[pic] | COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES |

Bruxelles, le 10.11.2005

COM(2005) 549 final

COMMUNICATION DE LA COMMISSION

Moderniser l’éducation et la formation : une contribution essentielle à la prospérité et à la cohésion sociale en Europe

Projet de rapport d’avancement conjoint 2006 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 »{SEC(2005) 1415}

Table des matières

1. Introduction 3

2. Progrès dans la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 » 4

2.1. À l’échelon national : les réformes vont dans la bonne direction 4

2.2. À l’échelon européen : améliorer la gouvernance du programme de travail « Éducation et formation 2010 » 10

3. Conclusion : accélérer le rythme des réformes pour assurer une contribution plus efficace à la stratégie de Lisbonne et au renforcement du modèle social européen 11

3.1. Les questions d’équité et de gouvernance méritent une attention particulière dans le contexte des réformes 11

3.2. Renforcer la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 » 13

Annexe statistique………………………………………………………………………….....15

1. INTRODUCTION

Dans leur rapport intermédiaire conjoint de 2004[1], le Conseil (Éducation) et la Commission européenne ont estimé que des réformes urgentes des systèmes d'éducation et de formation s’imposaient en Europe si l’Union voulait atteindre ses objectifs économiques et sociaux. Ils se sont engagés à faire le point tous les deux ans sur les progrès accomplis dans la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 », qui inclut le processus de Copenhague pour l’éducation et la formation professionnels (EFP), ainsi que les actions en faveur de l’enseignement supérieur. Le présent document est le premier rapport de ce nouveau cycle. Le programme « Éducation et formation 2010 » constitue également une contribution essentielle à la mise en œuvre des nouvelles lignes directrices intégrées pour la croissance et l'emploi[2], comprenant le Pacte européen pour la jeunesse.

La récente révision à mi-parcours de la stratégie de Lisbonne a confirmé la place centrale que l’éducation et la formation occupent dans l’action à mener par l’Union européenne en matière d’emploi et de croissance. Les lignes directrices intégrées invitent les États membres à accroître et améliorer les investissements dans le capital humain, et à adapter les systèmes d'éducation et de formation aux nouveaux besoins de compétences. Dans ce contexte, le Conseil européen a demandé que le programme de travail « Éducation et formation 2010 » continue d’être pleinement mis en œuvre.

Le Conseil a souligné maintes fois le double rôle – social et économique – des systèmes d’éducation et de formation. L’éducation et la formation constituent un facteur déterminant dans le potentiel d’excellence, d’innovation et de compétitivité de chaque pays. Dans le même temps, elles font partie intégrante de la dimension sociale de l’Europe , parce qu’elles transmettent des valeurs de solidarité, d’égalité des chances et de participation sociale, tout en ayant des effets positifs sur la santé, la criminalité, l’environnement, la démocratisation et la qualité de vie générale. Tous les citoyens doivent acquérir des connaissances, des capacités et des compétences, et actualiser en permanence celles qu'ils possèdent, par l'éducation et la formation tout au long de la vie. En outre, il y a lieu de prendre en compte les besoins spécifiques des personnes menacées d’exclusion sociale. Cela contribuera à accroître la proportion d’actifs et la croissance économique, tout en assurant la cohésion sociale.

L’investissement dans l’éducation et la formation a un prix. Toutefois, les gains privés, économiques et sociaux élevés à moyen et long terme l’emportent sur les coûts. Il convient donc de continuer à axer les réformes sur l'établissement de synergies entre les objectifs économiques et sociaux qui, en réalité, se renforcent mutuellement.

Ces aspects revêtent beaucoup d’importance dans la réflexion actuelle de l’Union sur le devenir du modèle social européen . L’Europe est confrontée à d’énormes défis socio-économiques et démographiques liés à une population vieillissante, au grand nombre d'adultes peu qualifiés, aux taux élevés de chômage des jeunes, etc. Dans le même temps, il y a un besoin croissant d’améliorer le niveau de compétences et de qualifications de la main-d'œuvre. Pour améliorer la viabilité des systèmes sociaux en Europe, il faudrait s'attaquer à ces problèmes. L’éducation et la formation font partie des solutions à apporter..

2. PROGRÈS DANS LA MISE EN œUVRE DU PROGRAMME DE TRAVAIL « ÉDUCATION ET FORMATION 2010 »

Les sections ci-dessous dressent, pour la première fois, un panorama des progrès accomplis sur la voie de la modernisation des systèmes d’éducation et de formation en Europe, préconisée lors du sommet de Lisbonne. L’analyse repose essentiellement sur les rapports nationaux 2005 des États membres, des pays de l’AELE/EEE, ainsi que des pays adhérents et candidats[3]. Elle montre dans quelle mesure les réformes entreprises contribuent aux domaines d’action prioritaires définis par le rapport intermédiaire conjoint 2004[4].

2.1. À l’échelon national : les réformes vont dans la bonne direction

Les rapports nationaux révèlent que le programme de travail « Éducation et formation 2010 » s’inscrit désormais plus clairement dans le paysage politique national. Tous les États membres estiment aujourd’hui, à des degrés divers, que la stratégie de Lisbonne constitue un facteur à prendre en considération dans l’élaboration de la politique nationale en matière d’éducation et de formation. Un nombre croissant de pays disposent à présent de mécanismes concrets pour la coordination entre les ministères (de l’éducation et de l’emploi, en particulier) chargés de mettre en œuvre le programme de travail « Éducation et formation 2010 » et pour la consultation des parties prenantes, telles que les partenaires sociaux. Beaucoup de pays ont établi ou sont en train d'établir leurs propres objectifs, qui sont liés à des degrés divers aux niveaux de référence des performances moyennes européennes pour l'éducation et la formation ( benchmarks ). Il s’agit là également d’un point important pour la mise en œuvre de la stratégie européenne pour l'emploi[5].

