COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
Bruxelles, le 22.10.1996 
COM(96) 495 final 
La scolarisation des enfants tsiganes 
et voyageurs 
Rapport sur la mise en oeuvre des mesures prévues par la Résolution du Conseil 
et des ministres de l'Education du 22 mai 1989 
(89/C 153/02) 
(présenté par la Commission) 
mm 

Sommaire 
Introduction 
Les objectifs du rapport 3 
Le profil du rapport 4 
Le développement d'une action communautaire 
La genèse d'une Résolution 5 
Les éléments du contexte 6 
Les fondements de l'action communautaire 9 
Les lignes de l'action communautaire 
Une logique de proposition 15 
Les axes de travail 16 
La mise en œuvre dans les Etats membres 
Le recueil des données 20 
Là situation nationale 21 
Les structures d'accueil 26 
La pédagogie et les matériels didactiques 31 
Le recrutement et la formation des enseignants 36 
L'information et la recherche 39 
La concertation, la coordination et la participation 42 
Autres actions menées 44 
Bilan et orientations de travail 45 
La mise en œuvre au niveau communautaire 
Organisation d'échanges de vues et d'expériences 
Réunions, séminaires, colloques 53 
Promotion d'échanges d'expériences et de matériels pédagogiques 55 
Développement de projets novateurs 
Un ensemble de projets-pilotes 56 
Des Groupes de travail 58 
Un Groupe de réflexion 59 
Des productions à usage scolaire 60 
Une Collection européenne 61 
Information et documentation 
Un bulletin d'information 63 
Des publications 63 
Une base de données 64 
Suivi, coordination, évaluation, diffusion 
Le Groupe ad-hoc 65 
Le Centre de recherches tsiganes 66 
Les activités d'autres partenaires institutionnels 
Au sein de la Commission 67 
Autres institutions internationales 68 
Analyse et propositions 
Un bilan 75 
Une stratégie 80 
Eléments de prospective 81 
Annexe 1 Le rapport d'étude publié par la Commission 91 
Annexe 2 Le "Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action" 92 
Annexe 3 Les rapports nationaux 93 
Introduction 
Les objectifs du rapport 
Ce rapport est prévu dans la Résolution adoptée en mai 1989 par les ministres de 
l'Education des 12 Etats membres de la Communauté européenne, concernant la 
scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Il a pour objectif premier de présenter les 
différentes étapes de la mise en œuvre de cette Résolution, quelques années après son 
adoption. 
Ce rapport a donc un objectif de bilan : 
• présenter une vue d'ensemble de la situation dans l'Union, en regard de la mise en 
œuvre de la Résolution de mai 1989, au niveau des Etats membres comme au niveau 
communautaire; 
• faire l'inventaire dynamique et l'évaluation des réalisations, afin d'en examiner les 
acquis et de consolider des savoirs; 
• examiner le développement d'une plus-value communautaire à travers les 
échanges d'expériences et d'information entre les différents partenaires impliqués dans 
les questions d'éducation dans les différents Etats membres; 
• examiner les synergies induites par la coordination entre les activités développées, 
par la coordination avec d'autres actions communautaires et par l'articulation avec des 
activités d'autres institutions internationales. 
Mais il est évident que ce document, au-delà du bilan, a un caractère prospectif : le 
répertoire, l'analyse, l'évaluation, doivent déboucher sur des orientations et propositions 
de travail. 
Ce rapport a aussi un objectif d'information, afin de n'être pas seulement à 
caractère administratif, pour que l'ensemble des partenaires concernés puisse avoir 
connaissance de la situation globale et de son évolution. Par sa diffusion il pourra 
stimuler la réflexion, l'action, et la coopération dans des domaines clairement identifiés. 
Il doit également avoir un impact politique essentiel dans la période actuelle 
marquée à la fois par une situation aggravée des communautés tsiganes dans une Europe 
en profonde mutation, et dans une Union européenne en pleine organisation, y compris 
dans ses programmes en matière éducative. Il convient, dans ce contexte, que les 
nouvelles orientations de travail des institutions internationales, et notamment celle des 
institutions de l'Union européenne, prévoient une attention et une prise en compte 
soutenues à l'égard des communautés tsiganes, si l'on veut éviter qu'elles ne soient 
encore les grandes oubliées de l'Histoire, sauf à travers les traitements négatifs dont elles 
sont les victimes. 
Le profil du rapport 
Ces objectifs complémentaires déterminent le profil du rapport. Il est conçu comme 
un document de travail dépassant le court terme et le ponctuel et doit permettre : 
• d'avoir accès en quelques paragraphes à l'historique et aux fondements des actions 
menées dans le domaine de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs; 
• d'avoir une vision globale des orientations et axes de travail; 
• de pouvoir faire rapidement le bilan des actions réalisées; 
• d'avoir sous les yeux des propositions d'action. 
Ce rapport est donc conçu comme un tout, faisant état du contexte global dans 
lequel s'est inscrite la genèse de la Résolution, et du contexte global dans lequel s'est 
inscrite sa mise en œuvre. Mais il est également conçu comme la partie d'un ensemble: 
en ce sens il ne répète pas mais complète d'autres documents déjà élaborés à l'initiative de 
la Commission européenne, documents auxquels il sera renvoyé, et il s'articule avec 
d'autres éléments d'un ensemble documentaire de plus en plus riche permettant aux 
décideurs comme aux gestionnaires comme à tous ceux qui sont des partenaires dans le 
contexte éducatif de savoir avec clarté ce qui est réalisé ou ce qui est en projet. 
Son profil est d'être en quelque sorte un "rapport permanent", base de référence 
actualisable et qui peut aisément être actualisée. Le profil modulaire et "à géométrie 
variable" de ce dossier permet ainsi de l'actualiser constamment et de mesurer la 
progression des activités. Il doit permettre à la Commission de faire le point 
constamment sur les actions menées, pour les situer dans le cadre d'une politique 
générale en matière d'éducation, notamment dans une perspective interculturelle, et en 
accord avec les programmes prévus au sein de l'Union européenne, pour "développer 
une démarche globale et structurelle" comme le souligne la Résolution du 22 mai 1989. 
Il doit aussi permettre à la Commission de répondre aux questions posées par le Comité 
de l'Education, le Parlement européen, d'autres institutions et par tout citoyen souhaitant 
obtenir une information. 
Ce document de référence et de prospective se compose ainsi : 
• une première partie rappelle les activités qui ont été menées au cours des dernières 
années, ainsi que la nécessité et les fondements d'une action communautaire; en annexe 
est fournie la Résolution du Conseil et des ministres du 22 mai 1989, texte de référence; 
• une seconde partie présente les axes de travail retenus à l'issue des travaux : 
études, réflexions, consultations, etc. Ces axes de travail sont des thématiques larges et 
permanentes; ces axes sont porteurs d'actions précises qui se sont développées peu à peu; 
• une troisième partie, fondée sur les rapports élaborés par les Etats membres, 
décrit les actions mises en œuvre en réponse à la partie de la Résolution qui concerne les 
Etats; 
• une quatrième partie décrit les projets développés au niveau communautaire et 
concernant l'ensemble des Etats; quelques paragraphes analysent la synergie des actions 
entre elles, et l'articulation d'activités menées par diverses institutions internationales; 
• une cinquième partie présente une analyse et des propositions. 
4 
Le développement 
dfune action communautaire 
La genèse d'une Résolution 
01. Suite à la résolution du Parlement européen du 16 mars 1984 sur l'enseignement 
destiné aux enfants dont les parents n'ont pas de domicile fixe (J.O. 104/144 du 
16.04.1984), et à la résolution du Parlement européen du 24 mai 1984 sur la 
situation des Tsiganes dans la Communauté (J.O. 172/153 du 02.07.1984), la 
Commission a chargé le Centre de recherches tsiganes de l'Université René 
Descartes (Paris) de réaliser une étude sur l'état de la scolarisation des enfants 
tsiganes et voyageurs. L'étude s'est déroulée de fin 1984 à fin 1985. 
02. Une monographie a été élaborée pour chaque Etat. A ces monographies nationales 
s'ajoute un texte concernant l'éducation tsigane et son écart avec les normes 
scolaires. Pour mener l'étude un réseau d'experts coordonné a été formé par le 
Centre de recherches tsiganes dans les différents Etats. Les conclusions et les 
propositions sont le résultat d'une large et profonde réflexion de l'ensemble des 
partenaires impliqués. L'investigation a permis la synthèse d'études existantes, 
une consultation notamment de familles et d'organisations de Tsiganes et 
Voyageurs, l'analyse de centaines de documents et de réalisations. 
03. Le rapport de synthèse La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs a été 
publié fin 1986 par la Commission dans la série "Documents" (Office des 
Publications Officielles des Communautés européennes) en allemand, anglais, 
espagnol, français, italien. Une édition sous la forme d'un livre aisément accessible 
est actuellement envisagée, le texte étant resté un document de référence. 
04. Une réunion entre des représentants tsiganes et des représentants des 
ministères de l'Education a été organisée en juillet 1987 pour préciser à partir du 
rapport final les recommandations pouvant être faites aux Etats membres et aux 
institutions de la Communauté, ainsi que les orientations souhaitables pour une 
politique éducative respectueuse de la culture et du mode de vie des communautés 
tsiganes. A la suite de cette réunion un Document d'orientation a été soumis sous 
une forme provisoire aux représentants tsiganes et aux représentants des 
ministères. Après réception et prise en compte de leurs réflexions et suggestions, le 
document a été produit sous une forme définitive. Ce document (V/500/88) a été 
conçu comme une base de consultation et de discussion, dans plusieurs Etats des 
journaux ou revues l'ont largement publié, des services documentaires et des 
associationsTont édité pour une distribution sous forme de fascicule, des services 
ministériels en ont assuré la publication et la diffusion. 
05. En Janvier 1988 une extension de l'étude à l'Espagne et au Portugal a été entreprise, 
coordonnée par le Centre de recherches tsiganes. Plusieurs monographies en sont 
issues (7 pour l'Espagne dont une synthèse, et 2 pour le Portugal). 
06. En juin 1988 (sous présidence allemande), puis en septembre 1988 (sous 
présidence grecque) le Comité de l'Education a examiné de façon approfondie et 
positive le dossier tsigane. A plusieurs reprises au cours du premier semestre 
1989 (sous présidence espagnole) le Comité a poursuivi son examen, pour aboutir 
le 22 mai 1989 à l'adoption par le Conseil et les ministres de l'Education de la 
Résolution concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs (voir le 
texte de la Résolution en annexe). 
Les éléments du contexte 
07. Les activités d'étude et de réflexion ont entraîné un large mouvement de 
discussion, d'envoi de documents, de rapports, de réunions pour des échanges 
d'idées et d'expériences. Les différents partenaires (administrations, enseignants et 
leurs organisations, Tsiganes et Voyageurs et leurs organisations...) ont partagé 
l'intérêt pour cette question et se sont accordés à la fois sur les priorités qui ont été 
dégagées et les objectifs qui ont été définis. Il est apparu que plus de 700 000 
enfants citoyens de la Communauté étaient très peu ou mal scolarisés et qu'il 
importait de mettre rapidement en œuvre des actions pour améliorer cette situation. 
08. L'étude, les réflexions, les témoignages divers ont montré que la situation des 
communautés tsiganes est mauvaise en général, et très alarmante en particulier dans 
le domaine scolaire. Pendant des siècles les politiques menées à l'égard des 
Tsiganes et Voyageurs ont été des politiques de négation de leur culture et de 
négation de leur existence même en tant que personnes et en tant que groupe : les 
formes en ont été diverses (de l'exclusion à l'assimilation) et les conditions terribles. 
La situation, après des siècles de telles pratiques, est très dégradée. Les 
communautés tsiganes sont toutes profondément marquées par des conditions 
d'existence difficiles. Le rejet, sous diverses formes, reste dans l'Europe entière un 
élément dominant des relations entre les Tsiganes et leur environnement immédiat : 
difficultés de logement, précarité de la santé, expulsion des nomades, refus d'accès 
dans des lieux publics... Les tensions se transforment rapidement en conflits, 
surtout dans les périodes de difficultés économiques et de chômage; il en résulte 
pour les Tsiganes un dur traitement dans une insécurité permanente. C'est dire 
qu'un bilan en matière de scolarisation est aussi et largement un bilan en matière de 
politique globale et que l'avènement d'une pédagogie interculturelle passe par 
le développement d'une politique interculturelle. 
09. Dans ce contexte, et du fait que l'école est encore souvent une institution faisant 
partie d'un environnement perçu par les Tsiganes et Voyageurs comme agressif, 
elle peut être vécue comme une obligation de plus, dont la qualité laisse à désirer. 
Les parents peuvent penser que l'école qui propose de former leurs enfants peut en 
même temps les déformer, c'est-à-dire les leur enlever, les perdre culturellement. 
L'analyse des parents est juste en ce sens que jusqu'à une période récente la pratique 
scolaire n'était guère dissociable des tendances négatives évoquées : elle n'en était 
que la manifestation scolaire. La résistance des parents et la persistance des 
communautés sont le signe d'une force de la culture tsigane, et le signe de la 
capacité pour les parents, par-delà les générations, de former leurs enfants. 
En conséquence il convient de ne pas prendre les effets d'une situation (manque 
d'intérêt, absentéisme, refus de la scolarisation...) comme les causes d'un échec 
scolaire. Tant que resteront conflictuelles les relations entre les communautés 
tsiganes et celles qui les entourent, les relations des parents et des enfants avec 
l'école resteront largement déterminées en fonction du profil négatif de ces relations. 
10. On a ainsi déterminé une première relation, très forte, entre la situation générale et 
la situation scolaire. Les résultats, en termes de statistiques, figurent dans les 
documents cités ainsi que dans la Résolution adoptée par les ministres : dans les 
Etats membres de la fin des années 1980, 30 à 40 % seulement des enfants tsiganes 
fréquentaient l'école avec une certaine régularité; plus de la moitié n'étaient jamais 
scolarisés, un très faible pourcentage atteignait et dépassait le seuil de 
l'enseignement secondaire; les acquis scolaires, notamment l'usage courant de la 
lecture et de l'écriture, n'étaient pas en rapport avec la durée de la scolarisation. 
Ces données concernent plus de 700 000 enfants et ce nombre est en forte 
augmentation : la moitié des membres des communautés tsiganes ont moins de 
16 ans. 
Il convient par ailleurs de souligner qu'un nombre de plus en plus important de 
familles tsiganes originaires d'Europe centrale et de l'Est vient augmenter, dans 
certains Etats, le nombre des familles installées depuis plusieurs générations dans 
la Communauté. 
11. L'étude et les réflexions indiquent qu'il existe aussi une seconde relation, tout aussi 
forte, entre la situation générale et la situation scolaire. L'adaptabilité séculaire des 
Tsiganes est mise à rude épreuve et les stratégies qu'ils ont mises en place pour 
s'adapter activement à leur environnement deviennent inadéquates maintenant. En 
conséquence, les difficultés des Tsiganes pour survivre en tant que groupe culturel 
minoritaire tendent à s'accroître. L'exercice de la moindre activité, notamment 
professionnelle, demande un minimum de connaissances en matière de lecture, 
d'écriture et de calcul, pour satisfaire aux exigences actuelles. L'analphabétisme n'est 
. plus un élément de protection contre les agressions d'autres cultures véhiculées par 
l'école et ses apprentissages, mais il devient un lourd handicap face à un 
environnement où l'usage de l'écrit devient une banalité quotidienne et obligatoire. 
Ne pas avoir été scolarisé est un lourd handicap pour des raisons économiques mais 
aussi un lourd handicap pour des raisons sociales et psychologiques, de dépendance 
par exemple à l'égard de services sociaux, situation incompatible avec la légitime 
fierté du Tsigane capable de mener à bien son devenir comme celui de ses enfants. 
La scolarisation est synonyme d'autonomie pour les Tsiganes comme elle est 
synonyme d'économie pour le secteur public : les coûts d'une scolarisation adaptée 
sont très largement inférieurs à ceux d'une assistance sociale largement rejetée par 
les Tsiganes et Voyageurs. 
12. En d'autres termes l'avenir des communautés tsiganes dépend pour une large 
part des modalités de scolarisation de leurs enfants. Une adaptation active à leur 
environnement, dans le domaine social et dans le domaine économique, passe 
aujourd'hui par l'acquisition des éléments de base qui permettent d'analyser et de 
comprendre une réalité changeante. Dans le domaine culturel, ces mêmes éléments 
de base peuvent servir d'outils à ceux qui souhaitent conserver, affirmer et 
développer une identité originale. 
7 
Les parents en sont conscients et leur volonté de scolariser leurs enfants s'accentue. 
Il y a là une seconde relation essentielle entre la situation générale et la situation 
scolaire : une transformation des conditions d'existence et d'exercice des activités 
professionnelles dans les sociétés actuelles, qui entraîne la nécessité d'une 
scolarisation de base et la volonté des parents d'en faire bénéficier leurs enfants. 
Or actuellement dans nombre de cas l'écart a tendance à se creuser entre les enfants 
tsiganes ou voyageurs et ceux de leur environnement et nombre de situations 
actuellement mauvaises deviendront rapidement dramatiques, susceptibles d'induire 
certaines formes de marginalité ou de délinquance. 
13. Les bilans qui ont été réalisés soulignent cependant qu'il est possible d'envisager 
l'avenir de façon positive : 
• des mesures, répondant à un projet d'éducation interculturelle, ouvrent la voie à 
de nouvelles pratiques qui supposent une valorisation des éléments des différentes 
cultures en présence, et s'appuient sur les capacités et l'expérience de chaque enfant. 
Ces mesures peuvent permettre de rendre l'école adaptée aux enfants tsiganes et 
voyageurs; 
• chaque Etat a tenté, par des expériences ou des formules diverses, de répondre 
aux souhaits de parents tsiganes de scolariser leurs enfants. Ces tentatives 
présentent à la fois des éléments de réussite et des éléments de blocage et d'échec. Il 
est important de repérer, d'analyser, de faire connaître les réalisations de valeur, 
d'aider les projets concertés porteurs d'innovation et d'en proposer de nouveaux. 
L'évaluation permise par l'étude a montré clairement que le type d'approche 
globale et structurelle proposé (par la coopération, la coordination, l'information) 
contribue significativement à vaincre les obstacles majeurs qui freinent l'accès à 
l'école des enfants tsiganes et voyageurs. 
14. A bien des égards les Tsiganes et Voyageurs font mieux que d'autres la preuve de 
leur adaptation au temps présent et même au temps à venir, par leur mobilité 
professionnelle, leur mobilité géographique, l'éducation de leurs enfants, leur vie 
communautaire qui prend l'individu dans un réseau sécurisant et lui donne une 
identité solide. Leur société est jeune, avec autant d'enfants que d'adultes. Les livres 
peu à peu se multiplient dans les familles, la scolarisation a tendance à s'accentuer. 
Les enfants liront puis écriront, apportant une contribution enrichissante à la culture 
européenne. Encore faut-il que ces enfants aient l'opportunité d'entrer dans les 
établissements scolaires, d'y rester et d'y être respectés dans leur personne et dans 
leur culture. 
15. Les possibilités d'action existent. Les divers documents cités analysent des 
réalisations concrètes ainsi que les orientations retenues. Après six siècles de 
présence en Europe occidentale, les Tsiganes attendent qu'une politique cohérente, 
concertée et respectueuse à leur égard soit définie et mise en application. La 
politique scolaire en fait partie, et elle doit en être un élément moteur. Les moyens 
d'y parvenir sont à la fois simples et non coûteux. Les analyses qui figurent dans les 
documents cités en font la démonsuation. 
Les fondements de l'action communautaire 
16. Le fait que les Tsiganes et Voyageurs soient présents dans tous les Etats membres et 
qu'ils relèvent de nationalités différentes (parfois de nationalités extérieures à l'Union 
européenne ou à l'Espace Economique Européen) renforce le rôle des institutions 
communautaires à leur égard. 
Celles-ci ont dès lors la vocation de jouer un rôle dans le domaine de la scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs, en collaborant avec les Etats membres 
- pour favoriser les initiatives porteuses d'innovation, 
- pour proposer et soutenir des actions positives et adaptées, 
- pour que soient coordonnées les réalisations et qu'elles s'articulent entre elles, 
- pour que soient largement connus les enseignements qui en découlent, 
- pour favoriser les échanges d'expériences. 
17. Le nombre des membres des communautés tsiganes de l'Union européenne peut être 
évalué ainsi: 
Evaluation minimale maximale 
-Allemagne 110.000 130.000 
-Belgique 10.000 15.000 
-Danemark 1.500 2.000 
- Espagne 650.000 800.000 
- France 280.000 340.000 
-Grèce 160.000 200.000 
- Irlande 22.000 28.000 
-Italie 90.000 110.000 
-Luxembourg 100 150 
-Pays-Bas 35.000 40.000 
- Portugal 40.000 50.000 
- Royaume-Uni 90.000 120.000 
Union européenne 1.500.000 à 1.800.000 
18. De façon plus globale, les données suivantes peuvent être proposées pour l'ensemble de 
l'Europe: 
Evaluation minimale maximale 
-Albanie 90.000 100.000 
-Allemagne 110.000 130.000 
- ARYM 220.000 260.000 
- Autriche 20.000 25.000 
-Belarus 10.000 15.000 
-Belgique 10.000 15.000 
- Bosnie-Herzégovine 40.000 50.000 
- Bulgarie 700.000 800.000 
- Chypre 500 1.000 
- Croatie 30.000 40,000 
- Danemark 1 .500 2.000 
- Espagne 650.000 800.000 
-Estonie 1.000 1.500 
- Finlande 7.000 9.000 
- France 280.000 340.000 
-Grèce 160.000 200.000 
- Hongrie 550.000 600.000 
- Irlande 22,000 28.000 
-Italie 90.000 110.000 
- Lettonie 2.000 3.500 
-Lituanie 31000 4.000 
-Luxembourg 100 150 
- Moldavie 20.000 25.000 
- Norvège 500 1.000 
-Pays-Bas 35.000 40.000 
- Pologne 40.000 50.000 
- Portugal 40.000 50.000 
- Rép. slovaque 480.000 520.000 
- Rép. tchèque 250.000 300.000 
-Roumanie 1800.000 2,500,000 
- Royaume-Uni 90.000 120.000 
- Russie 220.000 400.000 
- Serbie-Monténégro 400.000 450.000 
- Slovénie 8.000 10.000 
- Suède 15.000 20,000 
- Suisse 30.000 35.000 
- Turquie 300.000 500.000 
- Ukraine 50.000 60.000 
- autres Etats ... pour mémoire 
Europe 7.000.000 à 8.500.000 
19. Les caractéristiques des groupes tsiganes et voyageurs en font une population 
communautaire par excellence: 
• la langue de la Communauté européenne géographiquement la plus répandue est la 
langue tsigane - elle est présente dans tous les Etats; 
• les nomades franchissent et franchiront davantage encore les limites des Etats de la 
Communauté, pour des raisons d'exercice de leurs activités économiques et pour des 
raisons sociales; il en découle, tout comme à l'intérieur de chaque Etat, la nécessité d'un 
suivi pédagogique et l'utilité d'un enseignement à distance; 
• l'arrivée en cours et à prévoir de familles tsiganes originaires de l'Europe centrale et 
de lest. Du fait que la langue et la culture sont identiques à la langue et à la culture d'un 
nombre important de familles de l'Europe communautaire, le travail engagé pour ces 
dernières présente le double avantage d'être directement utile à l'accueil et à la 
scolarisation des enfants en cours d'immigration, quel que soit l'état d'accueil, et 
directement utile (par exemple en matière de matériel pédagogique) aux communautés 
tsiganes des. Etats de l'Est et aux autorités de tutelle en matière d'Education, dans le cadre 
de programmes d'échanges en cours de développement; 
10 
• l'organisation sociale tsigane est largement transfrontalière. Cela signifie qu'une 
projection de cette organisation couvre plusieurs Etats pour une famille donnée ou 
un groupe donné. Les conséquences pratiques pour la scolarisation sont 
importantes; cela veut dire, par exemple dans le domaine de la production et de 
l'usage de matériel didactique, qu'une élaboration et un usage dans un Etat peut être 
valable dans plusieurs autres. Autrement dit, un travail communautaire coordonné 
est à la fois nécessaire et beaucoup plus économique. 
20. Il est apparu clairement, à la suite de l'étude menée, des contacts pris, des 
consultations réalisées, qu'à l'initiative des institutions communautaires, et pour un 
coût insignifiant en regard des effets positifs produits, une coordination, une 
incitation, une médiation communautaires peuvent et doivent être réalisées. 
La mise en commun des expériences et de leurs résultats, leur comparaison et leur 
confrontation à travers un ensemble de coopérations constituent une réponse 
nécessaire et adaptée aux problèmes qui se posent. Les tentatives ponctuelles, 
détachées d'une réflexion d'ensemble et de projets structurels, malgré les efforts 
déployés à tous égards, en temps comme en financement et en moyens humains, 
débouchent dans le meilleur des cas sur quelques éléments de réussite, mais sont 
avant tout une duplication coûteuse d'expériences déjà faites, et dans de nombreux 
cas sont la répétition d'erreurs dont on aurait pu savoir qu'elles mènent à l'échec. 
La coordination, la synthèse et l'évaluation, ainsi que les actions d'information et de 
formation qui peuvent en découler, font que des actions communautaires 
débouchent sur des résultats qui sont beaucoup plus que la simple addition des 
actions coordonnées et évaluées. En dehors du fait que ces actions peuvent avoir un 
effet d'entraînement et de mobilisation, l'union des efforts et leur complémentarité 
en renforcent l'efficacité. Dans ces conditions un Etat qui isolément hésiterait à 
entreprendre un travail de recherche et de production pédagogiques le fera 
volontiers s'il apporte une pierre à un édifice construit de façon commune. Il 
incombe à l'Union à travers la Commission d'apporter la clef de voûte indispensable 
à la solidité et à la finition de l'ensemble. 
21. La contribution de l'Union ne vise nullement à remplacer les programmes existant 
déjà en matière de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, mais, à travers 
des mesures de coordination, de synthèse et d'évaluation, d'information et de 
formation, à les rendre complémentaires, mieux adaptés et plus efficaces. 
L'intervention communautaire pourra stimuler les initiatives nationales, aider à la 
conception et à la mise en œuvre de nouvelles modalités de prise en charge scolaire, 
encourager les mesures novatrices les plus prometteuses et, en permettant 
l'association des partenaires dans un ensemble cohérent, elle permettra d'éviter 
l'éparpillement de projets ponctuels et la déperdition à maints égards qui en résulte. 
22. La question ici traitée s'inscrit pleinement dans les programmes développés par la 
Commission depuis plusieurs années, notamment pour ce qui concerne : 
• la lutte contre l'analphabétisme et l'échec scolaire (les chiffres cités sont sans 
équivalent pour d'autres populations); 
• l'égalité des chances dans l'éducation pour les filles et les garçons, et la réduction 
des disparités (les enfants tsiganes ont droit à un accueil dans les écoles de l'Union 
européenne^; 
• l'éducation et la formation notamment des travailleurs migrants et de leur famille 
1 1 
(en soulignant ici encore la vocation renforcée des institutions communautaires). 
On peut également affirmer que si les enfants tsiganes et voyageurs doivent 
bénéficier des mesures d'éducation interculturelle, ils peuvent aussi en devenir une 
figure exemplaire en raison des caractéristiques qui sont les leurs, notamment la 
force de leur culture, vécue quotidiennement où qu'ils se trouvent, leur dispersion 
dans la population qui les entoure, leur présence dans tous les Etats de l'Union; 
• on peut faire la même réflexion pour l'introduction de nouvelles technologies de 
l'information (que l'on songe au cas des nomades, de l'enseignement à distance, et 
de la dispersion des Tsiganes et Voyageurs); 
• la formation (notamment formation continue) des enseignants, particulièrement 
insuffisante dans ce cas jusqu'à présent; 
• les échanges d'information, presque inexistants avant l'adoption de la Résolution 
de 1989; 
• les relations avec les organisations représentatives d'enseignants, de formateurs 
d'enseignants, de personnel administratif de l'éducation et avec les associations de 
parents d'élèves. 
23. L'ensemble des mesures proposées (voir le chapitre suivant) s'est articulé avec les 
propositions de la Commission présentées dans la communication au Conseil des 
Ministres de l'Education du 24 mai 1988, "L'Education dans la Communauté 
européenne, perspectives à moyen terme: 1988-1992" (COM (88) 280 final), 
notamment la réduction des disparités, la prise en compte de la richesse culturelle et 
de la diversité des traditions éducatives, la préservation de la cohérence des actions, 
l'encouragement de l'initiative et de l'innovation et le soutien de la capacité des 
systèmes éducatifs à gérer et à suivre l'innovation pour répondre plus efficacement 
aux changements économiques et sociaux ainsi qu'aux besoins individuels, la 
formation continue des enseignants et le renforcement du dialogue entre les 
autorités éducatives. Ces mesures complètent également les actions prévues 
d'assistance à l'innovation et de transfert d'information. Dans les aspects sociaux du 
grand marché, elles complètent les mesures de soutien en faveur des citoyens les 
plus vulnérables, et celles concernant la protection des minorités et la lutte contre la 
discrimination. 
24. Plusieurs textes et déclarations (Directive, Résolution, Conclusions) du Conseil et 
des Ministres de l'Education ont donc été dès l'adoption de la Résolution des appuis 
solides pour une action de la Communauté dans le domaine de la scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs. Il s'agit par exemple 
• de la Résolution du Conseil et des Ministres de l'Education réunis au sein du 
Conseil du 9 février 1976 (JO C 38, 19.2.1976, p.l) comportant un Programme 
d'action dans le domaine de l'éducation; 
• de la Directive du Conseil du 25 juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants 
de travailleurs migrants (77/486/CEE); 
• des Conclusions du Conseil et des Ministres de l'Education réunis au sein du 
Conseil du 14 mai 1987 (JO C 211, 8.8.87, p.5) sur la formation continue des 
enseignants; 
N 
• des propositions de la Commission présentées dans la Communication au Conseil 
des Ministres de l'Education du 24 mai 1988 (COM (88) 280 final) sur 
1 2 
"l'Education dans la Communauté européenne, perspectives à moyen terme: 1988-
1992" (texte mentionné ci-dessus); 
• des Conclusions des Conseils "Education" des 6 octobre et 14 décembre 1989, 
mettant l'accent sur les besoins spécifiques des jeunes en matière d'enseignement et 
de formation, et demandant à la Commission d'élaborer des propositions d'action 
pour adapter et renforcer les programmes existants et mettre en œuvre un ensemble 
de mesures spécifiques; lors des mêmes Conseils l'accent a été mis sur la 
participation de ressortissants des pays d'Europe centrale et orientale à certains 
programmes à vocation éducative et de formation semblables aux programmes 
communautaires : les communautés tsiganes, très nombreuses dans ces pays, 
souvent apparentées avec des familles de l'Union, parlant les mêmes variantes 
linguistiques, sont particulièrement concernées par les mesures prévues dans la 
Résolution concernant la scolarisation des enfants tsiganes et de nombreux 
enseignements mutuels découleront des échanges. Enfin le Conseil et les Ministres 
de l'Education ont adopté une Résolution sur la lutte contre l'échec scolaire qui 
concerne directement les Tsiganes et Voyageurs. 
25. Il convient de rappeler aussi que de façon soutenue le Parlement Européen s'est 
montré sensible à cette question et préoccupé par une amélioration de la situation. 
Depuis plus de dix années des Parlementaires interrogent la Commission et les 
Etats membres sur divers aspects concernant les Tsiganes et Voyageurs. Plusieurs 
Résolutions ont été adoptées par le Parlement européen, notamment : 
• le 11 février 1983 (JO C 68, 14.3.83, p. 103) sur les mesures en faveur des 
langues et cultures minoritaires, par laquelle il invite la Commission à poursuivre et 
à intensifier ses efforts dans ce domaine, particulièrement en ce qui concerne 
l'établissement de projets et d'études pilotes; 
• le 16 mars 1984 (JO C 104, 16.4.84, p. 144) sur l'enseignement destiné aux 
enfants dont les parents n'ont pas de domicile fixe, par laquelle il invite la 
Commission à coopérer avec les Etats membres et à élaborer, de concert avec les 
organisations qui représentent les parents de ces enfants, des mesures leur 
garantissant un enseignement adapté, indépendamment du pays de la Communauté 
. dans lequel ils se trouvent; 
• le 24 mai 1984 (JO C 172, 2.7.84 p.153) sur la situation des Tsiganes dans la 
Communauté, par laquelle il recommande notamment aux gouvernements des 
Etats membres de coordonner leur attitude et engage la Commission à élaborer des 
programmes subventionnés sur crédits communautaires, en vue d'améliorer la 
situation des Tsiganes sans pour autant détruire leurs valeurs spécifiques; 
• le 30 octobre 1987 (JO C 318, 30.11.87) sur les langues et culturesde minorités 
régionales et ethniques de la Communauté Européenne. 
26. Dans la Résolution du 16 mars 1984 concernant l'enseignement destiné aux enfants 
dont les parents n'ont pas de domicile fixe, le Parlement européen 
"insiste pour que la Commission coopère avec les Etats membres et élabore 
de concert avec les organisations.qui représentent les parents de ces enfants 
des mesures leur garantissant un enseignement adapté, indépendamment du 
pays de la Communauté dans lequel ils se trouvent, et leur permettant de 
satisfaire à l'obligation scolaire ; 
1 3 
invite la Commission à étudier la possibilité de recourir à l'enseignement 
audio-visuel et d'envisager la constitution d'une médiathèque qui serait 
associée à l'infrastructure culturelle des centres urbains; 
insiste pour que la Commission, par le biais du Fonds social et d'auu'es 
instruments de politique communautaire, affecte des crédits aux mesures qui 
s'imposent, notamment à des projets-pilotes qui permettront de déterminer 
quels sont les modèles multiculturels et plurilingues les plus appropriés pour 
l'enseignement et l'éducation". 
