TABLE DES MATIÈRES

1........... INTRODUCTION....................................................................................................... 3

2........... TENDANCES EN MATIÈRE D’ASSURANCE DE LA QUALITÉ DEPUIS 2009 4

2.1........ Comment l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les milieux universitaires, les étudiants et les autres parties prenantes à atteindre les objectifs fixés en matière de qualité?.................................... 4

2.2........ Comment l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les établissements à élargir l’accès à l’enseignement et à veiller à ce que les étudiants obtiennent leur diplôme?................................................. 5

2.3........ Comment l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les EES à doter les étudiants de compétences appropriées et de grande qualité?......................................................................................................... 6

2.4........ Comment l’assurance de la qualité a-t-elle soutenu la mobilité et l’internationalisation? 7

3........... CONCLUSIONS – SOUTIEN DE L’UE EN FAVEUR DE L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR............................................................... 9

RAPPORT DE LA COMMISSION AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS

Rapport sur la situation de l’assurance de la qualité dans l’enseignement supérieur

(Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE)

1. Introduction

L’enseignement supérieur européen est confronté à des défis majeurs. La Commission européenne, dans une série de documents de stratégie récents, a souligné ces défis: accroître fortement la population étudiante, améliorer la qualité de l’enseignement et mieux faire correspondre l’enseignement et l’apprentissage aux besoins plus vastes de la société et du marché du travail[1]; s’adapter à la mondialisation et à la forte hausse du nombre d’étudiants et d’établissements d’enseignement supérieur dans le monde, ce qui compromet la position de l’Europe en tant que leader mondial en matière d’éducation[2]; améliorer et élargir l’accès à l’enseignement supérieur en exploitant les nouvelles technologies telles que les MOOC et l’apprentissage virtuel ou mixte[3]. L’enquête menée dans le cadre du programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA)[4] a mis en évidence les différences de niveau de compétences des diplômés entre les différents pays. Face à ces défis, il est primordial de maintenir et d’améliorer la qualité de l’enseignement supérieur, de développer des établissements d’enseignement supérieur (EES) modernisés à même de doter les citoyens de compétences de haut niveau et de stimuler le développement économique et social, contribuant ainsi à atteindre les objectifs de la stratégie Europe 2020 (emplois de meilleure qualité et croissance plus forte).

Les EES assument la responsabilité finale de la qualité de leur offre (fixer, contrôler et renouveler leurs objectifs en matière de qualité au moyen d’une assurance de la qualité «interne»). Ils sont soutenus par des agences externes (agences pour l’assurance de la qualité - AAQ) qui jugent les normes de qualité, en évaluant les établissements, en accréditant les programmes ou en comparant les performances entre les EES (assurance de la qualité «externe»). Toutefois, les autorités publiques ont le devoir de veiller à ce que la qualité des différents établissements, et de leur système d’enseignement supérieur dans son ensemble, soit adaptée aux besoins. Un cadre d’outils et de mesures de coopération aux niveaux national et européen renforce la confiance entre les systèmes. Des mécanismes d’assurance de la qualité sont dès lors essentiels pour aider les établissements et les décideurs à réussir leurs réformes.

Le présent rapport fait suite au premier publié en 2009[5], répondant à l’invitation du Parlement européen et du Conseil en 2006 à établir un rapport sur la situation de l’assurance de la qualité[6]. En s’appuyant sur les conclusions du rapport de 2009 – qui soulignait la nécessité de rendre l’assurance de la qualité (AQ) plus efficiente et transparente pour les utilisateurs, de l’associer ouvertement à des priorités plus vastes de l’enseignement supérieur et d’accroître la coopération transfrontières pour améliorer la qualité – et en s’inspirant d’un large éventail de sources, il souligne que l’AQ peut jouer un rôle plus actif dans le soutien des réformes au niveau des systèmes et des établissements et propose des actions de l’UE pour soutenir les établissements et les États membres.

