COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
Bruxelles, le 23.07.1997 
COM(97) 399 final 
Rapport intérimaire 
sur la mise en œuvre du programme 
Leonardo da Vinci 
(Présenté par la Commission) 

Table des matières 
(.INTRODUCTION 2 
2. TENDANCES ET ÉVOLUTIONS AU NIVEAU DES SYSTÈMES DE FORMATION 
PROFESSIONNELLE 2 
2.1 TENDANCES GÉNÉRALES 2 
2.2 TENDANCES SPÉCIFIQUES 3 
2.2.1 Tendances au niveau des systèmes de formation professionnelle initiale 3 
2.2.2 Tendances au niveau des systèmes de formation professionnelle continue 4 
2.2.3 Tendances au niveau du lien école-formation-emploi 5 
2.2.4 Tendances au niveau des groupes-cibles en précarité 6 
2.3 CONCLUSION 7 
3. MISE EN OEUVRE ET IMPACT DU PROGRAMME LEONARDO DA VINCI 9 
3.1 ELÉMENTS DESCRIPTIFS DES STRUCTURES ET DU PROCESSUS DE LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME LEONARDO 
DA VINCI 9 
3. l.l Le processus au niveau communautaire 9 
3.1.1.1 Organisation des structures européennes 
3.1.1.2 Activités des structures européennes 
3.1.2 Le processus au niveau des Etats participants 10 
3.1.2.1 Organisation des structures nationales 
3.1.2.2 Activités des structures nationales 
3.2 DONNÉES BUDGÉTAIRES il 
3.3 LES PREMIERS RÉSULTATS DU PROGRAMME LEONARDO DA VINCI 11 
3.4 IMPACT DU PROGRAMME LEONARDO DA VINCI 13 
3.4.1 Impact et évolutions des systèmes 13 
3.4.2 Impact et innovation 14 
3.4.3 Impact sur les systèmes et impact sur les pratiques 14 
3.4.4 Impact et structure du programme 14 
3.4.5 Impact et mobilité 15 
3.4.6 Impact, approche globale et nouvelles méthodes de formation 16 
3.4.7 Impact réalisé et impact perçu 17 
4. LE LIEN AVEC LES ANCIENS PROGRAMMES ET LA COMPLÉMENTARITÉ AVEC LES AUTRES 
PROGRAMMES ET INITIATIVES DE LA COMMUNAUTÉ EUROPÉENNE 18 
5. CONCLUSIONS 20 
<± 
1. Introduction 
Par sa décision du 6.12 1994, le Conseil a établi le 
programme Leonardo da Vinci pour la mise en 
oeuvre d'une politique de formation professionnelle 
de la Communauté européenne (1995-1999). Ce 
programme a pris la suite des programmes Petra 
(insertion sociale et professionnelle des jeunes), 
Force (formation continue), Comett (coopération 
universités-entreprises dans la formation aux 
technologies), Eurotecnet (changements 
technologiques dans la formation) et Lingua 
(promotion des formations linguistiques) et a été 
adopté en même temps que le programme Socrates 
dans le champ de l'éducation. Il est ouvert aux Etats 
membres de l'Union européenne, ainsi qu'aux pays 
de l'Espace Economique Européen {Islande, 
Liechtenstein, Norvège). Il est prévu de l'élargir à 
une participation des pays associés de l'Europe 
centrale et orientale, ainsi qu'à Chypre. 
La décision précitée du Conseil prévoit une 
évaluation périodique du programme sur la base de 
rapports soumis par les Etats membres et pays 
participants et d'une évaluation externe. 
Le présent document représente le premier rapport 
d'évaluation intérimaire. Il couvre la période 1995-
1996. Ce rapport comprend deux parties: d'une part 
"une brève présentation et une analyse des 
évolutions et tendances des systèmes et dispositifs 
de formation professionnelle des Etats membres et 
pays participants au programme Leonardo da 
Vinci"; et d'autre part, conformément à la demande 
du Conseil, une analyse de "la mise en oeuvre et de 
l'impact du programme". 
2. Tendances et évolutions au 
niveau des systèmes de formation 
professionnelle 
Une analyse croisée des rapports des Etats membres 
et pays participants permet d'identifier un certain 
nombre de tendances et évolutions communes, dont 
on ne donnera ici qu'une synthèse très résumée. 
2.1 Tendances générales 
Les systèmes de formation professionnelle des 
différents Etats membres et pays participants se 
caractérisent par leur complexité et une certaine 
disparité. Ils sont, néanmoins, tous confrontés à des 
problèmes similaires. 
Ainsi, il apparaît clairement que le souci de 
l'emploi et l'employabilité est de plus en plus 
présent dans les politiques de formation professionnelle. Cette tendance, omniprésente, a 
néanmoins des formes et implications multiples et 
diversifiées dans sa mise en oeuvre: programmes 
spécifiques de lutte contre l'exclusion, actions pour 
le rapprochement entre écoles et entreprises, 
tentatives de reconnaissance des compétences, etc. 
Ces tendances ont pour caractéristiques communes 
le flou grandissant de la distinction entre 
l'éducation et la formation tout au long de la vie et 
le rétrécissement de le division habituellement faite 
entre la formation initiale et la formation continue. 
Les réformes entreprises au sein des Etats 
participants au cours des dernières années visent, 
pour l'essentiel, à valoriser la formation 
professionnelle et à garantir la qualité de celle-ci 
surtout en augmentant la flexibilité et la 
modernisation. 
Globalement, au niveau de l'évolution des 
systèmes, on peut constater une double tendance, 
qui découle de la structure des différents systèmes 
nationaux. Il s'agit soit de vastes et profonds 
programmes de réformes, comme au Luxembourg 
ou au Liechtenstein; soit d'un renforcement de 
l'existant, souvent avec un souci de simplification 
des procédures et des structures, comme en France 
par exemple. Le pragmatisme et l'efficience, la 
flexibilité et un souci de rapidité dans l'offre d'une 
formation appropriée s'avèrent être des 
caractéristiques communes. 
Si l'on constate actuellement une participation et 
une implication variables dans les Etats membres et 
pays participants des différents acteurs (partenaires 
sociaux, acteurs locaux et régionaux), on note 
cependant une tendance manifeste vers une plus 
forte responsabilisation de l'ensemble des 
acteurs, qui s'inscrit notamment dans une logique 
de régionalisation, de décentralisation, voire 
d'individualisation de la formation 
professionnelle. 
Un des principaux point de divergence au niveau 
des différentes approches nationales réside dans la 
volonté ou non de légiférer en la matière. Ainsi on 
passe d'Etats membres et de pays participants où la 
volonté de légiférer est manifeste et importante, 
comme en France, à des Etats membres où la 
volonté de ne pas légiférer est tout aussi manifeste 
comme en Allemagne et au Royaume-Uni, avec 
toutes sortes de situations intermédiaires. 
2.2 Tendances spécifiques 
2.2.1 Tendances au niveau des systèmes 
de formation professionnelle Initiale 
Le rapport de VAllemagne identifie les grands 
problèmes qui existent actuellement au niveau du 
système de formation initiale: mise à disposition 
d'un nombre suffisant de places de stages; nécessité 
de la différenciation du système pour permettre une 
prise en compte des capacités, aptitudes et 
compétences personnelles; adaptation des profils 
professionnels existants; nouveaux contenus et 
méthodes pédagogiques; problème de l'équivalence 
entre l'éducation générale et la formation 
professionnelle et ouverture, par exemple à partir de 
la maîtrise artisanale, des études supérieures surtout 
techniques. 
Deux tendances majeures se dessinent en matière 
de formation professionnelle initiale: la volonté 
d'une valorisation et d'une meilleure 
reconnaissance de la formation professionnelle 
initiale et un rapprochement plus étroit de 
l'école et des entreprises. 
Dans cette perspective s'inscrivent notamment les 
efforts en matière de formation en alternance. On 
constate de plus en plus un renforcement de 
l'existant et une diversification de l'alternance, au-
delà de l'apprentissage professionnel, vers de 
nouveaux types de formations et de nouveaux 
groupes-cibles. L'alternance, sous ses différentes 
formes (y compris l'apprentissage), se retrouve 
ainsi aux différents niveaux de la formation 
professionnelle initiale (jusqu'au niveau 
universitaire). 
Parallèlement, on note aussi le rejet de toute 
spécialisation trop précoce. Comme le souligne la 
Grèce, préférence est donnée à l'acquisition d'une 
combinaison de compétences à la fois techniques et 
comportementales dans la perspective d'un 
apprentissage tout au long de la vie. L'avantage de 
l'alternance est alors vu moins dans la préparation à 
des professions précises, que dans l'acquisition de 
compétences transversales. De la même façon, 
VItalie mentionne que les nouvelles orientations de 
son système de formation initiale vont vers une 
amélioration du niveau de formation de base et une 
promotion de multi-compétences, en vue de 
l'adaptation à de nouveaux profils professionnels et 
organisationnels. 
Le recours à l'alternance est aussi manifeste dans la 
plupart des contrats d'insertion socioprofessionnels, 
soit de jeunes, soit de personnes exclues du marché du travail. Dans ce contexte, Y Allemagne souligne 
que l'actualisation des contenus et le 
développement de nouvelles méthodes 
pédagogiques, soutenus par un ensemble 
d'expériences modèles, est également une priorité 
des acteurs du système de formation professionnelle 
initiale. Au Royaume-Uni par exemple, 
l'apprentissage moderne en Angleterre et au Pays 
de Galles offre aux jeunes la possibilité d'acquérir 
sur le tas des compétences qui intéressent tous les 
niveaux de métiers, de l'artisan au technicien en 
passant par l'encadrement; ce mode de formation 
associe les méthodes traditionnelles aux méthodes 
modernes de qualifications et d'apprentissage . 
Les systèmes scolaires tendent actuellement à 
favoriser une certaine ouverture des différentes 
filières. Il est de toute évidence prématuré de parler 
d'intégration des filières générales et 
professionnelles, mais la volonté de créer des 
passerelles est évidente. 
Au Portugal, toutes les trois filières technologiques 
et professionnelles de longue durée (3 ans) après la 
scolarité obligatoire, conduisent à un certificat de 
qualification professionnelle ei à un diplôme 
d'études secondaires, permettant tant l'insertion 
professionnelle immédiate que l'accès à 
l'enseignement supérieur dans les mêmes 
conditions que pour les filières générales. 
Dans cette ligne s'inscrivent aussi les projets de 
formation visant une double qualification, c'est-à-
dire des qualifications générales et professionnelles, 
qui permettront aux étudiants d'orienter leur cursus 
scolaire soit directement vers une profession, soit 
vers des études académiques. 
VIrlande se propose à cet égard d'opérer une 
réforme radicale de son système de formation 
initiale. Le nouveau modèle à structure modulaire, 
devenu opérationnel pour l'ensemble des métiers 
artisanaux en 1995, est basé sur des standards 
communs et composé de sept phases alternant entre 
formations sur et hors du lieu de travail. 
L'Allemagne travaille ainsi par exemple à la 
modernisation de quelque 90 professions, et les 
partenaires sociaux étudient actuellement 
l'opportunité de l'introduction de 30 nouvelles 
professions à partir de 1997. VEspagne vient 
d'élaborer un catalogue des diplômes 
professionnels qui regroupe plus de 135 profils 
professionnels. 
Parallèlement à la tendance générale à la 
différenciation des profils professionnels, existent 
des exemples illustrant l'apparition du besoin de 
connaissances de base plus générales plus étendues. 
