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•it <r COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
Bruxelles, le 29.11.1995 
COM(95) 590 final 
Livre blanc sur l'éducation et la formation 
ENSEIGNER ET APPRENDRE 
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VERS LA SOCIETE COGNITIVE 
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" ! VU f*s -si' 

"// faut oser tout examiner, tout discuter, tout enseigner même" 
Condorcet 
PREAMBULE 
Le présent Livre blanc s'inscrit dans une démarche qui vise, à la fois, à proposer 
une analyse, et des orientations d'action dans les domaines de l'éducation et de 
la formation. Il met en oeuvre le Livre blanc "Croissance, compétitivité, emploi", 
qui a souligné l'importance pour l'Europe de l'investissement immatériel, en 
particulier dans l'éducation et la recherche. Cet investissement dans l'intelligence 
joue en effet un rôle essentiel pour l'emploi, la compétitivité et la cohésion de 
nos sociétés. La présentation de ce Livre blanc a été rappelée en vue du Conseil 
européen de Madrid dans les conclusions du Conseil européen de Cannes qui 
a souligné que 'les politiques de formation et d'apprentissage, éléments 
fondamentaux pour l'amélioration de l'emploi et de la compétitivité, doivent être 
renforcées, et en particulier la formation continue". 
Il convient de rappeler que les articles 126 et 127 du traité instituant la 
Communauté européenne précisent, pour le premier, que "la Communauté 
contribue au développement d'une éducation de qualité en encourageant la 
coopération entre Etats membres et, si nécessaire, en appuyant et en 
complétant leur action", et, pour le second, que "la Communauté met en oeuvre 
une politique de formation professionnelle, qui appuie et complète les actions 
des Etats membres". 
Ces articles cadrent clairement le débat que la Commission, en présentant ce 
Livre blanc, entend lancer en 1996, dont le Parlement et le Conseil ont décidé 
de faire l'Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la 
vie. 
Le présent Livre blanc, après une description des enjeux et une analyse des 
évolutions à envisager, distingue, dans le respect du principe de subsidiarité, des 
actions à mener au niveau des Etats membres et des mesures de soutien à 
mettre en oeuvre au niveau communautaire. Parmi les mesures à mettre en 
oeuvre dès 1996 sur le plan européen, les principales initiatives proposées 
visent à: 
encourager l'acquisition de connaissances nouvelles; 
rapprocher l'école et l'entreprise; 
lutter contre l'exclusion; 
maîtriser trois langues européennes; 
traiter sur un plan égal l'investissement physique et l'investissement en 
formation. 
SOMMAIRE 
INTRODUCTION 
PREMIERE PARTIE: LES ENJEUX 
I. Les trois chocs moteurs 5 
A. Le choc de la société de l'information 6 
B. Le choc de la mondialisation 7 
C. Le choc de la civilisation scientifique et technique 8 
II. Une première réponse centrée sur la culture générale 9 
A. Saisir la signification des choses 10 
B. La compréhension et la créativité 12 
C. Le jugement et la décision 12 
III. Une deuxième réponse: le développement de l'aptitude à l'emploi et 
à l'activité 13 
A. Quelles sont les aptitudes requises ? 13 
B. Comment chacun peut-il acquérir une aptitude à l'emploi? 15 
IV. Les voies de l'avenir 24 
A. La fin des débats de principe 25 
B. La question centrale: vers une plus grande flexibilité 25 
C. Les réponses en cours dans les Etats membres 26 
D. De nouvelles évolutions 28 
DEUXIEME PARTIE: CONSTRUIRE LA SOCIETE COGNITIVE 31 
I. PREMIER OBJECTIF GENERAL: "Encourager l'acquisition de 
connaissances nouvelles" 35 
A. Reconnaissance des compétences 35 
B. La mobilité 36 
C. Les logiciels éducatifs multimédia 37 
DEUXIEME OBJECTIF GENERAL: 'Rapprocher l'école et l'entreprise" 39 
A. L'apprentissage 40 
B. La formation professionnelle 41 
III. TROISIEME OBJECTIF GENERAL: 'Lutter contre l'exclusion" 44 
A. Les écoles de la deuxième chance 44 
B. Le service volontaire européen 46 
IV. QUATRIEME OBJECTIF GENERAL: 'Maîtriser trois langues 
communautaires" 49 
V. CINQUIEME OBJECTIF GENERAL: 'Traiter sur un plan égal 
l'investissement physique et l'investissement en formation" 52 
Conclusion générale 55 
Annexe 1 - Quelques données et chiffres 57 
Annexe 2 - Exemples de programmes européens dans le domaine de 
l'éducation çt la formation 60 
Annexe 3 - Le modèle éducatif de l'Alyat Hanoar 64 
Annexe 4 - L'expérience des "Accelerated Schools" aux Etats Unis 66 
INTRODUCTION 
Depuis plusieurs années, beaucoup d'efforts se sont révélés vains pour endiguer 
le chômage en Europe. Les créations d'emplois résultant de périodes de retour 
à une croissance plus forte n'ont pas permis d'inverser la tendance sur une 
longue période. Le chômage de longue durée persiste et l'exclusion, parmi les 
jeunes notamment, se développe de telle façon qu'elle devient le problème 
majeur de notre société. 
L'éducation et la formation font figure d'ultimes recours face au problème de 
l'emploi. On peut s'étonner que l'attention portée à leur égard soit si tardive, et 
qu'il ait fallu une récession économique pour la stimuler. Pour autant, on ne 
peut demander au seul effort éducatif de suppléer à des défaillances collectives 
qui le dépassent. L'éducation et la formation ne peuvent évidemment pas à elles 
seules résoudre la question de l'emploi et, plus généralement, celle de la 
compétitivité des industries et des services. En outre, même si le Traité sur 
l'Union européenne a ouvert à la Communauté un champ d'action dans ces 
domaines, il a expressément prévu que l'Europe ne peut intervenir qu'en soutien 
et complément des actions des Etats membres. 
Il n'en est pas moins vrai qu'aujourd'hui les pays européens n'ont plus le choix. 
Pour maintenir leur place, continuer à être une référence dans le monde, ils 
doivent compléter les progrès réalisés dans l'intégration économique par un 
investissement plus important dans le savoir et la compétence. 
La Commission a établi le cadre général de son analyse dans le Livre blanc 
"Croissance, compétitivité, emptor, élaboré à l'initiative de Jacques Delors. Elle 
a souligné que le développement de l'éducation et de la formation était l'une des 
conditions de l'émergence d'un nouveau modèle de croissance enrichie en 
emplois. 
Le Conseil européen a confirmé cette orientation par les conclusions qu'il a 
adoptées à Essen en décembre 1994. Il a réaffirmé ces conclusions, en 
s'appuyant sur le rapport du groupe consultatif sur la compétitivité, en juin 1995 
à Cannes. 
L'enjeu est double: il est d'abord d'apporter des réponses immédiates aux 
besoins d'éducation et de formation actuels. Il est aussi de préparer l'avenir, et 
de tracer une perspective d'ensemble dans laquelle pourraient s'investir les 
efforts des Etats membres et ceux de l'Union européenne, chacun agissant dans 
sa sphère de compétences. 
L'action communautaire dans le domaine de l'éducation et de la formation depuis 
les années 60 a déjà apporté des résultats très significatifs en termes de 
coopération, d'échanges d'expériences, d'appui à l'innovation et à l'élaboration 
de produits et matériels de formation. Elle a aussi donné une impulsion décisive 
- 1 -
à la mobilité européenne des étudiants et des personnes en formation. Elle a 
enfin contribué à la promotion:de l'apprentissage des langues communautaires 
et au développement de la communication entre les citoyens européens (voir 
Annexe 2), 
Le présent Livre blanc part délibérément de la situation du citoyen européen, 
jeune ou adulte, confronté au problème de son adaptation à de nouvelles 
conditions d'accès à l'emploi et à l'évolution du travail. Ce problème touche tous 
les groupes sociaux, toutes les professions, tous les métiers. 
La mondialisation des échanges, la globalisation des technologies et, en 
particulier, l'avènement de la société de l'information ont augmenté les 
possibilités d'accès des individus à l'information et au savoir. Mais, en même 
temps, tous ces phénomènes entraînent une modification des compétences 
acquises et des systèmes de travail. Pour tous, cette évolution a accru 
l'incertitude. Pour certains, elle a créé des situations d'exclusion intolérables. 
Il est désormais clair que les potentialités nouvelles offertes aux individus 
demandent à chacun un effort d'adaptation en particulier pour construire soi 
même sa propre qualification, en recomposant des savoirs élémentaires acquis 
ici ou là. La société du futur sera donc une société cognitive. C'est dans cette 
perspective que se place le rôle bien évidemment central des systèmes éducatifs 
- et donc au premier chef des enseignants - et de tous les acteurs de la 
formation et en particulier des partenaires sociaux, dans l'exercice de leurs 
responsabilités, y compris par la négociation collective. La participation active 
des partenaires sociaux à cette évolution est d'autant plus importante que celle-
ci conditionne ce que sera, demain, le monde du travail. 
L'éducation et la formation deviendront encore davantage les principaux vecteurs 
d'identification, d'appartenance, de promotion sociale et d'épanouissement 
personnel. C'est par l'éducation et la formation, acquises dans le système 
éducatif institutionnel, dans l'entreprise, ou de façon plus informelle, que les 
individus maîtriseront leur avenir et assureront leur épanouissement. 
Education et formation ont toujours été des facteurs déterminants de l'égalité des 
chances. Les systèmes éducatifs ont déjà pris une part essentielle dans 
l'émancipation, puis dans la promotion sociale et professionnelle des femmes. 
L'effort éducatif peut et doit contribuer encore à l'indispensable égalité entre 
femmes et hommes. 
Investir dans l'immatériel et valoriser la ressource humaine augmenteront la 
compétitivité globale, développeront l'emploi, permettront de préserver les acquis 
sociaux. Ce seront les capacités à apprendre et la maîtrise des savoirs 
fondamentaux qui situeront de plus en plus les individus les uns par rapport aux 
autres dans les rapports sociaux. 
-2-
La position de chacun dans l'espace du savoir et de la compétence sera donc 
décisive. Cette position relative, que l'on peut qualifier de "rapport cognitif", 
structurera de plus en plus fortement nos sociétés. 
La faculté de renouvellement et l'innovation dépendront des liens entre la 
production du savoir dans la recherche et sa transmission par l'éducation et la 
formation. La communication, enfin, y sera indispensable, autant pour la 
production des idées que pour leur circulation. 
L'avenir de l'Union européenne, son rayonnement, résulteront en grande partie 
de sa capacité à accompagner le mouvement vers la société cognitive. L'enjeu 
est d'en faire une société de justice et de progrès appuyée sur sa richesse et 
sa diversité culturelles. Il faudra se donner les moyens d'y développer l'appétit 
d'éducation et de formation tout au long de la vie et d'ouvrir et généraliser de 
façon permanente l'accès à plusieurs formes de connaissance. Il faudra aussi 
faire du niveau de compétence atteint par chacun un instrument de mesure de 
la performance individuelle, dont la définition et l'usage garantissent le plus 
possible l'égalité des droits des travailleurs. 
Tout le monde ne peut évoluer dans sa vie professionnelle de la même façon. 
Quelle que soit l'origine sociale, l'éducation de départ, chacun doit pouvoir saisir 
toutes les occasions qui lui permettront d'améliorer sa place dans la société et 
favoriser son épanouissement C'est notamment vrai pour les plus défavorisés qui 
n'ont pas le cadre familial et social qui leur permet de profiter de la formation 
générale dispensée à l'école. Il faut qu'ils puissent bénéficier de possibilités, non 
pas seulement de rattrapage, mais d'accès à de nouvelles connaissances qui leur 
permettront ensuite de mieux révéler leurs capacités. 
Au vu de la diversité des situations nationales et de l'inadéquation des solutions 
globales en cette matière, il ne s'agit nullement de proposer un modèle. Celui-ci 
serait d'ailleurs voué à l'échec, étant donné le rôle central de la démarche 
individuelle dans la construction de la société cognitive et la diversité sociale et 
culturelle des Etats membres. L'objet du présent Livre blanc est de dessiner le 
chemin vers cette société nouvelle, en identifiant les lignes d'action ouvertes à 
l'Union européenne, dans les domaines de l'éducation et de la formation. Il s'agit 
de suggestions, d'orientations et objectifs, en appui et complément des politiques 
d'éducation et de formation qui sont d'abord et essentiellement du ressort des 
autorités nationales, régionales et locales. Il ne s'agit pas d'imposer des règles 
communes, mais bien, sur la base d'un large débat, de dégager des convergences 
et des outils à la mesure des enjeux actuels. 
Au delà de la diversité des systèmes éducatifs des pays de l'Union, il existe bien 
une approche européenne de l'éducation, fondée sur des racines historiques 
communes: c'est ce qui explique, par exemple, la réussite de la coopération entre 
établissements d'enseignement supérieur, en particulier avec le programme 
ERASMUS, qui a permis la mobilité de 500.000 jeunes étudiants. 
Dans le nouveau contexte de mondialisation de l'économie, de diffusion des 
nouvelles technologies et de risque d'uniformisation culturelle, l'Europe est plus que 
jamais un niveau pertinent de réflexion et d'intervention. Les conséquences de la 
liberté de circulation des personnes et des idées ne manqueront pas de le confirmer 
dans l'avenir, en rendant indispensable la prise en compte de la dimension 
européenne par les systèmes nationaux d'éducation et de formation. 
Considérer l'éducation et la formation en relation avec la question de l'emploi ne 
veut pas dire que l'éducation et la formation se réduiraient à une offre de 
qualifications. L'éducation et la formation ont pour fonction essentielle l'intégration 
sociale et le développement personnel, par le partage de valeurs communes, la 
transmission d'un patrimoine culturel et l'apprentissage de l'autonomie. 
Mais, aujourd'hui, cette fonction essentielle est menacée si elle ne s'accompagne 
pas de l'ouverture d'une perspective en matière d'emploi. Chaque famille, chaque 
jeune en formation initiale, chaque actif a désormais à l'esprit l'effet destructeur du 
chômage, d'un point de vue personnel comme du point de vue social. Tenter de 
répondre d'une façon convaincante à cette crainte est pour le système éducatif le 
moyen le plus sûr de pouvoir exercer sa fonction d'intégration sociale. Une société 
européenne qui prétendrait enseigner à ses enfants la citoyenneté sans que cet 
enseignement leur offre de perspective d'emploi verrait ses fondements mêmes 
menacés. 
Face au chômage et aux bouleversements techniques, l'exigence de formation 
déborde du cadre de l'éducation initiale. Elle pose le problème d'une capacité 
permanente d'évolution des actifs, à travers un renouvellement des connaissances 
techniques et professionnelles fondé sur un socle solide de culture générale. 
Le présent Livre blanc considère que dans la société européenne moderne ces trois 
obligations que sont l'insertion sociale, le développement d'aptitudes à l'emploi et 
l'épanouissement personnel ne sont pas incompatibles, ne sauraient être opposées 
et doivent au contraire être étroitement associées. La richesse de l'Europe dans le 
domaine scientifique, la profondeur de sa culture, la capacité de ses entreprises et 
de ses institutions doivent lui permettre à la fois de transmettre ses valeurs 
fondamentales et de préparer à l'emploi. Cela suppose que la société européenne 
interprète correctement les tendances lourdes de sa propre évolution. 
A partir de ce constat, le Livre blanc aborde successivement : 
lès enjeux que représentent l'éducation et la formation pour l'Europe, à la 
lumière du contexte des mutations technologiques et économiques actuelles; 
des orientations pour l'action autour d'objectifs visant à développer une 
éducation et une formation de grande qualité. 
4-
PREMIERE PARTIE: LES ENJEUX 
En cette fin de siècle, les causes de 
changement de la société ont été 
diverses et toutes ont des 
conséquences, à un degré ou à un 
autre, sur les systèmes d'éducation et 
de formation. L'évolution 
démographique a accru la durée de 
vie en même temps qu'elle a 
profondément modifié la pyramide des 
âges, augmentant le besoin de 
formation tout au long de la vie. 
L'augmentation considérable du 
nombre de femmes exerçant un 
emploi a modifié la place traditionnelle 
de la famille, par rapport à l'école, 
dans l'éducation des enfants. Les 
innovations technologiques se sont 
multipliées dans tous les domaines, 
nécessitant de nouveaux besoins de 
connaissance. Les modes de 
consommation ont évolué, de même 
que les styles de vie. Egalement, une 
prise de conscience s'étend sur les 
problèmes d'environnement et 
l'utilisation des ressources naturelles, 
qui touche à la fois nos systèmes 
d'éducation et de formation et nos 
activités industrielles. 
Trois chocs moteurs plus transversaux 
émergent, cependant. Ils transforment 
profondément et durablement le 
contexte de l'activité économique et le 
fonctionnement de nos sociétés. Ce 
sont l'avènement de la société de 
l'information ainsi que le 
développement de la civilisation 
scientifique et technique et la 
mondialisation de l'économie. Ces 
trois chocs contribuent à l'évolution 
vers la société cognitive. S'ils peuvent 
représenter des risques, ils peuvent 
également apporter des chances, qu'il 
faut saisir. La construction de cette société 
dépendra de la capacité à apporter 
deux grandes réponses aux 
implications de ces chocs: une 
première, centrée sur la culture 
générale; une seconde, visant à 
développer l'aptitude à remploi et à 
l'activité. 
Elle dépendra, aussi, de la façon dont 
les acteurs et institutions de 
l'éducation et de la formation sauront 
poursuivre une évolution déjà engagée 
dans les Etats membres. 
I. Les trois chocs moteurs 
L'Europe, comme le reste du monde, 
est confrontée aux effets de la 
diffusion massive des technologies de 
l'information, à la pression du marché 
mondial et à un renouvellement 
scientifique et technique accéléré. Ces 
défis sont porteurs de progrès: ils 
mettent davantage les individus en 
rapport avec les autres. 
La confrontation à l'universalité 
technologique et économique a lieu 
dans un contexte où l'Europe connaît 
un taux de chômage plus élevé que 
d'autres parties du monde. Les 
phénomènes d'exclusion se sont 
développés. Cette situation a conduit 
les uns à penser que la technologie 
était désormais une limitation 
intrinsèque et définitive à la 
croissance de l'emploi. Elle a mené 
d'autres à croire que le niveau de la 
protection sociale dans les pays les 
plus touchés générait des coûts fixes 
qu'il fallait remettre en cause. Enfin, 
elle a poussé certains à un repli 
nationaliste qui peut être interprété 
comme une incapacité à concevoir et 
à construire un nouveau modèle de 
société. 
Le présent Livre blanc part de l'idée 
que la société européenne est entrée 
dans une phase de transition vers une 
nouvelle forme de société, au delà 
des aspects conjoncturels de la 
situation actuelle. 
A. Le choc de la société de 
rinfonnation 
Comme l'a souligné le rapport sur 
"l'Europe et la société de l'information 
planétaire" du Groupe à haut niveau 
présidé par M. Bangemann (mai 
1994) : "dans le monde entier, les 
technologies de l'information et des 
télécommunications engendrent une 
nouvelle révolution industrielle, qui 
apparaît d'ores et déjà aussi 
importante et radicale que celles qui 
l'ont précédée." 
Cette révolution ne peut manquer 
d'avoir, comme les précédentes, des 
conséquences pour l'emploi et le 
travail. 
En fait, il n'est pas démontré que les 
nouvelles technologies fassent baisser 
le niveau de l'emploi. Des pays 
technologiquement avancés ont su 
créer autour des nouvelles activités 
touchant à l'information un nombre 
d'emplois comparable, voire dans 
certains cas supérieur, à celui qu'ils 
avaient supprimé dans les autres 
activités. 
Il est certain, en revanche, que les 
technologies de l'information ont 
transformé la nature du travail et 
l'organisation de la production. Ces 
transformations sont en train de 
modifier en profondeur la société 
européenne. La production de masse s'efface au 
profit d'une production plus 
différenciée. La tendance longue au 
développement du travail salarié 
permanent, c'est-à-dire à temps plein 
et à durée indéterminée, paraît se 
renverser. Les rapports de production 
et les conditions d'emplois changent. 
L'organisation de l'entreprise évolue 
vers plus de flexibilité et de 
décentralisation. La recherche de la 
souplesse, le développement de 
coopérations en réseau, le recours 
accru à la sous-traitance, le 
développement du travail en équipes, 
sont quelques unes des 
conséquences de la pénétration des 
technologies de l'information. 
Désormais, les technologies de 
l'information contribuent à faire 
disparaître ceux des travaux routiniers 
et répétitifs qui peuvent être codifiés 
et programmés par les machines 
automatiques. Le travail aura un 
contenu de plus en plus chargé en 
tâches nécessitant initiative et 
adaptation. 
Mais les technologies de l'information, 
en facilitant la décentralisation des 
tâches, les coordonnent dans des 
réseaux interactifs de communication 
en temps réel qui fonctionnent aussi 
bien entre les continents, qu'entre les 
bureaux d'un même étage. Il en 
résulte, à la fois, une plus grande 
autonomie individuelle du travailleur 
dans l'organisation de son activité et 
une moins bonne perception du cadre 
général de cette activité. L'effet des 
nouvelles technologies est double: 
d'une part, elles accroissent 
sensiblement le rôle du facteur 
humain dans le processus de 
production, d'autre part, elles rendent 
le travailleur plus vulnérable aux 
changements de l'organisation du 
travail parce qu'il est devenu un 
simple individu confronté à un réseau 
complexe. 
Les technologies de l'information 
pénètrent de manière massive aussi 
bien les activités liées à la production 
que les activités liées à l'éducation et 
à la formation. En ce sens, elles 
opèrent un rapprochement entre les 
"manières d'apprendre" et les 
"manières de produire". Les situations 
de travail et les situations 
d'apprentissage tendent à devenir 
proches sinon identiques du point de 
vue des capacités mobilisées. 
Cette mutation liée aux technologies 
de l'information a des incidences 
économiques et sociales plus 
générales: développement du travail 
individuel indépendant, des activités 
tertiaires et de nouvelles formes 
d'organisation du travail, dites 
"qualifiantes", pratiques de 
décentralisation de la gestion, horaires 
variables. 