2.1.1 Les priorités et les investissements sont axés sur une efficacité et une qualité accrues

Depuis 2000, l’écart ne s’est pas réduit entre l’Europe et des pays concurrents tels que les États-Unis en ce qui concerne les investissements totaux dans des secteurs clés de l’économie de la connaissance. Certains pays asiatiques, comme la Chine et l’Inde, comblent rapidement leur retard.

Néanmoins, les dépenses publiques dans l’enseignement en pourcentage du PIB sont en augmentation dans quasiment tous les États membres de l’UE (moyenne UE : 4,9% en 2000, 5,2% en 2002).

La tendance à la hausse observée entre 2000 et 2002 est un signe encourageant que les gouvernements considèrent les dépenses publiques dans l’enseignement comme une priorité. On constate toutefois d'importantes variations entre les pays, les taux allant de 4 à 8% du PIB. La plupart des gouvernements semblent être conscients que les niveaux et formes actuels en matière d’investissement ne permettent pas de mener à bien les réformes nécessaires .

De nombreux pays encouragent les investissements privés de la part des individus et des ménages, particulièrement dans les domaines où les taux de rendement privés sont élevés, par exemple par des mesures d’incitation telles que des chèques-études ou des comptes individuels de formation (par exemple AT, BE, NL, UK[6]), des incitations fiscales (par exemple FI, HU, LT, PT, SI) ou la prise en charge des frais d’inscription (par exemple AT, BE fr, PL, RO, UK). Les efforts visant à encourager les employeurs à investir davantage ont été moins nombreux et leur efficacité est moins démontrable. Il y a peu de signes d’une augmentation générale de l’investissement des employeurs dans la formation continue.

Renforcer l’efficacité en améliorant la qualité est un thème de réforme dominant dans la plupart des pays, l’accent étant également mis sur la décentralisation et l’amélioration de la gestion institutionnelle. Si la plupart des pays se réfèrent à des données comparatives internationales sur les résultats pour évaluer la performance de leur système, bon nombre d’entre eux n’ont pas mis au point d’indicateurs de performance nationaux appropriés, ni de dispositifs pour collecter les données nécessaires. Il est donc difficile d’évaluer les effets des actions entreprises.

Tous les pays insistent sur l’importance fondamentale que le développement des compétences nécessaires revêt pour l’économie de la connaissance et la société, ainsi que pour la compétitivité économique. Parmi les grandes priorités de la plupart des pays figurent également une offre de meilleure qualité et une amélioration des niveaux, de même que la formation des enseignants, l'accroissement de la participation à l'enseignement supérieur et la mise en œuvre des réformes du processus de Bologne[7], le renforcement de l'attractivité de l’EFP et la garantie de l’accès aux TIC.

En ce qui concerne l’inclusion sociale, tous les pays indiquent que l’accès et la capacité d’insertion professionnelle de groupes cibles sont des composantes essentielles de leur politique. De nombreux pays (par exemple CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO), et en particulier ceux où les niveaux de dépenses dans l'éducation et la formation sont comparativement bas, insistent sur le fait que les contraintes financières limitent leur capacité à mettre en place toutes les politiques nécessaires.

Plusieurs pays soulignent que, dans leurs politiques d'éducation et de formation, les objectifs économiques et sociaux se renforcent mutuellement . D'autres affirment que les objectifs sociaux (équité et cohésion sociale) peuvent être atteints plus facilement lorsque les mesures à prendre sur le plan économique et dans le domaine de l'emploi sont fructueuses. Ces questions présentent un intérêt particulier dans le contexte du débat sur le modèle social européen.

2.1.2. La définition de stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie progresse, mais leur mise en œuvre reste un défi à relever

Des progrès ont été accomplis depuis 2003 sur la voie de la réalisation de l'objectif, appuyé par le Conseil européen, selon lequel tous les États membres devraient mettre en place des stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie[8] d’ici 2006[9]. Il s’agit d’une dimension essentielle des nouvelles lignes directrices intégrées de Lisbonne. Un grand nombre de pays – mais en aucun cas l’ensemble d’entre eux – ont élaboré des déclarations de principe concernant l’éducation et la formation tout au long de la vie , par exemple des documents de stratégie ou des plans d’action nationaux. D’autres ont mis en place une législation-cadre (par exemple EL, ES, FR, RO).

Toutefois, ces stratégies demeurent déséquilibrées , comme cela avait déjà été mis en évidence en 2003. On constate une tendance à se concentrer soit sur la capacité d'insertion professionnelle soit sur le réengagement de personnes qui sont sorties des systèmes. Certains pays tels que la Suède, le Danemark, la Finlande et la Norvège sont en bonne voie pour atteindre une approche nationale cohérente et globale, et réalisent d'importants progrès en matière de mise en œuvre.