L’AQ est souvent perçue comme un mécanisme se focalisant sur les procédures plutôt que sur le contenu; elle recèle cependant un potentiel inexploité permettant d’aider les établissements à atteindre leurs objectifs. Une AQ adaptée à la vision et aux priorités de chaque EES encouragera une plus grande diversité et une plus grande spécialisation des EES et favorisera une coopération accrue avec les parties prenantes ainsi que l’obligation de rendre compte à ces dernières; les résultats seront systématiquement répercutés dans la prise de décision stratégique, en mettant l’accent sur l’amélioration continue. Un changement est bien en train de se produire. Le mandat de certaines AAQ est étendu pour réexaminer des objectifs plus globaux de l’enseignement supérieur, tels que l’élargissement de l’accès à cet enseignement, l’apprentissage tout au long de la vie, l’internationalisation, etc.[7] Dans certains cas, la formation doctorale[8] et les stratégies en matière de ressources humaines[9] font également l’objet de contrôles de la qualité. En ce qui concerne l’AQ externe, l’importance accordée traditionnellement à l’accréditation des différents programmes proposés par un établissement laisse place à une évaluation de l’établissement dans son ensemble. La grande majorité (69 %) des systèmes d’AQ se concentrent à présent sur une combinaison d’évaluations des établissements et d’accréditation des programmes; une minorité croissante s’est réorientée vers une évaluation exclusive des établissements[10]. Cette évolution est prometteuse pour l’orientation future de l’AQ: l’évaluation des établissements incite les universitaires et les EES à élaborer des programmes et à garantir leur qualité, évitant ainsi la nécessité d’une accréditation formelle externe de chaque programme et permettant aux EES d’adapter rapidement leurs dispositions aux besoins évolutifs du marché du travail et aux changements de la composition de la population étudiante.

2. TENDANCES EN MATIÈRE D’ASSURANCE DE LA QUALITÉ DEPUIS 2009

2.1. Comment l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les milieux universitaires, les étudiants et les autres parties prenantes à atteindre les objectifs fixés en matière de qualité?

La grande majorité des EES ont établi des structures et procédures explicites en matière d’AQ (selon une enquête de 2010, seuls 5 % ne disposaient d’aucune déclaration de politique de la qualité)[11]. Plus de 75 % des EES possèdent une stratégie publique de renforcement constant de la qualité et ce chiffre atteint les 100 % dans certains pays (CZ, DK, ES, IT, FI, LU et NL)[12]. Les établissements doivent cependant trouver le moyen de se détacher de l’approche axée sur les procédures pour mettre en place une véritable culture d’amélioration constante de la qualité[13]. L’élaboration d’une AQ à même d’engendrer un processus de répercussion constante dans l’orientation stratégique d’un établissement, avec une responsabilisation claire à tous les niveaux, demeure un défi[14].

La participation des étudiants au renforcement de la qualité est en progression selon l’enquête QUEST: près de 85 % des étudiants ont la possibilité de participer à des évaluations et un grand nombre d’entre eux sont d’avis que celles-ci ont une incidence sur la qualité de l’enseignement[15]. Les étudiants «ont participé activement» à l’AQ ou étaient des «partenaires égaux» à cet égard dans 17 pays en 2012, contre 9 en 2009 – mais leur participation varie non seulement entre les systèmes nationaux, mais aussi à l’intérieur de ceux-ci; dans de nombreux EES, elle se limite à une présence formelle et à de l’observation[16].

De nombreux pays exigent formellement que les employeurs participent à l’AQ externe (BE-fr, BG, CZ, DE, DK, EE, EL, FR, IT, LT, LV, PT, UK-Sc). [17] Néanmoins, leur participation active au renforcement de la qualité par une participation aux audits des établissements, par exemple, n’est pas répandue. Les employeurs ne font en effet partie d’équipes d’examen externe que dans un nombre limité de pays: BE(fr), DE, EL, FI, LV (pour les programmes professionnels), LT et UK (en fonction des établissements)[18].

Les parties prenantes externes sont également plus susceptibles d’être associées à un niveau de partage d’informations plutôt que comme partenaires actifs de l’AQ interne de l’établissement.

La publication des résultats de l’AQ stimule le renforcement de la qualité et contribue à la transparence et à l’instauration d’un climat de confiance, mais la tendance qui consiste à ne publier que les évaluations positives (BE-nl, CY, CZ, ES, FR, HR, LT, MT, PL, UK) n’est pas judicieuse. Dans 12 cas seulement (BE-de, BE-fr, DK, EE, FI, HR, IE, IT, LU, LV, PT, SK), plus d’un quart des établissements publient aussi les rapports critiques les concernant[19]. Les informations sont souvent difficiles à comprendre ou difficiles d’accès, ce qui limite leur valeur[20].