La société de l'information amène 
enfin à se poser la question de savoir, 
si, au delà des nouvelles techniques 
de connaissances qu'elle offre, le 
contenu éducatif qu'elle véhicule sera 
ou non pour l'individu un facteur 
d'enrichissement culturel. Jusqu'à 
maintenant, l'attention a été focalisée 
sur les potentialités offertes par les 
autoroutes de l'information, par la 
révolution du quasi-instantané 
qu'opère, par exemple INTERNET, 
dans les relations entre entreprises, 
chercheurs, universitaires. Mais on 
peut aussi craindre que la qualité, des 
programmes éducatifs notamment, du 
monde du multimédia amène à une 
culture "bas de gamme" dans laquelle 
l'individu perdrait tous repères 
historiques, géographiques, culturels. C'est la raison pour laquelle, en 
particulier lors de la réunion du G7 à 
Bruxelles en février 1995 sur la 
société de l'information, la 
Commission a tant insisté sur la 
nécessité d'un encouragement à la 
production européenne de logiciels 
éducatifs. La société de l'information 
va modifier les modes d'enseignement 
en substituant au rapport trop passif 
de l'enseignant et de l'enseigné le 
nouveau rapport, a priori fécond, de 
l'interactivité. Cependant la 
modification des formes de 
l'enseignement ne peut suppléer la 
question de son contenu. 
B. Le choc de la mondialisation 
La mondialisation de l'économie, 
deuxième choc moteur, s'est traduit 
par une libre circulation sans 
précédent des capitaux, des biens et 
des services. 
Demain se créera, plus vite que l'on 
ne le croit généralement, un marché 
global et différencié de l'emploi. Ainsi, 
de grandes firmes, mais aussi de 
petites entreprises, voire des 
professions libérales, utilisent des 
téléports pour faire exécuter des 
travaux en temps réel dans des pays 
à bas salaires. 
Dans son Livre blanc "Croissance, 
Compétitivité, Emploi", la Commission 
a clairement fait le pari de l'ouverture 
sur le monde tout en soulignant la 
nécessité de donner une dimension 
européenne à cette évolution. Elle a 
en particulier mis l'accent sur 
l'importance du maintien du modèle 
social européen. La mondialisation ne 
fait donc que renforcer la pertinence 
de l'Europe comme niveau 
d'intervention. Dans un monde 
-7 
mouvant et incertain, l'Europe est un 
facteur d'organisation. C'est ce qui a 
été montré au travers de la politique 
commerciale, de l'harmonisation 
technique, de la protection de 
l'environnement, de la solidarité entre 
régions, mais aussi par des avancées 
concrètes en matière d'éducation et 
de formation, comme le programme 
ERASMUS, par exemple. Encore faut-
il que l'Europe fasse savoir et 
percevoir aux citoyens qu'elle ne sert 
pas seulement à produire des 
réglementations, mais qu'elle est 
proche de leurs préoccupations 
quotidiennes. 
Le choix de l'ouverture, qui pousse à 
développer la compétitivité générale 
de nos économies augmente le bien-
être général en rendant plus efficace 
l'allocation mondiale de ressources. 
Elle nécessite cependant des 
ajustements importants dans tous les 
pays. 
Le risque d'une fracture sociale existe, 
avec toutes les conséquences 
négatives, voire dramatiques, qui 
peuvent en découler. 
C. Le choc de la civilisation 
scientifique et technique 
Le développement des connaissances 
scientifiques et la production d'objets 
techniques s'accélèrent de même que 
leur diffusion. 
Un nouveau modèle de production de 
savoirs et de savoir-faire émerge qui 
allie extrême spécialisation et 
créativité. L'industrie recourt de plus 
en plus à la science pour mettre au 
point de nouveaux produits (les 
alliages spéciaux pour les articles de 
sport, les procédés biologiques pour les industries de l'environnement, 
etc.). La recherche scientifique exige 
de disposer d'équipements d'une 
grande sophistication technique 
(supercalculateurs, réseaux de 
communication à hautes 
performances, génome humain, etc.). 
Mais, au lieu de célébrer le progrès 
comme au siècle dernier, l'opinion 
publique perçoit souvent l'entreprise 
scientifique et le progrès 
technologique comme une menace. 
La montée du sentiment d'insécurité 
est une donnée majeure de cette fin 
de siècle. Et paradoxalement, alors 
que les progrès de la science sont 
considérables (recul de la famine et 
de nombreuses maladies, prolongation 
de la durée de la vie, mais aussi 
rapidité accrue des déplacements, 
etc.), se développe vis à vis du 
progrès une peur qui n'est pas sans 
rappeler le décaiage entre progrès et 
conscience collective qui a déjà existé 
lors du passage du Moyen Age à la 
Renaissance. 
Le contexte de^ la médiatisation, 
donnant du monde une vision 
mouvante et violente, contribue à 
renforcer ces inquiétudes. 
Face à cette crise, une meilleure 
information, indispensable, ne suffit 
plus. C'est par la diffusion de la 
connaissance que ce climat irrationnel 
disparaîtra. C'est en montrant le lien 
entre science et progrès humain, en 
ayant conscience de ses limites que la 
civilisation scientifique et technique 
sera acceptée et que pourra mieux se 
diffuser une culture de l'innovation. 
Dans de nombreux pays européens, la 
réponse s'organise à deux niveaux: 
culturel et éthique. 
8-
- La promotion de la culture 
scientifique et technique fait l'objet 
d'une attention soutenue des pouvoirs 
publics. Les activités menées sur ce 
thème au niveau national sont, depuis 
1993, amplifiées et complétées par 
une action proprement européenne: la 
"Semaine européenne de la culture 
scientifique" dont le succès va 
croissant dans chacun des Etats de 
l'Union. Mais le véritable enjeu réside 
à l'école. On profite d'autant plus de 
l'information scientifique et technique 
que l'on dispose d'une base de 
connaissances scientifiques scolaires 
solide. 
- Le deuxième niveau concerne 
l'éthique. Le développement des 
biotechnologies, la relation avec des 
machines intelligentes, de nouvelles 
approches de la procréation, la prise 
en compte de notre coexistence avec 
d'autres espèces, la protection de 
l'environnement sont autant de 
problèmes inédits que l'Europe doit se 
préparer à affronter. La question se 
pose également pour la société de 
l'information. Les "autoroutes de 
l'information" auxquelles les jeunes, 
les enfants mêmes, auront de plus en 
plus facilement accès, risquent d'être 
submergées par des messages 
attentatoires à la dignité humaine. Le 
problème de la protection de la 
jeunesse est clairement posé. 
L'éducation de base et la formation 
des chercheurs se doivent d'intégrer 
cette dimension d'une éthique de la 
responsabilité. 
A travers toute l'Europe, dans tous les 
Etats membres, la prise en compte de 
ces trois chocs moteurs et de leurs 
conséquences pour l'industrie et 
l'emploi se manifeste et s'étend. On 
peut citer, à titre d'exemple national, le rapport du gouvernement fédéral 
allemand (Bundesministerium fur 
Wirtschaft) sur "l'avenir du site 
industriel Allemagne" de septembre 
1993. Au niveau européen, le Livre 
blanc "Croissance, compétitivité, 
emploi" et les conclusions du Conseil 
européen d'Essen, réaffirmées à 
Cannes, illustrent cette prise en 
compte, en insistant sur le lien entre 
compétitivité, emploi, éducation et 
formation. 
Les réponses à ces trois chocs sont 
multiples et elles nécessitent des 
adaptations profondes de la société 
européenne. 
La finalité ultime de la formation, qui 
est de développer l'autonomie de la 
personne et sa capacité 
professionnelle, en fait l'élément 
privilégié de l'adaptation et de 
l'évolution. C'est pourquoi les deux 
réponses principales qu'a choisi de 
retenir le présent Livre blanc sont, 
d'abord, de permettre à chacun et à 
chacune d'accéder à la culture 
générale et, ensuite, de développer 
son aptitude à l'emploi et à l'activité. 
II. Une première réponse centrée sur 
la culture générale 
Dans l'avenir, l'individu devra, de plus 
en plus, comprendre des situations 
complexes qui évoluent de façon 
imprévisible, mais dont la maîtrise 
devrait malgré tout être plus grande 
grâce aux progrès de la science. 
Chacun sera confronté à une variété 
croissante d'objets physiques, de 
situations sociales, de contextes 
géographiques ou culturels. Il sera 
soumis, enfin, à une profusion 
d'informations parcellaires et 
discontinues faisant l'objet d'un grand 
9-
nombre d'interprétations et d'analyses 
partielles. 
Il existe, dès lors, un risque que la 
société européenne se divise entre 
ceux qui peuvent interpréter, ceux qui 
ne peuvent qu'utiliser, et ceux qui sont 
marginalisés dans une société qui les 
assiste: autrement dit, entre ceux qui 
savent et ceux qui ne savent'pas. 
L'enjeu pour la société cognitive est 
de réduire l'écart entre ces groupes, 
tout en permettant la progression et le 
développement de l'ensemble- des 
ressources humaines. 
La compréhension du monde est 
possible, si l'on peut percevoir son 
sens, comprendre son fonctionnement 
et y trouver son chemin. Là se trouve 
la fonction principale de l'école. On 
pourrait particulièrement appliquer 
cette observation à la construction 
européenne. En donnant aux jeunes 
une culture générale leur permettant à 
la fois d'en démêler la complexité et 
d'en discuter la finalité et la dimension 
historique, c'est l'école qui dressera 
les fondations de la conscience et de 
la citoyenneté européenne. 
De même, le développement de la 
culture générale, c'est à dire de la 
capacité à saisir la signification des 
choses, à comprendre et à porter un 
jugement, est le premier facteur 
d'adaptation à l'évolution de 
l'économie et à celle de l'emploi. Le 
rapport de la Table Ronde des 
industriel européens (février 1995) a 
insisté sur la nécessité d'une 
formation polyvalente fondée sur des 
connaissances élargies, développant 
l'autonomie et incitant à "apprendre à 
apprendre" tout au long de la vie: "la 
mission fondamentale de l'éducation 
est d'aider chaque individu à développer tout son potentiel et à 
devenir un être humain complet, et 
non un outil pour l'économie; 
l'acquisition des connaissances et des 
compétences doit s'accompagner 
d'une éducation du caractère, d'une 
ouverture culturelle et d'un éveil à la 
responsabilité sociale". 
Cette exigence d'une base culturelle 
solide et large, littéraire et 
philosophique, scientifique, technique 
et pratique, ne concerne pas que la 
formation initiale. De nombreux 
exemples montrent que la 
reconversion professionnelle des 
salariés, peu qualifiés ou très 
spécialisés par la taylorisation du 
travail, implique l'acquisition d'une telle 
base, point de passage nécessaire 
vers l'acquisition de nouvelles 
compétences techniques. Les centres 
de formation professionnelle sont de 
plus en plus amenés, lors d'actions de 
reconversion des travailleurs, à 
redonner à ceux-ci une culture 
générale avant de leur apprendre un 
nouveau métier. 
On observe d'ailleurs une 
convergence de plus en plus forte 
entre les entreprises et les acteurs de 
l'éducation quant à l'utilité de concilier 
les enseignements généraux et les 
formations spécialisées. 
De manière beaucoup plus générale, 
on assiste à un retour en force de la 
culture générale comme instrument de 
compréhension du monde en dehors 
des cadres de l'enseignement. 
A. Saisir la signification des choses 
Dans la société du savoir, par 
essence universelle, une identité 
sociale et culturelle n'est que 
- 10 
partiellement transmissible. Celle doit 
être construite non seulement par 
l'école, dont la fonction demeure 
irremplaçable, mais aussi par l'individu 
lui même, en puisant dans la mémoire 
collective, en assimilant des 
informations diverses en provenance 
du monde, à travers son immersion 
dans différents milieux, professionnel, 
social, familial, culturel. 
L'avenir de la culture européenne 
dépend de sa capacité à donner des 
clés aux jeunes pour leur permettre de 
tout remettre en cause de façon 
permanente, sans toucher aux valeurs 
de la personne. Tel est le fondement 
même de la citoyenneté dans une 
société européenne ouverte, 
pluriculturelle et démocratique. 
De ce point de vue, il faut souligner 
l'importance d'une culture scientifique 
suffisante - à ne pas réduire à une 
culture mathématique - pour le bon 
exercice de la démocratie. Nos 
démocraties fonctionnent suivant la 
règle de la prise de décision 
majoritaire sur de grands problèmes, 
qui, étant donné leur complexité, 
réclament de plus en plus de culture. 
Ce sont, notamment, des problèmes 
d'environnement ou des problèmes 
d'éthique. Ils ne pourront être tranchés 
sainement que si nous formons des 
jeunes dotés d'un certain bon sens 
scientifique. De nos jours, les 
décisions qui touchent à ces domaines 
sont prises le plus souvent sur des 
critères subjectifs et émotionnels, sans 
que la majorité ait véritablement les 
connaissances requises pour faire des 
choix réfléchis. Il ne s'agit évidemment 
pas de transformer chaque citoyen en 
expert scientifique, mais de lui 
permettre de jouer un rôle éclairé 
dans les choix concernant son 
environnement et d'être en mesure de comprendre le sens général et les 
implications sociales des débats entre 
experts. Il s'agit également de donner 
à chacun les moyens de s'orienter 
dans ses choix de consommateur. 
La profonde transformation en cours 
du paysage scientifique et technique 
nécessite que l'individu soit en 
mesure, même s'il ne vise pas une 
carrière de chercheur, de mieux saisir 
la signification des choses. Il doit 
également apprendre à penser 
davantage en termes de système et à 
se situer comme utilisateur et citoyen, 
à la fois au niveau individuel et 
comme membre d'un groupe. 
La culture littéraire et philosophique 
joue le même rôle vis-à-vis des 
'éducateurs sauvages" que sont les 
grands média et que seront, bientôt, 
les grands réseaux informatiques. 
C'est elle qui permet le discernement, 
développe le sens critique de 
l'individu, y compris contre la pensée 
dominante. Elle peut protéger 
l'individu contre la manipulation, en lui 
permettant de décrypter l'information 
qui lui parvient. 
Il convient néanmoins de souligner le 
rôle éducatif que peuvent jouer les 
grands médias. Ainsi, des chaînes de 
télévision généralistes, comme la E3BC 
au Royaume-Uni, par exemple, ou 
spécialisées, comme "La Cinquième" 
en France, proposent-elles des 
programmes éducatifs - et notamment 
des programmes à heures fixes - qui 
offrent de véritables menus de 
formations aux téléspectateurs. 
Les grands médias permettent aussi, 
en association avec les authorités 
publiques, d'atteindre des objectifs 
pédagogiques qui ne seraient pas 
réalisables avec des moyens 
11 
classiques. C'est ainsi que, par 
exemple, la BBC a mené récemment, 
avec grand succès, une campagne 
ciblée ("Read and Write") visant la 
lutte contre l'illettrisme. Cette 
campagne destinée au renforcement 
de la pratique de la lecture et de 
l'écriture s'adressait aux familles 
défavorisées, aux parents comme aux 
enfants. 
Une base solide de culture générale 
donne au citoyen le moyen de se 
repérer dans la société de 
l'information, c'est à dire d'être 
capable de situer et de comprendre, 
de façon critique, les images et les 
données qui lui parviennent de 
multiples sources. 
B. La compréhension et la créativité 
Le pouvoir de comprendre, c'est la 
capacité à analyser la façon dont les 
choses se construisent et se défont. 
Le présent Livre blanc souhaiterait 
attirer l'attention sur la question 
cruciale de la pédagogie de 
l'innovation. 
En effet, la normalisation du savoir qui 
prévaut encore largement est 
excessive. Elle conduit à penser que 
tout doit être enseigné dans un ordre 
strictement logique, et privilégie la 
maîtrise d'un système déductif, fondé 
sur des notions abstraites, où les 
mathématiques jouent un rôle 
prédominant. Dans certains cas, le 
système déductif peut aller jusqu'à 
faire de l'élève un sujet passif et 
brider l'imagination. 
L'observation, le bon sens, la 
curiosité, l'intérêt pour le monde 
physique et social qui nous entoure, 
la volonté d'expérimentation, sont des qualités négligées et peu considérées. 
Ce sont pourtant elles qui permettront 
de former des créateurs et pas 
seulement des gestionnaires de la 
technologie. 
Dans la société d'hier, qu'elle ait été à 
dominante rurale ou manufacturière, 
l'effort d'instruction se portait 
naturellement en priorité sur 
l'acquisition de notions abstraites, 
venant compléter une culture pratique 
assimilée dans la vie quotidienne, 
hors de l'école. Cette culture pratique 
s'est transformée, appauvrie, dans 
une société urbanisée, automatisée, 
médiatique. Il faut la réintégrer dans la 
culture générale, comme moyen de 
préparation de l'individu à la maîtrise 
des outils techniques qu'il aura à 
employer, pour lui permettre de 
dominer la technique au lieu de la 
subir. 
Pour développer ces aptitudes, il faut 
faire percevoir la richesse de 
l'invention, le chemin qui y a conduit. 
De ce point de vue, toutes les actions 
qui se développent, aujourd'hui, dans 
les Etats membres, visant à introduire 
des enseignements d'histoire des 
sciences et de la technique dans 
l'éducation scolaire, à renforcer les 
liens entre la recherche et 
l'enseignement de base, doivent être 
encouragées. 
C. Le jugement et la décision 
La capacité de juger et de choisir est 
la dernière capacité indispensable à la 
compréhension du monde. Elle 
suppose des critères de choix, la 
mémoire du passé et l'intuition du 
futur. 
Les critères de choix se forment à 
12 
partir des valeurs de la société, des 
méthodes acquises pour dénouer la 
complexité du monde, de l'éthique 
personnelle des individus. 
La mémoire et la compréhension du 
passé sont indispensables pour porter 
un jugement sur le présent. La culture 
historique (intégrant l'histoire 
scientifique et technique) et 
géographique a une double fonction 
d'orientation, dans le temps et dans 
l'espace, essentielle à la fois pour 
l'appropriation par chacun de ses 
racines, le développement du sens 
d'appartenance collective et la 
compréhension des autres. Il est a 
contrario très révélateur que tous les 
régimes autoritaires et dictatoriaux se 
soient signalés par l'appauvrissement 
et la falsification de l'enseignement 
historique. L'amnésie historique se 
paye socialement par la perte de 
références et de points de repère 
communs. Il n'est pas étonnant que, 
faute de connaissances de l'histoire 
de la civilisation européenne, des 
expressions telles que "la traversée du 
désert", "un chemin de croix", 
"Eurêka !", "le Jugement de Salomon" 
ou, "la tour de Babel" tendent à se 
perdre. 
Enfin, c'est en présentant le monde 
non pas comme un monde construit, 
mais à construire, que sera cultivée 
l'intuition du futur. 
L'école doit non seulement laisser se 
développer l'esprit critique à tous les 
niveaux, chez les jeunes et chez les 
enseignants, elle doit l'encourager. 
Son ouverture, les coopérations 
qu'elle devra nécessairement mener, 
la préparation à l'emploi, ne sauraient 
hv interdire d'accomplir sa fonction 
principale, qui est de guider les jeunes 
gens dont elle a la charge dans leur développement personnel et social. Le 
présent Livre blanc soutient que dans 
la société future ces deux exigences 
sont encore davantage compatibles 
qu'auparavant. 
III. Une deuxième réponse: le 
développement de I aptitude à 
l'emploi et à l'activité 
Une des questions centrales 
aujourd'hui, à laquelle le présent Livre 
blanc veut contribuer à répondre, est 
de savoir comment s'appuyer sur 
l'éducation et la formation pour 
engager les pays européens dans un 
processus de création d'emplois et 
d'activités, en prenant toute la mesure 
de la mondialisation de l'économie et 
de l'apparition de nouvelles 
technologies. 
Deux questions se posent alors. 
Quelles sont les aptitudes requises? 
Comment peut-on les acquérir ? 
A. Quelles sont les aptitudes 
requises ? 
Dans le monde moderne, la 
connaissance au sens large peut être 
définie comme une accumulation de 
savoirs fondamentaux, de savoirs 
techniques et d'aptitudes sociales. 
C'est une combinaison équilibrée de 
ces savoirs , acquis dans le système 
d'enseignement formel, dans la 
famille, dans l'entreprise, par divers 
réseaux d'information, qui donne la 
connaissance générale et transférable 
la plus propice à l'emploi. 
Les connaissances de base 
constituent le socle sur lequel se 
construit l'aptitude individuelle à 
l'emploi. Il s'agit du domaine du 
système éducatif et de formation 
-13 
formel par excellence. Dans 
l'éducation de base, il convient de 
trouver un bon équilibre entre 
l'acquisition des savoirs et les 
compétences méthodologiques qui 
permettent d'apprendre soi même. Ce 
sont celles-ci qu'il convient aujourd'hui 
de développer. 
Les pays européens, ces dernières 
années, ont choisi de recentrer 
l'enseignement de base sur la lecture, 
l'écriture et le calcul, de façon à éviter 
l'échec scolaire qui joue un rôle 
majeur dans la marginalisation 
sociale. 
Le démarrage de l'éducation très tôt, 
c'est-à-dire au niveau pré-scolaire, soit 
dans les jardins d'enfants, se 
développe. On observe que les élèves 
qui ont bénéficié d'une éducation 
pré-scolaire réussissent en moyenne 
mieux leur scolarité que les autres, 
poursuivent des études plus longues 
et semblent s'insérer plus 
favorablement. 
Il convient également de soutenir 
l'apprentissage des langues. On peut 
citer à cet égard l'expérience 
d'Euroling, projet soutenu par le 
programme SOCRATES, qui a permis 
de développer un matériel 
d'enseignement en trois langues 
(italien, espagnol, néerlandais) destiné 
aux niveaux d'éducation élémentaire 
et primaire. L'enseignement précoce 
des langues dès l'école maternelle 
devrait faire partie des connaissances 
de base. La Commission estime qu'il 
faudrait taire une priorité de la 
maîtrise d'au moins deux langues 
étrangères au cours de la scolarité, 
comme le propose le présent Livre 
blanc dans sa seconde partie. 