Il est néanmoins encourageant que des politiques fondamentales en faveur de l’éducation et la formation tout au long de la vie gagnent du terrain en Europe. Quelques pays (par exemple FI, FR, PT) ont, par exemple, des systèmes bien établis de validation de l’éducation et de la formation non formelles et informelles, tandis que plusieurs autres ont récemment introduit des mesures ou sont en train de le faire (par exemple BE nl, DK, ES, NL, NO, SE, SI). Un nombre croissant de pays (par exemple BE, DK, FR, IE, IS, LI) s’attaquent à l’orientation tout au long de la vie, de même qu’à la mise en place de cadres de qualifications uniques nationaux (par exemple IE). Cette dernière question constitue également une priorité pour certains nouveaux États membres et pays candidats (par exemple CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Environ 10% des adultes âgés de 25 à 64 ans, dans l’Union européenne, participent à l’éducation et la formation tout au long de la vie, ce qui représente une progression par rapport à 2000. Ce pourcentage varie considérablement d’un pays à l’autre.

La nécessité d’augmenter les taux de participation à la formation continue reste un défi de taille pour l'Europe, en particulier dans les pays européens du sud et les nouveaux États membres. De faibles taux de participation font obstacle à l’augmentation de la proportion d'actifs et engendrent des coûts pour l'économie et la société dans son ensemble. Ils minent la viabilité du modèle social européen.

Trop peu d’attention et de ressources financières sont consacrées, dans toute l’Europe, au renforcement de l’accès à l’éducation des adultes, en particulier pour les travailleurs âgés, dont le nombre sera amené à augmenter de quelque 14 millions d’ici 2030, et pour les personnes peu qualifiées. La plupart des pays qui enregistrent les taux de participation les plus élevés ont accordé un haut degré de priorité aux stratégies d'éducation des adultes dans le cadre d'une stratégie globale et intégrée d’éducation et de formation tout au long de la vie.

Aujourd’hui encore, près de 16% des jeunes quittent prématurément l’école dans l’Union européenne, ce qui ne constitue qu’une très légère amélioration par rapport au niveau de référence ( benchmark ) de 10% à atteindre par l’Union européenne d'ici 2010.

Près de 20% des jeunes âgés de 15 ans ont une maîtrise insuffisante de la lecture, ce qui ne fait apparaître aucune amélioration depuis 2000 par rapport à l’objectif assigné à l’UE, consistant à réduire la proportion d'un cinquième.

77% des jeunes âgés de 18 à 24 ans achèvent l’enseignement secondaire supérieur. On est donc encore loin du niveau de référence ( benchmark ) de 85% à atteindre par l’Union européenne, en dépit de nets progrès dans certains pays.

Le nombre toujours élevé de jeunes quittant l’école sans un niveau élémentaire de qualifications et de compétences est un signal inquiétant que les systèmes d’enseignement initial ne fournissent pas toujours les bases nécessaires pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Cette préoccupation apparaît également dans les nouvelles lignes directrices intégrées de Lisbonne et dans le Pacte européen pour la jeunesse. Plusieurs pays répondent à cette préoccupation en réformant les programmes d'études, pour veiller à ce que chacun acquière des compétences essentielles, transversales (par exemple AT, DE, FR, IT, NO, UK), et à ce que les jeunes, en particulier ceux issus de milieux défavorisés, « ne passent pas à travers les mailles du filet » (voir aussi la section 2.1.4.).

2.1.3. Les réformes de l’enseignement supérieur soutiennent de plus en plus l’agenda de Lisbonne

Le processus de Bologne continue d’entraîner des réformes dans les structures de l'enseignement supérieur, particulièrement en ce qui concerne la structuration des diplômes en trois cycles et le renforcement de l’assurance de la qualité. Le processus de Bologne, et non la stratégie de Lisbonne, tend à être au premier plan de la formulation des politiques nationales dans ce secteur. Néanmoins, des éléments indiquent que certains pays commencent à s’attaquer aux défis de la gouvernance, du financement et de l’attractivité, qui devraient contribuer à garantir la contribution des universités à la compétitivité, l'emploi et la croissance[10].

En ce qui concerne la gouvernance, de nombreux pays ont, par exemple, introduit diverses formes de contractualisation pour régir les relations entre les établissements d’enseignement supérieur et l’État, en tant que base pour l’attribution interne des ressources (par exemple AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Plusieurs pays d'Europe centrale et orientale s’efforcent de venir à bout du problème de fragmentation de leurs systèmes d’enseignement supérieur en mettant en place de nouveaux régimes de gouvernance institutionnelle, qui font souvent intervenir également des parties prenantes externes.

Les investissements totaux (publics et privés) que l’Union européenne a consacrés à l’enseignement supérieur en 2001 s’élèvent à 1,28% du PIB, contre 2,5% au Canada et 3,25% aux États-Unis. Les trois États membres de l’Union qui effectuent les dépenses les plus élevées dans ce domaine sont le Danemark (2,8%), la Suède (2,3%) et la Finlande (2,1%). Pour combler l’écart de dépenses par rapport aux États-Unis, l’Union devrait dégager 150 milliards d'euros supplémentaires par an, en obtenant notamment des investissements nettement supérieurs du secteur privé[11].

Pour bon nombre de pays, le financement demeure un défi de taille et un obstacle à la réalisation du programme de modernisation.

Faciliter la mobilité entrante semble être un moyen répandu de renforcer l’attractivité de l’enseignement supérieur en Europe. Seuls quelques pays vont plus loin et entreprennent une stratégie commerciale active ou des activités de recrutement ciblées au niveau international (par exemple DE, FI, FR, IE, NL, UK). Plusieurs nouveaux États membres visent à renforcer l’attractivité en établissant des partenariats avec des universités étrangères, en vue de la délivrance de diplômes conjoints.

