COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
C0MC94) 141 final 
Bruxelles, le 22.04.1994 
PROGRAMME DE VISITES 
SUR LE TERRAIN 
RAPPORT ANNUEL 
ANNÉE ACADÉMIQUE 1992/93 
T emp u s QPHARE 
Programme transeuropéen de coopération pour 
l'enseignement supérieur entre l'Europe centrale et orientale 
et la Communauté européenne 
(présenté par la Commission) 
TABLE DES MATIERES 
Page 
RESUME 7 
I. LE PROGRAMME DE VISITES SUR LE TERRAIN ..'. 9 
1. INTRODUCTION 9 
1.1. But et objectifs 9 
1.2. Sélection des projets * 9 
1.3. L'organisation des visites 10 
2. VISITE D'EVALUATION SUR LE TERRAIN 10 
2.1. L'équipe de Visiteurs 10 
2.2. Le déroulement de la visite d'évaluation 10 
2.3. Les différents aspects de l'évaluation 11 
2.4. Procédure de reporting 11 
3. AUDIT FINANCIER 11 
3.1. Le déroulement de l'audit 12 
3.2. Procédure de reporting 12 
4. LES VISITES REALISEES 12 
4.1. Actions directes résultant des Visites sur le terrain 13 
II. APPRECIATION D'ENSEMBLE 14 
1. RESULTATS DES VISITES D'EVALUATION 14 
1.1. Qualité des projets 14 
1.2. Approche par discipline '. 15 
1.3. Approche par type d'activités 15 
1.4. Approche par année 17 
1.5. Evaluation par les Visites sur le terrain et évaluation interne à 
l'administration de TEMPUS 17 
2. RESULTATS DES AUDITS FINANCIERS 18 
2.1. Qualité des projets 18 
2.2. Les problèmes rencontrés . 19 
2.3. Cohérence entre l'évaluation académique et l'évaluation financière 20 
3. ACTIONS RESULTANT DES VISITES 21 
till U I -5 
HI. ;LESM0IffiSDlNTERVENTI0NDETEMPU5 22 
!. DEVELOPPEMENT DES PROGRAMMES ©ENSEIGNEMENT... .....22 
1.1. Des réussites significatives ....22 
12. Réalisations partielles .23 
13. Les difficultés rencontrées. ... „ .„ „..24 
2. MOBII^DESENSHGNAr^SETDUJ^^ ...24 
2.1. Les acquis didactiques .... „ ......25 
22. Particularités de la mobilitéenseignante ........ .26 
'3. MOBILIÏE ETUDIANTE.. .26 
3.1. Nombre.d'étudiants^iarprojet.... — M ...w 27 
3.2. Sens des flux M „ .. .27 
3.3. Niveau des études... ... ........ .27 
34. Critères de sélection d'étudiants ..~ .27 
3.5. Accueil des étudiants et préparation linguistique 27 
3.6. Reconnaissance des périodes d'études 28 
3.7. •Quels résultats? .. .28 
4. MODERNISATION DE L'EQUIPEMENT .29 
4.1. Type d'équipement 29 
42. Conditions d'utilisation .. — .29 
5. O)0PERATI0RENTRE1JNI^^ 30 
5.1. Apport de l'industrie „.. „ .30 
5.2. Les formes de la coopération . .. .....31 
S. ORGANISATION ET GESTION DES.Ï»RQIET5 -...32 
fô.l. Les facteurs de réussite .. 32 
62. Pratiques des réseaux ~ .32 
W.M&XCT ~ .34 
1. LA DIMENSION SPATIALE«ÉVENDES DIFFÉRENCES IMPORTANTES 34 
2. !LADMENSIONlTEMPORELLE EST MOINS SIGNIFICATIVE. .........35 
3. ^ACmjRSDËïERMINANTI,^ .35 
4. J^UNIVERSrrÉSœMMEl£Vffi^ .36 
5. iMAINTffiNDESEÉSEAUX..... «.. ~~ .37 
W. ŒO*TCIiUSIONS 39 
Annexe: Liste des Projets Européens Communs Visités 
RESUME 
1. Le but du programme de visites sur le terrain est de mener à bien un audit de qualité du Programme 
TEMPUS et en particulier des Projets Européens Communs, tant au plan académique que financier. 
Trente-neuf projets se situant dans leur 2ème ou dans leur 3ème année ont été examinés, soit un 
échantillon de 10% du total, représentatif des disciplines et des pays concernés. La Commission qui 
préside les missions d'audit s'est assuré le concours d'experts académiques des Etats membres et des 
pays éligiblcs, et est assistée, par ailleurs, des représentants du EC TEMPUS Office et des TEMPUS 
Offices nationaux. 
2. Parmi les 39 projets visités, 5 ont été classés entre excellents et bons, 18 qualifiés de bons, 6 entre bons 
et moyens, 7 de moyens, 1 entre moyen et faible et 2 de faibles. Ce bilan d'ensemble est positif, puisque 
près de 60% des projets sont considérés comme étant de bon ou de très bon niveau, et que seule une 
petite minorité (5%) est franchement décevante. 
3. Les principales activités développées dans les projets sont le développement de nouveaux 
enseignements (21%), la mobilité enseignante (20%), et la mobilité étudiante (18%). Il apparaît à 
l'examen que c'est une approche articulée de ces trois actions, et des deux premières en particulier, qui 
permet le succès d'un projet 
4. Les résultats de l'évaluation par les visites sur le terrain font apparaître de fortes convergences avec le 
bilan de l'évaluation interne à l'administration de TEMPUS, par l'examen des "rapports finaux" des 
projets. Les deux approches sont complémentaires. Les rapports finaux demandés aux operateurs vont 
évoluer vers une approche plus qualitative. 
5. Un audit financier des projets a été mené parallèlement à l'expertise pédagogique. On constate 
également que les évaluations académique et financière des mêmes projets sont assez cohérentes. Les 
jugements sont voisins pour 79% des projets. Soixante-cinq pour cent des programmes ont été 
accrédités d'une gestion financière bonne ou excellente. Pour la minorité pour laquelle existent des 
doutes ou ont été constatés de graves manquements, des mesures de redressement ont été introduites, 
notamment des demandes de remboursement (3% du montant total des projets visités). 
6. Le développement des programmes d'enseignement, dont la réalisation est souvent complexe, est un 
des objectifs importants de TEMPUS. Il enregistre déjà des réussites significatives. Des cursus 
complets avec de nouveaux diplômes ont déjà été mis en place dans plusieurs pays, dans des 
disciplines telles que l'environnement, les sciences et l'ingénierie, la gestion, les langues étrangères. 
Des difficultés subsistent cependant, soit pour des raisons externes aux projets (d'ordre politique ou 
législatif, ou liées à la situation économique), soit pour des causes internes (manque d'objectifs clairs). 
Il faut souligner l'importance de la production de matériel pédagogique, effet direct de la mobilité des 
enseignants des pays éligibles vers la Communauté. Des résultats optimaux sont atteints lorsque les 
nouveaux manuels, rédigés dans la langue du pays, sont adaptés aux réalités locales. 
7. Les mobilités des enseignants et des étudiants ont en commun d'être très développées dans le cadre des 
projets, et très appréciées par les bénéficiaires. Dans les deux cas, la sélection est effectuée avec sérieux 
et privilégie les compétences dans le domaine donné et les capacités linguistiques. 
8. TEMPUS a contribué de manière significative à la fourniture d'équipements aux universités des pays 
eligible*. Les matériels vont du gros équipement spécialisé aux livres et cassettes en passant par les 
ordinateurs personnels, et contribuent à la mise aux standards internationaux des universités 
bénéficiaires. L'expertise considère que l'évolution technique nécessaire doit être accompagnée d'une 
rénovation en profondeur de la pédagogie et des structures. 
9. Le bilan qu'il est possible de dresser de la coopération Université-Industrie est encore limité. 
L'industrie est absente de la définition des contenus des formations initiales. En revanche, les stages et 
placements pratiques en entreprises ont un succès certain, et quelques universités des pays eligible» 
développent des actions de formation en matière de direction du personnel des entreprises. 
10. Une implication de tous les partenaires (et notamment un rôle actif des pays eligible»), on fort degré 
d'investissement individuel (et notamment du coordinateur) sont des conditions nécessaires à ta bonne 
gestion et à l'organisation efficace des projets. La démocratie dans la prise de décision et la 
transparence sont également requises. 
11. TEMPUS a démarré en 1990/91 en mettant l'accent sur le contact direct entre institutions, et en 
privilégiant une démarche partant de la base. L'impact immédiat, ou prévisible des projets est donc 
plus fort actuellement au plan des départements ou des facultés qu'il ne l'est au niveau de l'Université 
ou de l'enseignement supérieur des pays eligible». 
12. Les attentes suscitées par les visites sur le terrain et les résultats d'ores et déjà obtenus amènent à 
penser que le programme de visites sur le terrain doit se poursuivre. Pour l'année 1993/94» parmi les 
50 visites prévues, certaines seront dirigées vers les institutions d'enseignement supérieur en tant que 
telles. D s'agira d'examiner comment s'effectue la synergie entre plusieurs projets TEMPUS an sein 
d'une même université. 
2 
I. LE PROGRAMME DE VISITES SUR LE TERRAIN 
1. INTRODUCTION 
Le présent document est le premier rapport publié-par la Commission des Communautés Européennes 
concernant la mise en oeuvre du Programme de Visites sur le terrain à partir de l'année académique 
1992/93. La Commission envisage de produire un rapport similaire chaque année. 
Pendant la réunion du Comité TEMPUS du 29 juin 1992 à Heraklion, la Commission a présenté sa 
proposition portant sur le renforcement des capacités d'actions relatives à une procédure de suivi consistant 
et rigoureux des Projets Européens Communs par l'introduction du Programme de Visites sur le terrain à 
des projets individuels. A cet égard, la Commission a pris en considération l'évaluation externe du 
Programme TEMPUS menée par Coopers & Lybrand ainsi que les recommandations qu'elle contenait 
1.1. But et objectifs 
Le but du Programme de Visites sur le terrain est de mener à bien un audit de qualité du Programme 
TEMPUS en général, et des Projets Européens Communs en particulier. Les visites sur le terrain ont pour 
but principal de procéder à l'évaluation détaillée de l'évolution des Projets Européens Communs en fonction 
de leurs objectifs déclarés et de juger de l'efficacité du contrôle financier auquel ils sont soumis. 
Les objectifs spécifiques suivants ont été identifiés pour le Programme de Visites sur le terrain: 
• Evaluer l'impact et les réalisations des Projets Européens Communs en terme de bénéfice aux pays 
étigibles, aux institutions partenaires et aux Etats membres et à leurs institutions participantes, en 
prenant en considération le but du Programme TEMPUS concernant la restructuration des systèmes 
d'enseignement dans les pays éligibles. 
• Evaluer les aspects organisationnels et financiers des Projets Européens Communs en terme de capacité 
à remplir les objectifs déclarés. 
• Faire ressortir les points forts, mais également les faiblesses et les limites des Projets Européens 
Communs et analyser la nécessité de modifications relatives au fonctionnement, à la gestion, au contenu 
et à d'autres aspects académiques des projets. 
• Formuler des conseils et recommandations pour d'éventuels changements et améliorations de la mise en 
oeuvre du Programme TEMPUS en général et des Projets Européens Communs en particulier. 
1.2. Sélection des projets 
L'intention de la Commission était de visiter environ 10% des Projets Européens Communs poursuivant leur 
2ème ou 3ème année d'activités. Les projets commençant pendant l'année académique 1992/93 n'ont pas été 
visités. 
-9 
L'échantillon était composé de projets sélectionnés au hasard, en respectant la proportion des projets 
nationaux1 et régionaux, leur distribution par pays éligibles, par discipline, le taux de participation des Etats 
membres en tant que partenaires et/ou comme contractants, et incluant, dans la mesure du possible, des 
projets dont le contractant est originaire des pays éligibles. 
L3. L'organisation des visites 
Chaque projet sélectionné a fait l'objet de deux visites. Une première visite d'évaluation a d'abord été 
organisée dans une institution partenaire de l'un des pays éligibles, si possible au moment où tous tes 
partenaires étaient réunis. La seconde visite s'est déroulée dans l'institution contractante quelques semaines 
après la première visite et a consisté en un audit financier. En vue de faciliter l'exploitation des rapports 
d'évaluation, toutes les visites ont été réalisées dans la mesure du possible suivant le même schéma. 
2. VISITE D'EVALUATION SUR LE TERRAIN 
2.1. L'équipe de Visiteurs 
Dans le but d'assurer le suivi consistant et rigoureux des Projets Européen Communs, la Commission s'est 
assuré le concours d'une soixantaine d'experts académiques originaires des pays éligibles ainsi que de la 
Communauté. Les experts des pays éligibles ont été proposés par leur Bureau TEMPUS National respectif, 
et ceux de la Communauté viennent de différentes universités des Etats membres. Les membres 
universitaires du Comité TEMPUS ont fait partie du groupe d'experts. 
Pour chaque visite d'évaluation deux Experts académiques ont été invités (l'un du pays eligible, l'autre de la 
Communauté) dont les spécialités étaient les plus proches de la discipline et du domaine d'activité du projet 
avec lequel ils étaient censés n'avoir aucun lien. Le groupe d'experts a été assisté par les représentants du 
EC TEMPUS Office et du Bureau TEMPUS National concerné, et la mission d'évaluation a été dirigée par 
le représentant de la Commission des Communautés européennes, Task Force Ressources humaines, 
éducation, formation et jeunesse. 
22, Le déroulement de la visite d'évaluation 
Le calendrier des visites d'évaluation est établi en fonction des activités planifiées par les partenaires du 
projet dans les pays éligibles et la date de la visite est fixée en accord avec le Coordinateur du PEC. 
Deux semaines avant la mission, les Visiteurs reçoivent les documents préparatoires: "Dossier Projet", 
"Directives pour la réalisation de Visites d'évaluation sur le terrain", les procédures de reporting et des 
informations pratiques concernant le séjour. 
Les différente membres de l'équipe de Visiteurs sont priés d'arriver dans le pays eligible la veille de la 
journée de la Visite pour participer à une réunion préparatoire à laquelle le Coordinateur du projet est aussi 
invité à participer. Les Visiteurs doivent s'assurer que le but de l'évaluation est clair pour tous tes 
participants et convenir avec le Coordinateur de l'horaire et de l'ordre du jour de la visite sur le terrain ainsi 
que sur la manière d'aborder l'évaluation. La Visite sur le terrain doit se dérouler dans un climat ouvert et 
serein, son objectif étant clair et requérant une bonne coopération entre les différentes parties concernées. 
Lan de U sélection de réctantillaa, les projets impliquant des institutions partenaires tchèques et/ou slovaques ont été coratdésés comme 
projets nationaux tchécoslovaques. 
lo 
Lors de la Visite d'évaluation, les Visiteurs discutent avec les partenaires présents les points forts, les 
faiblesses et les limites du projet au cours de plusieurs réunions de travail. Les Visiteurs rencontrent et 
interviewent des étudiants et des enseignants qui ont participé à la mobilité et enfin, l'équipe se rend aux 
laboratoires et dans d'autres locaux pour s'assurer du fonctionnement et de la conformité des équipements 
achetés avec les moyens financiers TEMPUS. 
A la fin de chaque visite l'équipe de Visiteurs se réunit au complet afin de s'entretenir des résultats de 
l'évaluation et les premières conclusions et délibérations sont communiquées aux partenaires de façon orale 
et informelle. 
23. Les différents aspects de l'évaluation 
La tâche de l'équipe de Visiteurs consistait en une évaluation de l'ensemble des réalisations ainsi que du 
progrès des Projets Européens Communs en fonction de leurs objectifs déclarés et des résultats concrets des 
activités possibles, notamment: développement de nouveaux cursus, mobilité des étudiants et des 
enseignants, programmes intensifs de courte durée, modernisation des installations, développement de la 
coopération entre université et industrie, programmes de formation continue et de recyclage, activités 
régionales et autres activités de coopération en matière d'éducation. 