Les connaissances techniques sont les savoir-faire qui permettent 
l'identification la plus claire à un 
métier. Ils peuvent être acquis, pour 
partie, dans le système éducatif et la 
formation professionnelle, pour partie, 
dans l'entreprise. Ils se sont fortement 
modifiés avec les technologies de 
l'information et, de ce fait, leur 
relation au métier est aujourd'hui 
moins nette. Parmi ces 
connaissances, certaines, "les 
compétences clés", sont au coeur de 
plusieurs métiers et sont donc 
centrales pour pouvoir changer de 
travail. De ce point de vue, une 
initiation généralisée aux technologies 
de l'information est devenue une 
nécessité. 
Il ne faut pas, cependant, réduire la 
question de l'acquisition de 
connaissances techniques aux seuls 
secteurs de pointe ou d'apparition 
récente. Dans des industries très 
anciennes, mais performantes, il 
existe une vraie tradition de 
compétence d'une grande qualité, 
parfois dans le droit fil du 
compagnonnage. Cette tradition est 
une source d'inspiration toujours 
valable, qui produit des travailleurs 
maîtrisant pleinement leurs savoir-faire 
et les transmettant. 
Les aptitudes sociales concernent les 
capacités relationnelles, le 
comportement au travail et toute une 
gamme de compétences qui 
correspondent au niveau de 
responsabilité occupée: la capacité de 
coopérer, de travailler en équipe, la 
créativité, la recherche de la qualité. 
La maîtrise de telles aptitudes^ne peut 
être pleinement acquise qu'en milieu 
de travail, donc essentiellement dans 
l'entreprise. 
L'aptitude à l'emploi d'un .individu, son 
14 
autonomie, sa possibilité d'adaptation, 
sont liées à la façon dont il pourra 
combiner ces différentes 
connaissances et les faire évoluer. Ici, 
l'individu devient l'acteur et le 
constructeur principal de sa 
qualification: il est apte à combiner les 
compétences transmises par les 
institutions formelles et les 
compétences acquises par sa pratique 
professionnelle et par ses initiatives 
personnelles en matière de formation. 
C'est donc en diversifiant les offres 
éducatives, les passerelles entre 
filières, en multipliant les expériences 
pré-professionnelles, en ouvrant 
toutes les possibilités de mobilité, 
qu'on lui permettra de construire et 
développer son aptitude à l'emploi et 
de mieux maîtriser son parcours 
professionnel. 
B. Comment chacun peut-il acquérir 
une aptitude à l'emploi? 
1. La voie traditionnelle: le diplôme 
L'individu choisit souvent aujourd'hui 
de s'en remettre aux formations les 
plus attractives par le diplôme, et de 
rester le plus longtemps possible dans 
le système éducatif. Il fait de même 
en choisissant les cycles offrant des 
diplômes dans les formations 
professionnelles qui lui sont offertes. 
On observe, en effet, dans tous les 
Etats membres, un mouvement de 
prolongation des études et une forte 
pression sociale pour élargir l'accès 
aux études supérieures et élever ainsi 
le niveau atteint par le plus grand 
nombre. Ce phénomène concerne 
également les jeunes qui ont choisi 
une filière professionnelle et même 
ceux qui ont eu une première expérience professionnelle. Il en 
résulte des problèmes d'attractivité 
pour les filières professionnelles qui, 
dans de nombreux Etats membres, 
sont perçues comme des options de 
second choix offrant des perspectives 
de carrière limitées. Les jeunes 
préfèrent souvent se tourner vers les 
formations générales, au risque de se 
sentir surqualifiés dans leur emploi. 
Ce comportement de la jeunesse est 
aujourd'hui rationnel, parce que le 
niveau d'études et le diplôme sont 
encore, de loin, les meilleurs 
passeports pour l'emploi. Cependant, 
du point de vue social, il crée des 
difficultés. Les jeunes qui ont des 
niveaux de qualification inférieurs se 
trouvent repoussés vers des emplois 
moins qualifiés que ceux auxquels ils 
pensaient pouvoir prétendre. Cet effet 
"file d'attente" finit par toucher les 
moins diplômés et ceux qui en sont 
dépourvus, et devient un facteur 
important d'exclusion sociale. La 
surqualification des emplois freine 
également la promotion sociale dans 
l'entreprise. 
Dans la plupart des systèmes 
européens, les diplômes sont conçus 
dans la perspective de filtrer, au 
sommet, les élites dirigeantes de 
l'administration et des entreprises, les 
chercheurs et les professeurs. Ce sont 
même, dans certains pays, les 
références quasi-absolues de 
compétence, ce qui constitue une 
puissante incitation à poursuivre des 
études longues et à tenter sa chance 
dans des formations très sélectives. 
Presque partout, la classification du 
travailleur dans son emploi est 
largement définie par le niveau du 
diplôme qu'il possède. Cette 
correspondance entre "grille" de 
diplômes et "grille" statutaire, pour 
15 
logique qu'elle soit, accentue la rigidité 
interne du marché du travail . 
La société peut "éliminer" ainsi des 
talents s'écartant des profils moyens, 
mais innovateurs. Elle produit donc 
souvent une élite assez peu 
représentative du potentiel de 
ressource humaine disponible. Ce 
point de vue est confirmé par 
plusieurs enquêtes récentes qui 
montrent que sur longue période, les 
formations les plus élitistes sont le 
plus souvent suivies par ceux ou 
celles issus des couches supérieures 
dirigeantes ou intellectuelles. 
Il ne s'agit évidemment pas de 
contester la voie du diplôme: il 
demeure bien entendu nécessaire de 
poursuivre les efforts importants 
consentis par les Etats membres, et 
soutenus par la Communauté à 
travers SOCRATES et LEONARDO, 
pour renforcer la formation initiale. 
Mais, parallèlement, il convient 
d'adopter une démarche qui valorise 
les qualifications, quelles qu'en soient 
les modalités d'acquisition, et qui 
accroît les potentialités de chacun^en 
répondant plus étroitement aux 
besoins des individus et des 
entreprises. Une approche plus 
ouverte et plus souple est nécessaire: 
une approche qui encourage la 
formation tout au long de la vie et 
l'acquisition continue de compétences. 
2. La voie moderne? l'insertion dans 
un réseau qui coopère, qui 
éduque. forme et apprend 
Pour que chacun puisse exercer 
davantage sa responsabilité dans la 
construction de sa qualification, il faut 
d'abord qu'il puisse s'insérer plus 
facilement dans les systèmes de 
formation institutionnels. Cela suppose qu'il les connaisse, que leur 
accès soit plus largement ouvert et 
que la mobilité entre les différentes 
filières soit accrue. 
Deux solutions sont envisageables: 
soit l'on maintient le niveau des 
diplômes et dans ce cas le nombre de 
jeunes sans diplôme augmente, soit 
l'on élargit largement le nombre de 
diplômes ou le nombre de jeunes qui 
en bénéficient et se posent 
inévitablement des questions sur la 
qualité des diplômes. 
Dans tous les Etats membres ces 
questions se posent à intervalles 
réguliers. Dans tous les Etats 
membres aussi, l'on observe qu'un 
nombre significatif de jeunes sortent 
du système éducatif sans diplômes, 
ressentent cette situation comme un 
échec personnel et sont fragilisés sur 
le marché du travail parce qu'ils n'ont 
aucune compétence reconnue. 
Le présent Livre blanc suggère 
d'expérimenter une troisième voie, qui 
existe déjà dans certains Etats 
membres.Cette solution, qui ne remet 
pas en cause les diplômes et permet, 
au contraire, d'en maintenir la qualité, 
consiste à reconnaître des 
compétences partielles, à partir d'un 
système d'accréditation fiable. Celui 
ou celle que le système formel 
d'enseignement rebute sera 
encouragé à développer ses 
compétences. Il ne s'agit plus ici de 
qualification au sens large mais de 
compétences sur des savoirs 
fondamentaux ou professionnels 
particuliers (la connaissance d'une 
langue, un certain niveau en 
mathématiques, en comptabilité, la 
connaissance d'un tableur, d'un 
traitement de texte etc.). On peut 
noter que cette recherche de 
16-
compétence partielle pourra concerner 
également les adultes qui ont 
développé une connaissance 
approximative apprise de façon 
autodidacte (en informatique, par 
exemple) et les pousser à 
l'approfondir. Bien évidemment un tel 
système d'accréditation pourrait 
permettre de faire reconnaître sur une 
base plus large les savoirs techniques 
acquis dans l'entreprise, que celle-ci 
évalue le plus souvent de façon 
interne. 
Néanmoins, que le savoir et la 
compétence soient acquis dans un 
système formel d'enseignement ou de 
façon moins formelle, l'individu doit 
être assisté dans sa démarche. Les 
processus éducatifs et de formation 
les plus performants sont de ceux qui 
fonctionnent en réseau. Ces réseaux 
peuvent être des réseaux d'institutions 
(institutions d'enseignement et de 
formation coopérant avec les familles 
ou les entreprises) ou des réseaux de 
savoirs informels qui semblent se 
développer aujourd'hui rapidement 
(universités populaires, collèges 
coopératifs, etc.). 
a) Favoriser l'accès à l'éducation et 
à la formation 
Une fois acquis les éléments de 
connaissances de base, deux 
conditions principales paraissent 
nécessaires pour que l'individu soit en 
mesure d'exercer sa responsabilité 
dans la construction de sa 
qualification: 
une information et une orientation 
suffisante, 
un accès à la formation, avec 
toutes les possibilités de mobilité, i) L'information et l'orientation sont. 
la première condition. 
Le jeune qui cherche à s'orienter, 
l'adulte en formation professionnelle 
ou permanente, sont confrontés à une 
offre multiple, présentée de façon 
institutionnelle, voire administrative. 
L'Européen a, aujourd'hui, une 
meilleure information pour choisir un 
hôtel, ou un restaurant, que pour 
choisir une formation. 
Progresser vers une meilleure 
information implique de disposer, au 
préalable, de capacités de 
recensement de l'offre de formation. 
C'est ce qu'a souligné le rapport du 
Groupe consultatif sur la compétitivité, 
en proposant la création de "Centres 
de ressources en connaissances" 
assurant l'interface entre l'offre et la 
demande d'information sur la 
formation. 
Cela suppose également la mise en 
oeuvre d'une évaluation des 
formations indépendante, donc 
réalisée à l'extérieur des systèmes 
éducatifs. Cette évaluation doit être 
simple. Elle doit hiérarchiser et 
comparer clairement, et permettre de 
connaître la contribution réelle des 
formations à l'aptitude à l'emploi. Il est 
aussi important d'évaluer comment la 
formation contribue à diminuer la 
segmentation du marché du travail en 
encourageant les femmes à s'insérer 
davantage dans les professions 
traditionnellement occupées par les 
hommes (domaines technologiques en 
particulier). Une telle évaluation 
permettra de lever le premier obstacle 
à l'orientation. 
Le second obstacle à l'orientation est 
la difficulté à prévoir l'évolution des 
métiers et des compétences requises. 
- 17 
Se poser cette question au niveau de 
l'espace européen permettrait d'avoir 
une perspective comparative plus 
large qui pourrait contribuer à la 
résoudre. 
Le troisième obstacle réside dans les 
mentalités elles mêmes. Des progrès 
importants ont été accomplis, mais 
l'origine sociale continue à marquer, 
voire à conditionner l'orientation 
choisie par les individus, aux dépens 
de la promotion sociale. 
ii) Un accès large et ouvert: en 
fonction des aptitudes et des 
besoins individuels, est la 
seconde condition. 
Remplir celle-ci implique la 
mobilité entre les institutions 
éducatives. Cette dernière s'est 
fortement accentuée dans les Etats 
membres: ce mouvement est à 
encourager. 
La mobilité s'est également 
développée à l'échelle européenne, et 
la Communauté y a fortement 
contribué, notamment grâce au 
programme ERASMUS. Mais elle 
demeure insuffisante. 
Deux obstacles principaux s'opposent 
à la mobilité professionnelle des 
personnes, qu'il s'agisse des 
travailleurs -les salariés, les 
enseignants, les chercheurs, mais 
aussi les chômeurs- ou des personnes 
en formation, notamment des 
étudiants. 
C'est d'abord la très grande difficulté 
d'assurer une reconnaissance 
véritable des savoirs à l'intérieur de 
l'Union. La reconnaissance mutuelle 
des diplômes est garantie pour les 
professions réglementées, et a été confirmée par la jurisprudence 
communautaire. Mais elle se heurte 
encore à des limitations pour les 
autres professions. La reconnaissance 
des éléments qui composent le 
diplôme -la reconnaissance 
académique- n'est pas encore 
assurée, sauf lorsqu'elle est 
encouragée par la Communauté, à 
travers la coopération entre 
établissements d'enseignement 
supérieur et donc en contrepartie d'un 
financement communautaire... On 
peut citer à titre d'exemple la 
coopération entre plus de quarante 
écoles européennes de 
traduction/interprétation dans le 
réseau Tradutech, qui assure depuis 
1986 la mobilité des enseignants et 
des étudiants en appliquant le 
système européen de transfert des 
crédits de cours (ECTS), dans le 
cadre d'ERASMUS. 
La validation des acquis 
professionnels, en dehors d'un 
diplôme, d'un Etat membre à l'autre 
est encore plus difficile à faire 
prévaloir. 
Le second obstacle, tout aussi 
important, réside dans les entraves 
juridiques et administratives à la 
mobilité transnationale. Selon les 
situations et les Etats membres, ces 
entraves proviennent des dispositions 
relatives à la protection sociale 
(notamment en ce qui concerne les 
régimes complémentaires de retraite), 
au droit de séjour - en particulier pour 
les résidents légaux des Eïtats 
membres aynt la nationalité d'un pays 
tiers -, voire même à la fiscalité (par 
exemple celle appliquée aux bourses 
d'étude ou aux allocations de 
recherche). Le fait, par ailleurs, que 
les bourses nationales d'études 
d'enseignement supérieur ne soient 
18 
pas transférables d'un Etat membre à 
l'autre est un obstacle additionnel à la 
mobilité. 
La marche vers la société cognitive 
implique la levée de ces blocages de 
la mobilité des Européens, alors 
même que les nouvelles technologies 
de la communication permettent une 
mobilité immatérielle instantanée. 
L'accès à la formation doit être 
développé tout au long de la vie 
Les conclusions du Conseil européen 
d'Essen et de celui de Cannes ont 
insisté sur le développement de la 
formation continue. Toutes les 
autorités publiques des Etat membres, 
tous les partenaires sociaux ont 
souligné cette nécessité. 
Or il ne semble pas que des progrès 
sensibles aient été réalisés dans cette 
direction ces dernières années, bien 
au contraire. Les contraintes 
financières provoquées par la 
récession, l'existence d'une réserve de 
main d'oeuvre sur le marché du 
travail, l'entrée de jeunes surqualifiés 
sur ce même marché ne contribuent 
pas à encourager l'effort de formation 
des entreprises, en direction 
notamment des salariés les plus âgés 
ou les moins qualifiés. On constate 
toujours qu'il existe une inégalité 
d'accès à la formation entre types 
d'entreprises et catégories de salariés, 
au détriment des PME et des 
travailleurs peu ou pas qualifiés, 
malgré certaines avancées, ainsi que 
des femmes, soit parce 
qu'ellesn'exercent pas des fonctions 
d'encadrement, soit parce qu'elles 
sont moins présentes dans des 
secteurs à forte intensité 
technologique, soit enfin parce qu'elles 
ont fréquemment des conditions d'emploi particulières (par exemple, le 
travail à temps partiel). Ainsi, un projet 
soutenu par le programme 
communautaire Applications 
télématiques, IDEALS, a permis, par 
la coopération entre PME et 
institutions d'enseignements 
techniques, le développement de 
formations pour les PME (base de 
données de modules de cours, 
adaptés aux besoins des différentes 
PME concernées), ces formations 
étant accessibles sur le poste de 
travail ou dans des centres locaux 
d'enseignement. 
L'effort général de formation demeure 
trop maigre. L'avènement de la 
société de l'information et les 
transformations du contenu comme de 
l'organisation du travail qu'elle 
implique rendent pourtant urgente 
l'amélioration des conditions d'accès 
des travailleurs à la formation. Elles 
nécessitent également un 
enrichissement du contenu de celle-ci, 
qui ne peut plus se réduire à une 
simple adaptation au nouveau poste 
de travail. 
Toutes les possibilités offertes par 
la société de l'information doivent 
être saisies. 
L'enjeu est à la fois éducatif et 
industriel. Actuellement, un constat 
s'impose: la concurrence des Etats-
Unis est particulièrement vive dans le 
multimédia en général et dans le 
multimédia éducatif en particulier. La 
faiblesse de l'Europe n'est pas liée à 
une insuffisance de créativité, bien au 
contraire. Mais les créateurs et les 
industriels européens sont: confrontés 
à l'obstacle sérieux de la très grande 
fragmentation du marché qui résulte 
de la diversité culturelle et linguistique 
de l'Europe. De ce fait, les 
19-
investissements consentis au niveau 
local, régional ou national : sont 
difficiles à rentabiliser. Il convient 
donc de stimuler la conception de 
produits susceptibles d'atteindre une 
diffusion non seulement européenne 
mais aussi mondiale. 
Il convient également que les 
enseignants soient mis en situation de 
pouvoir s'adapter aux nouvelles 
technologies et à ce qu'elles apportent 
en terme d'approches pédagogiques. 
Le rythme de pénétration du 
multimédia éducatif dans les écoles 
est encore trop lent. Il y a à cela de 
nombreuses raisons. La qualité 
pédagogique des produits aujourd'hui 
disponibles n'est pas encore suffisante 
pour inciter les enseignants à recourir 
aux multimédias. D'où l'importance du 
développement de logiciels éducatifs 
multimédia, que la Commission 
européenne soutient avec la mise en 
place de la Task-force "Logiciels 
éducatifs multimédisa". En outre, les 
enseignants ne disposent pas toujours 
des équipements suffisants en 
puissance et en quantité. Enfin, les 
enseignants ne sont pas, dans 
l'ensemble, suffisamment bien formés 
à l'utilisation du multimédia éducatif. 
Dans la société de l'information, une 
autre question se trouve également 
posée. Comme l'a souligné le Comité 
des régions de l'Union européenne 
dans son avis sur "L'éducation et la 
formation face aux défis 
technologiques et sociaux: premières 
réflexions" (septembre 1995), l'enjeu 
est bien de "promouvoir l'égalité des 
chances en matière d'accès à 
l'éducation, en particulier entre 
hommes et femmes, et pour faire en 
sorte que les groupes défavorisés 
(tels que ceux des communautés 
rurales, les personnes âgées, les minorités ethniques et les immigrés) 
ne deviennent pas des citoyens de 
seconde classe par rapport aux 
possibilités d'accès aux nouvelles 
technologies et aux possibilités 
d'apprentissage". 
La Commission considère qu'il existe 
encore trop d'inégalités dans l'accès à 
la formation et sur le marché du 
travail, et que les possibilités offertes 
par la société de l'information doivent 
être pleinement utilisées pour les 
réduire. 
Il faut relever que les technologies de 
l'information permettront une 
croissance considérable de toutes les 
formes d'enseignement à distance, 
comme l'observait le Parlement 
européen dans sa résolution 
d'initiative de juillet 1993 sur 
l'apprentissage ouvert et à distance, 
sur la base du rapport de Madame 
D. Pack. 
Il faut évoquer à ce sujet l'expérience 
de l'Open University, qui a permis 
depuis plusieurs années le 
développement, à une grande échelle, 
de l'enseignement à distance. 
Enfin, des accès particuliers 
permettant à des populations 
marginales, ou exclues, de retrouver 
ensuite, soit un cycle de formation 
normal, soit une activité, doivent 
encore être développés. Le présent 
Livre blanc considère qu'il s'agit 
désormais d'une priorité. De 
nombreux efforts ont été réalisés dans 
les Etats membres pour mettre en 
place des filières spécialisées ou des 
mécanismes de rattrapage par l'action 
sociale. L'observation des résultats, 
en particulier, les difficultés de 
réinsertion sociale des jeunes et 
adultes concernés, conduit maintenant 
-20 
à penser qu'il convient de favoriser 
des dispositifs de deuxième chance, 
que l'Union européenne peut 
contribuer à soutenir, comme le 
propose, dans sa seconde partie, le 
présent Livre blanc. 
b) Reconnaître la compétence 
acquise 
Dans la société cognitive, l'individu 
doit pouvoir faire valider des 
compétences fondamentales* 
techniques ou professionnelles, 
indépendamment du fait qu'il passe ou 
non par une formation diplômante, la 
pratique que l'on observe, par 
exemple, pour le permis de conduire, 
l'anglais (le test TEFL), les 
mathématiques (tests Kangourou). 
Chacun devrait pouvoir disposer, s'il le 
désire, d'une carte personnelle de 
compétences où seraient portées les 
connaissances ainsi validées. 
Cela peut concerner certains savoirs 
fondamentaux dont la décomposition 
en niveaux est aisée (les langues, les 
mathématiques, des éléments de 
gestion, d'informatique, de droit, 
d'économie, etc.). cela peut 
concerner aussi des savoirs 
techniques qui sont évalués dans les 
entreprises (comptabilité, techniques 
financières, techniques de 
l'exportation, etc.) et même des 
savoirs professionnels plus 
transversaux (le sens de 
l'organisation, certaines capacités de 
décision, etc.). Le but est de 
permettre, par exemple, à une 
personne dépourvue de diplôme de se 
présenter devant un employeur en 
justifiant d'une compétence accréditée 
en expression écrite, en langue, en 
traitement de texte et en tableur et de 
susciter un intérêt pour la combinaison 
de compétences partielles bien maîtrisées qu'elle a su construire, 
même si elle ne dispose pas de la 
sanction qualifiante que donné le 
diplôme de secrétariat. D'autres 
exemples pourraient être donnés, par 
exemple pour les connaissances en 
gestion ou en informatique. 
Pourraient également être généralisés, 
après expertise, certains dispositifs 
d'évaluation et d'accréditation des 
compétences adaptés à leurs besoins 
que de nombreuses entreprises 
européennes ont développés. 