Si la plupart des pays considèrent le renforcement des synergies entre l’enseignement supérieur et l’industrie comme une condition de base pour l’innovation et une compétitivité accrue, rares sont ceux à avoir une stratégie globale dans ce domaine. Le problème est en partie dû au fait que, trop souvent, les stratégies d'innovation nationales n’intègrent pas de réformes de l’enseignement supérieur.

Un grand nombre de pays encouragent les universités à jouer leur rôle dans la concrétisation de l’éducation et la formation tout au long de la vie, en assurant un accès plus large aux apprenants non traditionnels, notamment ceux issus d’un milieu socio-économique modeste, par exemple par l’établissement de systèmes de validation de l’éducation et la formation non formelles et informelles. Cette démarche s’inscrit dans l’effort général déployé dans toute l’Europe pour relever les niveaux de participation à l’enseignement supérieur. Beaucoup d’universités offrent un développement professionnel continu, et les universités ouvertes proposant un enseignement à distance, un apprentissage mixte et une démarche pédagogique fondée sur l’utilisation des TIC rencontrent elles aussi un succès croissant.

2.1.4. Le statut de l’enseignement et la formation professionnels s'améliore progressivement, mais beaucoup reste à faire

Les priorités nationales pour la réforme de l’enseignement et la formation professionnels (EFP) semblent globalement correspondre à celles du processus de Copenhague. Les pays ont commencé à appliquer les principes et références communs décidés au niveau européen (par exemple pour la validation de l’éducation et la formation non formelles, l'assurance de la qualité, l'orientation), mais insistent sur le fait qu'il est trop tôt pour présenter des résultats concrets.

Dans certains pays, l’EFP a une image positive (par exemple AT, CZ, DE, FI), en raison de facteurs tels que l’existence d’un « système dual » (c’est-à-dire des formations en alternance), de doubles qualifications (combinant enseignement général et formation professionnelle) et de mesures récentes favorisant l'accès à l’enseignement supérieur. Néanmoins, trop souvent, ces parcours professionnels sont moins attrayants que les cursus universitaires. L’amélioration de la qualité et de l’attractivité de l’EFP reste un enjeu capital pour l’avenir.

Pour renforcer l'attractivité de l'EFP, la plupart des pays concentrent leurs efforts sur l'enseignement secondaire supérieur, et notamment sur le développement de programmes d’études, une progression souple et des passerelles, des liens avec le marché du travail, et l’orientation. Certains s’attachent en priorité, dans le contexte de l'élaboration de stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie, à accroître le passage vers l’enseignement général et supérieur (par exemple AT, CZ, DE, ES, SK).

Le renforcement de l’adéquation de l’EFP aux réalités du marché du travail et l’amélioration des relations avec les employeurs et les partenaires sociaux constituent un facteur important pour la plupart des pays qui tentent de s’attaquer aux questions de qualité et d’attractivité. L’amélioration de la structure de l'EFP, l'accès à des apprentissages et la réforme des normes applicables à l’EFP jouent un rôle essentiel dans ce contexte. La prévision des besoins en compétences et qualifications demeure un enjeu central, qui nécessite une mobilisation accrue des parties prenantes et une meilleure collecte de données.

Une grande majorité de pays se disent préoccupés par les besoins des personnes peu qualifiées, qui sont actuellement près de 80 millions dans l’Union, et soulignent l' importance de la participation au marché du travail et le rôle des systèmes d'EFP en tant que moyens clés permettant d’assurer l'inclusion sociale .

Dans ce contexte, la plupart des pays se concentrent sur des populations cibles et, en particulier, sur la population des jeunes, les programmes d'EFP ayant un effet positif sur la réduction des taux d'abandons scolaires prématurés. En revanche, les adultes et les travailleurs âgés ne bénéficient pas d’un degré de priorité suffisant.

La formation continue des enseignants et formateurs de l’enseignement professionnel demeure un réel défi pour la plupart des pays.

2.1.5. La dimension européenne des systèmes nationaux s’accroît, mais demeure insuffisante

Tous les pays jugent important d’augmenter la participation à la mobilité dans l’éducation et la formation, depuis le niveau primaire jusqu’aux niveaux supérieurs, y compris la mobilité des enseignants et formateurs qui s’inscrit dans leur développement professionnel. Néanmoins, malgré certaines initiatives prometteuses, notamment en ce qui concerne la qualité de la mobilité (par exemple AT, BG, CZ, EL, IE, LV), il n’y pas suffisamment de stratégies nationales . Le principal soutien continue à provenir de programmes communautaires. Les pays ont généralement tendance à favoriser davantage la mobilité pour les étudiants entrants que pour les étudiants sortants. L’Europass, instrument clé à l’appui de la mobilité, est progressivement utilisé dans toute l’Europe[12].

Une importance croissante est également accordée à l’intégration d’une dimension européenne ou internationale dans les systèmes nationaux d’éducation et de formation, en tant que moyen d’améliorer les connaissances que les jeunes ont de l'Union européenne. Dans quelques pays (par exemple DE, EE, FI, LU, NL), la dimension européenne est un volet explicite des programmes d’études , et certains instaurent des réformes législatives en conséquence. Beaucoup soulignent l’importance de l’apprentissage des langues. Les politiques et actions tendent toutefois à être dispersées et, à ce jour, il ne semble guère établi que tous les élèves soient dotés, au sortir de l’enseignement secondaire, des connaissances et des compétences dont ils auront besoin en tant que citoyens européens, objectif mis en évidence dans le rapport intermédiaire conjoint 2004.