En fonction de la mise en oeuvre des programmes, les Visiteurs ont dû évaluer la manière dont le projet a 
été organisé en utilisant efficacement les ressources humaines et autres, et en respectant le calendrier prévu. 
L'impact des projets a été estimé au niveau du département, de la faculté et de l'université, et les experts ont 
été invités à donner une opinion, quand c'était possible, sur les effets à long terme du projet sur le 
développement de l'enseignement supérieur ainsi que sur son impact plus vaste sur le processus de 
changement relatif aux domaines économiques et sociaux des pays d'Europe Centrale et orientale. 
2.4. Procédure de reporting 
Basé sur les rapports d'experts individuels, tant de la Communauté que des pays éligibles, des rapports de 
synthèse portant sur le déroulement et les résultats de chaque visite d'évaluation individuelle ont été établis. 
Finalement, la Commission a informé les Coordinateurs des Projets Européens Communs des résultats de 
l'évaluation, ainsi que des commentaires et recommandations faits par l'équipe de Visiteurs. 
3. AUDIT FINANCIER 
L'objectif de l'audit est de contrôler l'usage approprié des moyens financiers alloués aux Projets Européens 
Communs en général, et de formuler des conseils et recommandations pour d'éventuels changements et pour 
l'amélioration de la gestion et l'organisation des projets. 
Les audits financiers des Projets Européens Communs se sont déroulés dans les institutions contractantes et 
ont été effectués par les experts financiers de la Commission assistés par les spécialistes financiers du 
EC TEMPUS Office. 
-11 -
3.1. Le déroulement de l'audit 
Le calendrier des audits financiers est établi en accord avec le Contractant sur la date de la visite et en 
tenant compte de la disponibilité des Services financiers des institutions contractantes. Les Contractants 
sont invités à mettre à la disposition des auditeurs les budgets et les réconciliations financières relatifs aux 
bourses TEMPUS allouées en 1990/91 et en 1991/92 ainsi que les extraits de compte et les justificatifs des 
dépenses. 
L'audit financier se compose de deux parties; au cours de la première les auditeurs posent des questions 
d'ordre général concernant la gestion de la bourse TEMPUS et les procédures internes utilisées en vue 
d'évaluer la fiabilité des contrôles internes et le respect de ces règles. La seconde partie consiste en la 
vérification concrète des dépenses et de la conformité des déclarations faites dans le Descriptif des dépenses 
du Rapport Annuel. Cette vérification concrète est plus ou moins étendue selon que la première partie de 
l'audit ait laissé apparaître ou non des faiblesses sur le plan du contrôle interne. Ainsi, il est évident qu'un 
PEC géré par une université disposant d'un contrôle interne très développé, centralisé et correspondant aux 
standards européens, peut donner lieu à des investigations de moindre importance qu'une fondation privée 
ou une société de consultants. 
En général, les auditeurs sont reçus par le Contractant accompagné, dans la plupart des cas, de la personne 
responsable de la comptabilité du projet et, éventuellement, d'autres personnes impliquées dans le projet. 
Sauf de rares exceptions, l'atmosphère est toujours cordiale. 
L'audit se termine par une courte réunion de travail au cours de laquelle les auditeurs tirent les conclusions 
dont ils informent oralement le Contractant. 
3.2. Procédure de reporting 
Après chaque audit financier un rapport d'évaluation a été établi de même qu'un questionnaire sur les 
procédures de gestion a été complété. En cas de problèmes, les Contractants ont été informés des faiblesses 
identifiées pendant l'audit financier ainsi que des recommandations éventuelles quant à la gestion financière 
future du projet 
4. LES VISITES REALISEES 
Une visite d'évaluation et un audit financier ont été réalisés pour 39 Projets Européen Communs pendant la 
période comprise entre octobre 1992 et août 1993. 
Les tableaux suivants illustrent la distribution des visites par pays où les missions se sont déroulées: 
Visites d'évaluation sur le terrain 
BG 
4(1) CZ 
7(3) H 
11(3) PL 
8 RO 
6 SLO 
1 SK 
2(1) Total 
39 
NB.: 0 projets régionaux 
12. 
Audits financiers 
B 
2 D 
5 DK 
2 E 
1 F 
9 GR 
2 I 
1 NL 
6 P 
1 UK 
8 CZ 
1 H 
1 Total 
39 
En Pologne et en Roumanie les Visites d'évaluation sur le terrain ont couvert pratiquement toutes les 
régions géographiques, tandis qu'en Bulgarie, en Hongrie et en République tchèque elles ont été effectuées 
principalement dans la capitale. Quant aux institutions, une université en Roumanie et trois universités en 
Hongrie ont été visitées à plusieurs reprises: les projets concernés portaient sur différents facultés ou 
départements. 
Pendant les premières années opérationnelles du Programme TEMPUS les institutions contractantes étaient 
situées dans la Communauté; par contre à partir de l'année académique 1992/93 le rôle du contractant 
pouvait être repris par des institutions hongroises et tchécoslovaques. L'échantillon des projets visités 
comportait deux PEC dont les contractants étaient originaires des pays éligibles. 
4.1. Actions directes résultant des Visites sur le terrain 
Les résultats des Visites sur le terrain ont été incorporés aux procédures de suivi et de renouvellement des 
Projets Européens Communs. Dans des cas appropriés, des mesures immédiates ont été prises par le 
EC TEMPUS Office qui agissait en qualité de contractant pour la Commission, faisant suite aux 
conclusions tant de la visite d'évaluation que de l'audit financier. 
'3 
IL APPRECIATION D'ENSEMBLE 
1. RESULTATS DES VISITES D'EVALUATION 
1.1. Qualité des projets 
Les experts académiques ont été invités à indiquer la qualité du projet visité en utilisant les termes suivants: 
Excellent le Projet Européen Commun remplit complètement les objectifs fixés, utilisant de façon 
optimale les ressources humaines et autres, selon le calendrier prévu. Le projeta un impact et 
est porteur d'une plus-value européenne. Il peut être considéré comme un projet "modèle". 
Bon le Projet Européen Commun remplit les objectifs fixés avec, néanmoins, certaines restrictions 
relatives notamment à l'utilisation des ressources humaines et autres, ainsi que du calendrier 
prévu. Le projet peut avoir un impact et une plus-value européenne. 
Moyen le Projet Européen Commun répond aux objectifs fixés avec cependant quelques points faibles 
et/ou des limites, notamment en ce qui concerne l'utilisation des ressources humaines et 
autres, ainsi que du calendrier prévu. L'impact et la plus-value européenne sont limités. 
Faible le Projet Européen Commun a des difficultés à remplir les objectifs qu'il s'est fixé, H existe des 
points faibles et/ou des limites concernant notamment l'utilisation des ressources humaines et 
autres, ainsi que du calendrier. L'impact et la plus-value européenne sont douteux. 
Autres à spécifier. 
Le graphique ci-dessous indique la manière dont se répartissent les projets en fonction de l'appréciation 
globale qui leur a été donnée par les experts des visites sur le terrain. 
Qualité des projets 
18% 
15% • Entre excellent et bon 
• Bon 
SI Entre bon et moyen 
H Moyen 
Dlfl Entre moyen et faible 
M Faible 
-14 
Parmi les 39 projets visités, 5 ont été notés entre excellent et bon, 18 qualifiés de bons, 6 entre bon et 
moyen, 7 comme moyen, 1 entre moyen et faible et 2 comme faible. 
Ce bilan d'ensemble est positif, puisque près de 60% des projets sont considérés comme de bon ou de très 
bon niveau. Une petite minorité (5%) est franchement décevante. La question s'est posée de savoir si l'on 
pouvait établir une corrélation entre la qualité des projets et certaines de leurs caractéristiques. 
1.2. Approche par discipline 
Le nombre de projets repris dans l'échantillon impose une certaine prudence et ne permet pas d'extrapoler 
pour les disciplines qui ne sont représentées qu'une fois ou deux dans l'échantillon. Pour les disciplines les 
mieux représentées, il apparaît que ce sont les PEC en langues modernes qui bénéficieraient de la meilleure 
évaluation, suivis des projets en ingénierie, puis en gestion, en médecine et en sciences naturelles, et enfin 
en agriculture. Même si les différences ne sont pas significatives, il semble que les PEC dans le secteur 
agricole et agro-alimentaire connaissent quelques difficultés, liées au contexte d'ensemble de ce secteur, et 
peut-être aussi au positionnement complexe de l'enseignement supérieur agricole dans le système éducatif 
des pays éligibles. 
1.3. Approche par type d'activités 
Lors de l'évaluation, les responsables de projets ont eu à quantifier eux-mêmes l'importance relative d'une 
série d'activités au sein de leur PEC: développement de nouveaux enseignements, mobilité des enseignants, 
mobilité étudiante, cours intensifs, équipement, enseignement ouvert et à distance, liens avec l'industrie, 
formation continue et autres activités de coopération en éducation. 
Profil moyen des projets par type d'activités 
4,04% 
5,34% 
4,45% 20,74% 
3,53% 
15.38% 
20,31% 
8.57% • Développement de cursus 
D Mobilité enseignante 
• Mobilité étudiante 
H Cours intensifs 
SB Equipement 
H Enseignement ouvert et à distance 
H Liaison avec l'industrie 
H Formation continue 
| Autres 
17.64% 
Dans l'ensemble, les projets déclarent investir leur énergie de manière à peu près égale dans le 
développement de nouveaux enseignements (21%), la mobilité enseignante (20%), et la mobilité étudiante 
(18%); la fourniture d'équipements joue un rôle non négligeable (15%). En revanche, les autres activités ont 
un rôle mineur: cours intensifs (8%), liaisons avec l'industrie (5%), formation continue (5%), enseignement 
ouvert et à distance (3%). 
15-
Il était donc tentant de voir si les projets ayant donné la priorité à tel ou tel axe d'activité avaient été évalués 
différemment de la moyenne. Il était aussi possible de repérer si les projets considérés comme tes meilleurs 
d'une part, et ceux réputés les plus faibles d'autre part, avaient un profil d'activités particulier. 
Les écarts ne sont pas extrêmement importants, et les constats qui suivent doivent être interprétés avec la 
plus grande prudence. Il apparaît toutefois que les projets où l'équipement joue un rôle important ont 
bénéficié en général d'une évaluation positive. Parmi les 5 projets ayant eu la note maximale, 4 déclarent 
investir plus de 20% de leurs activités dans la modernisation de l'équipement (alors que la moyenne pour 
l'ensemble de l'échantillon est de 15%). Il est clair que la fourniture d'un matériel pédagogique moderne (et 
notamment des ordinateurs avec des logiciels et des appareillages pour des laboratoires d'enseignement) a 
en général un impact important sur la vie d'un département, et des effets particulièrement visibles. 
Il est intéressant de noter que dans 17 des 23 projets considérés comme étant de bon ou de très bon niveau, 
la mobilité des enseignants, le développement des nouveaux enseignements et/ou la mobilité étudiante 
dépassent la part moyenne de ces activités dans l'ensemble des projets. Sept de ces projets consacrent plus de 
50% de l'ensemble de leurs activités au développement îles cursus, soutenu très fortement par la mobilité 
enseignante qui est complétée, dans trois cas, par une mobilité étudiante supérieure à la moyenne. 
Lorsqu'elle est supérieure à la moyenne de l'échantillon (ce qui est le cas de 18 projets), la mobilité 
étudiante est toujours accompagnée d'un mobilité enseignante et celle-ci est également supérieure à la 
moyenne dans les projets qui ont obtenu des appréciations élevées (6 projets). En même temps, ces projets 
consacrent une part significative de leurs activités au développement de nouveaux cours, exception faite du 
seul projet de mobilité pure. 
Ceci amène à constater que la mobilité des enseignants est l'activité pivot des PEC, et que la qualité de cette 
mobilité influence fortement la réalisation de tout objectif visant des changements structurels de 
l'enseignement supérieur. 
En même temps, parmi les 10 projets les plus faibles (mention "moyen" ou "faible"), 7 d'entre eux 
consacrent à la mobilité enseignante un temps supérieur à la moyenne de l'échantillon. Les bénéfices de la 
mobilité individuelle des professeurs sont pourtant évidentes: les connaissances et le savoir-faire qu'un 
enseignant a acquis en faveur d'un séjour à l'étranger, peuvent être réinvestis par lui dans sa pratique 
pédagogique; mais lorsque la mobilité n'est pas coordonnée ni structurée, ou liée à un projet précis de 
création de nouveaux cours par exemple, elle peut dériver vers la satisfaction d'objectifs par trop personnels 
(sujets de recherche, par exemple) et dès lors voir son impact limité. 
De manière plus marginale, les projets s'étant intéressés à l'enseignement ouvert et à distance ont obtenu 
également des appréciations élevées: tous les projets y consacrant plus de 10% de leurs activités sont classés 
comme bons ou très bons. Le même constat (à l'exception d'un projet) peut être formulé pour la formation 
continue. Dans ces deux derniers domaines, c'est la dimension innovatrice qui est ainsi primée, d'autant 
qu'en général l'enseignement à distance et la formation continue sont mis à contribution dans des disciplines 
traditionnelles comme l'ingénierie et la médecine ou la gestion et l'environnement, ces deux dernières 
disciplines étant cependant encore peu présentes dans les pays éligibles. 
Enfin, les projets qui estiment consacrer une part significative de leur temps aux liens avec l'industrie 
ressortent rarement, sauf exception, parmi les meilleurs. Il est probable que dans ce cas ce sont les 
difficultés d'ensemble à concrétiser les liens Université-Industrie, dans le contexte économique actuel des 
pays éligibles, qui expliquent ces performances moyennes. 
-16-
1.4. Approche par année 
L'échantillon a été composé de 13 projets arrivant à leur dernière (3ème) année et de 26 projets réalisant 
leur 2ème année d'activité. 
Les deux groupes présentent une différence de profil en ce qui concerne la qualité académique. La 
proportion des projets de 2ème année classés bons ou très bons est légèrement supérieure à celle mesurée 
pour la 3ème année (62% contre 54%). Par contre, la part des projets jugés moyens, et entre bons et moyens, 
est beaucoup plus élevée en 3ème année qu'en 2ème année (46% contre 27%). Finalement, les projets 
présentant des faiblesses (11%) sont encore dans leur 2ème année. Notons toutefois, que bien qu'effectuées 
dans le même esprit et avec la même échelle d'appréciation, les évaluations mesuraient des réalités quelque 
peu différentes: les progrès accomplis la 2ème année et les réalisations finales la 3ème année. 
Il n'y a pas d'explication univoque à ces nuances, simplement des paramètres que l'on peut prendre en 
compte, sans pouvoir définir nettement dans quel sens ils ont joué: 
• La sélection a été plus rude la 1ère année de TEMPUS que la 2ème (taux d'acceptation en 1990: 11,3%, 
en 1991: 22,7%). 
• En même temps, la procédure s'est affinée alors que l'exigence de l'adéquation des projets aux priorités 
du pays se faisait plus forte en 1991. 
• Les projets qui ont démarré en 1990 ont rencontrés certaines difficultés lors de la première année en 
raison de la date tardive de signature des contrats; toutefois la qualité des réalisations finales n'en a pas 
souffert 
• Signalons un paradoxe: dans le pays où le taux d'acceptation a été le plus élevé (50% des projets 
déposés), 5 PEC visités sur 6 sont classés comme bons ou très bons. 
1.5. Evaluation par les Visites sur le terrain et évaluation interne à l'administration 
de TEMPUS 
Les Coordonnateurs de projet ont l'obligation contractuelle d'adresser chaque année au EC TEMPUS Office 
un rapport sur leur activité (appelé communément "rapport final"). Ces rapports font l'objet d'une 
évaluation-qualité et d'un contrôle financier à Bruxelles et, pour les projets ayant fait l'objet d'une visite sur 
le terrain, il a paru intéressant de comparer ce jugement avec l'avis des experts. 