Au niveau européen, les normes et lignes directrices européennes (NLDE), élaborées en 2005, ont permis d’assurer la convergence de l’AQ entre les pays et ont fourni un cadre de coopération entre les AAQ. Toutefois, en raison du caractère générique qu’elles possèdent actuellement, elles sont comprises différemment et appliquées de manière inégale. Au niveau des établissements, leur pénétration et leur incidence restent limitées. Seuls 12 % des personnes interrogées dans le cadre d’une enquête EURASHE estimaient que les NLDE étaient utiles pour les universitaires; seuls 10 % estimaient qu’elles étaient utiles pour les étudiants, les anciens étudiants ou les employeurs[21]. Bon nombre d’EES sont d’avis qu’en dépit de l’existence de cadres génériques, les conseils pratiques sur la manière de mettre en place une culture forte de la qualité sont insuffisants[22]. La plupart des étudiants ignorent leur existence (59,7 % d’entre eux ont déclaré qu’ils n’en avaient pas du tout connaissance; 23,9 % ont affirmé en avoir connaissance de manière très limitée)[23]. Les NLDE sont en cours de révision, comme demandé lors de la conférence ministérielle de Bucarest en 2012, en vue d’améliorer leur clarté, leur applicabilité, leur utilité et leur champ d’application[24]. Cette révision est l’occasion de renforcer la réponse des établissements face aux défis qui se présentent tels que l’élargissement de la participation, la réduction du nombre d’abandons prématurés des études, l’amélioration de la capacité d’insertion professionnelle, ainsi que de veiller à ce que l’AQ encourage le développement d’une culture forte de la qualité et une véritable participation des milieux universitaires.

2.2. Comment l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les établissements à élargir l’accès à l’enseignement et à veiller à ce que les étudiants obtiennent leur diplôme?

Pour atteindre les objectifs de la stratégie Europe 2020 et les objectifs nationaux visant à accroître le nombre de diplômés et à pallier ainsi les pénuries de compétences, l’Europe doit attirer un échantillon plus large de la société vers l’enseignement supérieur. L’AQ doit aider les établissements à réviser et à renforcer la qualité et l’impact de leurs politiques de recrutement des étudiants et à examiner la manière dont ces politiques influent sur l’élargissement de l’accès à l’enseignement. Cependant, les recherches initiales ne montrent guère que les AAQ aident les établissements à élargir l’accès par des approches plus innovantes en matière d’admission, par exemple en reconnaissant les apprentissages antérieurs, en permettant aux étudiants de faire valoir et de transférer les unités de cours capitalisables provenant de programmes qu’ils ont abandonnés ou en mettant en place des passerelles pour les étudiants issus de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) et d’autres sous-secteurs de l’éducation [25].

La qualité des stratégies des EES visant à éviter l’abandon prématuré des études[26] et à favoriser la poursuite de celles-ci, avec des indicateurs ou objectifs pour mesurer les progrès réalisés, a une incidence sur les chances qu’ont les étudiants de terminer leurs études avec succès. La participation des étudiants à l’élaboration des programmes peut se traduire par l’obtention de meilleurs résultats. Néanmoins, seuls 50 % des EES y ont recours et seuls 40 % utilisent les études réalisées auprès des étudiants pour mesurer la charge de travail[27]. Les systèmes qui mesurent les progrès réalisés par les étudiants - BE-nl, DK, DE, IE et UK par exemple - permettent de détecter les éléments de risque et de cibler les interventions pour accroître le taux de réussite des études. Le suivi d’objectifs liés à l’achèvement des études, effectué dans la moitié des systèmes d’AQ de l’UE (BE de, BE-fr, BE-nl, EE, EL, FI, IT, LT, HU, PT, SI, IS, LI, NO) ou le fait d’associer le taux d’achèvement des études à l’obtention d’un financement, comme dans une minorité de pays (AT, BE-nl, CZ, DK, I, DE, IT, NL, SE, UK-Sc)[28], encourage les EES à contrôler dans quelle mesure ils parviennent à éviter l’abandon prématuré des études, ainsi qu’à améliorer leur stratégie à cet égard.

Actuellement, seuls 40 % des EES évaluent régulièrement leurs services de soutien aux étudiants[29]. Alors que la très grande majorité fournit un soutien pédagogique sous la forme de tuteurs, de parrains, de conseils et d’assistance, plus de la moitié à peine évalue les résultats ainsi obtenus. Une tendance similaire peut être observée pour le soutien informatique et le soutien au niveau des bibliothèques ou des laboratoires.

2.3. Comment l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les EES à doter les étudiants de compétences appropriées et de grande qualité?

Le passage à un apprentissage centré sur l’étudiant est l’une des réformes récentes les plus ambitieuses. Alors que la plupart des EES définissent les programmes d’études en fonction des acquis d’apprentissage prévus, le défi reste d’intégrer ces derniers dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. L’AQ peut encourager les EES à soutenir les universitaires dans cette tâche (par exemple, la formation obligatoire pour les universitaires en vue d’utiliser les acquis d’apprentissage, dispensée dans plusieurs pays: AT, BE-fr, CZ, IE, LV, RO, UK)[30]. La prise en compte de l’AQ dans l’élaboration des programmes peut aider les universitaires à concevoir et à évaluer les cours en fonction d’acquis clairs et pertinents et à attribuer des unités de cours capitalisables de manière cohérente. Toutefois, cette prise en compte n’est généralement pas effectuée en ce qui concerne l’accréditation des programmes externes[31]. En veillant à la bonne application d’autres outils favorisant la transparence fondés sur les acquis d’apprentissage – cadres de certification, système européen de transfert et d’accumulation d’unités de cours capitalisables (ECTS), supplément au diplôme – l’AQ peut soutenir les acquis d’apprentissage qui sont les éléments constitutifs de l’enseignement supérieur et, partant, une meilleure reconnaissance des diplômes universitaires d’autres pays[32].