2.2. À l’échelon européen : améliorer la gouvernance du programme de travail « Éducation et formation 2010 »

Au cours des années 2004 et 2005, le Conseil (Éducation) a adopté plusieurs outils, principes et cadres communs, concernant notamment la mobilité, l’assurance de la qualité, l’éducation et la formation non formelles, et l’orientation. Comme le rapport intermédiaire conjoint 2004 le constate, de tels accords peuvent utilement soutenir les politiques et réformes nationales et contribuer à asseoir la confiance mutuelle. Dans le domaine de l'EFP, le communiqué de Maastricht (décembre 2004)[13] a fixé de nouvelles priorités aux échelons national et européen. La Commission a également adopté une série de communications, par exemple sur l’enseignement supérieur dans la stratégie de Lisbonne et sur la mise au point d’un indicateur européen des compétences linguistiques[14], ainsi que des projets de recommandations du Parlement européen et du Conseil, par exemple sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

Dans le cadre d’une rationalisation générale du processus, et afin de garantir une cohérence accrue et de renforcer la gouvernance, un groupe de coordination « Éducation et formation 2010 » a été mis sur pied. En font partie des représentants de ministères compétents pour l’éducation et la formation, ainsi que les partenaires sociaux européens. Le suivi des progrès est également assuré par un rapport régulier sur les indicateurs et les niveaux de référence ( benchmarks) .

Les méthodes de travail ont également été actualisées de manière à mieux soutenir la mise en œuvre au niveau national. Les groupes de travail[15] qui ont mené à bien la première phase du programme de travail sont remplacés par des « groupements » de pays, qui concentrent leur réflexion sur des questions clés, en fonction de leurs priorités et intérêts nationaux. Ces groupements de pays organisent, en 2005 et 2006, des activités concrètes « d’apprentissage entre pairs », par lesquelles les pays se prêtent mutuellement leur concours pour la réalisation des réformes, par l’identification des facteurs de réussite et le partage des bonnes pratiques.

L’espace européen de l’éducation et de la formation continue d'être renforcé, notamment par l'établissement d'un cadre européen de qualifications (CEQ). Un processus de consultation sur un projet de CEQ a été lancé et la Commission proposera en 2006 un projet de recommandation du Parlement européen et du Conseil. Elle présentera également, début 2006, un projet de recommandation du Parlement européen et du Conseil sur la qualité de la formation des enseignants et, fin 2006, une communication sur l’éducation des adultes.

3. CONCLUSION : ACCÉLÉRER LE RYTHME DES RÉFORMES POUR ASSURER UNE CONTRIBUTION PLUS EFFICACE À LA STRATÉGIE DE LISBONNE ET AU RENFORCEMENT DU MODÈLE SOCIAL EUROPÉEN

Les réformes nationales vont dans la bonne direction . Tout donne à penser que les pouvoirs publics, dans l’ensemble de l'Union, consentent des efforts soutenus, qui commencent à porter leurs fruits dans certains domaines. Cette évolution est encourageante, surtout au regard du fait que les réformes éducatives ne font sentir leurs effets qu'au bout d'un certain temps et que les différences de situation nationale et de point de départ sont marquées dans l'Union élargie.

La viabilité à long terme du modèle social européen dépendra, dans une très large mesure, du degré auquel ces réformes approfondies et de grande ampleur seront propres à assurer la participation active de tous les citoyens – quels que soient leur niveau de qualification et leur origine sociale – à la vie économique et sociale.

Il est donc particulièrement inquiétant que, bien que le benchmark que l’UE s’était fixé concernant l’augmentation du nombre de diplômés de l’enseignement supérieur en mathématiques, sciences et technologies ait été rapidement atteint, on observe trop peu de progrès par rapport aux benchmarks les plus étroitement liés à l’inclusion sociale . À moins que des efforts nettement plus importants ne soient consentis en ce qui concerne les abandons scolaires prématurés, l’achèvement de l’enseignement secondaire supérieur et les compétences clés, une plus grande part de la prochaine génération sera confrontée à l’exclusion sociale, ce qui se fera à grands frais pour les premiers intéressés, l’économie et la société. Lorsque le Conseil européen a adopté le Pacte européen pour la jeunesse en mars 2005, il a souligné l’importance particulière que les aspects en question du programme « Éducation et formation 2010 » revêtent pour les jeunes.

Les priorités d’action définies dans le rapport intermédiaire conjoint 2004, ainsi que le message selon lequel le rythme des réformes doit s’accélérer , conservent tout leur sens. Les progrès continueront d’être suivis de près et feront l’objet d’un nouveau rapport conjoint en 2008.

3.1. Les questions d’équité et de gouvernance méritent une attention particulière dans le contexte des réformes

Il ressort des rapports nationaux que les gouvernements sont conscients des difficultés inhérentes à la modernisation de l’éducation et de la formation. Ils mentionnent, en particulier, la difficulté d’obtenir les investissements publics et privés nécessaires, et de réformer les structures et la gestion des systèmes. Dans ce contexte, il y a lieu d’accorder une attention particulière aux questions clés de l’équité et de la gouvernance , notamment par l’instauration de mesures d’incitation appropriées, si l’on veut que les réformes engagées soient payantes. La Commission soutiendra les efforts nationaux en donnant la priorité à ces questions lors de futures activités d’apprentissage entre pairs au niveau de l’UE.