Les résultats font apparaître de fortes convergences: 29 projets sur 39 ont des appréciations similaires, ou 
voisines. Les projets ayant bénéficié de la cotation la plus élevée dans l'échantillon étaient tous classés à un 
bon niveau dans les rapports finaux, et la réciproque est également observée. 
On n'observe de différences sensibles que sur 10 projets. Dans six cas, l'avis de la visite sur le terrain est 
plus favorable que celui du EC TEMPUS Office, et, dans l'exemple le plus parlant, les experts ont qualifié 
de "bons projets" deux PEC jugés entre "faibles" et "moyens" lors de l'évaluation des rapports finaux. Dans 
l'autre sens, des projets ont été jugés plus sévèrement par les missions sur place: c'est le cas des trois projets 
les plus faibles de l'échantillon, qui avaient obtenu grâce à leur rapport final la mention "moyen" ou "entre 
moyen et bon". 
17 
Ces constatations appellent plusieurs commentaires: 
• Les opérateurs devront chercher à valoriser au travers de leur Rapport Annuel les expériences 
innovatrices qu'ils ont conduites dans leur projet: en effet les visites sur le terrain ne pourront pas 
concerner plus de 10% des projets en activité chaque année. 
« Du point de vue du EC TEMPUS Office, les deux approches sont complémentaires et, dès cette année, 
les rapports des visites sur le terrain ont été pris en considération lors de l'examen des demandes de 
renouvellement des projets. En 1993/94, les questions posées aux opérateurs dans le cadre des rapports 
finaux vont évoluer vers une approche plus qualitative, permettant de mieux cerner l'impact réel sur le 
terrain. 
2. RESULTATS DES AUDITS FINANCIERS 
2.1. Qualité des projets 
Les experts financiers ont résumé les résultats de l'audit financier des projets visités en utilisant les 
catégories suivantes: 
• Entièrement satisfaisant 
• Satisfaisant, avec des problèmes mineurs 
• Satisfaisant avec des problèmes d'éligibilité et/ou d'organisation 
• Douteux, des investigations supplémentaires sont nécessaires 
• Le projet peut continuer mais avec des modifications sévères 
• Non, le projet doit être arrêté. 
Le graphique ci-dessous indique la répartition des projets en fonction des résultats des audits financiers. 
Résultats <tos audits financiers 
10,26% 
23,08% 
10,26% 
15,37% • Entièrement satisfaisant 
Q Satisfaisant, avec des problèmes 
mineurs 
H Satisfaisant, avec des problèmes 
d'éligibilité et/ou d'organisation 
H Douteux, des investigations 
supplémentaires sont nécessaires 
• Le projet peut continuer mais 
avec des modifications sévères 
41,03% 
-18 
Neuf projets sur 39 ont obtenu l'appréciation la plus élevée: la gestion financière étant transparente et 
entièrement satisfaisante. 
Pour 16 PEC (41%), le résultat de l'audit était satisfaisant. Toutefois les experts financiers ont identifié 
quelques problèmes mineurs liés, par exemple, aux taux de change ou à l'éligibilité. 
Quinze pour cent des audits (6 projets) peuvent encore être considérés comme satisfaisants. Dans cette 
catégorie sont classés des projets pour lesquelles de légers problèmes concernant l'éligibilité des dépenses 
ont été révélés, des dépenses ont été faites en dehors de la période contractuelle ou quand quelques frais ont 
été comptabilisés mais non encore payés. Le système de reporting de l'état réel des dépenses dans les 
institutions partenaires peut présenter de légers problèmes, ce qui est souvent le cas des projets fonctionnant 
avec des gestions décentralisées. 
Quand tous les documents demandés à l'avance (extraits de compte, factures, pièces justificatives, etc.) 
n'étaient pas disponibles ou non satisfaisants, la réconciliation financière s'est révélée très difficile et 
laborieuse. Ces projets présentant une très faible gestion financière ont été indiqués comme "douteux" par 
les experts, et les contractants ont été invités à fournir des informations complémentaires dans un délai fixé. 
Ceci est le cas de 4 projets (10% de l'échantillon). 
Finalement, suite à l'audit, 4 autres projets nécessitent des modifications sévères relatives à la gestion 
financière, sans lesquelles les PEC ne pourront pas continuer. Dans ces cas le descriptif des dépenses 
annuelles ne correspondait pas à l'état réel des dépenses, les pièces justificatives relatives aux paiements 
faisaient défauts ou ne pouvaient être approuvées par les auditeurs, et un grand nombre de dépenses 
s'avéraient inéligibles. 
Le bilan d'ensemble est positif: 64% des projets visités peuvent être considérés comme ayant une gestion 
financière excellente ou de bon niveau. Quinze pour cent des projets restent encore satisfaisants mais 20% 
ont dû faire l'objet d'un suivi complémentaire. 
2.2. Les problèmes rencontrés 
Le point de départ sur lequel les experts se basent pendant l'audit financier est le Descriptif des dépenses qui 
fait partie intégrante du contrat Dans le cadre de la procédure de suivi et de renouvellement des projets 
TEMPUS, le Rapport final sur les activités et le Descriptif des dépenses qui s'y rapporte font l'objet d'un 
contrôle qualitatif et d'une vérification des dépenses dont les résultats sont pris en considération pour la 
poursuite des projets. Pendant l'audit, il s'agit de réconcilier les dépenses reprises dans le Rapport final et la 
comptabilité interne de l'organisation et de retrouver les justificatifs s'y référant. 
Les problèmes d'ordre général rencontrés par les experts financiers lors des missions, sont liés en général 
soit à ce que les contractants avaient mal ou pas compris du tout leurs obligations contractuelles, soit qu'ils 
appliquaient des procédures de contrôle internes peu fiables. Dans les quelques cas où le Descriptif des 
dépenses est à la fois basé sur des estimations et sur les coûts réels par exemple, toute réconciliation avec 
des factures devenait impossible. Des factures pro forma et des certificats établis par les services centraux 
des institutions partenaires en lieu et place de véritables factures, étaient des signes de faiblesse de gestion. 
Des imprécisions dans l'écriture comptable menaient à des divergences entre la situation financière du 
projet indiquée dans le Descriptif des dépenses et le solde du compte TEMPUS: transferts internes entre 
deux départements de la même institution par exemple, que le contractant avait oublié d'effectuer. 
L'utilisation d'un taux de change incorrect lors de la reconversion en ECU des dépenses effectuées en 
devises étrangères pour le bilan annuel était mentionnée le plus souvent comme problématique par les 
auditeurs. 
-19 
Certains postes budgétaires portant sur des sommes importantes, comme l'équipement ou les frais de 
personnel, ont fait l'objet d'une vérification détaillée. Les dépenses liées à l'achat et l'installation des 
équipements sont, dans la grande majorité des cas, conformes à ce qui est déclaré dans les Rapports finaux. 
L'origine CE de l'équipement acquis avec des fonds TEMPUS est dans l'ensemble respectée. Les 
recommandations faites par des experts concernent essentiellement l'amélioration des procédures de 
contrôle internes relatives aux appels d'offres et aux contrats de garantie ou de maintenance. Les auditeurs 
ont également remarqué que les factures postérieures à la période contractuelle sont le plus souvent relatives 
à l'équipement et portent sur des montants correspondant au solde restant dû vers la fin de l'année 
académique. Il semblerait d'usage fréquent de dépenser les sommes restantes en équipement au bénéfice des 
partenaires dans les pays éligibles, ce qui est admis par les services administratifs de TEMPUS. 
La priorité a également été donnée à la vérification des dépenses potentiellement inéligibles, comme, par 
exemple, les bourses de mobilité excédant les limites prévues dans le contrat. Les dépassements sont dus 
principalement à des problèmes d'organisation (disponibilité des logements bon marché) et aux coûts des 
billets de voyage excédant les tarifs réduits. Les auditeurs ont également trouvé des cas où la durée des 
missions et réunions mentionnée dans le Rapport annuel ne correspondait pas à la durée réelle du séjour. 
Dans l'ensemble, la majorité des dépenses problématiques ou non acceptables concerne des frais de voyage 
et/ou de séjour trop élevés. 
Les rapports d'audit indiquent également que les experts financiers contrôlaient difficilement le temps réel 
que des personnes consacraient au projet. En fait, les Contractants éprouvaient souvent des difficultés à 
déterminer le nombre d'heures de travail (semaines ou mois) consacrées au projet, et même disposant des 
preuves de paiements, les auditeurs étaient dans l'impossibilité de vérifier si les barèmes locaux avaient été 
respectés, surtout dans les pays éligibles. Pour pallier ce problème, un budget révisé détaillé sera demandé 
dans l'avenir dès le début du contrat, mentionnant les frais de personnel annuels. 
Finalement mentionnons, que le montant total des dépenses qui ont fait l'objet d'une demande de 
remboursement est inférieur à 3% du montant total alloué aux projets visités. 
23. Cohérence entre revaluation académique et revaluation financière 
L'analyse des résultats des audits financiers fait l'objet d'un traitement séparé; il est cependant intéressant de 
se demander si les mêmes projets, analysés en des lieux différents et sous des angles différents, seraient 
jugés de la même manière. 
Dans l'ensemble, les jugements sont assez voisins: les projets jugés bons au plan académique obtiennent la 
mention "bien" ou "bien avec des problèmes mineurs", pour leur gestion financière. En sens inverse, un des 
PEC les plus faibles au plan pédagogique est aussi un de ceux dont la gestion financière est la plus 
critiquable. 
Il existe cependant quelques cas (7 au total sur 39) d'écarts importants entre les deux approches; pour deux 
d'entre eux, la gestion financière révèle un sans faute alors que la qualité du projet est simplement moyenne 
et un troisième est noté "bien avec des problèmes mineurs" pour l'audit financier et se situe entre "faible et 
moyen" sur le plan académique. Mais c'est somme toute explicable, surtout si la gestion financière repose 
sur une institution d'enseignement supérieur rodée à la gestion de programmes européens et ayant du 
personnel compétent 
Les quatre autres cas posent des problèmes plus complexes, avec une évaluation académique positive, et un 
audit financier négatif. Ces projets font l'objet d'un suivi rigoureux, ainsi des modifications sévères 
concernant la gestion financière ont été demandées aux contractants. 
20 
3. ACTIONS RESULTANT DES VISITES 
Les visites sur le terrain prennent également leur place dans l'ensemble du dispositif de suivi et d'évaluation 
du programme, mis en place par la Commission. 
En particulier, pour les projets qui sont en 2ème année, et souhaitent obtenir un soutien pour un exercice 
supplémentaire, les résultats des visites sur le terrain, lorsque le projet fait partie de l'échantillon, sont un 
des éléments pris en compte. Ainsi, lorsque l'évaluation faite sur place par les experts constate d'importantes 
faiblesses dans le Projet Européen Commun, et que ces conclusions sont corroborées par une qualité 
insuffisante des "rapports finaux" ou d'autres éléments du dialogue régulier entre l'administration de 
TEMPUS et les coordinateurs des projets, des conséquences peuvent être tirées en terme d'arrêt de l'aide à 
certains projets: cette situation s'est produite deux fois dans l'échantillon de l'année 1992/93. 
Certaines mesures n'impliquant pas l'arrêt du soutien financier peuvent également être précisées: comme 
conséquence des visites à caractère académique des recommandations aux coordinateurs de projets ont pu 
être émises par les experts, suggérant une réorientation des activités d'un programme. Après les audits 
financiers, compte tenu des obligations contracmelles acceptées par les responsables de projets, il a pu être 
procédé à des demandes de reversement pour des dépenses non justifiées. 
En outre, parallèlement au programme de visites sur le terrain, la Commission avec l'assistance du 
EC TEMPUS Office a été amenée à programmer des missions spéciales concernant exclusivement la gestion 
financière de certains projets où des problèmes sérieux étaient apparus. 
21 
III. LES MODES D'INTERVENTION DE TEMPUS 
L'approche par type d'activités a été esquissée dans la partie précédente en termes quantitatifs. Il a paru utile 
de procéder à une analyse plus détaillée des résultats obtenus, dans le cadre des Projets Européens 
Communs, dans les principaux domaines d'activité. Cinq thèmes ont été retenus: quatre d'entre eux 
(nouveaux enseignements, mobilité étudiante, mobilité enseignante, équipement) absorbent l'énergie de la 
grande majorité des projets. Le rôle de la coopération Université-Industrie est encore modeste dans les faits, 
mais puisqu'il s'agit d'une ambition affirmée par le programme dès le départ, il était nécessaire d'en tirer un 
premier bilan. 
1. DEVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT 
Le développement des programmes d'enseignement est un des objectifs majeurs de TEMPUS: il peut 
prendre la forme de création de nouveaux programmes ou celle de la révision et de l'adaptation, partielle ou 
totale de programmes existants. Il peut avoir comme conséquence la création de nouveaux diplômes, et 
éventuellement une refonte des structures de l'institution. 
Tous les projets qui ont fait l'objet de missions d'évaluation cette année n'avaient pas inscrit le 
développement des programmes d'enseignement comme leur priorité centrale. Près de 20% des projets 
déclarent consacrer plus de 40% de leurs activités aux nouveaux enseignements; 40% y consacrent de 20 à 
40% de leur activités; mais cette activité est totalement absente dans 4 projets sur 39 et très réduite dans 
13 autres. 
1.1. Des réussites significatives 
On peut considérer comme réalisations les plus significatives celles qui aboutissent à la création 
d'enseignements nouveaux, sanctionnés par un diplôme nouveau. Parmi les succès les plus remarquables à 
porter au crédit de Projets Européens Communs TEMPUS, on mentionnera: 
• Dans le domaine de l'environnement 
• la mise en place d'un "Master of Environmental Management", à l'Université Polytechnique de 
Gdansk (PL), avec des partenaires danois et allemand, organisé en 5ème année du cycle de base, en 
deux semestres de 15 semaines chacun, pour des étudiants de diverses origines; 
• la création d'un cours de 4 années à l'Université d'Agriculture de Gôdôllo (H), dénommé "Bachelor 
of Sciences-Environmental and Landscape Management", avec des partenaires allemand, italien et 
autrichien. Ce projet concerne 35 étudiants, et est innovateur au plan pédagogique, avec une forte 
part d'enseignements optionnels et de pluridisciplinarité. Ce projet régional a aussi contribué à 
l'introduction d'une nouvelle spécialisation orientée vers l'environnement à l'Université d'Agriculture 
de Nitra (SK). 
• Dans le domaine des sciences et de l'ingénierie 
• la création à Kosice (SK), en coopération régionale avec Prague (CZ), d'un cycle d'études doctorales 
en biophysique, qui n'existait pas auparavant, dans un projet avec des partenaires français, tchèque, 
italien, néerlandais et suédois; 
22-
• la mise en fonctionnement de nouvelles structures d'enseignement en génie mécanique à la jeune 
Université de Suceava (RO) où les premiers étudiants titulaires d'un diplôme équivalent au diplôme 
universitaire technique (DUT) français sortent cette année. Dans le cadre du projet, 6 disciplines ont 
déjà été révisées et deux complètement transformées, dont le dessin assisté par ordinateur, avec l'aide 
des partenaires français et britanniques; 
• la création de nouveaux cours multidisciplinaires, avec des partenaires néerlandais et allemand, en 
protection de l'environnement formant part du cursus M.Sc. à l'Université L. Eôtvôs (H) reconnu par 
le ministère local. Le projet combine deux disciplines: géologie et géophysique. 
• Dans le domaine de la gestion 
• la mise en place à l'Université Technique de Brno (CZ) de la" Brno Business School, "nouveau 
département de la Faculté de Gestion, qui propose des études type MBA, des cours intensifs pour 
managers, avec des partenaires britannique, espagnol, grec, italien et polonais; 
• le lancement à Ljubljana (SLO), d'un "Master of Sciences-Entrepreneurship" concernant 
23 étudiants, pour une durée de 2 ans (partenaires britannique, espagnol et néerlandais); 
• la création de la "Business School of Transylvania" (RO) en partenariat avec des institutions 
britannique et grecque: la BST est habilitée par le Ministère Roumain de l'Education à délivrer un 
MBA en 2 ans, et offre également des cours intensifs à des dirigeants d'entreprises. 
