base en lecture, en mathématiques et en sciences, la proportion de personnes ayant une maîtrise insuffisante de ces compétences devant descendre sous le niveau des 15 % à l'horizon 2020.

5. Dans leur rapport conjoint 2010 sur l'état d'avancement de la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010» (6), le Conseil et la Commission ont insisté sur l'importance de créer, entre les établissements d'enseignement et le monde du travail, des partenariats qui permettront d'améliorer les compétences et d'entrer en contact avec la vie professionnelle et les carrières. Selon les experts, les programmes de collaboration entre les écoles, les universités et les entreprises sont bénéfiques pour l'apprentissage des mathématiques, des sciences et de la technologie.

6. Tout récemment, lors de la réunion du Conseil européen de juin 2010, les États membres ont approuvé l'objectif d'une amélioration des niveaux d'instruction dans le cadre de la stratégie «Europe 2020» pour la croissance et l'emploi (7), aux termes de laquelle la question des compétences de base fait partie intégrante à la fois de la «croissance intelligente» et de la «croissance inclusive» et apparaît dans des initiatives phares telles que la stratégie pour les nouvelles compétences et les nouveaux emplois et l'Agenda numérique;

NOTANT CE QUI SUIT:

1. Si les résultats en termes d'enseignement et de formation se sont d'une manière générale améliorés dans l'UE ces dix dernières années, on n'a pas suffisamment progressé pour atteindre les niveaux de référence européens fixés pour 2010. En fait, les compétences en lecture et en mathématiques des jeunes de 15 ans en Europe se sont en moyenne érodées. La proportion des personnes ayant une maîtrise insuffisante de la lecture est passée de 21,3 % en 2000 à 24,1 % en 2006 (8); pour les mathématiques, cette proportion est passée de 20,2 % à 24 % (9). La proportion moyenne des personnes ayant une maîtrise insuffisante des sciences dans les États membres était de 20,2 % en 2006 (10).

2. On constate également que les résultats des élèves dans les compétences de base sont influencés par leur origine socio-économique et par le niveau d'instruction de leurs parents. Dans tous les États membres pour lesquels on dispose de données comparables, les résultats en lecture, en mathématiques et en sciences des élèves issus de l'immigration sont inférieurs à ceux des élèves autochtones (11).

3. Au cours des dernières décennies, l'Europe a été confrontée à une demande croissante de personnel qualifié dans les domaines des mathématiques, des sciences et de la technologie. Si le niveau de référence européen pour 2010 a bien été atteint, les besoins en la matière restent très importants. Le nombre total de diplômés a augmenté, essentiellement grâce à l'informatique et à l'élargissement, mais cette augmentation a été beaucoup moins sensible pour les mathématiques, les statistiques et les sciences de l'ingénierie; en physique, le nombre de diplômés a même régressé. De plus, les étudiantes continuent d'être fortement sous-représentées dans ces filières (12).

4. De nombreuses initiatives visent à améliorer les compétences en lecture au sein des États membres; de même, des mesures nationales, régionales et locales ont pour but d'améliorer la manière dont sont appréhendées les mathématiques et les sciences et les résultats dans ces matières. Par ailleurs, ces dernières années, beaucoup d'États membres ont mis à leur ordre du jour la problématique de l'image des mathématiques et des sciences et de leur apprentissage. Ils ont également consacré des budgets importants pour améliorer l'enseignement des sciences à l'école. Les programmes visant à l'acquisition précoce des compétences de base et à la personnalisation des apprentissages constituent désormais des stratégies clairement affirmées dans la plupart des pays (13).

ET RAPPELANT CE QUI SUIT:

En ce qui concerne plus particulièrement les mathématiques, les sciences et la technologie:

1. Des études consacrées aux mathématiques, aux sciences et à la technologie dans le cadre de la méthode ouverte de coordination ont montré qu'avec des pédagogies innovantes et des enseignants bien formés, on peut améliorer l'image que les élèves ont de ces matières et les résultats qu'ils y obtiennent. En retour, cela peut amener davantage d'élèves à poursuivre des études dans ces domaines à un niveau supérieur et finalement augmenter le nombre de diplômés en mathématiques, en sciences et en technologie.

