RAPPORT DE LA COMMISSION LES OBJECTIFS CONCRETS FUTURS DES SYSTÈMES D'ÉDUCATION

TABLES DES MATIERES

Introduction

1. Le point de vue des États membres...

- Leurs préoccupations principales

- Et l'action au niveau communautaire

2. Objectifs concrets proposés pour l'avenir

- Relever le niveau de l'éducation et de la formation en Europe

- Faciliter et généraliser l'accès à l'éducation et à la formation à tous les stades de la vie

- Actualiser la définition des compétences de bases pour la société de la connaissance

- Ouvrir l'éducation et la formation à l'environnement local à l'Europe et au monde

- Utiliser les ressources de façon optimale

- Établir un nouveau partenariat avec les établissements scolaires

3. La «méthode ouverte de coordination» - méthode proposée à Lisbonne...

Conclusions

Résumé

Annexes

RAPPORT DE LA COMMISSION LES OBJECTIFS CONCRETS FUTURS DES SYSTÈMES D'ÉDUCATION

INTRODUCTION

1. Lors de son sommet de Lisbonne, en mars 2000, le Conseil européen a invité le Conseil «Éducation» «à entreprendre une réflexion générale sur les objectifs concrets futurs des systèmes d'enseignement, axée sur les préoccupations et les priorités communes tout en respectant les diversités nationales, en vue de ... présenter un rapport plus complet au Conseil européen, au printemps 2001» [1]. Le Conseil «Éducation», lors de sa réunion de juin 2000, a demandé à la Commission de rédiger un projet de rapport. La Commission a invité les États membres à contribuer à ce processus en répondant à un questionnaire sur leur façon de mettre en oeuvre les conclusions de Lisbonne dans le domaine de l'éducation en général, et, plus spécifiquement, sur ce qu'ils considèrent comme les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation. Le 9 novembre 2000, elle a présenté au Conseil «Éducation» un document de réflexion basé sur ses propres réflexions, ainsi que sur les débats et recherches en cours dans le domaine de l'éducation (les contributions des États membres n'étaient pas complètes à ce stade); le présent projet de rapport tient compte non seulement des contributions des États membres, mais également du document initial et des discussions du Conseil «Éducation» à la date susmentionnée. Il prépare les débats du Conseil «Éducation» du 12 février, qui devrait adopter le rapport à soumettre au Conseil européen de Stockholm, comme l'a confirmé le Conseil européen de Nice, tenu du 7 au 9 décembre 2000 [2].

[1] Conclusions de la Présidence, paragraphe 27

[2] Conclusions de la Présidence, paragraphe 34

2. Le présent rapport ne traite pas uniquement des systèmes d'éducation proprement dits, mais également des systèmes de formation; la Commission estime que le mandat que lui a conféré le Conseil européen de Lisbonne ne peut être interprété que dans ce sens. Il commence (section I) par une brève analyse des principaux éléments qui ressortent des réponses données par les États membres au questionnaire de la Commission, et du travail réalisé au niveau communautaire. Il propose ensuite (section II) plusieurs objectifs concrets qui pourraient former la base d'un programme de travail commun à approuver par le Conseil; et, pour terminer (section III), il formule quelques suggestions sur la manière de réaliser ce programme de travail dans le cadre de la «méthode ouverte de coordination» [3] proposée par les Conseils européens de Lisbonne et de Feira [4] pour la coopération en matière d'éducation.

[3] Conclusions de la Présidence, paragraphes 37-38

[4] Conclusions de la Présidence, paragraphe 38

1. Le point de vue des États membres ...

3. Les contributions des États membres [5] sont variées et diverses; mais elles font apparaître plusieurs préoccupations communes en ce qui concerne l'avenir, la contribution que les systèmes d'éducation doivent apporter à la réalisation de "l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale", prévue à Lisbonne, ainsi que les objectifs plus généraux que la société prête à l'éducation. Elles reflètent également le rythme de plus en plus rapide de l'évolution de la société et de l'économie et montrent l'impact de l'intégration européenne croissante. Dans l'ensemble, les États membres considèrent que l'éducation doit permettre d'atteindre trois objectifs principaux: le développement de l'individu, afin que celui-ci puisse réaliser tout son potentiel et mener une vie heureuse et enrichissante; le développement de la société, plus particulièrement par la réduction des disparités et des injustices entre individus ou groupes; et la croissance de l'économie, en faisant en sorte que les qualifications disponibles sur le marché du travail correspondent aux besoins des entreprises et des employeurs. Pour y parvenir, il convient d'adopter une stratégie d'éducation et de formation tout au long de la vie, qui dépasse les barrières traditionnelles entre les différents secteurs d'éducation et de formation formelle et informelle.

[5] Les textes des contributions des États membres sont disponibles sur (adresse du site Web Europa)

... Leurs préoccupations principales ...

4. Les cinq points suivants reflètent les principales préoccupations exprimées par les États membres:

4.1. Qualité

Tous les États membres jugent nécessaire de relever la qualité de leurs systèmes d'éducation et de formation, à savoir: la qualité du processus d'apprentissage tant pour les jeunes que pour les adultes; la qualité du processus d'enseignement (avec ce que cela implique au niveau de la formation initiale et continue des enseignants, ainsi que du soutien à apporter aux enseignants et aux formateurs s'occupant des groupes défavorisés ou des adultes); et la qualité des outils et du matériel pédagogiques disponibles.

4.2. Accès

Les États membres estiment qu'il convient de développer l'accès à l'éducation et à la formation à tous les stades de la vie, et, dans de nombreux cas, font état d'une stratégie particulière pour promouvoir l'éducation et la formation tout au long de la vie. Ils soulignent également que les systèmes d'éducation doivent contribuer à promouvoir la cohésion sociale et à encourager les personnes en difficulté ou issues de minorités à apprendre, afin qu'elles puissent jouer un rôle actif dans la société. À cet égard, plusieurs États membres insistent sur le fait que l'éducation et la formation doivent devenir plus attrayantes et mieux répondre aux besoins et situations spécifiques des apprenants.

4.3. Contenu

Tous les États membres pensent qu'il faut revoir les compétences de base que les jeunes devraient posséder au moment de quitter l'école ou la formation initiale, et que celles-ci devraient inclure pleinement les technologies de l'information et de la communication. Certains soulignent également qu'il est nécessaire de considérer les compétences de base dans une perspective évolutive - en prévoyant un processus d'adaptation continu de leur définition et des moyens de les dispenser - et que l'éventail de disciplines offertes soit aussi large que possible.

Plusieurs États membres mettent en relief le rôle que joue l'éducation dans la transmission des valeurs de la société - démocratie, citoyenneté, communauté - bien que ceci sous-tende également les commentaires émis par tous les États membres sur le rôle de l'éducation en général.

4.4. Ouverture

La plupart des États membres insistent sur le fait que les établissements scolaires, les centres de formation et les universités doivent être ouverts sur le monde: il convient de resserrer leurs liens avec l'environnement local (avec les entreprises et les employeurs, plus particulièrement, afin d'améliorer leur compréhension des besoins de ces derniers et d'accroître ainsi l'employabilité des apprenants) et de promouvoir l'ouverture d'esprit aux pays étrangers, à l'Europe et au monde (par exemple, par l'apprentissage des langues étrangères et la mobilité).

4.5. Efficacité

Bien que les États membres relatent une augmentation des dépenses dans le domaine des ressources humaines (comme le proposent les conclusions de Lisbonne), ils soulignent également que leurs systèmes d'éducation doivent avoir davantage recours aux systèmes d'assurance et d'évaluation de la qualité afin d'accroître leur efficacité, qu'ils doivent veiller à exploiter au mieux les ressources dont ils disposent et doivent gérer les investissements en personnel et en ressources financières là où ils pourront s'avérer les plus utiles.

5. Une analyse des contributions des États membres, structurée conformément aux objectifs définis dans les conclusions de Lisbonne, figure à l'annexe 1.

... Et l'action au niveau communautaire

6. De même, plusieurs mesures ont été prises par la Commission depuis le Conseil européen de Lisbonne - les plus importantes étant la communication sur l'«e-Learning», et le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, présenté au Conseil «Éducation» le 9 novembre 2000. Une synthèse de ces activités entreprises au niveau communautaire figure à l'annexe 2.

2. Objectifs concrets proposés pour l'avenir

7. L'examen de ces contributions a permis à la Commission de constater une convergence très réelle entre les analyses et les objectifs des différents États membres. Elle estime qu'il est possible de définir cinq objectifs concrets, sur la base desquels les États membres pourraient travailler de concert au cours des dix prochaines années en vue de déterminer la contribution à apporter au niveau européen pour atteindre les buts définis dans les conclusions de Lisbonne. Bien entendu, tous les États membres poursuivront leurs propres efforts dans d'autres domaines pour améliorer la qualité des services fournis aux apprenants, ainsi qu'à la société et à l'économie dans leur ensemble; les cinq objectifs décrits ci-après pourront servir à l'élaboration par le Conseil d'un programme de travail commun, dans le cadre de la «méthode de coordination ouverte» proposée par le sommet de Lisbonne, à mettre en oeuvre conjointement par les États membres, avec le soutien de la Commission.