Ce système d'accréditation sur base 
volontaire, qui devrait être largement 
disponible en Europe et associer les 
universités, les chambres consulaires, 
les branches professionnelles, est 
bien entendu complémentaire au 
système du diplôme et ne saurait lui 
être substitué. 
La mise en place de nouveaux modes 
de validation des compétences, telle 
qu'elle est proposée dans lia seconde 
partie du présent Livre blanc, 
permettrait un certain nombre 
d'avancées vers la société cognitive. 
c) Placer l'individu dans un réseau 
coopératif qui le soutient 
Si l'individu peut de moins en moins 
s'en remettre à une institution unique 
pour développer son aptitude à 
l'emploi, il ne peut non plus être livré 
à lui-même. Toutes les expériences 
montrent que c'est par son insertion 
dans un réseau d'acteurs qui 
coopèrent qu'il trouvera le plus grand 
profit éducatif. 
i) La coopération des institutions et 
des acteurs concernés. 
Aujourd'hui, l'adaptation et 
21 
l'amélioration des systèmes 
d'éducation et de formation doit être 
renforcée dans le cadre de 
partenariats: aucune institution et, en 
particulier, même pas l'école ou 
l'entreprise, ne peut prétendre à elle 
seule développer les compétences 
nécessaires à l'aptitude à l'emploi. 
Au plus jeune âge, c'est la 
coopération entre l'école et la famille 
qui assurera le mieux l'acquisition des 
connaissances de base. De ce point 
de vue, une attention particulière doit 
être apportée au rôle de la famille, en 
particulier dans les milieux 
défavorisés. Les familles devraient 
être associées étroitement au 
fonctionnement des dispositifs de 
deuxième chance et bénéficier de 
programmes de soutien. 
Plus tard, cette coopération doit se 
faire entre les établissements 
d'enseignement et l'entreprise. Dans 
de nombreux Etats membres se 
développent des formations en 
alternance, en particulier 
l'apprentissage, qui est la forme 
encore la plus performante de cette 
coopération. L'apprentissage devra 
être encouragé au niveau européen et 
des parcours d'apprentis rendus 
possibles entre les Etats membres. 
Dans ce but, le présent Livre blanc 
propose, dans sa seconde partie, de 
développer l'apprentissage au niveau 
européen. 
D'une façon générale, il est 
souhaitable que puissent se 
développer des partenariats entre les 
entreprises et les établissements 
d'éducation. 
De telles coopérations se développent, 
notamment grâce au concours de 
l'action communautaire (COMETT). On peut évoquer ECATA, projet 
transnational de formation aux 
technologies avancées dans le 
domaine de l'aéronautique, qui 
associe sept universités et onze 
constructeurs européens pour former 
des jeunes ingénieurs, cette formation 
étant validée par un diplôme. Le 
réseau Biomerit, quant à lui, regroupe 
trente-trois partenaires de sept pays 
européens-universités, entreprises, 
PME/PMI notamment- dans le 
domaine de la formation à la 
biotechnologie. 
L'enjeu de la coopération entre les 
établissements d'enseignement et les 
entreprises est d'accepter que les 
entreprises soient des partenaires à 
part entière du processus de 
formation. Aujourd'hui, il n'est plus 
possible de considérer que le rôle de 
l'entreprise est uniquement celui de 
demandeur d'individus formés, ou de 
fournisseur d'un complément de 
formation. L'entreprise est désormais 
un producteur important de 
connaissances et de nouveaux 
savoir-faire. 
Il faut enfin remarquer que l'évolution 
des processus éducatifs (notamment 
dans les domaines transversaux: 
environnement, santé, consommation) 
est de plus en plus accompagnée et 
soutenue par un partenariat très large: 
associations, collectivités territoriales, 
mouvements de consommateurs, 
agences spécialisées (tourisme, 
énergie, environnement). 
ii) Un réseau qui enseigne et qui 
apprend. 
Comme l'ont souligné Carnoy et 
Castells ("Sustainable Flexibility: A 
prospective Study on Work, Family 
and Society in the Information Age". 
22 
School of Education Université de 
Stanford, Université de Berkeley, avril 
1995), il s'agit aussi bien des 
coopérations qui se forment à 
l'intérieur des organisations, que des 
réseaux de coopération qui se 
constituent entre elles, ou sur des 
espaces localisés. 
Les réseaux de formation interne 
On sait désormais que, dans 
l'entreprise, c'est la coopération au 
sein d'une équipe de travail 
responsabilisée qui permet 
l'amélioration de la qualité de la 
production. Les cercles de qualité, 
l'enrichissement des tâches, les 
conseils réunissant les travailleurs et 
les cadres gestionnaires et 
commerciaux, ont permis à ces 
collectivités de travail restreintes, 
d'apprendre et d'enseigner, ce qui a 
profité à chacun. Ces coopérations ont 
permis, à partir de l'expérience 
professionnelle, de transformer le 
savoir-faire automatique en capacité 
d'autonomie, c'est-à-dire en véritable 
savoir. 
Elles se développent en dehors même 
du cadre des cercles de qualité. On 
peut citer le cas d'une grande 
entreprise de construction automobile 
européenne, où un problème de 
cloquage du toit des voitures a été 
réglé en confiant directement aux 
ouvriers l'observation statistique, la 
surveillance et l'analyse du 
phénomène (programme FORCE). 
Ces coopérations commencent à 
modifier en profondeur la nature des 
actions de formation professionnelle 
menées dans l'entreprise, 
fréquemment dans le cadre de plans 
de formation à l'élaboration desquels 
participent les travailleurs et leurs représentants. Dans les entreprises 
les plus avancées et les plus 
performantes, elles sont de moins en 
moins organisées autour de 
l'acquisition de compétences liées à 
une tâche spécifique et même à un 
emploi bien défini. Lorsque cela est le 
cas, c'est généralement pour 
compléter la formation de jeunes qui 
entrent dans l'entreprise en n'ayant 
connu que le monde académique. 
La pédagogie des établissements 
d'enseignement devrait également 
évoluer encore davantage dans le 
sens de la coopération. 
Des réalisations sont néanmoins 
notables dans le domaine de 
l'éducation. Ainsi, "l'European School 
Project", qui a été mis en place par le 
Centre pour l'innovation technique et 
coopérative de l'Université 
d'Amsterdam, regroupe aujourd'hui 
400 écoles. Il fonctionne suivant le 
principe du "télétrip" (ou télévoyage), 
projet éducatif conçu en collaboration 
par les enseignants et qui implique 
recherches d'informations, échanges 
de résultats, solution de problèmes. 
Depuis sa création, plusieurs 
centaines de "télétrips" ont eu lieu, 
dans plusieurs langues, avec la 
participation de milliers d'élèves. 
Les réseaux de coopération 
externe 
On observe, partout en Europe, des 
dynamiques territoriales (dans les 
technopôles régionales, les parcs 
scientifiques, les parcs 
technologiques, les technopôles 
multi-sites urbains) fondées sur des 
coopérations d'échange d'informations 
et d'apprentissage, entre des 
institutions de recherche, des 
entreprises, des établissements 
-23-
d'enseignement, et qui ne passent pas 
par le marché. Mobilisant tous les 
acteurs concernés, notamment l'Etat 
et les collectivités locales, ces réseaux 
locaux favorisent, là encore, l'aptitude 
à l'emploi des individus. 
De même, les réseaux qui mobilisent 
tous les agents du développement 
local, notamment le tissu associatif, 
permettent souvent de trouver des 
emplois, certes de faible valeur 
ajoutée, mais qui permettent d'éviter 
l'exclusion. D'une façon générale, les 
réseaux d'insertion cherchent non 
seulement à donner des activités aux 
jeunes et aux exclus, mais aussi à 
leur apprendre à communiquer, à se 
rendre utiles, à changer de milieu 
d'appartenance. Ils le font pour des 
motifs altruistes, le plus souvent en 
dehors de toute considération 
professionnelle mais, ce faisant, ils 
acquièrent des compétences centrales 
pour la société cognitive. 
L'échelon régional et local devient 
donc un échelon privilégié pour nouer 
des coopérations qui permettent de 
développer les aptitudes à l'emploi. Il 
permet, à la fois, de créer des emplois 
à forte valeur ajoutée, et de concevoir 
des politiques permettant de mieux 
intégrer les populations marginalisées. 
Enfin, c'est un moyen décisif pour 
généraliser la formation 
professionnelle et renforcer la 
cohésion de l'Union européenne. 
On observe également le 
développement de réseaux locaux 
d'échanges de savoirs à travers 
l'Europe: en France, en Allemagne, en 
Autriche, en Belgique, en Espagne, en 
Suisse. Ces réseaux permettent à des 
personnes de partager des 
compétences et de se former 
mutuellement, suivant une sorte de "troc des savoirs", chacun étant tour à 
tour enseignant et élève. Les 
domaines d'échanges sont très variés 
et vont de l'informatique aux langues, 
en passant par les échecs. Il est à 
noter que ces réseaux sont 
généralement très impliqués dans des 
actions d'alphabétisation et de soutien 
scolaire. Cette expérience a inspiré la 
mise au point d'une méthode de 
gestion des compétences, fondée sur 
l'informatique et visant à développer la 
formation au sein d'un groupe, que 
plusieurs entreprises exploitent à titre 
expérimental. 
IV. Les voies de l'avenir 
Le problème crucial de l'emploi, dans 
une économie en mutation 
permanente, amène inéluctablement 
les systèmes d'éducation et de 
formation à évoluer. Il s'agit bien de 
mettre la recherche d'une formation 
adaptée aux perspectives de travail et 
d'emploi au coeur des préoccupations. 
La nécessité d'une telle évolution est 
entrée dans les esprits: la meilleure 
preuve en est la fin des grandes 
querelles doctrinales sur la finalité de 
l'éducation. 
La question centrale est d'aller vers 
une plus grande flexibilité de 
l'éducation et de la formation, 
permettant de prendre en compte la 
diversité des publics et des 
demandes. C'est sur un tel 
mouvement que doit, en priorité, 
s'engager le débat à l'intérieur de 
l'Union. 
D'ores et déjà, des réponses à cette 
question s'esquissent dans les Etats 
membres, dans le cadre de la 
diversité de leurs systèmes éducatifs. 
24-
Ces efforts d'adaptation sont voués à 
se poursuivre et à s'intensifier, en 
particulier vers trois évolutions 
majeures: l'autonomie des acteurs de 
la formation, l'évaluation de l'efficacité 
de l'éducation, la priorité accordée aux 
publics en difficulté. 
A. La fin des débats de principe 
La conception des missions des 
systèmes éducatifs et de formation, 
leur organisation, le contenu des 
enseignements, voire même la 
pédagogie, ont fait l'objet de débats 
souvent passionnés. 
La plupart de ces débats paraissent 
aujourd'hui dépassés. 
• Culture générale et formation à 
l'emploi ont cessé d'être opposées 
ou séparées. L'importance des 
connaissances générales 
nécessaires pour maîtriser les 
savoirs professionnels est de plus 
en plus reconnue. 
• Les passerelles entre l'école et 
l'entreprise se sont développées. 
Cela montre que les barrières 
culturelles ou idéologiques qui 
séparaient l'institution éducative et 
l'entreprise se défont au bénéfice 
des deux institutions. Suivant les 
Etats membres et leurs traditions, ce 
rapprochement, ou cette 
coopération, se manifestent pendant 
la formation initiale ou à travers la 
formation permanente. 
• Le principe de l'égalité des droits en 
matière d'éducation est de plus en 
plus apprécié en termes d'égalité 
des chances. Des discriminations 
positives en faveur des publics les 
plus défavorisés sont maintenant 
acceptés pour prévenir l'échec scolaire. 
• L'avènement de la société de 
l'information, après avoir inquiété le 
monde de l'enseignement, a révélé 
de nouvelles demandes d'éducation 
et de formation et a commencé à 
renouveler les approches 
pédagogiques. Il a aussi permis le 
développement des contacts et des 
liens entre enseignants et 
établissements, notamment à 
l'échelle européenne. 
B. La question centrale: vers une 
plus grande flexibilité 
Les structures actuelles des 
institutions éducatives et de formation 
doivent s'adapter pour faire face à la 
diversité des publics et des besoins. 
Faites pour éduquer et former le 
citoyen ou le salarié destiné à un 
emploi permanent, ces institutions 
sont encore trop rigides, même si des 
établissements et des enseignants 
tentent des expériences de 
renouvellement encore trop isolées les 
unes par rapport aux autres. 
Or, c'est bien sur la voie de la 
flexibilité qu'il leur faut s'engager, pour 
s'adapter à une demande sociale à la 
fois toujours plus forte et plus diverse. 
Comment y parvenir ? Il est urgent 
d'en débattre, à partir des grandes 
questions qui se posent aujourd'hui: 
•Comment concilier le 
développement de la scolarisation et 
l'accès du plus grand nombre à 
l'enseignement supérieur avec la 
recherche de la qualité dans 
l'éducation ? 
• Comment adapter les missions de 
25 
l'éducation à la diversité des 
demandes, alors que subsfstent 
encore certaines réticences à 
différencier les publics ? 
• Comment défendre et améliorer le 
statut des enseignants et des 
formateurs tout en les incitant à 
satisfaire la multiplicité des besoins 
de la société cognitive ? 
• Comment préparer les enseignants 
et les formateurs à l'évolution des 
missions • éducatives et à la 
transformation des outils 
pédagogiques ? 
• Comment créer les conditions de la 
formation tout au long de la vie, 
c'est-à-dire l'accès permanent au 
renouvellement des connaissances 
et à l'acquisition de nouveaux 
savoirs ? 
C. Les réponses en cours dans les 
Etats membres 
Des évolutions significatives se 
manifestent d'ores et déjà dans toute 
l'Europe. Les systèmes éducatifs 
cherchent tous à développer la 
qualité, à faire évoluer les formations, 
à rendre continue l'éducation et la 
formation tout au long de la vie, à 
améliorer l'affectation des 
financements. 
1. La recherche de la qualité 
Dans l'éducation initiale, on observe 
un recentrage sur l'acquisition et la 
maîtrise des compétences de base, en 
particulier sur les trois disciplines 
fondamentales que sont la lecture, 
l'écriture et le calcul. L'apprentissage 
des langues étrangères se généralise, 
de même que l'initiation aux 
technologies de l'information. A l'intérieur ou à l'extérieur du 
système éducatif institutionnel, des 
expériences de pédagogies 
innovantes sont développées par des 
enseignants et des formateurs. A 
l'école, il s'agit de méthodes comme, 
par exemple, celles des mouvements 
Decroly en Belgique, Steiner en 
Allemagne, Montessori en Italie, 
Freinet en France. Pour les adultes, 
se développent également des actions 
novatrices, telles que celles conduites 
par les universités populaires, ou 
"l'Outdoor Education" développée en 
Grande Bretagne, qui propose des 
exercices ou des pratiques 
transformant le contenu de la 
formation continue traditionnelle en 
visant l'adaptation des comportements 
plutôt que la connaissance abstraite. 
Toutes ces expériences montrent 
qu'une réelle capacité créatrice existe 
parmi les enseignants et les 
formateurs, qui ne demande qu'à 
s'exprimer et à se développer. Les 
formateurs sont généralement en 
avance des systèmes éducatifs: c'est 
parmi eux que l'on trouve les 
précurseurs de la société cognitive. 
Dans les niveaux d'étude plus élevés, 
la tendance à la prolongation des 
études, l'élargissement de l'accès aux 
études supérieures sont un gage 
manifeste d'augmentation de la qualité 
d'ensemble du capital humain. Se 
pose néanmoins dans tous les 
systèmes d'enseignement supérieur la 
question de pouvoir traiter cet afflux 
nouveau tout en maintenant le niveau 
des diplômes. 
2. La recherche de nouveaux modes 
de qualifications 
Tous les Etats membres considèrent 
comme centrale la question des liens 
26 
entre l'éducation et la formation 
professionnelle. Certains Etats 
membres s'efforcent d'assurer 
l'acquisition des compétences de base 
au sein même de l'éducation selon 
une logique d'éducation 
professionnelle mettant l'accent sur 
l'apprentissage. Certains d'entre eux, 
choisissent un jumelage étroit entre 
l'école et l'entreprise. Le souci est de 
placer les jeunes concernés en 
"situation de travail" tout en 
maintenant la qualité des 
enseignements. D'autres Etats 
membres préfèrent repousser la phase 
de formation professionnelle initiale 
au-delà de cette période. 
L'implication des entreprises et des 
partenaires sociaux dans l'organisation 
de la formation initiale et de la 
transition des jeunes vers la vie active 
apparaît comme une tendance établie, 
notamment sous la forme de 
formations en alternance (incluant la 
formation "duale" par exemple). 
Certains Etats membres cherchent à 
développer des dispositifs de 
rattrapage ou de "garantie formation" 
dont l'objectif est de redonner aux 
jeunes accédant au marché du travail 
sans qualification l'opportunité 
d'acquérir les compétences de base et 
professionnelles indispensables. 
La question des processus de 
certification, de validation et de 
reconnaissance des compétences 
acquises, notamment de celles 
acquises en situation de travail, est au 
centre de débats dans plusieurs Etats 
membres, les processus traditionnels 
apparaissant souvent trop formels et 
rigides. 
3. Le développement de la formation 
continue La notion de compétences clés se 
généralise à l'ensemble des 
formations. Les métiers et les 
qualifications deviennent plus flexibles. 
Tous les Etats membres considèrent 
que la séparation entre l'éducation et 
la formation professionnelle devient de 
moins en moins assurée. 
Il convient de noter que le 
développement massif des 
phénomènes d'exclusion et les 
perspectives démographiques à 
moyen terme amènent la plupart des 
Etats membres à faire de l'éducation 
des adultes un terrain privilégié 
d'initiative et de développement, 
particulièrement au niveau local. 
Dans plusieurs Etats membres, des 
dispositifs de formation se 
développent selon une approche 
paritaire de discussion, de négociation 
et même de gestion des problèmes de 
la formation entre les partenaires 
sociaux. Compte tenu de la mixité de 
certains problèmes - par exemple, 
formations en alternance, accords sur 
le temps de travail et possibilité d'y 
intégrer la dimension formation - la 
voie d'une approche conventionnelle à 
différents niveaux se développe dans 
plusieurs Etats membres. 
4. De nouvelles formules de 
financement et d'évaluation 
Certains Etats membres 
expérimentent de nouvelles formules 
de financement de l'éducation et de la 
formation. Des formules 
expérimentées vont des "bons 
d'éducation" à des formules de co-
financement de la formation continue 
par le biais d'une prise en charge 
d'une partie des coûts par les 
intéressés eux-mêmes (par le biais de 
déductions fiscales, de prêts bonifiés 
27 
ou de la mise en place d'un "capital 
d'épargne formation"). 
La recherche de nouvelles formes de 
financement pour l'éducation et la 
formation se développé dans un 
contexte où, même si les budgets 
publics qui leurs sont consacrés 
occupent une place privilégiée dans 
les dépenses publiques, on constate 
un certain tassement de leur évolution 
ces dernières années. 
Ce débat en cours dans les Etats 
membres sur les ressources et les 
financements publics à consacrer à 
l'éducation et à la formation 
s'accompagne d'une volonté renforcée 
d'une plus grande transparence des 
systèmes et, surtout, d'une évaluation 
de la productivité des dépenses 
publiques en la matière. Le problème 
est de disposer d'indicateurs fiables 
de référence et surtout, de données 
concernant le financement privé (des 
ménages, des entreprises, etc.). A 
une période où les débats sur les 
transferts de financement se 
développent dans tous les Etats 
membres, le souci d'une meilleure 
appréciation des coûts (et des 
bénéfices) est de plus en plus marqué 
chez les responsables. 
D. De nouvelles évolutions 
A la lumière de ces changements et 
de ces expériences, trois grandes 
voies d'évolution se dessinent très 
nettement. 
La première est celle de l'autonomie 
des acteurs de l'éducation et de la 
formation. 
C'est par une plus grande autonomie 
d'acteurs responsables clairement 
informés des missions qui leur sont confiées que les systèmes d'éducation 
et de formation pourront le mieux 
s'adapter. 
Il s'agit ainsi de donner une plus 
grande autonomie aux établissements 
de base. Ce que montre l'expérience, 
c'est que les systèmes les plus 
décentralisés sont aussi ceux qui sont 
les plus flexibles, qui s'adaptent plus 
vite et qui permettent de développer 
de nouvelles formes de partenariat à 
visée sociale. 
Dans le domaine de la formation 
permanente, cette autonomie 
nécessaire doit relever du processus 
de négociation entre les partenaires 
sociaux concernés aux différents 
niveaux (entreprise, branche, 
régional, interprofessionnel) - l'objectif 
premier étant de faire en sorte que 
tous les travailleurs, et notamment 
ceux des PME, puissent avoir accès à 
des actions de formation. 
La deuxième évolution nouvelle 
concerne l'évaluation. Cette évaluation 
est nécessaire pour justifier 
l'indispensable augmentation des 
financements. 
L'intérêt de l'évaluation est tout aussi 
manifeste pour l'appréciation de 
l'adéquation de l'éducation et de la 
formation aux besoins des publics 
concernés et la recherche des moyens 
d'accroître la réussite scolaire, 
l'insertion ou la reconversion 
professionnelle. L'évaluation peut 
aussi permettre de mieux adapter la 
formation professionnelle, initiale et 
continue, à la situation du marché de 
l'emploi, caractérisée simultanément 
par l'existence d'un fort taux de 
chômage et la pénurie de main 
d'oeuvre dans certains secteurs 
d'activités ou certains métiers. 
-28 
L'évaluation peut permettre de faire 
prendre en compte l'investissement 
que représente la formation continue 
pour les entreprises (et les 
travailleurs). Aussi, les dépenses de 
formation, par exemple dans des 
opérations de reconversion interne ou 
dans l'apprentissage, constituent un 
actif de l'entreprise, au même titre que 
les autres immobilisations, par 
exemple dans la recherche. Elles 
doivent donc bénéficier du même 
traitement fiscal, ceci sans préjudice 
de la liberté de circulation des 
travailleurs. C'est ce que propose, 
dans sa deuxième partie, ce Livre 
blanc. 
