COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
Bruxelles, le 22.07.1997 
COM(97)385 final 
RAPPORT FINAL SUR LA MISE EN OEUVRE DU 
PROGRAMME PETRA 
Programme d'action pour la formation professionnelle 
des jeunes et leur préparation à la vie adulte et 
professionnelle 
(présenté par la Commission) 

INTRODUCTION 
1. LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME 1 
1.1. La décision du Conseil 1 
1.2. Mise en oeuvre et résultats des actions du programme 1 
1.3. Procédures de gestion et de consultation 4 
1.4. Ressources financières 4 
2. L'EVOLUTION DANS LES ETATS MEMBRES 4 
2.1. Favoriser la participation 4 
2.1.1. Fixer des objectifs quantitatifs à la participation à la formation 
professionnelle initiale 5 
2.1.2. Etablissement d'un droit à une formation professionnelle ou d'un droit 
de participation à une action de formation professionnelle 6 
2.1.3. Elargir l'offre de formation professionnelle initiale 7 
2.1.4. Valoriser et rendre la formation professionnelle plus attrayante 7 
2.1.5. L'orientation professionnelle 8 
2.1.6. Promouvoir l'égalité des chances entres les jeunes des deux sexes 10 
2.1.7. Les catégories défavorisées 10 
2.2. Relever la qualité de la formation professionnelle et garantir l'adaptation au 
changement 11 
2.2.1. Promouvoir la créativité, le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise 
chez les jeunes 12 
2.2.2. Les qualifications du personnel d'enseignement et de formation 13 
2.2.3. La certification des qualifications 14 
2.2.4. Renforcer les liens entre les établissements de formation et l'industrie 15 
2.2.5. La participation des partenaires sociaux 16 
2.2.6. Décentralisation - approches locales et régionales 18 
2.2.7. Une organisation modulaire de la formation 20 
2.3. La coopération transnationale 20 
2.3.1. La dimension européenne 20 
2.3.2. La mobilité ." 21 
2.3.3. Les compétences linguistiques à finalité professionnelle 22 
3. CONCLUSION ET PERSPECTIVES 23 
ANNEXES 
Annexe 1 : Ventilation des ressources financières 
Annexe 2: Données statistiques 
Annexe 3: Références 
(O 
INTRODUCTION : NATURE ET STRUCTURE DU RAPPORT 
Notre société se trouve confrontée à plusieurs grands défis, tels que la mondialisation de 
l'économie, les répercussions du progrès scientifique et technique et les changements entraînés 
par la société de l'information. Pour pouvoir réagir de manière appropriée à ces mutations, il 
devient de plus en plus important de cultiver des qualités telles que la flexibilité, la capacité 
d'apprentissage ou la curiosité, et d'acquérir des compétences spécialisées et transversales. 
L'objectif est de maîtriser cette évolution et c'est là que l'éducation et la formation ont un rôle 
crucial à jouer. Comment fournir aux travailleurs les connaissances et les compétences qui leur 
seront nécessaires pour s'adapter rapidement au changement? Comment l'individu peut-il 
acquérir les compétences et les qualités fondamentales qui lui serviront tout au long de sa vie? 
Il est clair qu'on ne peut s'attaquer à de tels défis à un niveau purement national. Certaines 
tendances de l'évolution de la société sont internationales. Dès les années 80, la Communauté a 
lancé des programmes d'éducation et de formation. Conformément à l'article 127 du traité sur 
l'Union européenne, la Communauté "met en oeuvre une politique de formation professionnelle, 
qui appuie et complète les actions des Etats membres, tout en respectant pleinement la 
responsabilité des Etats membres pour le contenu et l'organisation de la formation 
professionnelle". 
Le présent rapport vise à fournir une analyse globale des expériences menées dans le cadre du 
programme PETRA et à stimuler la mise en oeuvre du programme LEONARDO DA VINCI 
(décision 94/189/CEE du Conseil du 6.12.1994), qui constitue le prolongement de plusieurs 
programmes communautaires de formation professionnelle instaurés dans les années 80 et les 
grandes actions soutenues par le Fonds Social Européen dans ce domaine. Le programme 
PETRA a déjà été soumis à une procédure continue de suivi et d'évaluation: des actions internes 
de suivi et d'évaluation ont été réalisées au sein du programme (rapport intermédiaire de la 
Commission ainsi que le présent rapport), dans le cadre des projets (chaque partenaire a remis un 
rapport final, un bilan financier et les produits adéquats) et au niveau des participants (les jeunes 
ayant bénéficié d'un placement ont dû évaluer leur expérience). L'évaluation externe a donné 
lieu à un premier rapport intermédiaire en 1993 et à un second rapport final, au moment de la 
conclusion du programme. Le rapport d'évaluation de Coopers & Lybrand est disponible sur 
demande auprès des services de la Commission. Une évaluation permanente a également été 
effectuée au cours de divers séminaires et des conclusions très intéressantes ont été tirées du 
séminaire de clôture du programme PETRA qui s'est tenu à Killiney, en 1995 ("Compte rendu 
du séminaire de clôture du programme PETRA"). 
Le présent rapport final s'inscrit dans la procédure d'évaluation du programme; préparé par la 
Commission, il prend en compte le déroulement du programme PETRA depuis ses débuts en 
1988 jusqu'à sa conclusion en 1994, satisfaisant ainsi à l'obligation prévue à l'article 8 de la 
décision 91/387/CEE du Conseil. Il montre comment le programme PETRA a rempli sa 
principale fonction, à savoir soutenir et compléter les activités des Etats membres visant la 
réalisation des objectifs fixés par la décision du Conseil du 1.12.1987 (87/569/CEE), telle que 
modifiée par la décision du 22.7.1991 (91/387/CEE). 
Ce rapport est divisé en deux parties. Le premier chapitre traite de la mise en oeuvre du 
programme PETRA tandis que le second décrit les changements récemment introduits dans la 
politique et le système juridique des Etats membres en vue d'améliorer le niveau, la qualité, 
l'attrait et l'adéquation de la formation professionnelle initiale. En dernier lieu sont présentées 
les conclusions et les perspectives d'avenir. 
Le chapitre intitulé "L'évolution dans les Etats membres" constitue la partie la plus ardue et la 
plus ambitieuse de ce rapport; il vise en effet à décrire les améliorations et les innovations 
introduites au niveau national dans le domaine de la formation professionnelle initiale et à 
comparer les mesures récemment adoptées par les Etats membres aux objectifs fixés dans le 
programme PETRA. Il ne s'agit pas de décrire les systèmes nationaux, mais de rendre compte 
des tendances et évolutions observées au sein de la Communauté de 1988 à 1994. Les sujets à 
( I» 3 
aborder sont si nombreux que le présent rapport ne peut que fournir de simples indications et non 
une analyse complète de chacun d'entre eux. 
Les principales sources d'informations utilisées étaient les rapports des Etats membres sur 
l'évolution de leur système de formation professionnelle initiale. Ces rapports ont été remis entre 
juin et décembre 1995, conformément aux dispositions de l'article 8 de la décision du Conseil. 
Pour compléter les rapports nationaux et disposer d'informations sur l'Espagne, l'Italie et les 
Pays-Bas, qui n'avaient pas fourni de contribution à la Commission, d'autres sources ont été 
exploitées, telles que les rapports par pays du CEDEFOP ("Le système de formation 
professionnelle en ..."), des études de l'OCDE et une publication conjointe du CEDEFOP et 
d'EURYDICE "Structures des systèmes d'éducation dans l'Union européenne". D'anciennes 
publications du programme PETRA ont également été mises à profit: citons notamment le 
rapport final d'évaluation du programme PETRA, phase I, le rapport intermédiaire du 
programme PETRA, phase II, et diverses publications thématiques sur ce programme. 