8. Ces objectifs sont également liés au Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, que la Commission a présenté au Conseil «Éducation» le 9 novembre 2000 et autour duquel elle entend promouvoir un débat au sein de l'Union européenne avec la collaboration des états membres. Si les objectifs concrets décrits ci-après ont été formulés à partir des contributions fournies par les États membres, ceux-ci quant à eux envisagent l'avenir dans un cadre d'éducation et de formation tout au long de la vie: il est donc naturel que les deux exercices soient étroitement liés.

9. Les objectifs concrets proposés, accompagnés d'indications quant aux domaines qu'ils pourraient couvrir, sont les suivants:

10. Relever le niveau de l'éducation et de la formation en Europe

Relever le niveau de l'éducation et de la formation est essentiel pour renforcer la compétitivité et le dynamisme de l'Europe. Il s'agit également d'un objectif primordial si l'Europe souhaite que ses citoyens puissent mieux développer leurs aptitudes et leurs compétences, et réaliser leur potentiel en tant que personnes, membres de la société et agents économiques. Tous les États membres reconnaissent l'importance de la qualité et, de fait, une recommandation du Conseil et du Parlement européen sur la qualité de l'enseignement scolaire est en discussion, une autre sur la qualité dans l'enseignement supérieure a déjà été adoptée [6]. Ces deux recommandations reflètent le souci général d'assurer des niveaux élevés et croissants d'éducation et de formation pour tous en Europe.

[6] La recommandation 98/561/CE sur la qualité dans l'enseignement supérieur a été adoptée le 24 septembre 1998; le projet de recommandation sur la qualité dans l'éducation scolaire a été examiné par le Conseil «Éducation» le 9 novembre 2000; une première lecture formelle est attendue prochainement.

11. Améliorer la formation des enseignants et des formateurs

Moderniser la formation initiale et continue des enseignants et des formateurs, afin que leurs qualifications répondent à l'évolution effective et prévisible de la société, et qu'elle soient adaptées aux besoins des différents groupes concernés (jeunes de tous âges au stade de l'éducation et de la formation initiale, et adultes d'âge très varié; personnes éprouvant des difficultés à apprendre ou souffrant de problèmes personnels ou sociaux, etc.), tel est l'un des défis majeurs auxquels les systèmes d'éducation devront faire face au cours des dix prochaines années.

Les compétences des enseignants et des formateurs sont un élément déterminant de la motivation des apprenants et de leur réussite. Une formation tournée vers l'avenir est à présent indispensable - la majorité des enseignants ont obtenu leur diplôme il y a 25 ans ou plus, et, dans de nombreux cas, la mise à jour de leurs compétences n'a pas suivi le rythme du changement. De même, le rôle des enseignants a évolué - ils ne représentent plus l'unique source d'un savoir qu'ils dispensent à un public respectueux; leur rôle, aujourd'hui, est davantage celui d'un tuteur chargé de guider les apprenants sur un parcours qui leur est propre. La formation devrait permettre aux enseignants et formateurs (dont les problèmes sont différents, mais dont l'influence est assez semblable) d'encourager leurs élèves non seulement à acquérir les compétences professionnelles dont ils ont besoin, mais également à assumer la responsabilité de ce parcours personnel qui, seul, peut les doter des compétences nécessaires dans la société et le monde du travail actuels.

À plus long terme, la réflexion sur le rôle de l'enseignant pourrait également devoir porter sur l'attrait de cette profession, en raison du grand nombre d'entre eux qui approchent de l'âge de la retraite.

12. Améliorer l'aptitude à la lecture, à l'écriture et au calcul

Faire en sorte que tous les citoyens maîtrisent la lecture, l'écriture et le calcul est indispensable pour assurer la qualité de l'éducation et de la formation; cette instruction élémentaire conditionne toutes les aptitudes d'apprentissage ultérieur et l'employabilité. Même s'il est difficile d'évaluer avec précision son étendue (les individus se montrant peu enclins à reconnaître qu'ils éprouvent des difficultés à lire ou compter, ce qui se comprend fort bien), il ne fait aucun doute qu'un problème persistant existe dans ce domaine, et que des lacunes handicapent certaines personnes toute leur vie durant. Certains groupes (par exemple, ceux dont la langue maternelle est différente de la langue dans laquelle ils suivent leur éducation ou leur formation) sont particulièrement vulnérables.

Bien que ce phénomène soit généralement perçu en rapport avec l'éducation et la formation initiales, les personnes qui perdent ces compétences (surtout l'aptitude à lire et à écrire) après avoir quitté l'enseignement formel posent un problème de plus en plus important. Dans une société qui permet aux individus d'assimiler de plus en plus d'informations sans avoir recours à la lecture, il faut trouver d'autres moyens de persuader les personnes qu'entretenir l'aptitude à lire, à écrire et à compter est primordial, tant sur le plan personnel que professionnel.

L'avènement des technologies de l'information et de la communication rend ce problème plus aigu encore - les changements qu'elles engendrent sur le lieu du travail réduisant le nombre d'emplois accessibles aux personnes dont l'aptitude à lire, à écrire et à compter est insuffisante - mais en revanche, ces technologies fournissent également des moyens nouveaux et plus personnalisés de faire face à ce problème, moyens qu'il convient de développer en vue de réduire le nombre de personnes souffrant de ce handicap. De toute évidence, un effort concerté pour s'attaquer à cette question est à présent indispensable dans certains États membres et le deviendra bientôt partout.

13. Faciliter et généraliser l'accès à l'éducation et à la formation à tous les stades de la vie

Chacun admet que les systèmes d'éducation doivent s'adapter à un monde où l'éducation et la formation se poursuivent tout au long de la vie; dans plusieurs États membres, cette situation suscite des préoccupations quant à la participation de tous à l'éducation et la contribution de celle-ci à la lutte contre l'exclusion sociale, la cohérence interne de l'éducation, et son attrait pour les jeunes et les adultes. L'évolution de la pyramide des âges - la proportion de jeunes dans la société n'a jamais été aussi faible - accroît encore la nécessité d'encourager l'éducation et la formation continues dans les groupes plus âgés.

14. Accès à l'éducation et à la formation tout au long de la vie

Permettre aux systèmes d'éducation de s'adapter aux besoins des personnes de tous âges et d'attirer celles-ci dans le processus de l'éducation et de la formation tout au long de la vie est considéré, à juste titre, comme le plus important des défis auxquels tous les États membres sont confrontés. Ceux-ci reconnaissent tous que l'évolution de la nature du travail et de la disponibilité des informations a pour corollaire qu'une soif permanente d'éducation, de formation et d'information devient cruciale tant pour les individus que pour la société et l'économie.

Pour relever ce défi, il faut avant tout reconnaître que les moyens utilisés pour dispenser l'éducation et la formation doivent être modifiés, afin de rendre celles-ci véritablement accessibles à tous, à tous les stades de la vie. Pour ce faire, il est nécessaire que chacune des composantes des systèmes éducatifs se démocratise davantage et se montre plus accueillante envers les apprenants - surtout l'enseignement supérieur. L'orientation doit être plus facilement accessible, et le potentiel de parcours personnalisés offert par les ordinateurs davantage exploité. Toutefois, faire progresser l'éducation de cette manière soulèvera des questions qui ne se sont pas toujours posées dans le monde de l'enseignement - telles que l'adaptation des horaires à la vie familiale, la possibilité d'une prise en charge des enfants durant les cours, ou même la reconnaissance de l'expérience acquise préalablement en dehors des systèmes d'éducation officiels. Cette démarche requiert également d'étendre l'éducation aux très jeunes enfants - l'existence d'un niveau préscolaire généralisé, combinant jeu et apprentissage, répond aux aspirations de la plupart des parents et fournit aux enfants une meilleure base sociale pour avancer avec succès dans le processus d'apprentissage plus formel de l'école.

15. Rendre l'éducation et la formation plus attrayantes

La question des incitations à poursuivre l'éducation et la formation, ou de savoir dans quelle mesure l'offre peut être considérée comme «induite par la demande» se pose également dans ce contexte. Les jeunes en âge de quitter l'éducation ou la formation formelle pour exercer une activité professionnelle rémunérée - tendance de plus en plus répandue (du fait de la pénurie de main d'oeuvre sur les marchés du travail) - doivent se voir offrir d'autres sortes d'incitations susceptibles de contrebalancer l'attrait du salaire. À des stades ultérieurs de la vie se pose également le problème du financement de l'éducation et de la formation - bien que dans un contexte différent. Pour permettre l'éducation et la formation tout au long de la vie, il faut éviter que les individus ne soient obligés de les considérer comme incompatibles avec le travail.