L'objectif poursuivi est de permettre à un 
maximum de jeunes d'acquérir un diplôme ou une 
certification professionnelle selon leurs facultés 
cognitives et leur intérêt personnel, et ceci grâce à 
des modalités de formation différenciées. Citons à 
cet égard l'exemple de Y Autriche qui mène une 
politique d'amélioration de l'attrait de la formation 
professionnelle en introduisant des approches 
structurelles flexibles (phases scolaires et stages en 
alternance sur la semaine ou l'année) et 
différenciées (en fonction des capacités des 
participants), qui établissent des liens plus 
explicites avec d'autres formes d'enseignement, 
principalement de niveau supérieur - le tout dans le 
but d'assurer un nombre maximal de diplômes. Le 
Danemark souligne l'importance d'un accès 
généralisé à des mesures de formation initiale et la 
nécessité d'une individualisation des parcours de 
formation pour les jeunes, ce qui se traduit dans des 
initiatives comme les programmes "éducation pour 
tous" et "programme de formation individuelle 
pour jeunes". En outre, la Finlande signale sa 
volonté de développer un système de validation des 
qualifications sous la forme de diplômes et 
certificats, surtout professionnels - tendance qui se 
manifeste de différentes façons dans la plupart des 
Etats membres et les pays participants. 
De manière opportune, Y Allemagne mentionne la 
nécessité de former les jeunes dans la perspective 
d'une dimension européenne, ce qui devrait se faire 
par la promotion d'une intensification de la mobilité 
transeuropéenne, d'une meilleure connaissance des 
langues et de l'intégration dans la qualification 
professionnelle des stages effectués à l'étranger. 
Finalement, est soulignée la nécessité de créer les 
bases, au niveau de la formation professionnelle 
initiale, du développement d'une disposition plus 
généralisée à participer à des mesures de formation 
professionnelle continue. 
2.2.2 Tendances au niveau des systèmes 
de formation professionnelle 
continue 
Notons d'emblée que les rapports des Etats 
participants soulignent tous que le nombre de 
personnes qui participent à des mesures de 
formation a augmenté régulièrement ces dernières 
années. Une triple tendance semble se dessiner en matière 
de formation professionnelle continue: la 
décentralisation, la recherche de la qualité et la 
recherche d'une offre de formation flexible et 
surmesure. 
Les entreprises recherchent de plus en plus un lien 
direct entre les mesures de formation et le lieu de 
travail, d'où une décentralisation des actions de 
formation, et ont une exigence économique à 
l'égard de leurs mesures de formation, ce qui les 
conduit à se tourner vers une formation de qualité 
avec un retour sur investissement. Conséquemment, 
une plus forte responsabilisation des acteurs locaux 
et régionaux, ainsi que des partenaires sociaux est 
requise. 
La décentralisation de la formation professionnelle 
continue prend notamment la forme de la 
régionalisation. Ainsi, dans de nombreux Etats 
participants, la région devient de plus en plus 
l'espace d'élaboration de politiques de formation, 
d'où l'importance également de la mise en place de 
mesures d'accompagnement à un niveau régional. 
Citons à titre d'exemple la Belgique, qui a connu 
des changements profonds depuis un certain 
nombre d'années et qui dispose aujourd'hui de 
législations nationales et régionales en matière de 
formation professionnelle. Une tendance analogue 
peut être notée en Espagne où certaines régions 
autonomes disposent d'une grande marge de 
manoeuvre pour l'organisation de leur système 
d'éducation et de formation. En Italie, de nouvelles 
fonctions ont également été attribuées aux régions 
qui, au-delà de la formation initiale pour les jeunes, 
commencent à proposer des formations pour 
personnes qualifiées et adultes, et sont entièrement 
responsables de la planification et de la mise en 
oeuvre de leurs activités de formation - le tout dans 
une volonté de rapprocher au maximum la 
formation professionnelle des dynamiques du 
marché de l'emploi. En Suède et en Norvège, les 
acteurs locaux et régionaux jouent également un 
rôle important dans la formation des adultes en 
mettant en oeuvre des approches très orientées vers 
le marché du travail. 
La dimension économique de la formation s'impose 
dans la plupart des cas. Il en résulte un souci de 
qualité de l'offre et une préoccupation de retour sur 
investissement. 
Globalement, on constate que la demande va vers la 
recherche de solutions très flexibles, avec un 
recours aux approches modulaires et aux 
nouvelles technologies. Ainsi, on peut noter une 
tendance très nette vers des formations à distance et 
des cours pour adultes en dehors des heures de 
travail, en vue de l'obtention de degrés scolaires, 
comme en Finlande par exemple. 
On est également en présence d'un élargissement, 
d'une professionnalisation et d'une diversification 
de l'offre de formation, tant au niveau des acteurs 
qu'au niveau de leur offre, avec une tendance à 
l'individualisation et au sur-mesure, menant de 
préférence à des qualifications nouvelles et 
accessibles à un large éventail de publics-cibles. A 
ce niveau se pose cependant un problème certain de 
contrôle de la qualité. 
L'offre de formation est manifestement en train 
de s'élargir et de se différencier. On peut 
remarquer que les instances étatiques deviennent de 
plus en plus de véritables offreurs de formation. Le 
Luxembourg avance à cet égard l'hypothèse que 
tous comptes faits, c'est l'Etat luxembourgeois avec 
toutes ses institutions dépendant dès différents 
ministères, qui serait le plus important fournisseur 
de mesures de formation. 
Ainsi dans de nombreux Etats participants, les 
gouvernements ont créé des organismes de soutien 
de la formation professionnelle qui deviennent eux-
mêmes des offreurs de formation. 
Une autre tendance réside dans le rôle croissant des 
universités dans l'offre de formation 
professionnelle. Ainsi en Suède, le législateur 
appelle explicitement les universités à devenir des 
acteurs de la formation professionnelle. Cette 
tendance s'explique presque logiquement par le fait 
que les institutions d'éducation supérieures 
suédoises se sont toujours orientées vers les 
carrières professionnelles. 
Il y a de plus en plus d'acteurs sur le marché de la 
formation, dont beaucoup de micro-entreprises 
spécialisées dans des domaines très précis. Ceci 
implique aussi la nécessité d'une plus grande 
transparence du marché de la formation. 
Notons également que certains Etats membres sont 
en train de procéder à des réformes substantielles de 
leurs systèmes de formation professionnelle 
continue et mettent en place des législations 
spécifiques sous forme de lois-cadres, comme c'est 
le cas actuellement au Luxembourg et au 
Liechtenstein, ou comme en Espagne qui a mis en 
oeuvre, depuis 1993, un plan de réforme de la 
formation professionnelle. Ces nouvelles 
orientations institutionnelles poursuivent à chaque fois plusieurs buts, à savoir: garantir une formation 
professionnelle capable de répondre aux mutations 
sociales et économiques liées à l'introduction des 
nouvelles technologies à tous les niveaux du 
processus de production, ainsi qu'aux nouvelles 
formes d'organisation du travail; permettre aux 
travailleurs d'adapter leurs compétences et 
qualifications aux niveaux que requièrent les 
nouveaux profils professionnels; faire valider, 
certifier et reconnaître par des diplômes et des 
certificats les expériences et formations 
professionnelles acquises tout au long de la vie 
active; et, finalement, réglementer les marchés de la 
formation professionnelle dans un souci 
d'amélioration de la qualité de l'offre. De la même 
façon, le Portugal vient de mettre en oeuvre depuis 
1997 une politique qui vise à réorienter la formation 
professionnelle vers une plus grande efficience et 
des solutions flexibles, individualisées, d'un niveau 
qualitatif élevé qui devraient surtout bénéficier aux 
PME. 
En général, comme le remarque le Royaume-Uni, 
on est en présence de stratégies dont le but est de 
développer des systèmes de formation cohérents, 
capables de répondre aux mutations en cours. Ces 
systèmes se basent sur des partenariats entre le 
gouvernement, les partenaires sociaux, les 
fournisseurs de formation et les individus. 
L'objectif global est d'encourager les employeurs et 
les individus à investir de façon efficiente dans le 
développement de compétences nouvelles, mais 
aussi à préparer les personnes désavantagées pour 
l'emploi. Le but est de permettre aux jeunes 
d'acquérir les compétences techniques, 
technologiques et comportementales nécessaires à 
leur entrée sur le marché du travail. La quantité de 
formation de formations et les stratégies dont elles 
relèvent ont été mises en oeuvre dans les régions 
des objectifs 1 à 6 grâce aux contributions du Fonds 
Social Européen. 
Il s'agit donc d'assurer que la formation est adaptée 
et en lien direct avec les besoins de 
l'environnement de travail, et qu'elle s'effectue 
dans des limites de coût raisonnables, sans oublier 
la nécessité de démontrer le retour sur 
investissement. 
2.2.3 Tendances au niveau du lien école-
formation-emploi 
La frontière entre formation professionnelle 
initiale et formation professionnelle continue 
commence à s'estomper. De nombreux projets 
aident les jeunes quittant les écoles professionnelles 
ou supérieures dans leur phase d'insertion et de 
stabilisation professionnelles ou visent l'insertion 
professionnelle dans l'entreprise par la formation. 
L'exemple le plus marquant est donné par la Suède 
où la distinction entre formation professionnelle et 
formation générale est à peine perceptible . L'idée 
de base est de réduire au maximum le fossé entre 
ces deux types de formations. En conséquence, la 
spécialisation ne se fait qu'à partir des degrés 
supérieurs de l'éducation secondaire. 
Ainsi, aux Pays-Bas une filière expérimentale est 
proposée pour donner aux étudiants de 
l'enseignement professionnel supérieur 
l'opportunité de suivre une formation en alternance 
(filière HBO-MKB). Au Royaume-Uni, le cadre 
national de qualifications offre des filières efficaces 
et flexibles qui vont de l'éducation de base aux 
spécialisations professionnelles. Trois types de 
qualifications, c'est-à-dire académique 
GCSEs/GCEs, qualifications professionnelles 
générales (General National Vocational 
Qualifications) et qualifications professionnelles 
spécifiques (National Vocational Qualifications) -
peuvent déboucher sur un emploi et une formation 
ou à une éducation supplémentaire de niveau 
supérieur. D'autres Etats membres et pays 
participants font apparaître une recherche de 
passerelles entre des éléments cloisonnés. Ce souci 
se manifeste aussi au niveau de l'élargissement de 
l'offre dans une perspective analogue à ce que la 
décision instaurant le programme Leonardo da 
Vinci définit comme "continuum". Cette tendance 
peut également être observée au niveau de la 
recherche de modalités complémentaires de 
reconnaissance des qualifications par rapport aux 
certifications ou diplômes plus traditionnels. 
On peut aussi observer un renouveau du dialogue 
entre les institutions d'éducation/formation et les 
entreprises, ce qui se traduit par des collaborations 
de plus en plus étroites au niveau de la mise en 
oeuvre de programmes d'alternance, de stages 
professionnels et d'échanges transnationaux, surtout 
à un niveau universitaire. La collaboration avec les 
entreprises, qui sont les acteurs les plus 
fréquemment sollicités comme lieu de formation, se 
fait aussi dans la perspective d'intégrer 
certifications scolaires et acquis professionnels. 
Dans la perspective d'un apprentissage tout au long 
de la vie et d'un rapprochement de l'éducation avec 
la formation et le monde du travail, il existe depuis 
1989 au Portugal, une nouvelle filière 
d'enseignement professionnel, les Ecoles 
Professionnelles, qui implique davantage les autorités locales, les entreprises et d'autres 
organisations du monde du travail. 
Ceci se traduit par la volonté de préparer une 
alternative aux diplômes, de rechercher des 
passerelles entre les deux systèmes, de mettre en 
place une double qualification générale et 
professionnelle pour assurer une ouverture 
maximale des études et une validation des acquis 
professionnels. 