( W i ; 
1. LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME 
1.1. La décision du Conseil 
Le programme PETRA a été lancé en 1988 sur la base de la décision du Conseil du 1er décembre 
1987 concernant un programme d'action pour la formation professionnelle des jeunes et leur 
préparation à la vie adulte et professionnelle. Ce programme devait à l'origine durer 5 ans (du 
1er janvier 1988 au 31 décembre 1992). Cependant, au cours de sa première phase, il est devenu 
évident que la formation professionnelle initiale faisait l'objet d'une attention croissante parmi 
les activités de la Communauté. En novembre 1990, la Commission a donc soumis au Conseil 
une proposition visant à prolonger et développer le programme PETRA, y compris le précédent 
programme d'échange des jeunes travailleurs. C'est sur cette proposition que s'est fondée la 
décision du Conseil du 22 juillet 1991, qui prévoyait un cadre renforcé permettant la réalisation 
d'une nouvelle phase du programme PETRA, du 1er juillet 1991 au 31 décembre 1994. Le 
programme PETRA constituait le premier exemple pratique de la politique de rationalisation et 
coordination de l'action communautaire mise en oeuvre par la Commission dans le domaine de 
la formation professionnelle. Cette politique s'est poursuivie avec l'adoption du programme 
LEONARDO DA VINCI et avec la mise en oeuvre de l'action programmée du Fonds Social 
Européen dans le domaine de la formation professionnelle initiale plus particulièrement dans les 
régions visées à l'Objectif 1, ainsi que, au niveau transnational, avec l'Initiative communautaire 
Emploi-Youthstart. 
Le programme PETRA visait à faire en sorte que tous les jeunes puissent suivre une, deux ou 
davantage d'années de formation professionnelle débouchant sur une qualification reconnue. 
PETRA a également servi de source d'inspiration pour la proposition Youthstart dans le Livre 
blanc sur la croissance, la compétitivité et l'emploi. Les principales activités soutenues au titre 
de ce programme sont reprises par l'actuelle initiative Emploi-Youthstart: 
- la continuation de l'intégration des placements transnationaux dans les programmes de 
formation, mesure destinée à renforcer la considération pour la formation en général et à 
motiver les participants en particulier; 
- l'occasion donnée aux jeunes de participer aux projets autogérés d'initiative Jeunesse qui, 
dans bon nombre de cas, ont encouragé les participants à réintégrer les systèmes éducatifs ou 
de formation et les ont aidé à construire un 'projet de vie' ou à établir des plans de carrière; 
- le développement dans le cadre d'un partenariat transnational d'une offre diversifiée de 
formation et d'orientation, ainsi que de matériels qui reflètent les différents niveaux de 
compétence des jeunes. 
Le développement d'une offre de formation à l'usage des jeunes défavorisés fut un thème 
récurrent durant toute la vie du programme. Dès lors, les modules, approches et matériels 
pertinents pour Emploi-Youthstart font partie de l'héritage PETRA. 
1.2. Mise en oeuvre et résultats des actions du programme 
Le programme PETRA a abouti à un double résultat: la réalisation d'études (se reporter à la liste 
des publications citées en annexe) et la mise en place de réseaux. 5 types de réseaux ont été 
implantés: le réseau des Instances nationales de coordination (INC) - les réseaux relevant de 
l'action 1 (placements); ceux créés au titre de l'action II (partenariats de formation, leurs 
résultats et leurs produits); ceux entrant dans le cadre de l'action III (orientation professionnelle) 
et les réseaux de recherche. Le programme PETRA envisage 4 grandes formes d'action: 
Action I: Soutien à des placements en formation professionnelle ou en stage en entreprise dans 
un autre Etat membre pour les jeunes suivant une formation professionnelle initiale, les jeunes 
travailleurs, les jeunes demandeurs d'emploi et les jeunes en perfectionnement professionnel. 
Une base de données sur les placements et leurs bénéficiaires a été créée: de 1992 à 1994, 33 719 
jeunes ont au total été placés dans le cadre de Faction I. Ces placements ont été gérés de façon 
décentralisée par les Instances nationales de coordination (INC), qui rendaient compte de leur 
action à la Commission. De nombreuses études ont été réalisées sur ces placements et les 
conditions dans lesquels ils étaient effectués (se reporter à l'annexe 3: Références). 
Certaines Instances nationales de coordination ont pris l'initiative d'organiser des séminaires 
thématiques sur l'action 1 réunissant tous les acteurs concernés. Ces séminaires ont abouti à la 
rédaction d'un manuel intitulé "Basic Communicative Skills and Cultural Knowledge for 
Transnational Vocational Placements" (Capacités de communication et connaissances culturelles 
fondamentales pour un placement transnational à finalité professionnelle), qui traite de la 
préparation linguistique et culturelle des jeunes avant un placement. 
De nombreux réseaux ont été instaurés puisque cette action était décentralisée et gérée par les 
INC. Us formaient le principal réseau de dimension européenne créé au sein du programme 
PETRA. Le réseau des INC s'occupait d'un service de recherche de partenaires et du 
traitement des demandes multilatérales de participation nécessitant une décision de quatre unités 
nationales ou plus. 
Autre réseau européen associé à l'action I, le Réseau informel des organisateurs de placement 
en stage en entreprise existait déjà avant 1992, date à laquelle le programme d'échange des 
jeunes travailleurs a été intégré à l'action du programme PETRA. 
Action II: Soutien à des activités de coopération transnationale en vue de la réalisation 
conjointe de projets novateurs deformation entre plusieurs Etats membres, y compris les projets 
d'Initiative Jeunes (PU) au sein du Réseau européen de partenariats deformation (REPF). 
Réseau européen de partenariats de formation (REPF) 
Pendant toute la durée du programme (1988-1994), 1 000 projets ont été intégrés au Réseau, ce 
qui représente environ 160 000 enseignants et 30 000 formateurs. Depuis 1992, les activités du 
Réseau s'orientent davantage vers l'élaboration conjointe et le transfert de modules de 
formation, la formation commune des formateurs et de nouvelles priorités thématiques et 
sectorielles. Les travaux menés dans ce domaine se sont traduits par les résultats suivants: 
le Compendium (description globale des produits et modules de formation du REPF) 
la base de données PETRASYS (informations sur les projets) 
un suivi interactif (rapports, visites ...) 
des rencontres à thème (échange d'idées et mise à profit d'expériences positives) 
Projets d'Initiative Jeunes (PU) 
En dehors des projets de formation liés au REPF, près de 1 000 projets d'Initiative Jeunes ont été 
soutenus durant toute la durée du programme. Les PU étaient des projets novateurs dont les 
jeunes assumaient eux-mêmes la responsabilité et l'organisation; ces initiatives fournissaient des 
informations sur le passage de l'école à la formation professionnelle et la vie active, ou 
favorisaient chez les jeunes l'acquisition de compétences de gestionnaire, la créativité et le sens 
des responsabilités. Au total, 25 000 jeunes ont directement participé à des PU depuis 1988. 
Action III: Soutien aux systèmes nationaux afin de promouvoir l'échange de données, 
d'expériences et d'exemples de bonne pratique en matière d'orientation professionnelle, par la 
mise en place d'un réseau communautaire de centres de ressources dans les Etats membres et 
par la formation de conseillers d'orientation/spécialistes de la dimension communautaire de 
l'orientation. 