• Dans le domaine des langues étrangères 
• la création à l'Université de Cluj (RO) d'un "Bachelor - Langues Etrangères Appliquées", diplôme en 
4 ans reconnu, dans le cadre d'un nouveau département de Langues Modernes Appliquées, avec des 
partenaires français, belge et néerlandais. 
D'autres projets devraient aboutir à des résultats équivalents l'année prochaine. On relèvera la diversité des 
disciplines concernées, et des niveaux d'enseignement, même si une certaine polarisation est sensible sur les 
4ème et 5ème années. Il est intéressant de souligner en outre que les projets dans le domaine de la gestion 
ont une forte orientation de formation continue et font donc l'objet d'une concertation avec le monde 
économique local. Ce souci de lien avec l'industrie se retrouve, sous une autre forme, dans le projet de 
Gdansk pour les stages pratiques et dans celui en langues modernes appliquées de Cluj pour la recherche 
d'une insertion professionnelle des étudiants. 
1.2. Réalisations partielles 
Sans approche aussi globale que dans les cas cités ci-dessus, les autres projets ont, dans leur majorité, 
réalisé des changements significatifs dans le domaine pédagogique. Il peut s'agir de révision du programme 
de certaines disciplines, et dans certains cas de transformation complète. Des cours intensifs ont été créés. 
Fréquemment sont mis en place des cours optionnels. C'est une approche positive qui peut introduire 
l'innovation, la pluridisciplinarité, et s'adresse à un public varié; mais il importe de veiller à ce que ces 
enseignements soient validés et que leur existence ne soit pas un alibi à ne pas entreprendre des 
modifications en profondeur. Certes, dans quelques cas, ces cours sont validés par des "certificats", délivrés 
par l'Université d'origine ou par une institution partenaire; mais ces titres n'ont pas tous la même valeur au 
regard du pays eligible ou de la poursuite d'études dans la Communauté. 
L'analyse des projets fait apparaître l'importance de l'activité de production de matériel pédagogique: 
manuels, notes de lecture, études de cas, etc. Ces réalisations sont souvent le produit de la mobilité des 
enseignants des pays éligibles vers la Communauté, dont ils ont tiré parti pour rassembler des documents. Il 
s'avère que ces documents ont fait l'objet de réelles adaptations au plan local. Les nouveaux manuels sont 
rédigés dans la langue du pays bénéficiaire: la Hongrie offre à cet égard le plus d'exemples, mais on peut 
aussi citer l'exemple d'un projet régional où un manuel est disponible en anglais, en polonais et en tchèque 
et intéresse un éditeur britannique. 
23-
Au chapitre des langues, l'expertise révèle le "bon usage" qu'il convient de faire des langues étrangères. Il 
est admis et même souhaitable que certains cours notamment ceux donnés par les "visiting professors" aient 
lieu dans une langue de la Communauté. Pour autant, il est préférable que l'ensemble du programme, 
lorsqu'il s'agit d'un enseignement complètement nouveau, ne soit pas donné intégralement dans une langue 
étrangère, ne serait-ce que pour permettre à des étudiants de l'université concernée qui n'ont pas étudié cette 
langue, mais qui sont motivés, d'y assister. 
1.3. Les difficultés rencontrées 
Plusieurs facteurs peuvent conduire à l'échec, ou à l'inachèvement de projets en matière de développement 
de nouveaux programmes. On soulignera notamment le poids de facteurs externes aux institutions, 
concernant notamment la réforme économique et sociale, et l'état d'avancement de la réforme 
d'enseignement supérieur. 
Un projet devant déboucher sur un diplôme en 2 ans en ingénierie n'aboutit pas parce que le Ministère de 
l'Education ne veut pas le reconnaître. 
Une formation en transports, censée répondre aux besoins de ce secteur, n'arrive pas à nouer le dialogue 
avec les industries et les services qui sont incapables de formuler des demandes claires. 
Le secteur de l'agriculture se révèle particulièrement sensible à ces contraintes: les retards pris dans la 
politique agricole en général, et/ou la réforme de l'enseignement supérieur agricole handicapent plusieurs 
projets (en Bulgarie, en Hongrie, par exemple). 
D'autres facteurs sont liés aux dysfonctionnements propres aux projets: 
• objectifs trop ambitieux: se fixer comme but la reconnaissance mutuelle des diplômes, dans un secteur 
aussi particulier que la médecine, était probablement hors de portée pour un projet et a abouti au fait que 
l'on n'a même pas réalisé l'étape que constituait le développement de nouveaux enseignements; 
• objectifs trop éclatés: sans perspective d'ensemble, certains projets introduisent de l'innovation, mais de 
manière dispersée et marginale, de telle sorte qu'elle n'influe pas sur la structure de l'enseignement; 
• les différences de niveau entre partenaires, des investissements trop inégaux dans les projets, un 
coordinateur peu actif, sont autant de conditions qui ne sont pas favorables au développement des projets 
pédagogiques. 
2. MOBILITE DES ENSEIGNANTS ET DU PERSONNEL UNIVERSITAIRE 
Les activités relatives à la mobilité du personnel universitaire enseignant ou administratif comprennent les 
missions d'enseignement, les stages pratiques et les périodes de recyclage à l'étranger. Une des actions 
majeures développées dans TEMPUS est la mobilité enseignante. Parmi les projets visités, plus de 15% y 
consacrent plus de 30% de leurs activités, la majorité des PEC (56%) y consacre de 18 à 25%. Seulement 
5% des PEC n'ont aucune action dans ce domaine. 
24-
En ce qui concerne la durée des séjours, on observe que dans le sens Est-Ouest, une variété de situations 
existe (de une semaine à presque une année), alors que dans le sens Ouest-Est il apparaît exclu de dépasser 
deux semaines. La durée moyenne des missions d'enseignement dans les pays éligibles se situe à dix jours, 
tandis que le séjour des enseignants dans la Communauté pour le même type de mobilité se situe autour de 
deux semaines en moyenne. Les enseignants des pays éligibles donnent largement la priorité aux périodes 
de recyclage et de mise à niveau, avec un séjour moyen de six semaines. Toutefois ce type de mobilité 
présente des durées très variées. Lors des interviews réalisés pendant les visites sur le terrain, les experts 
académiques ont fréquemment recommandé que les recyclages et les mises à niveau s'étalent sur une durée 
d'au moins quatre semaines. 
Les données relatives à la mobilité d'Est en Ouest font valoir sans surprise que la sélection s'est opérée en 
général sur les critères de compétences tant dans le domaine scientifique considéré que linguistiques. Dans 
les projets visités 20% des bénéficiaires de mobilité étaient des femmes. Plusieurs projets ont mis en avant 
de manière privilégiée les jeunes enseignants. Il est apparu dans quelques cas aux équipes d'experts que, 
sans remettre en cause la valeur individuelle des personnes choisies, il n'y avait pas toujours de cohérence 
dans les choix faits à l'intérieur d'un même projet. Les remarques mentionnant explicitement la faiblesse de 
niveau linguistique des boursiers équilibrent celles soulignant au contraire l'absence de problèmes. 
Les mobilités particulièrement importantes dans notre échantillon se trouvent dans la "Filière francophone 
d'ingénierie de l'Université Technique de Budapest" (H), dans un projet en agriculture coordonné par 
Gôdôllô (H) et dans le projet régional de Montpellier en chimie et chimie appliquée. 
2.1. Les acquis didactiques 
La grande majorité des enseignants ayant bénéficié d'une période de mobilité souligne l'intérêt du point de 
vue de l'acquisition des nouveaux outils pédagogiques. L'avantage d'avoir pu faire partir des professeurs 
dans des pays différents est de ne pas se rendre dépendant d'un seul modèle: on le souligne à Cluj (Langues 
Modernes Appliquées) où les enseignants sont partis en Belgique, aux Pays-Bas et en France, et à Budapest 
dans le projet en formation d'enseignants dont les bénéficiaires sont allés au Royaume-Uni et en Allemagne. 
L'objectif de ces mobilités est notamment de réinvestir le matériel accumulé pour la conception de nouveaux 
cours. Le nouveau matériel didactique a été collecté et élaboré par les enseignants de l'Université de Suceava 
(RO) pendant leur séjour en France et au Royaume Uni. Les enseignants polonais impliqués dans le projet 
aéronautique STAR ont pu, à leur retour, fabriquer des outils multimédia; les enseignants hongrois de 
l'Université d'Agriculture de Gôdôllô (H) disent avoir appris auprès de leurs collègues allemands, 
autrichiens et italiens de nouvelles méthodes de recherche et d'enseignement. Une série de notes de cours a 
été élaboré par les enseignants bulgares et hongrois dans le cadre d'un projet régional en mathématiques 
discrètes appliquées. 
L'observation des pratiques pédagogiques en usage à l'Ouest ne doit cependant pas conduire à décalquer 
purement et simplement les cours des collègues étrangers: de ce point de vue, il est intéressant de voir que 
dans un projet d'enseignement à distance de la gestion en Bulgarie, on a conçu un manuel de comptabilité, 
inspiré de ce qui se fait au Royaume-Uni, mais adapté aux réalités locales. De même, des études de cas des 
entreprises locales ont été développées dans le cadre du projet "Transylvanian Business School" (RO) à 
l'usage des étudiants. 
25 
2.2. Particularités de la mobilité enseignante 
Les résultats de la mobilité enseignante sont cependant inégaux: ce type d'action apparaît peu efficace 
lorsque la sélection n'est pas organisée de manière cohérente, ou lorsque son suivi en matière de 
développement de nouveaux enseignements est laissé à l'initiative individuelle. La mobilité des enseignants 
ne peut être une fin en soi, elle doit être l'accompagnement d'un projet pédagogique. Dans des cas - limités -
où mobilité étudiante et mobilité enseignante sont organisées en même temps, les retombées en paraissent 
positives, les professeurs pouvant suivre les progrès de leurs étudiants et les deux groupes pouvant discuter, 
au retour, de leur expérience: c'est le cas notamment dans le projet régional "Langues Européennes 
Modernes" coordonné par Heidelberg, du programme "Biochimie" à Prague (CZ) et du projet "Langues 
Modernes Appliquées" de Cluj (RO). 
Cet exercice de mobilité est particulièrement révélateur de la difficulté à trouver des échanges équilibrés 
entre les divers partenaires: entre Ouest et Est, problème déjà mentionné (difficulté, en général, de trouver 
des enseignants pour des missions même courtes), pour la répartition des enseignants venant des pays 
éligibles entre les différents pays de la Communauté (du fait de la maîtrise inégale des langues), pour les 
enseignants venant de la Communauté entre les différentes villes des pays éligibles (certaines destinations 
apparaissant plus accessibles au plan des transports, ou plus agréables pour le cadre de vie). 
La mobilité du personnel administratif en TEMPUS est marginale; toutefois les visites sur site ont révélé 
des initiatives intéressantes. Deux techniciens qualifiés de l'Université de Wageningen ont été envoyés en 
mobilité à Prague pour aider leurs collègues à se familiariser avec l'utilisation et la maintenance de 
nouveaux appareillages acquis pour les laboratoires de formation. Des bibliothécaires de l'Université 
Technique de Gdansk (PL) et de l'Université de Cluj (RO) ont été recyclés au Danemark et en France pour 
l'utilisation des nouveaux systèmes de catalogue informatisés introduits dans le cadre des projets. Du 
personnel administratif, ainsi que le recteur de l'Université Technique de Gdansk ont effectué des séjours 
dans les services administratifs de l'Université de Roskilde. 
Peu d'obstacles administratifs sont signalés pour l'exercice de ces échanges: toutefois, dans certains cas, on 
mentionne la gêne qui peut être occasionnée aux échanges longs Est-Ouest par la suppression du salaire de 
base de l'enseignant dans son Université d'origine après un certain temps d'absence (problème rencontré en 
Pologne et en Roumanie) et des retards en l'obtention des visas sont encore signalés, notamment en 
Roumanie. 
3. MOBILITE ETUDIANTE 
La mobilité étudiante faisait partie des activités de la majorité des projets expertisés. Toutefois, 12 projets de 
l'échantillon ne pratiquent pas du tout la mobilité étudiante. Six projets y consacrent plus de 40% de leurs 
activités, dont deux peuvent être considérés comme spécialisés dans la mobilité avec des effectifs 
importants: l'un en langues, coordonné par Heidelberg, l'autre en chimie, animé par Montpellier. Il est à 
noter que tous les deux sont des projets régionaux. La majorité des projets visités ayant une composante de 
mobilité étudiante investissent entre 20 et 30% des actions dans ce domaine. 
Le constat que l'on peut faire est que la mobilité étudiante donne en général toute satisfaction aux 
partenaires de projets; du point de vue de l'expertise, elle apparaît souvent comme un des aspects les plus 
réussis des Projets Européens Communs. Il n'y a pas lieu de donner ici un aperçu statistique des effectifs 
concernés de l'échantillon, puisque les Rapports Annuels de TEMPUS donnent déjà des informations 
exhaustives. Cette partie tentera plutôt de dégager des tendances générales. 
26 
3.1. Nombre d'étudiants par projet 
Un nombre non négligeable de projets a à gérer des mobilités relativement restreintes (3 à 8 personnes par 
an). On peut considérer que c'est à partir de 10 personnes que la mobilité devient une activité lourde. De ce 
point de vue, des projets comme la "Filière Francophone" de l'Université Technique de Budapest (H) 
- environ 150 étudiants concernés sûr trois ans - ou la coopération en matière de transports entre Anvers et 
Szczecin (PL) - 24 étudiants polonais en stage pratique en Belgique - ont dû mettre en place des dispositifs 
conséquents. 
Les projets consacrés à la mobilité, comme celui coordonné par l'Université d'Heidelberg sur les Langues 
Européennes Modernes, sont encore d'une autre dimension: 143 étudiants par année. 
3.2. Sens des flux 
Sans surprise, et dans le sens de la tendance générale, les flux prédominants (et donc les préoccupations 
générales des institutions) vont des universités des pays éligibles vers la Communauté. 
Les responsables universitaires des pays éligibles regrettent assez souvent le caractère très limité des flux 
Ouest-Est. Il semblerait que ceux des étudiants occidentaux intéressés par TEMPUS soient plus motivés par 
des stages dans des entreprises de l'Est que par des périodes à l'Université, sauf si ils ont un projet de fin 
d'études précis; les entreprises d'accueil, dans ce cas, sont aussi bien locales que filiales de sociétés de pays 
de la Communauté. La mobilité Ouest-Est est aussi objectivement limitée par les difficultés linguistiques. 
3.3. Niveau des études 
La majorité des étudiants ayant bénéficié de mobilités se situe en 4ème et 5ème années, ce qui semble 
correspondre aux souhaits du milieu universitaire et donner satisfaction. Il est à noter que dans le secteur de 
l'ingénierie qui pèse d'un poids non négligeable dans l'échantillon, ceci correspond à la période où les 
étudiants doivent effectuer une recherche personnelle suivie d'un mémoire (type "Diplomarbeit"). La 
mobilité peut dans ce cas permettre de réaliser cet objectif. Les mouvements en 2ème et 3ème années sont 
plus rares, et leur bilan est plus contrasté. Les études doctorales sont présentes de manière encore plus 
marginale, du fait des choix de TEMPUS, et aussi parce que les systèmes nationaux d'examens (thèses) se 
prêtent peu à une préparation accomplie sur plusieurs pays. Le transfert progressif de ces études des 
Académies vers les universités devrait permettre d'élever le niveau des échanges. 