Dans ce contexte on peut parler de l'appréhension 
de l'informel, ce qui signifie que les seuls diplômes 
scolaires ne suffisent plus. Comme l'indique le 
rapport de la France, la tendance est de chercher à 
développer des outils permettant d'analyser et de 
faire un bilan des acquis professionnels, et de les 
considérer à parité avec les acquis scolaires. Dans 
ce même ordre d'idées, il faut citer le cas de la 
Norvège où a été mis en place un système 
d'évaluation des compétences qui attribue des 
certifications indépendamment de leur mode 
d'acquisition. 
Par exemple, en Allemagne, une discussion est 
lancée pour l'élaboration de réglementations 
permettant aux détenteurs du titre de maître-artisan 
d'accéder à des études supérieures techniques sans 
passer par un diplôme de fin d'études secondaires 
professionnelles. 
D'une façon générale, le rôle des universités est en 
train de changer. Non seulement les universités 
recherchent très activement la collaboration avec le 
monde de l'entreprise pour des projets de 
recherche, mais leur rôle s'oriente de plus en plus 
vers la formation professionnelle, qui devient, à 
côté de la recherche et de l'enseignement purement 
académique, leur troisième pôle majeur d'activité. 
Notons que la plupart des Etats membres et pays 
participants sont en train d'attribuer plus 
d'autonomie à leurs universités. Citons à titre 
d'exemple Y Autriche qui a fondé en 1994 une 
université spécialisée pour la formation 
professionnelle de personnes titulaires d'un diplôme 
universitaire. En Finlande, comme dans la plupart 
des Etats membres et pays participants, les 
ministères de l'éducation sont en train d'élargir 
leurs réseaux d'écoles supérieures techniques non-
universitaires. 
2.2.4 Tendances au niveau des groupes-
cibles en précarité 
La mise en place d'actions et de programmes 
appropriés et adaptés aux besoins spécifiques des 
différents publics-cibles, comme les jeunes sans 
qualifications, les jeunes chômeurs, les chômeurs 
de longue durée, les personnes handicapées, les 
immigrés, est une autre préoccupation que l'on 
retrouve dans l'ensemble des Etats membres et pays 
participants. 
Dans le but de donner une qualification à tous, 
l'accent est mis sur le combat contre l'échec 
scolaire et, par conséquent, contre l'exclusion du 
marché du travail. 
L'insertion professionnelle, l'amélioration de 
l'employabilité et la stabilisation de l'emploi sont 
des préoccupations majeures. Il s'agit de dépasser 
les objectifs de qualification à court terme 
(notamment, l'adaptation au poste de travail par la 
formation professionnelle continue) pour viser une 
adaptation plus large des individus dans les 
contextes évolutifs des systèmes de production et 
d'organisation du travail. Un aspect de cette 
question concerne les modes de régulation des 
formations reposant sur une concertation efficace 
entre l'Etat, les partenaires sociaux, les acteurs du 
inonde économique et ceux du monde de la 
formation. 
L'objectif est de donner aux acteurs de la formation 
des repères leur permettant d'orienter leurs 
programmes et filières de formation. 
lui 1996, les Pays-Bas ont établi un nouveau 
système qui met en place des critères de 
qualification qui relèvent du niveau secondaire de 
la formation professionnelle. Ces critères sont 
arrêtés conjointement par les mondes de 
l'enseignement et du travail, ils sont répartis par 
secteur. Ce système de qualification a été réalisé à 
la suite de la mise en oeuvre du WEH (loi sur 
l'éducation professionnelle des adultes). Le 
Royaume-Uni a introduit un cadre de normes 
professionnelles nationales, sur lequel repose son 
système de Qualifications nationales 
professionnelles (NVQs), et SVQs en Ecosse. Le 
processus d'évaluation et de certification de ces 
qualifications est indépendant du processus de 
formation lui-même. 
lui deuxième lieu, il s'agit aussi, comme le note la 
Belgique, d'augmenter les investissements dans ce 
nouveau champ appelé transition et réinsertion 
professionnelle. Il s'agit de mesures s'adressant 
aux jeunes qui ne parviennent pas à s'intégrer dans 
l'emploi ou à des travailleurs qui s'en trouvent 
exclus. I ,es rapports des Etats membres et pays participants 
mettent tous en exergue l'importance de mesures et 
de programmes de formation adaptés aux différents 
groupes-cibles comme instrument de lutte contre le 
chômage et l'exclusion sociale. L'orientation de 
toutes ces mesures - bien qu'il s'agisse d'un 
ensemble très hétérogène - est dirigée vers une 
amélioration du potentiel d'insertion sociale et 
professionnelle de ces groupes-cibles. Leur 
financement se fait alors généralement par des 
instances étatiques ou des programmes ou 
initiatives communautaires. 
2.3 Conclusion 
L'organisation des systèmes de formation 
professionnelle est un sujet en pleine évolution dans 
lequel les débats sont encore importants entre 
pouvoirs publics et partenaires sociaux. Ceci 
apparaît clairement en ce qui concerne la finalité de 
la formation ou son financement. 
Si les rapports accordent une grande importance au 
rôle de l'entreprise dans les politiques suivies en 
matière de formation professionnelle des salariés, 
ce rôle est encadré par des systèmes dont les 
logiques produisent des effets spécifiques en 
matière d'accès à la formation. Ainsi, on ne saurait 
considérer comme convergents des systèmes 
comme la Belgique (fonds collecteurs à destination 
des groupes à risques), la France (obligation 
généralisée de dépense en formation), Y Irlande 
(impôts-subventions dans certains secteurs 
professionnels), ou les Pays-Bas (fonds "O et O" = 
fonds de formation et de développement qui sont 
destinés au financement d'actions de formation). 
L'intervention de l'entreprise, et plus largement des 
organisations professionnelles, dans la définition 
des objectifs et des contenus de formation reste dès 
lors un thème central dans plusieurs Etats membres 
et pays participants. 
A un niveau transeuropéen, l'exportation des 
expériences ou législations nationales vers d'autres 
pays reste limitée. A titre d'exemple, le "job 
rotation" est connu dans les pays Scandinaves à 
partir du Danemark, mais il reste ponctuel sous 
forme de projets individuels dans d'autres pays. Ce 
constat est également vrai pour les Qualifications 
Professionnelles Nationales (les NVQ au Royaume-
Uni), qui n'ont pas encore, malgré les efforts de 
leurs promoteurs, su s'implanter dans d'autres pays 
membres de l'Union européenne. Les raisons de ces 
difficultés sont multiples. Elles peuvent 
certainement être attribuées au fait que la plupart de 
ces programmes sont nés dans des contextes et 
cultures nationaux très spécifiques, qui rendent leur 
transposition dans d'autres environnements délicate. 
lui contrepartie, on peut distinguer deux types 
d'éléments de convergence. Le premier concerne 
le champ de la formation professionnelle lui-même, 
le deuxième le lien de celui-ci avec les champs 
d'activité socio-économiques. 
En effet, en ce qui concerne la première catégorie 
de convergence, on peut noter que le champ de la 
pédagogie et son amélioration semble être l'objet 
d'une préoccupation constante dans les différents 
systèmes. Le recours à des approches modulaires et 
la création de parcours de formation individualisés, 
comme les cours en atelier ouvert au Danemark en 
sont une illustration. Cette tendance va de pair avec 
l'intégration massive des nouvelles technologies de 
l'information et de la communication comme outil 
de formation. 
On peut également retenir dans ce contexte le 
passage d'une problématique de la qualification à 
une problématique de la compétence, ainsi qu'une 
tendance vers la valorisation des acquis et la 
reconnaissance de l'expérience. Ce point semble 
être décisif dans la mesure où l'accès à de 
nombreuses formations professionnelles repose sur 
des prérequis scolaires ou académiques. La 
tendance est à la mise en place de systèmes 
d'évaluation des compétences indépendamment de 
leur mode d'acquisition. Outre les NVQ du 
Royaume-Uni, on retiendra l'exemple de Y Irlande 
qui a mis en place une structure nationale de 
certification couvrant l'ensemble des formations 
supérieures non-universitaires et des formations 
continues. La France, en 1991, a instauré le bilan 
de compétences comme instrument au service des 
entreprises et des travailleurs, lesquels ont 
désormais la possibilité de se faire financer un bilan 
à titre individuel et hors du temps de travail. 
Une importance particulière est également accordée 
à Pauloformation et à des projets d'apprentissage 
tout au long de la vie, ce qui confirme la volonté de 
placer l'apprenant au centre du processus 
d'apprentissage. Cette tendance est renforcée par la 
mise en place de structures d'accompagnement: 
accueil, information, orientation et conseil. Au 
Royaume-Uni, les services généraux de formation 
sont fournis sous contrat avec le gouvernement au 
travers d'un réseau d'organisations publiques et 
privées. Elles fournissent une information 
comprehensive et une orientation au niveau local, 
en adéquation avec les besoins individuels. Le deuxième point de convergence concerne le lien 
entre le champ de la formation professionnelle et 
les champs d'activités socio-économiques, comme 
le monde du travail et les politiques d'emploi. En 
effet, il ressort des rapports des Etats participants 
que les mesures et initiatives de formation se font 
de plus en plus dans une perspective de maintien de 
l'emploi et d'amélioration de l'employabilité de 
l'individu. Si l'on tient également compte de 
certains groupes-cibles, particulièrement ceux en 
précarité, la formation devient un élément au 
service d'une politique d'emploi, voire d'une 
politique sociale. Il s'agit donc d'un élargissement 
de l'offre de formation sous la double forme d'une 
ouverture vers de nouveaux publics-cibles et d'un 
renouvellement des cursus de formation. Le rapport 
de la Grèce souligne tout particulièrement 
l'importance de l'adéquation entre l'offre de 
formation et les besoins réels de qualifications et de 
compétences du marché du travail. 
En Italie, la convention de travail signée entre le 
gouvernement et les partenaires sociaux en 1996 a 
précisément pour objectif d'établir des liens plus 
étroits entre la formation et le marché du travail 
sous la forme d'une action concertée. 
Un autre élément se dégage nettement. Le nombre 
de bénéficiaires des mesures de formation a 
augmenté régulièrement ces dernières années. Ce 
constat se vérifie aussi bien pour la formation 
initiale que pour la formation continue et il ressort 
très clairement des rapports des Etats participants 
que les instances gouvernementales entendent 
renforcer encore davantage cette volonté 
d'augmenter le nombre de jeunes sortant des 
systèmes de formation en possession d'une 
certification. 
Par ailleurs, il est intéressant de comparer les rôles 
des différents acteurs par rapport aux publics-cibles 
auxquels s'adressent les mesures de formation. 
Dans tous les Etats participants, les instances 
étatiques - mais à des degrés divers - jouent un rôle 
dans le processus de qualification professionnelle. 
L'Etat contribue à planifier, à organiser et à 
contrôler, surtout à un niveau qualitatif, la 
formation professionnelle. Il fixe le plus souvent le 
cadre général à l'intérieur duquel le marché de la 
formation professionnelle peut se développer. Il 
reste un acteur dominant, surtout au niveau des 
mesures à entreprendre en faveur de groupes-cibles 
en précarité. Mais il semble que la pertinence du 
rôle des instances étatiques ait tendance à diminuer, 
ce qui doit être mis en relation avec la tendance à la 
régionalisation de la formation professionnelle et à 
l'implication croissante des partenaires sociaux tout 
au long du processus décisionnel. 