2. Dans le rapport de 2007 de la Commission intitulé «L'enseignement scientifique aujourd'hui: une pédagogie renouvelée pour l'avenir de l'Europe» (14), il est recommandé de recourir davantage aux méthodes basées sur la démarche d'investigation pour enseigner les sciences, de rompre l'isolement des professeurs de sciences grâce à des réseaux, de veiller tout particulièrement à l'attitude des filles face aux mathématiques, aux sciences et à la technologie et d'ouvrir plus largement les écoles sur le monde.

FAIT LES CONSTATS CI-APRÈS:

1. L'acquisition des compétences de base, essentielle pour développer chez tout un chacun des compétences clés dans une perspective d'éducation et de formation tout au long de la vie, jouera un rôle déterminant pour améliorer l'employabilité des citoyens, l'inclusion sociale et l'épanouissement personnel. Il faut donc lutter contre l'échec scolaire et l'exclusion sociale.

2. Une bonne maîtrise de la lecture et du calcul, conjuguée à une bonne compréhension des principes de base du monde de la nature et des concepts scientifiques fondamentaux, est nécessaire pour pouvoir acquérir les compétences clés permettant l'apprentissage tout au long de la vie et il faut donc s'y atteler dès la prime enfance.

3. Les compétences de base en lecture et en mathématiques constituent également le fondement de l'aptitude à apprendre à apprendre: elles permettent aux personnes d'avoir accès à des connaissances et compétences nouvelles, de les acquérir, de les traiter, de les assimiler et de les communiquer et les aident à devenir des apprenants autonomes.

4. Des données internationales, dont les études PISA et TIMSS, ont fait apparaître que des problématiques tenant au système, telles que les différences entre écoles et la diversité des milieux d'origine des élèves (en raison par exemple de la situation socio-économique, du niveau de formation des parents, de la présence d'un équipement informatique au domicile, etc.), sont autant de facteurs qui influent sur les performances en lecture, en mathématiques et en sciences.

5. Les qualifications, les compétences et la motivation des enseignants, des directeurs d'écoles et des formateurs d'enseignants sont des facteurs importants pour atteindre des résultats scolaires de grande qualité. Il est donc essentiel que le personnel enseignant et les directions d'écoles reçoivent une formation initiale du plus haut niveau, soient guidés lorsqu'ils entrent en service et puissent continuer à se former par la suite en bénéficiant du soutien éducatif et professionnel nécessaire.

6. Pour atteindre les nouveaux et ambitieux niveaux de référence fixés par le cadre stratégique «Éducation et formation 2020», il faudra agir plus efficacement au niveau national. Compte tenu du ralentissement de l'activité économique, conjugué au défi démographique, il est d'autant plus urgent de rendre les systèmes scolaires les plus efficaces et les plus équitables possible, tout en continuant à investir de manière ciblée dans l'éducation et la formation, afin de pouvoir relever les défis économiques et sociaux, aujourd'hui et demain.

CONVIENT DE CE QUI SUIT:

Pour résoudre la question complexe de l'amélioration des performances en lecture et dans les mathématiques, les sciences et la technologie, il convient de se pencher sur les questions ci-après.

1. Conception des programmes

On pourrait à cet égard s'intéresser aux éléments suivants: commencer à un âge précoce à acquérir les compétences de base; adopter une vision globale de l'éducation, qui veille à développer toutes les aptitudes de chaque enfant; utiliser de nouvelles méthodes d'évaluation et mesurer leur incidence sur les programmes; recourir à des méthodes pédagogiques innovantes, telles que l'enseignement scientifique basé sur le questionnement et l'apprentissage par problèmes pour les mathématiques et les sciences; maintenir l'attention portée à la lecture à tous les niveaux de l'enseignement plutôt que de s'y intéresser uniquement aux niveaux préscolaire et primaire; personnaliser davantage l'enseignement et l'apprentissage.