3.4. Critères de sélection d'étudiants 
L'expertise confirme le sérieux des critères mis en avant par les opérateurs. Le niveau atteint dans la 
discipline concernée et les capacités linguistiques sont citées, quasiment à part égale, et presque 
unanimement, comme les éléments décisifs. Le plus souvent, une compétition ouverte, avec publicité dans 
rétablissement, a été organisée. Il faut signaler en outre que la procédure de sélection implique souvent le 
partenaire occidental: soit que ce dernier soit présent dans les entretiens ad hoc, soit qu'il ait à faire le choix 
final à partir d'une présélection effectuée par l'Université d'origine. 
3.5. Accueil des étudiants et préparation linguistique 
Il ressort des visites sur le terrain que dans la très grande majorité des cas, les séjours des étudiants se 
passent dans de bonnes conditions matérielles. Les bourses sont jugées, en général, d'un niveau suffisant. 
Les étudiants reçoivent en général un acompte sur leur bourse pour couvrir les frais de voyage, et le restant 
de la bourse leur est versé par l'université d'accueil sous forme d'une allocation mensuelle. 
27 
Deux problèmes méritent pourtant attention. La question des droits d'inscription dans les universités où 
ceux-ci sont élevés (Royaume Uni): un accord préalable doit être trouvé afin de ne pas compromettre la 
mobilité. Les difficultés de logement dans les pays ou les villes où le coût de la vie est élevé: problème 
rencontré en Allemagne et à Paris à plusieurs reprises. Dans d'autres cas où les responsables de 
l'organisation de la mobilité n'ont pas réussi à trouver des logements bon marché (campus universitaire) à 
temps, ils sont amenés à loger les boursiers à l'hôtel - à coûts plus élevés - même quand il s'agit d'un séjour 
de plus longue durée. 
Même si les capacités linguistiques sont testées lors de la sélection, il apparaît des difficultés d'adaptation 
pour les étudiants en mobilité. La préparation linguistique (avant le départ), et le soutien (pendant le séjour) 
font parfois défaut. De plus, la spécificité de certains programmes amènerait les étudiants à maîtriser en 
réalité deux langues étrangères: c'est le cas d'étudiants hongrois allant dans un Département d'Italien d'une 
Université allemande, ou d'étudiants roumains apprenant l'anglais et se rendant en mobilité aux Pays-Bas. 
Or, les universitaires soulignent que la connaissance de la langue du pays d'accueil, qui permet l'intégration 
sociale et culturelle, doit trouver sa place à côté de la maîtrise de la langue de travail du programme. 
3.6. Reconnaissance des périodes d'études 
La réalité sur ce plan est assez diverse: absence de reconnaissance de la période d'études à l'étranger; 
reconnaissance partielle (dispense de cours mais l'étudiant passe ses examens au retour); reconnaissance 
totale (avec dispense d'examens au retour si le parcours a été satisfaisant dans l'université d'accueil). 
Dans l'ensemble, les universitaires des pays éligibles se montrent informés et intéressés par les systèmes 
existant à l'intérieur de la Communauté Européenne, et notamment par le Système européen de transfert 
d'unités de cours capitalisables (ECTS). Cependant, la conscience doit encore progresser que les mesures 
visant à faciliter la reconnaissance des périodes d'études dépendent au premier chef des autorités 
académiques locales ou éventuellement nationales des pays éligibles. 
3.7. Quels résultats? 
Les étudiants tirent un bilan très positif de leur séjour et cette opinion est partagée par les professeurs. Les. 
acquis de la mobilité sont divers. 
Certains soulignent la valeur ajoutée de la période de mobilité pour l'insertion professionnelle: c'est la cas 
des étudiants polonais de la formation en transports de Szczeczin (PL). Dans une autre orientation, c'est le 
cas d'étudiants hongrois de l'Université Lorand Eotvôs de Budapest (H) - projet sur la Sécurité sociale en 
Europe - qui sont devenus assistants dans leur propre Université. 
D'autres étudiants insistent sur le bénéfice au plan purement académique: projets personnels, travaux de fin 
d'études menés à bien. 
Les étudiants d'un projet tourné vers la formation des nouveaux enseignants ont pu comparer les approches 
pédagogiques en vigueur dans deux pays de la CE et en tirer des conséquences pour leur propre système. 
Les étudiants en médecine de Debrecen (H) ont trouvé, à l'étranger, une autre approche des relations 
professeurs/étudiants, et des rapports médecins/malades. 
Ces observations rejoignent celles formulées dans les autre programmes communautaires de formation. La 
mobilité est d'un apport irremplaçable au plan des échanges culturels, de la connaissance d'une langue, de la 
découverte d'une autre culture, de la compréhension mutuelle des peuples européens. 
-28 
4. MODERNISATION DE L'EQUIPEMENT 
4.1. Type d'équipement 
L'équipement fourni grâce à TEMPUS aux universités des pays éligibles est substantiel. Il représente en 
moyenne environ 15% de l'activité des projets. Pour 7 projets de l'échantillon, sa part est supérieure à 30% 
et pour la majorité (64%) elle se situe entre 10 et 20%. Sept PEC sur 39 ne déclarent aucune activité 
d'équipement (18%). 
On peut classer le matériel visité en plusieurs catégories: 
• le gros équipement spécialisé 
• l'informatique pédagogique 
• l'informatique de gestion et la bureautique, pour l'administration du projet 
• les autres matériels pédagogiques Givres, périodiques, cassettes...). 
A titre d'exemple de gros équipement spécialisé, on trouve des stations de travail dans des projets tels que 
"Microelectronic Design" de l'Université Technique de Budapest et "Mathématiques Discrètes" de trois 
universités à Sofia, ou encore pour la conception assistée par ordinateur à l'Université Technique de 
Varsovie (projet en aéronautique) et à l'Université Technique de Prague (aérodynamique). Le projet en 
environnement de Gdansk s'est doté d'un analyseur de pollution de l'air, et un appareillage de traitement 
d'eaux usées a été installée à l'Institut des Pêches et d'Ichtiobiologie de Zabienec (PL). Le projet associant 
notamment l'Université de Prague et Paris VI en "Chimie Physique et Biophysique" a acquis un laser à 
argon pour l'Université Safarik de Kosice (SK) et un "laser eximer" ainsi qu'un détecteur multicanaux pour 
Prague. A Ostrava (CZ), a été également installé, dans un projet avec Sheffield, un laboratoire d'analyse des 
pollutions et quatre Centres universitaires en Républiques Tchèque et Slovaque ont été dotés de matériel 
endoscopique. Pour citer un exemple en dehors des sciences dures, le département de Langues Modernes 
Appliquées de Cluj (RO) a reçu 15 cabines de langues offertes par Nantes. 
L'équipement en ordinateurs personnels à des fins pédagogiques est évidemment plus répandu encore. Dans 
les pays éligibles, les universités partenaires se sont dotées également d'ordinateurs, d'imprimantes et de 
télécopieurs pour l'administration des projets. 
Parmi les autres équipements pédagogiques, en dehors des manuels et des périodiques, on trouve une 
collection de cassettes vidéo avec des films des meilleurs auteurs italiens à Pécs (H) dans le projet "Langue 
et culture italienne", des cours vidéo en gastro-entérologie dans les universités de Médecine à Prague, Brno 
et à Bratislava (projet franco-belge). Des facilités audiovisuelles sont également utilisées à Ljubljana, dans 
un projet en gestion. 
4.2. Conditions d'utilisation 
Si l'on doit enregistrer quelques cas où le matériel semble plutôt utilisé à des fins de recherche, il apparaît 
que dans l'ensemble le taux d'utilisation - notamment des ordinateurs - est excellent Amplitude des horaires 
d'ouverture des salles pratiques, forte présence et motivation des émdiants et des professeurs, possibilités 
d'usage en "self-service" sont des caractéristiques souvent rencontrées. Ajoutons qu'il n'a pas été constaté, 
sur l'échantillon, un seul cas avéré de disparition ou de détérioration du matériel, ce qui est important pour 
l'établissement de la confiance entre partenaires. Par ailleurs, le monitorat est en général correctement 
assuré: ce sont souvent de jeunes enseignants, ayant bénéficié de la mobilité, qui aident les émdiants à 
s'initier au matériel. Signalons sur ce plan l'initiative heureuse prise dans le cadre d'un projet en chimie où 
les partenaires ont utilisé des bourses pour permettre à des personnels techniques d'université (néerlandais) 
de se rendre dans un pays eligible pour aider à la mise en place d'un nouveau matériel. Outre le bénéfice 
29 
pratique, l'association à un projet TEMPUS de personnels d'université, autres que des étudiants et des 
enseignants, est de nature à resserrer encore les liens entre institutions. 
Des observations faites sur place, il apparaît que la plupart du temps, les matériels informatiques ont été 
achetés sur place, à l'initiative du partenaire du pays eligible. Dans le cas - majoritaire - où le contractant est 
occidental, c'est lui qui garde l'initiative du paiement. La plupart des sociétés spécialisées dans la diffusion 
du matériel informatique ont en effet des représentations dans les capitales des pays éligibles, et les prix 
sont très compétitifs. 
L'avenir des projets où l'équipement tient une grande place dépend largement des précautions prises en 
matière d'entretien et de maintenance: les attitudes sur ce plan sont diverses. D'une manière générale, la 
fourniture d'équipement est un élément important pour la mise aux standards internationaux des universités 
des pays bénéficiaires. TEMPUS est perçu comme la principale source de financement au plan international 
permettant ce rattrapage, d'autant plus souhaité que les pays éligibles disposent en général d'un bon niveau 
théorique dans les sciences. 
Cependant, les conclusions des expertises appellent l'attention sur la nécessité de faire évoluer le matériel 
parallèlement avec la pédagogie. La technique ne doit pas être considérée comme une fin en soi, et 
l'acquisition d'équipements aussi sophistiqués soient-ils ne doit pas faire écran à une réflexion sur leur place 
dans l'organisation plus globale, dans l'optimisation des ressources humaines, et dans la rénovation en 
profondeur des contenus des enseignements. 
5. COOPERATION ENTRE UNIVERSITE ET INDUSTRIE 
5.1. Apport de l'industrie 
Dans l'échantillon représentatif choisi pour le Programme de Visites sur le terrain, le nombre d'acteurs 
industriels, ou plus généralement, représentatifs du monde économique, était faible: 9 projets sur 39 
seulement indiquaient des actions en liaison avec l'industrie. Ceci reflète la présence encore limitée de 
l'industrie dans TEMPUS pour les deux premières années du programme. 
De plus, parmi ces acteurs, certains, bien qu'ayant la forme juridique de sociétés, sont en fait des organismes 
de formation et de conseil qui ne sont pas nécessairement à même de fournir des apports significatifs aux 
programmes dans le domaine de la coopération Université-Entreprise. 
L'expertise révèle une premier constat: il n'y a pas exactement concordance entre la participation formelle 
d'un partenaire "industriel" dans un Projet Européen Commun et le niveau réellement atteint par la 
coopération avec l'industrie. 
Certains partenaires industriels des pays éligibles ont eu un apport particulièrement limité au programme: il 
est vrai que dans certains cas ils sont préoccupés au premier chef par la restructuration de leurs propres 
activités. En ce qui concerne les rares industriels de la Communauté directement présents dans les projets, 
ils ont eu en général un rôle plus actif: on peut citer à cet égard les autorités du port d'Anvers dans un projet 
"transports" en Pologne, le consortium d'aéronautique présent dans le projet STAR en Pologne, le "British 
Steel Consultants" en République tchèque. 
-30-
En revanche, d'autres organismes ont révélé un intérêt pour des projets alors qu'ils n'en étaient pas partie 
prenante au départ. C'est le cas, à l'Ouest, des entreprises qui ont bien voulu accueillir pour des stages 
pratiques des émdiants des pays éligibles; c'est le cas à lEst, de celles qui se sont montrées intéressées par 
des actions de formation continue, des cours intensifs pour leurs dirigeants et leurs cadres. Certaines 
manifestent même un intérêt plus global pour le projet: deux aciéries tchèques dans un projet sur Ostrava 
(CZ), r'Atomic Energy Board" et la "Gas and Oil Cooperation" hongrois dans un projet en géologie. 
Enfin, d'autres acteurs économiques influents ont montré leur intérêt concret pour des programmes précis: 
le Ministère des Affaires Economiques de Slovénie dans un projet de "gestion" à Ljubljana, le Centre 
d'Affaires et d'Innovation créé grâce à PHARE en République Tchèque, ou les autorités régionales de 
Gdansk (PL) pour le Centre d'Environnement. 
5.2. Les formes de la coopération 
Potentiellement les thèmes de la coopération Université-Industrie sont variés. Dans la pratique ils sont à des 
stades de développement très inégaux. 
La participation de l'industrie à la définition des contenus des formations initiales est quasi nulle. Cette idée 
est juste sur le principe: l'économie devrait pouvoir formuler ses besoins en direction du système éducatif de 
manière à ce que celui-ci adapte ses formations initiales et fournisse le personnel qualifié nécessaire. En 
pratique, les entreprises individuelles qui luttent souvent pour se maintenir ne sont pas en état d'anticiper les 
tendances et de définir ces besoins. 
Le bilan est extrêmement faible également en matière de contrats de recherche: les industries ne sont pas 
dans une situation financière qui leur permettrait de passer des commandes à l'Université, même dans les 
secteurs où, entre autres, grâce à TEMPUS ont été réalisés des développements technologiques importants, 
ainsi que des applications. 
En revanche, les activités de formation développées dans les universités des pays de l'Europe centrale et 
orientale en direction du personnel des entreprises, souvent (mais pas exclusivement) sous forme de stages 
intensifs ont un succès certain: des exemples de ce type se trouvent à Torun (PL) où 80% des émdiants d'une 
formation "PME en management" viennent de l'entreprise, à Sofia; à Cluj, à Ljubljana, etc. Dans la quasi 
totalité des cas, la discipline concernée est la gestion, avec diverses spécialisations. Outre l'intérêt de cette 
démarche pour répondre aux besoins des économies locales, les succès enregistrés permettent aussi 
d'envisager des contributions financières utiles au fonctionnement des universités. 
Les programmes de placement d'émdiants auprès des entreprises pour des stages pratiques ont, dans 
l'ensemble, correctement fonctionné. Dans le sens Est-Ouest, les demandes n'ont pu être intégralement 
satisfaites, mais on enregistre néanmoins des réussites intéressantes: accueil de plus de 20 stagiaires 
polonais dans le port d'Anvers, ou les stages pratiques dans des entreprises traitant des problèmes 
d'environnement à Roskilde, par exemple. Dans le sens Ouest-Est, le taux de réussite est plus important, 
mais les effectifs étaient plus limités: citons à cet égard la venue en Pologne d'émdiants néerlandais de la 
Hogeschool Den Haag, le séjour en Hongrie d'émdiants francophones en ingénierie. 
-31 
6. ORGANISATION ET GESTION DES PROJETS 
6.1. Les facteurs de réussite 
L'observation des modes d'organisation et de gestion des réseaux, dans le cadre de l'échantillon, conduit à 
une appréciation d'ensemble positive. 
Les facteurs conduisant à délivrer un satisfecit aux projets sur leur management sont les suivants: 
• une implication de tous les partenaires, et un degré d'investissement individuel; 
• un degré d'initiative important laissé aux représentants des pays éligibles; 
• un programme de travail réaliste et structuré, respectant le calendrier prévu; 
• une claire division des tâches et des responsabilités; 
• une bonne gestion financière. 
On est amené à ajouter aussi la présence des personnalités fortes, capables d'animer le réseau et d'insuffler à 
leurs collègues l'enthousiasme nécessaire. 
En général, les projets dans lesquels les partenaires se connaissaient auparavant (via des coopérations 
scientifiques, ou par une participation à d'autres programmes européens) bénéficiaient d'un "plus" et ont 
plus de facilité à travailler ensemble spontanément. C'est le cas d'un projet en tribologie à Suceava (RO), ou 
d'un programme d'enseignement de l'italien à Pécs (H) ou encore d'une coopération régionale entre 
Budapest, Varsovie et Darmstadt en micro-électronique. 