Lors de la première phase du programme PETRA, l'action III ne constituait pas un domaine 
d'activité indépendant. Cependant, la coopération transnationale portant sur l'élaboration de 
nouvelles approches de l'orientation professionnelle ayant fait l'objet de plus d'une centaine de 
projets au sein du REPF, il a été décidé de faire de ce type de projets l'un des principaux axes de 
l'action du programme PETRA II. Depuis 1992, il existe donc un cadre communautaire plus 
structuré pour la consultation et la coopération des systèmes nationaux d'orientation 
professionnelle. A ce titre, quatre mesures ont été mises en place: 
• 28 centres nationaux de ressources ont été instaurés pour servir de points de référence et de 
centres de documentation aux conseillers d'orientation. 
• Trois grands projets de partenariat transnational ont vu le jour: axés sur le développement 
conjoint de matériel et d'activités de formation à l'intention des spécialistes de l'orientation, 
ils visaient à davantage les sensibiliser, à améliorer leurs connaissances et à enrichir leur 
expérience. 
• Tous les centres nationaux d'orientation ont également participé à un ou plusieurs projets 
multilatéraux et transnationaux de développement dans le but de trouver des solutions à des 
problèmes ou des besoins communs, notamment par rapport à la dimension communautaire 
de l'orientation professionnelle. Citons à titre d'exemple la connexion de base de données 
entre différents Etats membres, le renforcement du rôle des entreprises et des partenaires 
sociaux dans le domaine de l'orientation professionnelle ou la coopération visant à améliorer 
la qualité du matériel et des produits servant à l'orientation professionnelle. 
• Enfin, l'action III a favorisé la diffusion et l'utilisation de matériel d'information préparé au 
niveau communautaire, tel que le "Manuel européen des conseillers d'orientation", et de 
données comparatives sur les structures et le fonctionnement des systèmes de formation 
professionnelle dans tous les Etats membres. 
Action IV: mesures complémentaires, y compris le soutien à la diffusion des résultats du 
programme, à la coopération transnationale en matière de recherche sur la formation 
professionnelle des jeunes, et à l'assistance technique au niveau communautaire et national en 
vue de la mise en oeuvre, de la coordination et de l'évaluation du programme. 
• Activités visant à faciliter la mise en oeuvre du programme et l'organisation d'actions 
d'information 
Depuis 1988, le programme PETRA a été le thème ou l'un des principaux sujets de plus de 200 
actions d'information au niveau communautaire ou national (dont des conférences 
d'inauguration, des séminaires thématiques, des salons nationaux et internationaux de formation) 
ainsi que de nombreuses manifestations régionales. Ces activités s'accompagnaient de la 
diffusion de matériel d'information (tel que le Vademecum, les fichiers de projets, des 
publications thématiques, des brochures, les dossiers PETRA) et d'une présentation dans les 
médias. 
• Activités visant à soutenir la réalisation conjointe de recherches et d'études/les réseaux 
de recherche 
Le programme PETRA prévoyait des partenariats transnationaux - bilatéraux ou multilatéraux -
de recherche entre plus de 70 instituts désignés par les autorités nationales afin d'étudier des 
thèmes précis directement liés aux objectifs des décisions PETRA. Ces partenariats ont 
aujourd'hui terminé leur tâche et les résultats de leurs travaux servent à étayer la coopération 
communautaire en matière de formation professionnelle ainsi que l'évolution future des 
politiques et pratiques. Avec l'aide d'experts venant de tous les Etats membres (cf. point "Action 
I"), plusieurs grandes études ont été effectuées sur la situation sociale et juridique des jeunes 
participant aux placements transnationaux en formation, sur la reconnaissance et la certification 
des placements transnationaux en stage en entreprise et en formation, et enfin sur l'amélioration 
et l'élargissement des informations concernant la participation des jeunes à la formation 
professionnelle. 
Le programme PETRA a également fourni une assistance technique et/ou financière à plusieurs 
réseaux travaillant sur des sujets en rapport avec les objectifs du programme: le Forum européen 
pour la formation technique et professionnelle, l'Association européenne des chefs 
d'établissement du secondaire et le "European work experience". 
© Mise au point d'indicateurs statistiques 
En collaboration avec Eurostat, une étude a été réalisée sur la mise au point d'indicateurs 
statistiques ("Développement de statistiques sur la formation professionnelle initiale - rapport 
final"). Les travaux dans ce domaine font partie du programme LEONARDO DA VINCI, volet 
III.2.b ("Développement des connaissances dans le domaine de la formation professionnelle, 
échange de données comparables dans le domaine de la formation professionnelle"). 
© Programme de visites d'études 
Des mesures complémentaires ont également été adoptées pour assurer une étroite coordination 
avec le programme de visites d'études destiné aux responsables sur le terrain et aux décideurs de 
la formation professionnelle (programme géré par le CEDEFOP - Centre européen pour le 
développement de la formation professionnelle - au nom de la Commission). Ces visites 
thématiques étaient organisées pour des petits groupes réunissant des participants de plusieurs 
Etats membres. En juin 1993, près de 800 spécialistes de la formation venant de tous les Etats 
membres avaient ainsi bénéficié de visites spécialement consacrées aux priorités du programme 
PETRA. Les travaux dans ce domaine se poursuivent dans le cadre du programme LEONARDO 
DA VINCI (Volet III.3.b: "Développement de la diffusion des innovations dans le domaine de la 
formation professionnelle. Programmes transnationaux d'échange. Visites d'études"). Ces visites 
d'études sont toujours gérées par le CEDEFOP au nom de la Commission européenne. 
1.3. Procédures de gestion et de consultation 
La gestion globale du programme incombait à la Commission européenne, qui travaillait en 
collaboration avec les deux structures instaurées par la décision du Conseil pour la mise en 
oeuvre du programme, à savoir le Comité consultatif et les Instances nationales de coordination. 
Si nécessaire, la Commission faisait en outre appel à des experts. Elle était aussi aidée par un 
Bureau d'assistance technique. 
1.4. Ressources financières 
Le soutien financier de la Communauté dans le cadre du programme PETRA I (1988-1991) s'est 
élevé à 39,99 millions d'écus. Les ressources disponibles pour PETRA II (1992-1994) ont atteint 
105,318 millions d'écus. Au fil des ans, l'augmentation des ressources allouées au programme a 
été particulièrement importante puisque celui-ci est passé d'un budget de 8 millions d'écus en 
1988 à 40 millions d'écus en 1994. Cette progression s'explique en partie par l'appui constant du 
Parlement européen. Malgré cela, les fonds n'ont pas été suffisants pour satisfaire à la demande 
croissante de participation aux diverses activités du programme (annexe 1: ventilation des 
ressources financières entre les différentes actions du programme). 
2. L'EVOLUTION DANS LES ETATS MEMBRES 
Le but de ce chapitre est d'attirer l'attention sur les tendances qui, dans les Etats membres, vont 
dans le même sens que les objectifs du programme PETRA et favorisent leur réalisation. La 
méthode thématique consistant à présenter les changements observés dans les systèmes 
nationaux a été préférée à une approche par pays, en dépit des disparités existant dans 
l'organisation de la formation professionnelle initiale au niveau national. Bien que leurs 
structures puissent paraître différentes, les Etats membres ont à relever des défis très similaires, 
liés par exemple au niveau élevé de chômage des jeunes, aux problèmes de leur insertion sur le 
marché du travail ou au besoin croissant de main-d'oeuvre qualifiée. Les systèmes de formation 
professionnelle initiale varient considérablement au sein de la Communauté, en fonction de 
l'économie, de la culture et des traditions de chaque Etat. De manière générale, ces systèmes 
sont en adaptation constante et c'est justement cette évolution que décrit brièvement le présent 
chapitre. Certains pays, notamment le Danemark, la Grèce, l'Espagne, la France, l'Irlande, le 
Portugal et le Luxembourg, ont considérablement progressé sur la voie du changement et ont 
procédé à des réformes structurelles importantes. D'autres ont préféré apporter les ajustements 
nécessaires sans toucher aux fondements de leur système. 