La façon dont ces questions se présentent varie (par définition) selon les États membres, mais leur existence est largement répandue et des solutions doivent dès lors y être apportées.

16. Cohérence interne des systèmes d'éducation

Le mode d'organisation des systèmes d'éducation peut, lui aussi, en rendre l'accès plus difficile. Les systèmes sont-ils suffisamment souples - Fournissent-ils des points d'entrée aux personnes de tous âges, de la petite enfance à l'âge adulte - Passe-t-on facilement d'une filière à l'autre - Toutes les voies permettent-elles à l'apprenant de continuer ses études (par exemple) dans l'enseignement supérieur - Ces facteurs peuvent soit encourager les individus (dont chacun vit une situation particulière et nourrit des ambitions qui lui sont propres), soit les décourager de poursuivre leur éducation ou leur formation, d'abandonner celle-ci, ou de ne pas la reprendre.

17. Éducation et cohésion sociale

Enfin, pour que l'éducation puisse permettre à chacun de s'insérer équitablement dans la société, elle ne doit pas se contenter d'éveiller et maintenir l'intérêt d'individus de tous les milieux (et, de plus en plus, de tous âges) pour le processus d'apprentissage. Elle doit, tout d'abord, s'assurer que son contenu est adapté aux besoins des différents groupes concernés, et, ensuite, que l'image qu'elle donne de la société, à travers ses programmes d'études et son matériel didactique, répond aux souhaits de celle-ci, dans des domaines tels que l'égalité des chances, ou la lutte contre le racisme ou la discrimination.

18. Actualiser la définition des compétences de base pour la société de la connaissance

La société attend de l'éducation qu'elle permette aux individus d'acquérir les compétences de base nécessaires pour affronter la vie et le travail. Ces compétences englobent les qualifications professionnelles ou techniques, ainsi que les aptitudes sociales ou personnelles permettant aux individus de travailler ensemble et de mener une vie heureuse et enrichissante. Le rythme accéléré des mutations de la société et de l'économie et, plus particulièrement, l'avènement des technologies de l'information et de la communication (TIC) nous obligent à revoir périodiquement la définition des compétences de base et à les adapter à ces transformations de façon régulière, ainsi qu'à veiller à ce que ceux qui ont quitté le système d'éducation ou de formation officiel avant de pouvoir acquérir ces nouvelles compétences aient une chance de le faire ultérieurement.

19. Technologies de l'information et de la communication pour tous

Le développement rapide, dans la société, de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication a provoqué une révolution dans les méthodes de travail des établissements scolaires et des institutions de formation, tout comme il a modifié, la manière de travailler d'un grand nombre d'Européens. Pour les systèmes d'éducation, les défis sont au nombre de trois:

* Équiper les établissement scolaires. Selon l'objectif défini dans les conclusions de Lisbonne, toutes les écoles devraient disposer d'un accès à l'Internet et de ressources multimédias d'ici à la fin de 2001: un solide effort national, soutenu dans certains cas par les Fonds structurels de l'Union européenne, devrait permettre d'atteindre ce but. Au delà de cela, cependant, il conviendra d'assurer aux enseignants et aux apprenants un accès gratuit et aisé aux ordinateurs.

* Former les enseignants. Dans ce domaine également, Lisbonne fixe un objectif: que tous les enseignants soient à même d'utiliser l'Internet et les ressources multimédias d'ici à la fin de 2002. Tous les États membres reconnaissent la nécessité de fournir à ceux-ci une formation appropriée. Toutefois, et il s'agit là d'un point peut être plus important encore, de nouvelles questions d'ordre pédagogique se posent quant aux moyens d'encourager les individus à acquérir des compétences spécifiques en vue d'une utilisation efficace des TIC - compétences concernant notamment la sélection de l'information, son analyse et sa transformation subséquente en connaissance et en aptitude.

* Mise en réseaux et ressources. L'utilisation de réseaux scolaires s'accroît à un rythme rapide. De nombreux États membres possèdent des réseaux spécifiques en matière d'éducation et de formation, qu'ils utilisent pour fournir aux enseignants formation et matériel, aux classes, des moyens et des méthodes de coopération tant à l'intérieur des écoles qu'entre elles, et aux apprenants, l'accès à des matériels en rapport avec les programmes d'études ou même au courrier électronique. Dans un même temps, la disponibilité des ressources multimédia et leur diversité linguistique se développent, tandis qu'établissements scolaires et enseignants se familiarisent avec leur utilisation. Le défi consiste à présent à intégrer ces nouvelles ressources dans la pratique pédagogique courante, à identifier les domaines dans lesquels elles sont actuellement le mieux utilisées, et ceux dans lesquels elles doivent être perfectionnées avant de pouvoir apporter une contribution valable à l'apprentissage collectif.

* Durant le court laps de temps qui s'est écoulé depuis le sommet de Lisbonne, cependant, les changements ont été si rapides que certains des objectifs qu'il avait proposés ont déjà perdu de leur pertinence. Le véritable défi est double: il convient, d'une part, de faire en sorte que les élèves disposent d'un équipement suffisant et de connexions à haut débit pour pouvoir tirer un réel avantage d'Internet et, d'autre part, de veiller à l'élaboration de contenus éducatifs et de cadres pédagogiques adéquats pour que le nouveau paradigme éducatif (c.-à-d. le travail coopératif par Internet) puisse être pleinement exploité. De même, il ne s'agit pas seulement de fournir une formation adéquate aux enseignants, mais également de les doter de compétences et de logiciels qui leur permettent d'intégrer les TIC dans leur activité quotidienne et d'augmenter ainsi les capacités d'apprentissage des personnes avec lesquelles ils travaillent. Ces défis-là resteront d'actualité pendant quelques années encore.

20. Compétences professionnelles et aptitudes personnelles

Étant donné les mutations que connaissent la société et le travail, il apparaît de plus en plus que les compétences professionnelles ne suffisent pas. Dans le milieu professionnel, la complexité de l'organisation du travail, la multiplication des tâches confiées aux salariés et l'introduction de régimes de travail flexibles et de formules de travail en équipe contraignent les travailleurs à posséder, davantage que leurs prédécesseurs, des compétences dépassant les aspects purement techniques de leur profession. L'éventail des compétences utilisées sur le lieu de travail s'élargit sans cesse. Parallèlement, la société dans son entièreté est moins uniforme que par le passé, si bien que les aptitudes personnelles (telles que la capacité d'adaptation, la tolérance envers les autres et envers l'autorité, le travail d'équipe, la capacité à résoudre des problèmes et à prendre des risques, l'autonomie, etc.) sont plus souvent demandées pour permettre aux citoyens de vivre ensemble dans la tolérance et le respect mutuels. La plus importante de ces aptitudes est la faculté d'apprendre - qui consiste à rester curieux et à s'intéresser aux problématiques et compétences nouvelles -, sans laquelle l'éducation et la formation tout au long de la vie ne peuvent exister. De nombreux enseignants estiment toutefois que cette faculté est difficile à stimuler; son développement devrait constituer une priorité aussi bien de la formation des enseignants que de la recherche pédagogique au cours des prochaines années, pour que les enseignants soient correctement préparés à agir dans un environnement en perpétuelle évolution.

On constate très souvent que les systèmes d'enseignement se concentrent sur la transmission des compétences professionnelles, laissant l'apprentissage des aptitudes personnelles s'effectuer plus ou moins au hasard. Il est cependant possible d'améliorer et d'encourager ces dernières parallèlement à l'enseignement des compétences professionnelles et par le biais de celui-ci. Des études font apparaître que cette formule a pour effet de renforcer l'efficacité de l'enseignement. La diffusion des aptitudes plus personnelles requises représente un défi pour la société de la connaissance.

21. Compétences spécifiques

L'analyse permanente du contenu des compétences de base est en soi une nécessité. Néanmoins, il apparaît de temps à autre que, dans l'ensemble des compétences de base ordinaires, certains domaines intéressent moins les apprenants que d'autres - c.-à-d. que le nombre de personnes s'inscrivant dans certains filières d'éducation ou de formation est insuffisant, ce qui entraîne une pénurie de compétences dans certains domaines qui porte préjudice à l'économie et à la société. C'est la raison pour laquelle l'analyse permanente du contenu des compétences de base doit être prospective: elle doit se pencher à la fois sur ce qui est disponible maintenant et sur ce qui sera nécessaire à l'avenir.

Les discussions ministérielles ont confirmé la pénurie actuelle de jeunes dans les filières des mathématiques et des sciences naturelles dans l'enseignement secondaire et à l'université. On relève en particulier que le nombre de filles et de femmes étudiant ces matières est inférieur aux prévisions basées sur le pourcentage de la population qu'elles représentent. Étant donné l'importance de ces matières pour l'économie de demain, il est primordial de comprendre les raisons qui sont à l'origine de ces tendances et de prendre des mesures pour inciter les jeunes à s'intéresser à ces disciplines. La communication de la Commission intitulée "Vers un espace européen de la recherche" (COM(2000) 6 final) confirme la désaffection des jeunes pour les études scientifiques et leur manque d'intérêt pour les carrières dans le domaine de la recherche.