Dans tous les cas, l'évolution du rôle de l'Etat est à 
mettre en relation avec l'implication des partenaires 
sociaux et selle des acteurs locaux et régionaux. 
Selon les publics concernés et notamment en 
fonction des rôles attribués aux partenaires sociaux, 
le rôle de l'Etat apparaît plus ou moins 
prépondérant dans le processus de qualification 
professionnelle. 
Cependant, la catégorisation des systèmes de 
formation professionnelle des Etats membres et 
pays participants dans différentes rubriques reste un 
exsrcice extrêmement difficile. Plutôt que de 
concevoir des instruments de catégorisation 
complexes, il serait certainement plus utile de 
développer des instruments d'évaluation pour 
permettre aux systèmes de formation de se 
positionner les uns par rapports aux autres, ainsi 
que par rapport aux grandes évolutions 
actuellement en cours. 
3, Mise en oeuvre et impact du 
programme Leonardo da Vinci 
3.1 Eléments descriptifs des structures et 
du processus de la mise en oeuvre du 
programme Leonardo da Vinci 
Les mesures communautaires prévues dans le cadre 
du programme Leonardo da Vinci sont subdivisées 
en volets et mesures. Les grandes orientations du 
programme sont définies par le cadre commun 
d'objectifs et par les priorités qui sont arrêtées 
annuellement pour les appels à propositions. 
D'une façon générale, les priorités - qui s'inscrivent 
dans le contexte de l'article 127 du Traité 
établissant l'Union européenne - visent à faire du 
programme Leonardo da Vinci un instrument de 
mise en oeuvre d'une politique de formation 
professionnelle de l'Union européenne, notamment 
dans le contexte des conclusions du Conseil 
européen de Essen de 1994, du Pacte de confiance 
pour l'emploi en Europe (1996), ainsi que des 
orientations définies par la Commission dans ses 
Livres blancs "Croissance, Compétitivité, Emploi" 
(1994) et "Enseigner et Apprendre - Vers la Société 
Cognitive" (1995). 
Ces priorités sont établies en étroite concertation 
avec le comité Leonardo da Vinci. En 1996 comme 
en 1997 elles étaient: l'encouragement de 
l'acquisition de connaissances nouvelles; le rapprochement entre l'école et l'entreprise; la lutte 
contre l'exclusion; le traitement sur un plan 
d'égalité de l'investissement physique et de 
l'investissement en formation; la généralisation de 
l'accès aux connaissances par les outils de h 
société de l'information. La dimension horizontale 
du programme porte sur l'égalité des chances, le 
dialogue social, le développement régional et les 
mutations industrielles. 
3.1.1 Le processus au niveau 
communautaire 
3.1.1.1 Organisation des structures 
européennes 
Le programme Leonardo da Vinci est mis en 
oeuvre par la Commission qui bénéficie pour ce 
faire de l'appui du bureau d'assistance technique 
Leonardo da Vinci. Conformément à la décision du 
Conseil, il revient à la Commission de définir les 
grandes orientations politiques du programme, 
d'assurer la gestion et la coordination des processus 
d'appels à propositions et, in fine, la sélection des 
propositions à subventionner. 
Dans l'exécution de ses différentes tâches, la 
Commission est assistée par un comité composé de 
représentants des Etats membres et des pays de 
l'Espace Economique Européen et , dans certains 
cas, les observateurs des Partenaires Sociaux, dont 
les fonctions sont précisées dans la décision du 
Conseil. 
Conformément à cette décision, des sous-comités 
ont également été mis en place. Les sous-comités 
formation professionnelle initiale, formation 
professionnelle continue et coopération université-
entreprise se sont réunis à des intervalles réguliers 
et ont débattu des questions concernant, 
notamment, la définition des priorités et l'analyse 
des résultats des appels à propositions. 
3.1.1.2 Activités des structures 
européennes 
Dans le cadre de ses responsabilités, la 
Commission, avec l'appui du bureau d'assistance 
technique Leonardo da Vinci, assure la préparation 
et la gestion des appels à propositions, la mise en 
oeuvre du processus d'évaluation des projets 
présentés ainsi que les activités d'animation de 
suivi des projets retenus et de diffusion de leurs 
résultats. Un lien permanent est établi à cet effet 
avec les instances nationales de coordination. 
Sur un plan pratique, ces activités consistent à aider 
les promoteurs à monter leurs projets, à organiser 
des séminaires de contact, thématiques et de 
dissémination; à assurer un lien avec les pays 
d'Europe centrale et orientale (PECO) et Chypre, 
pour assurer leur intégration dans le programme; à 
réaliser des analyses et des documents 
d'information sur les différents appels à 
propositions. 
Par ailleurs, la Commission, en collaboration avec 
le bureau d'assistance technique Leonardo da Vinci, 
réalise de façon continue un certain nombre de 
publications, comme les compendia qui présentent 
des descriptifs des promoteurs et des projets par 
appel à propositions, des brochures analytiques des 
résultats des appels à propositions et d&s brochures 
d'informations générales. Une base.de données 
reprenant les produits des programmes' antérieur? a 
également été réalisée. Ces produits sont 
disponibles pour consultation auprès du centre 
Multimédia au bureau d'assistance technique. 
3.1.2 Le processus au niveau des Etats 
participante 
Les Etats membres et pays participants ont mis en 
place, de leur côté, des structures d'information, de 
gestion, d'animation et de suivi: les Instances 
Nationales de Coordination (INC). 
3.1.2.1 Organisation des structures 
nationales 
Le champ de la formation professionnelle, initiale 
et/ou continue, ne relève pas nécessairement dans 
tous les Etats membres et pays participants des 
mêmes départements ministériels, voire de la seule 
responsabilité des pouvoirs publics. Dans certains 
Etats participants, en effet, la formation 
professionnelle initiale, par exemple, relève 
principalement du Ministère de l'Education, comme 
en Allemagne ou aux Pays-Bas, alors que dans 
d'autres Etats membres et pays participants celte 
responsabilité est partagée entre plusieurs 
départements ministériels - Education et Travail en 
particulier, comme en France. Cette diversification 
des structures se retrouve aussi dans la gestion et 
l'animation du programme Leonardo da Vinci dans 
lés Etats membres et les pays participants. 
Par ailleurs, la plupart des Etats participants ont mis 
en place des comités nationaux de consultation et 
de gestion, à caractère tripartite, qui assurent une 
assistance dans la définition des priorités nationales, 
ainsi qu'un lien avec les décideurs politiques et les 
principaux acteurs de la formation professionnelle. 
Ces comités participent normalement, à côté des 
instances nationales de coordination, à l'élaboration des priorités nationales peur le volet L au processus 
d'évaluation et do présélection à un niveau national. 
La vocation principale des instances nationales de 
coordination, qui fonctionnent avec l'appui 
financier de la Commùsicn et de l'Etat membre, 
consiste à fournir de,? services d'assistance- aux 
autorités nationales, à la Commission ainsi qu'aux 
promoteurs potentiels et EUX contractants de projets. 
Les INC jouent un rôle importent à plusieurs 
égards: contribuer à assurer l'impact du programme 
sur les politiques et structures nationales, organiser 
des activités de promotion., d'assistance, technique 
et de dissémination aux contractants des projets, 
aider à développer des réseaux thématiques, 
sectoriels, nationaux eu transnationaux. 
La nature et l'organisation de ces instances varient 
selon les pays participants. Dan? un certain nombre 
d'entre eux comme Y Irlande, le Danemark et la 
Suède, les INC mises en place gèrent ncn 
seulement le programme Leonardo da Vinci, mais 
aussi le programme Socrates et les initiatives 
communautaires Adapt et Emploi. Les INC de 
certains autres pays sont liées à. des institutions, 
généralement nationales, et gèrent de façon 
autonome te programme, comme en Allemagne. 
Certains Etats participants disposent de plusieurs 
INC dont les compétences sont réparties soit selon 
les différents types de publics-cibles., soit selon les 
mesures du programme, comme en France, £.u 
Luxembourg, ou en Allemagne.. 
2>.1.2:.£ Activités des structuras n&tlnnstes 
Les activités principales des INC, qui reçoivent à 
cet effet et. sur la base d'un cahier des charges une 
subvention de fonctionnement de la Commission, 
consistent è organiser des conférences de lancement 
du programme, à élaborer un plan de travail 
national, comprenant un plan de diffusion. à assurer 
la publication des appelr. à propositions-, k organiser 
des séminaires de contact nationaux, voire 
transnationaux, à évaluer les projets soumis et à 
organiser des réunions d't.nimation ev de suivi avec 
les projets acceptés. 
II s'agit donc d'activités dont le but est de suivre, 
en partenariat avec la Commission, le déroulement 
des projets en eux-mêmes au regard des activités et 
résultats, ainsi que de contribuer à la résolution des 
problèmes rencontrés par les contractants tout au 
long de la vie du projet. De plus, les INC 
contribuent à une animation thématique, nationale 
ou transnationale, du programme. 
10 
Les INC sont en outre chargées de la gestion des 
programmes de placements et d'échanges du volet 
I. A cette fin, et après avoir soumis à la 
Commission un programme opérationnel, elles 
reçoivent une dotation globale pour les différents 
publics-cibles concernés. 
Les INC publient également des compendia des 
projets nationaux, des brochures d'information et, 
généralement, des bulletins d'information. 
3.2 Données budgétaires 
Les moyens financiers nécessaires au niveau 
communautaire pour la mise en oeuvre du 
programme Leonardo da Vinci ont été estimés dans 
la décision du Conseil à 620 MECU entre 1995 et 
1999. 
La répartition des montants à allouer entre les 
différents volets et mesures est décidée par la 
Commission, suite à l'avis du comité Leonardo da 
Vinci. 
Il faut remarquer que la répartition budgétaire entre 
les différentes mesures des différents volets est 
soumise à quelques restrictions de seuils maxima et 
minima. Un seuil minimal de 35% du budget total 
doit être alloué aux projets pilotes, 30% au 
minimum aux programmes de placements et 
échanges, et un maximum de 20% aux autres 
mesures, dont notamment les projets d'enquêtes et 
d'analyse, les programmes d'échanges de données 
comparables, ainsi qu'aux INC sous le volet IV.l. 
Pour les deux premières années du programme, 
l'autorité budgétaire a alloué une enveloppe de 
139,5 MECU en 1995 et de 154,4 MECU en 1996. 
Le tableau suivant résume la ventilation budgétaire 
du programme pour les deux premières années de 
fonctionnement. Tableau 1: 
Ventilation du budget Leonardo da Vinci pour 
1995 et 1996 
T" 1995 I 1996 
Projets pilotes 75,2 84 
Volet I 27,2 " 33,6 ~~-
Volet II 38,6 43,9 
Volet III 9^5 6,5 
Placements et échanges 45,7 51,4 
Volet I ~~ 28,6 ~~ 29,4 
Volet II 17 22 
Volet III 0,1 0,03 
Autres 18,5 19 
III.2.a 6J) 6,2 
IH.2.b 0 1,3 
Volet IV 1JU6 9 
Total (MECU) 139,5 154,4 
3.3 Les premiers résultats du programme 
Leonardo da Vinci 
Le programme Leonardo da Vinci a connu jusqu'à 
présent trois appels à propositions en 1995, 1996 et 
1997. Les deux premiers (1995 et 1996) ont permis 
la présentation de 7600 propositions. Les 
procédures d'évaluation et de sélection mises en 
oeuvre par la Commission en lien avec les Etats 
participants ont abouti au financement de 1542 
projets pour un montant total de 201,8 MECU. 