Depuis, plusieurs questions parlementaires ont montré l'intérêt soutenu porté par le 
Parlement à cette question et aux suites à donner pour mettre en œuvre les 
recommandations contenues dans le rapport de synthèse La scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs. Le Parlement a suivi avec attention la mise en œuvre 
de la Résolution du 22 mai 1989. Par l'ouverture fin 1990, sur le budget 1991, 
d'une ligne concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, le 
Parlement Européen a démontré une fois de plus son attachement à cette question et 
donné à la Commission les moyens d'amorcer un programme d'action. 
Il faut également mentionner les Déclarations et Résolutions du Parlement sur les 
droits et libertés fondamentales, ainsi que la "Déclaration commune" du Parlement, 
du Conseil et de la Commission, contre le racisme et la xénophobie (86/C 158/01). 
27. Le cadre plus général des Résolutions et Recommandations des ministres réunis au 
sein du Conseil de l'Europe — textes concernant notamment l'éducation 
interculturelle, les cultures régionales et minoritaires mais aussi les Tsiganes et 
nomades en particulier— ouvre des perspectives similaires tout en soulignant la 
nécessité et l'urgence d'une intervention coordonnée. Une collaboration avec le 
Conseil de l'Europe, ainsi qu'une coordination des actions menées s'avèrent 
indispensable, comme le souligne la Résolution du 22 mai 1989 (§ 2.4.). 
28. Il est important de souligner que les mesures présentées ont été complémentaires 
de celles auxquelles il peut être fait appel dans le cadre d'autres programmes : 
elles n'ont été ni isolées, ni répétitives, ni en parallèle avec d'autres actions. Ainsi a 
été évitée aussi bien la duplication d'actions ponctuelles souvent inadaptées, que 
l'oubli de communautés comme la communauté tsigane dans les projets de grande 
envergure. 
29. Un autre avantage d'un ensemble de mesures pour les communautés tsiganes, 
"transversales" par rapport à d'autres programmes, réside dans le fait qu'un tel 
ensemble permet une évaluation précise et une diffusion rapide et efficace des 
résultats. Il apporte aussi des enseignements de valeur générale : la scolarisation des 
enfants tsiganes a valeur exemplaire dans certains domaines de réflexion, tout 
particulièrement celui de l'éducation interculturelle mais aussi par exemple de 
l'enseignement à distance ou de la production de matériel pédagogique adapté. 
1 4 
Les lignes de l'action communautaire 
Une logique de proposition 
30. Dès l'adoption de la Résolution par les ministres de l'Education, un ensemble de 
propositions de travail ont été définies. Ces propositions articulées entre elles ont 
visé à développer un programme d'actions coordonnées et réalistes. Elles ont été 
présentées avec le souci : 
• de répondre aux vœux prioritaires exprimés par les différents partenaires, et au 
souhait pressant qu'un minimum d'actions soient entreprises; 
• d'être d'un coût optimal; 
• de fournir le "rendement" maximum pour une amélioration rapide de la situation; 
• d'être communautaires, en ce sens qu'elles apportent une importante plus-value. 
Ces actions ont été présentées de façon à permettre une mise en œuvre progressive, 
en fonction des possibilités financières et du temps de la consultation nécessaire des 
divers partenaires et de la concertation avec eux. 
31. Il convient de souligner encore que la perspective de travail s'est inscrite dans les 
orientations de la Commission, notamment dans ses lignes directrices pour le 
moyen terme : 1989-1992 (communication delà Commission au Conseil, 18 mai 
1989). Ces lignes directrices devaient 
• permettre de mieux concentrer l'effort sur les objectifs fondamentaux de la 
politique communautaire, 
• contribuer à éviter la fragmentation des programmes et des initiatives, 
• s'inscrire dans la durée, 
• garantir une vision d'ensemble des activités communautaires, 
• faciliter une évaluation et un pilotage permanents des activités communautaires et 
leur interaction avec les politiques nationales conduites par les Etats membres. 
Parmi les nécessités soulignées dans le même document, cette perspective répond 
notamment aux nécessités d'égalité, particulièrement pour les membres des 
minorités culturelles. 
1 5 
32. Les mêmes lignes directrices insistaient sur la nécessité de construire des réseaux 
transnationaux propices à l'établissement de contacts et de coopération. Il était 
également rappelé qu'un appui devait être fourni par les Fonds structurels. 
33. La stratégie adoptée pour la mise en œuvre de la Résolution, répondant aux 
fondements généraux et particuliers rappelés ci-dessus, a suivi trois orientations de 
travail privilégiées de façon simultanée : 
• définition et organisation d'un réseau communautaire d'actions menées dans le 
domaine de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs; 
• coopération avec une structure externe légère prévue dans la Résolution et 
destinée à générer puis à animer le réseau et à soutenir la Commission dans la mise 
en œuvre de la Résolution; 
• organisation d'échanges de vues et d'expériences ainsi que développement de 
l'information et de l'édition. 
34. La stratégie ainsi conçue 
• a permis de travailler immédiatement et efficacement; 
• a permis de prendre totalement en compte l'existant et de lui apporter une aide et 
une plus-value communautaires; 
• a permis une mise en œuvre progressive et souple des actions, en respectant les 
priorités déterminées par les différents partenaires; 
• a permis de greffer sur les axes prioritaires et de faire se compléter des activités 
locales, régionales, nationales, communautaires, d'initiatives et de financements 
divers. 
Les axes de travail 
Axe 1 - Organisation d'échanges de vues et d'expériences 
35. Cet axe de travail répond à plusieurs nécessités : 
rôle de pilotage : par la réunion, au niveau communautaire, de divers 
partenaires concernés, notamment de représentants gouvernementaux et de 
représentants ou experts tsiganes, afin de donner un avis sur les actions en cours et 
de prévoiries actions à venir; un lieu de dialogue peut ainsi exister, permettant à la 
Commission et à ses partenaires de dégager des orientations de travail considérées 
comme prioritaires. 
rôle de rencontre : par la réunion et par des visites, au niveau 
communautaire, de personnes directement concernées par les questions de 
scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs (par exemple réunion d'enseignants, 
réunion déjeunes Tsiganes travaillant dans le domaine scolaire). 
1 6 
• rôle de maîtrise d'œuvre de travaux : organisation de groupes thématiques de 
travail pour l'élaboration de matériel informatif et pédagogique (fonctionnement 
d'un groupe d'historiens, d'un groupe de linguistes, etc.) Au cours de la mise en 
œuvre des mesures, certaines études ou enquêtes complémentaires peuvent s'avérer 
nécessaires, comme par exemple l'analyse des technologies d'enseignement à 
distance les mieux adaptées à la réalité tsigane, l'étude de la standardisation de la 
langue tsigane et de ses variantes. 
• rôle d'outil pédagogique : élaboration d'un programme d'échanges entre 
établissements scolaires des Etats membres (journal scolaire par exemple : intérêt 
des enfants de connaître la vie des communautés tsiganes éloignées 
géographiquement mais souvent culturellement et linguistiquement proches...) 
• Mesures complémentaires : ces mesures servent à soutenir et valoriser 
certaines initiatives importantes et d'une haute valeur symbolique, ou à soutenir 
ponctuellement l'organisation d'activités en relation avec l'ensemble des actions 
proposées (organisation de concours, d'expositions, de colloques ou congrès...) 
Axe 2 - Réseaux de projets innovateurs 
36. Constitution de réseaux de projets choisis en fonction de leur problématique et de 
leur complémentarité. La notion de réseau permet à la fois la coordination, l'échange 
des expériences, la constitution d'un savoir raisonné dans les thèmes de travail 
retenus, l'évaluation et la diffusion des résultats. La forme des projets permet la 
mise en place d'actions en grandeur nature, étape obligée pour tester leur adaptation, 
leur efficacité, leurs résultats. 
L'ensemble a donc un profil de recherche-action. Les activités de recherches doivent 
être intensifiées, coordonnées et concertées. Les recherches permettent de proposer 
des mesures mieux adaptées, notamment en évaluant les activités passées ou en 
cours et, par la prise en compte et l'analyse comparative d'activités déjà menées, 
elles permettent d'éviter des actions répétitives que l'on sait vouées à l'échec. 
L'œuvre prospective attachée au travail de recherche permet également d'innover 
dans de meilleures conditions. A certaines conditions (préparation, coordination, 
concertation entre les différents partenaires, définition d'objectifs précis, évaluation 
sérieuse) la recherche-action est sans doute un moyen privilégié de réunir des 
démarches et des acteurs complémentaires, de lier la théorie à la pratique 
quotidienne, d'éviter le risque de trop théoriser de même que le risque de ne 
travailler que de façon empirique. 
37. Les grands domaines concernés sont notamment 
a - les structures : l'égalité des chances, l'égalité dans l'accès aux services éducatifs 
et culturels nécessitent un renforcement de certaines dispositions, à défaut de quoi 
certaines communautés, notamment les Tsiganes et Voyageurs, risquent de se voir 
imposer des formules et des pratiques inadaptées. Afin de progresser en la matière, 
il importe de considérer certaines formes d'appui aux établissements, aux 
enseignants, aux enfants, d'envisager un travail coordonné des structures dans une 
relation de complémentarité. Dans ce domaine le rôle de la Commission est 
essentiel pour le lancement d'innovations, pour leur coordination et leur évaluation. 
b - l'enseignement à distance: prenant appui sur les enseignants qui reçoivent les 
enfants dans leurs classes, ces actions sont particulièrement utiles pour un soutien et 
17 
un suivi pédagogiques des enfants nomades (elles sont également indispensables 
pour les enseignants ne recevant que de temps à autre un nombre restreint d'enfants 
tsiganes, et utiles pour les enfants tsiganes sédentarisés de façon dispersée, comme 
c'est le cas dans tous les Etats de la Communauté européenne mais aussi hors de la 
Communauté). 
Il convient d'étudier avec tous les partenaires concernés les mesures à mettre en 
œuvre pour que soit prise en compte la réalité du nomadisme et la légitimité de la 
demande des parents qui souhaitent scolariser leurs enfants sans s'en séparer et sans 
abandonner leur style de vie. Dans le cadre de ces réflexions doivent être abordées 
les questions d'un télé-enseignement lié à un soutien pédagogique auprès de 
l'enfant. Cette formule pourrait bénéficier à l'ensemble des enfants tsiganes, au-delà 
de frontières nationales. Il est vraisemblable que dans un proche avenir être nomade 
n'empêchera plus d'être scolarisé dans de bonnes conditions : en effet, les 
technologies nouvelles seront synonymes de scolarisation à la carte, et il est 
probable que les enfants tsiganes s'y adapteront très vite. 
c - la pédagogie et le matériel pédagogique : il convient de renforcer une réflexion 
et une action sur les programmes des classes qui reçoivent en permanence des 
enfants tsiganes et voyageurs. Les résultats auront une grande valeur pour les 
enseignants qui sont amenés à travailler seulement de temps en temps avec des 
enfants tsiganes, et leur permettront d'adapter leurs activités pour mieux recevoir 
ces enfants. Il convient d'examiner les conditions de la production d'un matériel 
pédagogique fondé pour une part sur des éléments de la culture, de l'histoire et de la 
situation des communautés tsiganes et de Voyageurs, en accord et en collaboration 
étroite avec les familles et les organisations de Tsiganes et Voyageurs. 
d - la formation complémentaire des enseignants et l'emploi de personnels 
tsiganes: la formation en cours d'emploi, par ses caractéristiques, notamment la 
souplesse et l'adaptabilité, le fonctionnement en courtes sessions, la possibilité de 
modules diversifiés, est particulièrement apte à remplir la fonction qui lui est 
demandée dans le contexte de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. 
Jusqu'à une période récente elle a été très insuffisante dans sa forme comme dans 
sa fréquence d'utilisation. 
L'emploi de personnels-tsiganes est une question importante. Cet emploi peut 
recouvrir diverses fonctions : enseignants, moniteurs, personnels de service, 
formateurs. Il convient d'étudier en détail l'état des possibilités d'emploi et, le cas 
échéant, en concertation avec les communautés tsiganes, d'intensifier cet emploi en 
prévoyant une formation adaptée. 
Axe 3 - Information et publications 
38. Des actions coordonnées d'information ont été développées 
• d'une part dans le domaine du matériel pédagogique utilisable par les enseignants, 
pour les enfants tsiganes et voyageurs mais aussi pour les autres enfants, dans le 
souci de la compréhension mutuelle qui sous-tend une démarche interculturelle; 
• et d'autre part pour une information plus large, qui concerne le domaine scolaire 
mais peut le déborder largement. Les préjugés et stéréotypes sont souvent à 
l'origine des attitudes et des comportements de rejet et de conflit, et à l'origine d'une 
inadaptation de la pédagogie. L'enseignant se trouve dans une position de choix 
1 8 
dans ce domaine de l'information; il doit être en mesure de rechercher et de recevoir 
les éléments d'une information utilisable. 
Il importait donc de publier un bulletin, support de diffusion à l'échelle de l'Europe, 
dont la nécessité se faisait sentir partout : exposé d'idées, de références 
documentaires, description et analyse d'actions menées, publication de fiches 
documentaires et d'adresses de contact; support d'information, de formation et de 
liaison important pour les enseignants et autres personnels les plus directement 
concernés; support également pour ceux qui le sont moins, et élément documentaire 
pour des centres locaux de documentation pédagogique. 
Il importait également de produire, soit sous forme d'ouvrages, soit sous forme de 
brochures légères, des documents pouvant servir de support pédagogique ou avoir 
un usage plus large: littérature, histoire, grammaires, etc. ainsi que les rapports de 
rencontres et autres activités menées. 
Axe 4 - Lancement des actions, 
coordination, animation, évaluation, diffusion 
39. Il existe une forte nécessité de coordination, d'animation, d'évaluation et de suivi des 
actions, à tous les niveaux. Cette observation vaut tout autant pour les actions 
menées au niveau de la Communauté qu'au niveau des Etats membres. Les 
recommandations issues des études, des réunions et rencontres en font une priorité. 
La Résolution du Conseil et des Ministres est explicite sur ce point, et prévoie pour 
cela une assistance à la Commission : "la Commission veillera à assurer, au niveau 
communautaire, la documentation, l'animation, la coordination et l'évaluation 
permanentes des mesures dans leur ensemble, en se faisant assister, si nécessaire, 
par une structure externe" (point 2.3. de la Résolution). Cette structure devait être en 
mesure de favoriser, par son rôle de plaque tournante, la constitution à moyen terme 
d'un réseau maillé mais souple de coopération au sein de la Communauté. Elle 
devait être pour la Commission et les différents partenaires un appui solide et un 
dispositif de préparation, d'animation, de suivi, de coordination ainsi que 
d'évaluation des activités. 
40. Tels sont donc les éléments définissant la genèse et l'adoption de la Résolution de 
1989, le développement et les lignes de l'action communautaire. Il convient 
maintenant d'examiner comment la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les 
ministres a été réalisée dans les Etats membres et au niveau communautaire. 
19 
La mise en œuvre 
dans les Etats membres 
Le recueil des données 
41. Le contenu de cette partie sur la mise en œuvre de la Résolution par les Etats 
membres est fondé sur les rapports transmis par les ministères de l'Education 
des différents Etats. Ce rapport de synthèse ne donnera que les points majeurs 
résultant d'une lecture "transversale" des différents documents fournis. 
42. Le lecteur se reportera aux rapports nationaux pour plus d'information sur le bilan et 
les analyses proposées par les différents Etats. Il y trouvera de plus amples détails 
sur les actions développées dans chaque Etat, sur les publications réalisées, 
l'historique, les données statistiques nationales, la description des projets, etc. Par 
ailleurs, avant publication de leur rapport, les Etats membres ont eu l'opportunité de 
le réviser et éventuellement de le modifier : il peut donc s'ensuivre quelques 
différences entre les éléments mentionnés ici, extraits de la première version des 
rapports nationaux, et les éléments figurant dans les rapports publiés. 
43. Un document donnant un cadre de réflexion a été proposé aux ministères. L'objectif 
de ce document était de définir une organisation commune des données fournies 
par les différents Etats, visant à harmoniser la présentation afin de la rendre plus 
facilement comparative. Le principe suivi reprenait les différents points de la 
Résolution de 1989 (les titres ci-après reprennent aussi les points de la Résolution). 
44. Il était rappelé dans le même document que le rapport sur la mise en œuvre des 
mesures prévues par la Résolution de mai 1989 est conçu comme une évaluation 
(point 2.3 de la Résolution) dont les résultats devront permettre de procéder à des 
ajustements éventuels et d'orienter l'extension des actions menées. Il devait en 
conséquence comporter trois volets : 
a - une description détaillée des actions menées; 
b - une analyse de ces actions et un bilan des résultats obtenus; 
c - une synthèse des orientations de travail et des projets à court, moyen et 
long termes. 
Devaient ainsi être présentées les initiatives nationales, régionales et locales qui 
contribuent à la mise en œuvre de la Résolution. 
20 
La situation nationale 
1 - 1 - bref historique, répartition géographique, statistiques 
45. Nous ne donnons ici que quelques informations et réflexions extraites des rapports 
nationaux, afin d'exprimer des tendances. Les informations statistiques, quand 
elles existent, sont fournies dans les rapports nationaux; il en est de même des 
données historiques et des précisions sur le statut administratif, statut le plus 
souvent complexe qui demanderait une étude approfondie au niveau national et au 
niveau européen. 
46. En Allemagne, il n'y a pas de statistiques. Le rapport indique que certaines 
organisations tsiganes souhaitent que ne soient pas faites de statistiques 
concernant l'appartenance à telle ou telle communauté, en référence à l'emploi 
négatif des données statistiques comme sous le régime nazi. Le rapport indique 
que l'histoire des Tsiganes est celle d'une oppression permanente : depuis le 
15ème siècle jusqu'à présent, les Sinti, et depuis le 19ème siècle les Rom ont été 
soit difficilement supportés, soit poursuivis; l'institution scolaire a été utilisée dans 
ce contexte comme un instrument d'oppression pour une adaptation forcée; en ce 
sens, la méfiance envers l'institution scolaire qui s'est transmise de génération en 
génération est très compréhensible. Il est estimé que la population des Sinti et 
Roma est de l'ordre de 110.000 à 120.000 personnes. 
47. La plupart des rapports soulignent l'importance des persécutions dont les Tsiganes 
ont été l'objet au cours des siècles, et des politiques d'assimilation contraignantes. 
Dans ce contexte, il est compréhensible que l'école éveille "angoisse et méfiance" 
(Bnl - Belgique néerlandophone) en tant qu'institution d'un monde inconnu. "En 
500 ans de cohabitation aucune politique d'intégration dans la coexistence n'a été 
développée sinon dans les 15 dernières années et malgré cela, les traces laissées 
par les préjugés et la méconnaissance tout au long de cette longue période 
• resurgissent à certaines occasions, signe de la maladie de la xénophobie qui avilie 
celui qui en est atteint" 
(E). 
48. Les rapports de plusieurs Etats mentionnent également la difficulté d'obtenir des 
statistiques. "La population tsigane en âge d'être scolarisée n'a jamais été 
recensée" (Bfr - Belgique francophone). "Connaissant la difficulté pour donner 
des chiffres, il serait aventureux d'estimer l'importance numérique de la population 
gitane scolarisée"; en conséquence les données chiffrées ne concerneront que les 
élèves ayant été impliqués dans certains des programmes développés (E). 
49. Il n'y a pas de statistiques en Belgique néerlandophone non plus. L'identification 
est donc difficile. Nombre de ceux qui vivent en maisons ne sont pas connus; leur 
présence est découverte par hasard. C'est surtout une culture commune qui 
rassemble les Tsiganes, plus qu'une forme d'habitat ou une nationalité. Des 
groupes de passage qui restent plus ou moins longtemps ne sont pas connus. Il est 
estimé que le nombre des Tsiganes en Belgique est de l'ordre de 10.000 à 15.000 
personnes (Flandres : 4.000 personnes environ auxquelles s'ajoutent ceux qui sont 
de passages par exemple environ 1.800 personnes dans la province de Limbourg 
entre mars et octobre 1991). 
21 
50. Pas de statistiques non plus en Espagne sur des critères ethniques ou culturels. Pas 
de statistiques officielles en Grèce, où, selon une estimation en 1984, les 
communautés tsiganes représentent entre 120.000 et 150.000 personnes. Pas de 
statistiques au Danemark, mais seulement des estimations : par exemple environ 
300 enfants tsiganes sont dans les écoles de la commune d'Helsing0r. 
51. Le rapport irlandais indique au sujet des Voyageurs "qu'ils forment clairement un 
groupe ethnique distinct". Un recensement de 1986 indique que la communauté 
des Voyageurs comporte près de 16.000 personnes, et que la moyenne d'âge se 
situe autour de 18 ans. Une estimation actuelle permet de dire que la communauté 
des Voyageurs représente en 1993 environ 24 à 25.000 personnes. 
52. Le nombre des nomades et des sédentarisés est difficile à établir : manque de 
données, variété des situations, une bonne partie de la population reste invisible. 
Dans certains Etats de forte sédentarité, on note néanmoins aussi une migration 
plus ou moins forte entre les régions, ou à l'intérieur des régions. 
53. Au Royaume-Uni, le ministère de l'Environnement donnait en juillet 1993 le 
nombre de 12.810 caravanes pour les Tsiganes et Voyageurs; en Irlande du Nord 
le Advisory Committee on Travellers donnait le nombre de 239 familles pour 
1.115 personnes et le Scottish Office dénombrait 779 familles avec environ 3.000 
personnes. Il est bien évident que toutes ces données ne sont qu'indicatives, et que 
les Tsiganes et Voyageurs sédentarisés et logés dans des maisons ne font que très 
peu ou même pas du tout partie des recensements menés. 
54. En Italie, de 90.000 à 100.000 personnes sont Tsiganes, et aux Pays-Bas, on 
dénombre 35.000 Voyageurs dont environ 5.500 enfants en âge de scolarité 
obligatoire, auxquels il faut ajouter 3.000 Tsiganes de nationalité néerlandaise dont 
environ 600 élèves en âge de scolarité obligatoire. Le groupe tsigane connaît 
actuellement la croissance la plus forte. 
55. Dans les premières pages de ce rapport communautaire, un tableau global a été 
fourni ; les estimations, on le voit, se recouvrent assez largement, entre les chiffres 
fournis dans les rapports nationaux et ceux établis en croisant d'autres sources. 
Plusieurs rapports soulignent aussi la présence de migrations récentes, de 
demandes d'asile : Allemagne, Belgique francophone, Belgique néerlandophone , 
Danemark, France, Italie... 
Les chiffres fournis confirment également le fait que la population est jeune : plus 
de la moitié ont moins de 16 ou 17 ans. En Espagne par exemple, 70% ont moins 
de 25 ans, selon une estimation de 1990. 
1-2 - combien d'enfants scolarisés, non scolarisés, par catégorie d'âge, 
évolution de la situation 
56. "L'analphabétisme est la situation normale chez les Tsiganes"; "presqu'aucun élève 
ne dépasse le niveau de l'enseignement primaire; il en résulte un analphabétisme 
persistant" (Bfr). 
En Bfr, suite à une étude portant sur 323 personnes il apparaît que 4 personnes sur 
5 sont analphabètes; que 101 enfants sur 112 n'ont pas le niveau d'alphabétisation 
qui correspond à leur âge (soit 90% des jeunes); que 52 d'entre eux n'ont aucune 
22 
notion de l'écriture et de la lecture. 
"L'analphabétisme fonctionnel chez les adultes (Tsiganes Manouches) est de 
59%"; pour les Tsiganes Rom, il est de 97%; 4,2 % d'entre eux ont suivi un 
enseignement de base; pour les Voyageurs, 58,3% sont analphabètes fonctionnels 
(Bnl). Une étude concernant 551 enfants en âge d'obligation scolaire montre que 
70% d'entre eux en moyenne vont à l'école au moins 2 jours par semaine, ce qui 
représente chez les Rom 19% des enfants, 81% chez les Manouches et 95% chez 
les Voyageurs (Bnl). 
57. Certains rapports, par exemple Bfr, fournissent une analyse des conditions et des 
raisons du taux faible de scolarisation et de l'analphabétisme; il convient donc de 
s'y reporter. La plupart des rapports mentionnent des changements au cours de la 
dernière décennie : augmentation de la scolarisation, davantage de motivation; 
mais on souligne qu'une augmentation quantitative de la scolarisation (données 
statistiques) n'est pas forcément synonyme d'augmentation qualitative de la 
scolarité. 
L'augmentation signalée du taux de scolarisation touche essentiellement 
l'enseignement primaire, au cours des 10 dernières années. Par exemple pour la 
Bnl, on arrive à une fréquentation scolaire d'environ 70% (avec des variations, par 
exemple 19% des enfants Rom fréquentent l'école entre 40 et 100% du nombre 
des jours scolaires, alors que 80% des enfants de Voyageurs ont une assiduité de 
plus de 4 jours par semaine). 
58. En Espagne également il y a une amélioration du taux de scolarisation au niveau 
primaire, mais l'enseignement secondaire reste encore peu fréquenté, pour 
l'ensemble des élèves tsiganes, et tout particulièrement pour les filles. De façon 
globale, la tendance est que le pourcentage des élèves tsiganes passant à la classe 
supérieure diminue rapidement à chaque niveau. 
59. Le rapport français souligne que les données figurant dans la Résolution adoptée 
par les ministres étaient en 1989 tout à fait valables (par exemple le fait que 30 à 
40% des enfants d'âge scolaire fréquentaient l'école avec quelque régularité, que la 
moitié des enfants n'étaient jamais scolarisés). Il apparaît cependant qu'au cours 
des années dernières la fréquentation de l'école a augmenté grâce à une 
amélioration des moyens d'accueil, notamment par le développement de postes 
d'enseignants de soutien qui donnent une grande souplesse et augmentent les 
capacités de travail scolaire, dans l'enseignement primaire. L'accueil d'enfants 
récemment arrivés dans des "classes d'initiation" pour enfants non francophones 
permet aussi une adaptation progressive à l'univers scolaire. Les jeunes 
actuellement d'âge 12-16 ans n'ont guère été touchés par l'enseignement primaire, 
et peu nombreux sont ceux qui fréquentent l'enseignement secondaire; il existe 
néanmoins une demande croissante de la part des familles et des associations, 
mais le second degré reste encore un univers perçu comme pouvant être menaçant 
pour les valeurs fondamentales des familles. 
60. Le rapport danois indique que tous les enfants sont pris en charge par le système 
scolaire, et qu'ils se répartissent en trois catégories : environ un tiers d'entre eux 
parcourent, à partir de sept ans, et pour 9 années, le cursus scolaire, pour 
déboucher sur un diplôme ou une formation professionnelle (générale, technique, 
ou commerciale), environ un autre tiers n'ont que des difficultés relatives, dues par 
exemple au fait de s'absenter de longues périodes pour aller dans les Balkans, ou 
au fait que les filles à partir d'un certain âge ne sont pas volontiers laissées à l'école 
par les parents; enfin ceux du dernier tiers ont des difficultés plus importantes et 
23 
bénéficient d'un soutien particulier dans des classes spécialement aménagées, ainsi 
que de l'aide de travailleurs sociaux. 
61. Le rapport grec indique qu'il n'y a pas de statistiques globales quant à la 
scolarisation. Il est possible d'estimer que globalement 90% de la population 
tsigane est analphabète, et des observations sur un certain nombre de personnes 
peuvent donner des indications. Par exemple, sur 1.067 enfants déplus de 6 ans, 
18,2% sont allés à l'école primaire, 3 élèves ont terminé l'école primaire, un élève a 
terminé ses études secondaires, 81,6% sont analphabètes. Les conditions de 
scolarisation sont difficiles notamment pour les raisons suivantes : 
- l'école communale primaire est éloignée des lieux où habitent les familles, 
et les parents attendent que les enfants soient plus âgés pour pouvoir les y envoyer; 
or, quand ils sont plus âgés que les autres enfants de leur classe, ils se sentent en 
décalage et refusent de suivre les cours; 
- un enseignement adapté exige un enseignant sans préjugés; 
- il faut que le programme d'enseignement soit motivant pour que les élèves 
aient envie de le suivre; 
- de nombreuses autres conditions rendent la scolarisation difficile, 
notamment les problèmes d'inscription dus à l'absence d'enregistrement sur les 
registres municipaux, une présence en classe souvent intermittente, l'écart entre 
l'âge de l'enfant et l'âge moyen des élèves de la classe (des élèves entre 12 et 16 ans 
sont au premier niveau du primaire), les difficultés de communication entre l'école 
et les familles, le rejet, le manque de formation des enseignants, les classes 
surchargées, le fait que le grec ne soit pas la langue maternelle, etc. 
62. Le rapport irlandais donne un historique détaillé des mesures développées depuis 
les années 1960 pour les enfants et les jeunes Voyageurs. 
63. En Italie, les statistiques concernant la scolarisation des enfants tsiganes sont assez 
partielles (par exemple en Sicile une seule école primaire avec 6 enfants tsiganes 
est mentionnée dans une récente étude statistique); il convient d'ailleurs de signaler 
que les enfants bien insérés dans le système scolaire ne figurent pas dans les 
statistiques éventuellement élaborées par l'école ou l'administration. Le rapport 
italien donne cependant des données chiffrées précises pour les enfants tsiganes 
ayant fait l'objet de recensement, par classe, taux de fréquentation, etc. Il apparaît 
ainsi que peu d'enfants dépassent le seuil de l'enseignement secondaire : par 
exemple pour 1.814 enfants qui sont dans l'enseignement primaire, 193 sont dans 
le secondaire (premières années du secondaire : Scuole Me die Inferiorï). Par 
ailleurs, les enfants comptés comme inscrits ne fréquentent pas l'école pour autant: 
15% d'entre eux la fréquentent moins de 10 jours dans l'année, et 20% d'entre eux 
la fréquentent entre 11 et 71 jours. Nombreux sont les enfants qui ont un retard par 
rapport à leur classe d'âge (environ 40% d'entre eux). Il est important de remarquer 
que les enfants qui suivent plusieurs années de scolarité obtiennent des 
appréciations de plus en plus positives, montrant par là qu'ils progressent avec 
succès et font de grands efforts pour réussir, malgré les difficultés de tous genres 
qui sont les leurs. 
Une projection au niveau national faite à partir d'une étude menée dans 5 villes 
peut donner une base de référence : pour un total de 32.000 enfants tsiganes d'âge 
scolaire, italiens ou étrangers de nationalité, la disuïbution est la suivante : 
24 
- en âge de scolarité primaire, inscrits dans une école 
9.000 Italiens 1.500 Etrangers 
- en âge de scolarité primaire, non inscrits dans une école 
6.000 Italiens 9.500 Etrangers 
- en âge de scolarité secondaire, inscrits dans un établissement 
400 Italiens 100 Etrangers 
- en âge de scolarité secondaire, non inscrits dans un établissement 
4.600 Italiens 900 Etrangers 
64. La scolarisation aux Pays-Bas s'est surtout développée pour les enfants tsiganes à 
partir des années 1970, et lentement une "intégration" se produit dans les écoles 
ordinaires; les écoles construites sur les terrains de stationnement des caravanes 
sont peu à peu abandonnées. Actuellement les projets du Centre pédagogique 
catholique (Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC) sont au nombre de 26. 
Pour ce qui est de l'enseignement primaire 2.781 enfants tsiganes et voyageurs 
fréquentent 645 établissements. Pour ce qui est de l'enseignement secondaire de 
premier cycle 1.073 enfants tsiganes et voyageurs suivent une scolarité dans 380 
établissements, et pour ce qui est de l'enseignement secondaire de second cycle, 
304 élèves tsiganes et voyageurs suivent un enseignement dans 99 établissements, 
soit un total de 4.158 élèves dans 1.124 établissements. 
65. Au Portugal, il est estimé qu'environ 5.000 enfants gitans sont scolarisés, et moins 
de 5% d'entre eux dans l'enseignement secondaire. 
66. Au Royaume-Uni, les statistiques recueillies auprès de 92 Autorités Educatives 
Locales (LEAs) en Angleterre (le total des LEAs en Angleterre est de 109) et de 5 
au Pays de Galles donnent un nombre d'enfants tsiganes et voyageurs d'âge 
scolaire de 19.644 en Angleterre et de 757 au Pays-de-Galles. En Irlande du Nord, 
leur nombre est estimé à 700. Des précisions fournies par les LEAs quant au 
nomadisme et à la sédentarisation, il ressort les indications suivantes : 
Angleterre Pays-de-Galles 
- Nomades, à l'intérieur du Royaume-Uni 29,0 % 32,6 % 
- Nomades, aussi dans d'autres Etats 6,1 % 3,9 % 
(Irlande, Allemagne, France, Belgique, USA, Australie) 
- Sédentaires 28,9 % 34,8 % 
- Semi-nomades 36,0 % 28,7 % 
Le rapport du Royaume-Uni fournit des statistiques concernant les enfants 
scolarisés et ceux qui ne le sont pas. Il apparaît de façon globale qu'environ 15% 
des enfants ayant l'âge de l'école primaire, et 47% des enfants ayant l'âge de 
l'enseignement secondaire ne sont pas inscrits dans un établissement. Pour ce qui 
est de la fréquentation, les données observées pour 951 élèves, dans le secteur 
d'une Autorité Educative Locale pourvue d'un service éducatif adapté pour les 
Voyageurs (Traveller Education Service) donnent les indications suivantes : 
Nombre d'élèves Degré de fréquentation 
583 (61,3%) 85-100% 
N 128 (13,5%) 75-84% 
155 (16,3%) 50-74% 
85 (8.9%) en dessous de 50% 
25 
Les structures d'accueil 
2-1 - appui aux établissements scolaires 
67. En Allemagne, l'appartenance à telle ou telle communauté ethnique ou culturelle 
n'étant pas prise en compte, quand des actions sont développées notamment sous 
la forme de mesures de soutien, elles le sont en fonction de la situation particulière 
de certains élèves — par exemple le fait qu'ils soient nomades ou étrangers — et 
non pas de l'appartenance à tel ou tel groupe désigné dans la Résolution. 