22. Ouvrir l'éducation et la formation à l'environnement local, à l'Europe et au reste du monde

Il existe un consensus sur la nécessité d'ouvrir les systèmes d'enseignement aux influences des autres composantes de la société, aussi bien celles qui sont proche de l'école (parents, institutions et entreprises locales) que les plus lointaines (échanges, mobilité, réseaux de correspondants par courrier électronique). Il s'agit d'une nécessité non seulement en raison de l'augmentation de la mobilité - professionnelle et géographique - des citoyens au cours de leur vie active, mais également parce qu'elle s'inscrit dans la stratégie d'adaptation de l'Europe face aux défis de la mondialisation de l'économie. De plus, les établissements scolaires ne doivent pas toujours chercher loin les ressources dans ce domaine: le caractère multiculturel de nombreuses écoles urbaines, qui rassemblent des élèves d'une dizaine ou d'une vingtaine de langues, voire plus, offre un accès à d'autres cultures et modes de vie à deux pas de l'école elle-même - il en va de même pour les instituts de formation et organisations de jeunesse.

Dans ce contexte multiculturel européen, trois domaines d'intérêt particulier se dégagent:

23. Enseignement des langues étrangères

L'amélioration de l'enseignement des langues étrangères est primordiale si l'on veut que l'Europe exploite son potentiel sur le plan économique, culturel ou social. Contrairement à nos principaux concurrents, nous vivons dans une société multilingue et notre enseignement devrait refléter cette réalité - c'est de plus en plus le cas.

Les études tendent à indiquer qu'un enseignement précoce des langues étrangères est un facteur de réussite ultérieure dans ce domaine. Cet enseignement ne se contente pas d'enraciner la notion de langue étrangère dans l'esprit de l'enfant à une période de sa vie où il est particulièrement réceptif, il permet également de développer sous de nouvelles formes l'intérêt envers les voisins et les partenaires d'une société. La grande majorité des États membres ont expérimenté l'enseignement précoce des langues et le bilan global est positif. Nous devons à présent tirer profit de ce succès en généralisant cette expérience dans tous les établissements scolaires pour dépasser la phase pilote. Il nous faut également améliorer le mode de traitement des phases de transition d'un niveau à l'autre - pour qu'un apprentissage réussi à l'école primaire puisse être exploité au niveau secondaire - et garantir un nombre adéquat de locuteurs de langues étrangères dans les écoles, qui peuvent aider les enfants à développer leurs compétences au-delà de la capacité des professeurs ordinaires du primaire et du secondaire. Les implications financières de ce défi sont considérables.

La présence d'enseignants de langue maternelle étrangère permettrait également d'améliorer l'enseignement des langues aux apprenants plus âgés, de même que la conception de matériels pédagogiques spécialement destinés aux adultes. De tels instruments sont encore une denrée rare pour la plupart des langues de l'Union.

Des programmes communautaires, tels que Socrates ou Leonardo, peuvent apporter une contribution substantielle dans ces deux domaines. La valeur ajoutée de la coopération entre les États membres est manifeste.

24. Accroître la mobilité et les échanges

Depuis une dizaine d'années environ, notamment grâce à l'intérêt suscité par les programmes communautaires Socrates, Leonardo et Jeunesse, de nombreux établissements scolaires favorisent la mobilité et les échanges. Ces pratiques permettent l'instauration d'un cycle d'enseignement fondé sur un projet, que les élèves peuvent souvent diriger eux-mêmes; elles permettent également un travail interdisciplinaire et un enseignement par équipe et procurent de nouvelles formes de motivation aux apprenants. Beaucoup d'activités de ce type bénéficient d'un financement public, mais le montant global est souvent modeste par rapport au coût total de l'opération. Cependant, les écoles et leurs élèves font preuve d'une grande imagination pour obtenir des fonds supplémentaires en vue de concrétiser leur projet - c'est un autre bienfait, quoique secondaire, d'une telle activité. Dans l'ensemble, les activités de mobilité et d'échange donnent aux participants une nouvelle perception du monde, offrent une application concrète de l'apprentissage des langues et montrent les bons côtés des populations parlant d'autres langues. Elles offrent également une perspective différente du processus d'apprentissage et donnent aux enseignants la possibilité de partager de bonnes pratiques avec leurs collègues étrangers et d'apprendre mutuellement dans ce contexte.

Il est aujourd'hui nécessaire d'élargir l'éventail des établissements scolaires et instituts de formation prenant part à ces activités car les établissements fréquentés par des apprenants défavorisés ont tendance à être sous-représentés. Cela nécessite un effort de formation pour ces apprenants, le ciblage de moyens financiers au profit de ces établissements ainsi qu'une campagne d'encouragement et de motivation présentant les avantages de telles activités pour les écoles qui consentent à réaliser les efforts requis.

25. Renforcer les liens avec les entreprises

Il est généralement admis que les établissements scolaires et instituts de formation doivent nouer des liens avec le monde des entreprises - dans de nombreux pays, ces liens sont inhérents à la présence des partenaires sociaux dans l'organisation de la formation et constituent de toute évidence une composante essentielle du processus visant à garantir la capacité d'insertion professionnelle. Néanmoins, les entreprises locales sont une ressource à d'autres titres: elles fournissent une indication sur les besoins futurs de qualifications dans la région concernée, elles représentent une source d'informations potentielle pour les apprenants sur le mode de fonctionnement du monde des entreprises, etc. Les écoles devraient également exploiter les contacts qu'elles entretiennent avec les entreprises de leur environnement direct dans le but de présenter des entreprises performantes comme modèles dans le cadre de leur cours d'éducation civique.

Les systèmes éducatifs devraient également réfléchir à la question de savoir si leur position face aux entreprises et aux partenaires étrangers au système d'enseignement est encore valable à l'aube du nouveau millénaire. Auparavant, la mentalité était quelque peu fermée aux influences extérieures - en particulier en raison de la taille et des ramifications des systèmes d'éducation, du nombre de personnes qu'ils emploient et affectent et de l'importance politique qui leur était accordée. Cependant, bien que la participation du secteur privé au système d'enseignement en Europe soit traditionnellement limitée, l'expérience d'autres régions du monde tend à démontrer que les entreprises ont, à long terme, intérêt à ce que les écoles forment des éléments de qualité. Pour la société, il peut être opportun d'encourager un tel intérêt plutôt que de l'exclure. Les systèmes d'éducation devraient réexaminer leurs pratiques afin de déterminer ce que la participation des entreprises pourrait leur apprendre pour motiver les apprenants et donner une nouvelle perspective aux établissements scolaires ou instituts de formation.

26. Développer l'esprit d'entreprise

Les conclusions de Lisbonne soulignent la nécessité de renforcer l'esprit d'entreprise dans les sociétés européennes. Elles indiquent la nécessité d'"instaurer un climat favorable à la création et au développement d'entreprises novatrices" [7], ainsi que la nécessité de progresser de manière générale dans ce domaine en Europe. Or, les messages que l'on envoie à la plupart des enfants pendant leur éducation ne parlent pas d'esprit d'entreprise - et les encouragent encore moins à considérer la création de leur propre entreprise comme une alternative viable au statut de salarié employé par un tiers. Pourtant, des études semblent indiquer que, dans la pratique, de telles décisions sont prises dès l'âge de 12 ou 13 ans.

[7] Cf. conclusions de Lisbonne, point 14.

L'esprit d'entreprise représente davantage qu'une activité commerciale; il s'agit également d'un esprit actif et réactif que la société dans son ensemble se doit de valoriser et dans lequel elle doit investir. Les écoles et instituts de formation devraient inclure cet élément dans leurs programmes et veiller à ce que les jeunes puissent s'épanouir dans ce domaine dès leur plus jeune âge.

27. Utiliser les ressources de manière optimale

Bien que les États membres aient pu annoncer des augmentations des dépenses dans le secteur des ressources humaines, conformément aux conclusions de Lisbonne, on constate de manière générale une réduction des budgets. Les directeurs des établissements scolaires et instituts de formation de l'ensemble de l'Union sont confrontés quotidiennement à des contraintes d'utilisation optimale des ressources disponibles, tant humaines que financières. Certains éléments utiles à cet égard peuvent être mentionnés.