2.1. Favoriser la participation 
Le premier grand objectif du programme PETRA était "de soutenir et de compléter les 
politiques et activités des Etats membres qui s'efforcent d'assurer à tous les jeunes de la 
Communauté qui le souhaitent une ou, si possible, deux années ou plus de formation 
professionnelle initiale s'ajoutant à leur scolarité obligatoire à temps plein et débouchant sur 
une qualification professionnelle reconnue". Ces objectifs devaient en outre être envisagés dans 
le cadre de l'emploi des jeunes (pour une analyse des statistiques de base, se reporter à l'annexe 
2). 
Les statistiques reflètent à la fois les tendances démographiques et l'allongement de la durée des 
études et de la formation des jeunes. Notons que les jeunes qui achèvent leur scolarité sans avoir 
obtenu de qualification sont quatre fois plus susceptibles de se retrouver au chômage que les 
jeunes qualifiés. Il ne fait aucun doute que, dans tous les Etats membres, une scolarité de base et 
une formation professionnelle initiale réussies constituent la clé de l'insertion sur le marché du 
travail. Les systèmes de formation devront donc veiller plus particulièrement à offrir des 
solutions aux jeunes n'ayant pas très bien réussi leur scolarité obligatoire. En outre, il ne faut pas 
oublier que l'emploi et les possibilités de carrière professionnelle augmentent surtout pour les 
professions les plus qualifiées. Quel que soit le secteur d'activité, tes qualifications requises ont 
tendance à être plus élevées dans la plupart des professions. Il est largement admis que les 
systèmes de formation initiale doivent mettre l'accent sur un large éventail de qualifications 
fondamentales, telles que la capacité d'apprentissage, l'autonomie, le sens de l'initiative, 
l'aptitude à travailler en indépendant et l'adaptation à de nouvelles exigences. 
2.1.1. Fixer des objectifs quantitatifs à la participation à la formation 
professionnelle initiale 
Après avoir introduit des réformes de grande ampleur dans leur système national, de nombreux 
Etats membres se sont notamment fixés, entre autres résultats concrets à atteindre dans le cadre 
de la formation professionnelle initiale, des objectifs quantitatifs. II s'agit d'une volonté 
politique d'accélérer le relèvement des qualifications de la main-d'oeuvre pour pouvoir répondre 
aux mutations structurelles de l'économie et de l'industrie. 
A titre d'exemple, l'objectif global du plan danois "Education et formation pour tous" est qu'en 
l'an 2000, 95% des jeunes, quelle que soit leur classe d'âge, suivent un programme 
d'enseignement (en 1990, ce taux était de 93%). Ce plan doit garantir que 90 à 95% des jeunes 
des différentes classes d'âge terminent effectivement un tel enseignement, en veillant à réduire 
le nombre d'échecs enregistrés. La loi sur une politique active du marché du travail (1994) vise à 
assurer le bon fonctionnement de ce marché à travers une politique volontariste ciblée sur les 
personnes à la recherche d'un emploi ou d'une formation. Derrière cette réforme du marché du 
travail, l'objectif est de proposer aux adultes 60 000 offres supplémentaires de formation 
générale et professionnelle avant l'an 2 000. En 1994, près de 10 000 formations 
supplémentaires ont ainsi été créées. 
En Italie, la nouvelle loi sur le deuxième cycle de l'enseignement secondaire prévoit qu'en Tan 
2000, 80% des jeunes d'une classe d'âge obtiennent une attestation de fin d'études secondaires 
dans l'enseignement général, scientifique, technique ou professionnel. 
Au Luxembourg, plusieurs mesures de lutte contre l'échec scolaire ont été adoptées. Le système 
de progression d'une année à l'autre a été modifié de façon à permettre la compensation de 
mauvais résultats dans des domaines spécifiques; il est désormais possible d'entreprendre une 
formation en deux temps d'abord sanctionnée par le CITP (certificat d'initiation technique et 
professionnelle), puis par le CATP (Certificat d'aptitude technique et professionnelle). 
En France, la loi d'orientation (1989) prévoit que 80% des jeunes atteindront le niveau IV en 
l'an 2 000, c'est-à-dire qu'après la scolarité obligatoire, ils auront effectué les trois années du 
deuxième cycle du second degré (dans l'enseignement général, technique ou professionnel). 
En Espagne, dans le cadre de la dernière réforme (LOGSE, 1990), l'objectif fixé pour l'an 2 000 
est de garder 80% des jeunes à l'école jusqu'à l'âge de 18 ans et de leur donner la possibilité soit 
de suivre une formation spécifique (niveau intermédiaire), soit de passer le baccalauréat 
(bachillerato). Un baccalauréat technique, très proche, de par son contenu, d'une formation 
professionnelle initiale, vient d'être créé. 
Royaume-Uni: Les "objectifs nationaux" (national targets) ont été mis en place en 1991 avec le 
soutien de la totalité des principaux acteurs de la vie politique. Le suivi des progrès enregistrés 
est assuré par un organisme patronal indépendant, le NACETT (Conseil consultatif national pour 
les objectifs d'enseignement et de formation) qui, en 1994, a procédé à une révision des 
objectifs. Ces nouveaux objectifs ont été publiés en mai 1995 dans le Livre blanc 
"Competitiveness - Forging ahead" (Compétitivité - aller de l'avant): 1. tous les employeurs 
doivent investir dans le développement des ressources humaines pour assurer leur réussite 
économique. 2. Chaque individu doit avoir accès à un enseignement et une formation répondant 
à ses besoins et aspirations, et débouchant sur des qualifications reconnues. 3. L'enseignement et 
la formation, quels qu'ils soient, doivent développer l'autonomie, la flexibilité et la 
pluridisciplinarité, notamment en favorisant l'acquisition de compétences fondamentales. Des 
objectifs quantitatifs ont également été fixés pour la formation professionnelle initiale. 
2.1.2. Etablissement d'un droit à une formation professionnelle ou d'un droit de 
participation à une action de formation professionnelle 
En France, la loi de 1990 (90-579 du 4.6.90) relative au suivi et à la qualité de la formation 
professionnelle introduit pour tous les travailleurs le droit à une qualification sous la forme d'un 
"crédit formation". Elle renforce l'obligation incombant aux organismes de formation ainsi que 
leur surveillance. Le droit des jeunes à une qualification professionnelle est inscrit dans le Code 
du travail (1991 et 1992); la formation doit déboucher sur des qualifications correspondant aux 
besoins à court ou moyen terme de l'économie. 
En 1991, le gouvernement néerlandais a annoncé que toute personne, quel que soit son âge, 
devait avoir droit à une "qualification de démarrage", c'est-à-dire une qualification 
professionnelle correspondant à un cours d'apprentissage initial. Cet objectif est étayé par une 
action dans le premier cycle de l'enseignement secondaire visant à garder les jeunes au sein du 
système scolaire, par des projets destinés à accroître le taux de réussite des formations dans le 
deuxième cycle du second degré et, dans le cadre du programme "Garantie d'emploi pour les 
jeunes", par des efforts spécifiques à l'intention des jeunes ayant abandonné l'école sans 
qualification pour les encourager à participer à un apprentissage. 
Au Portugal, en juillet 1991, le gouvernement et les partenaires sociaux ont conclu un accord 
formel par lequel ils s'engagent à faire tout ce qui est leur pouvoir pour garantir aux jeunes au 
moins une année de formation professionnelle initiale au terme de la scolarité obligatoire. Les 
autorités nationales réorganisent actuellement les cours gérés par le ministère de l'emploi pour 
que les formations initiales proposées durent au moins un an. 