La plupart des EES ont recours à l’AQ pour évaluer et développer les compétences et les qualifications des enseignants, mais les activités de recherche ont encore tendance à compter davantage que l’enseignement pour les promotions universitaires, et seul un quart des EES dispensent des formations obligatoires à l’intention de leurs enseignants[33]. L’AQ peut appuyer l’élaboration de stratégies au niveau national et des établissements qui favorisent la formation du personnel, reconnaissent les aptitudes à l’enseignement dans le cadre de l’évolution de carrière, promeuvent les prix décernés aux enseignants ou les bourses pour les enseignants, utilisent le retour d’information des étudiants et encouragent l’expérience internationale[34].

De nouvelles approches pédagogiques, telles que l’apprentissage mixte ou les cours en ligne ouverts et massifs (MOOC), peuvent changer la manière dont l’enseignement est dispensé. Les cadres de l’AQ et les institutions chargées de l’AQ doivent faire preuve de souplesse pour aider les établissements à adopter d’autres approches pédagogiques innovantes, à adapter leurs concepts de qualité et à définir de nouveaux indicateurs à l’appui de ces changements. Une évaluation au niveau des établissements devrait les aider à planifier et à allouer les ressources nécessaires pour développer leurs nouvelles approches, augmenter leur attrait, mettre en place des services spécialisés ou attirer des étudiants en dehors de l’éducation formelle. Quelques pays (ES, IT, NO) se penchent actuellement sur la possibilité pour les organismes chargés de l’AQ d’évaluer les MOOC.

Pour bon nombre d’établissements, il est difficile d’associer systématiquement les employeurs à l’élaboration et à l’exécution des programmes, par exemple lorsqu’il s’agit de veiller à ce que les stages fassent l’objet d’acquis d’apprentissage clairs. L’AQ peut aider les établissements à associer les employeurs à la conception d’une formation par le travail fondée sur des acquis d’apprentissage et des méthodes d’évaluation appropriés. Dans certains pays (BE-fr, BG, DK, EE, AT, NO, CH), les EES doivent démontrer qu’ils associent les employeurs à l’élaboration des programmes[35]. Une coopération plus systématique avec l’enseignement et la formation professionnels, de la part tant des EES que des AAQ, peut soutenir cet objectif et contribuer à mettre en place des parcours d’apprentissage plus souples.

Pour veiller à ce que les diplômés soient dotés des compétences requises par le marché du travail et réduire l’inadéquation des compétences, l’AQ peut être utilisée pour prouver que les programmes d’études répondent aux besoins du marché du travail. En Bulgarie, en République tchèque, en Italie, en Autriche et en Slovénie, les EES peuvent être appelés à prouver que leurs programmes répondent à une demande existante[36]. L’AQ peut également permettre aux EES d’intégrer des informations relatives aux parcours professionnels des diplômés dans la conception et l’exécution des programmes – par exemple, en associant le suivi des diplômés à l’octroi d’un financement (CZ, IT, SL, UK) ou à la (ré)accréditation (AT, BE-nl, BG, DE, DK, NL) [37]. Dans plusieurs pays (BG, DK, EE, IE, EL, FR, IT, LV, LT, HU par exemple), les EES fournissent régulièrement des données à cet égard ou prouvent qu’ils contrôlent ou suivent le parcours professionnel des diplômés[38].

En dépit de ces conclusions, dans l’ensemble, peu d’EES suivent actuellement le parcours professionnel de leurs anciens étudiants ou interrogent ces derniers dans le but d’améliorer les programmes d’études et la capacité d’insertion professionnelle des diplômés[39]. Les établissements qui le font perçoivent les avantages multiples que cela offre: développement d’une approche plus systématique de l’AQ, amélioration de l’obligation de rendre compte, contribution active à une Europe de la connaissance et renforcement des liens avec les parties prenantes[40].