28. Systèmes d'assurance qualité

Les systèmes d'assurance qualité des établissements scolaires et instituts de formation sont un facteur essentiel d'efficacité du système d'éducation et de formation. Ils permettent aux établissements scolaires et instituts de formation d'examiner leur manière de servir leurs élèves ainsi que d'identifier leurs faiblesses et les points à améliorer. Les techniques d'évaluation de la qualité sont faciles à utiliser, même si leur application dans le domaine de l'éducation varie d'un pays à l'autre. Leur introduction requiert un effort de formation de la part des enseignants et des directeurs d'établissement; cependant, l'application de ces techniques conduit à une amélioration de la qualité, non seulement des aspects administratifs de la vie de l'établissement, mais aussi de l'expérience d'apprentissage offerte aux jeunes et, par conséquent, de l'image globale de l'école dans la collectivité. Cela entraîne à son tour un accroissement de la confiance dans la capacité éducative de l'école ainsi que des attentes plus élevées en matière de niveau d'instruction des élèves. Le tout forme un cercle vertueux qui conduit non seulement à une utilisation plus efficace des ressources, mais également à une amélioration non négligeable de l'apport d'une école à sa collectivité.

29. Adapter les ressources aux besoins

La réduction des budgets de l'éducation, combinée à des exigences de performance accrues, signifie que les ressources doivent être ciblées sur ceux qui en ont réellement besoin. Cela sous-entend que les autorités responsables doivent être à même de déterminer le niveau de performance des différents établissements et d'orienter les ressources dans les directions nécessaires. Les fondements des choix des autorités doivent également être transparents pour le citoyen et être compris par toutes les parties concernées.

Par conséquent, les autorités ont besoin d'une définition, admise à l'échelle nationale, du mode d'évaluation de la réussite (c.-à-d. un indice de progression), qui tient compte à la fois des différences initiales et du contexte socio-économique de la région abritant une école donnée. De nombreux États membres possèdent aujourd'hui de tels systèmes. Il est primordial de les affiner pour améliorer la transparence de l'éducation aux yeux des citoyens et assurer son efficacité.

30. Établir un nouveau partenariat avec les établissements scolaires

Dans la pratique, les problèmes se posent au niveau local, et c'est à ce niveau (c.-à-d. celui de l'établissement scolaire ou de l'institut de formation) qu'on devrait avoir les moyens et les pouvoirs nécessaires pour combattre ces problèmes de la manière la plus efficace possible dans des limites financières globales. Le principe général à respecter devrait être le suivant: plus l'établissement est performant, moins il devrait bénéficier d'une intervention extérieure, et vice versa. Lorsqu'un établissement obtient des piètres résultats, il incombe clairement aux autorités d'intervenir. Mais lorsque les résultats sont bons, la nécessité d'intervenir ou de remettre en question le jugement des directeurs ne s'impose plus.

La décentralisation de l'autorité de gestion revêt de nombreuses formes et il n'existe pas de modèle idéal, mais on observe une tendance très générale en ce sens dans l'Union européenne. La plus grande liberté dont jouissent les directeurs leur permet de conclure un type de partenariat différent avec les pouvoirs publics, qui ne soit pas uniquement bilatéral mais multilatéral et englobe non seulement d'autres acteurs du monde de l'éducation et de la formation (tels que les universités, les écoles normales ou d'autres établissements scolaires), mais également des organismes privés tels que les entreprises. La suppression des obstacles à de tels partenariats peut utilement contribuer à permettre aux établissements d'éducation et de formation d'exploiter de manière optimale la totalité des ressources - le capital financier, humain, mais aussi social - qui sont à leur disposition.

3. La "méthode ouverte de coordination" - méthode proposée à Lisbonne

31. Lors des discussions du Conseil "Éducation" du 9 novembre 2000, la Commission a proposé un processus en deux étapes pour répondre à l'invitation de Lisbonne: première phase du rapport, à présenter au Conseil européen de Stockholm, sur le contenu et les orientations générales de la réponse du Conseil "Éducation"; suivie par un processus de concertation entre les États membres et la Commission, qui débouchera sur la deuxième phase du rapport (à présenter au Conseil européen de Séville en mars 2002) qui définira les modalités de la mise en oeuvre du processus de "coordination ouverte".

32. La Commission estime que les objectifs concrets définis plus haut procureront suffisamment de travail pour la prochaine décennie. Il est évident que de nombreux éléments décrits dans ces objectifs peuvent être pris en charge par les autorités nationales ou régionales et discutés le cas échéant avec des associations et les partenaires sociaux, mais tous ces objectifs auraient à bénéficier d'un processus d'examen par les pairs, d'un échange de bonnes pratiques et d'une comparaison des progrès accomplis par les États membres. Les objectifs ne sont pas à proprement parler neufs. Comme indiqué précédemment, ils s'inspirent de ceux avancés par les États membres et des réflexions et discussions menées par la Commission avec des chercheurs et d'autres intervenants du monde de l'éducation. Ces objectifs représentent des domaines dans lesquels les États membres sont déjà actifs, voire, dans certains cas, ont bien progressé. Néanmoins, si l'on veut que la société de la connaissance devienne une réalité, il importe que tous les acteurs du processus éducatif soient disposés à apprendre; la Commission suggère ainsi que l'apprentissage mutuel entre les États membres, inhérent au processus de "coordination", est un moyen précieux d'améliorer le service fourni au citoyen.

33. Le programme de travail impliqué par ces cinq objectifs concrets est très substantiel. La Commission propose que, dans le courant de 2001, les États membres et la Commission définissent ensemble les tâches à entreprendre dans chacun des domaines concernés: lesquels peuvent faire l'objet d'un examen par les pairs ou d'un échange de bonnes pratiques - Où faut-il comparer les progrès réalisés et avec quels niveaux de référence - Quels domaines nécessitent-ils des indicateurs - Où faut-il définir de nouveaux indicateurs - Comment les États membres examineront-ils les développements susceptibles d'être positifs à l'avenir - Dans le même temps, il conviendra d'analyser la manière dont l'éducation et la formation sont prises en compte, par exemple, dans le processus de Luxembourg ou dans le rapport de synthèse annuel de la Commission. De même, les discussions seront certainement influencées positivement par les activités en cours au niveau communautaire, telles que le débat concernant le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie. Cette analyse pourrait être confiée au comité éducation ou, si cela peut s'avérer plus efficace, à un autre groupe, moins concerné par le travail ordinaire de l'Union européenne et donc davantage capable de prendre le temps et le recul nécessaires pour examiner les questions soulevées.

34. Dans cette perspective, le Conseil "Éducation" devrait s'engager, dans le rapport à présenter à Stockholm, à arrêter une position au cours de l'année 2001 - c.-à-d. pour la deuxième phase de son rapport en 2002 - concernant les modalités de mise en oeuvre de la "coordination ouverte" dans le domaine très particulier de l'éducation. La Commission et les États membres reconnaissent que les dispositions des articles 149 et 150 s'appliquent à ces domaines et donc également à tous les travaux entrepris dans le cadre de la "coordination ouverte". La Commission est prête à participer à des discussions à ce sujet et se réjouit de faire avancer le débat sous les présidences suédoise et belge en 2001 et sous la présidence espagnole en 2002.

Conclusions

35. Les objectifs concrets proposés dans le présent rapport présentent un certain nombre de défis auxquels sont confrontés aujourd'hui tous les systèmes d'éducation à des degrés divers. Ces défis ne s'arrêtent pas aux frontières de l'Union européenne: ils concernent également, et dans certains cas de manière plus problématique, les pays en voie d'adhésion à l'Union. Par essence, ils sont toutefois des défis communs.

36. L'avenir de l'Union - passant par la réalisation de tous les objectifs inhérents au défi lancé dans les conclusions de Lisbonne: "devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale" - requiert une contribution importante de la part du monde de l'éducation. Il requiert que les systèmes d'enseignement puissent être adaptés et renforcés pour être à même de procurer les aptitudes et compétences de base nécessaires à tous dans la société de l'information, de rendre l'éducation et la formation tout au long de la vie attrayantes et gratifiantes, d'atteindre toutes les composantes de la société - aussi éloignées de l'éducation et de la formation qu'elles pensent être - en leur permettant de développer leurs compétences et de les exploiter de manière optimale.

37. La Commission croit qu'aucun État membre n'est en mesure d'accomplir tout cela seul. Nos sociétés, comme nos économies, sont aujourd'hui trop interdépendantes pour que cette option soit réaliste. Nous devons certes préserver les différences de structures et de systèmes qui reflètent les identités des pays et régions d'Europe, mais nous devons également admettre que nos principaux objectifs, et les résultats que nous visons tous, sont remarquablement semblables. Nous devrions nous inspirer de ces similitudes pour apprendre à mieux nous connaître, partager nos succès et nos échecs et utiliser ensemble l'éducation pour faire progresser les citoyens européens et la société européenne dans le nouveau millénaire.

RÉSUMÉ

À Lisbonne, le Conseil européen a demandé au Conseil "Éducation" d'"entreprendre une réflexion générale sur les objectifs concrets futurs des systèmes d'enseignement, axée sur les préoccupations et les priorités communes (...)". En juin 2000, le Conseil a demandé à la Commission de rédiger un projet de rapport. Ce projet n'est autre que le présent document, élaboré sur la base des contributions des États membres et d'un débat du Conseil tenu le 9 novembre 2000.