Le Royaume-Uni a adopté deux mesures introduisant un droit à une qualification 
professionnelle ou un droit de participation à une formation professionnelle: le programme de 
formation des jeunes (Youth Training Programme) et un système de "crédit jeunes". 
En Allemagne, le processus d'unification a abouti, dans les 5 nouveaux Lânder, à l'application 
de la législation de la République fédérale sur la formation professionnelle, dont on sait qu'elle 
se fonde sur une formation alternant des cours au sein d'un organisme de formation et une 
expérience pratique en entreprise. Un changement radical du système de formation est donc 
intervenu dans ces Lander, qui ont eu du mal à garantir aux jeunes un nombre suffisant de 
formations, l'effondrement de beaucoup d'entreprises ayant en outre considérablement réduit 
l'offre d'expériences pratiques dans l'industrie. Des initiatives de grande envergure ont été 
adoptées au niveau national pour contrebalancer ces répercussions sur la formation. Elles ont 
produit les effets positifs désirés. En septembre 1993, comme en 1991 et 1992, la grande 
majorité des jeunes qui en avaient fait la demande ont effectivement pu suivre une formation, la 
petite minorité restante s'étant vu proposer un placement. 
Le programme irlandais de garantie sociale/formation des jeunes (Social Guarantee/Youth 
Training Programme), introduit en 1985, était envisagé pour une durée de 5 ans. Il garantissait 
aux jeunes chômeurs un droit d'accès à des programmes de formation et de stage en entreprise 
spécialement conçus pour répondre à leurs besoins. 
2.1.3. Elargir l'offre de formation professionnelle initiale 
Grèce: L'offre de formation professionnelle a progressé rapidement ces dernières années. Par 
rapport à 1990, le nombre de programmes a ainsi augmenté de 50,8% et celui des participants de 
55,1%). Ce résultat peut s'expliquer par le soutien fourni par la Communauté au titre de divers 
programmes et par l'aide du Fonds social européen; cependant, le secteur de la formation a aussi 
été considérablement dynamisé par la création d'un cadre juridique, à savoir les nouveaux 
instituts de la formation professionnelle (IKE) mis en place conformément à la loi de 1992; ces 
instituts s'occupent essentiellement des jeunes qui, au terme de leurs études secondaires, ne 
s'orientent pas vers l'enseignement supérieur. 
Danemark. "L'éducation pour tous": dans le cadre de cette réforme globale, deux mesures ont 
été adoptées en 1993 à l'intention des "laissés-pour-compte", c'est-à-dire des jeunes (environ 1/4 
de chaque classe d'âge) n'ayant jamais achevé ni leurs études ni une formation. Il s'agit de 
VEGU (formation professionnelle de base), adoptée par voie législative en juin Î993, et de 
renseignement ouvert pour les jeunes, établi le 1er janvier 1995. Ces deux initiatives s'adressent 
aux jeunes qui soit ne peuvent soit ne veulent pas participer aux cours traditionnels 
d'enseignement et de formation. L'objectif est d'inciter environ 3 000 jeunes à faire des études 
qu'ils n'auraient sinon jamais entreprises. 
Luxembourg: La loi du 4 septembre 1990 précise plusieurs grands objectifs de la politique 
nationale de formation professionnelle pour les jeunes, l'un d'entre eux étant que tous les jeunes 
intégrant le marché du travail disposent d'une qualification professionnelle reconnue. Pour ce 
faire, le Luxembourg diversifie et améliore l'offre de formations en élaborant et mettant en place 
des modules de formation, il élargit et perfectionne l'éventail des formations proposées aux 
jeunes handicapés, rend la formation initiale plus attrayante et la valorise. 
En Espagne, les jeunes qui terminent l'enseignement secondaire sans aucun diplôme et ceux de 
moins de 21 ans sans qualification officielle bénéficient des "Programmes de garantie sociale" 
(Programas de garantia social), organisés par les autorités responsables de l'éducation. Ces 
programmes visent à préparer et garantir l'insertion professionnelle des jeunes ou leur 
réinsertion dans le système d'enseignement et de formation. 
2.1.4. Valoriser et rendre la formation professionnelle plus attrayante 
La formation professionnelle doit, d'une part, aider les catégories les moins bien loties déjeunes 
(qui aujourd'hui intègrent le marché du travail sans aucun titre) à acquérir une qualification, et, 
de l'autre, attirer des jeunes prometteurs (qui actuellement se dirigent vers le lycée et 
l'enseignement général). Un tel résultat ne peut être atteint que si la formation professionnelle et 
l'enseignement général postobligatoire jouissent du même prestige, celui-ci dépendant à son tour 
des débouchés offerts sur le marché de l'emploi. Il est également important de garantir une 
certaine flexibilité tant horizontale que verticale au sein des systèmes de formation. L'un des 
objectifs du programme PETRA était donc de valoriser la formation professionnelle, notamment 
par le biais de placements, d'échanges et de nouveaux programmes. De nombreux pays ont lancé 
des actions destinées à rendre l'enseignement et la formation professionnels plus attrayants en 
les valorisant ou en facilitant l'accès à ces filières. 
En Allemagne, ces ambitions se reflètent dans une récente initiative lancée en 1991, qui offre de 
nouvelles possibilités et un soutien spécial aux jeunes particulièrement doués suivant une 
formation professionnelle, ainsi que dans les discussions et la mise en oeuvre de nouvelles 
dispositions facilitant le passage de la formation professionnelle à l'enseignement supérieur. Un 
groupe de travail instauré par le gouvernement fédéral et les Lânder a décidé le 10 février 1994 
qu'il fallait rendre la formation professionnelle plus attrayante et veiller à ce que celle-ci et 
l'enseignement général postobligatoire jouissent du même prestige. Ce groupe est composé de 
représentants du gouvernement fédéral, des Lânder et des partenaires sociaux. Il a établi un 
programme de travail à moyen terme comprenant entre autres des mesures garantissant un 
nombre adéquat de postes d'apprentissage ainsi que la qualité de la formation professionnelle. I! 
considère que la formation en alternance devrait se diversifier à une plus large échelle pour que 
les apprentis les plus faibles (parce que peu motivés ou socialement défavorisés) comme les plus 
enthousiastes puissent acquérir une qualification correspondant à leur situation personnelle. 
En Belgique, une année de spécialisation a été introduite à la suite du troisième degré de la 
formation professionnelle à temps plein pour permettre aux jeunes de se diriger vers 
l'enseignement supérieur et conférer par là même un statut équivalent à la formation 
professionnelle et à l'enseignement général postobligatoire. 
Le gouvernement britannique veut que l'enseignement général et l'enseignement professionnel 
soient considérés sur un pied d'égalité. Le Livre blanc sur l'enseignement et la formation au 
21ème siècle précise que le gouvernement, au terme de larges consultations, entend établir un 
nouveau système de diplômes de fin de premier et deuxième cycle du second degré permettant 
aux élèves de combiner, à l'âge de 15/16 ans, un "General Certificate of Secondary Education" 
et des qualifications professionnelles ou, à l'âge de 17/18 ans, l'équivalent du baccalauréat (A ou 
AS levels) et des qualifications professionnelles. Parallèlement, le gouvernement veut augmenter 
le nombre d'élèves de l'enseignement professionnel en introduisant dès septembre 1991 des 
diplômes de premier cycle du Conseil de l'enseignement économique et technique (Business and 
Technology Education Council) et en renforçant le "Certificate of Pre-Vocational Education" 
(certificat d'enseignement préprofessionnel) pour qu'il puisse conduire à un niveau plus élevé de 
qualifications. 