T3fr)eau 2; 
Résultats des deux premiers appels à propositions 
1995 et 1996 
I 1995 I 199~ 
Nombre de projets ?49 ?93 | 
sélectionnés 
procédure I 319 299 
procédure II 430 494 
Projets pilotes 581 582 
Programmes de placements et - _„ 
d'échanges (Volets II et III) 
Enquêtes et analyses 47 41 
Nombre de partenaires 13212 10267 
procédure I ~2210 2131 
procédure II 11002 8136 
Ces données montrent que le programme a atteint 
une taille assez importante quant au nombre de 
projets, de partenaires transnationaux et d'acteurs de 
la formation professionnelle impliqués. 
L'analyse des deux premières années de Leonardo 
da Vinci montre que le programme évolue vers une 
plus grande prise en compte des défis réels 
auxquels est confrontée la formation 
11 
professionnelle en Europe. Mais pour que cette 
prise en compte s'approfondisse et aboutisse à une 
amélioration des systèmes, dispositifs et pratiques 
de formation, il conviendrait que la réalisation des 
1542 projets retenus s'accompagne d'une évaluation 
qualitative de leurs capacités à atteindre les 
objectifs visés et à produire des résultats concrets 
transférables à l'ensemble des 18 pays participants. 
Vient donc le temps d'un suivi, d'une animation et 
d'une réflexion sur les contenus et méthodologies 
susceptibles de faire de Leonardo da Vinci un 
véritable "laboratoire européen de l'innovation". 
On peut regrouper les projets retenus en trois 
grandes catégories: ceux qui concernent 
l'anticipation des besoins de formation et 
l'orientation en relation avec un environnement 
spécifique, ceux qui visent à la conception de 
mesures et de modules de formation innovants par 
l'élaboration de produits de formation, très souvent 
basés sur des systèmes multimédias, et ceux qui 
visent directement les entreprises et les organismes 
de formation. On note également une participation 
active au programme des partenaires sociaux, ainsi 
que la constitution renforcée de réseaux 
transnationaux (réseaux régionaux ou sectoriels) de 
formation. Ces deux facteurs devraient avoir une 
incidence significative sur la promotion et la 
diffusion des nouveaux savoirs et savoir-faire. 
Une analyse plus approfondie permet de conclure 
qy& la majeure partie des projets tend à une 
intégration de ces trois dimensions. Les projets 
prévoient de plus en plus souvent le développement 
d$ solutions sous la forme de processus, en partant 
du constat d'un besoin spécifique pour aboutir, via 
une mise en oeuvre de méthodes pédagogiques plus 
globales, à l'élaboration et la réalisation de 
solutions ciblées et adaptées à des contextes 
spécifiques. 
Sur i'psemple des projets retenus, on peut 
égatemçnt retenir que 13212 partenaires participent 
aux 749 projets sélectionnés en 1995, et 10267 °"v 
793 projets de 1996. aux 
Si l'on considère que ce sont surtout les PME qui 
contribuent à la création de nouveaux emplois, 
force est de constater, suite aux premiers appels à 
propositions, que leur implication dans le 
programme reste faible. Cette participation 
insuffisante devra amener l'ensemble des acteurs 
responsables du programme Leonardo da Vinci à 
s'investir encore davantage afin d'assurer une plus 
forte présence des PME dans les partenariats, particulièrement par la 
procédures. simplification des 
Cependant il faut nuancer ce constat. S'il est vrai 
qu'à travers l'ensemble de toutes les mesures du 
programme (les 3 volets confondus), l'offre de 
formation paraît dominante par rapport à la 
demande, il ne faut pas oublier que le iieu privilégié 
pour la participation des entreprises (dont les PME) 
est le volet II "amélioration des actions de 
formation professionnelle", notamment sous les 
mesures II. 1.1.a "innovation en formation 
professionnelle" et ILL Le "transfert des 
innovations technologiques". Le même constat vaut 
pour les programmes de placements et d'échanges 
du volet IL 
Par ses volets de placements et. d'échanges, le 
programme Leonardo da Vinci contribue également 
de façon substantielle à la mobilité européenne de 
différents publics-cibles. 
Tableau 3: 
Nombre de programmes et de bénéficiaires de 
placements et d'échanges prévus en 1995 et 1996 
L1.2.a - placements pour jeunes en formation initiale 
placements de courte durée Nombre de 
programmes Nombre de 
bénéficiaires 
1995 1956 1995 Ï996 
604 9943 10063 
ï.1.2.8 - placements pour jeunes en formation initiale 
placements de longue durée 
96 982 1009 
I.1.2.b - placements peur jeunes travailleurs 
293 4704 5332 I 
I.1.2.C - échanges pour formateur? 
192 2242 2279 
II.I.2.8 - placements peur personnes en formation 
dans une université et de diplômés 
io: L.lk <Î7£ 
ILI.l.b - échanges entre, entreprises et 
universités/organismes e? formation. 
Il i: 121 i<6 
1LT.2.C - échanges pour responsable:: de formation j 
j ll"~HT2'"r""77~l~TH ! 
* chiffres ncn encore disponibles 
On retiendra que le programme Leonardo da 
Vinci a permis, en 1995 c( 1996. à plus de iO.QQQ 
personnes - dont 2200-C jeunes en formation 
initiale. 10000 jeunes travailleurs et 1300(1 
personnes en formation dans une université ou 
diplômées - de bénéficier d'une bourse 
européenne de mobilité pour des périodes 
12 
d'orientation ou de formation à travers les Etats 
membres et les pays participants. 
Le programme Leonardo da Vinci prévoit en outre 
la mise en oeuvre d'un programme statistique sous 
le volet lll.2.b et d'un programme de visites 
d'études géré par le Cedefop sous le volet III.3.b. 
La décision du Conseil du 6 décembre 1994 donne 
la possibilité à la Commission de proposer un 
programme de travail "Echange de données 
comparables" sous la mesure III.2.b. Suite à la 
proposition de la Commission, le programme de 
travail en dix points a été adopté par le comité 
Leonardo da Vinci et sa mise en oeuvre est assurée 
par un groupe de travail "Statistiques dans 
l'éducation et la formation" composé de 
représentants des Etats membres et de la 
Commission. En 1995, un appel d'offre a amené 
à trois projets, commencés en 1996, sur "enquête 
sur la formation initiale", "enquête sur la 
formation continue" et sur la "transition à la vie 
active". Un projet sur la "classification 
comparable" a été géré par le CEDEFOP. En 
1996, trois thèmes furent inclus dans un appel 
d'offres spécifique, à savoir "l'offre de formation", 
"l'apprentissage des langues" et "l'alphabétisation 
des adultes". Les montants investis pour les 
premiers exercices s'élèvent à 1,3 MECU et il est 
prévu d'étendre la dimension et le champ des 
études pour 1996 et 1997 à un montant additionnel 
de 2,1 MECU. 
Le programme communautaire de visites d'études 
pour spécialistes de la formation professionnelle 
(mesure III.3.b) dans l'Union européenne est 
coordonné par le Cedefop. En coopération avec un 
réseau de responsables nationaux de liaison, ce 
programme prévoit l'organisation de visites 
d'études d'une durée de trois à cinq jours ouvrables 
qui sont centrées sur des thèmes tels que la 
formation des jeunes, la formation des adultes ou 
l'incidence des nouvelles technologies sur la 
formation professionnelle. Dans le cadre de ces 
visites d'études, 1225 spécialistes de la formation 
professionnelle, répartis en 116 groupes, ont 
bénéficié d'une bourse s'élevant en moyenne à 
1350 ECU en 1995 et 1996. Le budget total alloué 
aux visites d'études était de 2,3 MECU pour cette 
même période. 
3.4 Impact du programme Leonardo da 
Vinci 
Comme indiqué au début de ce rapport intérimaire, 
l'analyse porte sur les deux premières années de 
mise en oeuvre du programme. Compte tenu du fait que d'une part les premiers projets ne sont devenus 
opérationnels que début 1996 et que, d'autre part, 
leur durée moyenne excède deux années, les 
éléments ici avancés ne peuvent être considérés 
comme définitifs. 
Une autre élément doit être souligné: en tant que 
"laboratoire européen de l'innovation", le 
programme entend soutenir des actions visant 
l'amélioration des systèmes et dispositifs de 
formation professionnelle des Etats membres ou des 
acteurs de la formation professionnelle. A 
l'évidence, un tel impact, pour se réaliser, requiert 
une certaine durée. 
En contrepartie, il est d'ores et déjà possible 
d'identifier, à travers les rapports des Etats membres 
et pays participants et le rapport d'évaluation 
externe, les faiblesses techniques et administratives 
qu'a connu la mise en oeuvre du programme. 
Remarquons que les rapports s'appuient 
essentiellement sur des interviews et des 
questionnaires envoyés aux promoteurs et aux 
acteurs clés du programme. 
Les résultats ainsi obtenus traitent donc plutôt des 
difficultés rencontrées lors de la mise en oeuvre des 
projets que de l'impact du programme. 
Ces remarques faites, il est possible de dégager 
plusieurs éléments qui permettent de cerner 
l'impact du programme. 
3.4.1 Impact et évolutions des systèmes 
Il ressort clairement de l'analyse des rapports 
nationaux que les projets pilotes s'inscrivent dans 
le développement des systèmes et dispositifs de 
formation professionnelle des Etats membres, 
notamment au regard des tendances générales 
rappelées au début du rapport. Le programme est le 
reflet d'une évolution de l'ensemble du domaine de 
la formation professionnelle - son but étant de 
contribuer à faire bénéficier un maximum 
d'institutions et d'individus des fruits de cette 
évolution. 
Par ailleurs, et ceci est surtout vrai pour les projets 
du volet I, les activités développées par les 
promoteurs sont ancrées dans une large mesure 
dans les dispositifs nationaux de formation 
professionnelle; il est donc normal que ceux-ci 
soient en phase avec les grandes orientations des 
systèmes de formation professionnelle. 
Cette correspondance positive ne veut pas dire que 
les projets pilotes retenus ne sont que l'extension ou 
la copie d'opérations nationales. Tant au sujet des 
objectifs que des méthodes et contenus, les projets 
transnationaux visent le développement 
d'approches innovantes. Leur diversité, ce faisant, 
ne va pas à rencontre de priorités d'intérêt commun 
dans un contexte requérant des ajustements et des 
évolutions très rapides. 
En proposant des réponses innovantes en 
matière de nouvelles qualifications, de nouveaux 
profils professionnels, de nouvelles modalités 
d'accès, de rapprochement entre écoles et 
entreprises, de nouveaux parcours d'insertion et 
de stabilisation professionnelles, notamment par 
l'apprentissage et l'alternance, les projets 
transnationaux donnent une impulsion certaine 
à la réalité quotidienne de la formation 
professionnelle. 
II est également significatif que le programme attire 
les principaux acteurs de la formation 
professionnelle qui y voient une priorité 
d'investissement. 
3.4.2 Impact et innovation 
Le programme Leonardo da Vinci est défini comme 
"laboratoire européen de l'innovation" dans le 
domaine de la formation professionnelle.. L'analyse 
des rapports nationaux et du rapport d'évaluation, 
permet de conclure que l'impact le plus important 
du programme se situe à ce niveau. Pour atteindre 
des objectifs prioritaires comme les nouvelles 
qualifications, les nouveaux profils professionnels, 
un meilleur accès à la formation - notamment la 
formation continue -, de nouvelles voies d'insertion 
professionnelle, de reconnaissance des 
qualifications, etc., le programme Leonardo da 
Vinci soutient de nombreuses approches nouvelles. 
En témoigne par exemple le développement de 
nouveaux contenus, produits, méthodes et services, 
la prise en compte d'un large éventail de publics-
cibles et de la question de l'égalité des chances, 
ainsi qu'une orientation plus marquée vers des 
projets à caractéristiques régionales. 