Le rapport débute par une analyse des principaux éléments des contributions des États membres, qui sont résumés sous la forme de préoccupations concernant la qualité de l'enseignement, l'accès à celui-ci, le contenu des programmes d'étude, l'ouverture des établissements scolaires et instituts de formation au monde et l'utilisation efficace des ressources dont disposent les systèmes d'enseignement.

Il recommande ensuite au Conseil d'adopter, dans le contexte de la méthode ouverte de coordination proposée à Lisbonne, un programme de travail à long terme dans lequel les États membres oeuvreraient dans les cinq grands domaines suivants avec le concours de la Commission:

* Améliorer le niveau de l'éducation et de la formation en Europe, en renforçant la qualité de la formation des enseignants et des formateurs et en consacrant un effort particulier à l'aptitude à lire, à écrire et à calculer;

* Faciliter et généraliser l'accès à l'éducation et à la formation à tous les stades de la vie, en s'attachant à améliorer l'accès et à renforcer l'attrait de l'éducation et de la formation tout au long de la vie et ainsi qu'en facilitant le passage d'une filière d'éducation à une autre (par ex. de la formation professionnelle à l'enseignement supérieur).

* Actualiser la définition des compétences de base pour la société de la connaissance, notamment en intégrant les compétences dans les TIC, en accordant une plus grande importance aux aptitudes personnelles et en s'efforçant de remédier aux pénuries de certaines compétences.

* Ouvrir l'éducation et la formation à l'environnement local, à l'Europe et au reste du monde, par l'enseignement des langues étrangères, par la mobilité, par le renforcement des liens avec le monde des entreprises et le développement de l'enseignement dans l'intérêt de ces dernières.

* Utiliser les ressources de façon optimale, en instaurant l'assurance qualité dans les établissements scolaires et instituts de formation, en améliorant l'adéquation entre les ressources et les besoins et en permettant aux établissements scolaires de réaliser de nouveaux partenariats dans le but de les aider dans leur nouveau rôle, plus diversifié qu'autrefois.

Le rapport propose ensuite une approche de la "méthode ouverte de coordination" proposée à Lisbonne, qui tient compte du degré de subsidiarité reconnu au domaine de l'éducation. Sa conclusion est que les objectifs définis dans le rapport ne peuvent être atteints individuellement par les États membres et que la coopération à l'échelle européenne est par conséquent indispensable.

ANNEXE 1 Analyse des contributions nationales sur le suivi donné par les États membres aux Sommets de Lisbonne et de Feira.

Cette analyse est structurée conformément aux objectifs définis dans les conclusions de Lisbonne. Les États membres, dans leurs réponses, ont mentionné les mesures mises en oeuvre ou celles envisagées. Bien que chaque État membre s'efforce de mettre en place un ensemble de dispositifs pour adapter son système d'enseignement à la société de la connaissance, de nombreuses initiatives devraient encore être prises.

* Accroître chaque année substantiellement l'investissement par habitant dans les ressources humaines

Malgré que les États membres s'efforcent d'augmenter le budget de l'éducation et de la formation celui-ci ne peut toutefois pas couvrir les besoins toujours croissants. Selon les pays, ces augmentations soit visent l'ensemble des actions diversifiées soit privilégient des domaines spécifiques comme par exemple l'augmentation du nombre d'enseignants, leur formation continue ou la revalorisation de leurs salaires, l'ensemble du système de formation professionnelle, les dispositif de maintien des jeunes dans un cadre d'éducation et de formation souple mais qualifiant, la réforme du système d'éducation des adultes, ou l'accroissement du nombre de places disponibles dans le préprimaire, la formation professionnelle ou l'enseignement supérieur.

Au-delà des augmentations nettes de budget, des processus de réallocation des fonds ou de rationalisation sont également envisagés dans l'espoir d'atteindre un meilleur rendement des investissements futurs. L'offre de l'enseignement secondaire et la formation des adultes sont les deux domaines où des efforts de rationalisation s'avèrent particulièrement nécessaires.

* Réduire de moitié, d'ici à 2010, le nombre des personnes de 18 à 24 ans n'ayant accompli que le premier cycle de l'enseignement secondaire et qui ne poursuivent pas leurs études ou leur formation.

Compte tenu de la situation du marché de l'emploi et de la corrélation attestée entre niveau de formation et intégration dans la vie active, les États membres concentrent leurs efforts sur cette réduction. Il est évident que les situations diffèrent de pays à pays. Certains ont un long chemin à parcourir, d'autres ont presque atteint l'effectif optimal.

Les États membres qui, pour des raisons différentes, disposent d'une capacité d'accueil limitée au niveau du préprimaire ciblent leurs actions sur des initiatives destinées à accroître l'offre, professionnaliser les intervenants et assurer une plus grande qualité de l'enseignement à ce niveau. Leur ambition est d'essayer de donner, dès le départ, le meilleur environnement d'apprentissage aux jeunes enfants pour qu'ils puissent ensuite construire sur cet acquis . Dans ce cas aussi on constate que certains États membres offrent un niveau préscolaire presque à l'ensemble des enfants âgés de 3 ou 4 ans, tandis que d'autres pays en sont encore très loin.

L'échec scolaire qui est encore trop important dans la plupart des États membres fait l'objet d'actions positives telles que l'orientation scolaire, la mise en place de systèmes d'alerte et de prévention précoces, les initiatives de support individuel en direction de groupes à risque (concentrations urbaines, minorités ethniques, ...), les efforts de diversification des contenus et des modalités d'enseignement ainsi que la responsabilisation individuelle.

La formation des enseignants constitue un des objectifs les plus importants vu l'évolution extrêmement rapide tant technologique que scientifique. Cette formation est appelée à s'ouvrir à de nouveaux contenus et de nouvelles filières de formation universitaire voient progressivement le jour.

De nouveaux contextes d'apprentissage plus souples ou des approches globales de l'apprenant et de son entourage s'implantent petit à petit au niveau local.

- L'enseignement technique et professionnel, ainsi que l'éducation des adultes sont appelés à connaître une évolution significative. Dans le premier cas, cette évolution doit passer par une évaluation de cette filière d'enseignement, sa réorganisation selon un schéma plus modulaire, l'accroissement de l'offre de cours, l'introduction de nouveaux domaines, la collaboration étroite avec les entreprises et la synergie accrue avec le marché de l'emploi.

- L'ensemble des systèmes d'éducation des adultes devraient faire l'objet d'une réflexion en vue de rendre l'offre plus compatible avec la demande (en termes d'horaires, de lieu, de possibilité de cumul avec une activité professionnelle, d'offres de formations recherchées sur le marché du travail, ...), - multiplier les dispositifs de 2ème ou 3ème chance tant pour les jeunes que pour les adultes en activité professionnelle, - élargir l'offre de formation notamment en adoptant une organisation plus modulaire, - développer des dispositifs de suivi permanent des apprenants et d'évaluation positive. Des dispositions sont envisagées pour renforcer la collaboration avec les entreprises, développer la responsabilisation individuelle, augmenter la participation des salariés à la formation continue, mettre à la disposition des candidats apprenants des tests de bilans de compétences qui permettraient la personnalisation des programmes de formation et faciliteraient l'auto apprentissage.

* Faire en sorte que les écoles et les centres de formation, disposant tous d'un accès à l'Internet, deviennent peu à peu des centres locaux d'acquisition de connaissances polyvalents et accessibles à tous, en ayant recours aux méthodes les plus adaptées en fonction de la grande diversité des groupes cibles ; mettre en place entre les écoles, les centres de formation, les entreprises et les établissements de recherche des partenariats pour l'acquisition des connaissances qui soient profitables à tous.

Tout d'abord, les "lieux" dédiés à l'apprentissage de compétences et à l'acquisition de connaissances ont tendance à se multiplier. La plupart d'entre eux se développe autour de l'apprentissage des technologies d'information et de communication, de programmes de formation professionnelle conçus au plan local entre différents partenaires sur base des besoins identifiés, du partage d'équipements de haute technologie, de programmes de formation pour enseignants - avec ou sans dispositif d'apprentissage à distance - , de services de conseil et d'orientation parfois accueillis dans les locaux des autorités locales.

Les établissements scolaires seront de plus en plus sollicités pour ouvrir leurs portes aux formations pour adultes et mettre les équipements et les infrastructures à leur disposition.

Ces lieux polyvalents d'acquisition et d'apprentissage devraient se structurer en réseaux pour interconnecter un large éventail de partenaires: écoles, centres de formation, bibliothèques, instituts de formation technologique, autorités locales, etc. Ces initiatives améliorent peu à peu le maillage du territoire pour, à terme, faciliter l'accès à tout citoyen qui le souhaite, où qu'il se trouve et quelle que soit sa situation, à un centre de ressources local, avec ou sans dispositif d'accompagnement à distance.