Ce dernier projet est également exemplaire du point de vue de l'investissement personnel du coordinateur, 
tout comme le projet entre Prague et Paris VI en biochimie, celui de Cluj en langues modernes appliquées 
ou la coopération entre Sofia et Maastricht en technologie de l'information. 
S'agissant de la participation active des institutions des pays éligibles, on doit mentionner, outre la majorité 
des projets ci-dessus évoqués, le rôle moteur de l'Université de Gôdôllô (H) dans un programme agricole 
dont elle est contractante et coordinatrice, et pour lequel elle peut compter sur l'aide d'un "Bureau 
TEMPUS" local, propre à l'institution. 
Le caractère démocratique et collégial des décisions est également une clé du succès. Ceci passe par une 
grande transparence et une fluidité dans la circulation des informations. Ceci suppose la tenue régulière des 
réunions entre les partenaires, pour lesquelles on peut considérer que de tenir deux sessions par an est un 
objectif réaliste (ceci dépend bien sûr des conditions concrètes). Il a été donné d'évaluer un projet où les 
partenaires se sont rencontrés 6 fois par an, sans que l'efficacité globale n'apparaisse supérieure à ce qui a 
été observé ailleurs. 
6.2. Pratiques des réseaux 
Il n'apparaît pas de différence significative de qualité ou de rendement entre les "petits" réseaux et les 
"grands", même si les pratiques et les contraintes sont différentes. 
32-
Dans les "grands" réseaux (projet régional d'Heidelberg pour les langues; filière francophone...), on a été 
amené à mettre sur pied une structure restreinte de direction (Comité de Pilotage), qui ne regroupe que les 
partenaires généralement les plus actifs, ce qui ne signifie pas pour autant que le rôle des autres partenaires 
soit inexistant, mais il est plus limité (accueil des stagiaires ou d'étudiants, par exemple). Les "petits" 
réseaux, plus maniables en théorie encourent toujours le risque d'une dérive bilatérale, si l'un des 
partenaires occidentaux a une attitude passive et se tient en retrait. 
Les projets ayant fait l'objet d'une visite cette année et qui sont coordonnés par des institutions des pays 
éligibles étaient au nombre de six: il n'y a pas de différence qualitative entre ce groupe et l'ensemble des 
autres projets quant à la qualité du management des réseaux. Par ailleurs dans deux projets de l'échantillon 
le rôle du contractant avait été transféré à l'institution du pays eligible pour la 3ème année du projet, et les 
audits financiers qui ont eu lieu à Prague (CZ) et à Gôdôllô (H) se sont révélés entièrement satisfaisants. 
De la même manière, la séparation des fonctions de coordinateur et de contractant, lorsqu'elle est 
correctement effectuée, peut être parfaitement gérée. Dans ce cas, la coordination entre l'organisation des 
activités et la gestion financière demande toutefois un investissement personnel dépassant la moyenne tant 
de la part du coordinateur que du contractant. 
Un bon management de projet suppose une capacité d'anticipation stratégique. Les projets évalués 
globalement comme "faibles" ou "moyens" sont souvent ceux où les décisions sont prises au coup par coup, 
sans vision d'ensemble. Beaucoup d'énergie est ainsi dépensée, souvent inutilement. Peu de projets 
pratiquent systématiquement l'auto-évaluation, l'association Budapest-Varsovie-Darmstadt, déjà citée, étant 
un contre-exemple heureux. 
Les réseaux sont cependant amenés à se modifier en cours de projet. L'expérience montre que lorsqu'un 
partenaire n'est pas en mesure d'accomplir ses tâches, ou est en désaccord avec l'orientation voulue par la 
majorité des autres, il est préférable d'en tirer rapidement les conséquences. En sens inverse, les experts en 
charge de l'évaluation ont eu des réactions diversifiées aux suggestions d'élargissement des réseaux 
formulées par certains opérateurs. Souhaitable pour rééquilibrer par exemple une coopération par trop 
bilatérale, l'élargissement peut comporter certains risques: non achèvement du programme initial, 
dispersion, difficulté d'intégration des nouveaux éléments (par exemple en 3ème année). 
On ne peut aborder le fonctionnement des réseaux sans dire un mot de leur pratique linguistique. Sans 
langue de travail commune, l'activité est très difficile (un cas de ce type a été observé). Dans la très grande 
majorité des cas, c'est l'anglais qui est utilisé, surtout lorsque les réseaux sont larges et regroupent des 
participants de nombreux pays. Lorsque les projets sont centrés autour de l'identité et de la culture d'un Etat 
membre de la CE, c'est bien évidemment la langue de cet Etat qui prime: "filière francophone" ou 
"enseignement de l'italien" en Hongrie. L'allemand est utilisé comme langue véhiculaire dans le projet avec 
Timisoara (RO) et le français dans un projet en médecine en Républiques Tchèque et Slovaque. 
La quasi totalité des coordinateurs des projets, surtout de ceux qui fonctionnent bien, ont souligné que les 
tâches d'animation d'un PEC TEMPUS les amenaient à effectuer un investissement personnel en temps de 
travail, ou à une mobilisation des moyens de leurs institutions qui va bien au-delà des compensations 
prévues par l'administration du programme sous forme de contribution aux frais structurels. Conscients 
cependant de la nécessité de faire bénéficier les institutions des pays éligibles de la part la plus élevée 
possible des fonds disponibles, ils acceptent cet état de fait. Us ont aussi découvert (pour ceux d'entre eux 
qui n'avaient pas eu d'expérience de gestion de programmes internationaux) que la maîtrise d'un tel 
programme supposait non seulement des compétences scientifiques et pédagogiques, mais de réelles 
aptitudes de gestion. 
-33 
rv. IMPACT 
Faisant partie du programme général d'aide communautaire destiné à favoriser la restructuration 
économique des pays de l'Europe centrale et orientale (PHARE), TEMPUS a été établi pour répondre aux 
besoins des pays éligibles dans les domaines de l'enseignement supérieur et de la formation. Pendant les 
différentes étapes de la sélection, une attention particulière a été accordée aux projets qui présentaient non 
seulement des objectifs réalistes à court terme, mais qui paraissaient également avoir des effets à long terme 
sur le développement de l'enseignement supérieur dans les pays éligibles. 
Les experts académiques participant aux missions d'évaluation ont été invités à indiquer leur appréciation 
quant à l'impact du Projet Européen Commun dans une dimension temporelle: pendant la durée de vie du 
projet, à court et à long terme; ainsi que dans une dimension "spatiale": sur le département, sur la faculté, 
sur l'université et sur l'enseignement supérieur. L'appréciation du niveau de l'impact a été basée sur l'échelle 
'élevé','moyen'et'faible'. 
Il est intéressant de prendre connaissance du traitement statistique réalisé à partir des documents 
d'évaluation remplis par les experts académiques de l'équipe de la Visite sur site. 
Impact des projets 
Elevé T 
Moyen 
Fable + A court terme 
A long terme 
Département Faculté Université Enseignement 
supérieur Autres 
1. LA DIMENSION SPATIALE RÉVÈLE DES DIFFÉRENCES IMPORTANTES 
Département 
Une majorité absolue se dégage pour considérer que les Projets Européens Communs visités ont, dans 
l'ensemble, un impact élevé au niveau de leur département. Cette cotation positive est accordée par les 
experts académiques à 71% des projets pendant la durée de vie de ceux-ci; elle est encore de 60% sur à 
moyen terme et de 34% à long terme. 
Faculté 
L'impact de TEMPUS apparaît appréciable au niveau de la faculté: les experts le situent pour l'ensemble des 
projets au niveau 'moyen' tant pendant la durée de vie du projet qu'à long terme. 
-34-
Il est intéressant de noter que 67% des projets ayant un impact fort au niveau du département (c.-â-d. 23% 
de l'échantillon) ont également un impact élevé au niveau de la faculté pendant la durée du projet A long 
terme, l'estimation des experts reste élevée pour 33% de ces projets. 
Université 
Les effete deviennent plus difficile à cerner dès que l'on passe au niveau de l'université: le jugement 
majoritaire des experts conduit à penser que les Projets Européens Communs ont un impact situé entre 
"faible" et "moyen", tant pendant la réalisation du projet qu'à plus long terme. Significativement,' aucun 
projet ne bénéficie de la cote maximale, du moins lors de son déroulement. 
Enseignement supérieur 
Les Projets Européens Communs, pris individuellement, ont peu d'effets immédiats sur la rénovation de 
l'enseignement supérieur. Un projet en Roumanie est néanmoins apprécié comme ayant d'emblée un impact 
élevé. Le jugement d'ensemble se situe cependant entre l'appréciation "faible" et "moyen". Les experts sont 
un peu plus optimistes pour le long terme: s'agissant de l'enseignement supérieur dans son ensemble, 
l'impact apparaîtrait légèrement plus important. 
Autres 
L'impact hors de l'enseignement supérieur est difficile à mesurer. Dans cette rubrique "Autres", pouvaient 
être identifiés des effets sur, par exemple, les liens avec l'économie, avec une région, avec la recherche, etc. 
Parmi les opinions exprimées, on trouve néanmoins une appréciation plutôt favorable des projets considérés, 
du moins sur le long terme. Mais cela ne concerne qu'une minorité de l'échantillon. Dans la plupart des cas, 
les experts s'estiment incapables de mesurer l'impact extérieur des projets, et n'ont donc pas porté de 
jugement. 
2. LA DIMENSION TEMPORELLE EST MOINS SIGNIFICATIVE 
Selon les avis exprimés, l'impact des projets au plan du département et de la faculté diminueront avec le 
temps. En revanche, dès que l'on passe au plan de l'université ou de l'enseignement supérieur, les résultats 
sont plus contrastés et on peut prévoir dans certains cas que des projets auront des conséquences au plan 
national plus visibles dans quelques années qu'ils n'en ont maintenant. Mais ces constats sont somme toute 
logiques: il est (relativement) facile, au cours d'une visite, de mesurer les effets immédiats d'un projet sur 
son environnement. Il est beaucoup plus difficile de juger au plan d'une université ou d'un pays, et, compte 
tenu du temps nécessaire aux réponses dans le système éducatif, il est toujours permis de penser qu'une 
initiative locale pourra être valorisée dans 3 ou S ans parce qu'elle rentrera en concordance avec d'autres ou 
avec la volonté des décideurs nationaux. 
3. FACTEURS DÉTERMINANT L*IMPACT 
Un impact est estimé élevé au niveau d'un département lorsque les activités de base d'un projet se sont 
déroulées correctement: bonne gestion de la mobilité, foumimre d'un équipement correspondant aux besoins 
pédagogiques, mise en place de nouveaux outils pédagogiques, lancement de cours nouveaux. 
35-
Pour qu'un projet puisse avoir un impact élevé au niveau d'une faculté d'une Université, il n'est pas suffisant 
qu'il réponde à la demande individuelle d'enseignants et d'émdiants. Il doit permettre la diffusion des 
approches pédagogiques nouvelles, ou développer la reconnaissance des périodes d'études. Il doit surtout 
avoir un effet structurel: la constitution de nouveaux départements est dans ce sens significative, et les 
exemples existent: Département de la Technologie du Lait à l'Université Agricole de Poznan (PL), 
Département des Ports Maritimes à Szczecin (PL), Business School à l'Université Technique deBrno {CZ), 
création de "Centre d'Education" d'auto apprentissage à l'Université Médicale de Debrecen (H), etc. La 
coopération entre facultés est aussi^la marque d'un impact fort au plan institutionnel, comme le Centre pour 
les Etudes en Environnement à l'Université Polytechnique de Gdansk (PL), ou entre départements, comme à 
l'Université L. Eotvôs de Budapest (H) et à l'Université d'Agriculture à Gôdôllô (H). 
On crédite également d'un impact fort au plan institutionnel les projets qui sont identifiés par les 
responsables de l'université comme donnant à leur institution un rôle de "centre d'excellence" dans un 
domaine donné, ou contribuant à donner à leur institution une "nouvelle image". 
La perspective de l'intégration dans un réseau européen permanent est également porteur d'un impact élevé. 
Les projets - peu nombreux - qui sont porteurs par eux-mêmes d'un impact élevé sur l'enseignement 
supérieur sont ceux qui développent des enseignements nouveaux pour le pays, sous une forme originale et 
pouvant servir d'exemple. C'est le cas du "Département de Langues Modernes Appliquées" de l'Université 
de Cluj (RO), de la "Business School of Transylvania", à Cluj également On remarquera qu'un projet a plus 
de chances d'avoir un impact élevé au plan national lorsqu'il intervient dans une discipline qui n'est pas 
traditionnelle dans les pays éligibles. 
Des facteurs humains peuvent avoir une influence, bien que dans une moindre mesure, sur l'impact des 
projets. Des responsables d'université rencontrés pendant les visites et qui sont activement impliqués dans 
les réformes de l'enseignement supérieur des pays éligibles manifestaient un intérêt réel pour les projets 
menant à des changements structurels. Plusieurs Recteurs des universités visitées assuraient l'équipe des 
Visiteurs du soutien personnel et institutionnel qu'ils accordaient à un PEC. 
4. LES UNIVERSITÉS COMME LEVIERS DE CHANGEMENT 
Les remarques développées précédemment sur l'impact plus fort des projets au niveau du plan local sont à 
mettre en relation avec les objectifs de TEMPUS dans sa première phase et les conditions de lancement du 
programme. Les projets visités ont débuté en 1990/91 ou en 1991/92, à une période où l'accent était mis sur 
les contacts directs entre instimtions (c'est-à-dire le plus souvent entre universitaires appartenant à 
différentes instimtions) et sur une démarche partant de la base ("bottom-up approach"). La démarche visant 
à rapprocher ces initiatives de terrain avec des priorités nationales corrélées aux politiques de réforme de 
l'enseignement supérieur est plus récente, et un certain temps sera nécessaire avant de pouvoir évaluer 
l'impact des projets apparus dans ce nouveau cadre. 
Lorsque l'on recoupe ces analyses, on s'aperçoit que deux blocs divergent: l'ensemble "département-faculté" 
et l'ensemble "université-enseignement supérieur". 
Un projet reconnu au plan de son département a donc de bonnes chances d'être pris en considération dans la 
faculté. Ce phénomène est sûrement dû à plusieurs raisons: proximité géographique, dimension "humaine" 
des facultés, rapprochement des préoccupations académiques. 
-36 
En revanche, ce projet n'aura pas nécessairement de l'influence sur son université, et d'une certaine manière, 
il est presque aussi facile (ou aussi difficile) de se faire reconnaître au plan national qu'à celui de son 
institution. Il est possible que la spécialité académique soit vécue comme plus importante, pour certains 
universitaires, que leur rattachement à leur établissement. Le coordonnâtes d'un projet en gestion, par 
exemple, peut estimer avoir plus de chances d'intéresser un collègue de la même discipline dans une autre 
ville, ou un expert du Ministère, que son Recteur, si ce dernier est un scientifique. Il est aussi probable que 
le contexte tendant à l'autonomie des universités, mais aussi à la décentralisation des pouvoirs au sein des 
instimtions, ne permette pas aux Recteurs de mesurer quelle est exactement leur marge de manœuvre. Ces 
remarques soulignent que l'université en tant que telle et son exécutif ne sont pas clairement perçus comme 
un des leviers du changement. Comme le souligne un des experts d'un pays eligible, "les universités des 
pays éligibles doivent avoir des stratégies de développement institutionnel plus fortes et se concentrer sur 
des projets pouvant donner un fort support (ceci suppose néanmoins que les universités deviennent de 
véritables acteurs dans la procédure de prise de décision)". 
Les questions de la pluridisciplinarité d'une part, et des capacités de gestion d'autre part, sont donc 
centrales. La décision prise pour l'année 1993/94 d'orienter une partie des visites sur le terrain en direction 
des instimtions en tant que telles devrait permettre d'analyser plus à fond les évolutions en ce domaine. 