Enfin, l'évaluation peut contribuer à la 
connaissance et à la diffusion des 
expériences et des bonnes pratiques. 
C'est dans ce sens que ce Livre blanc 
propose, dans sa seconde partie, la 
création d'un dispositif d'observation 
des pratiques innovantes en matière 
de formation professionnelles. 
Enfin, la troisième évolution nouvelle 
concerne l'attention portée aux publics 
en difficulté. 
Il est de plus en plus manifeste que, 
pour des populations qui n'ont pas 
d'autres moyens d'intégration, l'effort 
éducatif doit être particulièrement 
intense, pour transmettre à la fois des 
connaissances de base et des valeurs 
fondamentales. Le rôle d'intégration 
de l'école est ici fondamental, comme 
l'a souligné le Parlement européen, 
dans sa résolution initiale de mars 
1993 sur la scolarisation des enfants 
d'immigrés, sur la base du rapport de 
Madame Dùhrkop-Dùhrkop. 
Les discriminations positives en faveur 
des publics les moins favorisés 
socialement deviennent indispensables, en particulier dans les 
banlieues et les quartiers en difficulté 
de nos grandes villes. Faute de telles 
mesures, la fracture sociale ne ferait 
que s'aggraver. Ces quartiers doivent 
au contraire bénéficier d'aides 
publiques accrues et de la 
concentration des moyens 
institutionnels, au profit de politiques 
s'appuyant sur les autorités locales et 
le tissu social, à travers notamment le 
milieu associatif. Ils doivent disposer 
des enseignants les plus qualifiés - et 
non pas débutants ou intérimaires -
utilisant les nouvelles technologies de 
l'information. Le soutien scolaire doit y 
être renforcé, en relation étroite avec 
les familles. 
L'enjeu de l'avancée vers une société 
cognitive est double. 
Il est économique. L'Union 
européenne, premier exportateur 
mondial, a choisi très logiquement 
l'ouverture sur l'économie mondiale: il 
lui faut donc, en permanence, 
renforcer sa compétitivité économique. 
C'est le moyen d'atteindre la 
"croissance durable et non 
inflationniste respectant 
l'environnement' et le "niveau d'emploi 
et de protection sociale élevé" 
évoqués dans l'article 2 du Traité 
instituant la Communauté européenne. 
Comme l'a souligné le Livre blanc 
"Croissance, compétitivité, emploi", les 
ressources humaines de l'Union 
constituent son principal atout. Les 
données du problème ont été 
clairement résumées dans la 
Communication sur "Une politique de 
29 
compétitivité pour l'Europe": Te 
principal atout de l'Union européenne 
pour renforcer sa compétitivité 
industrielle repose sur sa capacité de 
créer et exploiter le savoir grâce au 
potentiel élevé de la main-d'oeuvre et 
au consensus social sur la base 
duquel il peut être valorisé". 
L'Europe doit investir dans l'éducation 
pour élever le niveau général de 
formation et de qualification des 
salariés et de l'ensemble des actifs, 
par l'enseignement initial et 
l'encouragement à l'acquisition de 
connaissances nouvelles tout au long 
de la vie. Cet investissement 
immatériel doit aussi permettre de 
faire face aux grandes tendances de 
l'évolution du marché de l'emploi: 
inadéquation entre les qualifications 
demandées et les qualifications 
disponibles, changements 
démographiques, développement des 
activités de service, transformation de 
l'organisation et du contenu du travail. 
A cette nécessité économique 
correspond un impératif social: éviter 
la fracture sociale. L'exclusion sociale 
s'est étendue en Europe au cours des 
dernières années. Il n'est pas 
nécessaire de revenir longuement sur 
les conséquences de cette situation, 
que chacun peut mesurer. 
La société européenne doit prendre la 
pleine mesure du problème. 
L'exclusion sociale peut être 
combattue sur deux fronts: il faut la 
faire reculer, en réinsérant ceux qui 
sont exclus, et il faut la prévenir, en 
réduisant la vulnérabilité de ceux qui 
pourraient le devenir. Il apparaît 
nettement qu'un effort particulier doit 
être fait en direction des populations 
les plus fragiles, notamment dans les 
secteurs urbains les plus frappés par le chômage. Cet effort concerne la 
formation initiale comme la formation 
continue. Il passe également par le 
développement d'actions permettant 
de donner une deuxième chance aux 
jeunes sortis du système scolaire sans 
diplôme ni qualification. 
Car tout commence à l'école. C'est là 
que s'enracine la société cognitive. Si 
le présent Livre blanc a insisté sur le 
rôle de l'individu comme principal 
acteur de celle-ci, grâce à l'autonomie 
et au désir de savoir qui lui 
permettront de maîtriser son avenir, 
ce n'est que pour faire ressortir le rôle 
de l'école dans cette évolution. L'école 
doit s'adapter, mais elle demeure 
l'instrument irremplaçable du 
développement personnel et de 
l'intégration sociale de chaque 
individu. Il lui est beaucoup demandé, 
parce qu'elle peut apporter beaucoup. 
30 
DEUXIEME PARTIE: CONSTRUIRE LA SOCIETE COGNITIVE 
Orientations pour l'action 
La construction de la société cognitive ne se fera pas d'un seul coup. Elle ne se 
décrétera pas. Ce sera un processus continu. Le présent Livre blanc n'a pas 
l'ambition de présenter un programme de mesures. La Commission ne détient ni ne 
propose aucune recette miracle. Le Livre blanc entend seulement proposer une 
réflexion et tracer des lignes d'action. 
L'ampleur des changements en cours appelle cependant un effort de mobilisation 
si l'Europe ne veut pas que l'impératif d'investir plus et mieux dans la connaissance 
reste un slogan. 
Un changement dans l'appréhension des problèmes est désormais nécessaire, et 
cela pour trois raisons: 
- la priorité à la qualité de l'éducation et de la formation est devenue essentielle 
pour la compétitivité de l'Union européenne et pour le maintien de son modèle 
social : c'est là notamment que se joue l'identité européenne pour le prochain 
millénaire ; 
- la demande d'éducation et de formation ne cesse d'augmenter; en termes d'offre, 
la réponse connait un renouveau avec le développement de la société 
d'information ; 
- le phénomène d'exclusion sociale atteint aujourd'hui de telles proportions qu'il 
devient intolérable et impose de réduire la fracture entre ceux qui savent et ceux 
qui ne savent pas. 
Dans tous les Etats membres, beaucoup d'efforts sont entrepris aujourd'hui en 
Europe pour améliorer le niveau général de qualification, avec, pour commencer, 
le souci général de redonner à l'école sa place centrale dans la société et la 
volonté de renforcer le rôle de l'éducation pour l'égalité des chances, en particulier 
entre les femmes et les hommes. L'Union européenne, pour sa part, n'a pas 
ménagé ses efforts avec les moyens, au demeurant limités tant sur le plan juridique 
que budgétaire, dont elle dispose. Personne ne peut contester le succès de 
programmes comme ERASMUS, COMETT et LINGUA, dont ont bénéficié des 
centaines de milliers d'Européens, et, qui ont contribué à une profonde évolution 
des mentalités, en particulier chez les jeunes pour lesquels l'Europe est devenue 
une réalité. 
Les grands principes qui ont inspiré le lancement de ces programmes dans les 
années 80 trouvent leur continuité dans les programmes LEONARDO et 
SOCRATES. En outre la réforme des fonds structurels - et en particulier l'objectif 
n° 4 - a permis le développement d'initiatives communautaires sous forme de 
programmes spécifiques, tels qu'EMPLOI et ADAPT, qui ont reforcé les efforts de 
-31 -
formation et d'éducation. Enfin, le 4ème programme cadre en matière de recherche 
contient pour la première fois des financements pour la recherche en matière 
d'éducation et de formation. 
Aujourd'hui, il s'agit non pas de faire table rase des acquis locaux, nationaux, 
européens, encore moins de prôner une réforme des systèmes éducatifs, mais de 
tenter de mettre d'accord les acteurs : les formateurs, les entreprises, les pouvoirs 
publics sur des orientations nouvelles qui pourraient rapidement prendre la forme 
de mesures concrètes. 
A cette fin, le présent Livre blanc entend lancer en 1996, "Année européenne de 
l'éducation et la formation tout au long de la vie", un débat qui, dans la poursuite 
d'objectifs communs, devra permettre de bien distinguer, conformément au principe 
de subsidiarité : 
- les actions à mener au niveau local et national ; 
- les actions à entreprendre au niveau européen ; 
- les actions de coopération et de soutien entre l'Union européenne et ses Etats 
membres. 
La Commission entend présenter les conclusions de ces débats et proposera des 
orientations pour les actions futures. 
Sur le plan des compétences, le respect du principe de subsidiarité est un élément 
essentiel du débat qui va s'ouvrir pour trois raisons : 
* D'une part, les auteurs du Traité ont bien pris soin de préciser aux articles 126 et 
127 que l'action de la Communauté a pour but, en matière d'éducation et de 
formation, de compléter et d'appuyer les actions nationales dans le respect de la 
responsabilité des Etats membres sur le contenu et l'organisation soit du système 
éducatif soit de la formation professionnelle. 
* D'autre part, le principe de subsidiarité, selon lequel la décision doit être prise au 
niveau le plus approprié, doit imprégner par excellence toute action dans le 
domaine de l'éducation et la formation. Il s'agit là d'un principe consacré par le 
Traité. 
* Plus généralement, il s'agit aussi d'un principe de bon sens qui veut que soient 
exercées au niveau d'organisation politique le plus élevé, donc le plus éloigné du 
terrain, les seules compétences que les individus, les familles, les autorités 
politiques intermédiaires ne peuvent exercer. Comme l'analyse la première partie 
de ce Livre blanc, il convient de centrer sur l'individu la marche vers la société 
cognitive, d'où la place majeure du principe de subsidiarité. La Commission est 
par ailleurs pleinement consciente que la compétence pour agir relève dans 
plusieurs Etats membres de la responsabilité de régions ou de collectivités 
décentralisées. 
-32-
Il faut cependant être conscient que promouvoir la dimension européenne de 
l'éducation et de la formation est devenu, plus que dans le passé, une nécessité 
pour des raisons d'efficacité, par contrecoup de la mondialisation et du risque de 
dilution de la société européenne. L'Europe, pour préserver sa diversité, la richesse 
de ses traditions et de ses structures, va devenir, et plus encore au fur et à mesure 
des prochains élargissements, un niveau pertinent d'intervention par la nécessaire 
coopération dans ces domaines entre l'Union européenne et ses Etats membres. 
Sur le plan des procédures, la Commission souhaite qu'en 1996, soient établies des 
enceintes appropriées pour débattre de l'ensemble des problèmes posés par la 
construction de la société cognitive. Ce pourrait être par exemple des Conseils des 
ministres "Jumbo" alliant non seulement les ministres de l'Education mais aussi 
ceux des Affaires sociales et de l'Industrie. 
La Commission note d'ailleurs avec intérêt que, dans plusieurs Etats membres, les 
structures gouvernementales évoluent vers le regroupement des ministères de 
l'Education et de la Recherche et de la Formation, regroupement également réalisé 
au sein du Collège des commissaires. 
Sur le plan du financement de futures actions, il est clair que la Commission 
n'entend pas se mêler des choix internes aux Etats membres tout en souhaitant que 
la priorité donnée à l'éducation et à la formation garde tout son sens. 
Sur le plan communautaire, la Commission est également consciente que le respect 
des perspectives financières ne permet pas de dégager pour l'instant de 
financement nouveau. Aussi attire-t-el!e l'attention sur le fait que les mesures 
proposées sont peu coûteuses - ce qui n'est nullement antithétique avec leur 
caractère innovateur - et trouveront leur financement par des redéploiements à 
l'intérieur des programmes existants. Dans le cadre notamment de SOCRATES et 
de LEONARDO, un plan d'action sera ainsi présenté dès 1996 autour des objectifs 
définis dans cette seconde partie du présent Livre blanc. 
Dans cet esprit, la deuxième partie du Livre blanc présente les orientations de 
nature à faciliter la coopération de tous les acteurs ou compléter leurs initiatives, 
tout en laissant à chacun d'entre eux le plein exercice de ses responsabilités: 
- Il revient pleinement aux Etats membres de déterminer et de conduire l'évolution 
des structures et de l'organisation de leurs systèmes d'éducation et de formation 
professionnelle, et celle du contenu des enseignements que ceux-ci prodiguent. 
Leur rôle est donc essentiel pour l'avènement de la société cognitive. 
- Les institutions éducatives et de formation doivent être renforcées et participer 
activement à la constitution de réseaux de coopération avec les autres acteurs. 
- L'entreprise devrait prendre une part croissante dans la formation et contribuer à 
diffuser les nouvelles compétences issues de son expérience. 
- L'individu devrait aussi pouvoir avoir accès, en permanence, à une gamme de 
-33-
biens d'éducation et de formation plus ciblés et bien identifiés, complémentaires 
à un savoir général, de façon à pouvoir les acquérir lui même en dehors de tout 
système formel. 
Pour promouvoir ces orientations d'action et la mise en oeuvre d'actions concrètes, 
la Commission identifie cinq objectifs généraux: 
Encourager l'acquisition de connaissances nouvelles 
Rapprocher l'école et l'entreprise 
Lutter contre l'exclusion 
Maîtriser trois langues communautaires 
Traiter sur un plan égal l'investissement physique et l'investissement en 
formation. 
Pour chacun de ces objectifs, le présent document propose des orientations et des 
suggestions, et présente des actions d'appui que la Communauté pourrait conduire 
en soutien et complément des actions nationales. A titre d'exemple, ce document 
formule, pour chaque objectif général, dans un encadré, un projet significatif et 
expérimental, susceptible d'avoir un effet d'entraînement et de démonstration. 
Ce projet pourrait donner lieu à une première mise en oeuvre dans le cadre des 
programmes actuels SOCRATES ou LEONARDO et leur plein développement dans 
le cadre des initiatives structurelles, en particulier "EMPLOI" (YOUTHSTART) et 
"ADAPT". Pour ce qui concerne les actions d'appui au niveau européen, les 
propositions sont regroupées par thèmes plutôt que par domaines (éducation, 
formation). La base juridique de référence pour chacune de ces propositions sera 
définie lors de l'éventuelle présentation de la proposition d'instrument approprié, à 
la lumière des réactions des Etats membres, du Parlement européen et des milieux 
intéressés au présent Livre blanc. 
- 34-
I. Premier objectif général nécessaire de développer aujourd'hui. 
"ENCOURAGER L'ACQUISITION 
DE CONNAISSANCES 
NOUVELLES" 
Accroître le savoir - c'est à dire le 
niveau général de connaissances des 
individus - devrait être la première 
priorité. Cela passe par tout un 
éventail de mesures qu'il appartient 
d'abord aux Etats membres de mettre 
en place et qui ont été analysées dans 
la première partie de ce document. 
Un principe général s'impose, que 
chacun reconnaît: Tavènement de la 
société cognitive implique que soit 
encouragée l'acquisition de 
connaissances nouvelles. Enfin, les nouvelles technologies de la 
communication doivent être mises au 
service de l'éducation et de la 
formation: toutes les potentialités 
qu'elles recèlent doivent être 
exploitées. A terme, chaque classe 
devrait être dotée des équipements 
nécessaires pour faire accéder les 
jeunes à l'informatique. Cela suppose 
notamment que l'Europe se dote de 
nouveaux instruments pédagogiques 
de qualité et adaptés à ses traditions 
éducatives et culturelles. 
C'est pourquoi le présent Livre blanc 
propose, au niveau européen, les 
actions d'appui suivantes. 
Il convient donc de développer toutes 
les formes d'incitation à apprendre. 
L'amélioration de l'information sur les 
formations existantes serait facilitée 
par la création, dans les pays de 
l'Union, de "centres de ressources en 
connaissances", comme l'a proposé le 
rapport Ciampi. 
La valorisation du savoir acquis par 
l'individu tout au long de sa vie 
suppose d'ouvrir des modes nouveaux 
de reconnaissance des compétences, 
au delà du diplôme et de la formation 
initiale, et ceci d'abord aux niveaux 
national et local. A. La reconnaissance 
compétences des 
Dans tous les pays européens, on 
cherche à identifier les "compétences 
clés" et à trouver les meilleurs moyens 
de les acquérir, de les évaluer et de 
les certifier. Il est proposé de mettre 
en place un processus européen 
permettant de confronter et de diffuser 
ces définitions, ces méthodes et ces 
pratiques. De quoi s'agit-il ? 
L'idée de base est, à travers la 
coopération de tous les acteurs 
européens concernés: 
Le soutien à la mobilité est également 
un facteur d'encouragement de 
l'enrichissement des savoirs. La 
mobilité géographique élargit l'horizon 
individuel, stimule l'agilité 
intellectuelle, accroît la culture 
générale. Elle ne peut que renforcer 
l'aptitude à apprendre qu'il est si Premièrement, identifier un certain 
nombre de savoirs biens définis, 
généraux ou plus professionnels 
(mathématiques, informatique, 
langues, comptabilité, finance, 
gestion, etc.); 
Deuxièmement, concevoir des 
35 
systèmes de validation pour chacun 
de ces savoirs 
- Troisièmement, offrir des nouveaux 
moyens, plus souples, de 
reconnaissance des compétences. 
En complément des systèmes formels, 
de qualifications, un système de ce 
type permettrait d'introduire davantage 
d'autonomie individuelle dans la 
construction d'une qualification. Il 
redonnera le goût de la formation à 
ceux qui ne veulent ou ne peuvent 
pas s'insérer dans un système 
d'enseignement classique. 
Si l'on arrive à mettre en place, sur 
une base par définition volontaire, ce 
système d'accréditation des 
compétences au niveau européen, un 
grand pas en avant aura été fait vers 
la société cognitive. 
Un projet de cartes personnelles de 
compétences sera réalisé: un tel 
document doit permettre à chaque 
individu de faire reconnaître ses 
connaissances et ses savoir-faire au 
fur et à mesure de leur acquisition. Il 
s'agit d'appréhender, grâce à des 
études et des projets pilotes, quelles 
sont les données pertinentes et de 
réfléchir aux modalités d'utilisation 
d'une telle carte par les individus. Le 
but de cette action n'est pas de 
concevoir et d'imposer en Europe une 
carte unique, mais de contribuer au 
développement de tels outils, pour 
aboutir progressivement à la définition 
de standards communs, y compris 
trans-professionnels. 
Un mode européen d'accréditation des 
compétences techniques et 
professionnelles sera mis en place 
(cf.encadré), à partir d'un travail de 
coopération entre établissements supérieurs, branches 
professionnelles, entreprises, 
chambres consulaires. Les partenaires 
sociaux seront associés à cette action. 
Enfin, un soutien sera apporté au 
développement d'accords de toute 
nature, aux niveaux de l'entreprise, de 
la branche, de la région, etc., intégrant 
le principe des cartes personnelles de 
compétences. 
B. La mobilité 
La mobilité des étudiants sera 
facilitée: conformément à la 
Résolution du Parlement européen et 
aux conclusions du Conseil (1993), 
tout étudiant ayant obtenu une bourse 
d'études dans son propre pays doit 
pouvoir, s'il le souhaite, s'en servir 
pour suivre des cours dans tout 
établissement d'enseignement 
supérieur disposé à l'accueillir dans 
un autre Etat membre. La Commission 
fera une proposition à cet effet. 
De nouveaux cycles d'études de 
niveau "masters" seront créés, en 
coopération entre plusieurs 
établissements d'enseignement 
supérieur par une mise en commun 
des ressources humaines et 
matérielles. Ils déboucheront sur des 
diplômes mutuellement reconnus et 
répondant aux besoins en 
qualifications du marché européen. 
La reconnaissance mutuelle 
académique et professionnelle sera 
développée par une généralisation du 
système de transfert "d'unités de 
valeur" d'enseignement (système 
ECTS -European Transfer Credit 
System) et l'application de méthodes 
équivalentes à la formation 
professionnelle. Dans ce domaine, 
36-
l'objectif est d'aboutir à la 
reconnaissance mutuelle de modules 
de formation en privilégiant les 
accords entre établissements 
d'enseignement et de formation ainsi 
qu'entre les branches 
professionnelles. 
Les obstacles administratifs, juridiques 
et liés à la protection sociale qui 
freinent les échanges d'étudiants, de 
personnes en formation, d'enseignants 
et de chercheurs devront être levés: la 
Commission élaborera des 
propositions précises à partir des 
orientations contenues dans le Livre 
vert sur ces questions, prévu dans son 
programme de travail. 
C. Les logiciels éducatifs multimédia 
Dans le cadre de l'Année européenne 
pour l'éducation et la formation tout au 
long de la vie (1996), et en liaison 
avec les travaux de la Task Force 
"Logiciels éducatifsmulti-médias", le 
développement de logiciels éducatifs 
européens sera soutenu par: 
- le lancement d'appels d'offres 
communs entre les programmes 
communautaires concernés 
(SOCRATES, LEONARDO, ESPRIT, 
TELEMATIQUE, MEDIA II, INFO 
2000), 
- la mise en place d'un dispositif de 
valorisation et de labellisation de 
logiciels éducatifs et des produits 
européens réalisés en matière 
d'éducation et de formation pour 
aider à la diffusion de ces produits. 
37 
Exemple n° 1 
Ouvrir de nouveaux modes de validation des compétences 
Objectifs: 
• Développer une demande d'éducation et de formation, de la part de 
jeunes ou d'adultes qui ne peuvent, ou ne souhaitent pas, entrer dans un 
système formel de délivrance de diplôme ou de formation professionnelle 
initiale 
• Permettre à chaque individu de faire reconnaître des compétences 
partielles dans un système souple et permanent (pouvant être utilisé par 
chaque individu autant qu'il le souhaite) de validation d'unités de savoirs 
• Identifier, évaluer et s'accorder en commun sur ces unités de savoir 
• Inciter les individus à constituer eux-mêmes leur qualification, en 
agrégeant, notamment, ces savoirs élémentaires 
Méthodes: 
• Soutenir la coopération européenne dans la recherche de la division 
possible des grands domaines disciplinaires en unités élémentaires 
• Mettre en place des réseaux européens de centres de formation 
professionnelle, d'entreprises, de branches professionnelles, permettant 
d'identifier les savoirs techniques et professionnels les plus demandés, le 
contenu des "compétences clés" indispensables, ainsi que les parcours 
pour y accéder. 