Dans ce domaine précis, l'expérience de certains États membres révèle qu'il peut être nécessaire, tout en veillant à interconnecter les partenaires concernés, de conserver une certaine diversité au niveau de ces centres locaux. Une offre différenciée en la matière favorise en effet l'accès d'une plus large palette de groupes cibles.

Dans les États membres où ce type de fonctionnement existe depuis longtemps, on constate un renforcement de ces centres ou leur développement dans de nouvelles directions (par exemple, au niveau de l'enseignement supérieur).

* Adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales ; instituer un diplôme européen pour les compétences de base en technologies de l'information, avec des procédures de délivrance décentralisées, afin de promouvoir la culture numérique dans toute l'Union.

De nombreux États membres sont conscients de la nécessité d'adopter un nouveau cadre définissant les compétences de base à atteindre, au nombre desquelles se retrouvent principalement celles mentionnées dans les Conclusions du Sommet de Lisbonne. Dans certains cas, un accent particulier est mis sur les compétences en mathématiques et en sciences ou sur les valeurs démocratiques et citoyennes.

Les programmes de formation des enseignants sont, dans de rares cas, d'ores et déjà revus en conséquence ou en passe de l'être.

Si l'adoption d'un cadre européen définissant ces nouvelles compétences de base est souhaitée par la plupart des États membres, le besoin d'un travail préalable en commun pour affiner la définition du concept est ressentie comme nécessaire pour faire aboutir les réflexions en la matière.

Dans quelques pays, les compétences de base en matière de TIC sont validées par un "permis de conduire TIC" reconnu au niveau national. Des établissements répartis sur le territoire national sont dans ce cas habilités à faire passer les tests harmonisés nécessaires pour l'obtenir. La grille des qualifications professionnelles dans le domaine a parfois été revue compte tenu du travail de clarification qui a été nécessaire pour établir ce permis.

Le projet de diplôme européen est largement soutenu par les États membres. Des réserves sont toutefois émises quant à la pérennité des compétences attestées par un tel diplôme compte tenu de la rapidité avec laquelle évolue ce domaine d'activités.

* Définir, d'ici à la fin de l'an 2000, les moyens permettant d'encourager la mobilité des étudiants, des enseignants, des formateurs et des chercheurs par une utilisation optimale des programmes communautaires existants (Socrates, Leonardo, Jeunesse, RDT), par l'élimination des obstacles et par une transparence accrue dans la reconnaissance des qualifications et des périodes d'étude et de formation ; prendre des mesures pour supprimer les entraves à la mobilité des enseignants d'ici à 2002 et pour attirer des enseignants de qualité.

La mobilité des groupes cibles mentionnés ci-dessus reste un objectif à atteindre pour les États membres en matière de coopération en éducation. Le Plan d'action en faveur de la mobilité adopté par le Conseil européen de Nice offre une variété de moyens pour réaliser cet objectif.

Les actions de promotion et d'information se renforcent, bien que dans certains cas la demande nationale de mobilité dépasse l'offre. Les réflexions et les actions en faveur de la suppression des principaux obstacles se poursuivent en matière de reconnaissance des diplômes étrangers, de prise en compte des séjours d'étude ou de formation passés à l'étranger, de portabilité des aides financières et de mesures compensatoires, de clarification des cadres de références des qualifications, etc.

Les mesures spécifiques pour permettre aux enseignants de participer plus facilement aux actions de mobilité sont encore trop rares. Certains pays envisagent d'agir pour résoudre les problèmes liés à la durée de l'absence, au remplacement auprès de la classe d'origine et à la gestion de la carrière.

Le Forum européen sur la transparence des qualifications recueille un large intérêt auprès des États membres et peut compter sur une active participation nationale.

Un "supplément au diplôme" est examiné dans plusieurs États membres à la fois pour y valoriser les études et les formations suivies à l'étranger et pour y décrire plus précisément les enseignements suivis dans le cadre du cursus national principal.

* Mettre au point un modèle européen commun de curriculum vitae, qui sera utilisé sur une base volontaire pour favoriser la mobilité en aidant les établissements d'enseignement et de formation et les employeurs à mieux évaluer les connaissances acquises.

Le Forum européen sur la transparence des qualifications, auquel les États membres participent activement, est également le cadre de réflexion adéquat en la matière. Des groupes de travail au niveau national sont dans certains cas mis en place. Le projet de curriculum européen est favorablement accueilli d'autant plus qu'il permettrait d'y indiquer également les compétences acquises dans des contextes non formels ou informels.

Le "supplément au diplôme" est un élément également invoqué dans le cadre de la réflexion sur l'introduction d'un curriculum européen.

* Faire en sorte que toutes les écoles de l'Union disposent d'un accès à Internet et de ressources multimédia d'ici à la fin de 2001 et qu'un nombre suffisant d'enseignants soient à même d'utiliser l'Internet et les ressources multimédia d'ici à la fin de 2002.

Tous les pays de l'Union, suite aux Sommets de Lisbonne et de Feira, souhaitent donner un coup d'accélérateur à leurs politiques nationales en matière de TIC appliquées à l'éducation et à la formation. Des actions sont envisagées, dans différents secteurs de l'éducation et de la formation, en matière de formation/perfectionnement des enseignants - par exemple via des centres régionaux d'expertise - et d'aides financières au niveau des coûts liés à l'utilisation des TIC, d'organisation de Forum national sur les TIC à l'école, de création de structures de recherche ou d'accompagnement en matière de pédagogie assistée par les TIC, d'aide à la production de contenus. Des infrastructures et des équipements vont être renforcés, des adresses e-mail attribuées parfois à chaque élève et à chaque enseignant. Des initiatives sont prises en direction de groupes défavorisés susceptibles d'être du mauvais côté de la barrière digitale. Des partenariats avec la recherche sont encouragés, ainsi qu'une accélération de la mise en réseau des établissements.

ANNEXE 2

Initiatives prises au niveau communautaire dans le cadre de la mise en oeuvre des conclusions de Lisbonne

La présente annexe comporte une synthèse des principales initiatives prises au niveau communautaire dans le domaine de la mise en oeuvre des conclusions de Lisbonne.

1. Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie

Le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie [8] a été présenté au Conseil Éducation sous Présidence française (9 novembre).

[8] SEC(2000) 1832 du 30 octobre 2000

La Commission a annoncé qu'elle envisage de lancer un grand débat à tous les niveaux autour du Mémorandum impliquant l'ensemble des acteurs concernés par l'éducation et la formation tout au long de la vie. Le Mémorandum constituera le point de référence pour le développement d'une stratégie globale en faveur de l'éducation et la formation tout au long de la vie comme composante du modèle social européen et à l'intérieur de la stratégie coordonnée pour l'emploi. Il constituera le cadre pour définir les nouvelles compétences de base et pour développer une stratégie cohérente d'éducation et de formation continue qui vise à promouvoir une citoyenneté active, l'inclusion sociale, l'employabilité et l'adaptabilité.

Le Mémorandum sera discuté lors des deux Conseils Éducation sous Présidence suédoise (12 février et 28 mai 2001).

En fonction de l'avancement des discussions, le Conseil Éducation du 28 mai 2001 pourrait tirer les premières conclusions du débat. La Présidence suédoise envisage d'organiser plusieurs conférences de décideurs politiques et d'experts lors desquelles le Mémorandum sera discuté.

Le processus de consultation devrait se terminer en automne 2001 avec la présentation d'un rapport au Conseil sous Présidence belge.

2. e-Learning - Penser l'éducation de demain

Le 24 mai 2000, la Commission a adopté la communication "e-Learning- Penser l'éducation de demain [9]" qui concrétise et développe le Plan d'action e-Europe dans les domaines de l'éducation et de la formation. L'initiative propose des actions selon quatre axes :

[9] COM(2000) 318 final du 24 mai 2000

- la disponibilité d'une infrastructure de qualité à des coûts abordables ;

- la disponibilité de formations et de services d'assistance pour enseignants, formateurs et apprenants leur permettant de participer pleinement aux évolutions en cours ;

- l'émergence d'une offre diversifiée de contenus et de services de qualité ainsi que de modèles économiques ou de financement viables ;

- la mise en réseau des initiatives ainsi qu'une meilleure articulation des actions à tous les niveaux.

L'initiative e-Learning a été très favorablement accueillie par les ministres de l'éducation lors du Conseil Éducation du 8 juin et par les Chefs d'État et de gouvernement lors du Conseil européen de Feira.

Les services de la Commission comptent publier au printemps 2001 un document de travail portant sur l'ensemble des actions au niveau communautaire prévues pour appuyer la réalisation de cette initiative. Des conférences sur le e-Learning auront eu lieu sous Présidences française et suédoise.