2. Intérêt pour la lecture et les mathématiques, les sciences et la technologie

Vivre dans un environnement marqué par la lecture à la maison (livres, journaux, livres pour enfants) et à l'école, organiser dès le plus jeune âge des activités autour du langage avant l'entrée à l'école, le fait que les parents lisent et leur attitude par rapport à la lecture, les centres d'intérêt des élèves, le sentiment de pouvoir lire seul et l'appétit de lecture, à l'école et en dehors, sont autant de facteurs avérés et déterminants pour améliorer les niveaux de lecture. Les méthodes d'apprentissage devraient mieux exploiter la curiosité naturelle des jeunes enfants pour les mathématiques et les sciences. Il est important d'aider les enfants à devenir des lecteurs autonomes et motivés, pour lesquels l'aptitude à lire et à écrire et le maniement des mathématiques et des compétences scientifiques font partie intégrante de la vie quotidienne.

3. L'incidence des nouvelles technologies sur les compétences de base et leur utilisation pour aider les apprenants à devenir autonomes et à rester motivés

Ces technologies, telles que l'utilisation généralisée de l'internet et des technologies mobiles, ont modifié la nature et la perception de la lecture au XXIème siècle. Il faudrait analyser en profondeur l'influence des nouvelles technologies sur les compétences des enfants en lecture et dans les domaines mathématiques et scientifiques afin de mettre au point des méthodes adaptées permettant d'exploiter le potentiel de ces technologies en vue de nouvelles formes d'apprentissage.

4. La dimension hommes-femmes

Il existe d'importances différences entre les sexes dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences, tant en termes d'attitude que de performances. Les filles sont souvent plus motivées par la lecture que les garçons et réussissent mieux en la matière. Les écarts entre les sexes dans les performances en mathématiques, en sciences et en technologie ne sont pas aussi importants que pour la lecture. Les choix en matière d'éducation diffèrent toujours beaucoup selon les sexes. Les garçons sont en général plus intéressés que les filles par des études supérieures en mathématiques, en sciences et en technologie et par une carrière dans ces domaines. Il faudrait creuser les raisons qui expliquent ces tendances et mettre au point des stratégies efficaces pour réduire les écarts entre les sexes tant en termes de performances que d'attitudes (15).

5. La nature de la corrélation entre les origines des élèves (tant au niveau socio-économique que culturel) et le niveau de maîtrise des compétences de base

Les élèves issus d'un milieu socio-économique défavorisé et/ou les élèves d'origine immigrée, notamment ceux qui parlent une autre langue que celle du pays d'accueil, sont beaucoup plus exposés à des difficultés scolaires. L'impact du profil social des élèves et de leur famille semble plus prégnant dans les écoles comptant davantage d'élèves défavorisés (16).

6. Les enseignants et formateurs d'enseignants

La formation initiale des enseignants, l'encadrement dont ils bénéficient en début de carrière et leur perfectionnement professionnel devraient avoir pour objectif essentiel de développer et d'exercer les compétences qui leur sont nécessaires pour pouvoir, quelle que soit la branche enseignée, renforcer l'acquisition des compétences de base (en particulier la maîtrise de la lecture), tant au niveau primaire que secondaire. Par ailleurs, pour compenser les déficits en qualifications, il faudrait davantage mettre l'accent sur la formation spécifique de ceux qui se destinent à l'enseignement des compétences de base (en particulier les mathématiques, les sciences et la technologie). Il pourrait également s'avérer utile à cet égard d'encourager le travail en réseau entre les enseignants de ces matières scientifiques et de mettre leur enseignement en lien avec la communauté scientifique et de la recherche et avec le monde du travail. Enfin, des efforts supplémentaires s'imposent pour résoudre le problème global de la disparité hommes-femmes dans la profession enseignante en rendant les carrières d'enseignant plus attrayantes pour les hommes, afin que les élèves aient affaire à des représentants des deux sexes pouvant leur servir de modèle.

7. La culture et les caractéristiques de l'école

Les paramètres à cet égard sont: l'importance donnée à l'apprentissage de la lecture, à l'innovation dans l'enseignement et l'apprentissage, à la qualité de la vie à l'école, ainsi qu'à la localisation, la taille et l'ouverture au monde de l'école, et à la coopération avec les parents et un grand nombre d'acteurs.

INVITE PAR CONSÉQUENT LES ÉTATS MEMBRES À:

1. Mettre en place des stratégies nationales ou développer celles qui existent pour améliorer les performances des élèves en lecture, en mathématiques et en sciences, en accordant une attention particulière aux enfants issus d'un milieu socio-économique défavorisé.