• Déterminer les meilleures formes d'accréditation des savoirs (progiciels 
d'évaluation largement répartis, évaluateurs, tests etc.) 
• Unifier les expériences conduites en ce sens dans le cadre global d'un 
mode européen d'accréditation des compétences qui donnera un label 
européen 
• Mettre en place des formules de cartes personnelles de compétences 
38-
II. Deuxième objectif général 
'RAPPROCHER L'ECOLE ET 
L'ENTREPRISE" 
L'école et l'entreprise sont des lieux 
d'acquisition de savoirs 
complémentaires, qu'il est nécessaire 
de rapprocher. Dans certains pays 
européens, ce rapprochement a eu 
lieu depuis longtemps. Dans d'autres, 
soit il n'est intervenu que tardivement 
et progressivement, soit le 
cloisonnement subsiste entre le 
monde de l'éducation et celui de la 
production. 
Elever ou renforcer les passerelles 
entre école et entreprise ne peut être 
que bénéfique, pour l'une comme pour 
l'autre, et de nature à renforcer 
l'égalité des chances devant l'emploi, 
ainsi que l'égalité professionnelle entre 
femmes et hommes. Pour l'école, 
prise au sens large, du primaire au 
supérieur, il s'agit d'obtenir une 
meilleure adéquation des formations 
dispensées et des possibilités 
d'emploi. Pour l'entreprise, l'enjeu est 
de pouvoir compter sur des 
travailleurs dotés à la fois de 
qualifications techniques et de bases 
de culture générale, de capacités 
d'autonomie et d'évolution. Pour les 
femmes et les hommes en formation, 
un tel rapprochement accroît les 
chances d'accès à l'emploi et 
d'adaptation aux transformations du 
travail. 
Rapprocher l'école et l'entreprise est 
donc une priorité, à laquelle les 
partenaires sociaux doivent prendre 
toute leur part. La prendre en compte 
suppose trois conditions: 
La première condition est l'ouverture 
de l'éducation sur le monde du travail. Sans réduire la finalité de l'éducation 
à l'emploi, la compréhension du 
monde du travail, la connaissance des 
entreprises et la perception des 
changements qui marquent les 
activités de production sont des 
éléments que l'école doit prendre en 
compte. 
La seconde condition est l'implication 
de l'entreprise dans l'effort de 
formation, non seulement de ses 
salariés mais aussi des jeunes et des 
adultes. La formation ne peut être 
conçue seulement comme un moyen 
de fournir une main d'oeuvre qualifiée 
aux entreprises; celles-ci ont elles-
même une responsabilité, notamment 
pour donner une chance - qui est 
souvent un emploi - à tous ceux qui 
n'ont pu réussir dans les systèmes 
traditionnels d'éducation. Les 
entreprises doivent mieux comprendre 
cette finalité. Certaines ont fait des 
efforts considérables pour reconvertir 
leur personnel face à des innovations 
technologiques. D'autres ne le font 
pas, et jettent dans la rue des ouvriers 
dont la disponibilité à la formation est 
évidente. 
La troisième condition, 
complémentaire des deux premières, 
est le développement de la 
coopération entre établissements 
d'éducation et entreprises,. 
Le renforcement des liens entre 
éducation et entreprise passe d'abord 
par le développement de 
l'apprentissage. C'est une méthode de 
formation adaptée à tous les niveaux 
de qualification, et pas seulement aux 
plus bas. L'apprentissage commence 
du reste à se développer dans 
l'enseignement supérieur, à l'initiative 
d'écoles de commerce ou 
d'ingénieurs. C'est ainsi qu'une grande 
39 
école de commerce française, 
l'ESSEC, après avoir introduit 
l'apprentissage dans ses formations, 
étend cette démarche à l'échelle 
européenne, en coopération avec 
d'autres établissements européens 
d'enseignement supérieur, comme par 
exemple la London Business School, 
l'Università Bocconi de Milan, ou 
l'Université de Mannheim. 
L'apprentissage apporte en effet aux 
jeunes, simultanément, les 
connaissances nécessaires et une 
expérience de vie et de travail dans 
l'entreprise. En leur donnant un 
premier contact avec le monde de la 
production, il leur donne des atouts 
considérables pour un entrée réussie 
sur le marché de l'emploi. La 
promotion de l'apprentissage au 
niveau européen sera une valeur 
ajoutée pour les jeunes comme pour 
les entreprises. 
Le rapprochement entre éducation et 
production doit aussi permettre de 
renforcer et de renouveler la formation 
professionnelle, initiale et continue. Ce 
rapprochement concerne l'ensemble 
des salariés. Il faut insister sur un 
point. Pour rester une grande 
puissance industrielle, l'Europe a 
besoin d'ouvriers de production 
qualifiés: il lui faut maintenir sa grande 
tradition de culture professionnelle 
ouvrière, en la faisant évoluer en 
fonction des nouvelles conditions de la 
production: maîtrise des nouvelles 
technologies, importance des activités 
de maintenance, autonomisation des 
tâches, travail en équipe, implication 
dans la recherche de la qualité. Elle a 
besoin, plus généralement, d'une 
formation professionnelle qui ne soit 
plus parcellaire et morcelée, et qui 
permette à chacun de comprendre, et 
donc de maîtriser, le travail qu'il fait, voire d'évoluer dans ce travail. Il s'agit 
ainsi, par exemple: 
- de permettre à des techniciens de 
devenir ingénieurs en complétant 
leur formation par un enseignement 
plus général de l'organisation, de la 
gestion, du commandement, etc. 
- de permettre à des ingénieurs, 
comme d'ailleurs aux ouvriers, de 
comprendre l'ensemble du 
processus qui va de la production à 
la vente et à l'utilisation finale du 
produit (installation, entretien). 
Les services, l'artisanat et les petites 
entreprises ouvrent aujourd'hui des 
pespectives de création d'emplois, 
comme l'a montré la communication 
de la Commission "L'artisanat et les 
petites entreprises, clés de la 
croissance et de l'emploi en Europe" 
(COM (95) 502 final). Il paraît donc 
nécessaire d'encourager la naissance 
de nouvelles formations alternées 
correspondant à de nouveaux profils 
professionnels du tertiaire, et de 
soutenir la formation à la création 
d'entreprise. 
Il convient également de stimuler 
l'innovation dans la formation 
professionnelle: c'est en innovant elle-
même que la formation favorisera 
l'innovation. 
Dans cette voie, le présent Livre blanc 
propose les actions suivantes. 
A. L'apprentissage 
L'apprentissage au niveau européen 
sera développé sur le modèle 
d'ERASMUS (cf.encadré). Le 
financement de soutien sera assuré 
par redéploiement des programmes 
-40 
actuels, notamment dans le cadre de 
LEONARDO. 
Il s'agit de donner de meilleures 
chances aux jeunes en retrouvant en 
quelque sorte, à l'échelle de toute 
l'Union et pour les métiers les plus 
divers, l'esprit du compagnonnage qui 
a tant contribué à la qualité des 
produits européens et qui a déjà 
démontré l'importance de la mobilité 
pour l'acquisition des connaissances 
et des savoir-faire. 
Un effort tout particulier devra être fait 
pour disposer de maîtres 
d'apprentissage et de tuteurs, 
condition indispensable - mais parfois 
difficile à remplir - du développement 
de l'apprentissage. 
Enfin, un statut de l'apprenti européen 
devra être défini, dans le 
prolongement du Livre vert sur les 
obstacles à la mobilité transnationale 
des personnes en formation. 
Parallèlement, les possibilités d"accès 
aux stages en entreprises au niveau 
européen seront généralisées, au 
travers d'une convention européenne 
à laquelle adhéreraient les 
confédérations d'entreprises. 
B. La formation professionnelle 
La formation à de nouveaux métiers 
des services sera encouragée, en 
insistant sûr le caractère 
multidisciplinaire de telles formations. 
Il convient par exemple d'encourager 
la formation aux métiers du tourisme 
et de la protection de l'environnement, 
en plein développement. 
Un soutien sera également apporté à la formation d'ingénieurs et de 
techniciens du tertiaire. Production, 
installation, maintenance, entretien, 
réparation, conseil aux utilisateurs: le 
service est partout. L'apparition de 
nouveaux biens de consommation, 
notamment dans le domaine de 
l'informatique et des technologies de 
la communication accroît dans des 
proportions considérables la demande 
de services, demande à laquelle les 
services après-vente des fabricants ou 
des distributeurs ne peut pas toujours 
faire face. Dans de tels domaines, la 
formation au service n'est pas à 
dissocier de la production: d'où 
l'intérêt de ces formations. Le but est 
donc de former des ingénieurs et des 
techniciens plus spécifiquement 
adaptés aux activités de service et 
aux besoins des consommateurs, à 
travers des formations 
interdisciplinaires, dispensées en 
partie dans l'entreprise et débouchant 
sur un diplôme ou un titre d'ingénieur 
ou technicien du tertiaire. 
La formation à la création d'entreprise 
sera encouragée. Avec les Etats 
membres et les partenaires sociaux, 
seront examinées des modalités 
favorisant la création de micro­
entreprises, notamment par des 
jeunes. Dans cette perspective, le 
Livre vert sur l'innovation témoignera 
d'ailleurs que beaucoup reste à faire 
pour la simplification des formalités de 
création de telles entreprises. 
Un dispositif d'observation européen 
des pratiques innovantes de formation 
professionnelle sera mis en place au 
sein des services de la Commission, 
afin de permettre les échanges et la 
diffusion des bonnes pratiques et des 
expériences novatrices à l'intérieur de 
l'Union européenne. 
41 
Dans le même esprit, seront 
développés des dispositifs 
d'anticipation des besoins en 
compétences, en qualifications et en 
nouveaux métiers. 
42-
Exemple n° 2 
Développer l'apprentissage en Europe 
Objectifs: 
Développer l'apprentissage sous toutes ses formes (alternance, formations 
duales, etc.) et à tous les niveaux en Europe en facilitant la mobilité entre 
divers centres d'apprentissage européens pour des périodes significatives 
Restaurer la tradition du compagnonnage qui permet d'avoir, en cours de 
formation, des expériences professionnelles et éducatives dans des 
milieux culturels et d'entreprises différents 
Promouvoir de nouvelles formes de tutorat qui prennent en compte la 
dimension européenne 
Méthodes: 
Constitution et consolidation de réseaux de centres d'apprentissage entre 
différents pays européens 
Promotion de la mobilité des apprentis, sur le modèle d'ERASMUS 
Mise en place d'un statut européen de l'apprenti dans le prolongement du 
Livre Vert sur les obstacles à la mobilité transnationale des personnes en 
formation. 
43 
III. Troisième objectif général 
•LUTTER CONTRE L'EXCLUSION" 
L'évolution de nos économies et les 
contraintes de compétitivité ont laissé 
sur le bord de la route plusieurs 
catégories de population: jeunes sans 
diplômes, salariés âgés, chômeurs de 
longue durée, femmes revenant sur le 
marché du travail. L'analyse présentée 
dans la première partie du Livre blanc 
montre que ces populations sont 
davantage encore exposées, dès lors 
que l'accès au savoir occupe une 
place centrale pour le statut social et 
l'aptitude à l'emploi. 
Afin d'endiguer ce processus de 
marginalisation, les Etats membres 
ont mis en oeuvre une série de 
mesures. Elles reposent pour 
l'essentiel d'une part, sur la 
multiplication de stages de formation 
ou de retour vers l'emploi et, d'autre 
part, sur des formules - au demeurant 
variées - de réinsertion des personnes 
les plus en difficulté à travers l'action 
d'associations locales. On constate 
ainsi le développement d'entreprises 
d'insertion, de "workshops", et d'autres 
modes de réinsertion par l'exercice 
d'une activité professionnelle, 
fortement encadrée et à vocation 
qualifiante. Le financement de ces 
mesures est extrêmement lourd pour 
les finances publiques et la 
Communauté a apporté par les Fonds 
structurels une contribution 
importante. 
En complément de toutes ces 
mesures, le présent Livre blanc 
entend mettre l'accent sur la nécessité 
de promouvoir de façon exemplaire 
deux séries d'expériences menées 
dans certains Etats membres pour 
lutter contre l'exclusion et développer le sentiment d'appartenance. 
Il s'agit d'appuyer les expériences 
d'école de la deuxième chance et de 
service volontaire pour les jeunes. 
A. Les écoles de la deuxième 
chance 
L'idée est simple: offrir aux jeunes 
exclus du système éducatif ou en 
passe de l'être les meilleures 
formations et le meilleur encadrement 
pour leur donner confiance en eux. 
Si l'école est bien une "première 
chance" pour tout individu de 
s'intégrer dans la société, il faut bien 
constater que cela n'est 
malheureusement plus le cas pour les 
plus défavorisés, qui n'ont souvent 
plus le cadre familial et social 
permettant de tirer parti de la 
formation générale dispensée à 
l'école. Les jeunes exclus du système 
scolaire se comptent maintenant 
parfois par dizaines de milliers dans 
les grandes agglomérations urbaines. 
Sans qualification, ils n'ont que peu 
d'espoir de trouver un emploi et donc 
de s'insérer dans la société. 
Sur la base des expériences menées 
dans les Etats membres, il est clair 
que le rattrapage ne doit pas 
s'effectuer dans des "écoles-ghettos". 
De plus en plus, les écoles situées 
dans les quartiers sensibles offrent 
une deuxième chance, ou bien sont 
mis en place de nouveaux lieux 
d'éducation, qui ont à leur disposition 
des moyens supplémentaires en 
fonction de leur localisation. 
Il s'agit, pour ces écoles, d'améliorer 
l'accès aux connaissances en 
privilégiant le recours aux meilleurs 
-44-
professeurs, au besoin en payant 
mieux qu'ailleurs, à des rythmes 
d'enseignements adaptés, à des 
motivations nouvelles, à des stages 
en entreprise, au matériel multimédia 
et à la mise en place de classes à 
effectifs réduits (cf.encadré). 
Il s'agit également de refaire de 
l'école, alors que s'effondrent dans 
ces quartiers sensibles, les cadres 
sociaux et familiaux, un lieu 
communautaire d'animation, en y 
maintenant, au delà des heures 
d'enseignement la présence 
d'éducateurs. 
Les expériences de deuxième chance 
s'adressent à toute la population 
scolaire d'un quartier en difficulté sans 
opérer de sélection entre ceux qui 
sont capables de suivre une scolarité 
traditionnelle et ceux qui n'en sont pas 
capables, afin d'éviter toute forme de 
ségrégation. 
Il faut rappeler que de nombreuses 
expériences visant à donner une 
"deuxième chance" sont poursuivies 
depuis longtemps. Aux Etats-Unis, 
500 "écoles accélérées" (cf. annexe) 
ont été mises en place dans certains 
quartiers urbains et recourent à des 
rythmes pédagogiques consolidés et 
accélérés. Lors du G7 sur la société 
de l'information tenue en février 
dernier à Bruxelles, les responsables 
américains ont expliqué que des 
jeunes exclus rejetés du système de 
formation classique ont redécouvert le 
chemin de l'école lorsqu'on a mis à 
leur disposition des ordinateurs et les 
meilleurs formateurs. Ils se sont alors 
éveillés à l'interactivité par contraste 
avec l'attitude passive qu'ils adoptaient 
dans le mode d'enseignement 
habituel. Dans ces écoles, il y a, 
dans toute la mesure possible, une mixité entre élèves en rupture de 
scolarité et élèves adaptés à 
l'enseignement classique. 
En Israël, dès avant la création de 
l'Etat, un système éducatif original 
s'est développé dans le cadre de 
"sociétés de jeunes" au sein de 
communautés villageoises, et a 
permis d'accueillir et d'insérer des 
enfants réfugiés d'Europe en rupture 
de liens familiaux. Ce modèle 
éducatif de l'Alyat Hanoar (cf. annexe), 
intègre aujourd'hui avec succès des 
jeunes venus du Maroc, de Russie, 
d'Ethiopie etc. Depuis sa création, ce 
système a permis au total d'éduquer 
et d'insérer dans la société israélienne 
plus de 300.000 jeunes avec pour 
résultat que le pourcentage des "drop 
outs" (ceux qui abandonnent leur 
cadre de formation) est beaucoup plus 
faible que la moyenne nationale. . 
Dans un contexte totalement différent, 
mais également pour répondre à une 
situation de crise, il n'est pas étonnant 
qu'en Europe des pouvoirs publics 
locaux, s'appuyant sur des 
associations, renouent avec l'idée, 
lancée initialement en Europe dès 
l'entre-deux guerre, d'offrir par l'école 
une deuxième chance. Dans les 
quartiers sensibles des banlieues, des 
expériences de dispositifs de 
deuxième chance se développent par 
une mobilisation de moyens (en 
professeurs et en infrastructures) -
s'inspirant de ces modèles 
précurseurs de réinsertion. C'est le 
cas aux Pays-Bas, en Espagne, en 
France dans le cadre de dispositifs 
mis en place au niveau local. On peut 
évoquer à ce sujet, parmi bien 
d'autres expériences, un projet mené 
au niveau européen: dans le cadre de 
COMENIUS, cinq grandes villes 
européennes (Anvers, Bologne, 
45 
Bradford, Marseille et Turin) ont mis 
en place un partenariat éducatif visant 
à l'intégration sociale, par la réussite 
scolaire, d'enfants de familles 
immigrées. 
Certains gouvernements ont décidé, 
non seulement un soutien budgétaire 
important, mais aussi des mesures de 
discriminations positives pour des 
expériences de deuxièmes chance 
dans les quartiers en difficulté en 
créant un environnement local 
dérogatoire du type "zone franches". 
La Commission a l'intention, dans le 
cadre notamment des programmes 
SOCRATES et LEONARDO d'apporter 
un soutien à de tels dispositifs de 
deuxième chance à partir de co-
financements d'un certain nombre de 
projets-pilotes, de mise en réseau des 
expériences en cours et de diffusion 
des méthodes pédagogiques (cf. 
encadré). Sur cette base, elle 
souhaite lancer un débat en vue 
d'étudier s'il est ou non opportun 
d'encourager sur une plus grande 
échelle la mise en place d'écoles de 
deuxième chance. 
B. Le service volontaire européen 
Des expériences de service volontaire 
existent dans plusieurs Etats 
membres. Des jeunes gens peuvent 
- sans que cela se substitue au 
service militaire - effectuer des stages 
pour exercer une activité d'intérêt 
général soit dans leur Etat, soit dans 
des pays en voie de développement. 
L'Union européenne a également 
apporté une modeste contribution, 
jusqu'à présent à titre expérimental, à 
travers le programme Jeunesse pour l'Europe. Parallèlement, le 
programme YOUTHSTART prévoit le 
financement, au titre de la formation 
professionnelle, d'actions de soutien à 
des activités d'insertion des jeunes 
sans qualifications. 
Toutes ces expériences, pour 
intéressantes soient-elles, restent 
d'une ampleur très limitée. En outre, 
elles n'ont pas débouché sur de 
véritables actions multilatérales. Elles 
se heurtent, faute d'un statut du 
volontaire, à de nombreux obstacles 
sur le plan de la libre circulation, de la 
fiscalité, de la sécurité sociale. 
Ces derniers temps, une demande de 
plus en plus précise du Parlement 
européen, des ONG, de plusieurs 
Etats membres se manifeste pour 
l'adoption de mesures concrètes 
visant à promouvoir sur le plan 
européen en complément des actions 
nationales - et donc dans le respect 
du principe de subsidiarité - un service 
volontaire européen. 
Tout cela se situe dans le droit fil du 
rapport du Comité ad hoc "Europe des 
Citoyens" (Rapport Adonnino, 1985) et 
des résolutions du Parlement 
européen des 22 septembre et 
5 octobre 1995. L'idée de créer un 
"service volontaire européen d'action 
humanitaire" a été reprise par le 
rapport du Groupe de réflexion sur la 
Conférence intergouvernementale. 
Pour encourager le développement du 
service volontaire européen, la 
Commission: 
- va lancer, dans le cadre du 
programme existant "JEUNESSE 
POUR L'EUROPE", déjà adopté 
par le Conseil et le Parlement, 
une action de soutien à un 
-46 
nombre significatif de jeunes 
volontaires pour des tâches 
d'intérêt général, hors de leur 
pays d'origine. Ce service 
volontaire pourrait s'effectuer à 
l'intérieur de la Communauté, en 
particulier dans des quartiers en 
difficulté, et à l'extérieur, dans des 
équipes plurinationales, 
notamment dans des pays en voie 
de développement; 
examine la possibilité de 
proposer, sur la base des articles 
126 et 127 du Traité instituant la 
Communauté européenne, 
d'établir un cadre juridique et 
financier pour faciliter le 
développement et la coordination 
des expériences nationales et 
communautaires de service 
volontaire européen, en particulier 
par l'élimination de certains 
obstacles à la libre circulation des 
jeunes volontaires. 
47-
Exemple N°3 
Ouvrir une deuxième chance par l'école 
Objectifs: 
• Réinsérer des jeunes sans diplômes des quartiers défavorisés de grandes 
concentrations urbaines dans le cadre de dispositifs offrant une deuxième 
chance d'éducation, par réorientation des écoles situées dans ces 
quartiers ou mise en place de nouveaux lieux d'éducation. 
• Assurer ou renforcer un encadrement important par l'envoi de professeurs 
particulièrement qualifiés et aussi bien rémunérés que dans les 
établissements les plus réputés. 
• Développer chez les jeunes concernés la motivation, les capacités 
d'apprendre à apprendre, les connaissances de base et les aptitudes 
sociales. 
• Mettre en place des classes à effectifs réduits. 
Méthodes: 
• Mobiliser des financements complémentaires européens par 
redéploiement en appui à des financements nationaux ou régionaux pour 
la mise en place des parcours d'insertion. 
• Mettre en place des actions de concertation et de partenariat avec les 
acteurs économiques afin d'augmenter les chances d'intégration dans 
l'emploi à l'issue des parcours de formation. 