La mobilité induit certaines difficultés de scolarisation, notamment le changement 
fréquent d'école, la confrontation avec des conceptions pédagogiques différentes, 
l'absence de continuité dans les cours, le changement d'enseignants, et donc des 
solutions variées doivent être adaptées à des besoins très variés. Dans quelques 
Lander d'Allemagne, des mesures de soutien sont développées, comportant 
notamment un accompagnement pour l'intégration des enfants tsiganes dans des 
institutions scolaires ordinaires, le développement de programmes de soutien, le 
conseil pour la mise en œuvre et la planification d'actions de formation continue 
des enseignants. Dans quelques aires de stationnement, on essaie de proposer aux 
enfants tsiganes, en coopération avec leurs parents, un enseignement assuré par 
des pédagogues allemands spécialement formés. 
68. Mais la sédentarité n'est pas synonyme pour autant de meilleure scolarité. Le rejet 
reste un élément important : "parmi les difficultés liées au système scolaire, le 
sentiment de rejet est le plus souvent exprimé (un rejet qui prend des formes 
diverses : le confinement ou l'isolement au fond de la classe, les moqueries des 
instituteurs et des élèves sédentaires, l'obligation d'effectuer des tâches ingrates 
comme balayer la cour de récréation, la salle de gymnastique, la classe ou encore 
laver les carreaux pendant que les élèves sédentaires apprennent à lire et à écrire)" 
(Bfr). 
69. "Jusqu'à la fin des années 80, dans la Belgique néerlandophone (Flandres et 
Région de Bruxelles), à part quelques initiatives déjà anciennes, habituellement des 
projets privés isolés sans appui des autorités, aucun effort spécifique structuré n'a 
été fait pour favoriser la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs, pour combattre 
leur retard dans l'enseignement" (Bnl). Depuis la guerre quelques actions privées 
pour les Voyageurs ont été développées, et plus tard seulement pour les Tsiganes, 
expériences locales en dehors du système scolaire de droit commun; par exemple 
classes d'initiation, tutorat... Ce n'est qu'à la fin des années 80 que les premiers 
signes d'encouragement de la part des autorités deviennent visibles et c'est alors 
qu'est mise en œuvre la Résolution adoptée par les ministres de l'Education. 
70. Des locaux à usage souple pour améliorer les conditions d'accueil ont été prévus 
dans un nombre de lieux en augmentation. Le rapport français souligne 
l'augmentation importante des "antennes scolaires mobiles" (camions ou 
caravanes) qui permettent à l'école de se rapprocher des enfants et de leur famille, 
avec pour objectif d'être une transition vers des classes ordinaires. 
71. On assiste aussi au développement du nombre des classes d'adaptation, ou classes 
préparatoires, ou classes de transition, avec quelquefois une évolution (Bnl) vers la 
disparition de ces classes, remplacées par une dispersion des élèves dans toutes les 
classes avec un soutien approprié. 
26 
72. En Grèce, dans les régions à forte densité tsigane, des classes spécialisées avec des 
enseignants formés ont été développées, ainsi qu'un enseignement de soutien 
notamment pour ceux qui sont nomades et arrivent dans une école. 
73. Dans certains Etats, il peut y avoir aussi un assouplissement de la gestion du 
temps scolaire, et un soutien apporté par des heures complémentaires pour 
apprentissage de la langue, par exemple, pour une aide plus individualisée. De 
façon globale l'école doit permettre l'accueil de tous les enfants quel que soit leur 
style de vie, et par exemple le nomadisme doit être pris en compte dans les 
propositions d'accueil faites par l'école (I). 
74. La tendance va vers le développement d'actions de soutien à la fois diversifiées et 
souples, et non plus vers le développement de structures parallèles qui risquent 
d'induire des phénomènes de ségrégation. Les classes spécialisées sont de plus en 
plus conçues comme des lieux de transition à temps partiel, en relation de 
complémentarité avec d'autres classes. 
75. Il faut également considérer le soutien apporté globalement aux établissements par 
le développement d'actions de coordination, d'implication des différents partenaires 
comme les organisations tsiganes, les familles, les services sociaux, etc. 
76. Une autre adaptation est de considérer la langue habituelle de l'école comme langue 
seconde, dans plusieurs Etats. 
77. La souplesse induite par le fait que les pratiques scolaires peuvent être à l'initiative 
des collectivités locales, par exemple au Danemark, peut avoir une importance 
primordiale pour que ces pratiques soient adaptées à l'accueil des enfants tsiganes. 
Au Danemark également, en fonction du nombre d'enfants de migrants (cela vaut 
pour la plupart des enfants tsiganes) dans chaque école, un coefficient permet de 
calculer pour l'école une dotation complémentaire en heures de cours, permettant 
d'enseigner certaines matières prioritaires de façon souple, de développer des 
activités d'ouverture, et de suivre les élèves de façon plus individualisée (tutorat). 
Par ailleurs des enseignants immigrés, avec le même statut que tous les 
enseignants, peuvent développer, en fonction de leur compétence, des activités 
souples et diversifiées : travail de soutien dans plusieurs écoles, contacts avec les 
familles, rôle d'interprètes en certaines circonstances, etc. Une jeune femme 
tsigane est ainsi employée dans la commune d'Helsing0r. 
78. En Irlande, tout un dispositif a été développé pour améliorer les conditions de la 
scolarisation des enfants voyageurs : 
- une coordination nationale est assurée par le National Education Officer for 
Travellers; 
- en plusieurs endroits est organisé un service de soutien par des enseignants 
pouvant se rendre dans les écoles concernées, le Visiting Teacher Service (ces 
enseignants de soutien sont actuellement 9); 
- 53 écoles maternelles pour les enfants voyageurs sont soutenues par le ministère 
de l'Education; elles accueillent environ 500 enfants; 
- dans 161 écoles primaires un enseignant de soutien a été désigné pour la 
scolarisation des enfants voyageurs (bien évidemment des enfants voyageurs — 
600 environ — sont également présents dans un grand nombre d'autres écoles) 
certaines de ces écoles pouvant dispenser un enseignement jusqu'à l'âge de 15 ans, 
ce qui est du niveau du secondaire; ces écoles accueillent environ 2.000 élèves; 
- 4 établissements reçoivent tout particulièrement des Voyageurs, et proposent un 
27 
enseignement pour les 12/15 ans; ils accueillentenviron250 élèves et environ 100 
élèves sont dans d'autres établissements; 
- 11 Centres de formation pour les jeunes Voyageurs accueillent environ 300 
élèves de 12/15 ans; 
- 29 Centres de formation accueillent environ 650 élèves de plus de 15 ans. 
Ce sont donc environ 4.400 élèves qui sont ainsi accueillis, ce qui laisse penser, en 
se reportant aux données statistiques, qu'environ 1.500 enfants ne sont pas 
scolarisés. 
79. En Italie des actions de soutien ont été développées, dans le contexte de la mise en 
œuvre de la Résolution, à divers niveaux, aussi bien national que régional et local : 
moyens financiers supplémentaires mis à la disposition des établissements, 
enseignants développant les fonctions de médiateurs entre les institutions et la 
communauté tsigane, ou développant une activité de soutien, fourniture de livres 
pour les élèves, aides pour le transport scolaire, actions de médecine préventive... 
80. Aux Pays-Bas, les établissements réguliers qui accueillent des élèves tsiganes et 
voyageurs peuvent obtenir des facilités, notamment un personnel supplémentaire 
auprès du ministère de l'Education. Les enseignants des établissements accueillant 
plus de 4 élèves tsiganes de nationalité néerlandaise peuvent bénéficier d'une 
formation supplémentaire; quant aux municipalités qui ont été désignées pour 
accueillir des enfants tsiganes de nationalité étrangère, elles bénéficient aussi de 
facilités tout à fait particulières. 
81. Au Portugal, 14 écoles primaires ont reçu un soutien, sous la forme d'enseignants 
supplémentaires et de documentation. Par ailleurs, l'enseignement pour les enfants 
tsiganes bénéficie du soutien apporté dans un projet global de scolarisation de 
différentes minorités ethniques. 
82. Au Royaume-Uni, un soutien financier est accordé aux établissements qui 
développent des projets de soutien particulier destiné à favoriser l'intégration des 
élèves tsiganes et voyageurs. La somme globale de ce soutien (Section 210 grant) 
pour 1993 était de 9,7 millions de livres sterling pour l'Angleterre, et de 100.000 
livres pour le Pays-de-Galles. En nombre d'établissements, ce sont en Angleterre 
2.922 établissements, et 71 au Pays-de-Galles, qui reçoivent une aide, parmi 
lesquels en Angleterre 2.074 écoles primaires et 680 établissements secondaires, et 
au Pays-de-Galles 51 écoles primaires et 12 établissements secondaires. Il faut 
ajoutera ces chiffres 174 établissements qui reçoivent aussi un soutien (écoles 
spécialisées notamment) et aussi d'autres aides touchant à la pré-scolarisation et à 
l'éducation des adultes, ainsi que des aides de la Communauté européenne, de 
certaines fondations, et aussi aides spéciales des autorités locales elles-mêmes. En 
Irlande du Nord ce sont 25 écoles primaires et 10 établissements secondaires qui 
reçoivent un soutien. 
Les aides concernent essentiellement des enseignants de soutien attachés à l'école, 
un matériel pédagogique spécialement conçu, des ressources audio-visuelles, mais 
aussi des enseignants mobiles, conseillers pédagogiques, médiateurs entre l'école 
et la famille, le transport scolaire, le travail social éducatif, etc. En Ecosse le même 
type de soutien est reçu par les écoles. 
Le fonds national (Section 210 grant) destiné essentiellement à la scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs, apporte actuellement un soutien pour l'emploi en 
équivalent plein-temps, pour la seule Angleterre : 
28 
- de 180 enseignants de soutien attachés à une école. 
- de 210 enseignants mobiles 
- de 55 postes de coordinateurs et de conseillers 
- de 40 éducateurs pour les questions scolaires. 
95% de ces postes sont destinés à la scolarisation des enfants tsiganes et 
voyageurs. De telles dispositions existent aussi au Pays-de-Galles, et des postes 
spécifiques existent en Irlande du Nord et en Ecosse. L'accent est mis sur les 
enseignants mobiles, car ils représentent la réponse la plus concrète et flexible aux 
besoins extrêmement variés des écoles, des élèves et des parents. Beaucoup de ces 
enseignants sont basés hors d'un établissement scolaire, dans un centre de 
ressources pouvant être un lieu de documentation et de formation. 
83. Un soutien particulier, notamment quant à la fourniture de repas, a été développé 
dans certains cas (Dk, E, UK...). Des aides sont apportées aussi pour le matériel 
scolaire, ainsi que pour les transports à l'école, afin de diminuer les raisons de 
l'absentéisme. 
2-2 - appui aux enseignants, aux élèves et aux parents 
84. En Allemagne une information pour les parents a été développée, notamment pour 
attirer leur attention sur l'existence d'écoles adaptées à l'arrivée des enfants, sur 
l'existence de matériel pédagogique, ainsi que des adresses de contact. Des 
brochures ou bulletins d'information existent pour cela, distribués aux parents à 
travers les écoles, les administrations communales, divers partenaires impliqués, 
ainsi que par les Eglises. Des tables-rondes sont également organisées par des 
écoles, des associations, qui donnent aux parents la possibilité de formuler leurs 
priorités et orientations. Le travail de conseil auprès des parents d'élèves est très 
important tout particulièrement pour les parents tsiganes, et dans certains Lander 
d'Allemagne des enseignants y travaillent. 
85. Un changement important de l'attitude des enseignants s'est produit au cours des 
dernières années, bien que le rejet soit encore présent et important (cf. les études 
faites dans différents Etats sur l'opinion et les attitudes des enseignants à l'égard 
des enfants tsiganes); il y a donc la nécessité de renforcer les actions d'information 
et de soutenir la motivation des enseignants. 
86. Des formes de soutien sont en cours de développement, par exemple deux 
enseignants à plein temps au lieu d'un (Bnl) ce qui permet d'avoir deux classes au 
lieu d'une, dont une classe de préparation à l'intégration dans la classe habituelle, 
cette dernière, aux effectifs moins chargés, pouvant aussi développer un soutien 
important. 
87. Les actions de sensibilisation et d'implication des parents se multiplient dans tous 
les Etats. Il existe un écart important entre les valeurs familiales et culturelles et les 
valeurs de l'école, conjugué avec le manque de tradition scolaire de la part des 
Tsiganes et Voyageurs, ce qui implique un manque de motivation et de 
compréhension entre les familles et l'école. L'école doit aussi construire un savoir à 
l'égard des communautés tsiganes qui sont trop méconnues de l'institution comme 
des enseignants. Les médiateurs scolaires se multiplient, car il apparaît important 
de construire un pont entre l'école et les familles. 
88. Les actions de soutien ont quelquefois été organisées à travers une approche 
29 
intégrée. Par exemple au Danemark, dans la commune d'Helsing0r, par la création 
d'un groupe de travail impliquant les différentes administrations concernées, et 
ayant toute marge d'action souhaitable pour organiser l'accueil des enfants dans les 
écoles. Pendant plusieurs années les axes de travail prioritaires sont restés les 
suivants : 
- appui aux enseignants : diminution de leur nombre d'heures de travail; formation 
complémentaire intense; désignation d'une personne assurant la coordination des 
activités et des personnes et le lien entre les administrations; 
- appui aux parents et aux élèves : motivation des parents pour que le taux de 
fréquentation scolaire augmente, par une visite aux familles avec l'aide d'un 
interprète; invitation des parents à des réunions informelles, montage audio-visuel 
avec un commentaire en langue tsigane pour expliquer aux parents le système 
scolaire; développement de l'enseignement en présence d'un interprète pendant un 
certain temps, ce type de classe spécialisée à titre transitoire permettant également 
une adaptation aux pratiques de voyage des parents dans les Balkans; pour des 
enfants présentant des difficultés particulières, établissement de groupes de travail 
de 5 élèves maximum, et développement de liens intensifiés avec les familles, par 
un travailleur social spécialisé, ainsi que mise en place d'un contact dès le matin 
avec certains élèves, pour aller les chercher chez eux, les aider à se préparer à aller 
à l'école, et ensuite les conduire à l'école; d'autres travailleurs sociaux moins en 
rapport avec l'école et davantage attachés aux familles apportent un complément de 
soutien. 
89. En Grèce est souligné le soutien essentiel qui doit être apporté aux enseignants et 
aux parents. Actuellement le manque est flagrant de documentation informative et 
formative permettant de développer les connaissances et d'avancer dans une 
réflexion pédagogique nécessaire à l'amélioration de la situation. Les enseignants 
doivent être formés dans le respect des valeurs tsiganes; ils doivent également être 
sélectionnés pour être aptes à exercer ce travail, et motivés pour le faire. Par 
ailleurs, un travail d'information globale est à faire pour dépasser les préjugés et 
stéréotypes présents dans l'ensemble de la population. Les programmes doivent 
être conçus avec les Tsiganes eux-mêmes, afin que soient prises en compte leurs 
valeurs, leur culture, leur langue, leurs pratiques professionnelles, et que soit 
mieux comprise l'importance des apprentissages de la lecture et de l'écriture. 
90. En Irlande, le soutien apporté aux enseignants passe par la formation initiale et la 
formation continue, par l'appui apporté au niveau de la coordination nationale et 
par les enseignants de soutien qui peuvent intervenir— ces aspects sont abordés 
dans d'autres rubriques. Par ailleurs, la définition d'un programme de travail avec 
les enfants voyageurs (Draft Curriculum for Traveller Children) a pu orienter les 
actions. La participation aux projets développés au niveau européen a également 
été un moteur important pour la sensibilisation et la formation d'enseignants. Pour 
les élèves, en dehors du soutien pédagogique décrit dans d'autres sections, un 
effort important est fait pour le transport scolaire. Quant aux parents, ils 
bénéficient des services des enseignants qui peuvent les visiter (Visiting Teachers) 
et de la coordination nationale; par ailleurs, un programme de soutien (Home-
School Liaison) est en cours de développement, et les familles reçoivent un appui 
de très grande valeur des différentes organisations de Voyageurs et d'autres 
organisations. 
91. En Italie, une aide a été apportée par les organismes ou associations spécialisées, et 
une formation en cours d'emploi a été développée. Certaines actions lancées 
devraient être intensifiées : notamment une plus grande implication des institutions 
30 
(nationales et locales); une coordination renforcée au niveau de la province, afin de 
faire le lien entre les institutions et la communauté tsigane, et développer des 
actions évitant l'abandon scolaire et permettant une progression de la fréquentation 
scolaire au niveau de l'enseignement secondaire; un développement des activités 
culturelles et sociales en relation avec les différentes associations spécialisées. 
92. Aux Pays-Bas, il existe 25 projets émanant du ministère de l'Education; ils ont 
permis la mise en place de conseillers pour tout ce qui concerne l'enseignement 
dispensé aux enfants de 4 à 18 ans; il existe aussi quelques organisations tsiganes 
subventionnées par l'Etat. 
93. Au Royaume-Uni, les diverses formes de soutien décrites dans la section 
précédente concernent, pour 78 collectivités locales, 16,325 élèves dans 2,870 
établissements, et 433 élèves au Pays-de-Galles. Les aides directes aux élèves 
concernent notamment le transport, l'aide à l'achat des uniformes portés à l'école, 
les repas, l'accès à une bibliothèque mobile, etc. Les aides pour les parents sont 
très liées à celles des enfants; il s'y ajoute une information concernant le 
fonctionnement de l'école, une médiation entre l'école et les familles, des actions de 
formation de adultes, etc. 
La pédagogie et les matériels didactiques 
3-1 - expérimentation de l'enseignement à distance 
94. En France, la scolarisation, pour certains enfants tsiganes, au niveau de 
l'enseignement primaire, est assurée par le Centre national d'enseignement à 
distance - Centre de Toulouse - à la fois pour une scolarité conforme au cursus 
- normal, et pour une pédagogie d'accueil dont le niveau est adapté à celui de 
l'enfant. Pour l'enseignement secondaire, le Centre de Rouen du Centre national 
d'enseignement à distance - CNED - développe une réflexion intensive concernant 
les enfants tsiganes, dans le cadre d'un projet pilote de la Communauté 
européenne: recensement des besoins et des actions menées, élaboration de 
matériel pédagogique prenant en compte l'histoire, la culture et la langue tsiganes, 
pour parvenir à la création de cours adaptés dans le cadre d'une pédagogie 
individualisée. 
95. En Italie, l'enseignement à distance est considéré comme un axe de travail 
particulièrement important, pour lequel les réalisations en sont encore au tout 
début, dans le cadre d'un projet pilote de la Communauté européenne. Il convient 
d'élaborer des unités didactiques accompagnées d'un guide' pour les adultes en 
mesure d'assister l'enfant dans sa démarche d'apprentissage. 
96. Au Royaume-Uni, 39 Autorités Educatives locales en Angleterre et 2 au Pays-de-
Galles ont proposé du matériel d'enseignement à distance : ensemble de 
documents pédagogiques et didactiques, cassette pour les parents* documents 
vidéos, cours par correspondance, livres scolaires... Il est habituel que le matériel 
soit envoyé à l'école où sont inscrits les enfants, et c'est l'école qui utilise le 
matériel envoyé, mais il arrive aussi qu'il y ait un contact direct entre la famille et le 
31 
service d'Education pour les Tsiganes et Voyageurs. Le nombre d'élèves ayant 
bénéficié de ce matériel est d'environ 740. Parmi ces Autorités Educatives locales, 
4 participent au projet développé avec le soutien de la Commission européenne, 
sur l'enseignement à distance. Par ailleurs, le développement de matériel 
d'enseignement à distance fait partie des actions éligibles pouvant recevoir le 
soutien du fonds national (pour l'Angleterre et le Pays-de-Galles), la Section 210 
grant. Sur les 41 Autorités Educatives locales ayant répondu à l'enquête sur ce 
point, 40 indiquent leur volonté de poursuivre et d'intensifier les initiatives dans ce 
domaine, et mettent l'accent sur la qualité du matériel, la coopération entre les 
projets, et la couverture de l'éventail des âges allant de 5 ans jusqu'aux élèves 
terminant l'enseignement secondaire. En Ecosse, des mallettes pédagogiques 
peuvent être fournies, par leurs enseignants, aux élèves qui peuvent ainsi les 
emporter pendant qu'ils voyagent. 
3-2 - développement des formes de suivi pédagogique 
97. Dans quelques-uns des Lànder allemands il existe un système "d'écoles de 
rattachement" ainsi que des "écoles de soutien" ou "antennes". L'école "centrale" 
de rattachement qui se trouve près de l'emplacement de stationnement d'hiver a 
une responsabilité dans le suivi du cursus de l'élève. C'est elle, notamment, qui 
tient le livret scolaire, qui prépare avec l'enfant et les parents un programme pour la 
nouvelle saison de voyage, qui apporte une aide quand il y a des difficultés 
d'apprentissage et qui tient à disposition certains moyens pédagogiques. Le 
professeur principal joue un rôle particulier; c'est lui qui garde le contact avec les 
parents et les élèves pendant la saison du voyage, et il a un rôle de conseiller. Les 
"écoles de soutien" sont adaptées de manière particulière à l'encadrement 
pédagogique des enfants voyageurs; elles incluent ces enfants dans des actions de 
soutien, et il existe un échange d'informations entre l'école de rattachement et 
l'école de soutien, notamment au moyen d'un "journal scolaire" qui contient des 
informations pour les parents et les enseignants, qui indique aussi les livres à 
utiliser, livres qui peuvent être obtenus dans les écoles de rattachement. 
98. En Belgique (fr) "réapparaît l'idée d'un 'livret scolaire' (appelé ici 'carnet de route' 
ou 'cahier d'accompagnement') qui permettrait, à côté d'une sU'ucture de liaison 
entre enseignants ayant des enfants nomades dans leur classe, d'assurer un suivi 
scolaire efficace". 
99. En France, des livrets de suivi pédagogique sont expérimentés dans de 
nombreuses régions; des grilles d'évaluation sont en préparation, qui permettront 
de mieux apprécier les connaissances d'un enfant dès son arrivée dans une 
nouvelle école, notamment pour les élèves nomades; dans une région académique 
a été créé un livret de compétence bilingue (français et langue maternelle) pour les 
Tsiganes non francophones. En relation avec l'accueil et l'assouplissement des 
structures, dans le cadre de l'enseignement secondaire, des cours de soutien sont 
assurés, ainsi que des ateliers pédagogiques où l'enseignement et donc le suivi de 
l'élève peuvent être plus individualisés. Par ailleurs, des ateliers centrés sur la 
vidéo, le théâue, la photographie, les arts plastiques, la bande dessinée ou la 
menuiserie ont un succès certain. Il existe également en France des "zones 
d'éducation prioritaires" où les enfants tsiganes, comme les autres enfants se 
trouvant dans ces zones, bénéficient des dispositifs qui y sont mis en place en 
relation entre différents partenaires concernés. Il existe aussi en certains lieux des 
formes de ^uivi et d'accompagnement scolaire assurées par des associations pour 
apporter un soutien aux enfants (études dirigées), ainsi que des activités ou 
32 
animations éducatives périscolaires. 
100. Au Royaume-Uni, 36 Autorités Educatives locales d'Angleterre et 2 du Pays-de-
Galles ont développé un suivi pédagogique sous diverses formes (coopération 
avec les services d'éducation pour les Tsiganes et Voyageurs, fourniture de 
matériel pédagogique, système de suivi par un livret — près de la moitié des 
autorités utilisent le livret mis au point par le ministère de l'Education — liens 
téléphoniques avec les familles, devoirs par correspondance...)Ce suivi concerne 
pour l'Angleterre 6.616 élèves. 
3-3 - mesures en vue de faciliter le passage de l'école 
à l'éducation / formation permanentes 
101. "Les rares jeunes qui arrivent à l'école secondaire se dirigent essentiellement vers 
l'enseignement technique ou professionnel (pour les filles : école ménagère, 
coiffure, puériculture,.etc; pour les garçons : technique de la forge, mécanique 
automobile, etc.)" (Bfr). La formation pratique est avant tout souhaitée, plus 
qu'une formation académique (cf. Bnl). 
102. Des conseillers d'orientation développent des contacts réguliers avec les élèves, au 
cours de la scolarité, afin de les informer sur les possibilités professionnelles qu'ils 
pourront avoir à l'issue de leur scolarité (Dk). 
103. Sous la forme de projet pilote, en Espagne un effort se développe pour les jeunes 
en dehors de l'âge de l'obligation scolaire, afin de les préparer à une activité 
professionnelle, notamment dans les domaines des arts graphiques, de la 
confection industrielle, de la mécanique et de la construction. L'analyse des actions 
en cours permettra de mieux envisager leur extension. 
104. En France, des stages en entreprise sont organisés pour des élèves du second 
degré, et des associations travaillent, quelquefois avec le soutien du Ministère de 
l'Education nationale ou de la Commission européenne, à la préparation 
professionnelle de jeunes Tsiganes, dans le domaine de l'artisanat, d'activités 
artistiques ou pédagogiques ou en relation avec l'école (formation de médiateurs). 
D'autres possibilités, détaillées dans le rapport français, existent pour la préparation 
à une vie professionnelle. 
105. En Irlande, les différents Centres déjà mentionnés (11 Centres de formation pour 
les jeunes Voyageurs accueillent environ 300 élèves de 12/15 ans et 29 Centres de 
formation accueillent environ 650 élèves de plus de 15 ans) sont l'essentiel du 
dispositif prévu. Ces Centres ont un rôle à la fois difficile et essentiel, compte-tenu 
du fait que les enfants voyageurs quittent la scolarité au seuil de l'enseignement 
secondaire. Pour améliorer la situation, un groupe de travail concernant 
l'enseignement du second degré pour les Voyageurs a été créé en 1991; ce groupe 
a produit un rapport qui aidera le ministère à orienter son action dans ce domaine. 
106. Il s'agit d'une priorité, dans le contexte italien, mais un gros effort est à faire, 
notamment par un assouplissement des structures, afin que les élèves tsiganes 
puissent progresser dans l'enseignement secondaire jusqu'à l'obtention du certificat 
de fin d'études (utile pour le commerce et autres professions) ou l'accès à des 
cours de formation professionnelle. 
107. Pour ce qui est de l'enseignement secondaire, aux Pays-Bas, les élèves tsiganes et 
33 
voyageurs suivent le premier cycle obligatoire mais l'absentéisme représente un 
problème important. On leur propose donc en général de suivre parallèlement une 
formation professionnelle. Malheureusement, peu d'entre eux trouvent un travail 
par la suite. 
108. Au Royaume-Uni, 24 Autorités Educatives locales en Angleterre, et 2 au Pays-de-
Galles, ont introduit des mesures pour favoriser la transition entre l'école et la 
formation des plus de 16 ans : liaison avec les centres de formation, conseils aux 
familles, cours de mise à niveau, etc. La plupart des Autorités Educatives 
souhaitent poursuivre et intensifier cette action pour les jeunes, et de nombreuses 
Autorités Educatives qui ne l'ont pas encore développée envisagent de le faire. En 
Irlande du Nord, 36 élèves suivent des cours de formation approfondie; en Ecosse 
des possibilités existent à la fois au niveau de l'école et dans le cadre de la 
formation des adultes et de programmes d'éducation communautaire. 
4 - prise en compte de l'histoire, de la culture et de la langue 
des Tsiganes et Voyageurs 
109. En Allemagne, dans le contexte du développement des "écoles de soutien" qui ont 
été mentionnées précédemment, on envisage de plus en plus de développer un 
matériel pédagogique prenant en compte le vécu des enfants tsiganes. 
110. Au Danemark, des ouvrages traitant de l'histoire, de la culture et de la langue des 
élèves tsiganes sont achetés et donnés à la bibliothèque des écoles. Pour la langue, 
un problème se pose dans la mesure où il n'a pas encore été possible de trouver 
des enseignants de langue maternelle pour les élèves. Sinon chaque élève, sur la 
base d'un libre choix, peut recevoir un enseignement de quatre cours par semaine 
dans sa langue maternelle. 
111. Au niveau national comme au niveau des régions, en Espagne peu à peu un 
matériel pédagogique est publié, dans le contexte d'une démarche interculturelle, 
développant des éléments de référence concernant l'histoire et la culture de la 
communauté gitane. 
112. En France, des mallettes ou "valises pédagogiques" sont préparées dans un 
nombre de plus en plus important de régions académiques, et le soutien de la 
Commission européenne a permis la réalisation par des associations de plusieurs 
projets fondés sur une meilleure connaissance de la culture tsigane. 
113. En Irlande, les efforts pour développer une démarche d'éducation interculturelle 
pour tous les enfants ont été intensifiés. Le moment est venu d'inclure dans les 
programmes — et non seulement pour les élèves voyageurs — des éléments de 
l'histoire et de la culture des Voyageurs. Le développement des projets pilotes dans 
le contexte européen de mise en œuvre de la Résolution a permis la production 
d'un document d'information générale, With Travellers — a Handbook for 
Teachers. D'autres actions sont prévues dans le prolongement de ce travail, pour la 
publication d'un matériel pédagogique interculturel. 
114. Dans une démarche d'éducation interculturelle, il est considéré comme nécessaire, 
en Italie, de prendre en compte l'histoire, la culture et la langue tsiganes; cela 
permet d'améliorer la connaissance des différents groupes culturels, de réduire les 
préjugés et la discrimination à leur égard, de valoriser la culture et l'identité 
culturelle tsiganes. Dans ce contexte de nombreux travaux se déroulent afin de 
3 4 
réunir les éléments de base qui devraient permettre de produire un matériel 
pédagogique adapté. 
115. Au Royaume-Uni, 42 Autorités Educatives locales en Angleterre, et 3 au Pays-de-
Galles, ont produit du matériel pédagogique en rapport avec la langue, l'histoire, la 
culture : documents vidéos, diapositives, photos, expositions, valise pédagogique, 
matériel d'apprentissage de la lecture, matériels en relation avec le Programme 
national, puzzle, jeux, histoires basées sur l'expérience des Tsiganes et Voyageurs, 
matériel visant à la lutte contre le racisme, etc. 
3-5 - emploi de nouveaux moyens électroniques et vidéo 
116. Au Danemark, les écoles étant très équipées en la matière, tous les élèves font 
largement usage des moyens électroniques et vidéo. 
117. En Prance, plusieurs établissements de formation et des associations ont réalisé 
des cassettes vidéo. L'usage de l'ordinateur et des laboratoires de langues est de 
plus en plus fréquent dans la démarche pédagogique, mais cela n'est pas développé 
spécialement pour les élèves tsiganes. La télématique ainsi que la vidéo-
transmission sont des techniques pleines de promesses, actuellement étudiées 
notamment par le Centre national d'enseignement à distance. C'est à partir d'une 
messagerie télématique que dans une région académique de France où les Tsiganes 
sont très nombreux sont gérées les places disponibles dans les écoles, afin que 
l'accueil soit le mieux adapté et préparé possible, et que soit assuré un suivi 
pédagogique de l'élève (niveau de lecture, etc.) 
118. En Irlande, de nombreux matériels audio-visuels ont été produits, basés sur la 
culture des Voyageurs; ils sont disponibles pour les établissements scolaires. En 
1991 le ministère a produit un document vidéo, The Education of Travellers^ 
disponible pour les responsables de l'éducation et pour les stages de formation des 
enseignants. 
119. En Italie, s'il est encore trop tôt pour parler d'une réelle présence des techniques 
informatiques dans l'école, les techniques audio visuelles sont d'un apport très 
important pour ce qui concerne l'apprentissage au son et à l'image; il est probable 
que l'appui sur l'audio visuel va s'intensifier, d'autant plus qu'il existe maintenant 
une familiarisation quotidienne avec de tels moyens qui deviennent un vecteur 
puissant d'enseignement. 
3-6 - matériel didactique pour les établissements scolaires 
120. C'est surtout pour les débutants que le changement fréquent d'école pose un 
problème, et c'est pourquoi, en Allemagne, un abécédaire a été produit pour les 
Voyageurs. L'utilisation de cet abécédaire a été étendue à plusieurs Lànder. Un 
cours sur cassette vidéo accompagnant cet abécédaire et pouvant être utilisé par 
diverses personnes, et notamment les enfants tsiganes, est en préparation. 
121. En France, des établissements de formation ou des associations ont réalisé des 
mallettes ou "valises pédagogiques", et dans de nombreux lieux des enseignants 
ont fabriqué leurs propres matériels; par ailleurs, la production de fiches 
pédagogiques est en cours de développement en divers lieux. Le soutien de la 
3 5 
Commission européenne a permis à la fois la production de matériel par des 
établissements d'enseignement ou de formation, et l'intensification des échanges de 
matériels. 
122. En Grèce, un programme d'élaboration et de production de matériel pédagogique 
et didactique a été développé : formation de groupes de réflexion, production, 
expérimentation. 
123. En Irlande, en plus des documents produits mentionnés dans la section 
précédente, et dans le cadre d'un projet-pilote de la Communauté, un dossier 
pédagogique à base d'images (Picture Resource Pack) a été préparé : Travellers 
— Playing with Pictures. Et dans l'ensemble du pays un travail est fait dans le 
domaine de la publication de matériel didactique pour les écoles accueillant des 
élèves voyageurs. 
124. En Italie, un projet pluri-annuel a été développé pour la recherche et la production 
de matériel pédagogique interculturel fondé sur la culture tsigane. Ce matériel sera 
expérimenté et évalué par des enseignants avant d'être plus largement diffusé. 
125. Actuellement, aux Pays-Bas, il n'y a pas de matériel vraiment adapté, sinon 
quelques réalisations vidéo, des diapositives pour l'information des conseillers des 
différents projets et à l'usage des enseignants un ouvrage édité en 1989 présentant 
les Tsiganes et Voyageurs, leur histoire, et la législation existante. Il est important 
de développer davantage de matériel. 