Au Danemark, le deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel (HTX, HHX) est 
une option se substituant parfaitement à l'enseignement général de même niveau puisqu'il donne 
accès aussi bien à l'enseignement supérieur qu'au marché du travail. Cette filière est devenue 
très populaire et a contribué à conférer à l'enseignement professionnel le même prestige qu'à 
l'enseignement général. 
A la fin des années 80, le ministère italien de l'éducation a lancé une initiative de grande 
envergure appelée "Progetto 92" pour valoriser la formation initiale et augmenter les taux de 
réussite, par exemple en introduisant des cours plus diversifiés et modulaires. Les résultats sont 
si prometteurs que cette initiative sera mise en oeuvre dans tous les instituts de formation 
professionnelle d'ici à 1996 de manière à couvrir environ 20% des jeunes d'une classe d'âge. 
Les autorités italiennes considèrent que le travail effectué dans le cadre de l'action II du 
programme PETRA a eu une influence notable sur l'introduction de nouvelles méthodes et la 
modernisation des programmes de formation. 
2.1.5. L'orientation professionnelle 
En facilitant l'accès à la formation professionnelle et en réduisant le nombre des laissés-pour-
compte du système d'enseignement et de formation, l'orientation professionnelle a un rôle 
capital à jouer dans une société qui s'internationalise et évolue rapidement. Elle doit être perçue 
comme l'une des clés de la valorisation des ressources humaines, l'un des fondements des 
politiques visant une meilleure adéquation de la formation, des qualifications professionnelles et 
des futures zones de développement local ou régional. Tous les Etats membres accordent une 
attention croissante à l'orientation professionnelle; la nécessité d'innover, l'extension des 
services existants ou la création d'autres services semblent constituer une préoccupation 
commune. 
En Allemagne, le programme PETRA a favorisé et accéléré la prise de décisions concernant 
l'introduction d'une dimension communautaire au sein des services d'orientation, ce qui 
implique une information sur les offres de formations dans les autres Etats membres et une 
coopération avec les organismes nationaux concernés. En France, l'accent mis sur la dimension 
communautaire de l'orientation a également encouragé une coopération entre les différents 
ministères compétents et leurs services ainsi que la décentralisation des services d'orientation. 
Dans le cadre de la mise en oeuvre de la réforme du système espagnol, de nouveaux services 
d'orientation sont créés au sein de tous les centres de formation. De son côté, l'Irlande a 
reconnu la nécessité de remanier complètement son système d'orientation professionnelle. Le 
programme PETRA a stimulé cette transformation et notamment l'utilisation de bases de 
données. En outre, en Italie, un nouveau Conseil national a été chargé de développer 
l'orientation professionnelle et pédagogique. 
Au Danemark, l'analyse des nouveaux besoins en matière d'orientation a fait ressortir trois 
tendances: une plus grande internationalisation due au marché intérieur; une modification des 
profils professionnels et l'introduction de l'économie de marché dans les centres d'orientation. 
Par rapport au niveau d'information existant il y a 4 ans, lors du lancement de l'action III du 
programme PETRA, les conseillers d'orientation et les jeunes sont désormais nettement plus 
conscients des possibilités offertes dans les autres Etats membres. 
Au Royaume-Uni, le gouvernement a récemment adopté des dispositions législatives prévoyant 
différentes possibilités de gestion pour les services d'orientation (careers service). Une 
procédure progressive d'appel d'offres a été introduite pour la gestion des services régionaux 
d'orientation en vue de les rapprocher des employeurs et de mieux les adapter à la situation et 
aux besoins locaux. Dans son Livre blanc sur l'éducation et la formation du 21ème siècle (1995), 
le gouvernement exprimait sa volonté de voir les services d'orientation, sur la base des bonnes 
pratiques existantes, relever leur niveau de prestation, s'associer plus étroitement aux 
employeurs, aider les Conseils "Formation et Entreprise" (Training and Enterprise Councils) à 
sensibiliser les chefs d'entreprise à la formation ainsi qu'à encourager davantage de jeunes à 
suivre un enseignement ou une formation et à améliorer leurs qualifications. En Ecosse, le 
service d'orientation dépend également des autorités responsables de l'éducation. A la fin de 
l'année 1991, le gouvernement a procédé à des consultations sur la meilleure façon de renforcer 
le rôle des employeurs dans l'organisation de ce service. 
Portugal: Depuis 1993, un réseau de 354 services de psychologie et d'orientation, dont le champ 
d'activités pourrait être étendu, a été implanté dans les écoles. De nombreuses mesures 
novatrices ont été conçues au cours des dernières années, parmi lesquelles une nouvelle forme 
d'orientation destinée aux personnes souhaitant suivre une formation professionnelle: débutant à 
l'agence pour l'emploi et continuant au centre de formation, elle évolue de façon coordonnée, 
c'est-à-dire en incorporant les contributions de différents experts collaborant au sein d'une 
équipe. 
Pays-Bas: Au début de 1993, plusieurs organismes offrant des services d'orientation ont 
fusionné en 18 bureaux régionaux d'orientation professionnelle. A compter de 1996, ils 
deviendront des entreprises indépendantes vendant leurs services aux écoles et aux entreprises. 
L'objectif est de davantage lier ces services à la demande et de mieux les adapter aux besoins 
régionaux. Les Pays-Bas s'efforcent également de mettre en place pour chaque secteur de 
l'industrie une structure nationale de qualifications allant de pair avec un système de formation 
assorti de niveaux de compétence, d'unités de certification, d'examens, de diplômes et des droits 
qui s'y rattachent. Un grand pas a été accompli avec la décision d'intégrer la consultation 
sectorielle entre l'enseignement et l'industrie, qui détermine les niveaux de compétence pour le 
second cycle de l'enseignement secondaire professionnel (MBO), et les agences nationales de 
formation, qui fixent les niveaux pour le système d'apprentissage. 
Le programme PETRA: Ces initiatives nationales sont favorisées ou influencées par les 
nouvelles possibilités de coopération transnationale offertes par le Réseau européen des centres 
nationaux de ressources et d'orientation, les projets spéciaux de développement et les activités 
de formation destinées aux conseillers d'orientation qui ont été mises en oeuvre au titre de 
l'action III du programme PETRA. L'action III a été complétée par d'autres activités du 
programme. De nombreux projets du Réseau européen des partenariats de formation ont travaillé 
directement ou indirectement sur divers aspects de l'orientation et, ensemble, ont élaboré du 
matériel et de nouvelles méthodes et pratiques. Plusieurs projets d'Initiative Jeunes se sont 
également efforcés de fournir aux jeunes des services locaux facilement accessibles 
d'information, en dehors des cadres institutionnels. De plus, certains partenariats transnationaux 
de recherche étaient axés sur l'efficacité des méthodes d'orientation et sur de nouveaux modèles 
répondant aux besoins des jeunes dans ce domaine. 
2.1.6. Promouvoir l'égalité des chances entres les jeunes des deux sexes 
L'un des objectifs du programme PETRA était de garantir un taux de participation plus élevé et 
plus égal des jeunes femmes à la formation professionnelle pour promouvoir une plus grande 
égalité des sexes sur le marché du travail. Les statistiques montrent en effet qu'une telle action 
est loin d'être superflue (pour une analyse des statistiques de base, se reporter à l'annexe 2). 
Face à cette situation, les Etats membres ont adopté diverses mesures: 
Danemark: les centres AMU, qui sont des structures régionales de formation placées sous 
l'égide des autorités responsables du marché du travail au sein du ministère pour l'emploi, 
proposent plusieurs nouveaux cours de formation spécifiquement destinées aux femmes sans 
qualifications au chômage. 