La Commission compte proposer au Conseil, au printemps 2001, un projet de résolution sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans les domaines de l'éducation et de la formation. En outre, la Commission envisage de présenter au Conseil Education sous Présidence suédoise, en mai 2001, un rapport d'étape sur la mise en oeuvre de l'initiative e-Learning.

3. Promotion de la mobilité

La Commission a présenté le 21 janvier 2000 une proposition de recommandation relative à la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des jeunes volontaires, des enseignants et des formateurs [10]. Cette proposition vise à supprimer les nombreux obstacles auxquels la mobilité des publics cibles visés continue à se heurter. Lors de sa réunion du 9 novembre 2000, le Conseil a dégagé une position commune sur cette recommandation. Le Plan d'action adopté par le Conseil sur l'initiative de la Présidence française constitue le complément opérationnel à la recommandation [11].

[10] COM(1999) 708 final du 21 janvier 2000

[11] Pas encore publié

4. Rapport européen sur la qualité de l'éducation scolaire

Le Rapport européen sur la qualité de l'éducation scolaire [12] a été élaboré par les services de la Commission en mai 2000. Il se base sur 16 indicateurs de qualité sélectionnés en étroite coopération avec un groupe d'experts nommés par les ministres de l'éducation de 26 pays européens. Le rapport fait suite à un mandat donné à la Commission lors de la conférence des ministres de l'éducation de l'Union européenne et des pays candidats qui a eu lieu à Prague en juin 1998.

[12] Rapport européen sur la qualité de l'éducation scolaire, Commission européenne, mai 2000

Les 16 indicateurs couvrent quatre domaines : (1) le niveau atteint; (2) la réussite et la transition; (3) le suivi de l'éducation scolaire; (4) les ressources et les structures.

Le rapport a été présenté au Conseil Éducation sous Présidence portugaise (8 juin 2000) et à la conférence des ministres européens de l'éducation à Bucarest (18-20 juin 2000) où il a trouvé un accueil très favorable.

Les indicateurs inclus dans le premier rapport devront être approfondis et mis à jour régulièrement. Suivant le mandat donné par la conférence de Bucarest, le champ couvert par le rapport devra être élargi à l'ensemble de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.

La Commission a mis en place un groupe d'experts issus des 35 pays présents à Bucarest dont la première réunion est prévue pour début 2001. La Commission souhaite présenter à la conférence des ministres européens de l'éducation de Riga en juin 2001 une proposition concernant la liste des indicateurs qu'elle compte inclure dans le deuxième rapport européen sur la qualité de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. La publication du deuxième rapport devrait avoir lieu en 2002.

5. Travaux dans le domaine de l'évaluation de la qualité de l'éducation

Dans le domaine de l'enseignement supérieur, le Conseil a adopté en septembre 1998 une recommandation portant sur la coopération européenne en matière d'assurance de la qualité dans le domaine de l'enseignement supérieur [13]. Dans le cadre de la mise en oeuvre de cette recommandation, la Commission a mis en place un réseau européen d'assurance de la qualité qui réunit des décideurs politiques issus des ministères de l'éducation, les agences d'évaluation au niveau national ainsi que les représentants des associations européennes oeuvrant dans le domaine de l'enseignement supérieur.

[13] JO L 270 du 7 octobre 1998

Dans le domaine de l'enseignement scolaire, le Conseil vient d'adopter la position commune sur la proposition de recommandation concernant la coopération européenne en matière d'évaluation de la qualité de l'éducation scolaire [14]. Cette recommandation invite les États Membres notamment à instaurer des systèmes transparents d'assurance de la qualité et à encourager l'auto-évaluation et l'évaluation externe des établissements scolaires. De son côté, la Commission est invitée à encourager la coopération entre les établissements scolaires et les autorités nationales impliquées dans l'évaluation scolaire et à promouvoir leur mise en réseau au niveau européen. L'adoption de la recommandation par le Parlement européen et le Conseil est prévue pour le printemps 2001.

[14] COM(1999) 709 final du 24 janvier 2000

6. Année européenne des langues 2001

La décision établissant l'Année européenne des langues 2001 a été adoptée le 17 juillet 2000 [15]. L'Année sera mise en oeuvre en étroite coopération avec le Conseil de l'Europe. Les objectifs de cette initiative se situent à plusieurs niveaux :

[15] JO L 232 du 14 septembre 2000

- mieux sensibiliser les citoyens à l'importance de la richesse linguistique et culturelle au sein de l'Union européenne;

- encourager le multilinguisme et l'apprentissage des langues tout au long de la vie;

- porter à l'attention du plus large public possible les avantages que procurent des compétences dans plusieurs langues, en tant qu'élément essentiel du développement personnel et professionnel des individus, de la compréhension interculturelle, du plein usage des droits conférés par la citoyenneté de l'Union européenne et de l'amélioration du potentiel économique et social des entreprises et de la société dans son ensemble.

La conférence européenne de lancement de l'Année européenne aura lieu les 18-20 février 2001 à Lund dans le cadre de la Présidence suédoise.

7. Coordination des politiques de l'emploi - processus de Luxembourg

Le sommet de Lisbonne a élevé le plein emploi au rang d'objectif prioritaire à long terme de la nouvelle économie européenne. Dans cet esprit, la Commission a réorienté le processus de Luxembourg en fonction des objectifs de Lisbonne au moyen des lignes directrices pour l'emploi 2001, adoptées au Conseil de Nice. Les nouvelles lignes directrices, tout en conservant leur structure initiale en quatre piliers (capacité d'insertion professionnelle, esprit d'entreprise, capacité d'adaptation et égalité des chances), se sont vu adjoindre deux aspects horizontaux: le rôle des partenaires sociaux et celui de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. Ces deux éléments sont dès lors devenus des composantes essentielles de la stratégie pour l'emploi. De plus, les indicateurs de l'éducation et de la formation tout au long de la vie représentent une part importante des rapports quantitatifs établis pour le rapport commun sur l'emploi, publié chaque année dans le cadre du processus de Luxembourg, ainsi que pour le rapport de synthèse, dont la publication est souhaitée dans les conclusions de Lisbonne. Ces indicateurs portent sur le coût de l'enseignement, les jeunes déscolarisés, l'e-learning et la participation à l'éducation des adultes.

Le principal instrument financier à l'appui de la politique sociale et de l'emploi de la Communauté est le Fonds social européen, dont l'un des cinq champs d'action prioritaires est l'éducation et la formation tout au long de la vie.

8. Élaboration d'indicateurs pour l'éducation et la formation tout au long de la vie et la société de l'information

La Commission a lancé plusieurs activités pour mettre au point des indicateurs statistiques adéquats permettant de mesurer les progrès accomplis sur la voie de l'éducation et la formation tout au long de la vie et de la société de l'information. En février 2000, Eurostat a constitué une task force avec d'autres DG de la Commission, des agences et réseaux européens, les États membres, l'OCDE et l'Unesco, dans le but de "Mesurer l'éducation et la formation tout au long de la vie". Le rapport final, attendu en février 2001, comprendra des recommandations qui serviront aux futurs travaux consacrés aux aspects statistiques de l'éducation et la formation tout au long de la vie. Un séminaire sur le thème "mesurer l'éducation et la formation tout au long de la vie" sera organisé les 28 et 29 juin 2001. Il rassemblera des fournisseurs, des producteurs et des utilisateurs de statistiques ainsi que des chercheurs. Ce séminaire s'inscrit dans le débat structuré relatif au Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie.

9. RDT - Promouvoir le goût des jeunes pour la science

En janvier 2000, la Commission a adopté la communication "Vers un espace européen de la recherche" (COM(2000)6 final) qui propose notamment de stimuler le goût des jeunes pour la recherche et les carrières scientifiques. Partant du double constat que la recherche et la technologie sont à l'origine de 25 à 50% de la croissance économique, mais que dans tous les pays de l'Union on observe une nette désaffection des jeunes vis-à-vis des études scientifiques, la Commission recommande une meilleure coordination des efforts nationaux dans le domaine de la sensibilisation des jeunes.

Dans une seconde communication sur la "Réalisation de l'espace européen de la recherche: orientations pour les actions de l'Union dans le domaine de la recherche" en octobre 2000 (COM(2000)612 final), la Commission confirme qu'elle prendra des initiatives en vue de soutenir l'effort de formation des jeunes dans les disciplines scientifiques dès la présentation du prochain Programme cadre en février 2001.

10. Préparation du rapport de synthèse pour le Conseil européen de Stockholm

La Commission a adopté le 27 septembre une Communication sur les indicateurs structurels [16] qu'elle compte utiliser dans le rapport de synthèse pour le Conseil européen de Stockholm. En ce qui concerne les domaines de l'éducation et de la formation, trois indicateurs ont été retenus : les dépenses publiques d'éducation, la participation des adultes à l'éducation et à la formation et le taux de jeunes quittant prématurément l'école et ne poursuivant pas leurs études ou une formation quelconque. Un quatrième indicateur concernant la connexion des écoles à Internet devra être mis au point.