2.4. Comment l’assurance de la qualité a-t-elle soutenu la mobilité et l’internationalisation?

Le renforcement de la coopération internationale dans l’enseignement supérieur a poussé les établissements, sous l’influence des pairs, à développer une solide AQ et les EES désireux de développer leur dimension internationale veulent être en mesure de démontrer leurs normes de qualité, qui constituent une condition préalable à la confiance sous-jacente aux partenariats internationaux[41]. Les étudiants accordent de l’importance à des normes de qualité reconnues pour effectuer leur choix d’études, veillant ainsi à éviter les établissements de piètre qualité et ceux qui décernent ou accréditent de faux diplômes ou des diplômes sans grande valeur sans autorisation. Un engagement en faveur de l’AQ permet également d’apaiser les inquiétudes concernant la qualité des diplômes étrangers (qui ressortent, entre autres, de l’enquête menée dans le cadre du programme PEICA), qui peuvent faire obstacle à la reconnaissance et à la mobilité des étudiants.

Le réseau européen pour la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur (ENQA) et le registre européen pour la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur (EQAR) favorisent la coopération en matière d’AQ au niveau européen. Par leur adhésion au réseau ENQA, environ deux tiers des AAQ dans l’EEES (contre près de la moitié en 2009)[42] sont reconnues comme opérant dans le respect des normes et lignes directrices européennes. Toutefois, 10 États membres de l’UE (CY, EL, IT, LV, LU, MT, PT, SE, SI, SK) ne disposent d’aucune agence à part entière au sein du réseau ENQA[43].

Le nombre de membres du registre EQAR a également augmenté (passant de 19 membres gouvernementaux lors de sa création en 2008 à 32 en 2013[44]). Ce registre soutient une approche paneuropéenne de l’AQ externe, selon laquelle les établissements peuvent choisir d’être évalués par n’importe quelle AAQ en dehors de leur pays, ce qui favorise la dimension européenne de l’AQ et l’amélioration de la qualité. Jusqu’à présent, 39 agences de l’EEES (84 % de l’ensemble des AAQ admissibles, à savoir celles qui ont fait l’objet d’un examen au regard des NLDE) ont demandé à adhérer à EQAR; 35 demandes ont été approuvées[45]. Les principaux utilisateurs du registre ont à présent davantage l’assurance que EQAR contribue à ouvrir l’accès aux systèmes nationaux d’AQ pour les agences de l’étranger (60 % des syndicats nationaux d’étudiants en 2012, contre 41 % en 2009)[46].

Les ministères nationaux préfèrent toutefois collaborer avec leurs propres agences plutôt qu’avec des agences étrangères. À l’heure actuelle, seuls deux cinquièmes des AAQ affiliées à EQAR opèrent réellement au-delà des frontières et, pour celles qui le font, les différences en matière d’AQ au niveau national et l’absence d’une dimension européenne commune de l’AQ posent des difficultés. Six pays de l’UE (AT, BE-nl, BG, LT, PL, RO) permettent à leurs EES de travailler avec des agences établies à l’étranger pour l’évaluation, l’audit ou l’accréditation réguliers. Deux pays supplémentaires (DE, DK) reconnaissent les décisions prises en matière d’AQ par l’ensemble des agences affiliées à EQAR dans le cadre de programmes conjoints[47].

L’AQ et l’accréditation externes des programmes conjoints représente un défi, étant donné que cela inclut généralement de multiples procédures d’accréditation au niveau national. Les pouvoirs publics se sont engagés à examiner les législations et pratiques nationales relatives aux programmes et diplômes conjoints en vue de supprimer les obstacles à la coopération et à la mobilité. Une initiative en cours dans le cadre du processus de Bologne visant à élaborer une approche européenne en matière d’accréditation des diplômes conjoints pourrait contribuer à réduire au minimum les formalités administratives et à faciliter l’expansion des diplômes conjoints. Entre-temps, les projets de l’ECA[48] représentent un pas en avant vers la simplification et la confiance mutuelle.

En raison des restrictions budgétaires, de nombreuses AAQ se sont concentrées sur des activités fondamentales au sein de leurs systèmes nationaux[49]. Cependant, l’enseignement supérieur devenant plus connecté à l’échelle mondiale, l’AQ doit se développer afin d’instaurer la confiance dont les EES ont besoin pour coopérer sur le plan international. Une évolution positive depuis 2009 est la tendance à inclure des experts internationaux dans les groupes de travail sur l’AQ. ENQA et EQAR peuvent jouer un rôle déterminant dans l’instauration de la confiance, y compris en associant les ministères et d’autres parties prenantes, en recueillant des données liées aux activités des AAQ au-delà des frontières et en promouvant des normes et approches communes (englobant la collecte de données au niveau national, les normes comparables, les documents stratégiques et les rapports)[50].