• Intégrer dès le début du parcours une entreprise de parrainage PMI/PME 
locale ou grande entreprise, si possible avec une promesse d'embauché si 
les certifications ou la reconnaissance des compétences sont obtenues. 
• Utiliser une pédagogie utilisant des rythmes adaptés, et des méthodes 
pédagogiques faisant appel aux nouvelles technologies éducatives. 
• Mise en réseau des dispositifs de deuxième chance et diffusion des 
méthodes pédagogiques. 
• Associer étroitement les familles à la démarche et au fonctionnement du 
dispositif de formation. 
• Utiliser de façon massive (en association avec les entreprises) les 
technologies de l'information et des multimédia. 
• Développer les pratiques sportives et les activités culturelles de façon 
intensive. 
48-
IV. Quatrième objectif général 
"MAITRISER TROIS LANGUES 
COMMUNAUTAIRES" 
La maîtrise de plusieurs langues 
communautaires est devenue une 
condition indispensable pour permettre 
aux citoyens de l'Union de bénéficier 
des possibilités professionnelles et 
personnelles que leur ouvre la 
réalisation du grand marché intérieur 
sans frontières. Cette capacité 
linguistique doit se doubler d'une 
faculté d'adaptation à des milieux de 
travail et de vie marqués par des 
cultures différentes. 
Les langues sont aussi un point de 
passage nécessaire pour la 
connaissance des autres. Leur 
maîtrise contribue donc à renforcer le 
sentiment d'appartenance à l'Europe, 
dans sa richesse et sa diversité 
culturelle, et la compréhension entre 
les citoyens européens. 
L'apprentissage des langues a une 
autre portée. L'expérience montre que 
lorsqu'il est organisé dès le plus jeune 
âge, c'est un facteur non négligeable 
de réussite scolaire. Le contact avec 
une autre langue, non seulement est 
compatible avec la maîtrise de la 
langue maternelle, mais encore 
favorise celle-ci. Il développe les 
capacités d'éveil et l'agilité 
intellectuelle. Il élargit, bien entendu, 
l'horizon culturel. Le plurilinguisme est 
un élément constitutif tant de l'identité 
et de la citoyenneté européennes que 
de la société cognitive. 
L'Union européenne contribue 
d'ailleurs pour sa part au 
développement de l'apprentissage des 
langues dans le cadre de LINGUA, action désormais intégrée dans les 
programmes SOCRATES et 
LEONARDO. 
Il n'est plus possible de réserver la 
maîtrise des langues étrangères à une 
élite ou à ceux qui l'acquièrent grâce 
à leur mobilité géographique. Dans le 
prolongement de la Résolution du 
Conseil des ministres de l'éducation 
du 31 mars 1995, il devient 
nécessaire de permettre à chacun, 
quel que soit le parcours de formation 
et d'éducation qu'il emprunte, 
d'acquérir et maintenir la capacité à 
communiquer dans au moins deux 
langues communautaires autres que 
sa langue maternelle. La Commission 
regrette que cet engagement ait été 
affaibli par l'insertion d'une restriction 
permettant aux Etats membres d'en 
limiter la portée par les termes "si 
possible". 
Pour parvenir à la maîtrise effective 
de trois langues communautaires, il 
est souhaitable de commencer 
l'apprentissage d'une langue étrangère 
dès le niveau pré-scolaire, et il paraît 
indispensable que cet enseignement 
devienne systématique dans 
l'enseignement primaire, 
l'apprentissage de la deuxième langue 
étrangère communautaire 
commençant dans le secondaire. Il 
conviendrait même que, comme dans 
les Ecoles européennes, la première 
langue étrangère apprise devienne la 
langue d'enseignement de certaines 
matières dans le secondaire. A l'issue 
du parcours de formation initiale, c'est 
bien de deux langues étrangères 
communautaires que chacun doit avoir 
la maîtrise. 
Quant à la formation professionnelle, 
initiale et continue, elle doit tout 
49-
particulièrement faire une large place 
à l'apprentissage des langues. Celui-ci 
a une double portée pour la vie active, 
puisque c'est un élément important de 
culture générale et, en même temps, 
un atout pour l'accès à l'emploi, à 
l'intérieur du pays d'origine ou grâce à 
la mobilité qu'il permet d'envisager à 
l'intérieur de l'Union. 
Tout cela suppose que soit disponible 
une offre éducative de qualité, avec 
des matériels et des méthodes 
modernes adaptés à la diversité des 
publics concernés. 
Dans cette direction, le Livre blanc 
propose les actions d'appui suivantes 
au niveau européen. 
La mise en place de systèmes 
d'évaluation (y compris le 
développement d'indicateurs de 
qualité) et de garantie de la qualité 
des méthodes et des matériels 
d'apprentissage des langues 
communautaires fera l'objet d'un 
soutien communautaire. 
Un label de qualité Xlasses 
européennes" sera conçu et attribué 
aux établissements scolaires qui 
satisfont à certains critères de 
promotion de l'apprentissage des 
langues communautaires (cf. 
encadré). 
Les échanges de matériels de 
formation aux langues adaptés à 
différents publics (public adulte, public 
peu qualifié, jeunes enfants ...) seront 
soutenus. 
L'enseignement précoce des langues 
communautaires sera encouragé, 
notamment à travers l'échange de 
matériels et d'expériences 
pédagogiques. 
50 
Exemple n° 4 
Un label de qualité pour les classes européennes 
Objectifs 
• Développer l'enseignement d'au moins deux langues communautaires 
étrangères pour tous les jeunes 
• Encourager les méthodes innovantes d'apprentissage des langues 
• Diffuser la pratique quotidienne des langues étrangères européennes au sein 
des établissements scolaires de tous les niveaux 
• Favoriser la sensibilisation aux langues et cultures communautaires, ainsi 
que l'apprentissage précoce de celles-ci 
Méthodes 
• Mobiliser les établissements éducatifs pour assurer l'apprentissage d'au 
moins une langue communautaire dès l'enseignement primaire 
• Définir un label de qualité "Classes européennes" qui serait attribué selon les 
critères suivants: 
- pratique effective par tous les élèves d'une langue communautaire au 
niveau de l'enseignement primaire, de deux langues au niveau secondaire 
- participation de personnels éducatifs issus d'autres Etats membres de 
l'Union 
- mise en oeuvre de pédagogies favorisant l'apprentissage autonome des 
langues 
- mise en place d'une organisation favorisant le contact entre les jeunes de 
différents Etats membres (y compris à travers l'utilisation des technologies 
de l'information) 
La promotion de ce label permettra de mobiliser des financements 
complémentaires de la part des Etats membres (y compris les collectivités 
territoriales) 
• Mettre en réseau les établissements ayant obtenu ce label 
• Encourager systématiquement la mobilité des professeurs de langue 
maternelle dans les établissements d'autres pays, comme le permet le droit 
communautaire et les adaptations qui en ont suivi dans les fonctions 
publiques 
51 
V. Cinquième objectif général 
'TRAITER SUR UN PLAN EGAL 
L'INVESTISSEMENT PHYSIQUE ET 
L'INVESTISSEMENT EN 
FORMATION" 
L'investissement dans les 
compétences est reconnu comme le 
facteur central de la compétitivité et 
de l'aptitude à l'emploi par le Livre 
blanc. Pour mettre cette orientation en 
pratique, deux catégories d'éléments 
doivent être analysés et donner lieu à 
des propositions d'action : 
• le niveau des investissements 
réalisés dans le capital humain 
• le traitement comptable et fiscal 
des dépenses de formation 
Concernant le premier aspect, il faut 
noter que les dépenses d'éducation et 
de formation sont fortement soumises 
aux évolutions de la conjoncture et 
aux variations des niveaux d'activité. 
Ceci est particulièrement sensible 
pour les entreprises dont on s'est 
aperçu avec la récession qu'elles 
avaient tendance à réduire fortement 
leur niveau de dépenses. Pour les 
dépenses publiques, le contexte de 
rigueur et de réduction des déficits 
publics impose une attention plus forte 
au maintien des investissements 
réalisés par la collectivité dans 
l'éducation et la formation. 
Pour ce qui concerne le traitement 
fiscal et comptable, le travail n'est pas 
considéré comme un élément du 
patrimoine. Il constitue une charge 
d'exploitation qui figure dans le 
compte de résultat de l'entreprise, 
sous forme de rémunérations et de 
taxes. L'option à étudier consiste à considérer que les savoir-faire et les 
compétences acquises par les salariés 
dans l'exercice de leurs, fonctions 
peuvent concourir à ajouter de la 
valeur de l'entreprise, et donc de 
traiter une partie des dépenses de 
formation et des salaires pendant la 
période de formation comme des 
immobilisations incorporelles 
amortissables et de les transférer au 
compte de bilan. 
Il est aujourd'hui prioritaire de 
consolider les niveaux de financement 
consentis par tous les acteurs en 
matière d'éducation et de formation -
ce qui suppose de les mesurer - de 
développer les dispositifs d'incitations 
directes et indirectes pour la 
promotion de l'investissement dans les 
ressources humaines et d'améliorer 
les dispositifs de comptabilisation et 
de suivj- des dépenses. 
Il est en particulier souhaitable, 
comme la Commission l'avait déjà 
proposé dans la communication sur 
"une politique de compétitivité 
industrielle pour l'union européenne" 
(COM (94) 319 final), que des 
dispositions soient prises, sur le plan 
national, en faveur des entreprises 
faisant un effort spécial de formation, 
pour qu'une partie des sommes 
engagées à cet effet puisse être 
inscrite à leur bilan au titre des actifs 
immatériels. Parallèlement, devraient 
être développées des formules de 
"plans d'épargne formation", au 
bénéfice de personnes désirant 
renouveler leurs connaissances ou 
reprendre une formation après avoir 
interrompu leurs études. 
Le développement de la société de 
l'information entraîne d'ores et déjà la 
mise sur le marché d'une proportion 
-52-
croissante de biens et de services 
nouveaux qui vont devenir de plus en 
plus importants pour l'amélioration du 
savoir. De nombreux Etats membres 
ont déjà prévu, dans leurs systèmes 
fiscaux, des modalités d'exemption 
partielle qui permettent aux individus 
de déduire de leurs impôts certaines 
des dépenses qu'ils engagent pour se 
former. Il convient de se demander si 
ces systèmes ne doivent pas être 
revus et étendus rapidement de façon 
à prendre en compte l'évolution 
technologique et à permettre aux 
citoyens de consacrer à l'amélioration 
continue de leurs connaissances 
l'investissement le plus élevé possible. l'investissement en ressources 
humaines comme immobilisation 
(cf.encadré). 
Le Livre blanc propose les actions 
d'appui suivantes au niveau européen 
pour: 
- mesurer l'investissement dans 
l'éducation et la formation, d'une 
part; 
- -promouvoir l'investissement en 
ressources humaines, .(J'autre part. 
Un Tableau de bord général des 
investissements publics et privés 
réalisés dans l'éducation et la 
formation à l'intérieur de l'Union sera 
mis au point. 
Un recensement des dispositifs 
d'aides et d'incitations à 
l'investissement dans l'éducation et la 
formation en Europe sera réalisé, pour 
permettre la diffusion des différents 
dispositifs existants. 
A partir d'un examen des différentes 
modalités de traitement fiscal et 
comptable des dépenses de formation 
des entreprises et des personnes, une 
concertation sera lancée avec les 
Etats membres sur la promotion de 
-53 
Exemple n° 5 
Promouvoir l'investissement en ressources humaines 
Objectifs 
• Promouvoir une conception générale de la formation comme investissement et 
non comme dépenses courantes 
• Inciter les individus à investir dans leur formation sur le modèle des plans 
d'épargne 
• Encourager les concertations entre systèmes nationaux du point de vue du 
traitement comptable et fiscal des dépenses de formation. 
• Rapprocher le traitement fiscal et comptable des investissements immatériels, 
notamment au niveau des dépenses de recherche et des dépenses de 
formation. 
Méthodes 
• Identification de la diversité des modalités de traitement fiscal et comptable des 
dépenses de formation des entreprises et des individus 
• Evaluer les implications financières pour les Etats et les entreprises 
• Expertise communautaire de modalités différentes permettant de traiter les 
dépenses de formation comme investissement pour les entreprises et les 
individus 
• Examen concerté avec les Etats membres et les partenaires sociaux des 
dispositions juridiques et administratives pour que les dépenses de formation 
des entreprises soient considérées comme des investissements 
54 
CONCLUSION GENERALE 
Le monde traverse une période de transition et de profonds changements. Tout 
indique que la société européenne, comme les autres, va entrer dans un âge 
nouveau, sans doute plus mouvant et plus imprévisible que les précédents. 
Certes, cet âge nouveau, celui de la mondialisation des échanges, de la société de 
l'information, des bouleversements scientifiques et techniques, suscite des 
interrogations et des craintes, d'abord parce que l'on parvient mal à en préciser les 
contours. 
Ces interrogations et ces craintes sont sans doute plus fortes en Europe qu'ailleurs. 
La civilisation européenne est ancienne et complexe. Elle est aujourd'hui partagée 
entre une soif de recherche et de connaissances très forte, héritage d'une histoire 
qui a vu l'Europe accomplir la première révolution technique et industrielle et ainsi 
changer le monde, et une très forte demande de stabilité et de sécurité collective. 
Cette aspiration est parfaitement compréhensible, sur un continent si longtemps 
ravagé par les guerres et déchiré par les conflits politiques et sociaux: mais elle 
peut aller jusqu'à nourrir des réflexes conservateurs à l'égard du changement. 
Et pourtant, cette ère de transformation est une chance historique pour l'Europe, 
parce que ces périodes de mutation, dans lesquelles une société accouche de celle 
qui lui succédera, sont les seules propices à de profondes réformes permettant de 
faire l'économie de changements brutaux. L'accroissement des échanges à travers 
le monde, les découvertes scientifiques, les nouvelles technologies ouvrent en fait 
de nouvelles potentialités de développement et de progrès. 
Lisons ce qu'écrit un grand historien européen, bien placé pour comparer cette 
période de mutation avec celles qui l'ont précédée, notamment lors du passage du 
Moyen-Age à la Renaissance: 
"L'Europe du Moyen Age et des Temps modernes a dû faire face au monde 
byzantin, au monde arabe, à l'Empire turc. Aujourd'hui, il s'agit heureusement d'une 
confrontation plus pacifique; mais l'existence d'acteurs de l'histoire gigantesques par 
l'étendue ou par la force économique, ou par les deux à la fois, impose à l'Europe 
d'atteindre une taille comparable à la leur si elle veut exister, évoluer et garder son 
identité. Face à l'Amérique, face au Japon, face demain à la Chine, l'Europe doit 
avoir la masse économiquement, démographiquement et politiquement capable 
d'assurer son indépendance. 
* 
"Elle a heureusement pour elle la force de sa civilisation et de ses héritages 
communs. Nous l'avons vu: au cours de vingt-cinq siècles, en strates toujours 
renouvelées, la civilisation européenne a été créatrice; et, aujourd'hui encore, 
comme un slogan l'a dit, la principale matière première de l'Europe est sans doute 
la matière grise. '* 
Jacques LE GOFF - La vieille Europe et la nôtre - 1994 - Paris, Editions du Seuil 
-55-
C'est bien à la dimension de l'Europe que pourra se construire une société de 
progrès, capable à la fois de contribuer à modifier la nature des choses à l'échelle 
planétaire et de préserver une pleine conscience de soi. 
Le présent Livre blanc a défendu le point de vue que c'est en contruisant le plus 
rapidement possible la société cognitive européenne que cet objectif pourra être 
atteint. Cette marche en avant implique des transformations profondes. En effet, 
les systèmes d'éducation et de formation ont trop souvent pour effet de tracer une 
fois pour toutes le parcours professionnel. Il y a trop de rigidités, trop de cloisons 
entre les systèmes d'éducation et de formation, pas assez de passerelles, pas 
assez de possibilités de saisir de nouveaux modes d'enseignement tout au long de 
la vie. 
L'éducation et la formation transmettent les points de repères nécessaires à 
l'affirmation de toute identité individuelle et collective, en même temps qu'elles 
permettent de nouvelles avancées scientifiques et technologiques. L'autonomie 
qu'elles donnent aux individus, si elle est partagée par tous, conforte le sens de la 
cohésion et enracine le sentiment d'appartenance. La diversité culturelle de 
l'Europe, son ancienneté, la mobilité entre des cultures différentes sont de puissants 
atouts pour l'adaptation au monde nouveau qui se présente à l'horizon. 
Etre européen, c'est bénéficier d'un acquis culturel d'une variété et d'une profondeur 
inégalées. Ce doit être également bénéficier de toutes les possibilités d'accès au 
savoir et à la compétence. Le but du Livre blanc est de permettre d'exploiter 
davantage ces possibilités: les recommandations contenues ici ne peuvent 
prétendre épuiser la question. 
Elles ont un objectif plus modeste: contribuer, avec les politiques d'éducation et de 
formation des Etats membres, à placer l'Europe sur la voie de la société cognitive. 
Elles visent aussi à amorcer, pour les prochaines années, un débat plus large. 
Elles peuvent contribuer enfin à montrer que l'avenir de l'Europe et sa place dans 
le monde dépendent de la capacité à donner aujourd'hui à l'épanouissement 
personnel des femmes et des hommes qui la composent une place au moins aussi 
grande que celle accordée jusqu'à maintenant aux questions économiques et 
monétaires. C'est ainsi que l'Europe montrera qu'elle n'est pas une simple zone de 
libre-échange, mais un ensemble politique organisé, et le moyen, non pas de subir, 
mais de maîtriser la mondialisation. 
56-
Annexe 1 
Quelques données et chiffres 
Note: 
1. Les données et chiffres présentées ci-dessous sont tirées d'un certain nombre de 
documents produits par la Commission européenne ou par l'OCDE. Comme toutes les 
statistiques, et à fortiori quand elles sont de nature comparative, elles sont à utiliser 
avec prudence - et ce d'autant plus qu'elles se rapportent, en majorité, à l'année 
1991/92. 
2. Les données et chiffres concernant la formation professionnelle portent essentiellement 
sur la formation continue (ne serait-ce que parce que dans plusieurs EM la formation 
initiale relève surtout du champ de l'éducation nationale -par exemple en France, 
notamment sous l'appellation d'enseignement technique). Par ailleurs, dans ta mesure 
où la formation continue est surtout le fait des entreprises (et des branches), il est 
difficile d'obtenir des indications précises et globales. 
EDUCATION 
•* En 1993, il y avait près de 117 millions de personnes âgées de moins de 25ans dans les 15 
Etats membres de l'Union, soit 32% de la population. C'est en Irlande que l'on trouve, 
relativement parlant, le plus de jeunes (43%) - soit 11/2 fois plus qu'en Allemagne où ce 
pourcentage est le plus bas. Depuis 1973, la part des jeunes de moins de 25 ans dans la 
population a baissé dans tous les Etats membres. Dans plusieurs pays, où le pourcentage des 
moins de 25 ans était le plus élevé (Espagne, Finlande, Pays-Bas, Portugal), cette baisse a 
été la plus forte. A noter que le pourcentage des moins de 25 ans dans la population est très 
inégalement distribué: de plus de 35% dans le sud du Portugal, dans le sud de l'Italie, dans la 
moitié nord de la France ou en Irlande par exemple, à moins de 29% dans les régions du Nord 
de l'Italie et dans les nouveaux Lânder de la République fédérale. 
-» Lors de l'année scolaire 1991/92, il y avait, dans l'Union européenne, 67 millions d'élèves et 
d'étudiants - soit près d'un cinquième de la population totale (calculé sur l'Europe des 12). Près 
de 60% des jeunes de moins de 25 ans étaient scolarisés dans un établissement 
d'enseignement. Si on prend en compte les élèves inscrits dans les structures éducatives 
préscolaires, c'était près de 77 millions de jeunes de moins de 25 ans qui étaient scolarisés en 
1992 dans l'ancienne Europe des 12 - soit près de 70% de cette population. 
• En 1991/92, l'Union européenne (les 12 Etats membres) comptait plus de 22 millions de jeunes 
dans l'enseignement primaire, c'est à dire plus du tiers de la population scolarisée. 
• Près de 35 millions d'élèves étaient inscrits dans les établissements d'enseignement secondaire 
dans l'Union européenne en 1991/92, soit 52% de l'ensemble des jeunes scolarisés. Ces 
pourcentages vaVient légèrement entre les pays: de 44% au Portugal à près de 60% en 
Allemagne. Dans l'ensemble de l'Union (et surtout en Allemagne, Italie, aux Pays-Bas, en 
Autriche et en Suède), il y a davantage de jeunes dans l'enseignement secondaire technique 
que dans les filières académiques générales (près de 79% en Allemagne). 
57 
• Près de 10 millions de jeunes fréquentaient, en 1991/92, un établissement d'enseignement 
supérieur - soit 14% de l'ensemble des jeunes scolarisés: ce pourcentage était le plus élevé 
au Danemark; il était le moins élevé au Portugal. A noter (toujours pour 1991/92) que 5% des 
étudiants étaient des non-nationaux (là encore, avec des différences significatives entre les 
Etats membres: 10,4% en Belgique et 1,4% en Grèce). 
-» Tous les jeunes, au ternie de leur scolarité, n'obtiennent pas nécessairement un diplôme: le 
ratio entre le nombre de diplômes délivrés et le nombre déjeunes âgés de 18 ans était de 0,81 
dans l'Union européenne pour l'enseignement secondaire; il était de 0,23 dans l'Union 
européenne pour le ratio entre le nombre de diplômes délivrés et le nombre de jeunes âgés 
de 23 ans la même année (en 1990/91). Dans les deux cas, la situation variait fortement d'un 
Etat membre à l'autre. 
•* On comptait plus de 4 millions d'enseignants en 1991/92 dans l'Union européenne, (hors 
enseignement supérieur). 
-» La plupart des établissements d'enseignement sont publics sur l'ensemble de l'Union 
européenne: plus de 70% des établissements dépendent directement du secteur public. C'est 
en Italie qu'on trouvait la proportion la plus importante d'établissements privés totalement 
indépendants (c'est-à-dire privé et recevant moins de 50% de leurs subsides du secteur 
public). 