En tout état de cause, l'innovation du programme 
Leonardo da Vinci, et par conséquent aussi son 
impact, sont le plus développés au niveau de la 
création de projets qui permettent l'intégration et 
l'utilisation conjointe de méthodes et d'outils à 
destination de publics-cibles précis. Ainsi de nos 
jours, le développement et l'utilisation d'un CD-
ROM n'est plus innovant en tant que tel, mais le 
fait de combiner cette application avec un 
référentiel de formation à distance s'adressant à des 
publics dont le lieu de résidence est très éloigné des grands centres de formation peut constituer un 
facteur d'innovation. 
Le programme Leonardo da Vinci met en évidence 
la spécificité de l'innovation en matière de 
formation professionnelle. D'une part elle est 
relative: ce qui s'avère très innovant dans un certain 
contexte peut déjà être désuet dans un autre. Et 
d'autre part elle est évolutive. Malgré les effets 
induits sur le programme Leonardo da Vinci par les 
programmes antérieurs, les éléments en notre 
possession nous permettent de considérer que la 
mise en oeuvre du nouveau programme a opéré un 
véritable saut qualitatif. Par ailleurs, l'observation 
des années considérées sous le programme 
Leonardo da Vinci laisse augurer l'ouverture d'une 
dynamique qui ne peut se concrétiser que sur le 
moyen terme. 
3.4.3 impact sur les systèmes et impact 
sur les pratiques 
La majeure partie des projets constitue des réponses 
ou des tentatives de réponses à des situations 
concrètes appelant des solutions nouvelles, qu'il 
s'agisse de l'intégration des jeunes sans 
qualifications, de la formation continue dans les 
PME, etc. 
La dimension de ces projets et leur caractère 
exploratoire ne leur permet que rarement de 
prétendre à un impact direct sur les systèmes de 
formation professionnelle. Cependant, par la 
dynamique créée, les acteurs sont poussés à 
interroger les systèmes. C'est le premier pas d'une 
possible dynamique de système, donc d'un impact 
potentiel plus large. Il est particulièrement 
significatif que l'impact du programme Leonardo 
da Vinci est le plus marqué dans le cas des 
systèmes peu développés. 
Certains pays, comme le Luxembourg et le 
Liechtenstein, qui sont en train de refondre leurs 
systèmes de formation professionnelle, notent que 
les projets réalisés dans le programme Leonardo da 
Vinci ou dans les programmes antérieurs 
n'affectent pas les réflexions concernant la mise en 
oeuvre d'une nouvelle législation des systèmes de 
formation professionnelle et que les décisions sur 
les nouvelles orientations sont prises ailleurs. 
Dans l'immédiat, l'impact est toutefois réel sur le 
terrain. Deux dimensions des projets méritent d'être 
soulignées. Certains projets sont essentiellement 
focalisés sur l'essai de modèles nouveaux, que ce 
soit des modèles ou des concepts importés de 
l'étranger, la mise en application d'une idée, la 
14 
généralisation d'expériences, etc. D'autres projets 
visent prioritairement la recherche de solutions 
réellement innovantes au risque d'un échec. Enfin 
les projets d'enquêtes et analyses sont souvent 
entrepris afin d'analyser les conditions d'une bonne 
mise en oeuvre de projets pilotes ultérieurs. 
L'avantage de la transnationalité est de s'affranchir 
plus aisément des délimitations de territoires que 
connaissent tous les systèmes nationaux. Aussi est-
il significatif que de nombreux projets s'inscrivent 
dans une logique de continuum (sans qu'ils 
emploient nécessairement le concept) ou s'appuient 
sur des partenariats originaux. 
3.4.4 Impact et structure du programme 
La France indique que le programme Leonardo da 
Vinci est apparu pour une très grande majorité de 
promoteurs comme une opportunité pour amplifier 
et développer un projet déjà existant. 
Cette remarque se justifie dans la mesure où les 
rapports nationaux ne portent que sur les projets du 
premier appel à propositions. Néanmoins, certains 
constats nous renseignent sur la façon dont la 
structure du programme Leonardo da Vinci favorise 
les projets à impact ou non. 
Même si le respect des objectifs constitue un des 
critères d'éligibilité, il apparaît à la lecture des 
rapports nationaux que les projets sont cohérents 
avec le cadre commun d'objectifs. Dans cette même 
perspective et plus globalement, ils répondent aux 
enjeux fondamentaux de l'insertion 
professionnelle, des nouvelles qualifications et de 
l'cmployabilité. 
Deux autres aspects sont encore mis en évidence: la 
transnationalité et le caractère multi-actcurs des 
partenariats. 
Si les rapports ne manquent pas de souligner la 
difficulté de la transnationalité pour la gestion des 
projets, ils en mettent cependant en évidence 
surtout la richesse. 
La dimension européenne des projets apparaît ainsi 
sous quatre angles: 
I. Pour atteindre les objectifs d'insertion, 
d'employabilité, d'accès, etc., les promoteurs et 
partenaires choisissent délibérément le détour 
par la transnationalité pour tenter des 
approches nouvelles susceptibles de fournir 
des réponses aux mutations en cours. 2. La création d'outils, de référentiels ou de 
modules de formation communs est la visée 
essentielle. Face à des problématiques qui 
trouvent leur origine souvent au niveau national 
(mais pas systématiquement), la réponse 
apportée est fondamentalement transnationale. 
3. La dimension européenne est recherchée plus 
comme un enrichissement que comme une 
construction commune au sein de projets. 
4. Finalement la dimension européenne est 
recherchée et favorisée à travers la mobilité, par 
des échanges et les moyens de faciliter ces 
échanges. 
Un autre atout majeur provient de la 
complémentarité des acteurs qui oeuvrent dans 
ces projets. Le caractère multi-acteurs des 
partenariats permet aux projets d'aspirer à des 
objectifs élevés. 
On voit ainsi émerger de nouvelles structures de 
partenariat, par l'implication de différentes 
institutions, organismes de formation, les 
associations professionnelles, les pouvoirs locaux 
ou entreprises. En terme d'impact, ces nouvelles 
formes sont en elles-mêmes une conséquence du 
fonctionnement du programme. 
A cet égard, le programme a permis une 
collaboration plus étroite entre universités et 
entreprises; les unes apportant leur méthodologie 
et les autres leurs savoirs et savoir-faire, ceci tant au 
profit des entreprises pour la systématisation des 
approches méthodologiques universitaires, qu'à 
celui des universités qui cherchent à réduire le fossé 
qui sépare encore trop souvent l'enseignement 
supérieur du monde du travail dans certain Etats 
membres et pays participants. 
Par ailleurs, les projets ont tendance à s'ouvrir de 
plus en plus à de nouveaux secteurs d'activités, 
jusqu'à présent peu ouverts aux activités de 
formation. On voit ainsi émerger de nouveaux 
profils professionnels dans les secteurs de 
l'environnement, de la santé, de la restauration du 
patrimoine, de la sécurité, des emplois de 
proximité, etc., ce qui rejoint les orientations 
définies par la Commission en matière de 
développement local et de nouveaux gisements 
d'emplois. 
D'une façon plus générale, on constate un 
accroissement des actions de formation en 
faveur de nouveaux publics-cibles généralement 
peu touchés par des mesures de formation 
professionnelle, tels les minorités ethniques, les 
publics en zones défavorisées et les personnes 
15 
handicapées. On peut cependant regretter que les 
propositions de bonne qualité en relation avec 
l'égalité des chances soient en nombre trop restreint. 
De même, il semble que les références spécifiques 
aux associations université-entreprise pour la 
foi niation dans les mesures susceptibles de 
bénéficier d'un appui communautaire aient pu créer 
une certaine ambiguïté avec les AUEF soutenues 
dans l'ancien programme Comett. Mais la structure 
très large et ouverte du programme, qui laisse une 
place à l'ensemble des acteurs de la formation, est 
sans doute un facteur favorable tant du côté de 
l'offre que du côté de la demande. 
3.4.5 Impact et mobilité 
Un impact certain du programme réside dans le 
développement de la mobilité transnationale. 
Jeunes en formation, qu'ils soient sous statut 
d'apprenti ou sous statut scolaire, jeunes 
travailleurs, étudiants et jeunes diplômes sont 
concernés par cet enjeu de la mobilité 
européenne, pour améliorer ou conserver leur 
propre employabilité afin d'améliorer leur accès au 
travail et maintenir la stabilité de l'emploi. 
L'expérimentation de nouveaux modèles 
d'alternance est particulièrement intéressante. 
Ainsi, l'insertion des jeunes est améliorée par la 
mobilité, générant un accroissement des savoir-faire 
en terme de compétences, tant du point de vue 
linguistique que du point de vue de l'expérience 
professionnelle. Isilo apporte surtout un plus en 
terme d'expérience personnelle et de curriculum 
vitae. 
Les entreprises gagnent à cette mobilité à travers la 
flexibilité des approches modulaires et les nouvelles 
voies de l'alternance qui visent notamment les 
publics déjà qualifiés, voire très qualifiés. 
Deux types d'activités émergent: d'un côté, la 
construction et la consolidation de réseaux à la fois 
d'organismes-ressources et d'organismes d'accueil 
servant directement les objectifs de promotion de la 
mobilité et de l'insertion des stagiaires dans la vie 
active. De l'autre, la mise à disposition d'outils 
d'information et de gestion destinés aux apprenants, 
qui peut servir de vecteur pour favoriser l'insertion 
professionnelle. 
Dans ce contexte, le caractère innovant des 
projets est fortement tributaire des structures 
du partenariat. Les projets de mobilité montrent 
une innovation limitée lorsqu'ils sont seulement la 
reproduction de projets issus de programmes 
antérieurs; c'est le cas de certains projets supportés par des structures récurrentes (même 
problématique, même partenariat). En revanche, 
ceux qui inscrivent leur mobilité dans un champ 
plus vaste, pour répondre à des problématiques 
précises, en prévoyant des structures d'encadrement 
appropriées et en associant les partenaires sociaux, 
ont un impact potentiel très important. 
Cet impact est notamment assuré lorsque les 
programmes de placements et d'échanges 
s'intègrent dans une problématique pour laquelle un 
projet pilote a été élaboré. Le programme de 
placements et d'échanges est alors un support au 
projet pilote. Il est la concrétisation du caractère 
transnational du projet et permet d'intégrer le projet 
pilote dans un réseau. En outre, il peut permettre de 
faire bénéficier les partenaires étrangers des 
expériences nationales. 
3.4.6 Impact, approche globale et 
nouvelles méthodes de formation 
Il s'avère que l'impact est d'autant plus important 
que le projet arrive à développer des véritables 
stratégies de formation par la création d'un lien 
explicite entre plusieurs éléments: analyse des 
mutations sur les savoirs et savoir-faire; 
compréhension des métiers, des emplois, des tâches 
et du savoir-faire qui y sont liés; élaboration d'un 
cadre méthodologique destiné à l'analyse des 
formations futures, réflexions, anticipation et 
prospective sur les formes à venir de métiers. Le 
processus d'élaboration des projets s'inscrit de plus 
en plus dans une logique de développement d'une 
méthodologie globale de travail qui consiste à 
déterminer les référentiels des emplois, l'analyse 
des postes, la détermination du savoir-faire 
nécessaire aux salariés occupant ces postes, 
l'analyse des besoins des firmes en termes de 
connaissances, le développement de supports de 
formation, l'utilisation de nouveaux outils 
d'apprentissage et des moyens de diffusion des 
résultats, le tout étant basé sur les nouvelles 
technologies. 