La coopération transfrontières en matière d’AQ est particulièrement essentielle pour l’enseignement supérieur transfrontières (franchises et filiales universitaires à l’étranger). Bien que cela ne concerne qu’un nombre limité d’étudiants en Europe, ce nombre est en augmentation et les dispositions en matière d’AQ varient considérablement selon les pays et les établissements. En contrôlant la qualité des exportations de leurs établissements dans le cadre de l’enseignement supérieur transfrontières, les AAQ peuvent contribuer à garantir un enseignement de haute qualité et préserver ainsi la réputation de leur système d’enseignement supérieur et, de manière plus générale, la capacité des établissements à attirer de nouveaux étudiants.

Si les AAQ portent une attention accrue à la qualité de la coopération transfrontières, en renforçant leurs propres liens internationaux, la crédibilité, la transparence et la cohérence de leurs évaluations s’en trouveront améliorées. Pour faciliter ce processus, les agences du pays d’accueil pourraient être informées des évaluations qualitatives des établissements de l’enseignement supérieur transfrontières situés dans leur pays ou pourraient procéder à des évaluations conjointes. Des accords bilatéraux chargeant l’AAQ dans le pays d’accueil d’agir au nom de l’agence du pays d’origine, ou permettant à une agence affiliée à EQAR d’évaluer l’établissement de l’enseignement supérieur transfrontières, permettraient de répondre aux préoccupations liées à la qualité et présentent également l’avantage de favoriser la coopération transfrontières et l’apprentissage mutuel.

3. CONCLUSIONS – SOUTIEN DE L’UE EN FAVEUR DE L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Le présent rapport montre que certains progrès ont été réalisés depuis 2009, mais révèle également des lacunes dans la manière dont l’AQ soutient les réformes de l’enseignement supérieur telles que l’élargissement de l’accès à cet enseignement, l’amélioration de la capacité d’insertion professionnelle et de l’internationalisation ou l’amélioration de la formation doctorale et des stratégies en matière de ressources humaines. Pour combler ces lacunes, l’AQ doit devenir un soutien à la création d’une culture interne de la qualité et ne plus être une procédure de pure forme. Elle doit être intégrée à tous les domaines d’activité des établissements, suivre les changements au niveau de la conception et de l’organisation de l’enseignement supérieur et associer l’établissement dans sa totalité à la mise en place d’une culture de la qualité qui repose sur l’enseignement et l’apprentissage.

De plus, les citoyens passent de plus en plus d’un système à l’autre – tant au niveau du parcours éducatif initial traditionnel que pour mettre à jour et élargir leurs connaissances et compétences tout au long de leur vie. Un nombre croissant de possibilités d’apprentissage ne trouvent plus leur place dans des modalités de classement conventionnelles. De plus en plus souvent, les apprenants se voient offrir – à juste titre – la possibilité d’assembler leur parcours d’apprentissage en sélectionnant les possibilités offertes par différents sous-systèmes et modalités, y compris au moyen de ressources d’apprentissage provenant des TIC, et ils doivent pouvoir se fier à leur qualité.

L’émergence de cadres de certification faisant l’objet d’une AQ pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, fortement préconisée par le CEC, exige des réflexions sur une approche sectorielle de l’AQ et sur l’éventualité de définir certains principes et lignes directrices de base valables dans l’ensemble des secteurs et applicables à toutes les certifications. Pour relever ces défis, il serait utile de débattre de l’AQ dans l’enseignement supérieur dans un cadre global incluant l’ensemble des instruments relatifs à la transparence et à l’AQ. La possibilité d’une coordination plus étroite entre tous les instruments européens en la matière est examinée par la Commission; elle pourrait permettre de créer un véritable espace européen des compétences et des certifications. Le champ d’application de l’AQ devrait être élargi pour inclure un éventail plus vaste de questions liées à l’enseignement supérieur.

Par conséquent, la Commission prévoit d’entreprendre les actions suivantes en vue d’une meilleure coopération européenne en matière d’AQ pour l’éducation et la formation tout au long de la vie:

· Consulter les parties prenantes sur les conclusions du présent rapport et sur la nécessité et la faisabilité de renforcer la cohérence entre l’AQ dans les différents sous-secteurs de l’éducation, dans le cadre de la prochaine consultation publique sur un espace européen des compétences et des certifications, en recherchant de nouvelles synergies et une plus grande convergence des outils de l’Union pour la transparence et la reconnaissance[51].

· Souligner la nécessité d’entreprendre une révision en profondeur des NLDE, qui mette l’accent sur l’amélioration des normes de qualité plutôt que sur les procédures, élargisse leur champ d’application en vue d’inclure les questions soulevées par le présent rapport et ouvre des possibilités de coopération en matière d’AQ avec d’autres secteurs de l’éducation et de la formation.