5. MAINTIEN DES RESEAUX 
La possibilité pour des projets, et pour les réseaux qui se sont constitués autour, de poursuivre leurs activités 
au-delà de la période de 3 ans de soutien TEMPUS est évidemment un bon indicateur de leur efficacité en 
profondeur, et, au-delà, de l'action à long terme du programme sur les universités. 
En règle générale, les projets classés comme faibles ou passables ne sont pas en situation de manifester ce 
type de préoccupations. Mais il existe aussi de bons projets qui, parce qu'ils œuvrent dans un domaine 
spécialisé et peu susceptible a priori d'attirer des financements extérieurs, manifestent de l'inquiétude sur 
l'après-TEMPUS. 
Parmi les bons projets ayant la volonté de continuer, plusieurs se situent dans la perspective de TEMPUS. 
Il s'agit tout d'abord des projets qui sont dans leur deuxième année d'activité et qui envisagent une ouverture 
à de nouveaux partenaires. Elle vise le plus souvent un autre pays de la Communauté, notamment lorsque 
les partenaires prennent conscience que leur projet, à l'origine basé sur un modèle national, bénéficierait de 
l'apport d'autres expériences communautaires. Ceci est le cas lors de l'introduction de nouveaux cursus et 
reflète d'une manière positive une analyse des besoins de l'université dans le pays eligible: ainsi en 
Roumanie, un projet d'inspiration française va s'ouvrir à l'Allemagne, et un projet animé par les 
Britanniques à une institution francophone. Le nouveau partenaire pouvant apporter l'expertise souhaitée 
provient, dans la plupart des cas, d'un réseau ERASMUS dont un des partenaires du projet TEMPUS fait 
déjà partie. 
S'agissant des projets qui sont en troisième année, plusieurs manifestent le souhait de déposer une nouvelle 
proposition: un projet de mobilité veut se maintenir avec cette spécificité; dans un autre réseau, l'institution 
du pays eligible veut devenir coordinatrice. 
Les coordinateurs de projets arrivant à terme ont comme préoccupation principale la consolidation et le 
maintien des acquis du partenariat TEMPUS. Quoiqu'aucun des projets visités n'ait pu atteindre une 
structure autofinancée, la volonté générale est de continuer la coopération entre partenaires. Ceux-ci 
soulignent en effet la mise en péril des résultats obtenus en l'absence de ressources financières. La 
maintenance et les réparations de l'équipement, ou le fonctionnement des nouveaux cours établis avec la 
participation des partenaires internationaux demandent des moyens financiers dont les universités des pays 
éligibles ne disposent pas. 
37 
Comment faire bénéficier la communauté universitaire des nouveaux cursus développés (intérêt manifesté, 
lors de la visite à Cluj, par des représentants d'autres universités roumaines pour le programme d'étude en 
Langues modernes appliquées), ou diffuser les nouveaux matériels pédagogiques à l'usage d'autres facultés, 
ont été les questions le plus souvent adressées aux équipes de Visiteurs. 
Evoquant le futur du partenariat, certains Projets Européens Communs tournent leur regard vers d'autres 
programmes européens: PHARE (évoqué en Slovénie), ACE, et les programmes de recherche. D'autres 
projets mettent l'accent sur la constitution de vastes réseaux transnationaux, sans se rattacher 
nécessairement à tel ou tel programme. Un "Réseau Européen de la Chimie" est annoncé comme devant se 
stabiliser, TEMPUS ayant permis d'y associer des partenaires .et une "Université Européenne de 
l'Aéronautique" devrait voir le jour l'année prochaine, à partir d'un réseau constitué dans le cadre de 
COMETT: le soutien de TEMPUS a aidé les Polonais à s'y intégrer. 
L'aide bilatérale est aussi évoquée comme relais financier possible, dans deux cas au moins: britannique 
(British Council, Know-How Fund), française (Affaires Etrangères). Les financements d'origine locale 
existent dans le cadre de TEMPUS; ils proviennent des gouvernements ou de fondations nationales. 
Quelques projets sont à l'origine d'accords de coopération entre universités ou de jumelage entre régions 
(Gdansk-Roskilde, Constanza-Brest). 
En revanche, peu de projets se risquent à parier sur un soutien, du moins à court terme, de l'industrie locale, 
compte tenu des difficultés économiques. Mais dans deux cas au moins (en Bulgarie et en Slovénie), il est 
mentionné qu'une contribution non négligeable à l'équilibre financier des programmes pourrait venir des 
émdiants eux-mêmes: il est vrai qu'il s'agit de stagiaires adultes en formation continue, et que cela se situe 
dans le domaine de la gestion. 
En ce qui concerne le maintien des réseaux, les partenaires des PEC ayant un lien direct avec des projets 
ERASMUS ou COMETT font part de leur souhait d'intégration dans un réseau européen permanent. La 
plus-value européenne de ces réseaux donne pour les pays éligibles l'assurance d'une coopération de qualité 
et d'une promotion de programmes d'éducation intégrée. Ceci est le cas de plusieurs PEC, notamment en 
médecine (coordonné par Rotterdam), dans le domaine de la sécurité sociale (Leuven), en langues modernes 
(Heidelberg) ou en aéronautique (Talence). 
Il a été observé, par plusieurs missions d'experts, que plusieurs représentants d'institutions des pays éligibles 
ont soulevé le problème de leur adhésion à court ou moyen terme aux programmes d'éducation de la 
Communauté Européenne, notamment à ERASMUS et à ECTS. Cette revendication s'est exprimée 
notamment en Hongrie, et, à un degré moindre, en Pologne et en République Tchèque. 
La mesure de l'impact qu'ont déjà les Projets Européens Communs sur leur environnement, et la 
constatation que les réseaux constitués grâce à ces projets souhaitent, dans leur majorité, se stabiliser au-
delà de la 3ème année de financement justifient l'initiative de lancement d'une nouvelle action, "les Réseaux 
Européens Communs" (Joint European Networks) pour l'année académique 1993/94. Accorder un soutien 
même limité, pour un an ou deux ans, à des réseaux qui souhaitent continuer à se rencontrer, faire 
bénéficier d'autres institutions de leur expérience, assurer la maintenance de l'équipement installé dans les 
pays éligibles, apparaît aujourd'hui répondre à une attente des opérateurs investis dans le programme, et 
contribuer à éviter que les acquis de la coopération ne soient perdus. 
38 
V. CONCLUSIONS 
Le programme de visites sur le terrain conduit pendant l'année 1992/93 a livré des informations précieuses 
quant à l'état du développement des activités conduites dans le cadre de TEMPUS. Il a mobilisé un nombre 
important d'experts académiques, couvert l'ensemble des pays éligibles (qui avaient déjà des projets en 
2ème année), et des disciplines présentes significativement dans le programme. 
De ce point de vue l'échantillon peut être considéré comme représentatif: il ne décrit certes pas l'exhaustivité 
des situations rencontrées, mais il fait ressortir les principales caractéristiques des projets en cours de 
réalisation, dans leurs réussites comme dans leurs limites. 
On doit considérer comme un résultat appréciable le fait que 60% des projets sont considérés comme bons 
ou excellents, dans une évaluation où l'avis des experts issus du monde académique a été prépondérant. 
Il convient de rappeler à cet égard que TEMPUS a été,mis en place dans l'urgence, dans un contexte de 
bouleversements rapides au plan politique, économique et social dans les pays éligibles. La Communauté 
Européenne, et ses instimtions d'enseignement supérieur n'avaient pas d'expérience préalable, à une telle 
échelle, d'un programme de coopération avec un autre ensemble géographique. 
Il est normal dans ce contexte que quelques projets puissent présenter des insuffisances, soit au plan de la 
réalisation des objectifs, soit au plan de la gestion: leur nombre reste très limité, et des mesures de suivi et 
de redressement ont été prises. 
La conduite de cette campagne de visites sur le terrain n'aurait pas été possible sans la participation active et 
efficace des Bureaux TEMPUS Nationaux dans les pays éligibles. Ces bureaux ont contribué à l'organisation 
et au bon déroulement des visites sur place, mais plus encore, de par leur participation, ont contribué à 
l'évaluation des projets qui les concernent directement 
En désignant leurs experts académiques, ils contribuent à la stabilisation d'un noyau d'évaluateurs. Ainsi les 
Bureaux TEMPUS Nationaux participent du large mouvement qui, dans le cadre des réformes des systèmes 
d'enseignement supérieur des pays éligibles, vise à faire émerger des procédures fiables et indépendantes 
d'évaluation des universités. 
Les attentes suscitées par les visites sur le terrain et les résultats d'ores et déjà obtenus amènent à penser 
qu'un tel programme doit se prolonger. Compte tenu de la nécessité de constituer un échantillon aussi 
représentatif que possible, il est probable qu'il sera effectué environ 50 visites sur le terrain durant l'année 
académique 1993/94. 
Les visites de projets en constitueront la majorité; une innovation est cependant introduite. La réorientation 
du programme TEMPUS dans le sens d'une prise en compte plus grande des priorités établies par les 
autorités nationales et la perception de l'enjeu stratégique que constituent les universités et leur gestion ont 
conduit la Commission à proposer qu'un nombre significatif des visites soit orienté vers des institutions 
d'enseignement supérieur en tant que telles; il s'agit d'établissements qui bénéficient de plusieurs projets 
TEMPUS, où l'expertise s'efforcera d'analyser de quelle manière s'effectue la synergie entre ces différentes 
coopérations internationales. 
-39-
Ainsi, le dispositif d'évaluation de TEMPUS, qui comporte aussi le dialogue régulier entre le EC TEMPUS 
Office et les responsables de projets, et une évaluation externe qui doit démarrer en 1994, se renforce 
chaque année, afin que les autorités communautaires et nationales (des pays éligibles et des Etats membres), 
la communauté universitaire, et l'ensemble des instimtions concernées par les objectifs de TEMPUS 
puissent apprécier, de la manière la plus transparente possible, les résultats obtenus au vu des moyens 
engagés. 
40 
ANNEXE: Liste des Projets Européens Communs Visités 
JEP-0077-92 
Titre: Development of new curricula in microelectronics design methodologies 
Partenaires: 
B Interuniversitair Micro-Electronica Centrum 
DK Danmarkfl Tekniske Hojskole 
F Institut National Polytechnique de Grenoble 
Organisation coordinatrice et contractante: 
D Technische Hochschule Darmstadt 
Institut fur Mikroelektronische Système H Technical University of Budapest 
PL Institute of Electron Technology 
USA University of Cincinnati 
JEP-0087-92 
Titre: Curriculum development in supply management 
Partenaires: 
Budapest University of Economics 
Instituto Superior de Economia e Gestao UK University of Strathclyde 
Organisation coordinatrice et contractante: 
D Bayerische Julius-Maximilians Universitat Wûrzburg 
Betriebswirtschaftliches Institut 
JEP-0107-92 
Titre: Establishment of a French-speaking technology unit at the Technical University of Budapest 
Partenaires: 
B Université Libre de Bruxelles 
B Université de Mons-Hainaut 
B Université de l'État à Liège 
F AUEF Bretagne 
F France Telecom 
F Institut National Polytechnique de Toulouse 
F Institut National des Sciences Appliquées de Lyon 
F Union des Ings. et Techs. Utilisant la Langue Française 
F Université d'Angers 
F Université de Caen 
F École d'Architecture de Marseille Luminy 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F Institut National des Sciences Appliquées de Rennes F Université de Reims Champagne - Ardenne 
F Université de Rennes I 
F Université de Technologie de Compiègne 
F Université des Sciences et Techn. du Languedoc 
(Montpellier II) 
F École Nationale Supérieure de Chimie de Montpellier 
F École Nationale des Ponts et Chaussées 
F École Spéciale des Travaux Publics du Bâtiment 
et de l'Industrie (U.I.T.F.) 
H Technical University of Budapest 
JEP-0151-92 
Titre: Improvement in teaching of modern European languages 
Partenaires: 
B Katholieke Universiteit Leuven 
CZ Charles University, Prague 
D Bayerische Julius-Maximilians Universitât Wûrzburg 
D Friedrich-Schiller-Universitât Jena 
D Universitftt-Gesamthochschule Paderborn 
DK Aarhus Universitet 
E Universidad de Granada 
E Universidad de Salamanca 
F Université de Caen 
GR Aristoteleio Panepistimio Thessalonikis 
H Budapest University of Economics 
H Janus Pannonius University, Pecs 
H Lajos Kossuth University, Debrecen 
H Lorand Edtvos University, Budapest 
H Technical University of Budapest 
I UETP Toscana, Firenze 
Organisation coordinatrice et contractante: 
D Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg 
Akademisches Auslandsamt I Université degli studi di Bologna 
I Université degli studi di Pavia 
I Université degli studi di Siena 
IRL Dublin University, Trinity College 
IRL University College Dublin 
NL Ryksuniversiteit Groningen 
NL Ryksuniversiteit Leiden 
P Universidade de Coimbra 
PL Bialystok Technical University 
PL Jagiellonian University, Krakow 
PL University of Lodz 
PL University of Wroclaw 
PL Warsaw University 
SF University of Joensuu 
SQ Comenius University, Bratislava 
UK University of Bristol 
- 1 - L(\ 
JEP-0338-92 
Titre: TEMPUS - Portassisti port management training 
Partenaires: 
B Universitaire Faculteiten Sint-Ignatius Antwerpen 
I Université degli studi di Ban 
PL Maritime Office in Szczecin 
Organisation coordinatrice et contractante: 
B Antwerp Port Engineering and Consulting VZW PL Municipal Government of Szczecin 
PL Port Authority Szczecin-Swinoujscie 
PL University of Szczecin 
JEP-0387-92 
Titre: Development of higher education capacities in the field of social security law 
Partenaires: 
CZ Charles University, Prague 
D Universitat Osnabruck 
DK Roskilde Universitetscenter 
E Universidad Pontificia Comillas 
GR Ethniko kai Kapodistriako Panepistimio Athinon 
H Lorànd Eotvôs University, Budapest 
I Libera Université Internationale di Studi Sociali Roma IRL Dublin University, Trinity College 
NL Katholieke Universiteit Brabant 
P Universidade Internacional 
PL Jagiellonian University, Krùakow 
S University of Lund 
UK University of Edinburgh 
Organisation coordinatrice: 
B Katholieke Universiteit Leuven 
Rechtsfaculteit - Instituut Sociaal Recht Organisation contractante: 
B Katholieke Universiteit Leuven 
Rector 
JEP-0487-92 
Titre: Establishment of a centre for environmental studies, Gdansk 
Partenaires: 
D Freie Universitat Berlin 
Organisation coordinatrice et contractante: 
DK Roskilde Universitetscenter 
Dept Environmental, Technology and Social Studies PL Gdansk Technical University 
JEP-0544-92 
Titre: CORTEX - Coherent rational medical training and exchange in a pan-European context 
Partenaires: 
B Universiteit Gent 
D Justus-Liebig-Universitat Giessen 
D Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg 
DK Aarhus Universitet 
DK Odense Universitet 
E Universidad Complutense de Madrid 
E Universidad de Cadiz 
E Universidad de Extremadura 
E Universidad de Granada 
E Universidad de Oviedo 
E Universidad de Salamanca 
E Universidad de Valladolid 
Organisation coordinatrice et contractante: 
NL Erasmus Universiteit Rotterdam 
Faculteit der Geneeskunde F Université Claude Bernard (Lyon I) 
GR Aristoteleio Panepistimio Thessaionikis 
H Albert Szent-Gyorgyi University of Medicine 
H Debrecen University of Medicine 
H Pecs University of Medicine 
H Semmelweis University of Medicine 
I Université degli studi di Bologna 
NL Katholieke Universiteit Nymegen 
NL Ryksuniversiteit Limburg 
NL Ryksuniversiteit Utrecht 
NL Vrije Universiteit Amsterdam 
S University of Lund 
JEP-0717-92 
Titre: Small and medium enterprises in the context of management education 
Partenaires: 
CZ Technical University Brno 
E Universidad de Sevilla 
GR Effective Management International Ltd 
Organisation coordinatrice et contractante: 
UK Nottingham Polytechnic 
Business School I Université degli studi di Firenze 
PL Nicholas Copernicus University 
- 11 -u? 