126. Pour le Royaume-Uni, ce point a été traité dans une section précédente. Le matériel 
produit a été diffusé dans les écoles par les enseignants mobiles, par les équipes 
des Services d'Education pour les Voyageurs, par les éducateurs. Certaines des 
productions ont été incluses dans le matériel d'enseignement à distance, d'autres 
distribuées dans des bibliothèques. Le soutien financier provient généralement du 
fonds national (Section210 grant) mais aussi des Autorités Educatives locales,de 
fondations, de la Communauté européenne. La volonté est de poursuivre ce travail 
de production et de diffusion de matériel pédagogique. En Ecosse, le Scottish 
Traveller Education Project a produit du matériel fondé sur l'histoire et la culture 
des Voyageurs; le Scottish Arts Council soutient le travail de Voyageurs 
intervenant dans les écoles pour conter des histoires aux élèves, et par ailleurs tout 
un travail se déroule afin de collecter des écrits, des chants, des récits oraux. 
Le recrutement et la formation initiale 
et continue des enseignants 
4-1 - formation continue et complémentaire adaptée 
127. En raison du mouvement d'émigration des Etats de l'Est de nombreuses familles 
tsiganes arrivent en Allemagne. Dans le cadre de la pédagogie pour étrangers des 
programmes de formation continue pour les enseignants ont été ouverts dans les 
différents Lander. Ces programmes prennent en compte le contexte linguistique et 
culturel desNenfants. Au niveau national de telles mesures ont égalementété prises 
pour des enseignants travaillant avec des enfants tsiganes. 
36 
128. La qualité relationnelle et la motivation de tous sont d'une importance 
fondamentale. Il ressort de la description d'une classe (Bfr) que "l'existence même 
de cette classe prouve qu'il est possible d'intégrer des enfants tsiganes et voyageurs 
dans le circuit ordinaire pour autant qu'il y ait chez le maître des qualités 
importantes (ouverture d'esprit à la différence culturelle, souplesse dans 
l'organisation, grande attention aux besoins individualisés), un soutien sans faille 
de la direction et la bonne volonté de tous les élèves et des parents. Divers moyens 
matériels (livret scolaire) et structurels (liaisons entre instituteurs) pourraient 
accroître les possibilités de suivi pédagogique des enfants". Des réflexions sont 
développées au sein de l'équipe d'enseignants, afin de mieux connaître les 
questions concernant ies enfants tsiganes et voyageurs (Bnl). 
129. Plusieurs Universités et Centres de formation d'enseignants ont commencé à 
développer une réflexion et une formation dans le domaine de l'éducation 
interculturelle, en Espagne; il en est de même de l'Association des enseignants qui 
organise chaque année des Journées nationales ayant permis d'importantes 
avancées dans ce domaine. L'administration, pour sa part, organise des rencontres 
et des cours; il en est de même de l'administration des Communautés autonomes, 
qui ont développé des modules d'enseignement pour les enseignants qui travaillent 
avec des élèves gitans. 
130. Il existe en France un nombre important de Centres de formation et d'information 
pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) qui ont aussi mandat et 
vocation pour la scolarisation des enfants tsiganes. Ils peuvent assurer, dans les 
instituts de formation des enseignants, certains aspects de la formation initiale, et 
ont une mission importante pour la formation continue : organisation de stages de 
formation à vocation régionale ou nationale, visites dans les classes, 
documentation au service des enseignants, etc. Plusieurs stages chaque année sont 
ainsi organisés pour la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Au niveau 
national, le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes a aussi 
vocation en matière de formation, et participe à diverses actions. Plusieurs 
Universités d'été et rencontres nationales ou internationales ont été organisées à 
l'initiative du Ministère et du Centre de recherches tsiganes. A Paris, l'Institut 
national des langues et civilisations orientales assure un enseignement de langue et 
civilisation tsiganes, qui prépare en trois ans à un diplôme d'enseignement 
supérieur. 
131. En Grèce, un travail de réflexion sur la formation des enseignants appelés à 
travailler avec des enfants tsiganes, est en cours. 
132. En Irlande, dans le cadre de la formation initiale des enseignants, 
l'interculturalisme s'est largement développé, et maintenant dans les actions du 
programme de formation l'implication directe des Voyageurs, comme 
conférenciers ou animateurs, est la règle. Il en est de même pour la formation en 
cours d'emploi, et tout un programme est développé, surtout depuis la création 
d'un poste de coordination nationale. Des séminaires nationaux, régionaux, locaux 
ou spécialisés (par exemple pour les enseignants qui visitent les familles — 
Visiting Teachers) sont organisés, avec une implication importante des Voyageurs. 
D'autres formules sont également mises en œuvre : par exemple les questions 
concernant les Voyageurs sont présentes au cours de la formation pour le diplôme 
d'enseignement spécialisé, ou dans la formation complémentaire des enseignants 
travaillant pour la pré-scolarisation des enfants voyageurs. 
133. En Italie, l'accent est mis essentiellement sur la formation continue, et des cours 
37 
ont été organisés, à la demande du ministère de l'Instruction publique, par une 
association nationale, XOpera Nomadi. Ces cours comportent deux volets : "la 
présence des élèves tsiganes et nomades à l'école"; "l'éducation interculturelle dans 
l'école de base et la présence d'élèves tsiganes et nomades : stratégies et 
interventions". Localement, nombre de sessions de formation en cours d'emploi 
ont été organisées soit par les autorités éducatives soit par des associations. 
134. En règle générale, les enseignants accueillant des enfants tsiganes et voyageurs aux 
Pays-Bas n'ont pas reçu de formation spéciale. Les seuls à avoir reçu une telle 
formation sont les enseignants des écoles implantées sur les terrains de 
stationnement, écoles actuellement en voie de disparition, et ces enseignants sont 
très sollicités en raison de leur expérience. Quant aux responsables des projets du 
Centre Pédagogique Catholique, ils bénéficient de journées d'information et 
d'étude. 
135. En Angleterre et au Pays-de-Galles, la formation initiale, actuellement en cours de 
reconsidération, devrait prendre en compte la présence de minorités, et notamment 
des Tsiganes et Voyageurs, dans les établissements scolaires. 50 Autorités 
Educatives locales en Angleterre et 2 au Pays-de-Galles ont fourni une formation 
pour les enseignants travaillant avec des élèves tsiganes et voyageurs, sous la 
forme d'un cours de six semaines, suivi d'une session d'une demi-journée chaque 
mois, et suivi d'un cours concernant des "besoins spéciaux" donné par l'Open 
University. Un soutien est également apporté par les Autorités locales pour une 
participation au niveau régional et national à des rencontres ou conférences 
organisées par l'Inspection (HMI), le ministère, les Autorités locales et les 
organismes spécialisés comme la National Association of Teachers of Travellers 
et le Advisory Council for the Education of Romany and other Travellers. Des 
actions similaires dans le domaine de la formation sont menées en Ecosse. 
4-2 - formation et emploi des enseignants issus de la population tsigane 
ou de celle des Voyageurs 
136. La plupart des rapports soulignent l'importance des relations personnelles entre les 
enseignants et les parents, et des rapports affectifs entre les enseignants et les 
enfants. Cela renforce la nécessité de formation et d'emploi, dans ce contexte, de 
moniteurs, médiateurs et enseignants tsiganes et voyageurs. L'emploi est encore 
timide mais va en se développant, de médiateurs tsiganes, et il y a aussi 
augmentation du nombre d'enseignants tsiganes impliqués dans les questions 
scolaires concernant leur communauté. 
137. Au Danemark, un enseignant de soutien tsigane est déjà formé et employé. 
Plusieurs jeunes seront bientôt en mesure de développer une activité semblable, si 
le besoin s'en fait sentir. 
138. En Espagne, un projet pilote de la Communauté européenne est développé sur le 
thème de la formation et de l'emploi de médiateurs gitans; les résultats pourront 
servir à intensifier une action dans ce domaine. 
139. En France, des médiateurs tsiganes ont été formés et travaillent dans plusieurs 
lieux, assurant un lien entre les familles et l'école. Des animateurs tsiganes 
assurent le fonctionnement d'ateliers de musique. 
140. En Irlande, il ne semble pas y avoir pour le moment d'enseignants voyageurs, 
38 
ayant suivi la formation formelle pour être enseignant, mais un travail de très 
grande importance, en qualité et en quantité, est développé par des Voyageurs en 
tant qu'éducateurs, médiateurs ou leaders d'organisations. On peut mentionner, 
seulement à titre d'exemple car les organisations qui y travaillent sont nombreuses: 
- la formation de jeunes Voyageurs par l'association Barnardo's, en tant 
qu'assistants pour la pré-scolarisation et la puériculture; 
- la formation au leadership et au développement assurée par le European Centre 
for Travellers de Tuam et le Dublin Traveller Education and Development 
Group; 
- la présence de jeunes leaders parmi les Voyageurs à la formation de deux années 
à temps partiel de University College de Maynooth, pour le développement 
communautaire. 
141. En Italie, la formation et l'emploi de médiateurs tsiganes est également une 
priorité. Dans quelques villes des projets de formation sont entrepris, et une 
fédération nationale d'organisations tsiganes s'est formée au niveau national, 
UNIRSI, afin de développer un cadre de référence et de formation pour des 
médiateurs. 
142. Actuellement aux Pays-Bas, très peu d'enseignants sont issus de la communauté 
des Tsiganes ou Voyageurs. 
143. En Angleterre et au Pays-de-Galles, trois enseignants sont Tsiganes ou 
Voyageurs, ainsi que deux autres personnes faisant partie d'équipes éducatives 
sans être enseignants. En Ecosse, actuellement un Voyageur poursuit des études 
supérieures pour être enseignant, et plusieurs Voyageurs sédentarisés sont 
enseignants. 
L'information et la recherche 
1 - intensification des actions de documentation et d'information 
des écoles, enseignants, parents 
144. Les différents Lànder d'Allemagne ont le souci d'informer les chefs 
d'établissement et les enseignants sur la situation des enfants voyageurs, ainsi que 
sur leurs conditions de scolarisation, notamment à travers le développement d'un 
matériel pédagogique, un soutien, des circulaires et décrets, des mesures de 
formation continue, des groupes de discussion, une information sur le contexte 
culturel, familial, social et historique des communautés tsiganes, dont l'histoire est 
celle d'une oppression permanente. Dans ce contexte, il est important de 
sensibiliser les enseignants pour que la méfiance compréhensible qu'éprouvent les 
familles tsiganes à l'égard de l'école ne soit pas toujours interprétée comme un 
refus de l'éducation scolaire dont découlent des mesures répressives; il s'agit d'aller 
vers une acceptation mutuelle et un rapprochement progressif. Il convient 
également de souligner qu'une large information est assurée par la publication en 
langue allemande du bulletin Interface; le bulletin permet notamment de donner 
une information concernant les différents projets. 
39 
145. Il ressort d'une enquête en Bfr "que la motivation des parents, bien davantage que 
leur propre degré d'instruction, influence directement l'alphabétisation des enfants; 
l'analphabétisme conjugué au manque de motivation des parents accentue 
l'analphabétisme des enfants. Les chiffres confirment le caractère éminemment 
culturel du rapport des Tsiganes et des Voyageurs à la scolarisation". "Dans un 
contexte marqué par le souci d'invisibilité et par la méfiance des parents à l'égard 
de l'institution scolaire, comme par le désintérêt des autorités (au sens large) à 
l'égard d'une population qui transite, l'information constitue l'étape obligatoire 
préalable à toute autre initiative. C'est dans cet esprit que le Ministère de 
l'Education en Communauté française de Belgique a entrepris une recherche sur la 
scolarisation des enfants de Tsiganes et de Voyageurs à Bruxelles et en Wallonie. 
Cet état des lieux est en cours. Il devrait permettre de définir les axes d'action 
prioritaire (formation, pédagogie, programmes, modalités d'intervention) 
susceptibles de déboucher sur des propositions" (Bfr). 
146. La représentation sociale que se font les familles de l'école est une donnée 
fondamentale et un élément déterminant de la scolarisation. Beaucoup d'enfants 
fréquentent encore l'école par obligation plutôt que par choix (Bnl). La 
documentation disponible est très réduite (Bnl). Ce sont plutôt encore des 
échanges informels entre personnes. La production de brochures est en voie de 
répondre à la nécessité d'information. 
147. En Espagne, le Ministère de l'Education et de la Science, avec son Centre de 
recherche, de documentation et d'évaluation - CIDE - a réalisé une série de 
recherches, le plus souvent en relation avec l'Université, recherches ayant 
débouché sur des rapports et publications. Plusieurs régions autonomes ont 
également développé de telles activités, permettant de mieux connaître la situation 
scolaire des enfants gitans. 
148. En France, les CEFISEM déjà mentionnés (Centres de formation et d'information 
pour la scolarisation des enfants de migrants) qui ont aussi vocation pour les 
enfants tsiganes, développent de nombreuses activités d'information auprès des 
différents partenaires concernés par les questions de scolarisation. Plusieurs 
productions informatives ont été réalisées (documents, cassettes vidéo, etc.). Il 
existe par ailleurs l'Union nationale des Institutions sociales d'action pour les 
Tsiganes qui organise des sessions de formation notamment à l'attention des 
travailleurs sociaux, et collabore à la documentation de l'Association des Etudes 
tsiganes, qui publie la revue Etudes tsiganes. L'information est également 
disponible par le bulletin Interface publié par le Centre de recherches tsiganes de 
l'Université René Descartes à Paris. 
149. En Grèce, les actions d'information et de sensibilisation sont considérées comme 
essentielles, en direction de l'ensemble des partenaires concernés; dans diverses 
régions un programme se met en place, qui permettra une meilleure 
compréhension et entente mutuelles. 
150. En Irlande, une documentation générale est disponible dans les établissements, 
issues de publications d'organisations de Voyageurs, d'organisations d'enseignants, 
du ministère (circulaires, lettres d'information, orientations de travail pour la 
scolarisation des enfants tsiganes, envoyées à tous les établissements), document 
de politique générale Green paper "Education for a Changing World" qui prend 
en compte les enfants voyageurs, etc. L'Association of Teachers of Travelling 
People publie le bulletin Glocklai. 
40 
151. Au Portugal, un effort quant à la documentation a été produit, les écoles en étant 
les destinataires. 
152. Aux Pays-Bas, les établissements reçoivent un soutien informatif, une 
documentation, grâce à l'appui des conseillers présents dans 26 projets 
pédagogiques; 26 régions bénéficient donc de cette action sur les 56 régions 
existantes. Les parents quant à eux sont informés par des conseillers et par des 
assistantes sociales et reçoivent gratuitement un bulletin d'information. 
153. Au Royaume-Uni, les autorités éducatives centrales (en Angleterre, Pays-de-
Galles, Ecosse, Irlande du Nord) ont produit chacune une circulaire donnant des 
orientations de travail. De nombreux documents donnant également des 
orientations de travail ont été produits au niveau des Autorités Educatives locales. 
Par ailleurs, les services d'éducation pour les Voyageurs (Traveller Education 
Services) diffusent de l'information à l'occasion de sessions de formation, de 
conférences, d'expositions, de rapports, de publications diverses, d'élaboration de 
mallettes pédagogiques, à travers les organisations professionnelles et les 
associations. Une Autorité Educative locale publie une lettre d'information; parmi 
d'autres initiatives on peut mentionner une cassette d'information pour les familles, 
et un livret d'information pour les responsables des écoles. 
5-2 - encouragement de recherches sur la culture, l'histoire et la langue 
des Tsiganes et des Voyageurs 
154. Il apparaît dans plusieurs rapports qu'un certain nombre des actions nouvellement 
développées, notamment dans le cadre des projets pilotes lancés au niveau de la 
Communauté européenne, sont conçues comme des recherches-actions. Le 
développement de recherches-actions, dans le cadre de travaux concernant la 
scolarisation, doit être encouragé, car la démarche permet d'impliquer l'ensemble 
des partenaires concernés. Il existe une demande bien ressentie de la paît des 
équipes pédagogiques, notamment en matière de meilleure connaissance de la 
langue. Il apparaît aussi, selon différents rapports, que les travaux doivent 
déboucher sur la production d'un bon matériel de fond à usage pédagogique. 
155. Les projets — cela est notamment souligné aux Pays-Bas — permettent un 
contrôle précis de l'évolution de la situation de l'enseignement pour les enfants 
tsiganes et voyageurs. Selon les résultats, le ministère de l'Education propose de 
nouvelles méthodes et activités. On s'est aperçu notamment que la situation 
linguistique demande une attention toute particulière. La Commission nationale 
d'experts pour l'enseignement des enfants tsiganes et voyageurs a donc demandé à 
une Université, à la suite de l'adoption de la Résolution de 1989, d'effectuer des 
recherches au niveau des langues tsiganes pour permettre la mise au point d'un 
matériel didactique spécifique. 
156. Au Royaume-Uni, pour l'Angleterre et le Pays-de-Galles, 36 Autorités Educatives 
locales indiquent être impliquées dans des actions de recherche sous des formes 
diverses : élaboration d'un document pédagogique concernant l'Irlande, 
développement de centres de ressources, établissement d'un répertoire pour la 
scolarisation des enfants voyageurs en Angleterre, un programme concernant les 
attitudes et comportement de rejet et les stratégies pour lutter contre la 
discrimination, la formation professionnelle, l'enseignement à distance, certaines 
de ces activités étant considérées comme à vocation transnationale. En Irlande du 
41 
Nord plusieurs études ont été réalisées sur la situation scolaire des enfants 
voyageurs, et à Belfast l'école des Voyageurs a produit du matériel pédagogique. 
En Ecosse un ensemble de recherches et de recueil d'information a été développé, 
notamment à partir d'étude de cas d'écoles accueillant un grand nombre d'élèves 
voyageurs. D'autres recherches ont été soutenues par le programme de la 
Communauté européenne, notamment une étude sur l'enseignement secondaire et 
la formation professionnelle et le recueil d'éléments sur le style de vie des 
Voyageurs, éléments pouvant servir à l'élaboration d'un matériel de référence. 
La concertation, la coordination et la participation 
6-1 - désignation de personnel formé ayant des fonctions de coordination 
157. Afin d'améliorer le travail de conseil auprès des parents, il arrive que l'Etat 
embauche des personnes de la communauté tsigane en tant que conseillers. Leur 
tâche consiste à faire connaître l'école aux parents et à familiariser les enseignants 
avec la culture tsigane. Parfois il peut être utile de procéder à une alphabétisation en 
langue romani et de tenir compte des contenus culturels spécifiques dans 
l'enseignement pour convaincre les parents de la valeur d'un travail scolaire 
(Allemagne). 
158. Au Danemark, la tâche de coordination est apparue comme essentielle, et 
développée dans le cadre de l'information, de la planification des enseignements, 
du contact avec les différentes administrations, etc. 
159. En Espagne, une coordination globale est assurée dans le cadre du Plan de 
Développement Gitan (Plan de Desarrollo Gitano), sous l'autorité du Ministère 
des Affaires sociales. Il existe un groupe de travail interministériel qui permet un 
échange périodique d'informations et une coordination des actions visant à assurer 
la réalisation des objectifs prévus dans le plan national. Au niveau des 
Communautés autonomes des instances de coordination ont également été 
prévues. Le Plan de Développement Gitan est doté de moyens importants, qui ont 
représenté entre 1989 et 1992 un total d'environ 3 milliards de pesetas. 
160. En France, "les structures de concertation et de coordination ne se mettent en place 
que lentement". Dans certaines régions académiques les plus concernées par la 
scolarisation des enfants tsiganes, au sein des Centres de formation et 
d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, qui ont également 
vocation pour la scolarisation des enfants tsiganes, des formateurs ont été désignés 
pour assurer un rôle de coordination; dans d'autres lieux certaines personnes 
assurent ce rôle sans en avoir le titre. Les coordinateurs interviennent pour des 
questions de stationnement des nomades, de liaison avec les écoles et entre les 
écoles, pour le suivi scolaire, l'organisation de rencontres avec les différents 
partenaires administratifs et associatifs concernés, avec les responsables au 
ministère de l'Education nationale, etc. Par ailleurs, dans les différents domaines 
pour lesquels il a vocation, le Cenue de recherches tsiganes joue un rôle important 
de coordination. Des médiateurs tsiganes ont été formés et travaillent dans 
plusieurs lieux, assurant un lien entre les familles et l'école. Des animateurs 
tsiganes assurent le fonctionnement d'ateliers de musique. 
42 
161. En Irlande, le dispositif de coordination pour la scolarisation des enfants 
voyageurs comporte, au niveau national, un responsable ministériel, qui a vocation 
pour l'ensemble de l'éducation pour les Voyageurs, et a sous sa responsabilité le 
coordinateur national (National Education Officer) dont les tâches sont détaillées 
dans le rapport. Dans les différentes régions, des Inspecteurs du ministère ont 
sous leur responsabilité les Visiting Teachers, au nombre de 9, peut-être bientôt 12, 
pour l'ensemble du pays, avec un rôle essentiel de coordination (détaillé dans le 
rapport). Il y a ainsi totale complémentarité des tâches entre l'administration, 
l'Inspectorat et les agents de coordination de terrain. 
162. En Italie, depuis le début des années 1970 le ministère de l'Instruction publique a 
mis à disposition auprès d'une association nationale, l'Opéra Nomadi, des 
personnes ayant un rôle essentiel de coordination et de soutien, et de médiation 
avec les collectivités locales et les diverses institutions. Depuis 1992 cette activité 
n'existe plus, et la coordination ne se fait plus qu'au niveau local sur la base du 
volontariat. 
163. Aux Pays-Bas, le Centre Pédagogique Catholique - KPC - coordonne au niveau 
national les 26 projets d'enseignement pour les enfants tsiganes et voyageurs et 
désigne trois chefs de projets qui sont en liaison avec les conseillers. Il existe un 
contact régulier entre la Commission nationale d'experts et le ministère de 
l'Education qui subventionne les projets. La Commission nationale d'experts est 
un organe consultatif installé par le ministère de l'Education qui coordonne les 
activités dans ce domaine au niveau national. Il s'agit d'une Commission 
indépendante dont les membres sont directement concernés, et elle accueille des 
observateurs des différents ministères. Par ailleurs, dans chacune des régions où 
se déroule l'un des 26 projets, fonctionne un organe de réflexion composé de 
personnes impliquées dans les questions d'enseignement. 
164. Au Portugal, des personnels formés ont été désignés pour assurer la coordination 
et la consultation. 
165. En Angleterre et au Pays-de-Galles 50 Autorités Educatives locales ont nommé 
des personnes pour la coordination de la scolarisation des enfants Tsiganes et 
Voyageurs, ce qui représente 67 personnes. Leurs tâches sont notamment : la 
liaison entre l'école et les familles, l'organisation de rencontres locales ou 
régionales, l'organisation de sessions de formation en cours d'emploi, 
l'amélioration des conditions de scolarisation, l'identification des besoins 
prioritaires, la consultation entre plusieurs partenaires concernés, la diffusion 
d'information, le suivi pédagogique notamment entre l'enseignement primaire et 
l'enseignement secondaire, l'enseignement à distance, etc. Des mesures similaires 
existent en Ecosse et en Irlande du Nord. 
166. Le profil et la fonction de médiateurs scolaires tsiganes se précisent de plus en 
plus, dans plusieurs Etats. 
6-2 - incitation à la constitution de groupes de liaison 
167. En Allemagne, quelques inititiatives locales vont dans le sens d'une concertation et 
d'une coordination pour la scolarisation des enfants tsiganes, les "services 
régionaux pour le soutien des enfants et adolescents étrangers (RAA)". 
43 
168. Pour les projets, la création de "comités de pilotage" est devenue plus habituelle 
(Bnl), composés des différents partenaires. Il y a aussi développement d'un 
partenariat contractuel, de réseaux de collaboration locaux. Peu à peu il y a aussi 
formation de réseaux plus globaux, régionaux, reliant les actions et réseaux locaux. 
169. En Irlande, les groupes de liaison fonctionnent de façon effective dans le cadre des 
activités de l'agent national de coordination et des agents régionaux que sont les 
Visiting Teachers. Récemment une Task Force on Travellers a été créée dans un 
nouveau ministère, le Department of Equality and Law Reform, qui joue un rôle 
de liaison et de coordination au niveau interministériel. 
170. Pour les Pays-Bas, des éléments d'information ont été donnés à la rubrique 
précédente. Il faut ajouter que le ministère de l'Education a un agent de liaison qui 
s'occupe de l'administration sur le terrain. Le ministère du Bien-Etre, de la Santé et 
de la Culture a organisé trois projets expérimentaux concernant les activités pré­
scolaires. 
171. En Angleterre et au Pays-de-Galles, 46 Autorités Educatives locales ont mis en 
place des groupes de liaison pour piloter, évaluer, et planifier un ensemble de 
services, et pour partager l'information. Il en est de même en Ecosse. Se produit 
ainsi une coopération entre les différents partenaires, comme dans le domaine de la 
santé, de l'éducation, des questions sociales, de l'égalité des chances, de 
l'aménagement de lieux de halte pour les nomades, etc. La majeure partie de ces 
groupes de liaison (57% d'entre eux) comprennent des membres de la 
communauté des Voyageurs. Par ailleurs, une coordination régionale se met en 
place, par exemple par une régionalisation des services spécialisés travaillant à la 
scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Au niveau national, le pilotage est 
assuré par chaque ministère de l'Education (Angleterre, Pays-de-Galles, Ecosse, 
Irlande du Nord), avec le soutien et la coopération des Inspecteurs (HMI), qui par 
ailleurs ont un rôle indépendant d'inspection sur la qualité des actions menées. 
6-3 - désignation, si nécessaire, d'une instance ou d'instances étatique(s) 
pour la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs 
172. Les instances principales mentionnées dans les rapports sont en général les 
administrations nationales et/ou régionales. 
Autres actions menées 
173. Des actions développées pour un public diversifié, et notamment pour la 
scolarisation des enfants migrants, peuvent dans certains cas être d'utilité pour la 
scolarisation des enfants tsiganes. Par exemple au Danemark un livre de 
l'enseignant et un livre de l'élève, par le jeu de questions et de réponses, permet une 
meilleure connaissance de cultures diversifiées, dans le cadre d'une démarche 
interculturelle. Des cours d'enseignement de la langue danoise pour des adultes ont 
été d'une grande utilité pour les Tsiganes, grâce notamment au fait que leurs 
modalités bnt été adaptées à la demande tsigane (groupes pour les femmes, 
conditions de participation, etc.). Par ailleurs des cours pour les adolescents (30 
heures par semaine pendant 2 ans), sur la base d'un volontariat de leur part, ont été 
44 
organisés et ont permis à la fois une alphabétisation et une approche 
professionnelle (par exemple dans les domaines de l'électronique, de la réparation 
automobile, de la cuisine, de l'éducation des enfants...) 
174. En Espagne, certaines mesures ont un rapport avec la mise en oeuvre de la 
Résolution, notamment des projets développés avec le ministère des Affaires 
sociales comme la campagne de sensibilisation "La Démocratie est l'Egalité". Il 
faut mentionner aussi le développement important du mouvement associatif gitan, 
qui permet, dans le domaine de la scolarisation, un travail de médiation, de 
soutien, d'information mutuelle, de définition de la demande des familles, etc. 
175. En France, les actions générales de lutte contre l'illettrisme concernent directement 
les communautés tsiganes. Par ailleurs, ont été développées des actions de 
sensibilisation des parents à l'égard de la scolarisation de leurs enfants. 
176. En Irlande, plusieurs rapports ont été réalisés, permettant d'orienter ou de 
réorienter les actions concernant la scolarisation des enfants voyageurs. Par 
ailleurs, le développement d'un partenariat avec les différentes organisations de 
Voyageurs a été intensifié, de même que le travail de coordination des activités 
menées, dans le cadre d'un projet pilote soutenu par la Communauté européenne. 
177. Les Pays-Bas travaillent actuellement sur trois projets soutenus par la 
Commission européenne, sur la didactique, sur la possibilité d'une collaboration 
entre conseillers pédagogiques et fonctionnaires dans le domaine de la création 
d'emplois, et sur un système de suivi scolaire des élèves permettant de détecter les 
points de blocage. 
178. Au Royaume-Uni, certaines des actions développées ne sont pas contenues dans la 
Résolution adoptée par les ministres en 1989. Il s'agit par exemple de mesures 
pour la pré-scolarisation, pour le transport scolaire et l'achat des uniformes 
scolaires, le système national de suivi, la formation professionnelle et l'éducation 
des adultes. D'autres actions globales du gouvernement ont aussi eu une incidence 
sur les conditions de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. 
Bilan et orientations de travail 
8-1 - Dans quelle mesure les actions développées ont-elles contribué 
"à vaincre les obstacles majeurs qui freinent l'accès à l'école 
des enfants tsiganes et voyageurs" ? 
179. "Si l'on établit une corrélation entre l'analphabétisme persistant, la quotidienneté de 
la fréquentation scolaire et le plafonnement au niveau primaire, force est de 
constater l'inadaptation de l'enseignement fondamental aux besoins des enfants 
Tsiganes et Voyageurs, sédentarisés ou non" (Bfr). 
180. Au Danemark, les actions déployées ont été surtout bénéfiques pour les enfants et 
les jeunes; pour les personnes plus âgées, les chances de s'impliquer dans le 
marché du^vtravailont été réduites, car les formes d'activités développées par ces 
familles d'immigration récente ne sont pas adaptées au contexte socio-économique 
danois. 
45 
181. En Espagne, il est considéré qu'une réponse a été donnée de façon satisfaisante à la 
Résolution, essentiellement pour l'enseignement du premier degré. 
182. En France, depuis la mise en œuvre de la Résolution un progrès a été apporté, à la 
fois qualitatif et quantitatif. Mais s'il est certain que les mesures ont eu un effet 
positif là où elles ont été développées, il n'en reste pas moins qu'elles doivent 
encore l'être en de nombreux endroits. Des enseignants sont encore isolés. Mais 
un nombre croissant d'enfants parviennent à maîtriser tout ou partie des 
apprentissages de base. L'image de l'école que se font les parents s'améliore et cela 
facilite la scolarisation. La sensibilisation développée auprès des enseignants 
permet aussi d'améliorer la qualité de l'accueil. 
183. En Irlande, les détails donnés dans les sections précédentes ainsi que l'ensemble 
du rapport montrent combien les progrès ont été importants au cours des dernières 
années. 
184. En Italie il existe une forte conscience de la nécessité d'améliorer les conditions de 
scolarisation des enfants tsiganes, mais un certain nombre de paramètres doivent 
être pris en compte, notamment l'importance des lois régionales en faveur de la 
population tsigane, lois couvrant des questions telles que le droit au nomadisme et 
à un logement décent, l'enseignement et la formation professionnelle, la santé, le 
développement de l'artisanat et du commerce, l'insertion professionnelle, etc. 
Actuellement une dizaine de Régions ont adopté une telle législation en faveur des 
communautés tsiganes. Il faut également souligner qu'au moment de la mise en 
œuvre des mesures prévues, ou de leur extension, on se heurte à nombre de 
difficultés dues notamment à des actions parcellaires, et à l'indifférence quand ce 
n'est pas à l'opposition. 
185. Aux Pays-Bas, on peut indiquer qu'actuellement pratiquement tous les enfants 
tsiganes et voyageurs sont scolarisés au niveau du primaire, et la plupart 
commencent l'enseignement secondaire, contrairement à ce qui se produisait il y a 
quelques années. 
186. Au Royaume-Uni, le fonds national d'aide (Section 210 grant) a permis en 
Angleterre et au Pays-de-Galles de développer un grand nombre d'activités 
mentionnées dans les sections précédentes, ayant amené une amélioration des 
conditions de la scolarisation des enfants Tsiganes et Voyageurs. Pour ce qui est 
d'une synthèse des mesures prises ayant eu un impact positif, 61 Autorités 
Educatives locales ont donné 190 réponses, pour l'Angleterre, pouvant être 
regroupées en 8 catégories (les réponses du Pays-de-Galles ont un profil 
similaire): 
- intensification de la liaison entre l'école et la famille (mentionné 37 fois); 
- création de postes de soutien,d'enseignants mobiles, et d'opportunité de 
formation professionnelle et en cours d'emploi (mentionné 37 fois); 
- actions de sensibilisation menant à une meilleure compréhension et à un soutien : 
actions de conseil, développement de l'égalité des chances, transports 
scolaires, valorisation de la réussite scolaire (mentionné 30 fois); 
- actions de soutien à des moments particulièrement importants de la vie scolaire 
de l'enfant : priorité à une scolarisation précoce, intégration dans les classes 
ordinaires, soutien au passage école primaire / enseignement secondaire 
(mentionné 26 fois); 
- adaptationNdu programme et du matériel pédagogique : usage de matériel portant 
une référence au style de vie des Voyageurs et prenant en compte leurs 
46 
besoins particuliers en matière éducative, comme l'enseignement à distance et 
une certaine pédagogie (mentionné 23 fois); 
- suivi attentif de la fréquentation scolaire et de la progression de l'élève : activités 
pour améliorer la fréquentation, observation régulière des progrès, usage du 
système de suivi de la progression mis au point par le ministère (mentionné 
17 fois); 
- intensification de la mise en réseau et des contacts : développement de liens entre 
les services concernés : par exemple santé, habitat, questions sociales, et 
aussi contacts en dehors de la zone de l'Autorité Educative locale, au niveau 
régional et national, y compris avec des associations (mentionné 13 fois); 
- définition d'une politique éducative globale solide et efficace et d'une 
administration de cette politique (mentionné 8 fois). 
8-2 - Quels sont les secteurs pour lesquels un travail important reste à 
développer en priorité ? 
187. "En dehors de cette action (de recherche) rien n'a été entrepris, ni sur le plan des 
structures, ni sur le plan pédagogique, ni en matière de recrutement et de formation 
des enseignants. Ceci est dommageable, d'autant plus que des besoins existent. 