· Continuer d’améliorer les liens entre les outils européens en matière de transparence à l’appui de l’AQ, de la reconnaissance et de la mobilité, entre autres dans son suivi des évaluations 2013 du cadre européen des certifications, du CERAQ et d’Europass; par le soutien au réseau ENIC-NARIC, aux points de coordination nationaux du CEC et aux centres Europass; ainsi que dans la révision du guide d’utilisation ECTS.

· Collaborer avec les États membres pour encourager[52] un plus grand nombre d’AAQ à demander leur affiliation à EQAR, ainsi que pour permettre aux agences étrangères affiliées à EQAR d’opérer au sein de leurs systèmes d’enseignement supérieur.

· Continuer à promouvoir la coopération en matière d’AQ au niveau international, par un dialogue stratégique avec les principaux partenaires internationaux et sur la base de partenariats avec des EES dans le monde.

Dans le cadre du programme Erasmus+, l’UE fournira:

· un soutien à la coopération transfrontières en matière d’AQ par:

· des partenariats stratégiques et des alliances de la connaissance, permettant aux EES d’apprendre les uns des autres pour ce qui est de mettre en place des cultures de la qualité et d’appuyer la participation des employeurs et de nouvelles parties prenantes telles que les chercheurs, les employés, etc.;

· l’apport d’un soutien aux AAQ et aux EES pour qu’ils puissent collaborer afin d’élaborer des procédures internes d’AQ, en vue de relever les grands défis et de garantir un plus grand impact des NLDE révisées au niveau institutionnel;

· le renforcement du dialogue intersectoriel avec l’EFP sur le thème de l’AQ;

· l’échange de bonnes pratiques en vue de favoriser des procédures d’accréditation plus simples des programmes conjoints, dans le cadre d’initiatives soutenues par l’UE;

· un soutien à la réforme de l’enseignement supérieur, dont:

· une initiative visant à promouvoir la réforme de l’enseignement supérieur, y compris concernant la mise en place d’une culture de la qualité, par l’apprentissage et l’évaluation par les pairs ainsi que par des études des parties prenantes ou des outils, manuels, etc.;

· des projets innovants visant à renforcer la capacité de l’AQ à appuyer une réforme durable.

La Commission se félicite de l’accent mis par plusieurs pays sur la qualité de leurs systèmes d’enseignement supérieur dans les projets d’accords de partenariat qui sont présentés pour fournir un cadre de dépenses au titre des Fonds structurels et d’investissement européens 2014-2020. Il est primordial que ces engagements soient étayés par des initiatives ciblées dans les programmes opérationnels qui mettront en œuvre les accords, et le renforcement des dispositions en matière d’AQ devrait constituer un objectif clair de ces initiatives.

[1] COM(2011) 567 final.

[2] COM(2013) 499 final.

[3] COM(2013) 654 final.

[4] OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills (Perspectives 2013 en matière de compétences - OCDE: premiers résultats de l'évaluation des compétences des adultes). http://skills.oecd.org/documents/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf.

[5] COM(2009) 487 final.

[6] Recommandation 2006/143/CE du 15 février 2006 (JO L 64 du 4.3.2006).

[7] Rauhvargers, Andrejs (2012): Report by the EHEA Working Group on Recognition (rapport du groupe de travail EEES sur la reconnaissance), p. 23. Disponible en ligne à l'adresse suivante: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Recognition%20WG%20Report.pdf.

[8] http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/Salzburg_II_Recommendations.sflb.ashx.

http://ec.europa.eu/euraxess/pdf/research_policies/Principles_for_Innovative_Doctoral_Training.pdf.

[9] http://ec.europa.eu/euraxess/index.cfm/rights/strategy4Researcher.

[10] EACEA (2012): The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report (L'Espace européen de l'enseignement supérieur en 2012: rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne), p. 60.

http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.pdf.

[11] Loukkola, Tia; Zhang, Thérèse (2010): Examining Quality Culture: Part 1 (Examen de la culture de la qualité: partie 1). EUA. Bruxelles, p. 33. http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_1.pdf.

[12] EACEA, précité, p. 68.

[13] IBAR (2012): Identifying Barriers in Promoting the ESG for Quality Assurance at Institutional Level (Identifier les obstacles à la promotion des normes et lignes directrices européennes pour l'assurance de la qualité au niveau des établissements). Work Package 8, p. 4.

http://www.ibar-llp.eu/assets/files/wp8/WP8%20Cross-country%20comparative%20study.pdf.

[14] Ibid., p. 38.

[15] Jungblut, Jens; Vukasovic, Martina (2013): QUEST FOR QUALITY FOR STUDENTS - Survey on Students’ perspectives (Enquête sur les perspectives des étudiants). ESU (Union européenne des étudiants), Bruxelles, p. 68. http://www.esu-online.org/resourcehandler/30010f4b-c7a9-4827-93a5-84aaaaa91709/.