JEP-0779-92 
Titre: Extension of Star aerospace network to Poland 
Partenaires: 
B Katholieke IndustriSle Hogeschool West-Vlaanderen PL 
F Star-EUPL PL 
PL Airplanes Factory 'PIZ1 
PL Polish Airlines (LOT) PL 
PL Rzeszow Technical University UK Star-PL 
Technical Bureau for new aircraft industry TLZ' 
programmes 
Warsaw Technical University 
Kingston Polytechnic 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F Institut Universitaire de Technologie 'A', Formations Aérospadales 
Domaine Universitaire 
JEP-1073-92 
Titre: Development of the expertise of East European higher education institutions and enterprises in milk processing, 
manufacture and marketing 
Partenaires: 
IRL University College, Cork 
PL Agricultural Academy, Poznan 
Organisation coordinatrice: 
UK Scottish Agricultural College 
Food Technology Department PL H. Kollataj Agricultural Academy 
Organisation contractante: 
UK The Scottish Agricultural College 
Dean's Unit 
JEP-1179-92 
Titre: Development of a European aircraft design consortium in higher education 
Partenaires: 
CZ Aeronautical Research and Test Institute, Prague 
CZ Aerotechnik, Uherské Hradiste-Kunovice 
CZ Czech Technical University in Prague 
CZ Moravan Aircraft Company, Otrokovice 
CZ Motorlet, Prague 
CZ Technical University Brno 
D Technische Universitat Carolo-Wilhelmina zu 
Braunschweig 
Organisation coordinatrice: 
UK University of Glasgow 
Department of Aerospace Engineering Universitat Stuttgart 
Universidad Politécnica de Madrid 
École Nationale Supérieure de l'Aéronautique et 
de l'Espace - LET Aircraft Manufacturer 
Politecnico di Torino 
Technische Universiteit Delft 
Euroaerospace D 
E 
F 
I 
NL 
UK 
UK Zlin Electronics Ltd 
Organisation contractante: 
UK University of Glasgow 
Office for EC programmes 
JEP-1259-92 
Titre: Development of the practice of endoscopy 
Partenaires: 
B Université Catholique de Louvain 
CZ Charles University, Prague 
CZ Czech Medical Association, Prague 
CZ Czech Society for Gastro Enterology, Prague 
CZ Palacky University, Olomouc 
CZ Technical University Brno 
CZ University of Veterinary Science, Brno 
F Association Endoscopia, Nancy 
- F Canal France International 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F Université de Nancy II 
Vidéoscop F 
F 
F 
F 
SQ ICARE-Nord 
Ministère de l'Éducation Nationale de la Jeunesse 
et des Sports 
Ministère de la Solidarité, de la Santé et de la 
Protection Sociale 
Ministère des Affaires Étrangères 
Olympus 
Région Lorraine 
Université du Droit et de la Santé Lille II 
Comenius University, Bratislava 
- 111-k\ 
JEP-1457-92 
Titre: Training of Hungarian primary teachers in foreign languages and **j",*»ing methods 
Partenaires: 
H Budapest Teacher Training College UK St Martin's College 
Organisation coordinatrice et contractante: 
D Universitat Augsburg 
Lehrst fur Schulpadagogik, Philosophische Fakultât I 
JEP-1465-92 
Titre: Development of education of agriculture and environmental protection 
Partenaires: 
UK University of Edinburgh Faculté des Sciences Agronomiques de Gembloux 
Gôdôllô University of Agricultural Sciences 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F Institut National Agronomique Paris-Grignon 
JEP-1501-92 
Titre: Upgrading and development of education, training and continuing education of mechanical engineers with special attention 
to environmental protection and economical energy utilisation 
Partenaires: 
A Technische Universitat Wien 
D Technische Universitat Carole-Wilhelmina zu 
Braunschweig 
D Technische Universitat Clausthal 
D Univeimtat Fndericiana Karlsruhe (TH) 
F Électricité de France International 
H Hungarian Electricity Board (MVMT) 
H National Association of Hungarian Entrepeneurs 
(VOSZ) 
Organisation coordinatrice: 
H Technical University of Budapest 
Department of Heat Engines H University of Miskolc 
I European Institute of Technology 
I Université degli studi di Roma 'La Sapienza' 
P Institute Superior Técnico 
SF Helsinki University of Technology 
UK University of Glasgow 
UK University of Newcastle-Upon-Tyne 
Organisation contractante: 
P Institut» SuperiorTécnico 
Department of Mechanical Engineering 
JEP-1506-92 
Titre: Advanced training in geology 
Partenaires: 
D Universitat Fndericiana Karlsruhe (TH) 
Organisation coordinatrice: 
H Lorànd Eôtvôs University 
Faculty of Natural Sciences NL Vrije Universiteit Amsterdam 
Organisation contractante: 
NL Vrye Universiteit Amsterdam 
Institute of Earth Sciences 
JEP-1564-92 
Titre: Establishment of an open learning system in Bulgaria (BONYS) 
Partenaires: 
B Interactive Learning Services Ltd UK Polytechnic of West London 
BG Higher Instate of Economics 
Organisation coordinatrice et contractante: 
GR T.E.I. Larissis 
School of Business and Economics 
- IV uu 
JEP-1570-92 
Titre: Human rights education and training in Eastern Europe 
Partenaires: 
D Ludwig-Maximilians-Universitat Mûnchen 
PL International Cultural Centre, Krakow 
Organisation coordinatrice et contractante: 
UK Association of Rights and Humanity PL Jagiellonian University, Krakow 
UK University of Essex, Colchester 
JEP-1668-92 
Titre: Update on Poland: trainer training in business economics 
Partenaires: 
PL Nicholas Copernicus University 
Organisation coordinatrice et contractante: 
NL Haagse Hogeschool (Centraal Instituut) 
Economics and Management Department UK Teesside Polytechnic 
JEP-1728-92 
Titre: University network for coordination and development of artificial intelligence and advanced information technologies 
education 
Partenaires: 
B Vry'e Universiteit Brussel BG 
BG Bulgarian Academy of Sciences, Sofia BG 
BG Higher Institute of Mechanical and Electrical D 
Engineering, Sofia GR 
BG Higher Pedagogical Institute Weophit Rilski', Blagoevgrad 
Organisation coordinatrice et contractante: 
NL Ryksuniversiteit Limburg 
Computer Science Department New Bulgarian University, Sofia 
Sofia University 'St Kliment Ohridski' 
Universitat Hamburg 
Hellenic Operational Research Society, Thessaloniki 
JEP-1746-92 
Titre: Cooperation and exchange in economic studies with the University of Lodz 
Partenaires: 
F Université de Nancy II 
F Université des Sciences Sociales Grenoble II 
NL Ryksuniversiteit Limburg 
Organisation coordinatrice: 
NL European Institute of Public Administration 
Community Policies and Internal Market PL University of Lodz 
UK University of Kent at Canterbury 
Organisation contractante: 
NL Foundation for European Studies in Central and 
Eastern Europe 
JEP-2016-92 
Titre: Improvement of aquaculture research and training in Poland 
Partenaires: 
B Universiteit Gent 
I Istituto per lo Sfiruttamento Biologico délie Lagune, 
Lésina 
PL Agricultural Academy, Warsaw 
Organisation coordinatrice et contractante: 
DK Horsens Tekniske Skole (The Aquaculture Centre) PL Inland Fisheries Institute, Rutki 
PL National Union of Producer's Societies, Warsaw 
UK Sparsholt College, Hampshire 
- V- kS 
JEP-2092-92 
Titre: Updating of education in applications of discrete mathematics 
Partenaires: 
BG Bulgarian Academy of Sciences 
BG Sofia University *St Kliment Ohridski' 
BG University 'Cyril and Methodius' 
D Techn. Universitat Carolo-Wilhelmina Braunschweig 
Organisation coordinatrice et contractante: 
UK University of East Anglia 
School of Mathematics H Lorànd Eôtvfls University 
I Université degli studi di Roma 'La Sapienza' 
UK Queen Mary and Westfield College 
(University of London) 
JEP-2139-92 
Titre: Development of higher education in chemistry and applied chemistry 
Partenaires: 
BG 'ProfDrA. Zlatarov* Higher Institute of Chemical 
Engineering, Bourgas 
BG Higher Institute of Chemical Technology, Sofia 
CZ Czech Academy of Sciences, Praha 
CZ University of Chemical Technology, Praha 
D Justus-Liebig-Universitat Giessen 
E CETS - Institut» Qufmfco de Sarrià 
F Centre CNRS-Inserm de Pharmacologie et 
d'Endocrinologie 
F Institut Montpellierain d'Etudes Françaises 
F Institut National Polytechnique de Toulouse 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F École Nationale Supérieure de Chimie de Montpellier 
Faculté de Chimie H Technical University of Budapest 
I Université degli studi di Pavia 
I Université degli studi di Torino 
P Institute Superior Técnico, Lisboa 
PL Technical university of Wroclaw 
PL University of L6dz 
PL University of Wroclaw 
RO University of Craiova 
SQ Slovak Technical University, Bratislava 
UK Thames Polytechnic, London 
UK University College of Swansea 
JEP-2155-92 
Titre: Teaching of Italian in Hungary 
Partenaires: 
D DeutscherVolkshochschuI-VerbandE.V. 
F Université de Paris-Sorbonne (Paris IV) 
H Fondazione Ponte H Janus Pannonius University 
I Université degli studi di Firenze 
Organisation coordinatrice et contractante: 
I Centro per lo Studio delle Lingue e della Comunicazione Applicata 
JEP-2233-92 
Titre: Agricultural education in Central Europe 
Partenaires: 
A 
CZ Universitat fur Bodenkultur Wien 
University of Agriculture, Nitra Universitat Hohenheim 
Université degli studi di Milano 
Organisation coordinatrice et contractante: 
H Gôdôllô University of Agricultural Sciences 
Faculty of Agricultural Sciences 
JEP-2262-92 
Titre: New curricula and courses in engineering theory education 
Partenaires: 
AUS University of Sydney P 
BG Higher Institute of Mechanical and Electrical Engineering PL 
CZ Masaryk University PL 
CZ Masaryk University SF 
D Hamburger Ausbildungspartnerschaft UK 
D Technische Universitat Magdeburg 
D TechnischUniversitat Munchen SQ 
H Technical University of Budapest UK 
I Inter-Univere. Research Centre on Develop.Countries 
Organisation coordinatrice et contractante: 
CZ Czech Technical University in Prague 
International Centre for Zrientific Computing Universidade Técnica de Lisboa 
Krakow Technical University 
Warsaw Technical University 
Helsinki University of Technology 
Queen Mary and Westfield College 
(University of London) 
Slovak Technical University 
University of Liverpool 
VI m, 
JEP-2294-92 
Titra: Ostrava project engineering staff re-training project 
Partenaires: 
NL Industrifile Hogeschool van bet Ryk B.M.E. 
B Industrifile Hogeschool van het Ryk C.T.L. 
CZ Technical University of Mining and Metallurgy 
of Ostrava 
Organisation coordinatrice et contractante: 
UK Longiands College 
Applied Science and Computing Department E Universidad de Côrdoba 
UK British Steel Consultants Ltd 
UK Teesside Polytechnic 
JEP-2327-92 
Titre: Improvement of the standard of education in biophysics and chemical physics 
Partenaires: 
CZ Charles University, Prague 
I Université degli studi di Bologna 
NL Landbouwuniversiteit Wageningen 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F Université Pierre et Marie Curie (Paris VI) 
Laboratoire de Physique et Chimie Biomoléculaires S University of Stockholm 
SQ Safarik University, Kosice 
JEP-2390-92 
Titre: Masters degree programme in enterprise studies and development of policy framework for entrepreneurship and SME 
development 
Partenaires: 
E Barcelona Activa 
E Universidad Politécnica de Cataluna 
NL Institute of Social Studies 
Organisation coordinatrice et contractante: 
UK University of Stirling 
Scottish Enterprise Foundation SLO Gea College 
SLO University of Ljubljana 
JEP-2506-92 
Titre: Developing the teaching of informatics in agriculture 
Partenaires: 
BG Higher Institute of Agriculture, Plovdiv 
BG Higher Institute of Economics, Sofia 
GR Georgiko Panepistimio Athinon 
Organisation coordinatrice et contractante: 
GR Greek Productivity Centre (Elkepa) 
Institute of Information Science NL Association of Colleges for Professional 
Higher Agricultural Education 
NL European Institute of Public Administration 
JEP-2378-92 
Titra: The Kosice regional partnership project training of teachers in management 
Partenaires: 
UK Nothera Development Company 
UK Teesside Polytechnic 
SQ Visoké Vojenska Letecka Skola, Kosice 
Organisation coordinatrice et contractante: 
E Universidad Politécnica de Valencia 
Industrial Engineering SQ Technical University, Kosice 
SQ Industrial Society of Slovakia, Bratislava 
JEP-2710-92 
Titra: PASTES - Establishment of advanced study of tribology 
Partenaires: 
F Institut National des Sciences Appliquées de Lyon UK Imperial College Science, Medicine ft Technology 
Organisation coordinatrice: 
RO University *Stefan eel Mare', Suceava 
Faculté d Ingénierie Mécanique Organisation contractante: 
F Institut des Sciences Appliquées de Lyon 
Laboratoire de Mécanique des Contacts uni 
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JEP-2714-92 
Titre: Development of curricula for European Studies in Romania 
Partenaires: 
B College d'Europe, Brugges 
F Council of Europe, Strasbourg 
F Université de Nancy II 
Organisation coordinatrice et contractante: 
NL European Institute of Public Administration 
Task Force Central ft Easten Europe IRL University of Limerick 
NL Universiteit van Amsterdam 
RO Bucharest University 
JEP-2729-92 
Titre: Cooperation and training in health studies between Brest (France), Cadiz (Spain), Constanza (Romania) 
Partenaires: 
E Universidad de Cadiz RO University 'Ovidius', Constanta 
Organisation coordinatrice et contractante: 
F Université de Bretagne Occidentale, Brest 
Faculté de Médecine 
JEP-2759-92 
Titre: Establishment of a Department of Applied Foreign Languages at the Arts Faculty of Cluj-Napoca (interpreting, translation, 
public relations, business and trade) 
Partenaires: 
Université de Mons-Hainaut 
Université de Nantes 
Organisation coordinatrice: 
RO University 'Babes-Bolyai', Cluj-Napoca 
Faculté des Lettres NL Ryksuniversiteit Limburg 
Organisation contractante: 
F Université de Nantes 
Département des Langues Etrangères Appliquées 
JEP-2760-92 
Titre: Development of technology transfer seminars and establishment of a centre for science transfer in Timisoara, Romania 
Partenaires: 
D Datenauswertungsburo fur Ecology-Engineering 
Dr. Braha 
D Limnologisches Institut Dr Nowak 
F Université des Sciences et Techniques de Lille 
Flandres Artois 
Organisation coordinatrice et contractante: 
D Universitat Bremen 
Zentrum fur Weiterbildung RO Academy of Economie Studies, Bucharest 
RO Environmental Surveillance and Protection 
Agency, Timisoara 
RO Institute of Construction, Bucharest 
RO Timisoara University 
JEP-2764-92 
Titre: Establishment of the Babes-Bolyai University Business School for Transylvania 
Partenaires: 
' RO University 'Babes-Bolyai', Cluj-Napoca GR Ikonomiko Panepistimio Athinon 
P Universidade Técnica de Lisboa 
Organisation coordinatrice et contractante: 
UK Nottingham Polytechnic Business School 
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ISSN 0254-1491 
COM(94) 141 final 
DOCUMENTS 
FR 16 
N° de catalogue : CB-CO-94-148-FR-C 
ISBN 92-77-67631-0 
Office des publications officielles des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg 
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