3.1.1. Mettre en œuvre des réformes garantissant des systèmes efficaces et équitables

L’accent accru mis sur l’efficacité des investissements publics dans l’éducation et la formation est une tendance positive. Toutefois, il convient d’accorder toute l’attention voulue au continuum de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans son ensemble, et les objectifs d’efficacité, de qualité et d’équité des systèmes doivent bénéficier d’une attention équivalente. Il s’agit d’une condition sine qua non pour atteindre les objectifs de Lisbonne tout en renforçant le modèle social européen .

Assurer des systèmes qui soient équitables signifie veiller à ce que les résultats et les avantages de l’éducation et de la formation soient indépendants de l’origine socio-économique et d’autres facteurs susceptibles d’entraîner un handicap éducatif. En conséquence, les systèmes devraient être ouverts à tous, et le traitement devrait être différencié selon les besoins d’apprentissage spécifiques des personnes concernées.

Des travaux de recherche montrent qu’ il n’est pas nécessaire de procéder à des arbitrages entre efficacité et équité , parce que les deux aspects sont interdépendants et se renforcent mutuellement. Élargir l’accès de tous, y compris les groupes défavorisés et les travailleurs âgés, à l’éducation et à la formation contribuera à accroître la population active, ce qui a concomitamment pour effet de favoriser la croissance et de réduire les inégalités. La Commission examinera la question de l’équité et de l’efficacité dans une communication qu’elle prévoit d’adopter en 2006. Une attention particulière devrait également être accordée à cette problématique dans le rapport conjoint 2008.

Les investissements devraient être ciblés sur les domaines dans lesquels les retombées économiques et sociales sont les plus élevées, et reposer sur une combinaison judicieuse entre efficacité et équité. À cet égard, les efforts déployés par les États membres en vue d’atteindre les benchmarks que l’UE s’est assignés en ce qui concerne les abandons scolaires prématurés, l’achèvement de l’enseignement secondaire supérieur et les compétences clés doivent être intensifiés au cours des années à venir. En particulier, l’investissement dans l’enseignement préscolaire revêt une importance cruciale pour prévenir l’échec scolaire et l’exclusion sociale et pour jeter les bases de la formation tout au long de la vie.

3.1.2. Mobiliser des acteurs et des ressources au moyen de divers partenariats d’apprentissage

Les réformes sont facilitées par un contexte économique et social favorable, lorsque des investissements publics et privés élevés sont consentis dans les connaissances, les qualifications et les compétences, mais aussi lorsque les modes de gouvernance des systèmes sont cohérents et coordonnés . Une synergie interministérielle efficace entre les « politiques de la connaissance » (éducation, formation, emploi/affaires sociales, recherche, etc.), un dialogue social fort, ainsi que la sensibilisation et la participation active d’autres acteurs clés, tels que les parents, les enseignants/formateurs, le secteur associatif et les intervenants locaux, sont autant d’éléments qui permettent d’aboutir plus aisément à un consensus sur les objectifs stratégiques et les réformes nécessaires. Cependant, de telles formes de gouvernance ne sont pas légion.

Il convient en priorité d’améliorer la gouvernance à l’aide de partenariats d’apprentissage, surtout aux niveaux régional et local, en tant que moyen de partager les responsabilités et les coûts entre les acteurs concernés (établissements, pouvoirs publics, partenaires sociaux, entreprises, associations, etc.). Ces partenariats devraient comprendre des enseignants et des formateurs, en tant que principaux artisans du changement à apporter aux systèmes. Ils devraient également favoriser une participation accrue des employeurs, s’agissant d’assurer l’adéquation des possibilités offertes en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie.

3.2. Renforcer la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 »

3.2.1. À l’échelon national

Bien que des progrès aient été réalisés, les priorités du programme de travail « Éducation et formation 2010 » doivent être davantage prises en compte dans l’élaboration des politiques nationales. Les États membres devraient veiller, en particulier, à ce que :

- l’éducation et la formation occupent une position centrale dans les programmes nationaux de réforme liés à la mise en œuvre de la stratégie de Lisbonne, dans le cadre stratégique national de référence pour les Fonds structurels, et dans les stratégies nationales en matière de protection sociale et d’inclusion sociale ;

- tous les pays mettent en place, d’ici 2008, des mécanismes permettant de coordonner la réalisation du programme de travail au niveau national, faisant intervenir les différents ministères concernés et les principales parties prenantes, en particulier les partenaires sociaux ;

- les politiques nationales contribuent activement à la réalisation des benchmarks et des objectifs du programme de travail « Éducation et formation 2010 » ; les gouvernements devraient aller plus loin, en établissant des objectifs et des indicateurs nationaux sur la base de ces références européennes ;

- l’évaluation des politiques soit améliorée, pour pouvoir mieux suivre les progrès accomplis et pour créer une culture de l’évaluation, en exploitant pleinement les résultats des travaux de recherche ; la mise au point d’instruments et d’une infrastructure statistiques de qualité est donc indispensable ;

- les différents accords européens (par exemple les résolutions ou conclusions du Conseil sur des références et principes communs) adoptés dans le contexte du programme de travail forment, d’ici 2008, des points de référence essentiels dans l’élaboration des réformes nationales.

3.2.2. À l’échelon européen

La Commission veillera à ce que les résultats du programme de travail « Éducation et formation 2010 » viennent enrichir le processus de mise en œuvre des lignes directrices intégrées de Lisbonne et des lignes directrices de l’UE pour la cohésion, ainsi que le débat actuel sur l’avenir du modèle social européen et les mesures de suivi correspondantes. Dans ce contexte, les Fonds structurels devraient être consacrés, en priorité, à l’investissement dans le capital humain.