[16] Bischof, Lukas; Gajowniczek, Joanna; Maikämper, Moritz (2013): Study to Prepare the Report on Progress in the Development of Quality Assurance Systems in the Various Member States and on Cooperation Activities at European Level (Étude destinée à préparer le rapport sur les progrès réalisés en matière de développement des systèmes d'assurance de la qualité dans les différents États membres et sur les activités de coopération au niveau européen), p. 27.

[17] Modernisation of Higher Education in Europe: access, retention and employability (Modernisation de l'enseignement supérieur en Europe: accès, maintien et capacité d'insertion professionnelle) - recherche Eurydice, qui sera publiée au premier semestre 2014. La partie germanophone de Belgique et l'Islande font participer les employeurs à l'AQ externe sans aucune exigence formelle.

[18] Données Eurydice relatives au rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne.

[19] EACEA, précité, p. 69.

[20] Bischof et al., précité, p. 39. Vercruysse, Proteasa, 2012.

[21] ENQA (Réseau européen pour la garantie de la qualité dans l'enseignement supérieur - 2011): MAPPING THE IMPLEMENTATION AND APPLICATION OF THE ESG (MAP-ESG PROJECT) (Évaluation de la mise en œuvre et de l'application des NLDE). ENQA. Bruxelles, p. 56. http://www.enqa.eu/files/op_17_web.pdf.

[22] IBAR (2012): Work Package 5, p. 12.

http://www.ibar-llp.eu/assets/files/wp5/WP5%20Cross-country%20comparative%20study.pdf.

[23] Jungblut, Vukasovic, précité, p. 67.

[24] Conférence ministérielle de l'EEES (2012): communiqué de Bucarest, p. 2. Révision entreprise par les organisations participantes (ENQA, ESU, EUA, EURASHE, Education international, EQAR, Business Europe), qui devra être approuvée par les ministres en 2015.

[25] Eurydice, précité.

[26] En 2011, selon l'OCDE, 68,4 % en moyenne des étudiants de premier cycle obtenaient leur diplôme.

[27] Loukkala, Zhang, précité, pp. 11, 30.

[28] EACEA, précité, p.112.

[29] Sursock, Andrée; Smidt, Hanne (2010): Trends 2010: A decade of change in European Higher Education (Tendances 2010: une décennie de changements dans l'enseignement supérieur européen). EUA. Bruxelles, p. 86.

http://www.eua.be/typo3conf/ext/bzb_securelink/pushFile.php?cuid=2756&file=fileadmin/user_upload/files/Publications/Trends_2010.pdf.

[30] EACEA, précité, p.51.

[31] Ibid., p. 51.

[32] Voir communiqué de Bucarest, p. 4.

[33] Loukkala, Zhang, précité, p. 34.

[34] Rapport du groupe de haut niveau sur la modernisation de l'enseignement supérieur, http://ec.europa.eu/education/higher-education/modernisation/index.html.

[35] Eurydice, non publié.

[36] Ibid.

[37] Gaebel, Michael et al (2012): Tracking Learners’ and Graduates’ Progression Paths (TRACKIT). EUA. Bruxelles, pp. 27-28.

http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_Trackit_web.sflb.ashx

[38] Eurydice, non publié.

[39] Gaebel et al., précité, p. 26.

[40] Ibid., p. 44.

[41] Sursock, Smidt, précité, p. 21.

[42] Bischof, précité, p. 50.

[43] http://www.enqa.eu/agencies.lasso, consulté le 4 novembre 2013 (bien que cela inclue de petits pays ne disposant peut-être pas d'AAQ nationale).

[44] Membres gouvernementaux de l'UE: AT, BE-nl, BG, HR, CY, CZ, DK, EE, ES, FR, DE, IE, PT, LV, LU, MT, NL, PL, PT, RO, SI - http://www.eqar.eu/association/members.html#c28.

[45] http://www.eqar.eu/fileadmin/documents/eqar/information/EQAR_AR12_screen.pdf.

[46] Bischof, précité, p. 56.

[47] Tück, Colin (2013): EQAR Annual Report 2012 (rapport annuel EQAR 2012), pp. 15-17. http://www.eqar.eu/fileadmin/documents/eqar/information/EQAR_AR12_print.pdf.

[48] Ibid. Voir aussi MULTRA à l'adresse suivante: http://www.ecaconsortium.net/main/documents/mutual-recognition-agreements.

[49] Bischof, précité, p. 52.

[50] Projets menés par ENQA et EQAR qui seront présentés en 2014.

[51] COM(2012) 669 final.

[52] Le plan stratégique 2013-2017 (Tück, précité, pp. 25-29) suggère, entre autres, de le faire au moyen de la révision des NLDE.