-» Plus de 20% des jeunes non scolarisés de moins de 25 ans étaient au chômage en mars 1995, 
ce taux variant de 6.5% au Luxembourg à plus de 45% en Espagne). Dans tous les pays de 
l'Union, à l'exception de Allemagne, le chômage des jeunes est significativement supérieur à 
celui de l'ensemble de la main d'oeuvre. 
-» En règle générale (à l'exception de la Grèce et de l'Italie), il existe une relation directe entre le 
niveau d'éducation et le taux de chômage: plus ce niveau est élevé, moins le taux de chômage 
des jeunes concernés est grand: en Belgique, au Danemark, en Allemagne, en Espagne, en 
France, en Irlande, en Italie, en Finlande, en Suède et au Royaume Uni ce taux atteignait ou 
dépassait les 15% pour les jeunes n'ayant pas dépassé le niveau du premier cycle de 
l'enseignement secondaire: dans ces mêmes Etats membres, il était inférieur à 10% pour ceux 
d'entre eux qui avaient terminé un enseignement supérieur. 
-» Les dépenses d'éducation représentent une part très importante des dépenses publiques. C'est 
en Finlande que l'on trouve le pourcentage le plus élevé du PNB consacré à l'éducation (en 
1992), soit près de 8%. Pour les pays dont les données ont pu être rassemblées, ce ratio varie 
entre 7.9% et 5% (Allemagne, Pays-Bas). A l'exception des Pays-Bas où la part prise par les 
établissement privés est assez importante (3.3% du PNB), la quasi-totalité des dépenses 
d'éducation s'opère sur des établissements publics. Il n'y a pas de lien nécessairement direct 
entre le % du PNB affecté à l'éducation et les dépenses par élève relativement au 
PNB/habitant. 
•> Actuellement, il y a plus de 500.000 étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur à distance 
en Europe, soit environ 7% de la population présente dans l'enseignement supérieur. 
ENSEIGNEMENT ET FORMATION PROFESSIONNELS 
-» 60% des jeunes fréquentent l'enseignement professionnel au niveau secondaire supérieur (63% 
d'hommes et 58% de femmes) en 1991-92. Le Royaume-Uni est le seul pays où il y a plus de 
femmes (59%) que d'hommes (52%) dans l'enseignement professionnel 
-58-
•*• Les dépenses publiques dans les programmes de formation professionnelle étaient de 0,5% 
du PIB en 1993 par rapport à 0,25% en 1985. On estime que les employeurs dépensent 
environ 1,5% de la masse salariale pour la formation professionnelle 
•* On estime que, chaque année, dans l'UE, au moins 20% de la population active participe à un 
enseignement ou à une formation professionnelle continue de différents types et pour une 
durée moyenne d'une à deux semaines. Suivant une enquête réalisée en 1993, dans 12 Etats 
membres, quelque 5% des employés masculins et 6% des employés féminins âgés de plus de 
25 ans avaient participé à une formation professionnelle dans les 4 semaines précédant 
l'enquête. 
-» Le secteur privé joue un rôle plus important que jamais comme dispensateur de formation, on 
estime à plus de 60.000 dispensateurs de formation dans l'Union européenne. 
-> Bien qu'il y ait plus de 3.000 institutions d'enseignement supérieur dans l'Union européenne, 
elles jouent un rôle modeste dans la formation continue. En France, les instituts 
d'enseignement supérieur ont une part de 5% en terme de personnes concernées. En 
Allemagne, la part est de 2 à 3%; en Scandinavie et au Royaume-Uni la proportion est 
supérieure à 10%. 
-^ La participation dans la formation professionnelle continue est liée au niveau d'éducation. Les 
chiffres indiquent, pour les Etats membres où l'information est disponible, que les personnes 
ayant suivi l'enseignement secondaire supérieur prennent davantage part à la formation 
continue au cours de leur vie active que ceux ayant quitté le système après l'enseignement 
secondaire inférieur. 
-59 
Annexe 2 
Exemples de programmes communautaires dans le domaine de l'éducation et 
de la formation 
1. Exemples de mobilité 
ERASMUS (Etudiants) 
Décision du Conseil: 
Effectifs concernés: 1987 
1987-1988 3 000 étudiants boursiers 
1995-1996 170 000 étudiants boursiers 
COMETT II (Coopération Université-Entreprise et Etudiants en stages industriels) 
Décision du Conseil: 1988 
Effectifs concernés: 1990 
1994 4 400 étudiants en stages transnationaux 
8 700 étudiants en stages transnationaux 
75% des entreprises participant aux projets COMETT étaient des PME 
PETRA II (Jeunes en formation professionnelle initiale et jeunes travailleurs) 
Décision du Conseil: 1991 
Effectifs concernés: 1992-1994 23 566 jeunes en formation professionnelle 
initiale 
13 053 jeunes travailleurs 
FORCE (Formation continue en Europe) 
Décision du Conseil: 1990 
Effectifs concernés: 5 000 partenariats européens, dont à peu près 3 000 
entreprises ou groupements d'entreprises (dont 70% de 
PME) et 900 partenariats européens de formation impliquant 
les partenaires sociaux dans le cadre de 720 projets 
60 
2. Exemples de projets dans le cadre du programme SOCRATES 
Higher European Diploma in Administration and Management (Hedam) est un diplôme qui 
résulte d'une coopération académique. Le cycle d'études est de trois ans, 20% du cursus est 
affecté à l'apprentissage de deux langues. Trois cents étudiants sont actuellement à l'Hedam. 
Le nombre d'établissements partenaires est de 22. 
Projet pour l'enseignement à distance proposé par la fédération européenne d'associations 
pour l'éducation des entants de travailleurs migrants (Efecot) regroupe quarante associations 
nationales et groupements responsables de l'éducation d'enfants dont les parents ont une 
profession itinérante (bateliers, forains, artistes de cirques). Le projet s'adresse aussi aux 
parents. 
Euroling (matériel d'apprentissage informatisé destinée aux langues italienne, espagnole et 
néerlandaise aux niveaux élémentaire et intermédiaire). Ce matériel peut être utilisé de 
manière autonome ou en groupe. Huit universités européennes sont concernées. 
Polyphonia (Résea.u musical européen - ERASMUS): 12 facultés de musicologie et 
conservatoires européens se sont organisés en réseau pour coopérer en faveur de la 
mobilité de leurs étudiants et enseignants (cursus et programmes intensifs communs, jurys 
d'examen communs). Ce réseau a donné naissance à un Orchestre de chambre ainsi qu'à un 
Ensemble de cuivres. 
Tradutech (Réseau européen d'écoles de traduction/interprétation - ERASMUS): depuis 1986 
plus de 40 écoles européennes de traduction/interprétation coopèrent dans le domaine de la 
mobilité des étudiants et des enseignants. Tradutech, outil technique d'appui à la traduction, 
est un des résultats de cette coopération. Tous les partenaires utilisent le système ECTS 
(système européen de transfert de crédits de cours). L'apprentissage des langues 
européennes moins répandues a été renforcé et un projet, unique en Europe dans le 
domaine de la formation- d'interprètes dans la langue des signes est en cours de 
développement. 
Diecec (Réseau européen de coopération entre villes dans le domaine de l'éducation 
interculturelle - COMENIUS): pour lutter contre la déqualification et le chômage, 5 grandes 
villes européennes (Marseille, Anvers, Bradford, Bologne et Turin) ont mis en place un 
partenariat éducatif en vue de favoriser l'intégration d'enfants de familles immigrées par 
l'amélioration de la réussite scolaire. 
Adèle (Apprentissage de la dimension européenne en langues étrangères - LINGUA): à 
travers la mise en place de groupes de travail transnationaux où 4 pays sont représentés 
(France, Portugal, Espagne et Grèce) des modules de formation multi-média sont élaborés en 
commun px>ur introduire la dimension européenne dans les contenus d'éducation 
accompagnés de fiches pédagogiques pour les professeurs de langues étrangères. 
Meithal (Formation initiale des enseignants et la dimension européenne - COMENIUS): 
depuis 1990, le réseau Meithal ("Travailler ensemble" en Gaelic) rassemble pendant un mois 
sur un thème précis ("celui de l'art en Europe" en 1994) des enseignants et de futurs 
professeurs de 12 institutions d'enseignement de 8 pays de l'Union - l'objectif étant de 
stimuler les échanges et la réflexion sur la dimension européenne dans la formation initiale 
des enseignants 
61 
3. Exemples de projets dans le cadre du programme LEONARDO 
Système Qualité (FORCE): un consortium d'entreprises espagnoles, irlandaises et 
portugaises a mis sur pied un programme de formation ciblé sur les besoins des PME 
européennes en matière de mise en oeuvre des programmes Qualité visant à intégrer la 
Qualité dans le management stratégique des entreprises et en tant qu'outil de gestion des 
ressources humaines, ce projet a également contribué à la diffusion des normes de qualité 
ISO 9 000. Le produit disponible en 4 langues est un CD-Rom. 
Programme international de placements des jeunes en formation initiale dans le secteur du 
métal (PETRA): mise en place, au Danemark, dans le cadre d'une opération gérée par le 
Comité paritaire du métal d'un programme de formation initiale impliquant obligatoirement un 
stage à l'étranger dans toutes les formations. Des développements similaires ont suivi par 
voie réglementaire aux Pays-Bas, en Italie et en Espagne. 
Euskal-Herria (COMETT): Cette Association Université-Entreprise pour la Formation (AUEF), 
regroupant 10 entreprises, 7 universités et 18 organisations professionnelles en provenance 
du Pays basque et d'autres régions européennes a entrepris de développer des cours de 
formation et de recyclage destinés à améliorer la qualité du marché de l'emploi pour les 
travailleurs en besoin de requalification et/ou au chômage. 
Mise au point et validation d'un nouveau profil professionnel d'atelier - le 'technicien expert" 
(FORCE): ce projet, ciblé sur les formateurs, le personnel hautement qualifié et dont le 
partenariat comprend des constructeurs automobiles européens, des concessionnaires et des 
centres de formation de plusieurs pays a débouché sur la mise au point de deux logiciels 
éducatif multi-média concernant la technique des bruits de la voiture et l'airbag. 
Biomerit (Réseau européen dans le domaine de la formation à la biotechnologie - COMETT): 
regroupant quelques 33 partenaires issus de 7 pays de l'Union, Biomerit a organisé en trois 
ans près de 15 séminaires de formation destinés à environ 900 participants. Un des grands 
mérites de Biomerit est d'avoir su intégrer dans sa démarche aussi bien les étudiants et les 
chercheurs pour les familiariser au travail en réseaux européens que les entreprises en vue 
d'introduire les innovations biotechnologiques dans les exploitations agricoles et les PME/PMI. 
Créer son entreprise à l'étranger (PETRA): des écoles de commerce du Danemark, du 
Luxembourg, des Pays-Bas et du Portugal travaillent en partenariat sur la simulation de 
création d'entreprises transnationales dans le cadre d'un réseau de formation initiale. Des 
projets d'entreprises à l'étranger sont développés au sein de chaque centre de formation. 
Finalisés, ces projets font l'objet d'une visualisation par des jurys locaux (Chambres de 
commerce, entreprises) à l'occasion d'une "business fair". 
Ecata (COMETT): il s'agit d'un projet transnational de formation aux technologies avancées 
dans le domaine de l'aéronautique. 7 universités de plusieurs pays et 11 constructeurs 
européens coopèrent dans ce partenariat destiné à des jeunes ingénieurs. La formation est 
validée par un diplôme et plus de 2 000 heures de formation ont été assurées depuis 1990. 
62 
4. Exemples de projets dans le cadre du programme Applications Télématiques 
L'apprentissage par l'exploration et la découverte: deux consortia d'entreprises et 
d'institutions d'enseignements ont mis sur pied deux programmes de formation l'un 
pour des étudiants en médecine l'autre pour des étudiants du secondaire technique 
se basant sur l'usage intensifs de travaux pratiques simulés. Les étudiants 
bénéficient d'un support pédagogique intégré procurant guidance et explication à la 
demande. Cette approche qui met l'accent sur le raisonnement inductif devrait 
conduire à des connaissances plus profondes et plus aisément transférables, (projets 
COAST et SERVIVE) 
Coopération inter universitaires pour la promotion de nouveaux services éducatifs: 
donner accès à de vastes ressources en connaissance ne suffit pas, celles-ci doivent 
être structurées en fonction des besoins des populations cibles, elles doivent être 
attrayantes et motivantes pour l'apprenant. Ce concept de vivier de connaissance 
défini et alimenté par un consortium d'universités (projet ARIADNE) est en cours de 
validation dans un ensemble d'entreprises afin d'en vérifier la pertinence économique 
et sociale. Un second consortium d'universités expérimente la distribution de services 
à travers des réseaux hybrides combinant le câble TV, les réseaux public de 
télécommunications et les réseaux de la recherche (projet ELECTRA). 
Formation des PME: un consortium formé d'institutions d'enseignement technique 
et de PME contribuent au développement d'une base de données de modules de 
cours. Les fournisseurs de services de formation adaptent les modules standards aux 
besoins spécifiques de leurs clients. Les utilisateurs ont accès aux ressources de 
formation soit à partir du poste de travail dans l'entreprise soit à partir d'un centre de 
formation local, (projet IDEALS) 
Formation au domicile : ce type de formation à distance est le plus courant, les 
progrès de la télématique permettent d'offrir un support pédagogique de qualité, une 
meilleure interaction enseignant étudiant et un environnement riche en médias. Le 
projet DOMITEL expérimente l'usage du câble TV tandis que TOPILOT met en 
oeuvre une solution spécifique pour les travailleurs migrants basée sur les 
techniques de communication de données mobiles. 
Réseaux de formations spécialisées : une part croissante de la formation aux 
techniques de pointe ne sont pas disponibles à l'université soit parce que la 
demande n'est pas suffisante au niveau local pour justifier économiquement la 
création d'un cours avancé, soit parce que la recherche est principalement conduite 
par les entreprises. L' Europe est niveau le plus pertinent d'organisation de ces type 
de formation. Deux consortium évaluent de nouvelles approches de formation 
adaptées à ces nouveaux besoins. Le premier est géré par un réseau européen de 
laboratoires de recherche en micro-électronique (MODEM), le second par un réseau 
d'instituts nationaux de météorologie ( EUROMET). 
-63 
ANNEXE 3 
Le monde éducatif de l'Alyat Hanoar 
L'Alyat Hanoar est une institution qui, en Israël, s'est spécialisée dans l'éducation 
d'adolescents en butte à des problèmes particulièrement aigus au cours de leur 
adolescence du fait de difficultés spécifiques tant familiales, sociales que culturelles qui 
entravent leur capacité à devenir des adultes responsables. 
Initialement conçue en Allemagne, en 1932, pour sauver les enfants de familles juives 
faisant l'objet de mesures discriminatoires, notamment dans le domaine de l'emploi, cette 
entreprise visait à faire venir en groupes ces jeunes gens en Palestine en prenant en 
charge leur éducation et leur formation, dans le cadre de "société de jeunes" autonomes 
au sein de certains kibutzim. 
Pendant près de trente ans, cette institution continuera surtout à éduquer des adolescents 
immigrants, notamment des enfants traumatisés, rescapés des camps de concentration, 
puis des adolescents sans parents émigrés du Maghreb et d'Iran. A partir de la fin des 
années 60, l'Alyat Hanoar va de plus en plus s'occuper des adolescents du "Deuxième 
Israël", cette vaste population surtout originaire du Maroc, dont l'intégration avait été ratée. 
A partir de 1985, nouveau changement de cap avec la mission confiée à cette institution 
de prendre en charge l'adaptation, l'éducation et l'intégration de toute la jeunesse des 
50.000 juifs d'Ethiopie transférés en Israël dans des conditions particulièrement 
traumatisantes et éprouvantes. 
La clef de voûte de ce système éducatif de réinsertion individuelle tant psychologique que 
culturelle et sociale, est un village de jeunes, plus précisément la société de ces villages 
de jeunes. Cette société est composée non seulement d'étudiants adolescents (de 14 à 
18 ans, et des deux sexes), mais aussi d'enseignants, de personnel d'encadrement 
("Mères" ou "Pères" de maisonnée, éducateurs, instructeurs, conseils psychologiques, 
assistantes sociales...) ainsi que de personnel technique et administratif. Une bonne partie 
de tout ce personnel réside d'ailleurs sur le campus, souvent avec leur famille. 
Cette société est gérée sur le plan social par un ensemble d'institutions animées par les 
élèves (Conseils des élèves, commissions diverses, maisonnées...). Le personnel adulte 
est régulièrement réuni et guidé par le directeur de village pour servir aux adolescents 
d'exemple, d'identification, de soutien et d'interaction. 
L'éducation dans le cadre de ces villages de jeunes vise à atteindre trois objectifs 
principaux: 
1. Promouvoir l'autonomie de l'individu, l'affirmation et l'épanouissement de sa 
personnalité, grâce à l'interaction tant entre élèves qu'entre les élèves et le personnel. 
2. Dépasser l'enseignement, déterminé par le curriculum studiae, défini par le Ministère 
de l'éducation nationale, par l'ouverture de perspectives plus grandes et le 
développement de tout talent, sportif, artistique, musical ou autre, grâce à des cours, 
ateliers, visites et autres activités complémentaires. 
64 
3. Promouvoir la responsabilité individuelle envers la collectivité et la société par 
l'attribution de rôles assumés par chaque élève (services à tour de rôle à la salle à 
manger, à la bibliothèque, sur les terrains de sport et de jeux, mise en ordre de la 
chambrée...) ou de missions spécifiques (donner un cours de rattrapage, accompagner 
un élève au dispensaire ou à l'hôpital..). 
Le plus remarquable sans doute est que ce système éducatif fonctionne pratiquement sans 
recours aux habituelles sanctions infligées par les enseignants ou les parents. Dans le 
village de jeunes c'est la pression sociale qui joue ce rôle avec d'ailleurs une efficacité bien 
plus grande. 
Les résultats obtenus par ce modèle sont impressionnants. Non seulement un grand 
nombre de personnalités de premier plan ont été éduquées dans ce cadre, mais surtout le 
pourcentage de "drop outs", de ceux qui abandonnent ce cadre de formation, est beaucoup 
plus faible que la moyenne nationale (3% au lieu de plus de 10%) alors qu'un bon nombre 
de ces adolescents ont auparavant été des récidivistes de l'abandon. La souplesse et la 
capacité de ce modèle à surmonter de grandes différences culturelles comme de 
substantiels préjugés, ont également été mis en évidence par les étonnants résultats 
obtenus en moins de dix ans dans l'insertion des jeunes immigrants originaires d'Ethiopie. 
Depuis sa création l'Alyat Hanoar a éduqué plus de 300.000 jeunes. Aujourd'hui dans le 
cadre de la soixantaine de villages qu'elle anime, elle a en charge plus de 17.000 
adolescents. Ceci représente un tiers des jeunes qui étudient dans un cadre similaire, soit 
10 à 12% de la classe d'âge. 
Le coût moyen annuel par élève dans ces villages de jeunes est relativement modeste. Il 
est de l'ordre de 35.000 à 45.000 FF, frais de scolarité compris. 
65 
Annexe 4 
L'expérience des "accelerated schools" aux Etats-Unis 
Menée avec succès aux Etats-Unis, l'expérience des "accelerated schools" ou "écoles 
intensives" est une des meilleures réponses que les Américains aient apportée à la crise de 
leur système éducatif, confronté à l'échec de près d'un tiers des élèves dans l'enseignement 
primaire et secondaire. 
Ces élèves en échec, dits "élèves à risque", ont généralement deux ans de retard dans leur 
scolarité; plus de la moitié d'entre eux quittent l'école sans diplôme; ils sont, pour la plupart, 
issus de milieux défavorisés, pauvres, appartenant à des minorités ethniques ne parlant pas 
l'anglais; beaucoup vivent également au sein de familles mono-parentales. 
Le principe des écoles intensives repose sur la conviction qu'on peut conduire tous les 
élèves d'une même classe d'âge au même niveau de réussite scolaire au terme de leur 
scolarité. Cela implique de faire travailler les élèves en échec à un rythme accéléré par 
rapport à ceux des milieux privilégiés. Il s'agit d'offrir aux élèves en difficulté des écoles 
d'excellence. 
La conception de ces écoles repose sur l'idée que l'enseignement utilisé pour les élèves 
"doués" convient également à tous les enfants. Elle implique de ne pas considérer les élèves 
en difficulté comme des élèves lents, incapables d'apprendre dans des délais normaux, mais 
de leur fixer au contraire des objectifs ambitieux à réaliser au terme des périodes 
impérativement fixées. 
Chaque élève, chaque parent, chaque professeur doit être convaincu qu'il n'existe pas de 
fatalité de l'échec. Tous sont appelés ensemble à former, avec le personnel de 
l'établissement scolaire, une communauté responsable qui prend tous les pouvoirs. Après 
s'être forgée une vision de ce que devrait être l'école, cette communauté scolaire s'engage 
dans la construction d'une école intensive qui apprend à résoudre elle-même, au fur et à 
mesure, les problèmes qui se présentent. 
Cette communauté doit prendre appui sur les talents de chacun, généralement sous-utilisés. 
Le processus de transformation de l'école aboutit à un changement des attitudes et à la 
création d'une nouvelle culture. 
La réussite du processus prend environ cinq mois. Il nécessité des heures de réunion et de 
concertation entre l'équipe de l'établissement, les parents et les élèves. 
Les écoles engagées dans ce type d'expérience ne peuvent pas rester seules. Elles doivent 
se sentir confortées au sein d'un réseau d'établissements engagés dans le même type de 
démarches. Aux Etats-Unis, elles ont pu s'appuyer sur des équipes d'universitaires, en 
particulier l'université de Stanford. 
Plusieurs centaines de projets de ce type ont été menés à bien aux Etats-Unis et ont fait 
l'objet d'études et de publications qui encouragent la poursuite de l'expérience. 
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ISSN 0254-1491 
COM(95) 590 final 
DOCUMENTS 
FR 16 
N° de catalogue : CB-CO-95-658-FR-C 
ISBN 92-77-97161-4 
Office des publications officieEes des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg • ( "\ -