Sur le plan local, ceux-ci ne sont rencontrés que dans la mesure où la direction de 
l'établissement et/ou les enseignants se montrent motivés. Certaines écoles 
primaires, communales, proches d'un pôle de concentration tsigane important, 
tiennent compte du fait nomade, mais sans matériel didactique approprié, sans aide 
extérieure" (Bfr). Un travail reste à faire, important, pour améliorer la cohabitation 
d'élèves de cultures différentes dans l'école. En effet, la ségrégation est encore 
importante et prégnante (Bnl). 
Un travail important reste aussi à faire pour améliorer l'image de l'école auprès des 
enfants et des familles, et pour améliorer les résultats scolaires, en ce sens que trop 
souvent les enfants et leurs parents ont l'impression de n'avoir rien appris à l'école, 
que l'école n'a rien à leur offrir, et donc restent assez passifs ou apathiques à son 
égard. L'image négative de l'école est maintenue (Bnl). 
"L'accès direct d'enfants manouches dans des classes normales conduit à une 
assimilation brutale et à la déculturation; les structures de transition comme elles 
ont été utilisées pour des enfants Rom ainsi que plus de confort pédagogique sont 
donc aussi nécessaires si l'on veut supprimer les obstacles qui se dressent devant 
les enfants manouches dans le système d'enseignement" (Bnl). 
188. Il serait de la plus grande importance que de jeunes Tsiganes deviennent 
enseignants et soient impliqués dans la scolarisation des enfants de leur 
communauté (Dk). 
189. En France, il est estimé qu'un travail important reste à faire 
- pour la petite enfance; 
- pour une amélioration de la fréquentation scolaire; 
- pour la scolarisation des 12 à 16 ans; 
- pour la uansition entre l'école et la vie active; 
- pour le développement de la recherche concernant le matériel pédagogique et 
didactique; 
- pour le suivi de l'élève; 
- pour la formation continue des enseignants et la formation de moniteurs tsiganes; 
4 7 
- pour l'information des enseignants et des familles; 
- pour, surtout, la coordination; 
- pour une information pour tous les élèves dans le cadre des programmes 
scolaires, sur la langue et la culture tsiganes; ce travail a été amorcé dans le 
cadre de l'enseignement à distance. 
190. En Grèce, il apparaît important : 
- d'améliorer les conditions de transport à l'école, pour les enfants éloignés; 
- d'améliorer les conditions d'inscription des enfants à l'école; 
- de développer des écoles d'accueil pour les enfants nomades, et dans un esprit 
positif, de façon à ce que ces écoles n'apparaissent pas seulement dans les cas 
où les enfants ne peuvent pas être admis dans les écoles existantes; 
- d'informer les directeurs d'école pour améliorer les conditions d'accueil des 
enfants; 
- de prévoir un soutien adapté pour les enfants de moins de 10 ans ne sachant pas 
lire et écrire, afin qu'ils puissent s'intégrer dans des classes ordinaires, et 
prévoir des classes d'accueil pour les enfants de plus de 10 ans ne sachant pas 
lire et écrire; 
- de développer des formes de suivi pédagogique pour les enfants nomades; 
- d'employer des conseillers pédagogiques formés apportant un soutien aux 
enseignants; 
- de développer la production d'un matériel pédagogique adapté notamment dans la 
langue; 
- de développer l'enseignement à distance notamment pour les enfants nomades; 
- de développer un programme de formation professionnelle pour les jeunes; 
- d'intensifier les actions d'information; 
- de désigner un coordinateur qui puisse en relation avec l'ensemble des partenaires 
développer de façon articulée l'ensemble des actions prévues. 
191. En Irlande, les points essentiels à développer sont les suivants : 
- progresser vers une véritable éducation interculturelle pour tous, dans le respect 
de la culture de tous; 
- développer une scolarisation adaptée au niveau de l'enseignement secondaire, 
pour les Voyageurs; 
- faire des progrès pour ce qui est de l'inscription dans les établissements scolaires 
et pour ce qui est de l'assiduité; 
- développer la dimension de l'éducation interculturelle dans la formation initiale et 
en cours d'emploi des enseignants; 
- développer les moyens en personnels à tous les niveaux (écoles, enseignants de 
soutien, coordinateur national); 
- réaliser une étude globale de la scolarisation pour les Voyageurs, à la fois 
quantitative et qualitative; 
- développer des outils d'orientation et de conseil. 
192. En Italie, à la lumière des actions lancées, il apparaît important de 
- développer une connaissance statistiquement précise, et officielle, des données 
concernant la scolarisation des enfants tsiganes (nombre, inscriptions, 
fréquentation scolaire, soutien et autres services offerts, réussite scolaire, etc.) 
- faire l'inventaire des activités novatrices et exploratoires, en collaboration avec les 
autorités éducatives, les instituts de formation des enseignants, 
l'Université, les associations, etc.; 
- diffuser les résultats de la recherche et les implications didactiques qu'ils 
48 
entraînent, encourager les changements, développer une banque de données; 
- développer la formation continue des responsables de l'éducation et des 
enseignants, en la fondant sur les résultats des recherches (Instituts de 
formation, Université, Centres d'études, etc.) et sur la Résolution adoptée en 
1989 par les ministres, notamment pour ce qui est de la pédagogie et des 
matériels didactiques, de l'enseignement à distance et du suivi pédagogique, 
de la formation et de l'emploi d'enseignants d'origine tsigane, de la création de 
centres régionaux réunissant les différents partenaires, etc. 
193. Aux Pays-Bas, il faudra veiller dans les années qui viennent pour que 
l'enseignement des enfants tsiganes et voyageurs continue à susciter l'intérêt actuel. 
Une attention particulière devra être accordée à la période préscolaire, aux 
difficultés de la situation scolaire, en insistant sur la nécessité d'un enseignement 
de qualité, à la prévention de l'abandon scolaire précoce, à la diminution de 
l'absentéisme et à l'intégration dans le monde du travail. 
194. Pour le Portugal, la priorité à développer est la formation des enseignants, afin 
qu'ils aient une meilleure connaissance de la culture tsigane. Une implication plus 
grande des parents est également indispensable. 
195. Au Royaume-Uni, il apparaît que les progrès ont essentiellement eu lieu dans 
l'enseignement primaire; un effort est à porter maintenant sur l'enseignement 
secondaire. Pour l'Irlande du Nord en particulier, une circulaire concernant 
l'Education des Voyageurs devrait avoir prochainement un effet important pour 
une avancée dans les différents domaines mentionnés dans les sections 
précédentes. En Ecosse, le Scottish Traveller Education Project a maintenant un 
rôle bien établi et devrait pouvoir apporter un soutien aux Autorités Educatives et 
aux écoles dans des domaines comme la production de matériel pédagogique, 
l'enseignement à distance, la formation des enseignants, le suivi pédagogique, le 
recueil et la diffusion de statistiques. 
8-3 - Quelles sont à vos yeux les orientations de travail 
(modalités, contenus...) qu'il est important de développer ? 
196. En Allemagne, le fonctionnement du système éducatif des nouveaux et des 
anciens Lànder est encore différent, et un travail est à développer pour une 
harmonisation des démarches, notamment dans la façon de traiter de l'adaptation 
des systèmes scolaires aux besoins particuliers de certains enfants. Il est important 
notamment de travailler en prenant en compte la mobilité de certaines familles, qui 
dépasse les limites des Lander. 
197. En Belgique les orientations suivantes sont mentionnées : 
• Coordination par une personne ressource, un médiateur / coordinateur, lien entre 
différents lieux de scolarisation (Bfr) (Bnl). Intensification des actions de 
coordination sous la forme d'un réseau; la mise en réseau permet à la fois un 
développement dynamique des idées et la systématisation du travail y compris 
dans les secteurs moins explorés (Bnl). 
• Information, des enseignants et de l'administration, notamment cycles de 
conférences, brochure d'information (Bfr) et des parents (par coordinateurs et 
associations^œuvrant déjà en la matière). 
49 
• Formation des enseignants : un effort tout particulier doit être développé par une 
formation en cours d'emploi, par des conférences et par un cours spécialisé dans 
un Institut de formation. 
Actuellement on se trouve dans une phase exploratoire de développement des 
différentes activités mentionnées; il est important de les évaluer. "Terrain d'action 
relativement nouveau et inconnu dans l'école" (Bnl). "Avant d'étendre l'action vers 
d'autres champs d'intervention, il faut d'abord bien terminer ce qui a été 
commencé" (Bnl). Il est possible d'utiliser les projets pilotes comme supports et 
comme modèles pour l'extension en d'autres lieux des actions menées. 
198. "Avec des jeunes hommes et femmes travaillant en tant qu'enseignants, il serait 
possible au groupe de survivre en tant que Tsiganes/Rom dans la société 
environnante. A court terme, cela renforcerait leur arrière-plan linguistique et 
permettrait aux enfants de rester bilingues, alors qu'aujourd'hui il y a une tendance 
pour la langue danoise de devenir de plus en plus dominante"; il serait de la plus 
grande importance, dans ces conditions, de développer un matériel pédagogique de 
référence concernant la culture tsigane, valable sur plusieurs niveaux scolaires; il 
faut pour cela examiner les conditions de production pour que le coût ne soit pas 
trop élevé. Un tel matériel serait utile aussi bien aux enfants tsiganes qu'aux 
enfants danois (Dk). 
En raison du mouvement qui se produit en provenance de l'Europe centrale et de 
l'est et notamment de l'ex-Yougoslavie, il est de la plus grande importance de 
former de jeunes Tsiganes présents dans les Etats d'accueil, afin de les préparer à 
des tâches de médiateurs et de formateurs pour l'accueil et l'adaptation de 
nouveaux arrivants (Dk). 
199. Le rapport grec souligne qu'il serait important de développer un réseau de relations 
entre les Etats de la Communauté européenne et d'autres Etats comme la 
Roumanie, la Hongrie, etc. qui ont aussi une expérience de l'enseignement auprès 
des enfants tsiganes. 
200. En Irlande, une reconsidération de la législation en matière éducative aura un 
profond effet sur la scolarisation des enfants voyageurs. Par ailleurs, une extension 
des services de soutien et de coordination développés par le Visiting Teacher 
Service est prévue. Un développement de l'enseignement secondaire est également 
prévu, de même que la dimension interculturelle dans la formation initiale et 
continue des enseignants, ainsi que la formation et l'emploi d'enseignants et de 
responsables voyageurs, ce qui aura des retombées positives pour l'ensemble de la 
scolarisation pour tous les enfants, dans un contexte interculturel. De façon 
générale la participation des Voyageurs sera renforcée, et enfin la récente Task 
Force on Travellers a prévu la réalisation d'une étude globale sur la scolarisation 
des Voyageurs, qui donnera de nouveaux instruments d'orientation et d'évaluation. 
8-4 - Quels sont vos projets définis à court, moyen et long termes ? 
201. En Allemagne, des tâches sont planifiées ou mises en œuvre dans les domaines 
suivants : 
- formatioi\continue des enseignants; 
- développement de matériel pédagogique, notamment pour l'enseignement à 
distance; 
50 
- harmonisation du matériel pédagogique; 
- information du public (presse, télévision...) 
- organisation des responsabilités dans l'école et l'administration scolaire; 
- progrès pour que les élèves terminent les cursus ennepris; 
- mise en place de services pédagogiques mobiles près des lieux de stationnement. 
202. En Espagne : 
- approfondir l'analyse qualitative et quantitative concernant les nécessités socio-
éducatives de la communauté gitane, afin de mieux orienter le travail; 
- apporter une meilleure réponse, par le développement de modèles interculturels 
prenant en compte la culture de la communauté gitane, notamment par 
l'édition de matériel pédagogique, la définition de nouvelles orientations 
pédagogiques, la recherche; 
- améliorer la coordination entre les différentes administrations, ainsi que la 
collaboration avec les associations gitanes et autres partenaires; 
- rendre possible le développement des contenus interculturels dans les 
programmes au niveau théorique comme au niveau pratique par la formation, 
l'information, l'élaboration et l'édition du matériel nécessaire et la création de 
Centres de documentation pédagogique; 
- améliorer le niveau de qualification professionnelle de la communauté gitane en 
relation avec ses attentes professionnelles; 
- améliorer dans l'opinion publique la connaissance de cultures diversifiées, et 
notamment de la culture gitane. 
203. En R-ance : 
- création, expérimentation, analyse et diffusion de matériels pédagogiques 
adaptés; 
- développement d'une base documentaire adaptée accessible dans les différents 
réseaux (Centres de documentation pédagogique, Centres de formation et 
d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, Centres de 
formation, établissements scolaires les plus concernés); 
- approfondissement du travail amorcé dans le domaine de l'enseignement à 
distance, premier et second degré; 
- poursuite des actions de sensibilisation et d'information auprès des familles; 
- développement de l'information entre les régions académiques, afin d'assurer une 
meilleure diffusion des innovations et des pratiques adaptées. 
204. En Italie, pour le court terme : 
- travaux de réflexion concernant la langue, l'histoire, la didactique dans le domaine 
logico-mathématique; les conditions d'accueil; 
- définition d'orientations didactiques à tester, à travers un guide didactique pour les 
enseignants, un documentaire vidéo sur la réalité de l'enfance tsigane en Italie; 
- test et diffusion des éléments produits, travaux préliminaires concernant 
l'enseignement à distance et les formes possibles de suivi pédagogique. 
205. En Angleterre et au Pays-de-Galles, le fonds de soutien aux actions éducatives 
(Section 210 grant) est en principe appouvé pour une période de 3 ans, ce qui 
signifie que les projets actuels, décrits dans les rubriques précédentes, sont en 
cours jusqu'à mars 1996. Une mention particulière doit être faite pour les projets 
d'enseignement à distance, en relation avec le projet pilote développé avec le 
soutien de la Communauté européenne, qui devrait permettre de déboucher sur 
une production organisée de matériel pouvant être utile dans le cadre de la 
51 
formation continue des enseignants; le projet est complété par un projet écossais 
de même type mettant l'accent sur la formation initiale des enseignants. En Irlande 
du Nord, il est probable que l'accent sera mis sur la production de matériel 
d'enseignement, sur l'organisation de cours d'été pour les enseignants, et 
l'intégration d'un module de formation concernant la scolarisation des enfants 
voyageurs dans le cursus de formation initiale des enseignants. En Ecosse, les 
priorités vont notamment vers la production de matériel pour l'enseignement à 
distance des élèves mais aussi pour la formation des enseignants et autres 
professionnels, et vers la formation des adultes pour les aider à développer une 
relation de partenariat avec l'école et afin qu'ils puissent aider leurs enfants à 
travailler pendant les périodes de voyage. 
52 
La mise en œuvre 
au niveau communautaire 
206. Juste après l'adoption de la Résolution en mai 1989, la Commission européenne a 
pu assurer le développement d'actions en nombre très limité, compte-tenu de la 
modestie et de la précarité des crédits, pour la fin de 1989 et pour 1990. Ensuite, les 
commissions compétentes du Parlement, puis le Parlement en session plénière en 
décembre 1990, ont créé une ligne budgétaire concernant les actions en matière 
d'Education interculturelle, notamment pour la mise en œuvre de la Résolution. A 
part un nombre restreint d'activités ayant eu lieu avant 1991, la totalité des actions 
citées ci-après ont été financées par cette ligne budgétaire. 
Cette partie du rapport est présentée de façon très résumée : la visibilité des actions 
a été assurée par la publication, dès le début de l'année 1991, du bulletin trimestriel 
d'information Interface, mentionné plus loin, et il convient de se reporter à ce 
bulletin pour avoir la description détaillée des actions menées : objectifs, 
organisation, coordination, résultats, évaluation, publications, etc. 
Organisation d'échanges de vues et d'expériences 
Réunions, séminaires, colloques 
207. Après l'adoption de la Résolution, la première action soutenue par la Commission 
a été l'Université d'été sur "La scolarisation des enfants tsiganes et 
voyageurs: recherche-action et coordination" proposée et organisée par le 
Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes (Paris) et co­
financée par le ministère français de l'Education nationale et la Commission. La 
rencontre s'est tenue à Carcassonne (France) du 5 au 12 juillet 1989, avec 65 
participants de 10 Etats de la Communauté. Le rapport a été publié par différents 
éditeurs en anglais, espagnol, français, et il reste un texte de référence. 
208. Une rencontre : "Est/Ouest : analyse comparative des politiques régionales et 
locales pour les Tsiganes" s'est tenue à Ostia, près de Rome, du 20 au 26 
septembre 1991, organisée par le Centro Studi Zingari en collaboration avec 
l'Union romani internationale et avec le soutien de la Commission. Etaient 
présents des participants d'organisations tsiganes et d'autres organisations de 15 
Etats. L'Union romani internationale était largement représentée. La rencontre a été 
marquée par une conférence au Capitole et par une audience accordée par le Pape 
Jean-Paul II. Plusieurs documents sont issus de cette rencontre, documents 
d'orientation politique et sociale, programme de travail pour l'Union romani 
internationale dont les responsables ont pu développer des projets notamment pour 
un recentrement de certaines activités sur les questions européennes. 
53 
209. Sous le thème "Les enfants tsiganes et voyageurs, moyens d'accès à 
l'enseignement" une rencontre, organisée par le Department of Education and 
Science (London), avec le soutien de la Commission européenne et l'assistance du 
Centre de recherches tsiganes, s'est déroulée du 11 au 14 décembre 1991 à Poole, 
dans le Dorset - UK. Dans l'organisation globale des actions menées dans le cadre 
de la Communauté européenne, ce séminaire faisait suite à celui de Carcassonne, 
organisé en France en 1989, répondant ainsi aux vœux des participants de 
renouveler une occasion de rencontre au niveau européen, et permettant d'aller plus 
loin dans la réflexion et dans l'action, après deux années, en s'appuyant sur les 
acquis de Carcassonne. Ce séminaire, première rencontre européenne organisée au 
Royaume-Uni, a permis de réunir autour de huit thématiques environ 65 
participants de la plupart des Etats de la Communauté européenne. 
210. Dans le cadre du développement de projets pilotes au niveau communautaire, l'un 
des projets grecs concerne le réseau "Matériel pédagogique", et prévoyait un 
séminaire de sensibilisation. Le Ministère de l'Education nationale et le Secrétariat 
général à la Formation des Adultes ont organisé en juin 1992 un séminaire dans la 
ville de Halkida, où sont présentes de nombreuses familles tsiganes sédentarisées 
et nomades. 
211. La rencontre de Brighton (Royaume-Uni) "Tsiganes et Voyageurs : 
l'enseignement à distance", a été organisée en avril 1993 par l'équipe de la 
circonscription londonienne de Hounslow chargée du projet pilote entrant dans le 
réseau communautaire, avec le soutien de la Commission, du Département de 
l'Education à Londres, et en coopération avec le Centre de Recherches Tsiganes. 
212. Les 5 rencontres mentionnées ci-dessus ne sont pas les seules à avoir été 
organisées dans le cadre de la mise en œuvre de la Résolution de 1989. Si elles ont 
pour chacune été particulièrement marquantes, elles sont également représentatives 
d'autres rencontres ayant eu lieu avec le même profil 
213. Il convient de mentionner également des mesures complémentaires qui ont servi 
à soutenir et à valoriser certaines initiatives particulièrement importantes, à soutenir 
ponctuellement l'organisation d'activités en relation avec l'ensemble des actions 
proposées (organisation de colloques, de réunions, réalisation de documents, etc.) 
Ces actions viennent ainsi en appui et en complément des autres actions, et 
permettent à la Commission d'appuyer avec souplesse des activités non 
structurellement intégrées dans l'ensemble formé au fil des années, mais pouvant 
participer pleinement au développement des priorités retenues. Par exemple 
organisation en Italie en 1992, par le Komiteto Romano ande Italia, en 
collaboration avec l'Union romani internationale, de l'Ecole d'été que l'Union 
romani internationale organise depuis plusieurs années (en 1989 à Belgrade, en 
1990 à Vienne, en 1991 à Helsinki); et organisation en France, par la fondation 
culturelle de l'Union romani internationale, Rromani Baxt, de la même Ecole 
d'été, en 1993 puis en 1994. 
214. Il est important aussi de souligner que de nouveaux types de rencontres, voulues 
avec une certaine ampleur, sont dorénavant prévues, de deux types : 
• d'une part, certains Etats ayant développé un projet pilote pendant plusieurs 
années souhaitent, tout en faisant un bilan au niveau national, approfondir leur 
réflexion avec d'autres Etats. On pourrait ainsi citer, programmées pour 1994, 
plusieurs rencontres, à l'initiative des ministères de l'Education, par exemple 
Madrid en avril 1994, dans le cadre de la production de matériel pédagogique, 
Toulouse en septembre 1994 sur le même thème, lié à une session de formation 
54 
par une Université d'été, Rome aussi sur le même thème, Dublin en mai 1994 sur 
"l'Education interculturelle - Perspectives irlandaises", etc. 
• d'autre part, des rencontres destinées à donner globalement une visibilité politique 
au niveau européen peuvent être proposées. Ces rencontres abordent des questions 
de politique générale. On peut mentionner le Congrès organisé en mai 1994 à 
Seville, avec le soutien de l'Union européenne et du gouvernement de l'Andalousie, 
avec des participants de 18 Etats : délégations d'organisations tsiganes, 
représentants d'administrations, chercheurs, observateurs, dont les travaux étaient 
organisés autour de trois axes : politiques éducatives, politiques sociales, libertés 
publiques. Cette rencontre, avec la participation de la Reine d'Espagne, du 
président du gouvernement, de plusieurs ministres, d'hommes politiques tsiganes 
et non-tsiganes, de représentants des institutions européennes, a fait l'objet d'une 
large information. 
Promotion d'échanges d'expériences et de matériels pédagogiques 
215. Afin de promouvoir de la façon la plus large et la plus souple possible les 
échanges entre équipes et établissements scolaires, il a été décidé de soutenir un 
certain nombre de projets d'échanges. 
Il s'agit par exemple d'aide à la production et à l'échange de mini-journaux 
scolaires, d'aide à la production et à l'échange de documents audio-visuels, d'appui 
pour l'usage des nouvelles techniques de l'information et de la communication 
(NTIC) comme vecteurs d'échanges, etc.. Action d'autant plus importante et 
justifiée que la communauté tsigane est répartie dans l'ensemble des Etats 
membres. Pour les enfants, comme pour les enseignants, ces échanges sont à la 
fois très souhaités et très motivants. Nombre d'enseignants se sont rendus compte 
de la valeur pédagogique de simples contacts entre classes d'Etats différents, pour 
des élèves particulièrement intéressés par une correspondance, l'envoi de cassettes 
vidéo, etc. 
216. Cette possibilité d'échanges a un double effet positif : 
• d'une paît donner une aide concrète à des réalisations d'initiative locale pouvant 
impliquer plusieurs Etats, et à des projets prioritaires aux yeux des enseignants et 
autres personnels concernés, en leur apportant une plus-value communautaire 
(coopération, évaluation comparée dans le cadre de la recherche-action, 
documentation); 
• d'autre part compléter les projets déterminés avec les ministères, ce qui signifie à 
la fois donner à davantage d'équipes l'opportunité d'approfondir des questions se 
rapprochant de celles qui seront retenues pour les projets pilotes, et l'opportunité de 
traiter des points non apparus comme prioritaires au niveau communautaire mais 
néanmoins de grande importance dans certaines situations locales qui trouvent leur 
homologue dans d'autres Etats. 
217. Le bilan global qui peut être tiré de l'analyse de cette action est qu'elle a largement 
répondu aux objectifs qui lui étaient assignés. Elle a permis à un nombre important 
d'équipes, chaque année, de monter un projet impliquant une ou plusieurs équipes 
d'un ou plusieurs autres Etats. Elle a permis, comme le prévoyaient les objectifs, à 
des équipes très diversifiées de faire acte de participation active, de lancer des 
projets et des idées innovantes, et, fait essentiel, la participation des organisations 
55 
tsiganes dans ces initiatives a toujours été largement majoritaire. Sur les quatre 
années, ce sont 37 projets qui ont ainsi été développés, projets qui le plus souvent 
représentent, en raison du fait qu'il s'agit d'activités multilatérales dans plusieurs 
Etats, des grappes de projets. 
Le développement de projets novateurs 
Un ensemble de projets pilotes 
Considérations générales 
218. Précédemment, en donnant les grandes lignes de l'action communautaire, nous 
avons indiqué que des réseaux de projets pilotes seraient mis en place, choisis en 
fonction de leur problématique et de leur complémentarité. Considérant à la fois les 
réalisations en cours dans les différents Etats, ainsi que celles qui étaient en 
gestation, considérant les recommandations des rapports et les orientations de la 
Commission visant à bâtir d'abord sur l'existant en impliquant les Etats membres, 
a été proposé le développement de réseaux communautaires à partir de projets 
d'initiative nationale ou régionale. On donnait ainsi une dimension européenne à 
des actions en cours ou en gestation sur des thèmes prioritaires dont le 
développement devait permettre de mieux formuler des politiques éducatives plus 
cohérentes et mieux adaptées. L'aide de la Communauté européenne était destinée 
au développement de ces réseaux, et apportait un appui financier et logistique pour 
des voyages d'étude, des contacts entre équipes, l'organisation de rencontres 
thématiques entre plusieurs Etats, le développement des échanges. 
219. La définition des priorités - et donc des thématiques de travail - a eu lieu au cours 
de plusieurs réunions de la Commission avec des représentants des ministères des 
Etats membres : le Groupe ad-hoc ainsi formé, lors d'une première réunion à 
Bruxelles en juin 1991 a retenu 6 thèmes prioritaires : 
- enseignement secondaire 
- transition école - vie active 
- les Voyageurs irlandais (réseau ensuite fondu dans les autres) 
- enseignement à distance 
- matériel pédagogique 
- formation de médiateurs tsiganes 
Lors d'une seconde réunion, à Rotterdam, en septembre 1991, le Groupe ad-hoc a 
pu approfondir les réflexions et les échanges d'idées entre les différents Etats, et 
faire des propositions précises. Ces propositions, traduites ensuite sous forme de 
projets, se sont organisées entre elles pour former des réseaux. 
220. Au cours des quatre premières années de mise en œuvre de la Résolution, avec 
une moyenne de 25 projets par an, ce sont 100 projets d'ampleur proposés, sauf 
exception, par les ministères de l'Education des Etats membres, qui ont été lancés, 
regroupés en cinq réseaux thématiques. La liste des projets est régulièrement 
publiée dans le bulleltin d'information Inteiface. Il faut ajouter à ces projets, 
rattachée thématiquement à certains des réseaux, l'organisation de séminaires, 
réunions, colloques et autres actions pouvant être classées dans d'autres rubriques. 
56 
221. Répartition des projets des trois premières années. 
En 1991-1992, 22 projets ont été lancés. 
Réseau I - Enseignement secondaire : Danemark - France (2 projets) - Pays-Bas -
Royaume-Uni 
Réseau II - Transition école-vie active : France - Grèce - Irlande - Pays-Bas 
Réseau III - Les Voyageurs irlandais : Irlande - Royaume-Uni 
Réseau IV - L'enseignement à distance : France - Royaume-Uni 
Réseau V - Matériel pédagogique : Belgique (ni) - Espagne - Grèce - Irlande -Italie -
Pays-Bas - Portugal 
Réseau VI -Formation de médiateurs : Espagne - France 
Pour les 22 projets de l'année scolaire 1992-1993, la plupart des ministères des Etats 
membres ayant souhaité prolonger et approfondir les activités de l'année précédente, 
certains des intitulés sont restés identiques. Le contenu varie le plus souvent dans le sens 
d'un approfondissement, et certaines activités sont intensifiées, par exemple des rencontres 
et séminaires, peu justifiés pendant l'année de lancement des projets. 
Réseau I - Enseignement secondaire : Danemark - France - Pays-Bas 
Réseau II - Transition école-vie active : Irlande - Pays-Bas - Espagne 
Réseau III - Les Voyageurs irlandais : Irlande - Royaume-Uni 
Réseau IV - L'enseignement à distance : France - Royaume-Uni 
Réseau V - Matériel pédagogique : Allemagne (2 projets) -Belgique (ni et fr) - Espagne -
Grèce - Irlande - Italie - Pays-Bas - Portugal - Royaume-Uni 
Réseau VI - Formation de médiateurs : Espagne 
En 1993-1994 : 25 prejets ont été lancés. La plupart des ministères des différents Etats 
membres ayant souhaité prolonger et approfondir les activités de l'année précédente, 
certains des intitulés sont identiques à ceux de l'année scolaire 1992-1993. Le contenu varie 
le plus souvent dans le sens d'un approfondissement. Certains des projets pour lesquels les 
ministères ou autres institutions demandent un soutien à la Commission concernent des 
séminaires, des rencontres ou colloques, non directement liés à l'un des réseaux mentionnés: 
en conséquence, il est possible que des activités ne soient pas indiquées ici dans le cadre de 
ces projets pilotes, mais plus logiquement dans le chapitre des réunions et colloques. 
Par ailleurs il convient de souligner que les réseaux lancés restent les mêmes, à l'exception 
du réseau "Voyageurs Irlandais" qui ne concernait que deux Etats (Irlande et Royaume-Uni), 
et couvrait des domaines présents dans les autres réseaux, comme la production de matériel 
pédagogique. Le Groupe ad-hoc des représentants des ministères et la Commission ont 
décidé d'intégrer les activités du réseau "Voyageurs Irlandais" dans les autres réseaux. 
Réseau I - Enseignement secondaire : Danemark - France (2 projets) - Pays-Bas -
Réseau II - Transition école-vie active : Espagne - Pays-Bas -
Réseau III - L'enseignement à distance : France - Royaume-Uni (2 projets) - Italie 
Réseau IV - Matériel pédagogique : Allemagne (2 projets) - Belgique (fr) - Espagne - Grèce 
- Irlande - France (2 projets) - Italie - Pays-Bas - Royaume-Uni -
Réseau V - Formation de médiateurs : Grèce - Belgique (ni) - Espagne - France 
En 1994-1995 plus de 30 projets sont en cours de développement. 
57 
Des groupes de travail 
222. La Résolution adoptée en mai 1989 reconnaît pour les Tsiganes et Voyageurs "que 
leur culture et leur langue font partie, depuis plus d'un demi-millénaire, du 
patrimoine culturel et linguistique de la Communauté". La Résolution souligne 
ensuite l'importance, en matière de pédagogie et de matériels pédagogiques, d'une 
prise en compte de l'histoire, de la culture et de la langue des Tsiganes et 
Voyageurs. Pour ce qui est de l'information et de la recherche, les ministres 
demandent également que soit encouragée la recherche sur la culture, l'histoire et la 
langue des Tsiganes et Voyageurs. 
223. Les textes qui ont servi de base à la préparation de la Résolution, notamment le 
rapport de synthèse La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs ainsi que le 
Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action avaient également mis 
l'accent sur la nécessité de développer une réflexion et une action dans ces 
domaines, et faisaient des propositions concrètes. 
224. De façon à répondre à l'ensemble de ces demandes, le Centre de recherches 
tsiganes de l'Université René Descartes, avec le soutien de la Commission, a mis 
en place et développé deux Groupes de travail : 
• le Groupe de recherche pour une Histoire européenne des Tsiganes 
• le Groupe de recherche et d'action en Linguistique romani. 
Ces Groupes, actions novatrices de la première importance, ont un profil et une 
fonction qu'il est important de présenter; ils sont à la fois actions transversales et de 
référence pour l'ensemble des activités, et ont une valeur d'exemplarité dans le 
domaine de l'éducation interculturelle et même de l'éducation en général. 
Une approche intégrée 
225. Le lancement des Groupes de travail par le Centre de recherches tsiganes a été 
conçu, comme pour toutes les mesures développées dans le cadre de la mise en 
oeuvre de la Résolution, en relation de complémentarité avec l'ensemble des actions 
et avec chacune d'entre elles en particulier. Après une période initiale permettant 
d'établir un programme structuré à moyen et long terme, les Groupes sont en 
mesure de répondre à de multiples missions : 
• structurer sous forme d'un réseau européen les contacts entre chercheurs 
• développer une base de données documentaires 
• organiser la production et la diffusion de matériel à usage pédagogique 
• travailler comme groupe expert au service de tous les partenaires. 
Il est également utile que les membres des Groupes et des réseaux constitués 
soient sollicités pour avis, conseil, expertise, à l'initiative des équipes qui taivaillent 
dans les différents Etats en relation avec la production de matériel pédagogique, 
58 
par exemple dans le contexte des projets pilotes coordonnés par les ministères dès 
lors que le travail des équipes aborde des questions d'histoire, de culture, de 
langue. 
Une information concernant les réunions des Groupes ainsi que leurs travaux et 
leurs productions est régulièrement publiée dans les pages du bulletin 
d'information trimestriel Interface. 
226. Actuellement un nouveau Groupe est en cours de développement, concernant des 
travaux et publications dans le domaine de la culture : il prend appui sur une 
volonté et un dynamisme de la part notamment de l'Union romani internationale, 
pour permettre le développement d'activités concrètes et prioritaires dans ce 
domaine de la connaissance, avec parmi les objectifs la publication de fiches 
permettant, une fois réunies, de former une encyclopédie à usage pédagogique et à 
usage informatif et formatif plus large, dans un contexte interculturel. 
Une "Commission Encyclopédie" a été mise sur pied lors du 4ème Congrès 
Mondial Tsigane de 1990, à Varsovie. En 1993, la première réunion de cette 
Commission a pu être organisée au Royaume-Uni par l'Université de Greenwich, 
avec le soutien du Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes. 
Cette réunion a permis d'amorcer le développement des travaux, et de prévoir la 
mise en place d'un réseau de plusieurs Universités et Instituts de recherche 
d'Europe, réseau dont le rôle sera de soutenir et d'organiser de façon souple le 
travail des chercheurs et des organisations tsiganes pour la-recherche, la 
préparation et la production des articles de l'Encyclopédie. Une seconde réunion 
s'est tenue en France en 1994, organisée par la fondation culturelle Rromani Baxt 
et le Centre de recherches tsiganes. 