L'impact devrait être particulièrement perceptible 
lors du développement d'un projet pilote, voire d'un 
projet de démultiplication, à partir d'un projet 
d'enquêtes et d'analyses. 
Le point de départ des projets est généralement une 
analyse portant sur l'existant dans le domaine. Sont 
élaborés à cet effet, soit des monographies ou 
études de cas dans les différents pays partenaires, 
soit des questionnaires qui permettront de mener 
des enquêtes de terrain auprès d'entreprises 
préalablement sélectionnées. A ce stade, Ses besoins 
en termes de nouvelles compétences, de mise en 
place de nouvelles techniques et de nouveaux outils 
ou en termes d'emplois émergents et de besoins 
correspondants de formation sont identifiés pour 
chacun des partenaires. Lors de cette phase, les 
échanges entre partenaires sur les différents 
concepts utilisés ainsi que sur la méthodologie à 
développer semblent riches et nombreux. 11 s'agira 
ensuite de capitaliser les enseignements de 
l'analyse et de constituer à partir des conclusions 
nationales une synthèse commune. 
L'impact provient d'approches globales, concrètes 
et ciblées, reposant sur de véritables stratégies pour 
apporter une solution à un problème précis, qu'il 
s'agisse de l'insertion professionnelle, de l'accès à 
la formation pour les travailleurs de PME ou autres. 
Les réflexions pédagogiques, la rédaction de 
supports de cours, la création de produits (par 
exemple un CD-ROM), ne sont que des éléments 
d'un ensemble plus vaste d'ingénierie de la 
formation professionnelle. 
3.4.7 Impact réalisé et impact perçu 
Le programme Leonardo da Vinci, et plus 
globalement la formation professionnelle, sont 
tributaires d'un décalage entre les ambitions 
affichées et les réalisations sur le terrain. 
Dans cette perspective, la grande ouverture et les 
obj actifs généraux du programme l'ont 
probablement quelque peu desservi. Cela a permis 
un foisonnement des initiatives, mais aussi leur 
endettement. Si l'on prend en outre en 
considération la complexité et la diversité du champ 
de la formation professionnelle, on comprend 
aisément que tout impact réalisé n'est pas 
directement un impact perçu. 
I! apparaît toutefois, au vu des différents rapports, 
que les coopérations initiées et les chantiers 
ouverts pour fournir des réponses aux mutations 
en cours sont prometteurs. En témoigne le 
foisonnement des initiatives en matière de 
nouvelles qualifications, d'insertion 
professionnelle, d'alternance, d'accès et 
d'employabilité dont la convergence devient 
perceptible. 
De même, la diffusion des bonnes pratiques au 
niveau européen telle qu'elle peut être constatée à 
ce moment, laisse augurer d'une large appropriation 
des expériences menées et de leur démultiplication. 
L'observation de ces innovations est de toute 
première importance. De façon générale, il ressort de l'analyse que 
l'impact des projets issus du programme Leonardo 
da Vinci dépend de plusieurs facteurs : 
» le degré d'ouverture du projet à travers sa 
transnationalité et sa transversalité; 
» la faculté des projets à intégrer les différents 
publics-cibles (jeunes sans qualifications, 
travailleurs en PME, etc.) auxquels ils 
s'adressent; 
» le degré d'implication des partenaires sociaux, 
surtout, mais pas exclusivement, au niveau du 
processus de mise en oeuvre, de réalisation et de 
diffusion du projet; 
• le degré d'implication de partenaires contribuant 
directement à la définition des systèmes de 
formation; 
• la pertinence du sujet et la qualité du projet; 
• la qualité de la gestion du projet; 
• la stratégie de diffusion des résultats et de 
commercialisation des produits, tels les produits 
de formation à distance ou assistés par 
ordinateur. 
Au moment de la rédaction de ce rapport 
intérimaire, et plus particulièrement au moment de 
la rédaction des rapports nationaux et d'évaluation, 
la question de la relation entre innovation, impact et 
changement était prématurée du fait que la majeure 
partie des projets étaient au début de leurs travaux. 
De plus, il importe de noter une évolution dans le 
programme au fur et à mesure des différents appels 
à propositions. Schématiquement on peut noter une 
tendance vers une réduction du nombre de 
propositions soumis au profit d'une meilleure 
qualité et une meilleure compréhension du 
programme. De toute évidence, les projets soumis 
lors du premier appel à propositions s'inscrivaient 
encore souvent dans la logique des anciens 
programmes. 
Ce constat n'a rien d'anormal, tant il est logique 
qu'une certaine continuité doit exister. Le domaine 
de la formation professionnelle n'opère pas par 
ruptures brutales. Cependant, on peut déjà à 
l'heure actuelle constater que le programme 
Leonardo da Vinci a fortement contribué à 
l'unification du champ de la formation 
professionnelle. Nous dépassons actuellement le 
stade où chacun réinvente la roue de son côté et 
ceci, notamment, grâce à la structure du programme 
qui pousse les acteurs à travailler ensemble. En ce 
sens, l'obligation de coopération constitue une 
garantie, et pour les investissements, et pour sortir 
des sentiers battus. 
17 
Notons en fin de compte que l'impact des projets 
subventionnés par le programme Leonardo da Vinci 
est également tributaire des stratégies de 
dissémination mises en oeuvres par les promoteurs 
des projets. L'intérêt suscité par le programme et les 
moyens et outils de formation qui vont être réalisés 
tout au long de son existence vont certainement 
contribuer à une réelle valorisation des résultats au 
profit du développement de la formation 
professionnelle au sein des Etals participants. 
Cependant, comme l'indique le rapport d'évaluation 
externe, la dissémination des résultats n'est qu'à ses 
débuts et reste par là encore assez faible. De plus, 
bien que prévu dans les formulaires de candidature, 
rares sont les projets qui ont défini une stratégie 
précise et qui réservent des fonds spécifiques pour la 
dissémination. Il est également probable qu'à cause 
des réductions budgétaires, les promoteurs des 
projets s'investissent moins dans ce genre d'activité. 
Pour contrecarrer cette lacune, la Commission en 
collaboration avec tous les acteurs du programme est 
en train de porter une attention particulière aux 
activités de valorisation et de dissémination des 
résultats à une échelle européenne. À cet effet, une 
première foire aux produits a été organisée au début 
de la durée de vie du programme Leonardo da Vinci 
qui a permis aux personnes intéressées de prendre 
connaissance des différents résultats et produits issus 
principalement des anciens programmes de formation 
cômrnunautaires. A ce jour, on a eu très peu recours aux nouvelles 
technologies de I'infonnation et de la 
communication, que ce soit pour la gestion ou !a 
dissémination globale des résultats des projets. Â 
cette fin. il serait utile d'améliorer le site Internet 
existant et d'y incluie non seulement une base de 
données avec les informations sur ies projets des 
différents compendia ou catalogues des produits, 
mais de prévoir également îa mise en place d'un 
véritable forum de discussion et d'échanges 
d'informations entre les projets. Dans le même 
ordre d'idées, le développement du système actuel 
de recherche de partenaires à l'échelle 
communautaire devra être renforcé. 
4. Dissémination des produits. 
De nombreux projets, et notamment les projets 
pilotes, mettent au peint des produits qui peuvent 
avoir des application dépassant le cadre du 
partenariat du projet. La mission première du 
programme Leonrrdc âa Vinci est alors de 
transférer à une échelle européenne les produits 
de formation professionnelle, et d'en faciliter 
l'accès, à l'aide de traductions par exemple. 
De cette manière il devrait être possible, comme 
l'indique le rapport d'évaluation externe, de 
communiquer largement les leçons qui se dégagent 
de l'ensemble des projets du programme Leonardo 
da Vinci et d'appliquer, dans tes cas appropriés, les 
résultats des projets au-delè de la durée de 
subvention du projet par le programme. 
Par ailleurs, le rapport d'évaluation externe met en 
évidence quatre pistes de réflexion qui pourraient 
c^rttrî^uer directement à améliorer les stratégies de 
dissémination à mettre en oeuvre par le programme 
et:les promoteurs de projets. Il s'agit en l'occurrence 
yé: ': 
1. L#diffusion d'exemples de bonne pratique. 
A cet effet, il est recommandé de d'identifier les 
projets les plus performants et de préparer des 
' guides de bonne pratique fondés sur les acquis 
des projets qui pourraient servir d'exemples. 
2. La mise en réseau des projets. 
Il faudrait, le cas échéant, encourager chaque 
projet à participer à des réseaux à l'échelle 
européenne comprenant d'autres actions 
nationales ou communautaires en vue d'une 
dissémination et d'une valorisation mutuelle des 
résultats obtenus. 
3. L'importance ces nouvelles technologies de 
l'information et de la communication. 4. Le lien avec les anciens 
programmes et la 
complémentarité avec les autres 
programmes et initiatives de la 
Communauté européenne 
Dane son ensemble, le passée des anciens 
programmes de formation Force, Comett, 
Eurotecnet, Lingua et Petrs. au nouveau programme 
Leonardo da Vinci s'est réalisé? dens une double 
perspective. 
Pi entièrement, ce passage s'est exprimé par la 
volonté d'assurer une certaine continuité entre les 
grandes orientations dec Enciens programmes et les 
principes de base du programme Leonardo da 
Vinci, comme indiqué à l'article 4, alinéc 2, de la 
décision du Conseil. Ainsi, les expérience:" acquises 
au cours des programmes précédents sont prises en 
compte par le fait que de nombreux: partenariats, 
bien que souvent selon des modalités différentes. 
continuent leur collaboration pour développer de 
nouvelles approches. Il convient de noter à ce 
propos que cette continuité a été facilitée par la 
mise en oeuvre de mesures transitoires. 
Deuxièmement, la conception du nouveau 
programme va au-delà des acquis des anciens. Le 
programme Leonardo da Vinci permet de réunir 
différents thèmes et publics-cibles grâce à un 
nombre important d'orientations et actions 
distinctes. Dans ce sens, il soutient davantage que 
les programmes antérieurs la complémentarité des 
politiques de formation, en associant des champs 
d'action comme par exemple l'égalité des chances, 
le développement régional et local, le dialogue 
social, etc. 
En ce qui concerne le lien du programme Leonardo 
da Vinci avec le programme Socrates, ainsi que les 
initiatives communautaires, telles que Adapt et 
Emploi, ou le quatrième Programme-Cadre de 
Recherche et Développement Technologique 
(PCRDT), la situation est quelque peu différente. 
La décision établissant le programme souligne la 
nécessité de veiller à une cohérence et une 
complémentarité opérationnelle entre le présent 
programme et le programme d'action dans le 
domaine de l'éducation, ainsi que les programmes 
d'initiative communautaire. 
Pour assurer cette complémentarité, la Commission 
a engagé différentes mesures. A cet effet et avant de 
lancer le premier appel à propositions, les services 
concernés de la Commission avaient préparé un 
document de référence qui mettait en évidence les 
différents niveaux, ainsi que l'envergure de la 
complémentarité. Ce document a été présenté aux 
comités des différents programmes et les Etats 
membres et les pays participants ont été informés 
des procédures et des plannings des différents 
programmes et initiatives. De plus, l'attention des 
Etats membres et les pays participants a été attirée 
sur la nécessité de mettre en place des structures de 
coordination appropriées. 