2. Analyser et évaluer l'efficacité des stratégies mises en œuvre au niveau national afin de se doter d'une plus importante source de données susceptibles d'alimenter la prise de décisions.

INVITE LA COMMISSION À:

1. Créer un groupe d'experts de haut niveau, qui serait chargé d'analyser les recherches, les études et les rapports internationaux existants sur la lecture, en s'attachant aux questions évoquées dans les présentes conclusions. Ce groupe devrait étudier les moyens les plus efficaces de renforcer réellement la maîtrise de la lecture dans la perspective d'un apprentissage tout au long de la vie et, sur la base d'exemples concrets concluants, devrait tirer des conclusions et faire des propositions visant à concourir à l'action déployée par les États membres, d'ici au premier semestre de 2012.

2. Dans le prolongement des travaux du Cluster MST (mathématiques, sciences et technologie) au titre de la méthode ouverte de coordination, mettre en place un groupe de travail thématique rassemblant des décideurs et des experts des États membres pour appuyer les progrès en vue de la réalisation du nouveau critère de référence défini dans le cadre stratégique «Éducation et formation 2020».

3. Faciliter l'apprentissage collégial et l'identification et la diffusion des bonnes pratiques entre les États membres dans le domaine de l'acquisition des compétences de base, et observer et communiquer les progrès accomplis sur la voie du critère de référence défini dans le cadre stratégique «Éducation et formation 2020».

ET INVITE LES ÉTATS MEMBRES ET LA COMMISSION À:

1. Veiller à ce que des réunions des directeurs généraux chargés de l'enseignement scolaire soient organisées au besoin afin de prendre acte des progrès accomplis dans la coopération européenne en matière scolaire, d'inspirer le processus décisionnel national et d'examiner les priorités pour les travaux à mener au niveau de l'UE dans ce domaine et de s'assurer que les résultats de ces concertations sont largement diffusés à tous les acteurs concernés et qu'ils font, le cas échéant, l'objet de discussions au niveau ministériel.

2. Promouvoir les occasions d'élaborer, entre États membres, des projets pilotes communs visant à renforcer les compétences de base de tous les jeunes au moyen d'approches innovantes. Ces projets seraient organisés sur la base du volontariat et conformément à des critères convenus d'un commun accord, feraient l'objet d'une évaluation commune et utiliseraient les instruments de l'UE existants.

3. Utiliser tous les instruments pertinents, tels que ceux qui font partie de la méthode ouverte de coordination, le programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, le 7ème programme-cadre pour la recherche et le développement technologique et, en fonction des priorités nationales, les Fonds structurels européens, afin de progresser sur la voie des objectifs énoncés ci-dessus.

(1) Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil (JO L 394 du 30.12.2006, p. 10).

(2) Dans ce texte, les termes «compétences de base» correspondent aux compétences de base dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences, selon ce qui est prévu par le nouveau critère de référence européen dans le cadre stratégique «Éducation et formation 2020».

(3) Doc. 7652/08, point 15, p. 10.

(4) JO C 319 du 13.12.2008.

(5) JO C 119 du 28.5.2009.

(6) JO C 117 du 6.5.2010.

(7) Doc. EUCO 7/10 du 26 mars 2010 et doc. 13/10 du 17 juin 2010.

(8) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc34_en.htm

(9) PISA 2006. (BG et RO sont intégrées dans le chiffre pour 2006 mais pas dans celui pour 2003.).

(10) N.B. Données comparables pour 2000 non disponibles.

(11) PISA 2006.

(12) Voir «Progress towards the Lisbon objectives in education and training — Indicators and benchmarks — 2009»; chapitre III, p. 97, concernant l'inégalité hommes-femmes parmi les diplômés en mathématiques, en sciences et en technologie.

(13) Rapport conjoint sur l'état d'avancement de la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010» [COM(2009) 640].

(14) Élaboré par le groupe de haut niveau sur l'enseignement scientifique, présidé par M. Michel Rocard, membre du Parlement européen. Voir http://www.ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_fr.pdf

(15) Voir Gender differences in educational outcomes: a study on the measures taken and the current situation in Europe (Eurydice, 2010).

(16) PISA 2006 (OCDE, 2007), Messages from PISA 2000 (OCDE, 2004).