Le Groupe de travail européen 
pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs 
227. Un autre Groupe de travail se situe d'une façon différente dans l'ensemble des 
actions développées, en ce sens que, formé de Tsiganes et Voyageurs directement 
impliqués dans les questions de scolarisation, il peut, tout en ayant un rôle 
similaire à celui des autres Groupes, développer particulièrement celui de Groupe 
expert pouvant être consulté pour l'orientation de certaines actions en matière 
éducative. 
228. Développé à l'initiative du Centre de recherches tsiganes de l'Université de Paris, 
qui lui assure son soutien notamment logistique, le Groupe de travail européen 
pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs se réunit régulièrement. 
L'idée a germé en juillet 1989 — juste après l'adoption de la Résolution par les 
ministres — pendant l'Université d'été de Carcassonne (France) à laquelle était 
présent un groupe de jeunes Tsiganes et Voyageurs. Le Centre de recherches 
tsiganes s'est alors attaché à la concrétiser. En avril 1991, près d'Avila, en Espagne, 
animateurs ou moniteurs scolaires Tsiganes et Voyageurs de 5 Etats de la 
Communauté ont pu se rencontrer et travailler ensemble avec le soutien de la 
Commission, du Ministère espagnol de l'Education et du Centre de recherches 
tsiganes. En avril 1992, une seconde rencontre a été organisée à Burwell 
(Cambridgeshire) par le East Anglian Gypsy Council, avec le soutien de la 
Commission, du Department of Education and Science de Londres et du 
Peterborough City Council, et avec la collaboration du Centre de recherches 
tsiganes. Des participants Tsiganes et Voyageurs de 8 Etats de la Communauté ont 
59 
pu approfondir les réflexions de l'année précédente et adopter une résolution 
largement diffusée. Deux réunions ont eu lieu en 1993 : à Navan, en Irlande 
organisée par The Irish Traveller Movement (ITM) avec l'assistance du Dublin 
Travellers Education and Development Group (DTEDG) et à Strasbourg, en 
France, organisée par l'Association de recherche pour une pédagogie ouverte en 
milieu tsigane avec le soutien du Centre de recherches tsiganes. Cette rencontre de 
travail intensif a permis au Groupe de présenter, en regard des différents points de 
la Résolution adoptée par les ministres en 1989, une évaluation de la situation, et 
de formuler des orientations de travail qui ont été transmises à la Commission. 
Les réunions suivantes ont eu lieu à Lanciano (Italie), et à Athènes (Grèce). 
229. Le Groupe prépare le recueil de ses travaux, afin de pouvoir les diffuser dans les 
meilleures conditions possibles. Le Président du Groupe a résumé les perspectives 
de travail : "Il est certes agréable d'organiser des réunions en différents lieux 
d'Europe et de rencontrer des Rom frères et sœurs, mais il y a évidemment un 
objectif beaucoup plus important et sérieux. Chaque conférence a été centrée sur la 
tentative de clarifier les orientations que devrait prendre la scolarisation pour les 
Tsiganes et Voyageurs dans les différents Etats membres. Nous sommes 
conscients du fait qu'il y aura de nombreuses différences à la fois entre les Etats et 
à l'intérieur de chaque Etat, mais le Groupe de travail a tenté de dépasser ces 
différences nationales à la fois naturelles et souvent justifiées. L'objectif du Groupe 
est d'identifier et de promouvoir les principes de base de l'Education en tant qu'ils 
affectent notre peuple à travers l'Europe. Nous avons réalisé que cela n'est possible 
qu'en établissant des réseaux de coopération qui facilitent un échange régulier 
d'information et d'expérience. Au cours de notre période d'existence et à travers les 
différentes rencontres que nous avons organisées nous avons élaboré et affiné un 
ensemble de propositions à mettre en œuvre". 
Des productions à usage scolaire 
230. Afin de promouvoir de la façon la plus large et la plus souple possible la diffusion 
de matériel à usage scolaire, il a été décidé de soutenir la publication et la 
distribution de matériel à usage pédagogique. Au cours de la mise en œuvre de la 
Résolution, environ 30 projets ont ainsi pu être développés. L'analyse et 
l'évaluation des projets réalisés en 91/92 et de ceux réalisés au titre de l'année 
scolaire 92/93 ont permis de revoir le profil de cette action, qui n'est pas reconduite 
de la même façon en 93/94, pour trois raisons essentielles, dues à l'évolution des 
activités : 
• les projets pilotes proposés et menés par les Etats membres comportent de plus 
en plus une activité de production de documents à usage scolaire; 
• les aides à la promotion d'échanges et de matériels pédagogiques, décrites plus 
haut, recouvrent pour une part la diffusion de matériels; 
• le développement d'une collection européenne permet de compléter la production 
organisée de documents à vocation pédagogique. 
231. Si l'on ajoute qu'à l'initiative des administrations des Etats membres et, au sein des 
Etats, à l'initiative d'équipes et associations, de nombreuses activités sont source de 
publications et de productions audio-visuelles, on se rend compte que dans le cadre 
de la mise en œuvre de la Résolution adoptée en 1989, une réponse intense, qui va 
en se développant, est donnée à la demande de matériel adapté à usage scolaire. 
60 
Une Collection européenne 
232. Le texte de la Résolution adoptée par les ministres de l'Education en mai 1989 met 
l'accent sur la prise en compte de l'histoire, de la culture et de la langue des 
Tsiganes et Voyageurs, la production de matériel didactique adapté, l'information et 
la recherche. 
Le croisement de ces actions se produit dans le développement d'une collection de 
matériel à vocation pédagogique ou dans certains cas plus directement didactique, 
et le travail d'élaboration d'une collection leur permet de se conjuguer et ainsi de se 
renforcer mutuellement. Par ailleurs une production organisée de documents - telle 
est en partie la définition d'une collection - est une garantie de complémentarité des 
publications, une garantie de non-répétition des productions. 
On doit ajouter le critère de la qualité : une production organisée dans une 
collection qui prend appui sur un large réseau d'experts augmente les chances 
d'élaborer des travaux dont la qualité est validée, et augmente les chances de 
connaître, afin de les diffuser, des travaux qui pourraient passer inaperçus. 
233. Les principes essentiels de la Collection la rendent ouverte à des initiatives 
diverses, aussi bien pour l'élaboration des documents, que pour leur diffusion, ou 
pour les aides pouvant être apportées : 
• préparées par des équipes de multiples Etats, les productions sont le résultat de 
collaborations réellement internationales; ces équipes, par leur composition, sont à 
même de bien connaître les nécessités et les sensibilités de lieux très différents, et 
d'avoir accès à des réalisations nationales et locales de qualité, qu'il est important de 
faire connaître. 
Les textes publiés portent le label de la Collection : 
• ils sont conçus en relation de complémentarité les uns avec les autres et avec les 
autres actions développées au niveau européen, afin de produire une information 
structurée - caractère important pour le lecteur et pédagogiquement essentiel; 
• ils sont inédits pour la plupart, à la fois parce qu'ils abordent des thèmes non 
encore explorés et pourtant essentiels, et parce qu'ils les abordent de façon 
originale; 
• leur qualité est garantie par les spécialistes confirmés qui en assurent l'élaboration 
ou en dirigent la préparation en contact avec les auteurs; 
• conçue par des spécialistes, la Collection n'est pas destinée à des spécialistes : elle 
doit être utilisable directement par des élèves du second degré, et, pour leurs 
élèves, par des enseignants du premier degré; 
• conçue par des spécialistes, la Collection n'est pas destinée à un public spécialisé : 
dans une démarche d'éducation interculturelle, tout élève et tout enseignant est à 
même de s'informer, ou d'utiliser dans ses cours une information concernant les 
Tsiganes et Voyageurs. Proposés par des chercheurs de grande compétence, 
certains des* textes renouvellent certaines approches dans les domaines couverts 
(histoire, linguistique, etc.) et ils concernent aussi bien les enseignants que les 
formateurs, les élèves, étudiants et chercheurs, mais aussi les travailleurs sociaux, 
61 
les responsables administratifs ou politiques; 
• les ouvrages peuvent être accompagnés de fiches pédagogiques pratiques ou 
d'autres outils didactiques, préparés par des équipes de terrain, des pédagogues 
confirmés, par des participants à des projets-pilotes. Leur production est très 
illustrative de la dynamique des activités développées : association de partenaires 
diversifiés dans le contexte d'une recherche-action, coordination et 
complémentarité des travaux, vocation européenne et adaptation au contexte 
culturel et linguistique local; 
• la Collection est une collection à vocation internationale, dont la plupart des textes 
sont produits en plusieurs langues afin d'être accessibles à un large public. 
234. Pour le lancement de la Collection il a fallu : 
• définir la qualité du contenu des documents et le niveau de lisibilité pour des 
élèves; 
• définir un type d'approche pédagogique donc un style de présentation des textes 
(longueur, découpage, rythme...) 
• définir une stratégie de collection permettant de travailler de façon ordonnée et 
coordonnée, la collection restant ouverte aux collaborations extérieures à celles des 
groupes d'experts, à partir du moment où ces collaborations s'inscrivent dans la 
démarche retenue et répondent au niveau de qualité requis; 
• définir une ligne graphique; 
• étendre ces réflexions et cette ligne graphique au choix d'une iconographie 
pertinente; 
• étudier la création et la mise au point technique d'une police de caractères 
permettant de publier les textes en langue tsigane; 
• amorcer un réseau d'éditeurs motivés et de qualité, afin que le support editorial et 
de diffusion soit dans plusieurs Etats, dans plusieurs langues, pour qu'il y ait à la 
fois un maximum de décentralisation des activités et un maximum de proximité 
avec ceux qui sont intéressés par les publications; sont ainsi assurées une 
implantation locale et une diffusion largement internationale. 
Plusieurs séries sont lancées, et d'autres seront proposées. Actuellement : 
• Une Histoire européenne des Tsiganes 
• Linguistique romani 
• Références (rapports fondamentaux, textes de base, bibliographies) 
• Rukun (livres en langue tsigane pour les jeunes enfants, aventures du fameux 
petit chien "Spot", publiées en accord avec l'Editeur original Ventura). 
Au cours de la première année de lancement de la Collection (année scolaire 1993-
1994) 7 volumes sont parus, un nombre plus important sera publié en 1994-1995, 
et d'autres, nombreux, sont en préparation. 
62 
Information et documentation 
Un bulletin d'information 
235. La nécessité de documentation et d'information est clairement exprimée dans la 
Résolution adoptée en 1989 par les ministres et dès 1990 la Commission a accepté 
le principe du lancement d'un bulletin d'information pour la scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs. La publication de ce bulletin trimestriel, dont le titre 
est Interface, est assurée par le Centre de recherches tsiganes de l'Université René 
Descartes, à Paris. En 1990 un questionnaire a été lancé permettant de localiser 
précisément les destinataires, de mieux connaître leurs activités afin d'élaborer une 
base de données, et de connaître leurs souhaits en matière d'information et d'action 
au niveau communautaire. Le premier numéro du bulletin est sorti en février 1991. 
236. Destiné à l'ensemble des partenaires concernés, associations de Tsiganes et 
Voyageurs, autres associations, enseignants, formateurs, coordinateurs, 
inspecteurs, documentalistes, services administratifs locaux, régionaux ou 
nationaux... le bulletin a permis d'amorcer puis de consolider des liaisons 
synonymes de coopération entre plusieurs Etats. 
237. Les premiers numéros ont été publiés en deux éditions, anglais et français, mais 
une demande s'est précisée pour d'autres langues, et le bulletin est actuellement 
publié aussi en allemand et en espagnol. Une édition en langue tsigane est prévue 
à moyen terme. Pour l'édition en langue allemande, un soutien est assuré par le 
Kultusministerium Nordrhein-Westfalen, et pour répondre à une demande 
croissante de l'Europe centrale et de l'Est, un soutien est apporté à partir de 1994 
parle Conseil de l'Europe. Le bulletin est trimestriel; 12 numéros ont été publiés à 
fin 1993. Publié d'abord avec 12 pages, le bulletin comporte actuellement 24 
pages. Il est diffusé à 8500 exemplaires. 
Des publications 
238. Lors de la mise en œuvre de la Résolution, ont été produites notamment les 
publications suivantes, qui viennent s'ajouter à celles mentionnées dans d'autres 
rubriques : 
• La Scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs : recherche-action et 
coordination, actes de la rencontre de Carcassonne, France, 1989; ouvrage publié 
en anglais, en espagnol, en français; 
• publication à plusieurs reprises par le journal Nevipens Romani, de la Union 
Romani espafwla, d'un numéro spécial en "romano kalô" concernant notamment 
le Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action élaboré à la suite des 
études menées pour la Commission dans le domaine de la scolarisation. La 
publication concernait aussi les débats parlementaires autour du rapport Ford de la 
Commission d'enquête du Parlement européen sur le développement du racisme et 
de la xénophobie en Europe, ainsi que des initiatives communautaires contre le 
racisme et la xénophobie et en faveur des minorités; 
63 
• le rapport du séminaire de Poole, Royaume-Uni, 1991 "Les enfants tsiganes et 
voyageurs, moyens d'accès à l'enseignement" a été publié en anglais et en italien; 
• à la suite de l'organisation à Ostia, Italie, en 1991, par le Centro Studi Zingari, de 
la rencontre internationale "Est/Ouest : analyse comparative des politiques 
régionales et locales pour les Tsiganes", le rapport de la rencontre a été publié en 
italien : Est e Ovest a confronto sulle politiche regionali e locali verso i Rom; 
• il convient de souligner que dans le cadre des projets pilotes, soit en relation avec 
l'organisation de rencontres thématiques, soit en relation avec le développement 
des projets, la diffusion de rapports ou leur élaboration sous une forme publiée est 
actuellement amorcée. On peut citer comme exemple le document italien 
Produzione di Materiali Didattici Interculturali, élaboré à l'issue d'un séminaire 
d'étude dans le cadre du projet pilote portant sur le matériel pédagogique. 
Une base de données 
239. Les différentes études concernant la situation des communautés tsiganes, de même 
que les rencontres, les auditions, les recommandations et vœux exprimés par les 
différents partenaires ont largement démontré l'impérative nécessité de rendre à 
chacun l'information la plus accessible possible. Ceci avec le triple souci 
• de connaître l'expérience acquise et d'en tirer parti 
• d'éviter la répétition ou lé double-emploi de certaines actions et de les faire se 
compléter 
• d'intensifier les échanges et d'en permettre la coordination éventuelle. 
La diffusion d'un questionnaire, en 1990, a répondu à un besoin important dans le 
domaine de l'Education. Les indications qu'il a permis de recueillir ont alimenté de 
façon régulière une base de données destinée à faciliter notamment la mise en 
relation d'équipes les unes avec les autres et la connaissance des activités menées 
dans le domaine de la scolarisation. 
240. Les organisations internationales, les associations tsiganes, les autorités nationales, 
régionales et locales, les administrations et les équipes de terrain, les chercheurs 
ont besoin de documentation et d'instruments d'analyse. Dans le cadre des activités 
développées pour la Commission et avec son soutien, l'équipe du Centre de 
recherches tsiganes a mis au point trois répertoires qui sont trois bases de données 
dynamiques constamment actualisées : 
A • un répertoire des organisations (équipes, associations, services privés ou 
publics...) 
B • un répertoire des études et recherches en cours 
C • un répertoire des documents produits, publiés ou non. 
241. Il est bien évident qu'ainsi la recherche de contacts pour le développement de 
projets communs est grandement facilitée, et la multiplication des contacts à 
l'initiative de chacun tisse peu à peu les mailles de réseaux. Il est bien évident aussi 
que les documents produits doivent bénéficier d'une bonne visibilité : de nombreux 
64 
documents de grande valeur sont méconnus, parce qu'ils ne sont pas publiés, ou 
parce qu'ils n'ont qu'une diffusion restreinte. 
242. La mise en place d'une base de références documentaires est longue et complexe. 
L'information doit être analysée, et doit être organisée. D'où la nécessité de créer un 
"thésaurus" (ensemble organisé et structuré de mots-clés) adapté à l'usage 
documentaire dont on a besoin. Actuellement le thésaurus existe en quatre langues, 
et une version en langue tsigane est en préparation. 
243. Par ailleurs il convient de souligner que les données sont protégées : des 
dispositions ont été prises pour assurer cette protection et un usage strictement 
conforme à leur but; le fichier pour la fourniture de références documentaires a fait 
l'objet d'un avis favorable des instances chargées de veiller au respect de la loi et 
des textes internationaux réglementant l'usage des données informatisées. 
244. Actuellement les trois bases de données sont opérationnelles 
A • le répertoire des organisations (équipes, associations, services privés ou 
publics...) est utilisé pour répondre aux questions de ceux qui cherchent à 
développer un partenariat ou un simple échange avec des équipes travaillant dans le 
même domaine; 
B • le répertoire des études et recherches en cours est utilisé pour savoir ce qui se 
fait à un moment donné dans tel ou tel domaine, afin de permettre des liaisons plus 
faciles, et éviter la duplication des activités; 
C • le répertoire des documents produits, publiés ou non, repose sur une base de 
plus en plus large. Il convient cependant d'alimenter constamment cette base, carie 
nombre de documents est très important, et ce n'est sans doute que quand elle 
contiendra plusieurs milliers de références documentaires que les réponses 
pourront prétendre à une information correcte. Dans ce domaine aussi les liens se 
renforcent pour qu'il y ait répartition du travail et que des organisations possédant 
des fonds documentaires participent à l'alimentation de la base de données. 
Suivi, coordination, évaluation, diffusion 
Le Groupe ad-hoc 
245. Afin de développer les échanges de vues sur des actions en cours et de participer à 
la définition d'action futures la Commission a convié les ministères de l'Education 
des Etats membres à une première réunion qui s'est tenue en juin 1991 à 
Bruxelles. Un "Groupe ad-hoc", formé des délégations des différents ministères, a 
ainsi été constitué. Depuis lors, le Groupe ad-hoc a été réuni au moins deux fois 
chaque année par la Commission, permettant le développement d'un dialogue et 
permettant de faire le point à la fois sur les priorités pour les Etats membres, sur 
les actions en cours et les actions futures souhaitées. Par ailleurs, les membres du 
Groupe ont de plus en plus, lors de réunions et séminaires auxquels certains 
d'entre eux participent, l'opportunité de se rencontrer et d'intensifier les actions de 
coopération et de coordination. 
65 
246. Parmi les multiples rôles joués par les membres du Groupe, il y a notamment 
• la définition de priorités et la proposition de projets répondant à ces priorités; 
• l'impulsion d'initiatives novatrices, le suivi et la coordination nationale, 
notamment des projets pilotes et d'autres actions pouvant être reliées aux 
projets pilotes; 
• l'articulation des politiques nationales et des politiques communautaires; 
• le développement du dialogue entre les Etats membres; 
• l'organisation de rencontres et séminaires à vocation nationale et à vocation 
communautaire; 
• l'intensification et la démultiplication de la consultation et de la participation 
(équipes de terrain, organisations tsiganes, associations...) 
Le Centre de recherches tsiganes 
247. Pendant la période de préparation de la Résolution adoptée par les ministres en mai 
1989, lors de plusieurs réunions du Comité de l'Education, notamment celle de 
mars 1989, plusieurs délégations de représentants des Etats membres, rejoignant 
le bilan et les recommandations des études et documents, ont fortement insisté sur 
la nécessité d'une coordination et d'une animation au niveau communautaire, au 
moyen d'une équipe à même de jouer ce rôle. La Résolution est explicite à ce sujet 
dans son § 2, et mentionne une "structure externe" d'assistance dans le § 2.3. 
248. Il s'est agit dès le début d'une action prioritaire en ce sens 
• que l'ensemble des partenaires demandaient cette structure aux fonctions 
multiples (cf. rapports divers, recommandations de séminaires, conférences, etc.); 
• que le "développement d'une démarche globale et structurelle" demandé par la 
Résolution nécessitait cette structure d'assistance; 
• qu'on voulait partir de l'existant et s'appuyer sur lui pour générer un réseau qu'il 
convenait d'animer. 
249. Le fonctionnement d'une structure européenne répondait donc à plusieurs 
nécessités de base : coordination, évaluation, diffusion et information. Il devait 
s'agir d'une équipe expérimentée en relation avec des correspondants dans les 
divers Etats. Elle devait pouvoir s'inscrire dans la souplesse nécessaire dans ce 
domaine, et se greffer sur les réalisations en cours et les structures déjà existantes 
dans différents Etats, en les complétant plutôt qu'en en contrariant les 
dynamismes. Une telle équipe devait favoriser la constitution à moyen et long 
termes d'un réseau de coopération au sein de la Communauté, tout en respectant la 
pluralité et la multiplicité des situations, pour consolider une unité à travers la 
diversité, et assurer une permanence. 
250. Le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes, à Paris, est un 
institut universitaire public fondé en 1979. Il développe depuis le début des années 
1980 une collaboration régulière avec la Communauté européenne et avec le 
Conseil de l'Europe (études, rapports, publications, organisation de réunions et 
séminaires^..). Chargé de mener des études et des travaux d'expertise au niveau 
européen, une part importante de son activité consiste aussi à assurer de façon 
structurée une assistance technique à la mise en œuvre de mesures visant à 
66 
améliorer les conditions d'existence des communautés tsiganes, par des actions 
pour lesquelles il a plus particulièrement vocation en tant que centre universitaire : 
formation, recherche, information, publication, coordination... dans des 
domaines qui sont autant d'axes de recherche de ses différents collaborateurs : 
sociologie, histoire, linguistique, anthropologie sociale et culturelle... 
251. Pour mener à bien ce travail de réflexion et d'action, une stratégie a été élaborée par 
le Centre de recherches tsiganes, permettant à des idées, à des initiatives et à des 
personnes d'horizons divers de coopérer dans un ensemble dont la configuration 
est synonyme à la fois d'organisation et de consistance. Le cadre de travail ainsi 
façonné au fil des années est marqué à la fois par une solidité qui doit permettre un 
soutien efficace des activités, et par une flexibilité qui lui confère ouverture et 
adaptabilité. Animé par une philosophie qui transparaît à travers de nombreuses 
publications, et régulièrement à travers le bulletin d'information Interface, il est 
devenu le support d'un programme de référence. 
252. Dans le contexte de la mise en œuvre de la Résolution, et en dehors des activités 
ordinaires d'un tel organisme (recherche, assistance technique, conseil, 
information...) et du travail global en matière de coordination et de 
documentation, les initiatives du Centre de recherches tsiganes, soutenues par la 
Commission européenne, ont été concrètement les suivantes : 
• publication du bulletin d'information Interface; 
• mise au point et développement de bases européennes de données; 
• lancement de Groupes de travail : le Groupe de recherche pour une histoire 
européenne des Tsiganes, le Groupe de recherche et d'action en linguistique 
romani, et le Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes et 
Voyageurs; 
• organisation d'aide à la promotion d'échanges d'expériences; 
• développement de matériel pédagogique : organisation d'aide pour diverses 
équipes, développement de la collection européenne Interface; 
• actions plus ponctuelles : rencontres, Universités d'Eté, études et rapports, etc. 
Les activités dfautres partenaires institutionnels 
Au sein de la Commission 
253. Si les questions éducatives ont été les premières à faire l'objet d'une attention 
soutenue de la part des services de la Commission, un élargissement s'est dessiné 
ensuite. Ainsi une audition a été organisée en mai 1991, d'experts et représentants 
tsiganes, au sein de la Direction Générale "Emploi, relations industrielles et 
affaires sociales", par la Direction "Sécurité sociale, protection sociale, conditions 
de vie". Cette audition a permis à la Commission de prendre connaissance des 
analyses et des propositions des associations tsiganes. A l'issue de cette audition, 
et après diffusion de son compte-rendu, les services de la Commission ont mis à 
l'étude les conditions d'un développement des activités concernant les Tsiganes et 
Voyageurs, autres que dans le domaine de la scolarisation. 
N 
254. Il convient aussi de mentionner que plusieurs des programmes en cours 
comportent des actions concernant les Tsiganes et Voyageurs. Le "Deuxième 
67 
programme de lutte contre la Pauvreté" avait apporté un soutien à des équipes 
notamment en Irlande, en Espagne et au Portugal. Le troisième programme, 
"Pauvreté 3" concerne lui aussi des actions pour les communautés tsiganes : sur 
39 projets au total pour "Pauvreté 3", quatre des projets (en Grèce, Espagne, Italie, 
Irlande) impliquent directement les Tsiganes et Voyageurs. D'autres actions sont 
développées dans le cadre du Fonds social européen, et certaines activités comme 
le programme "Horizon" ont permis à de nombreuses associations travaillant avec 
les communautés tsiganes de développer des projets. D'autres activités sont en 
cours de définition, notamment dans le cadre des programmes d'aide à l'Europe 
Centrale et de l'Est. 
255. Une initiative commune à deux directions générales de la Commission, la DG 
XXII et la DG XVI, dans le cadre du programme "ECOS", vise à développer un 
projet de coopération inter-régionale : "Lutte contre l'exclusion : les Tsiganes dans 
la commune" : mise en place d'un réseau regroupant des collectivités régionales et 
locales et des structures universitaires; développement d'activités dans un cadre 
visant les problèmes d'exclusion liés à des difficultés d'intégration sur le plan 
socio-culturel; formation des élus locaux et des cadres administratifs locaux et 
régionaux; développement des politiques éducatives et sociales des collectivités 
locales et régionales en leur donnant un appui scientifique et une assistance 
technique. 
256. Le Parlement européen, qui questionne régulièrement la Commission sur les 
actions entreprises, maintient son attention : questions orales, écrites, Résolutions 
et soutien actif dans le domaine de l'Education par l'adoption et le développement 
de la ligne budgétaire ayant permis la mise en œuvre de la Résolution. Le recueil 
des textes des institutions internationales, notamment les questions et Résolutions 
du Parlement européen, a été publié en tant que document de référence et de 
travail. 
Autres institutions internationales 
Le Conseil de l'Europe 
257. Le Conseil de l'Europe a développé nombre d'activités concernant les Tsiganes et 
Voyageurs. Il importe de donner quelques détails sur ce développement, dans le 
cadre de l'examen de la mise en œuvre de la Résolution, car elle met l'accent sur la 
nécessité de complémentarité dans le développement des travaux des deux 
institutions. 
258. Suite à la Résolution 125 (1981) de la Conférence Permanente des Pouvoirs 
Locaux et Régionaux de l'Europe "sur le rôle et la responsabilité des collectivités 
locales et régionales face aux problèmes culturels et sociaux des populations 
d'origine nomade", le Conseil de la Coopération culturelle a décidé d'organiser en 
1983 un séminaire international qui sera la première d'une série d'actions : 
• séminaire sur La formation des enseignants des enfants tsiganes, tenu à 
Donaueshingen (RFA) en 1983; 
• préparation en 1984 du livrçTsiganes et Voyageurs, publié en plusieurs langues, 
destiné avant tout aux enseignants, formateurs, inspecteurs, personnels de 
l'administration, mais aussi aux responsables des collectivités locales et régionales; 
ouvrage d'information en deux parties (Données socio-culturelles et Données 
68 
socio-politiques) sur la situation européenne; une nouvelle édition de ce livre, 
remaniée pour prendre en compte l'ensemble de la situation européenne, Roma, 
Tsiganes, Voyageurs, est publiée en 1994; 
• séminaire sur La scolarisation des enfants tsiganes : l'évaluation d'actions 
novatrices, qui s'est tenu à nouveau à Donaueschingen, en RFA, en 1987; 
• publication du rapport d'une Université d'été organisée en France en 1988 par le 
Centre de recherches tsiganes avec l'aide du Ministère français de l'Education 
nationale : Les enfants tsiganes à l'école : la formation des enseignants et autres 
personnels; 
• séminaire organisé en 1989 à Benidorm (Espagne) en relation avec les autorités 
éducatives de la Communauté de Valence et du Ministère de l'Education et de la 
Science de Madrid : Vers une éducation interculturelle : la formation des 
enseignants ayant des élèves tsiganes; 
• séminaire organisé en 1990 avec le Ministère français : L'enseignement à 
distance et le suivi pédagogique (Aix-en-Provence). 
259. L'intérêt du Conseil de l'Europe, pour les questions concernant la scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs, est resté soutenu au cours des dernières années. Les 
séminaires n'ont pas été conçus comme de simples stages de formation, stages qui 
peuvent être organisés par les Etats membres, ni comme des rencontres 
ponctuelles. Les séminaires européens, étant donné leur rareté et les opportunités 
qu'ils offrent, par la conjugaison de connaissances et d'expériences multiples, par 
l'analyse contrastée de réalisations diversifiées, doivent permettre de faire œuvre 
de découverte et de prospective, doivent permettre de créer un mouvement, 
d'ouvrir des pistes, d'induire des innovations. Ils doivent se compléter et 
développer progressivement l'acquisitioij de connaissances sur des thématiques 
prioritaires, un savoir global, cohérent et comparatif à l'échelle européenne. 
260. En dehors des réalisations en matière d'Education, des réflexions se sont 
poursuivies et élargies, comme au sein de la Commission européenne. Ainsi en 
1983 le Comité des Ministres a adopté la Recommandation n°R(83)l relative aux 
nomades apatrides ou de nationalité indéterminée, le Comité ad-hoc d'experts 
pour les documents d'identité et la circulation des personnes a, en 1986, adopté 
son rapport final d'activité sur l'examen des questions juridiques liées à la 
circulation des nomades. En réponse à des questions de l'Assemblée 
parlementaire, le Comité des Ministres a mis aussi l'accent sur des points 
importants. Par exemple, lors sa réunion d'avril 1984, des considérations sont 
faites en réponse à la question n° 271 relative à "la reconnaissance du peuple gitan 
comme minorité ethnique". 
261. Parmi les développements récents, en février 1993, l'Assemblée parlementaire a 
adopté la Recommandation 1203 sur la situation des Tsiganes en Europe. 
L'Assemblée rappelle la situation difficile des communautés tsiganes, l'importance 
de la mise en œuvre des textes déjà adoptés, et recommande au Comité des 
Ministres de prendre, le cas échéant sous forme de propositions à l'adresse des 
gouvernements ou des autorités locales et régionales compétentes des Etats 
membres, des initiatives dans le domaine de la culture, de l'éducation, de 
l'information, de l'égalité des droits, de la vie courante, ainsi que des mesures 
d'ordre général telles que des travaux de recherche, la coopération avec la 
Communauté européenne, la consultation des associations tsiganes internationales 
représentatives, la désignation d'un médiateur. 
69 
262. La Conférence Permanente des Pouvoirs locaux et régionaux de l'Europe -
CPLRE, après une audition en 1991, a organisé en 1992 en Slovaquie un colloque 
réunissant des représentants des autorités locales, des représentants des 
communautés tsiganes et des experts. Le colloque a confirmé les résultats de 
l'audition de 1991, et ses conclusions soulignent la nécessité de mettre à jour et de 
réactiver la Résolution de 1981, et de faire des propositions concrètes de travail. La 
Commission de la Culture, de l'Education et des Médias de la CPLRE décide 
alors, sur la base des conclusions de l'audition et du colloque, la préparation d'un 
nouveau texte. Cette Résolution 249(1993) sur Les Tsiganes en Europe : rôle et 
responsabilités des autorités locales et régionales, est adoptée en mars 1993. La 
Conférence regrette que les textes déjà adoptés n'aient été que très peu suivis 
d'effets concrets. Elle invite les autorités locales et régionales à prendre des 
mesures nécessaires à travers une approche globale pour faciliter l'intégration des 
Tsiganes dans la communauté locale, à développer la concertation et la 
participation des Tsiganes eux-mêmes, à combattre les préjugés, à participer au 
développement d'un réseau de communes. 
263. La proposition de lancement d'un réseau de communes parmi les plus concernées 
par l'accueil des communautés tsiganes est une des idées-force de cette Résolution, 
sur laquelle se greffent concrètement plusieurs activités. Par ailleurs il est demandé 
au Comité des Ministres du Conseil de l'Europe d'inviter les gouvernements à 
mettre en œuvre les textes adoptés, d'inviter le Conseil de la Coopération culturelle 
à intensifier le travail engagé depuis une dizaine d'années, par des publications, 
l'organisation de séminaires, la participation au réseau de communes prévu, le 
lancement d'un "Itinéraire culturel tsigane européen", la prise en compte de la 
question tsigane dans lev cadre du nouveau projet "Démocratie, Droits de 
l'Homme, Minorités : aspects éducatifs et culturels". La Résolution comporte 
aussi des propositions en matière de Droits de l'Homme, d'étude des questions de 
migration (à travers les activités du Comité européen sur les migrations -
CDMG), d'étude des questions des moyens de communication de masse. Elle 
demande aux Tsiganes et à leurs organisations une participation active. Elle 
souligne enfin l'importance des travaux menés par la Communauté européenne et 
la Conférence sur la sécurité et la coopération en Europe, et la nécessité de veiller à 
la complémentarité de ces ensembles de travaux. Les bases du réseau de villes 
sont posées en 1994, et par ailleurs le Conseil de la Coopération culturelle a 
demandé une étude, préliminaire concernant un projet de développement d'un 
Itinéraire culturel tsigane européen. 
264. Le Comité européen sur les migrations quant à lui intensifie son travail concernant 
les communautés tsiganes : lors de la 506e réunion des délégués des Ministres, en 
janvier 1994, le CDMG reçoit mandat du Comité des ministres pour "mener une 
étude approfondie sur les différents aspects de la situation et des conditions de vie 
des Tsiganes dans le contexte nouveau de l'Europe. Ces travaux devront être 
menés tenant compte de la Recommandation 1203 (1993) de l'Assemblée 
parlementaire relative aux Tsiganes en Europe et en étroite coopération avec ceux 
poursuivis dans d'autres enceintes, notamment au sein de l'Union européenne". 