Ainsi, au niveau national, de nombreux Etats 
participants, à travers leurs instances nationales de 
coordination, ont établi des procédures leur 
permettant de vérifier les liens éventuels entre les 
projets soumis dans le cadre des appels à 
propositions Leonardo da Vinci et les autres 
programmes et initiatives communautaires. Le but 
de ce travail est principalement d'éviter des 
chevauchements inutiles entre projets des différents 
programmes et initiatives. Il faut également 
remarquer qu'à un niveau national un représentant 
du fonds social européen peut avoir accès, selon les dispositions nationales, aux comités Leonardo da 
Vinci nationaux et qu'un représentant du 
programme Leonardo da Vinci peut participer aux 
comités de suivi des projets du Fond Social 
Européen. 
Au niveau de la Commission, cette concertation se 
fait dans le cadre des consultations interservices 
concernant les listes de projets présélectionnés sous 
forme d'un examen croisé. De plus, en ce qui 
concerne les fonds structurels européens, un 
fonctionnaire de la DG XXII, responsable pour le 
programme Leonardo da Vinci, participe aux 
réunions des missions chargées de la mise en 
oeuvre d'Adapt et Emploi. Le quatrième 
programme cadre sur la recherche et le 
développement technologique (PCDRT) et plus 
particulièrement la deuxième parie du programme 
final de recherche socio-économique qui couvre la 
recherche sur l'éducation et la formation contribue 
à la recherche courante fondamentale dans ce 
domaine. 
Ces dispositifs, comme par exemple une base de 
données conjointe, comme celle actuellement 
utilisée pour le programme Lingua, seraient d'autant 
plus nécessaires que la multiplication des initiatives 
impose une attention particulière au respect des 
procédures, ainsi qu'aux règles budgétaires et 
comptables. 
En ce sens, il serait opportun que la Commission 
renforce son appui aux instances nationales, par 
exemple sous la forme d'une mise à disposition de 
ses banques de données centrales, pour que le 
respect du principe de la complémentarité puisse 
être assuré. D'ailleurs, il semble évident que le 
véritable travail sur la complémentarité ne peut 
s'effectuer de façon efficiente qu'à un niveau 
national. 
Il serait également possible de favoriser un 
regroupement entre projets soumis par des 
partenariats distincts et traitant des thématiques 
proches. 
La question de la complémentarité et du domaine 
d'intervention spécifique de chacun des 
intervenants dans les programmes et initiatives 
communautaires reste posée. En effet, le sentiment 
d'une concurrence entre les programmes et 
initiatives communautaires est favorisé par une 
insuffisante concertation au niveau des orientations 
et des contenus des projets financés. La 
préoccupation devrait être de rechercher une 
complémentarité signifiant pour chacun des acteurs 
19 
une intervention à son niveau de compétence, en 
amont ou en aval de l'intervention de l'autre. 
Une des conclusions qui s'impose est celle de la 
nécessité de davantage préciser les objectifs des 
différents programmes et initiatives 
communautaires et de davantage souligner leurs 
spécificités et différences les uns rapports aux 
autres. 
D'une manière générale, il serait également utile de 
réfléchir davantage sur des modalités de 
coopération entre les différents programmes et 
initiatives communautaires, à l'exemple de l'appel à 
propositions conjoint dans le domaine du 
multimédia éducatif, mis en oeuvre en 1997 par la 
Task Force Multimédia et impliquant six 
programmes communautaires. Cet appel conjoint a 
suscité 837 prépropositions, dont 371 comportaient 
une composante Leonardo da Vinci. 
Une autre piste de réflexion serait que le 
programme Leonardo da Vinci, qui est conçu 
comme "laboratoire européen de l'innovation'\ 
devienne un lieu privilégié pour le développement 
d'approches nouvelles et innovantes dans le 
domaine de la formation professionnelle, venant 
appuyer les autres programmes et initiatives. Il 
serait alors concevable de prévoir des approches de 
diffusion, de dissémination et d'animation de 
projets en commun, afin d'améliorer l'impact des 
programmes par ce travail en commun. 
A;ii vu de l'ensemble des ces remarques, le 
programme Leonardo da Vinci pourrait être 
envisagé comme une articulation entre les 
connaissances du monde de la science et la 
djffusion de produits innovants mis à la disposition 
d'actions de restructuration socio-économiques au 
sefn de l'Union européenne. 
5. Conclusions 
Au mcmient de la rédaction des rapports nationaux 
et du rapport d'évaluation externe, donc après une 
durée de vie de presque deux ans du programme 
Leonardo da Vinci, quelques conclusions 
s'imposent. 
En premier lieu, il faut noter que toutes les 
structures de gestion du programme, tant au niveau 
communautaire qu'au niveau national contribuent , 
de façon très active au développement du 
programme et à l'accès de groupes cibles. 
Deuxièmement, le programme Leonardo da Vinci, 
à travers ses deux premiers appels à propositions, a connu un vif succès. Ce qui s'est traduit par le 
financement d'un total de 1542 projets pilotes, 
programmes de placements et d'échanges et 
enquêtes et analyses, ainsi que dans une large 
répartition des bénéficiaires. 
En troisième lieu, l'impact du programme est 
manifeste. Il est devenu le programme 
communautaire en matière de formation 
professionnelle et est largement accepté, bien que la 
participation de certains groupes (P.M.E., etc.), 
doive être renforcée. Au vu des premiers résultats 
du programme, il se dégage nettement qu'une 
véritable capacité d'expertise européenne en 
matière de formation professionnelle est sur la voie 
d'une consolidation effective. Dans ce sens, le 
programme a commencé à fonctionner comme un 
"laboratoire européen de l'innovation". Les 
nombreux projets innovants s'articulent non 
seulement autour de nouveaux produits, mais aussi 
autour de la mise en place de processus complets de 
formation, allant de l'analyse des besoins à 
l'évaluation du retour sur investissement des 
actions mises en oeuvre. 
Quatrièmement, il peut également être retenu qu'à 
travers ses divers projets, le programme Leonardo 
da Vinci contribue activement à valoriser l'image de 
la formation professionnelle en Europe. Le 
programme a crée un espace pour la formation 
professionnelle envisagée isolément, en consolidant 
la nécessaire égalité croissante entre d'une part, 
l'éducation générale et la formation professionnelle 
et, d'autre part, l'apprentissage et la spécialisation 
professionnelle. A cette tendance se rattache la forte 
orientation vers la promotion de la mobilité, qui va 
de pair avec une intensification des connaissances 
linguistiques. Par la coopération au sein des réseaux 
transnationaux et la mise en oeuvre de projets 
innovants, le programme contribue au processus 
d'adaptation aux mutations industrielles, par le 
développement de nouveaux modèles et pratiques 
orientés vers de nouveaux champs d'activité 
s'appuyant largement sur les nouveaux outils 
technologiques. 
Cinquièmement, il est opportun de mentionner 
qu'une des forces du programme est sa grande 
diversité. Elle peut être mise en évidence tant au 
niveau de la structure du programme par ses divers 
objectifs et priorités, qu'au niveau des produits, des 
types de promoteurs et partenaires, amsi qu'au 
niveau des publics-cibles. 
Cette diversité toutefois correspond à une 
complexité du programme en tant que te!, 
20 
caractérisée notamment par le nombre élevé 
d'objectifs, de mesures et de priorités. S'ajoutent à 
cela, nécessairement liées aux contraintes découlant 
du lancement rapide de Leonardo da Vinci en 
janvier 1995 après la décision de décembre 1994, 
les contraintes de calendrier, qui ont renforcé les 
difficultés inhérentes à la mise en place d'un 
programme aussi ambitieux. 
Par ailleurs, l'existence d'une double procédure 
d'évaluation et de présélection au niveau de la 
Commission et des Etats membres a, vu la 
complexité du programme, engendré des difficultés 
qu'il conviendra d'examiner attentivement en vue 
d'améliorer la transparence des procédures. 
Il faut ajouter de plus que les procédures de gestion, 
de contractualisation et de contrôle ont entraîné, 
dans un certain nombre de cas et à différents 
niveaux, des retards qui ont pu être préjudiciables 
au bon déroulement des projets. 
Plus généralement, l'absence de bases de données 
communes relatives aux propositions entre la 
Commission et les Etats membres et pays 
participants, l'utilisation - par ceux-ci - de critères 
de sélection différents, le fait que (pour le volet I) 
les priorités nationales peuvent diverger entre elles 
et ne pas correspondre nécessairement aux priorités 
définies par la Commission après avis du comité, 
ont pu engendrer, ici et là, des dysfonctionnements 
dont les rapports nationaux et le rapport 
d'évaluation externe se font largement écho. 
Enfin, la stratégie budgétaire retenue a conduit à 
une diminution de la contribution demandée par les 
pro-moteurs au bénéfice d'une augmentation du 
nombre de projets. L'obligation de reformuler les 
projets a induit des difficultés et retards 
supplémentaires. 
Il ne faut pas se cacher non plus le fait que pour un 
certain nombre de promoteurs potentiels peu 
familiarisés avec les programmes antérieurs, les 
procédures d'appel à propositions et de sélection ont 
pu constituer un handicap. 
Ces difficultés ont été accentuées par le fait que le 
programme a dû être démarré parallèlement à la 
gestion des mesures transitoires et du passage des 
anciens programmes vers le nouveau programme 
Leonardo da Vinci. 
Par ailleurs, la rapport d'évaluation externe cite 
quelques faiblesses auxquelles il convient de 
remédier si l'on veut stimuler l'innovation: • Les différentes instances nationales ont défini 
différentes priorités nationales et appliqué 
différents critères de sélection. 
• La sélection finale est restée fortement influencée 
par des considérations nationales portant sur le 
nombre de projet dans chaque pays et la 
ventilation des ressources entre les pays. En 
conséquence, le nombre de projets a été augmenté 
et les budgets de chacun des projets ont été 
réduits. 
• Les experts impliqués dans le processus de 
sélection ont souligné qu'une évaluation effectuée 
uniquement projet par projet ne permet pas de 
juger des mérites respectifs de projets similaires. 
« Le temps écoulé entre la réception des 
propositions et l'annonce des projets retenus a été, 
semble-t-il, trop long dans le contexte d'un 
programme quinquennal dont les projets durent 
en moyenne deux ou trois ans. 
• Les aspects administratifs des propositions étaient 
relativement lourds et les évaluations reposaient 
entièrement sur des propositions écrites. Dans ces 
circonstances, on a peut-être cherché à 
sélectionner les projets qui semblaient offrir le 
plus de chances de réussite en termes de gestion, 
plutôt que ceux dont le concept semblait le plus 
stimulant. 
Mais il faut noter à ce sujet que les enseignements 
que l'on peut tirer des expériences faites au cours 
des deux premiers appels à propositions, ainsi que 
des rapports nationaux et du rapport d'évaluation 
externe, ne peuvent que contribuer à améliorer et 
enrichir les procédures de gestion concourant à 
l'efficacité du programme. Ces considérations 
devront être prises en compte lors de la définition 
de la suite à donner au présent programme. Le 
rapport d'évaluation externe offre un certain 
nombre de pistes de réflexion qu'il conviendra 
d'examiner rapidement dans cette perspective. Il est 
clair à cet égard que la mise en oeuvre et la gestion 
d'un programme d'une telle envergure doivent se 
faire également dans un souci d'amélioration 
constante des procédures et des modalités de 
gestion auxquelles contribuent tous les acteurs 
concernés par le programme. 
Le programme Leonardo da Vinci, comme l'indique 
très précisément le titre de la décision du Conseil de 
décembre 1994, doit être l'instrument pour la mise 
en oeuvre d'une politique de formation 
professionnelle de la Communauté européenne. 
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ISSN 0254-1491 
COM(97) 399 final 
DOCUMENTS 
FR 16 15 01 
N° de catalogue : CB-CO-97-399-FR-C 
ISBN 92-78-23294-7 
Office des publications officielles des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg 
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