Au sein de la Communauté flamande de Belgique, la politique de l'éducation vise depuis peu à 
promouvoir de façon générale l'entrée dans le système éducatif. Des groupes cibles ainsi que de 
nouveaux concepts tels que les "champs d'attention" ont donc été définis. A l'intérieur de ce 
cadre général, l'accent est plus particulièrement mis sur une politique prioritaire concernant les 
choix d'études des filles dans l'enseignement technique. 
Bien que le taux d'activité des femmes au Portugal compte parmi les plus élevés de la 
Communauté (42,7%), deux mesures ont été élaborées: a) des actions positives dans le cadre des 
programmes gérés par l'Institut pour l'emploi et la formation professionnelle et b) des projets 
favorisant la formation et l'insertion des femmes (initiatives concernant la création d'entreprise 
par les femmes). 
Dans son Livre blanc sur l'éducation de 1995, le gouvernement irlandais indique qu'il entend 
voir toutes les instances responsables de l'enseignement supérieur élaborer et publier des 
politiques de promotion de l'égalité des sexes. L'autorité chargée de l'enseignement supérieur 
(Higher Education Authority) devra assurer le suivi de ces politiques et fournir le soutien 
nécessaire au niveau national. 
Le programme PETRA: "l'augmentation de la participation des filles et des jeunes femmes à 
l'enseignement et la formation techniques et professionnels" était l'un des thèmes transversaux 
du programme PETRA pendant toute la durée de sa réalisation (1988-1994). Par conséquent, sur 
les 732 projets du Réseau européen de partenariats de formation, 111 ont travaillé sur ce sujet. 
En dépit d'un bon équilibre entre les hommes et les femmes au sein des programmes, les 
secteurs concernés avaient tendance à refléter les stéréotypes existants. Les filles et les jeunes 
femmes étaient majoritaires dans le secteur tertiaire et commercial tandis que les jeunes de sexe 
masculin étaient présents dans les branches traditionnelles de l'industrie. L'égalité des chances 
occupe également une place importante dans le programme LEONARDO DA VINCI: la 
formation professionnelle vise à "promouvoir l'égalité des chances pour l'accès des femmes et 
des hommes et leur participation effective à la formation professionnelle, notamment pour leur 
ouvrir de nouveaux champs professionnels et pour favoriser la reprise d'une activité 
professionnelle après une interruption d'activité". 
2.1.7. Les catégories défavorisées 
L'accent mis sur cette priorité reflétait les conclusions de la présidence du Conseil européen de 
Copenhague, en juin 1993, qui invitait à intensifier la lutte contre le chômage et l'exclusion 
sociale au sein de la Communauté, notamment en ce qui concerne Ses jeunes. La catégorie des 
jeunes défavorisés regroupe différents types de jeunes - chômeurs, personnes ayant des 
10 
difficultés d'apprentissage ou handicapées physiques ou mentales. Les actions menées par les 
Etats membres restent essentielles; l'évolution observée est décrite ci-dessous: 
Le Danemark a instauré des "écoles de production"; elles proposent une formation aux jeunes 
chômeurs de moins de 25 ans qui n'ont pas de qualifications et n'ont probablement ni le désir ni 
la possibilité d'en acquérir. Ces écoles permettent au groupe cible de prendre part à des 
programmes combinés de formation et de production. 
En Irlande, des mesures spécifiques ont été établies en faveur des gens du voyage. Il s'agit 
d'ateliers de formation devant aider ces populations à développer leur plein potentiel, à briser la 
spirale de l'illétrisme et de la misère sociale dans laquelle elles sont prises au piège et à devenir 
des membres autonomes de la société. 
En France, les Contrats Emploi-Solidarité ont été créés en 1990 pour les jeunes de 18 à 25 ans 
rencontrant des difficultés d'insertion sur le marché du travail. Ces contrats débouchent sur une 
qualification de niveau équivalent à un baccalauréat professionnel ou à un certificat de 
l'enseignement technique. 
Le Luxembourg a introduit des mesures s'adressant spécifiquement aux enfants ayant des 
difficultés d'apprentissage. En 1991, le ministère de l'éducation nationale a présenté 40 mesures 
devant facilité l'intégration des enfants étrangers. Néanmoins, ces actions, uniquement menées 
en début de scolarité, n'ont pu à ce jour être introduites à un stade supérieur de la formation 
professionnelle. 
Au Royaume-Uni, en dehors du programme de formation des jeunes (Youth Training 
Programme), plusieurs mesures ciblées sur des groupes vulnérables ont été mises en oeuvre. 
Elles sont destinées aux jeunes sans domicile fixe et à ceux vivant dans les centres villes et dans 
d'autres zones défavorisées (programme de préparation à l'emploi). 
Au sein du Programme PETRA, les "jeunes défavorisés" constituaient un groupe cible 
prioritaire auquel au moins 10% des placements étaient destinés. Les résultats et l'expérience 
montrent que les placements sont pour ces groupes un instrument pédagogique puissant et que de 
nombreux jeunes ont en partie amélioré leurs conditions de vie à la suite d'une action de 
mobilité. Cependant, il est aussi apparu que la prise en charge des jeunes défavorisés au sein de 
l'Union européenne dépassait largement les objectifs et les moyens d'un programme comme 
PETRA. Par contre, le nouveau programme Leonardo da Vinci vise à relever ce défi, l'un des 
ces objectifs étant de favoriser l'égalité d'accès à la formation initiale et continue pour les 
personnes défavorisées par des facteurs socio-économiques, géographiques ou ethniques ou par 
un handicap physique ou mental. 
2.2. Relever la qualité de la formation professionnelle et garantir l'adaptation au 
changement 
Les réformes nationales sont aussi destinées à relever la qualité de la formation professionnelle 
initiale et adapter celle-ci à l'évolution des besoins. Le chapitre suivant identifie les principales 
tendances, étroitement liées les unes aux autres, qui visent à augmenter la participation à 
l'enseignement et la formation professionnels, valoriser la formation et la rendre plus attrayante. 
Les Pays-Bas: L'enseignement professionnel est en pleine mutation. La réforme a débuté en 
1987. 1996 a vu l'adoption d'une nouvelle loi sur l'enseignement professionnel et l'éducation 
des adultes (SVM-wet) et d'une loi de restructuration et modernisation du deuxième cycle de 
l'enseignement secondaire professionnel (SMV-wet). L'enseignement professionnel englobe 
désormais le deuxième cycle du second degré, l'apprentissage et la formation proposés dans le 
cadre des programmes d'aide aux chômeurs ainsi que l'enseignement professionnel à temps 
partiel dans le deuxième cycle du second degré et la formation à des professions spécifiques. 
Cette réforme vise à introduire un système souple de cours de reconversion et de remise à niveau 
11 
afin d'aligner l'enseignement sur les besoins du marché du travail et de faire profiter salariés et 
chômeurs de l'infrastructure éducative. 
Grèce: Le nouveau système national d'enseignement et de formation professionnels a établi les 
Instituts de formation professionnels (IEK). Leur objectif est de moderniser et relever le niveau 
de la formation en Grèce. 
Le Portugal a franchi une étape importante sur la voie de l'amélioration de la qualité de la 
formation professionnelle en instituant un nouveau type d'écoles professionnelles appelées 
"Escolas Prollssionais"; les anciens cours d'enseignement technique et professionnel y sont en 
outre remplacés par des formations aux nouvelles technologies. Le Portugal s'est doté d'une 
législation établissant a) un cadre juridique pour la formation professionnelle la rattachant soit 
au système éducatif soit au marché de l'emploi, grâce à des dispositions lui conférant 
l'uniformité et l'efficacité nécessaires, b) un cadre juridique lié au marché du travail pour la 
formation professionnelle, c) un système de qualification professionnelle liée au marché du 
travail ou acquise à travers une expérience professionnelle, d) un système régissant la création et 
le fonctionnement de lycées professionnels et e) la généralisation de l'enseignement technique 
dans le secondaire. 