265. La complémentarité demandée en 1989 par la Résolution des ministres de 
l'Education de la Communauté européenne (entre les travaux de la Communauté 
et ceux du Conseil de l'Europe) est effective à deux niveaux : 
• au niveau global : le fait que le Centre de recherches tsiganes ait été directement 
chargé par le Conseil de l'Europe de certaines des actions développées, ou ait été 
impliqué dans ces actions, a permis de relier concrètement certaines activités des 
70 
deux institutions et de les faire se compléter (par exemple thématique des 
séminaires de formation des enseignants, contenu de rapports élaborés tant pour la 
Commission européenne que pour le secrétariat du Conseil de l'Europe, 
articulation de projets entre les différentes parties de l'Europe...) 
• au cœur de certaines réalisations décrites dans les diverses rubriques de ce 
rapport; par exemple : 
- le bulletin d'information Interface, à partir de début 1994, est soutenu dans 
sa diffusion vers l'Europe centrale et de l'Est par le Conseil de l'Europe; 
- certains volumes de la Collection européenne Interface, pour leur diffusion 
dans certains Etats d'Europe centrale et orientale, bénéficient du soutien du Conseil 
de l'Europe; 
- le Groupe de recherche pour une Histoire européenne des Tsiganes est 
étroitement associé par le Conseil de la Coopération culturelle du Conseil de 
l'Europe au développement de nouveaux travaux : séminaires, recherche-action, 
publications; 
- il est évident qu'il y a une vocation largement européenne des différentes 
bases de données développées par le Centre de recherches tsiganes. 
La Conférence sur la Sécurité et la Coopération en Europe - CSCE 
266. Depuis sa première réunion à Helsinki en 1975, la CSCE a pris en compte les 
questions de sécurité militaire, de coopération politique entre l'Est et l'Ouest et de 
Droits de l'Homme. Une première réunion de la Conférence sur la Dimension 
Humaine de la CSCË s'est tenue à Paris en juin 1989. Une seconde réunion s'est 
tenue à Copenhague en juin 1990. A l'issue de cette réunion, un important 
document a été adopté par les Etats participants. Ce document final, en 5 chapitres, 
détaille ce que les Etats participants ont convenu "pour renforcer le respect et la 
jouissance des droits de l'homme et des libertés fondamentales, pour développer 
les contacts entre les personnes et trouver des solutions aux questions d'ordre 
humanitaire connexes". Le chapitre IV est entièrement consacré à la question des 
minorités nationales; son article 40 concerne essentiellement les questions du 
racisme, et il est important de constater que seuls les Rom / Tsiganes sont 
explicitement mentionnés parmi l'ensemble des minorités. 
267. Comme suite à la réunion de Copenhague, du 1er au 19 juillet 1991 s'est tenue à 
Genève une réunion d'experts de la CSCE sur les minorités nationales. Dans le 
rapport final de cette réunion (chapitre VI) les Etats participants ont exprimé leur 
inquiétude au sujet de la multiplication des actes de violence pour des raisons 
raciales, ethniques ou religieuses, et "dans ce contexte, ils réaffirment leur 
reconnaissance des problèmes spécifiques des Roms (Gitans). Ils se déclarent 
prêts à prendre les mesures nécessaires afin de parvenir à une pleine égalité des 
chances entre les personnes appartenant aux communautés rom résidant 
habituellement dans leur Etat et le reste de la population de cet Etat. Ils 
encourageront également la recherche et les études concernant les Roms et les 
problèmes particuliers auxquels ils ont à faire face". 
268. A la suite> de ces conclusions les gouvernements des Etats participants ont 
commencé à porter une attention plus soutenue aux questions des Rom qui sont 
dès maintenant suivies en relation avec l'ensemble de la problématique et des 
71 
pratiques développées au sein de la CSCE. Lors de la réunion de la Conférence 
sur la dimension humaine de la CSCE qui s'est tenue à Moscou du 10 septembre 
au 4 octobre 1991, les représentants des Etats participants attirent à nouveau 
l'attention sur la situation des Tsiganes. Il en sera de même lors de la réunion de la 
CSCE qui s'est tenue de mars à juin 1992 à Helsinki; dans le chapitre traitant des 
questions des engagements et de la coopération dans le domaine de la dimension 
humaine : "Les Etats participants (...) réaffirment la nécessité d'élaborer des 
programmes appropriés traitant des problèmes de leurs ressortissants respectifs 
appartenant à des communautés de Roms et à d'autres groupes traditionnellement 
connus sous le nom de gitans et de créer des conditions leur permettant de 
bénéficier d'une égalité des chances de participer pleinement à la vie de la société, 
et examineront les moyens de coopérer à cette fin". 
269. En avril 1993, le Haut Commissaire pour les minorités nationales de la CSCE a 
été chargé "d'étudier les problèmes sociaux, économiques et humanitaires 
concernant la population rom dans certains des Etats participants, et leur 
applicabilité au mandat du Haut Commissaire (décisions d'Helsinki, chapitre II, 
paragraphe 2-7) et de faire rapport sur la question au Comité des Hauts 
fonctionnaires par l'intermédiaire du Président en exercice. Au cours de la 
discussion, il a été en outre déclaré que ces problèmes, qui rentrent dans la 
catégorie plus large des problèmes de migration, pourraient également avoir une 
dimension internationale". 
Le rapport, fondé sur l'analyse de rapports réalisés à d'autres occasions, et 
renvoyant à des textes déjà adoptés (notamment la Résolution du 22 mai 1989 
adopté par les ministres de l'Education de la Communauté européenne, et à des 
textes du Conseil de l'Europe et des Nations Unies) a été remis en septembre 
1993. Il contient des propositions d'ordre général mais aussi des propositions 
exprimées de façon spécifique dans la dynamique de la dimension humaine 
développée au sein de la CSCE. Il renvoie aux textes mentionnés ci-dessus, 
adoptés par les Etats participants, et demande que soient mis en œuvre les 
engagements de la CSCE, notamment les mesures mentionnées dans le document 
de la réunion de Copenhague. 
Le rapport indique que "les gouvernements des Etats participants de la CSCE, 
avec l'aide des instances internationales, devraient être encouragés à concevoir et 
mettre en œuvre des politiques constructives afin de s'attaquer aux graves 
problèmes sociaux, économiques et humanitaires des Rom, y compris les 
agressions et la discrimination dont ils sont victimes. Ne pas aborder ces 
difficultés maintenant risque seulement d'entraîner des problèmes encore plus 
graves pour les Rom, pour les gouvernements, et pour la région, dans les années à 
venir, notamment si les conditions économiques ou politiques se détériorent 
brutalement". 
Il convient de "concevoir et d'appliquer les politiques spéciales notamment au 
niveau national et local, pour s'attaquer à certaines questions concernant les Rom 
dans des domaines tels que l'emploi, l'éducation, les soins de santé et la protection 
générale, avec la participation des communautés concernées; mettre en relief 
l'intérêt de la dimension humaine de la CSCE, dont relèvent généralement les 
questions rom, pour aider les Etats participants à améliorer, mettre en œuvre et 
évaluer les politiques nationales et locales visant à s'attaquer aux problèmes des 
Rom, et souligner l'importance d'une coopération internationale entre les 
organisations multilatérales et les Etats afin de fournir l'assistance matérielle et 
technique nécessaire à ces efforts; consacrer une juste attention aux problèmes de 
migration, de réfugiés et aux questions apparentées et envisager, lorsque les Etats 
72 
ne l'ont pas encore fait, de ratifier les instruments internationaux pertinents". 
Lors du séminaire sur les minorités, organisé par la CSCE à Varsovie en mai 
1993, et à travers les travaux développés dans un sous-groupe pour les "minorités 
dispersées", les questions concernant les Tsiganes sont à nouveau présentes de 
façon importante, et la CSCE a organisé en 1994, en coopération avec le Conseil 
de l'Europe, un séminaire concernant la situation des communautés tsiganes. 
L'Organisation de Coopération et de développement économiques - OCDE 
270. L'OCDE a finalisé un rapport en 1993, Evaluation of Gypsy Populations and of 
their movements in Central and Eastern Europe and in some OECD Countries, 
concernant essentiellement les questions de migrations, des demandes d'asile, de 
démographie et d'emploi. Le document ne contient pas de propositions, et 
actuellement il ne semble pas que soient développés des projets à l'initiative de 
l'OCDE. 
L'Organisation des Nations Unies 
271. C'est en 1977 que les Tsiganes apparaissent dans les textes des Nations Unies. 
Dans le cadre de la Commission des Droits de l'Homme du Conseil économique 
et social, la Sous-Commission de la lutte contre les mesures discriminatoires et de 
la protection des minorités "exhorte les pays qui ont des Tziganes (Romanis) à 
l'intérieur de leurs frontières à accorder à ces personnes, s'ils ne l'ont pas fait 
jusqu'ici, la totalité des droits dont jouit le reste de la population" (Résolution 
adoptée le 31 août 1977, doc. E/CN4/Sub2/399, p. 47). En août 1991, la Sous-
Commission de la lutte contre les mesures discriminatoires et de la protection des 
minorités, rappelant sa Résolution de 1977, considérant le fait que divers obstacles 
existent pour que les personnes appartenant à la communauté tsigane "puissent 
jouir de leurs droits civils, politiques, économiques, sociaux et culturels" et que 
"de tels obstacles constituent une discrimination spécifiquement dirigée contre 
cette communauté, la rendant particulièrement vulnérable", considérant que des 
"manifestations de préjugés, de discrimination, d'intolérance et de xénophobie" 
touchent la communauté des Rom, recommande à la Commission des Droits de 
l'Homme l'adoption d'une Résolution dont elle donne le projet (33ème séance, 28 
août 1991, 1991/21, Protection des Minorités). 
Enfin, la Commission des Droits de l'Homme, au cours de sa séance du 4 mars 
1992, adopte la Résolution 1992/65 intitulée "Protection des Roms (Tziganes)". 
272. En mars 1979, le Conseil Economique et Social des Nations-Unies, reconnaît 
l'Union romani internationale comme Organisation non gouvernementale (ONG) 
représentative des Rom. En mars 1993, l'Union Romani internationale obtient une 
reclassification, en passant de la catégorie Roster à la catégorie II, ce qui lui donne 
plus de poids comme interlocuteur. 
273. Par ailleurs les problèmes des Rom dans différents Etats sont mentionnés par les 
rapporteurs spéciaux de la Commission des Droits de l'Homme et de la Sous-
Commission, ainsi que dans les activités menées par les organismes spécialisés 
des Nations-Unies, comme par exemple le Bureau International du Travail, qui 
poursuit uue réflexion concernant les Tsiganes. Le Haut-Commissariat des 
Nations Unies pour les Réfugiés - HCR - a finalisé en 1993 un rapport concernant 
la situation des communautés tsiganes dans certains Etats d'Europe centrale et 
73 
orientale. Une série de recommandations s'adressent tout particulièrement au 
HCR, et sont destinées à garantir pour les Tsiganes des formes de protection 
contre les persécutions dont ils sont l'objet, une égalité de traitement pour les 
demandeurs d'asile, une attention des ONG notamment organisations 
humanitaires, l'organisation d'une information et d'une observation suivies par 
chaque bureau du HCR, de façon à avoir les outils d'appréciation et de réaction 
nécessaires à une amélioration de la situation. 
274. L'Unesco a apporté une aide financière à quelques projets ponctuels concernant la 
recherche, l'enseignement et des publications, notamment dans le domaine de la 
langue romani (par exemple séminaire sur la standardisation de la langue à 
Varsovie en avril 1990) et des écoles d'été organisées par l'Union romani 
internationale (Belgrade, 1989, Vienne, 1990). Actuellement l'Unesco développe 
dans quelques Etats des projets pilotes concernant l'alphabétisation et la 
scolarisation, et envisage un projet pilote dans le domaine de la culture. 
275. L'Unicef, par l'International Child Development Centre, a amorcé une réflexion 
concernant la situation, notamment éducative, des enfants tsiganes dans quelques 
Etats. Une étude comparative, un séminaire, une publication ont été réalisés, puis 
un travail plus approfondi d'évaluation et de mise en réseau de certains projets, 
travail qui ira en s'intensifiant en 1994. Dans ce contexte aussi, l'expérience 
développée par les projets de la Communauté européenne pourra directement 
bénéficier au développement de projets en Europe centrale et de l'Est, et 
inversement les activités développées dans ces parties de l'Europe seront d'un 
grand enseignement pour l'Ouest. 
74 
Analyse et propositions 
276. Au point 2.5. de la Résolution concernant la scolarisation des enfants tsiganes et 
voyageurs, adoptée le 22 mai 1989, les ministres de l'Education ont demandé "un 
rapport sur la mise en œuvre des mesures prévues par cette résolution". En 
conséquence, il s'agit d'une description de ce qui a été développé en référence à la 
Résolution, depuis 1989, pendant une période de quatre années. Les deux parties 
précédentes, "La mise en œuvre dans les Etats membres", complétée par la 
publication des rapports nationaux, et "La mise en œuvre au niveau 
communautaire", visent à répondre à la demande des ministres. 
277. Cependant, comme précisé dans l'avant-propos, l'objectif souhaité était que ce 
rapport ne soit pas seulement une description de ce qui a été fait en réponse à la 
Résolution, mais un bilan dynamique des actions menées, un bilan prospectif par 
les orientations qui découlent de l'examen des activités, un bilan informatif pour 
chacun des partenaires concernés, en développant l'historique et les fondements 
des actions, en situant chacune d'entre elles dans un ensemble, un bilan technique 
qui puisse être un outil de réflexion de d'orientation pour les décideurs et les 
politiques, afin de préparer la mise en œuvre des nouveaux programmes d'action 
en matière d'Education et de Formation. 
Un bilan 
278. Il est extrêmement difficile, dans le domaine de l'Education en général, et de 
l'Education interculturelle en particulier, de définir des critères de réussite ou 
d'échec. Il faudrait élaborer des outils d'observation permettant une analyse fine et 
comparative, plus qualitative que quantitative. Dans ce rapport ne sont donc 
reprises que quelques tendances de fond pouvant servir de points d'appui pour une 
évaluation. 
La participation 
279. La mise en œuvre des différentes actions a été caractérisée par 
• une participation active des différents partenaires, notamment d'équipes de 
terrain et d'organisations tsiganes; 
• une appréciation positive sur les actions développées et la manière dont elles le 
sont, notamment dans les bilans et recommandations faites à la fin de rencontres 
diverses (séminaires, colloques, 4ème Congrès international tsigane, qui a adopté 
une Résolution très positive à l'égard des activités en matière d'Education menées 
par la Communauté européenne,etc....); les regrets parfois exprimés concernent 
le fait, pour des personnes ou des équipes, de n'avoir pas été suffisamment 
associées aux actions développées — considération justifiée mais phénomène 
inéluctable lors d'une période de mise en route des actions; 
75 
• une volonté marquée de développer des activités et de les bien développer. 
Deux remarques peuvent être faites à cet égard : 
- pour les actions petites ou grandes, la plupart des équipes ont fait un 
travail très important, alors que l'aide financière qui leur était apportée était 
tout à fait modeste; 
- il y avait aussi une soif d'information, de connaissance, de documentation 
et de recherche de partenariat, de la part d'équipes ou d'institutions 
souhaitant développer des contacts, sortir de leur isolement, savoir ce qui se 
fait ailleurs, avec le souci partagé par la Commission et par les ministères 
d'éviter de dupliquer les actions, mais de les relier et d'échanger pour 
apprendre des autres. 
La sensibilisation 
280. La mise en oeuvre rapide de la Résolution est pour une part importante due au fait 
qu'elle s'est accompagnée d'une large sensibilisation des différents partenaires 
concernés (administrations, associations, équipes pédagogiques) à la fois à travers 
la participation des ministères des Etats membres invités par la Commission au 
sein du Groupe ad-hoc, et par l'importante diffusion de l'information dans tous les 
Etats membres. Le développement de la mise en oeuvre a ainsi bénéficié d'une 
visibilité et d'une lisibilité rarement poussées à ce point, même dans de grands 
programmes. 
281. Il en découle de façon positive que les retombées ont été importantes, notamment 
par l'effet de levier que les actions lancées ont pu avoir en mobilisant de nouveaux 
dynamismes, et par l'effet d'association de partenaires diversifiés qui s'est 
produite. 
La gestion 
282. Rappelons le montant du budget global, en écus, destiné à la mise en oeuvre de la 
Résolution : 
-budget 1991 700.000 
-budget 1992 700.000 
-budget 1993 1.000.000 
-budget 1994 1.200.000 
La totalité des actions décrites dans le chapitre sur la mise en oeuvre au niveau 
communautaire (y compris les projets pilotes) ont été financées par cette ligne 
budgétaire. Cette précision est importante, car elle permet de mieux mesurer le 
"rendement", en terme de coût/efficacité et de qualité, des actions développées. A 
titre indicatif, si l'on considère le nombre des actions pendant les quatre années de 
référence, tous projets confondus, on obtient un coût moyen par projet de 12.000 à 
15.000 Ecus. 
283. La considération ci-dessus doit être reliée à une réflexion complémentaire : le 
grand nombre de projets lancés au cours des années 1991 à 1994 n'a pas été 
synonyme d'éparpillement. Au contraire, chacune des actions est entrée de façon 
logique et organisée dans une configuration globale. Les principes de travail 
adoptés, décrits dans l'un des premiers chapitres de ce rapport, développés dans 
une stratégie qui sera évoquée plus loin, ont permis d'associer un grand nombre de 
partenaires dans un ensemble structuré. 
76 
La situation 
284. Pour excellentes et nécessaires qu'aient pu être les actions développées, elles sont 
loin d'être suffisantes. La situation des communautés tsiganes est difficile, souvent 
dramatique. Il faut donc prendre en compte les éléments fondamentaux qui 
déterminent la situation globale des familles et la situation scolaire des enfants, et 
les avoir constamment à l'esprit quand il s'agit d'évaluer une activité, d'en mesurer 
les progrès mais aussi les limites, et de définir l'importance, qualitative et 
quantitative, des moyens à mettre en œuvre pour compenser les effets négatifs 
d'une situation qui à certains égards est en train de s'aggraver (activités 
professionnelles, logement, rejet...) 
Les conclusions des rencontres, auditions, colloques, etc. sont à la fois 
nombreuses et convergentes, pour ce qui est de l'analyse de la situation. Elles 
confirment aussi les analyses du rapport de la Commission La scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs, et rejoignent les analyses du Groupe de travail 
européen pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs, mentionné plus haut. 
Ne citons que deux de ces rencontres, et les conclusions qui en sont issues. 
285. En mai 1991 la Commission, Direction Générale "Emploi, relations industrielles 
et affaires sociales", afin de mieux connaître la situation européenne, a invité des 
représentants et experts tsiganes à une audition, au cours de laquelles des 
délégations de 14 Etats différents se sont prononcées. Pour ce qui est de 
l'Education, les conclusions ont été les suivantes : 
• "conditions de scolarisation en général difficiles; l'école a ignoré les 
Tsiganes pendant longtemps; les études menées par la Commission des 
Communautés européennes depuis 1984 dans ce domaine donnent nombre 
de témoignages et d'analyses sur cette question; on connaît les résultats de 
ces conditions : le pourcentage des analphabètes reste très élevé, pouvant 
atteindre 90% de la population adulte; 
• préscolarisation insuffisante; 
• prise en compte de la langue insuffisante; 
• le rejet ou la ségrégation sont encore bien présents dans les classes; 
• beaucoup d'enfants ne sont pas inscrits dans un établissement scolaire, et 
s'ils sont inscrits beaucoup sont absents". 
286. En septembre 1991, avec le soutien de la Commission, une rencontre était 
organisée à Ostia (Italie), par le Centro StudiZingari, en coopération avec l'Union 
romani internationale. Les conclusions pour la scolarisation ont été les suivantes : 
"Le Groupe de travail Scolarisation est obligé de constater que la situation 
scolaire des enfants rom est partout et toujours difficile (....) 
De façon générale, l'accent doit être mis une fois encore sur les faits suivants: 
1 - on se trouve dans un état d'urgence, et il est nécessaire d'agir rapidement 
pour améliorer à tous les niveaux les conditions de la scolarisation; 
2 - la langue, l'histoire et la culture des Rom ne sont pas suffisamment prises 
en compte dans l'école; 
77 
3 - les difficultés dues à la situation sociale et économique empêchent de 
nombreuses familles de scolariser leurs enfants dans des conditions 
acceptables; 
4 - stéréotypes et préjugés influencent négativement le comportement des 
responsables politiques et administratifs, des enseignants, des parents 
d'élèves, des autres élèves, et le rejet reste une composante importante de la 
situation, qui freine pour les enfants rom l'accès à l'école; 
5 - il faut ajouter que d'importantes migrations entraînent le déplacement de 
familles tsiganes de l'Europe orientale et centrale vers l'Europe occidentale : 
cela doit renforcer les liens et les actions communes entre l'Est et l'Ouest, 
afin que l'accueil scolaire des enfants soit prévu dans des conditions 
correctes. 
Les recommandations du Groupe rejoignent (...) la Résolution adoptée le 22 
mai 1989 par les Ministres de l'Education des 12 Etats de la Communauté 
européenne. Cette Résolution, saluée pour son importance par l'Union 
Romani internationale lors de son 4ème Congrès mondial (Varsovie, avril 
1990) doit être mise en œuvre par les différents gouvernements de la 
Communauté européenne et les autres Etats sont invités à s'en inspirer pour 
mettre en œuvre des mesures adaptées. 
Par ailleurs, le Conseil de l'Europe doit intensifier ses actions pour favoriser 
une coordination européenne et des échanges d'expériences entre les Etats 
(...) Les programmes de la Communauté européenne tournés vers les Etats 
de l'Est doivent également favoriser cette coopération en mentionnant 
explicitement les Rom parmi les groupes prioritairement concernés". 
287. Les rapports émanant d'administrations locales ou régionales, les rapports de 
certains établissements scolaires, les rapports d'associations tsiganes et de diverses 
autres associations soulignent encore — c'est un indice parmi d'autres qui montre 
l'ampleur de la tâche — le taux important de non-scolarisation, avec quelquefois 
une moyenne régionale de plus de 50% et une moyenne plus localisée pouvant 
dépasser 90% (données publiées par une administration régionale). D'autres 
rapports soulignent la nécessité de développer avec souplesse les moyens prévus; 
par exemple un camion-école avec une capacité de 30 places se trouve pendant 
deux mois l'hiver devant une demande de scolarisation de 160 enfants. D'autres 
rapports, et nombre de témoignages publiés, soulignent le phénomène de rejet 
dont peuvent être l'objet les enfants tsiganes. 
288. Dans le même ordre d'idée — intensification des efforts — on peut souligner la 
nécessité pour les administrations de la plupart des Etats de se donner les moyens 
de mieux appréhender la diversité des situations et des réalisations en cours sur 
l'ensemble de leur territoire de compétence. Ceci dans un souci de meilleure 
connaissance et d'évaluation, mais aussi de meilleure coordination et prise en 
compte de l'existant, pour éviter la répétition des activités de type exploratoire, et 
pour bénéficier des acquis d'actions ayant donné des garanties de réussite. 
289. On doit souligner ici l'importance de la mise en œuvre d'un principe de 
concertation, et donc de prise en compte et d'implication de l'ensemble des 
partenaires. Les analyses et les propositions d'associations diverses (organisations 
tsiganes, équipes ou associations d'enseignants...) très implantées sur le terrain et 
à même de présenter les détails des situations locales, permettent de répondre en 
connaissance de cause à la réalité des faits, et de piloter dans de bonnes conditions 
une politique éducative. 
78 
La mobilisation 
290. Les analyses et demandes des associations tsiganes, le vécu des familles, les 
études menées au cours des années dernières et les publications qui en sont issues, 
l'expérience des équipes de terrain, et bien d'autres faits et témoignages encore, 
convergent totalement pour souligner qu'il est irréaliste de considérer isolément 
une partie de la situation des communautés tsiganes (scolarisation, santé, 
économie, logement...) et nécessaire, quand on prétend améliorer cette situation, 
de prendre en compte l'ensemble des données et paramètres qui la déterminent, 
afin d'avancer dans les divers domaines. 
291. Au niveau des organisations internationales, un mouvement a été lancé, pour 
lequel des points de repères ont été donnés dans le chapitre précédent. Le bilan 
global que l'on peut esquisser montre qu'au cours des années passées, les 
organisations ont répondu positivement aux textes incitateurs issus de leurs 
instances parlementaires ou autres, avec une forte dominante éducative, mettant 
une priorité quasi exclusive sur les questions scolaires, fondamentales certes, mais 
non suffisantes. Aussi est-il important de noter qu'un mouvement d'ampleur se 
dessine actuellement, depuis le début des années 1990. Ce mouvement se 
caractérise par une triple orientation, qui devrait permettre d'aborder les questions 
traitées dans un contexte global : 
• une intensification des réflexions et de la volonté de les voir déboucher sur des 
actes concrets, en ce sens que dans les domaines où un mouvement était lancé il 
tend à être développé et consolidé, et que dans les domaines où tout était en 
gestation des impulsions se font sentir; 
• une diversification des secteurs, en ce sens que si l'Education reste une priorité, 
les efforts s'appliquent aussi davantage à des domaines tels que les questions 
d'accueil par les collectivités locales, les questions sociales, les questions 
juridiques, les mouvements migratoires, etc. 
• une concertation des acteurs, en ce sens que de plus en plus les organisations 
tsiganes sont considérées comme des partenaires par les organisations 
internationales et doivent pour cela se positionner aussi au sein des dynamismes 
tsiganes, quand des procédures de consultation se développent; concertation aussi 
et collaboration entre institutions internationales, chacune ayant un profil et une 
vocation qui lui sont propres. 
292. Aborder ainsi les questions devrait permettre de les bien poser et de mieux y 
répondre. Dans le domaine de l'Education, depuis une dizaine d'années a été 
développée une activité d'avant-garde, à l'initiative, dans le cadre de l'Union 
européenne, de la Task Force Ressources humaines, Education, Formation et 
Jeunesse, maintenant Direction Générale XXII, Education, Formation et Jeunesse. 
Certaines des orientations de travail préconisées commencent à faire leurs preuves, 
dont d'autres secteurs pourront tirer parti. Corrélativement les questions scolaires 
s'inscrivent dans un large mouvement, et il apparaît fondamental de relier entre 
eux de multiples événements qui se sont produits au cours d'une période récente. 
Cette démarche montre aussi que les activités ne sont pas isolées et sans 
lendemain : elles font partie d'un processus dynamique à condition de les relier à 
ce qui se fait par ailleurs. 
79 
Une stratégie 
293. Dès le début des travaux, les propositions et les réalisations visant à la mise en 
œuvre de la Résolution sont entrées dans un ensemble organisé. Elles n'ont pas 
été conçues comme des actions isolées, mais toujours comme faisant partie d'un 
ensemble structuré, de façon à progresser dans la réflexion, dans l'expérience, 
dans la connaissance. La Commission a joué le rôle qui est le sien pour impulser 
les actions communautaires, les préparer et les suivre, en assurer la coordination, 
en diffuser les résultats. 
294. L'organisation globale des actions a reposé sur une démarche qui, répondant aux 
exigences d'un contexte difficile, a permis : 
• de travailler immédiatement et efficacement avec des moyens limités; 
• une mise en œuvre progressive et souple, en respectant les priorités déterminées 
par les différents partenaires; 
• de prendre en compte l'existant et de lui apporter une plus-value communautaire; 
• de greffer sur des axes prioritaires et de faire se compléter des activités locales, 
régionales, nationales, communautaires, d'initiative et de financements divers; 
• le tout dans une démarche permettant une interrelation entre la plupart des 
actions. 
295. Pour ce qui est des principes qui ont inspiré le travail de mise en œuvre de la 
Résolution, ils sont essentiellement : 
• une large diffusion de l'information et de la documentation, qui entraîne des 
effets positifs et complémentaires, notamment 
- le développement de relations directes entre ceux qui sont concernés; 
- l'amorce .de plusieurs mises en réseaux, qui vont en se développant; 
- l'opportunité pour chaque équipe, si elle en a la volonté et la capacité, de 
présenter un projet ou de s'associer à ceux qui existent. 
Dans un domaine délicat, difficile, plein de sensibilités souvent contradictoires, 
l'accès à l'information induit la concertation, et la concertation engendre un 
partenariat constructif. 
• un cadre de travail à géométrie variable, second principe de travail. La 
Résolution stipule que "Le Conseil et les ministres de l'éducation réunis au sein du 
Conseil, s'efforceront de promouvoir un ensemble de mesures (ayant) pour 
objectif de développer une démarche globale et structurelle". Il est dès lors 
essentiel de définir un cadre de travail à géométrie variable, afin que des actions en 
cours et d'autres susceptibles d'être proposées puissent y être accueillies et s'y 
trouver en relation de complémentarité et d'articulation les unes avec les autres. 
• une diversification des propositions d'activités : formation, recherche-action, 
publications,rencontres, échanges... et une démultiplication des aides apportées, 
pour qu'un nombre important d'équipes puissent y accéder, mais sans qu'il en 
résulte un saupoudrage, ce qui suppose une gestion cohérente de l'ensemble. 
80 
296. Le fait d'avoir toujours gardé la même logique dans la présentation des activités, 
notamment dans le bulletin d'information, a permis au cours d'une brève période 
d'assurer non seulement, par l'information, la visibilité des activités, mais une 
lisibilité fort appréciée des différents partenaires. Enfin, les avancées menées 
servent peu à peu d'inspiration dans d'autres secteurs. 
Eléments de prospective 
297. En termes de contenus, il convient simplement mais impérativement de rappeler 
que l'ensemble du rapport La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, 
publié en 1986, et notamment les 100 points de bilan et recommandations, fondés 
sur une large étude et plusieurs réunions de consultation, restent valables. Le 
document a servi de base de travail au Conseil et de fondement à la Résolution 
adoptée en 1989. Certains des points ont été réalisés, au niveau national et au 
niveau communautaire, selon les lignes de la stratégie déjà proposées en 1986, et 
d'autres points devraient pouvoir être mis en œuvre dans un proche avenir. 
298. En termes de priorités, les études, consultations, concertations, séminaires, 
colloques, qui se sont déroulés depuis le début des années 1980 convergent dans 
leurs conclusions et dans leur façon de souligner des urgences. Les rencontres 
organisées encore maintenant, si elles ne sont pas clairement centrées sur des 
problématiques précises, reviennent encore sur les mêmes urgences et les mêmes 
conclusions, d'où deux réflexions : 
• tout d'abord, c'est une confirmation des priorités établies depuis des années; 
• mais ensuite, cela signifie que la réponse n'a pas encore été donnée à ces priorités 
et à ces urgences. 
Il en découle deux considérations pratiques : 
• il est essentiel maintenant, pour ce qui est de la réflexion, d'aller plus au fond de 
thèmes précis; 
• il est indispensable d'initier ou d'intensifier les actions pouvant apporter une 
réponse aux urgences et priorités réitérées depuis des années. 
299. En termes d'orientations de travail, un ensemble de principes a été proposé, qui 
décompose les éléments d'une démarche prenant en compte les dynamismes de 
communautés différentes, et les divers paramètres politiques, culturels et 
économiques face auxquels il est nécessaire d'être réaliste. Ainsi les principes 
suivants sont proposés (ils sont développés dans la publication Roma, Tsiganes, 
Voyageurs, du Conseil de l'Europe) : 
la souplesse dans la diversité 
la précision dans la clarté 
l'appui sur les dynamismes internes 
la concertation 
la coordination 
l'étude et la réflexion 
l'information et la documentation. 
81 
300. Des priorités ont donc été définies, la stratégie de mise en œuvre des actions a 
commencé à porter ses fruits, des outils de travail ont pu être rodés et donner des 
preuves de fiabilité, des actions ont abouti à des résultats concrets. Le court terme 
qui vient de s'écouler sur quatre années budgétaires a permis d'amorcer un 
programme. Il convient maintenant de consolider ce programme en passant d'un 
stade quasi expérimental au stade d'une plus grande diffusion quand une 
évaluation positive est faite par les différents partenaires. Il apparaît en effet que les 
efforts qui ont été faits, tant au niveau national qu'au niveau communautaire, bien 
qu'importants, ne sont souvent que trop ponctuels; autrement dit le nombre des 
enfants impliqués dans les projets en cours est, dans la plupart des lieux, encore 
très faible en regard du nombre des enfants concernés. Nous sommes donc au 
seuil d'une nouvelle période de travail, qui doit permettre à des actions aux 
dynamismes consolidés de prendre de l'ampleur et de la profondeur. 
301. L'intensification des actions doit cependant être organisée en ayant à l'esprit le fait 
qu'un tel programme, développé au niveau d'un ensemble d'Etats, doit avoir et 
conserver une originalité que n'a pas un programme national. L'incitation 
communautaire ne saurait se substituer à l'action nationale; elle doit jouer son rôle 
de levier, de sensibilisation, de coopération, avec des moyens différents mais 
complémentaires, toujours assez limités. Quelques idées-force peuvent permettre, 
dans le contexte de ce rapport, de suggérer des axes de travail. 
La promotion de l'innovation 
302. La dynamique qui anime les actions doit avoir un caractère d'originalité et 
d'exploration. La démarche présente plusieurs avantages : 
1 • ainsi est évitée la duplication avec d'autres programmes de l'Union européenne 
et d'autres initiatives, notamment nationales; 
2 • ainsi sont valorisées les activités concernant les communautés tsiganes : on a 
souligné que les réflexions et les actions pouvant être développées dans le contexte 
tsigane pourraient servir de "figure de proue", de voie et d'inspiration pour d'autres 
communautés et pour des actions plus générales, notamment pour ce qui est de 
l'Education interculturelle; cette idée lancée au début des années 1980 est une 
hypothèse en train de se vérifier dans nombre de cas. Il est important que le 
programme en développement soit et continue d'être exemplaire pour tous, et 
puisse générer à la fois une reconnaissance et un respect des communautés 
concernées, mais aussi, par sa valeur exemplaire, entraîner d'autres initiatives, 
générer des idées nouvelles, apporter une contribution importante aux réflexions 
concernant les sociétés en général et les minorités en particulier; 
3 • ainsi est encouragé le développement de micro-projets': à des situations et à 
des souhaits diversifiés doit pouvoir répondre une mosaïque de micro­
développements — notamment dans la perspective du développement 
communautaire — et de micro-projets; 
4 • ainsi sont directement impliquées les actions de recherche et de recherche-
action. Sans être une recherche appliquée, il est cependant inhérent à l'esprit de la 
recherche-action d'être tourné vers un processus d'adaptabilité : faire œuvre de 
recherche-action, c'est évaluer pour évoluer. L'innovation a besoin de la recherche 
et la promotion de l'innovation s'accompagne de la promotion de la recherche. 