Afin de renforcer la mise en œuvre du programme de travail, une attention particulière sera accordée aux éléments suivants :

- l’établissement d’un programme adapté et bien ciblé d’activités d’apprentissage entre pairs, dans le cadre du nouveau programme intégré pour l’éducation et la formation tout au long de la vie et à la lumière des expériences de 2005. Les activités d’apprentissage entre pairs seront axées sur les domaines dans lesquels des réformes sont particulièrement nécessaires (domaines couverts par les benchmarks , stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie, efficacité et équité des systèmes, gouvernance et partenariats d’apprentissage, enseignement supérieur, EFP) ;

- un suivi plus systématique de la mise en œuvre de stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie dans tous les États membres. Cette question sera l'un des principaux thèmes du rapport conjoint 2008, qui s’intéressera plus particulièrement au rôle de l'éducation et de la formation tout au long de la vie dans le renforcement du modèle social européen ;

- la conclusion d’un accord sur un cadre européen de qualifications (CEQ) ainsi que sur les recommandations du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie et sur la qualité de la formation des enseignants ;

- une amélioration de l’information et des échanges d’expériences concernant l’utilisation des ressources financières mises à disposition par les Fonds structurels et la Banque européenne d'investissement pour soutenir le développement de l’éducation et la formation, en vue de mieux exploiter ces ressources à l’avenir.

ANNEXE STATISTIQUE

PROGRÈS EN LIEN AVEC LES CINQ CRITÈRES DE RÉFÉRENCE EUROPÉENS (BENCHMARKS) EN MATIÈRE D’ÉDUCATION ET DE FORMATION

Codes des Pays

UE Union européenne BE Belgique CZ République tchèque DK Danemark DE Allemagne EE Estonie EL Grèce ES Espagne FR France IE Irlande IT Italie CY Chypre LV Lettonie LT Lituanie LU Luxembourg HU Hongrie MT Malte NL Pays-Bas AT Autriche PL Pologne PT Portugal SI Slovénie | SK Slovaquie FI Finlande SE Suède UK Royaume-Uni EEE Espace économique européen IS Islande LI Liechtenstein NO Norvège Pays en voie d’adhésion BG Bulgarie RO Roumanie Pays candidats HR Croatie TR Turquie Autres JP Japon US/USA États-Unis d’Amérique |

VUE D’ENSEMBLE DES PROGRÈS DANS LES DOMAINES LIÉS AUX CINQ BENCHMARKS

[pic]

Remarque méthodologique: le point de départ (année 2000) correspond au point zéro et le benchmark fixé pour 2010 au point 100. Les résultats obtenus chaque année sont ainsi mesurés par rapport au benchmark fixé pour 2010. Une ligne diagonale montre les progrès attendus, à savoir que, chaque année, 10% de progrès supplémentaire serait nécessaire pour atteindre le benchmark . Si une ligne reste en dessous de cette ligne diagonale, les progrès sont insuffisants.

En ce qui concerne la participation à l’éducation et à la formation tout au long de la vie, il y a des ruptures dans les séries temporelles. Certains pays ont en effet revu leur méthode de collecte des données entre 2002 et 2003. Ces changements ont conduit à la présentation de bien meilleurs résultats à partir de 2003. Les progrès entre 2002 et 2003 sont de ce fait « exagérés ». C’est pourquoi la ligne correspondante est mise en pointillés. En ce qui concerne les compétences en lecture (données issues de PISA), nous ne disposons de résultats que pour 16 États membres et pour deux années.

Principaux résultats:

* En ce qui concerne le nombre de diplômés dans les domaines MST, l’objectif fixé pour 2010 sera fort probablement très largement dépassé (les progrès attendus ont déjà été réalisés entre 2000 et 2003).

* On constate des progrès en matière de participation à l’éducation et à la formation tout au long de la vie. Toutefois, cela tient beaucoup aux changements dans la méthode de mise en oeuvre de l’enquête dans plusieurs États membres, ce qui a conduit à un taux de participation plus élevé et à une « exagération » des progrès.

*On constate des améliorations constantes concernant l’objectif de diminuer le taux de jeunes quittant prématurément l’école mais des progrès plus significatifs seront nécessaires si l’Union veut atteindre l’objectif qu’elle s’est fixé pour 2010.

* On ne constate aucun progrès en ce qui concerne le benchmark portant sur le pourcentage d’élèves ayant terminé l’enseignement secondaire supérieur.

* De même, il n’y a pas d’amélioration en ce qui concerne le taux de jeunes ayant une maîtrise insuffisante en lecture (toutefois les données ne portent que sur deux années de référence).