Dans le contexte abordé par ce rapport, il est proposé de renforcer l'implication des 
Universités et Instituts, des universitaires et chercheurs qui, de Dublin à Bucarest 
et de Grenade à Moscou, travaillent dans ce domaine et sont actifs dans les actions 
menées. 
82 
Une logique de réseaux 
303. Les projets pilotes menés par les Etats membres sont organisés, depuis leur 
lancement, sur 5 axes prioritaires : enseignement secondaire, transition école-vie 
active, enseignement à distance, matériel pédagogique, formation et emploi de 
médiateurs tsiganes. Pour chacun de ces 5 thèmes des rencontres ont eu lieu, 
permettant des échanges entre les équipes, et consolidant les liens pouvant s'établir 
entre des personnes travaillant sur le même thème dans des Etats différents. Après 
une période de travail géographiquement localisée, puis développée au niveau 
national, les équipes en sont à un stade de mise en réseau au niveau de l'Union 
européenne. A ce stade, quelques considérations prospectives sont à faire. Il est 
essentiel maintenant que soient rendus possible 
1 • l'articulation et les échanges intensifiés entre les projets appartenant au même 
réseau, qui reçoivent un soutien de la Commission; ces projets doivent former à 
l'échelle de l'Union un ensemble cohérent concentré autour d'une problématique 
précise; 
2 • l'articulation et les échanges dans chaque Etat avec des projets d'initiatives 
diverses concernant le même thème; c'est-à-dire qu'il est important que les réseaux 
restent souples et ouverts sur des expériences et activités similaires; cette ouverture 
augmente le nombre des partenaires et leur implication, permet des actions mieux 
concertées, ouvre les travaux à de nouvelles idées. Il est important à tous égards de 
rechercher la participation du plus grand nombre, et d'élargir le cercle, si l'on 
souhaite que les projets pilotes bénéficient d'une assise assez large sur le terrain 
pour avoir une validité et une légitimité suffisantes, et si l'on veut qu'en tant que 
projets pilotes ils méritent leur nom en entraînant à leur suite d'autres réflexions et 
d'autres réalisations. 
304. Pour ce faire, il est nécessaire que soient confirmées des modalités de travail qui 
sont en train d'émerger pour certains réseaux : 
1 • qu'au niveau communautaire un soutien financier soit apporté au groupement 
d'équipes membres de chaque réseau, afin de leur permettre un fonctionnement 
souple et communautaire; cette proposition entre totalement dans la logique du 
nouveau programme d'action dans le domaine de l'Education, le programme 
Socrates, qui postule ce type de fonctionnement; 
2 • qu'au niveau communautaire un soutien technique soit apporté aux équipes 
formant des réseaux : les outils consolidés au niveau de l'Union pendant les quatre 
années de mise en œuvre de la Résolution (bases de données, bulletin 
d'information, organisation de productions dans une collection...) sont à même 
d'apporter le soutien logistique nécessaire, là aussi en plein accord avec le 
dynamisme défini dans le programme Socrates; 
3 • que les membres de chaque réseau puissent bénéficier de sessions 
d'information et deformation concernant la gestion de leur projet, l'organisation et 
le fonctionnement d'un réseau européen, le contexte global dans lequel s'inscrit 
leur travail, pour éviter les duplications et bénéficier des apports d'autres actions, 
du développement d'une base de données concernant leur thème, etc. 
4 • qu'au niveau des Etats dans lesquels se développe un projet pilote sur un 
thème, soibdiffusée une information à ce sujet, et que les équipes travaillant dans 
le même domaine soient invitées à une participation selon des modalités qui 
peuvent être très diverses : circulaires d'information, recueil d'informations par une 
étude, rencontres régionales ou nationales; 
83 
5 • qu'au niveau communautaire continuent d'être organisées des rencontres 
destinées à faire le point sur l'avancement du travail, et à faciliter les échanges 
d'informations et de documents, afin de donner cohérence et progression aux 
projets. Ces rencontres, en plus de leur fonction de formation et d'échange, et de 
plus en plus d'évaluation, ont aussi un effet moteur pour les participants quant au 
développement des dynamismes qui les animent, et ont un effet essentiel pour 
l'émergence et la consolidation de réseaux, à partir des contacts développés entre 
les participants. 
6 • que les différents Groupes de travail et de recherche qui ont été mis en place 
au niveau communautaire participent de façon active à cette logique de réseaux. 
Leur activité en tant que Groupes experts fait partie du rôle qui leur est imparti 
depuis leur création. Ils forment eux-mêmes des réseaux dans les domaines qui 
les concernent (histoire, linguistique, pédagogie, culture) et développent des 
projets précis : par exemple ils sont les maîtres d'œuvre de la production de la 
collection lancée au niveau européen. Il est important que d'autres activités 
puissent bénéficier de leur expertise. 
305. Les axes de travail définis précédemment devraient pouvoir s'appuyer sur des 
instances qui puissent assurer des fonctions essentielles déjà décrites dans ce 
rapport et dans d'autres rapports (coordination, animation...) L'un des points de la 
Résolution demandait aux Etats membres "la désignation, si nécessaire, d'une 
instance ou d'instances étatique(s) pour la scolarisation des enfants de Tsiganes et 
de Voyageurs dans les Etats comportant un nombre important de Tsiganes et de 
Voyageurs, avec la participation de laquelle (desquelles) les mesures nécessaires 
pourront être coordonnées, y compris le cas échéant, en matière de formation des 
enseignants, de documentation et de production de matériel didactique". 
306. De telles instances existent dans certains cas, ce qui réduirait, si leur rôle est 
confirmé, les coûts d'infrastructure et les aléas d'une création, et serait une garantie 
de qualité due au développement préalable d'une expérience sérieuse en la matière. 
Une confirmation de ce rôle représenterait également une contribution importante 
dans le cadre de la mise en place des "structures nationales" telles que définies 
dans le programme Socrates. Par leur compétence technique et scientifique, de 
telles instances expérimentées apporteraient donc un appui essentiel aux structures 
nationales prévues pour la mise en œuvre et la gestion du programme Socrates. 
307. Une telle proposition figurait dans les recommandations du rapport publié en 
1986; elle a été reprise dans la Résolution adoptée par les ministres, et l'activité de 
ces dernières années n'a fait que confirmer son bien-fondé. 
308. Il convient, dans la mise en place de ces instances, de faire preuve de rationalité et 
d'économie, une fois adoptés parmi les critères de choix la qualité et l'expérience 
mentionnées plus haut. Dans un certain nombre de cas et selon la logique définie, 
il ne s'agirait que d'un redéploiement de moyens existants, de façon à les structurer 
autour d'une fonction de relais (point de contact, d'information, de documentation, 
d'expertise...). Dans la logique de la Résolution adoptée par les Ministres, s'il 
convient qu'il y ait dans la plupart des Etats au minimum un relais au niveau 
national, on peut très bien imaginer que dans certains Etats, là où existe une 
organisation administrative régionale, et à l'initiative des autorités éducatives, 
soient désignés plusieurs relais (exemples : Angleterre, Ecosse, Irlande du Nord 
et Pays-de-Galles au Royaume-Uni, Andalousie, Catalogne, Communauté de 
Valence, Pays-Basque, etc. en Espagne...) Les lieux d'Europe sont nombreux, où 
existent déjà des équipes expérimentées au profil de relais; il suffit de les 
confirmer dans ce rôle, et de leur donner des possibilités de formation, de soutien 
technique et de coordination. 
84 
309. La première partie de ce rapport a montré l'importance et la légitimité de l'action de 
l'Union pour les communautés tsiganes. La mise en œuvre de la Résolution, par 
des actions au profil communautaire (bulletin d'information, collection 
européenne, bases de données, Groupes de travail européens...) complétant les 
actions d'initiative nationale liées dans un ensemble communautaire (les projets 
pilotes, les projets d'équipes locales, les échanges d'expériences) a démontré 
l'utilité de la démarche dans le respect du principe de subsidiarité. Au moment où 
les actions se multiplient et s'intensifient, la consolidation de relais, qui s'inscrit 
dans les nouveaux programmes éducatifs (principalement Socrates) renforcera la 
qualité du travail dans le respect de la subsidiarité et de la pluralité. 
Une articulation d'ensemble 
310. En définitive, et de façon schématique, les propositions sont d'intensifier les 
actions menées qui peuvent être évaluées positivement et de les faire se conjuguer 
pour leur permettre de se renforcer mutuellement, pour éviter la duplication et 
pour donner un sens et une visibilité à l'ensemble ainsi construit : 
• structurer le travail autour des projets-pilotes proposés par les Etats membres, 
sous la forme de réseaux thématiques solides mais ouverts et souples; 
• intensifier l'activité des Groupes de travail et de recherche ayant vocation pour 
T'éducation interculturelle (domaines de l'histoire, de la langue, de la culture, de la 
pédagogie, etc.) et faire appel à ces Groupes pour un apport qualifié pouvant être 
"injecté" dans les projets-pilotes; 
• assurer pour l'ensemble de ceux qui participent aux actions, mais aussi pour 
l'ensemble des partenaires et des personnes intéressées, un accès à une 
information régulière, et à des outils de travail tels que les bases de données et les 
publications. 
311. Pour de multiples raisons, les réflexions et les activités ne peuvent pas être 
développées de façon isolée. La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs fait 
partie de la scolarisation de tous les enfants, et les efforts déployés pour en 
améliorer les conditions doivent servir à tous les enfants. Le principe de la 
démarche interculturelle postule cette ouverture à la diversité. Il est donc 
fondamental de souligner que les éléments de prospective présentés ici ne 
prennent tout leur sens et leur force qu'en s'inscrivant dans une perspective plus 
large, d'articulation des propositions et des actions avec des propositions et des 
actions faites dans des domaines voisins, dans des programmes complémentaires, 
et au sein d'autres institutions. 
Une Education pour tous 
312. Le Parlement européen, quand il a ouvert une ligne budgétaire permettant à partir 
de 1991 la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les ministres, l'a fait dans 
le cadre du développement de l'Education interculturelle, et pour favoriser la 
scolarisation de trois groupes différents : celui des enfants de migrants, celui des 
enfants tsiganes et voyageurs, et celui des enfants dont les parents exercent une 
profession itinérante. S'il est évident que ces groupes sont différents, en regard de 
leur histoire, du traitement dont ils sont l'objet, des textes qui réglementent une 
partie de leur existence, de la culture et de la langue, de leur importance 
numérique, de leur répartition géographique, de leur type de mobilité, de leur 
rapport à l^école, et si les modalités de scolarisation doivent pour être adaptées 
rester ouvertes à la diversité, il n'est reste pas moins que dans certains cas des 
projets pilotes pour un groupe peuvent servir d'inspiration et apporter des éléments 
85 
forts utiles pour un autre de ces groupes; par exemple les travaux concernant 
l'apprentissage de la languedu pays d'accueil comme langue seconde traitentd'une 
problématique commune à une partie des migrants et à une partie des Tsiganes; de 
même les modalités de suivi pédagogique peuvent être communes pour les 
enfants dont les parents exercent des professions itinérantes et pour les enfants 
tsiganes dont les parents sont nomades. La Commission, lors de la mise en œuvre 
de la Résolution, a veillé à ces rapprochements possibles, et, maintenant que les 
projets ont acquis une expérience, il est souhaitable que dans plusieurs domaines 
des échanges entre les équipes puissent se développer. 
313. Depuis 1982 le Parlement européen a permis, par l'octroi d'un budget, le 
développement d'activités concernant les langues régionales et les "langues moins 
répandues". Peu à peu les activités ont pris de l'ampleur. Il est souhaitable que 
maintenant une prise en compte de la langue tsigane soit inscrite dans le 
développement des actions concernant les "langues moins répandues", et qu'un 
programme de travail soit structuré notamment par une coopération entre le 
Groupe de recherche développé pour la langue tsigane au niveau européen, et les 
instances partenaires de la Commission pour l'organisation du travail concernant 
les langues régionales et minoritaires, comme Le Bureau européen pour les 
langues moins répandues et le réseau Mercator. 
314. L'enseignement ouvert et à distance fait l'objet depuis 1987 d'une attention 
soutenue de la Commission, qui a publié plusieurs documents sur le sujet. Pour ce 
qui est de la scolarisation des enfants tsiganes, le rapport publié en 1986 faisait des 
recommandations concernant l'enseignement à distance, recommandations 
retenues dans la Résolution adoptée par les ministres, et plusieurs rencontres ont 
eu lieu sur le sujet. Par sailleurs, l'enseignement à distance a été retenu par les 
différents partenaires comme un axe de travail prioritaire pour les enfants tsiganes, 
et il constitue l'un des réseaux de projets pilotes. Le traité sur l'Union européenne, 
dans son article 126, souligne l'importance de l'éducation à distance, et les 
programmes en cours comme ceux qui sont en projet au sein des instances de 
l'Union lui donnent une place de choix. 
Les pratiques et techniques actuelles, en matière de communication et 
d'information, permettent en effet de développer des formes d'enseignement et de 
soutien à distance, ainsi que le suivi pédagogique d'élèves isolés ou dispersés. Ces 
possibilités, utiles çt utilisables pour l'ensemble de la population scolaire et à tout 
âge de la formation, peuvent de façon évidente avoir un intérêt particulier pour la 
scolarisation des enfants tsiganes. Il convient donc de découvrir et de faire savoir 
en quoi ces nouvelles formules peuvent apporter une aide à la scolarisation des 
enfants tsiganes et voyageurs, et en quoi cette scolarisation peut faire progresser 
ces nouvelles formules dans l'intérêt général. Dans ce contexte, les travaux pour la 
scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs doivent pouvoir bénéficier du 
soutien des programmes développés en la matière par la Commission. 
315. Dans le domaine de l'Education pour les enfants tsiganes et voyageurs, les 
activités du Conseil de l'Europe, qui vont en s'intensifiant, sont déplus en plus 
étroitement articulées avec les actions de l'Union européenne, notamment par le 
travail de la structure externe en relation avec les deux institutions qu'est le Centre 
de recherches tsiganes de l'Université de Paris. La conjugaison des activités des 
deux institutions représente, à la condition que la coordination soit fermement 
maintenue, un potentiel d'action très important, à l'échelle de l'Europe. Il convient 
en effet de souligner que ces activités, au niveau européen, ne sauraient eue 
limitées aux Etats de l'Union; la Résolution du Conseil et des ministres, ainsi que 
le Parlement européen, mais également dé façon très concrète les demandes de 
nombreux partenaires, obligent à concevoir le développement d'un travail dans une 
86 
Europe entière. L'information, pas plus que l'expertise et les échanges de vues et 
d'expériences, ne sauraient avoir de frontières, surtout pour une communauté 
transnationale de 7 à 8 millions de personnes en Europe, dont plus de la moitié 
sont des enfants d'âge scolaire. 
Ces considérations doivent être étendues aux activités mentionnées plus haut, 
amorcées par l'Unesco et par l'Unicef, ainsi qu'aux activités voisines dans le 
domaine de l'action culturelle, notamment la mise à l'étude par le Conseil de 
l'Europe d'un projet de lancement d'un Itinéraire culturel européen tsigane. 
Des programmes communs 
316. Certains programmes développés dans les Etats de l'Union européenne, d'autres 
proposés en direction des Etats d'Europe centrale et orientale ont d'ores et déjà 
permis le développement d'actions concernant les communautés tsiganes; d'autres 
programmes pourraient aussi être le support d'activités essentielles pour les 
Tsiganes. En conséquence une attention particulière devra être portée sur ces 
programmes et sur une articulation avec les fonds structurels comme le Fonds 
social européen, notamment en relation avec certains des grands objectifs 
prioritaires de ces fonds. On peut mentionner dans cette perspective le 
"Programme communautaire pour l'intégration économique et sociale des groupes 
les moins favorisés" (plus connu sous le nom de Programme Pauvreté) et les 
suites qui lui seront données, le programme EcoslOuverture, le programme 
Tempus, le programme Iris pour la formation des femmes, le programme 
Horizon et bien d'autres encore, certains d'entre eux pouvant offrir un complément 
direct au développement des activités en matière éducative proposées dans le cadre 
de la mise en œuvre de la Résolution. Par exemple des équipes développant une 
activité de formation de médiateurs ont reçu un soutien dans le cadre du 
programme Horizon; ces médiateurs ne sont pas a priori destinés à un travail en 
relation avec l'école, mais leur formation et leur emploi entrent dans une 
problématique commune avec celle du réseau prioritaire reliant des projets pilotes 
pour la formation et l'emploi de médiateurs tsiganes dans le contexte scolaire, 
réseau qui reçoit un soutien dans le cadre de l'Education interculturelle. 
D'autres vastes programmes peuvent avoir une importance pour les communautés 
tsiganes; par exemple le programme-cadre de recherche et développement de 
l'Union européenne permet de financer des recherches sur l'éducation et la 
formation et surtout ouvre un volet de recherche sur l'intégration sociale et 
l'exclusion sociale (formes et processus de l'exclusion sociale, les causes, la 
question des migrations...) et il sera veillé tout particulièrement à l'échange 
d'information sur les formes et les causes de l'exclusion et les solutions apportées. 
Il est important de créer des synergies et d'assurer une dimension transversale aux 
actions destinées aux communautés tsiganes. Ici encore, les actions du Conseil de 
l'Europe doivent être directement considérées dans une relation de 
complémentarité. 
Une ouverture de transversales 
317. Certains domaines présentent la double caractéristique d'être à la fois prioritah-es et 
de recouvrir des champs de réflexion et d'action appartenant à divers secteurs. Ils 
peuvent être liés aux questions de scolarisation, mais s'en démarquer aussi. Il 
s'agit par exemple de la formation professionnelle, des questions de logement, de 
pratiques économiques, de traitement administratif, de migrations, de libre 
circulation, etc. 
87 
Dans ces domaines, des voies sont à ouvrir, des études exploratoires sont à faire, 
comme cela a été le cas dans le domaine de la scolarisation. Il est fondamental 
qu'une analyse des conditions de formation professionnelle, des conditions 
d'exercice des activités professionnelles, des questions de logement, d'égalité des 
chances pour les femmes, etc. soit menée sur chacun de ces points, qu'un rapport 
soit élaboré et publié, et qu'ensuite, comme dans le domaine scolaire, des 
propositions précises soient faites et des orientations de travail soient arrêtées, 
pour qu'il en découle l'organisation structurée d'un ensemble d'activités. 
L'expérience et les compétences développées pour la scolarisation peuvent être 
d'une grande utilité pour la proposition d'actions dans d'autres domaines. Pour 
certains domaines, comme celui des migrations, de la demande d'asile, de la 
proposition d'instances à même de prévenir et de traiter les problèmes de violence 
dont sont l'objet les Tsiganes, la CSCE et les Nations Unies ont produit les 
rapports mentionnés dans le chapitre précédent, et l'année 1994 verra une avancée 
significative en ce domaine, notamment, pour les derniers points mentionnés, à 
l'issue d'un séminaire organisé en septembre 1994 par la CSCE et le Conseil de 
l'Europe. 
Dans la dynamique des nouveaux programmes 
318. L'Education fait une entrée marquante dans les activités de l'Union, par son 
inscription à l'article 126 du Traité sur l'Union européenne, ainsi que la Formation 
professionnelle dans l'article 127, la Culture dans l'article 128 et la Recherche dans 
l'article 130. Il en découle pour les instances de l'Union la nécessité de définir au 
cours de 1994 l'organisation d'un ensemble de programmes, allant vers une 
simplification et une rationalisation des différents programmes en réduisant leur 
nombre "tout en renforçant les aspects qui semblent les plus prometteurs en 
termes de valeur ajoutée et d'impulsion européennes" (COM (93) 183 final). 
319. Les propositions qui ont été présentées dans les paragraphes précédents 
s'inscrivent pleinement dans le texte cadre formé par les articles mentionnés du 
Traité, et dans les nouvelles orientations définies par les instances de l'Union, 
notamment par la Commission dans ses "lignes directrices de l'action 
communautaire". "En ce qui concerne la subsidiarité, l'action communautaire se 
développe et doit continuer à se développer à 3 niveaux : 
- encourager un^ coopération bien structurée entre les systèmes d'éducation et 
de formation; 
- promouvoir la qualité par l'innovation par les échanges d'information et 
d'expériences; 
- lancer des actions directes spécifiques à l'échelle de la Communauté, là où il 
existe un avantage manifeste par rapport à une action conduite seulement 
au niveau national" (COM (93) 183 final). 
320. Le même texte souligne que "de manière spécifique, des efforts devront être 
conduits pour éliminer tout double-emploi possible, maximiser la 
complémentarité des différentes actions et assurer une synergie réelle et un 
renforcement mutuel entre elles". Si l'on examine le reste du texte de la 
Commission, on mesurera l'adéquation qui existe entre les lignes directrices de la 
Commission et les propositions faites dans le présent rapport : création de réseaux 
transnationaux de partenaires, mobilité et échanges, projets transnationaux 
communs, visibilité, information, etc. 
321. L'enseignement scolaire, dans le cadre des nouveaux programmes proposés, fait 
partie du programme Socrates. Les enfants tsiganes y sont mentionnés à plusieurs 
reprises, notamment quand il s'agit de la promotion de l'égalité des chances, du 
88 
combat contre l'exclusion et le racisme, et donc de la nécessité de porter une 
attention particulière pour que ces enfants aient accès à une pleine scolarisation. Il 
est par ailleurs indiqué dans ce programme, pour les enfants tsiganes et les enfants 
de migrants, que "un objectif particulier de cette action sera de favoriser la 
diffusion des acquis à l'ensemble du tissu éducatif pour favoriser la réalisation 
d'une éducation interculturelle pour tous. Là encore, la contribution 
communautaire va se centrer sur des activités transférables, à forte potentialité 
éducative, ainsi que sur leur diffusion (...) Par ailleurs, le contexte politique et 
social appelle à une action vigoureuse pour une éducation interculturelle pour tous 
et les activités spécifiques contemplées dans cette action sont à même de constituer 
un laboratoire et une source d'innovation valables pour tous les jeunes" (COM 
(93) 708 final). 
La Commission souligne aussi de façon globale que "la complémentarité de 
l'action communautaire par rapport à celle des Etats membres est d'autant plus 
efficace que son budget extrêmement modeste en regard des budgets engagés par 
ceux-ci, se concentre sur des secteurs généralement moins favorisés par les 
dépenses nationales et où les restrictions budgétaires en temps de forte contrainte 
se font le plus ressentir. Il s'agit en effet des secteurs liés à l'activité transnationale 
et à l'innovation pédagogique. Dans certains secteurs (...) la possibilité de diffuser 
les matériels pédagogiques créés avec l'aide communautaire, permettra 
certainement de desserrer un étau qui entrave une production de qualité accrue et 
mieux ciblée à des publics divers". 
La lecture du bilan sur la mise en œuvre de la Résolution, dans les pages qui 
précèdent, ainsi que la lecture des propositions qui en découlent, marquent 
clairement l'adéquation entre le programme développé pour les enfants tsiganes au 
cours des années passées et les propositions actuelles de la Commission tant pour 
les communautés tsiganes en particulier que pour l'Education en général : il est 
aisé de reprendre point par point les projets développés au cours des dernières 
années, ainsi que les propositions faites, pour les mettre en regard des priorités et 
des propositions du nouveau programme Socrates. 
322. Le programme Jeunesse pour l'Europe, visant à promouvoir le développement 
des échanges de jeunes et des activités dans le domaine de la jeunesse dans 
l'Union, est à même de compléter de façon importante le programme Socrates 
pour les jeunes Tsiganes. Le programme ne couvre pas les projets réalisés dans le 
cadre de structures d'enseignement et de formation professionnelle, mais il ouvre 
des perspectives importantes concernant les animateurs de jeunesse, avec une 
attention particulière, et une partie significative des fonds, pour les jeunes en 
situation difficile; de même les initiatives concernant la lutte contre toutes formes 
d'exclusion devront être encouragées et stimulées de façon spécifique. 
323. Le survol de ces différentes initiatives développées au sein de l'Union permet de 
souligner une fois de plus la nécessité aussi bien d'une information structurée que 
d'une coordination solide, afin d'éviter l'éparpillementdes moyens, le manque de 
cohérence dans les démarches, et la duplication des actions. Il permet aussi de se 
rendre compte de la validité de la démarche suivie dans la mise en œuvre de la 
Résolution, et de l'usage qui peut être fait de cette expérience pour appuyer 
techniquement et structurer des actions telles que l'information, la documentation, 
etc. dans différents domaines. 
324. Tout en soulignant la cohérence entre les propositions globales faites dans le cadre 
des nouveaux programmes, et les propositions précises faites pour une 
amélioration des conditions de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, il 
convient d'être vigilant pour que le nouvel emboîtement dans un vaste programme 
89 
des actions développées ne s'accompagne pas d'une perte de la souplesse, de la 
spontanéité, de l'esprit d'innovation et d'organisation qui ont été des éléments 
essentiels de la réussite des réalisations dans le cadre de la mise en œuvre de la 
Résolution adoptée par les ministres en 1989. 
325. Le droit à la scolarisation est un droit pour tous. Il est inconditionnel, et doit être 
mis en pratique avec l'idée d'égalité des chances pour tous et dans un contexte 
assurant le respect d'une culture. 
326. L'Education est un élément porteur d'avenir, un vecteur positif, qui permet de 
sortir des réflexions en termes de "problèmes" liées à une approche sous l'angle 
du "social" ou du "marginal". La formation des jeunes, qui s'intensifie, va 
profondément modifier le paysage; ils vont maintenant devenir des partenaires 
acceptés à part entière par les institutions, des interlocuteurs expérimentés et des 
experts qualifiés. En une génération la distance parcourue a été considérable. Mais 
il faut aussi bien mesurer que si une partie du chemin est en train d'être parcourue, 
si le puzzle des projets et des programmes en divers domaines essentiels est en 
train d'être complété peu à peu, beaucoup reste à faire, dans un contexte difficile 
qui rend tout progrès fragile et aléatoire. Tous les efforts doivent être conjugués 
pour consolider les acquis et permettre d'aller au-delà pour avancer sur ce chemin 
qui mène à la valorisation et au développement dynamique des cultures dans le 
respect mutuel d'une démarche interculturelle. 
327. Les institutions européennes doivent rester très vigilantes pour être les garants de 
cette démarche. 
Pour ce faire, en résumé, dans le domaine couvert par ce rapport, il est proposé, de 
façon simple, réaliste, économique, et dans la logique des nouveaux programmes 
en matière d'éducation, une intensification des actions lancées au niveau national 
comme au niveau de l'Union européenne, accompagnée d'un renforcement de la 
mise en réseau au niveau national comme au niveau de l'Union. Les axes de travail 
définis, la stratégie mise en œuvre, les thématiques retenues, l'équilibre entre les 
projets, le profil de chacun d'entre eux, ont fait leurs preuves. A l'issue d'une brève 
période et avec des moyens pourtant limités les résultats sont tangibles. 
Un renforcement des moyens et leur usage dans le même souci d'équilibre et 
selon la même stratégie à base de souplesse, de coordination et d'ouverture doit 
permettre d'étendre l'accès du programme à un nombre de partenaires plus 
important, doit permettre de faire jouer de façon encore plus sensible l'effet de 
levier des actions lancées, doit permettre de passer d'un stade exploratoire à des 
mesures accessibles peu à peu à l'ensemble des enfants concernés, avec toujours à 
l'esprit la volonté de faire œuvre d'innovation, et le souci d'articuler le travail avec 
celui qui se développe à l'initiative d'autres instances et dans, d'autres programmes. 
Ainsi l'ensemble des activités lancées dans le cadre de la mise en œuvre de la 
Résolution adoptée par les ministres en 1989 pourra-t-il encore être considéré 
comme ayant un rôle moteur essentiel, comme une référence, et comme la 
démonstration que la diversité culturelle et les actions destinées à la respecter sont 
une source d'enrichissement pour tous les élèves et pour l'ensemble de la société 
européenne. 
90 
Annexe 1 
Le rapport d'étude publié par la Commission 
réalisé par Jean-Pierre Liégeois 
Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes 
- La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs 
Commission des Communautés européennes, 
Office des publications officielles des Communautés européennes, 
Série "Documents"1986, 286 p. ' 
- School provision for Gypsy and Traveller children, idem. 
Commission of the European Communities, 1987, 278 p. 
(traduction anglaise de Sineâd ni Shuineâr). 
- La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, idem. 
Commissione délie Comunità Europee, 1987, 288 p. 
(traduction italienne de Leonardo Piasere). 
- La escolarizacion de Ios nirïos gitanos y viajeros, idem. 
Comisiôn de las Comunidades Europeas, 1987, 385 p. 
(traduction espagnole de Carlos Martin Ramirez). 
. Die schulische Betreuung der Kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. 
Kommission der Europàischen Gemeinschaften, 1987, 516 p. 
(traduction allemande de Marion Papenbrok). 
91 
Annexe 2 
Le Document d'orientation pour la réflexion et pour Vaction 
Le document contient de façon résumée, en une vingtaine de pages, des orientations 
et propositions regroupées en 7 rubriques : 
- les structures 
- la pédagogie et le matériel pédagogique 
- l'édition et l'information 
- les enseignants 
- la recherche-action 
- la concertation et la coordination 
- le rôle de la Communauté 
Diffusé à partir de 1988 dans les langues suivantes : 
- DE : Orientierungspapier als Diskussions- und Handlungsgrundlage, disponible 
au Centre de recherches tsiganes, Université René Descartes, 
106 quai de Clichy - F - 92110 - Clichy. 
- EN : Orientation document for reflection and for action, publié par le Traveller 
Education Service, Education Development Service, North District Centre, 
Monsall Road, Monsall - UK - Manchester M10 8WP. 
- ES : Documento de orientaciôn para la reflexion y para la acciôn, publié par 
Nevipens Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 
E - 08080 - Barcelona. 
- FR : Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publié par le 
Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, 
Centre national de documentation pédagogique, 
Centre de Documentation Migrants, 
91, rue Gabriel Péri - F - 92120 - Montrouge. 
- IT : Documento orientativo per la riflessione e Tazione, publié par Lacio Drom, 
via dei Barbieri, 22 -1 - 00186 - Roma. 
- PT : Documento de orientaçâo para a reflexâo e para a acçâo, disponible au 
Ministerio da Educaçâo e Cultura, Direcçâo-Geral do Ensino Bâsico e 
Secundârio, Avenida 24 de Julho, 138 - 5° - P - 1399 - Lisboa Codex. 
- Valenciano : Document d'orientacïô per a la refexiô i l'acciô, publié par la 
Consellerîa de Cultura, Educacio i Ciència, Direcciô General de Centres i 
Promociô Educativa, Avenida Campanar, 32 - E - 46015 - Valencia. * 
92 
Annexe 3 
Les rapports nationaux élaborés dans le cadre de l'évaluation de la mise en 
œuvre de la Résolution adoptée par les ministres en 1989 sont les 
suivants : 
Allemagne Martin Emundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen-
Schijfern, Circusangehôrigen und Schaustellern und der Kinder von 
Sinti und Roma und Fahrenden, Kultusministerium Nordrhein-
Westfalen, sans date, 16 p. 
Belgique- fr Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté française de 
Belgique des enfants de culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, 
bateliers, forains, Gens du cirque), Communauté française de 
Belgique, Scolarisation en milieu multiculturel, Octobre 1993, 56 p. 
Belgique- ni Marc Verlot, avec Sven Sierens et Nele Goethals, Het Onderwijs aan 
kinderen van Zigeuners en Voyageurs, Ministerie van de Vlaamse 
Gemeenschap, Département Onderwijs, Secretariaat-generaal - Cel 
Studie en Wetenschappelijk Onderzoek, Januari 1994, 34 p. 
Danemark Report on Education of Gypsy Children in Denmark, Undervisnings 
ministeriet, 1993, 21 p. 
Espagne La escolarizaciôn de los Gitanos en Espana, Ministerio de 
Education y Ciencia, Julio 1993, 37 p. 
France Jovhanna Bourguignon, Scolarisation des enfants tsiganes et 
voyageurs, Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, 
Direction des Lycées et Collèges, Novembre 1993, 23 p. + annexes. 
Grèce Ministère de l'Education nationale et des Cultes, Rapport 
communautaire pour l'enseignement des enfants tsiganes, sans date, 
52 pages. 
Irlande Report on the Implementation of E.C. Resolution 891C 153102 on 
School Provision for Travellers, September 1993, 30 p. + annexes. 
Italie Opera Nomadi Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di 
Maria Ottani e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni 
zingari e viaggianti in Italia, settembre 1993, 25 p. + annexes. 
Pays-Bas Overzicht van Voorzieningen in Nederland voor het Onderwijs aan 
Woonwagen- en Zigeunerleerlingen, Ministerie van Onderwijs en 
Wetenschappen, December 1993, 21 p. 
Portugal Relatorios nacionais sobre a escolarizaçâo das crianças ciganas e 
viajantes, Ministerio da Educaçâo, Abril 1994, 5 p. 
Royaume-Uni School provision for Gypsies and other Travellers in the UK 
N relevant to EC Resolution 89IC 153102, Department for Education, 
sans date, 23 p. 
93 
ISSN 0254-1491 
COM(96) 495 final 
DOCUMENTS 
FR 16 OS 
N° de catalogue : CB-CO-96-503-FR-C 
ISBN 92-78-09938-4 
Office des publications officielles des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg 
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