COMPÉTENCES CLÉS

Pourcentage d’élèves ayant des compétences égales ou inférieures au niveau 1 (sur l’échelle des compétences en lecture – PISA), 2000-2003

[pic] |

Union Européenne * |

Japon |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Éducation et Culture ; Source des données : OCDE, Base de données PISA 2003

* En 2000, dans les 16 pays de l’Union pour lesquels des données comparables sont maintenant disponibles pour 2000 et pour 2003, le pourcentage des jeunes âgés de 15 ans se situant au niveau 1 ou en dessous était de 19,4. Le benchmark visant à réduire ce taux de 20% a conduit à fixer le niveau de référence à atteindre à 15,5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Union européenne (EU25) |

Japon |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Éducation et Culture. Source des données: Eurostat (Enquête sur les forces de travail)

* 2003: changement dans les séries[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Union européenne (EU25) |

Japon |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source : DG Éducation et Culture ; Source des données : Eurostat (Enquête sur les forces de travail).[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Union européenne (EU25) |

Japon |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Éducation et Culture. Source des données: Eurostat (UOE)

Notes additionnelles : le total pour l’UE n’inclut pas la Grèce. Il inclut des données nationales pour le Royaume-Uni

Diplômés enseignement supérieur en MST pour 1000 habitants (20-29 ans), hommes/femmes, 2003

[pic]

[pic] | femmes | [pic] | hommes |

Diplômés MST (1000)

Union européenne (EU25) |

Japon |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Éducation et Culture. Source des données: Eurostat (Enquête sur les forces de travail)

* 2003: changement dans les séries

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | |

| NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | |

Source: DG Éducation et Culture. Source des données: Eurostat (collecte de données UOE)

Notes additionnelles

- DK: les dépenses au niveau de l’enseignement post-secondaire non tertiaire ne sont pas disponibles.

- FR: Départements français d’Outre-mer non compris. GR, LU, PT: dépenses imputées au titre des retraites non disponibles.

- CY: y compris les aides financières aux étudiants qui étudient à l’étranger.- LU: les dépenses au niveau de l’enseignement tertiaire ne sont pas disponibles. PT: les dépenses au niveau local d’administration ne sont pas disponibles.- UK, JP, US: ajustement du PIB à l’année fiscale qui diffère de l’année calendrier.- TR, IS: les dépenses au niveau de l’éducation pré-primaire ne sont pas disponibles. TR: les dépenses aux niveaux régional et local d’administration ne sont pas disponibles.

- HR, US: dépenses de sources publiques au titre des établissements d’enseignement.

Entre 1995 et 2000, les dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PIB ont légèrement diminué au sein de l’UE[17]. Depuis 2000, toutefois, la tendance est à nouveau à la hausse au niveau de l’Union mais aussi dans la plupart des États membres. Les données disponibles montrent toutefois d’importantes variations dans les niveaux des dépenses entre pays. Le Danemark et la Suède dépensent plus de 7,5% de leur PIB pour l’éducation, alors que certains États membres y consacrent moins de 4% (toutefois les dépenses sont en augmentation dans ces pays).

[1] Éducation & Formation 2010 - L'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne, 3 mars 2004 (doc. 6905/04 EDUC 43 du Conseil).

[2] L’ensemble intégré regroupe les grandes orientations des politiques économiques et les lignes directrices pour l’emploi (décision du Conseil du 12 juillet 2005 relative aux lignes directrices pour les politiques de l’emploi des États membres (2005/600/CE), JO L 205 du 6.8.2005, et recommandation du Conseil du 12 juillet 2005 concernant les grandes orientations des politiques économiques des États membres et de la Communauté (2005-2008) (2005/601/CE)).

[3] Le rapport 2005 sur les progrès accomplis par rapport aux critères de référence (benchmarks) (SEC (2005) 419) a également servi de base à l’analyse. Les rapports nationaux seront disponibles sur le site web « Éducation et formation 2010 » à partir de novembre 2005 (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_fr.html).

[4] L’annexe statistique contient des informations complémentaires. Une analyse complète des rapports nationaux et de l’évolution de la situation au niveau communautaire figure dans le document de travail des services de la Commission accompagnant la présente communication.

[5] Trois des cinq critères de référence constituent également des objectifs dans le cadre des lignes directrices pour l’emploi.

[6] Voir l’annexe statistique pour la signification des codes pays.

[7] Le processus de Bologne est un processus intergouvernemental qui vise à mettre en place un espace européen de l’enseignement supérieur afin d’améliorer la capacité d’insertion professionnelle et la mobilité des citoyens et d’accroître la compétitivité internationale de l’enseignement supérieur européen. Pour de plus amples informations, prière de consulter la page web suivante :http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_fr.html

[8] La notion de l’éducation et la formation tout au long de la vie est définie comme « toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l'emploi » (communication de la Commission « Réaliser un espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie », COM(2001) 678 final).

[9] Rapport intermédiaire conjoint 2004, op cit.; conclusions du Conseil européen 2004, 2005.

[10] Voir Communication de la Commission « Mobiliser les cerveaux européens : permettre aux universités de contribuer pleinement à la stratégie de Lisbonne », COM(2005) 152 final.

[11] Voir « Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area », Commission européenne.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] COM(2005) 356 final

[15] Les résultats des travaux menés par les groupes de travail en 2004 peuvent être consultés sur le site web « Éducation et formation 2010 »:http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

[16] Les données utilisées pour évaluer le benchmark se réfèrent à une période de participation de 4 semaines (EFT 2004). Si une période plus longue était utilisée, les taux seraient plus élevés. Les données d’Eurostat issues de l’analyse du module ad hoc EFT sur l’éducation et la formation tout au long de la vie et récoltées en 2003 (se référant à une période de 12 mois) montrent un taux de participation de 42% (4,4% dans l’enseignement formel; 16,5% dans l’apprentissage non formel, et pratiquement un européen sur 3 a déclaré avoir participé à une forme ou l’autre d’apprentissage informel).

[17] Toutefois, en termes réels, les dépenses publiques d’éducation et de formation ont augmenté en moyenne de 1.9% par année entre 1995 et 2000 et même de 3.8% depuis 2000.