Luxembourg: La loi du 4 septembre 1990 sur la réforme de l'enseignement secondaire 
technique et la formation continue vise une intégration accrue des technologies de l'information 
et de la communication dans les programmes, aussi bien en tant que matières que moyens 
d'apprentissage. 
Irlande: Un vaste éventail de programmes d'enseignement et de formation professionnels est 
prévu pour répondre aux besoins spécifiques des élèves et aux nécessités de l'économie en 
matière de ressources humaines. Ils visent essentiellement à améliorer l'adéquation et la 
flexibilité des systèmes d'enseignement et de formation afin de mieux répondre aux besoins 
pédagogiques, sociaux et économiques, à attirer en Irlande de nouvelles entreprises en proposant 
une main-d'oeuvre présentant un haut niveau d'éducation, de formation et d'adaptabilité, à 
maintenir ou intensifier la participation à tous les échelons de l'enseignement et de la formation 
professionnels en vue de promouvoir l'égalité et de renforcer la compétitivité de l'industrie, à 
fournir aux entreprises et aux travailleurs les aptitudes et compétences nécessaires pour affronter 
les mutations professionnelles, structurelles et technologiques et à garantir la compétitivité de 
l'industrie irlandaise grâce à une main-d'oeuvre qualifiée à divers niveaux. 
2.2.1. Promouvoir la créativité, le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise chez 
les jeunes 
L'adaptation de la formation professionnelle initiale aux nouveaux besoins en qualification 
devrait être axée en priorité, non pas sur des aptitudes directement liées à une profession, mais 
sur le développement de qualités et compétences transversales afin de promouvoir chez les 
jeunes la créativité et le sens de l'initiative et de l'entreprise. Tous les Etats membres appliquent 
désormais ce principe dans leurs nouvelles approches de la formation des jeunes. 
Le Danemark est l'un des nombreux Etats membres dont la réforme de la formation 
professionnelle met explicitement l'accent sur l'acquisition de compétences transversales: un 
tiers des cours d'enseignement et de formation professionnels doivent traiter de sujets généraux 
visant à renforcer le développement personnel des élèves et à les aider à jouer un rôle actif dans 
la société. 
Au Luxembourg, l'un des objectifs de la formation professionnelle mise en place à la suite de la 
réforme de 1990 est de modifier les méthodes de formation afin de favoriser l'autonomie et la 
créativité des participants, leur capacité à résoudre des problèmes et à collaborer ainsi que leur 
aptitude à communiquer oralement et par écrit dans l'environnement multilingue prévalant au 
Luxembourg. 
12 
L'Allemagne, qui poursuit sa réforme ou la réorganisation de ses programmes de formation -
déjà achevée dans plusieurs secteurs professionnels - accorde une importance particulière à 
l'amélioration de méthodes de formation valorisant, chez les jeunes, le développement 
personnel, la motivation, le sens des responsabilités et l'acquisition de compétences 
fondamentales 
Le programme PETRA a joué un rôle essentiel dans la promotion de ces approches en 
fournissant un cadre aux actions pilotes et en facilitant un échange massif d'expériences à 
l'échelon transnational. Le point capital de cette action était l'élaboration de méthodes favorisant 
l'acquisition de compétences fondamentales qui préparent les jeunes à mieux réagir face à 
l'évolution constante des besoins du marché du travail, aux nouvelles formes d'emploi et aux 
possibilités de travail indépendant. Tant le Réseau européen de partenariats de formation que les 
projets d'initiative jeunes ont fortement mis l'accent sur ces aspects et conçu différents modèles 
prévoyant des formes spécifiques d'action sur des projets, de nouvelles méthodes d'évaluation 
ou de formation des enseignants et des formateurs. Ces travaux ont énormément intéressés les 
écoles professionnelles, les centres de formation et les entreprises. Les placements organisés au 
titre de l'Action I complètent efficacement ces adaptations des systèmes nationaux de formation 
en fournissant un environnement réel de "mise en pratique de la théorie" qui favorise 
l'acquisition et le perfectionnement de compétences transversales. En 1991, un partenariat de 
recherche a spécifiquement été établi pour analyser l'efficacité de différents programmes de 
formation en entreprise. 
2.2.2. Les qualifications du personnel d'enseignement et de formation 
La qualité de l'enseignement et des enseignants est le principal déterminant du niveau de la 
formation professionnelle initiale. La plupart, sinon la totalité des réformes nationales 
mentionnées dans le présent rapport s'accompagnent d'efforts importants de formation des 
enseignants et des formateurs. 
La Belgique accorde beaucoup d'importance à la formation continue de ses formateurs. Un 
arrêté de 1993 définit comme objectifs de la formation des enseignants du secondaire la capacité 
de mise en oeuvre des priorités éducatives et pédagogiques, l'acquisition d'un comportement 
personnel autorisant une gestion efficace des relations humaines, la mise à jour des compétences 
et des aptitudes professionnelles nécessaires à l'exercice de leurs fonctions, l'étude des 
problèmes de société influençant le comportement des jeunes et la compréhension des 
phénomènes sociaux, économiques et culturels, le développement de travaux de communication 
et de groupe ainsi que la mise en oeuvre et l'élaboration de projets dans le cadre des 
établissements scolaires. 
Le ministère irlandais de l'éducation est également conscient de la nécessité d'une politique 
nationale cohérente et d'un programme global de formation professionnelle continue des 
enseignants. Le Livre blanc de 1995 prévoit donc une restructuration majeure de la formation 
continue des enseignants/formateurs. 
En Allemagne, le programme PETRA a été le premier à organiser la coopération transnationale 
des formateurs et à familiariser ces derniers à des méthodologies différentes et, dans certains 
secteurs, à une utilisation poussée des nouvelles technologies, telles que le multimédia, dans la 
formation professionnelle. 
Royaume-Uni: La mise en oeuvre du cadre de 1986 des qualifications professionnelles 
nationales et écossaises (NVQ/SVQ - National/Scottish vocational qualifications) inclut 
l'établissement de normes qui forment la base des programmes de formation des formateurs dans 
tous les secteurs et sont intégrées aux "NVQ". Le "Service de placement des enseignants" 
(Teacher Placement Service - TPS) constitue une autre initiative majeure; destinée à renforcer le 
développement personnel des enseignants et des élèves, elle vise à trouver chaque année des 
placements dans l'industrie pour 10%) des enseignants. Une connaissance de l'industrie et du 
13 
commerce favorise des attentes réalistes et aide les élèves, mieux informés, à décider de leurs 
futurs choix de formation et de carrière. Plus de 70 000 enseignants ont à ce jour participé à cette 
initiative qui bénéficie ainsi à des milliers déjeunes élèves. 
En 1992, le ministère portugais de l'éducation a promulgué de nouvelles dispositions juridiques 
sur la formation continue des enseignants. Parallèlement aux instituts de l'enseignement 
supérieur responsables de la formation initiale des enseignants, elles prévoient des centres de 
formation des enseignants associant des écoles de tout niveau. Il en existe à ce jour 200. Durant 
la première année de fonctionnement de ces centres, 70 000 enseignants ont suivi une formation 
(soit 70%> de l'ensemble du personnel de l'enseignement primaire et secondaire). Les principaux 
domaines à la base de la formation des enseignants sont la formation sociale, la gestion, la 
planification et l'organisation de la formation ainsi que les technologies de formation. 
L'Espagne a introduit des règles plus strictes de reconnaissance des formateurs afin d'améliorer 
la qualité de l'enseignement et du personnel. Un diplôme universitaire sera exigé, les 
enseignants devront appartenir à l'Association des enseignants du second degré et enfin les 
formateurs devront accomplir un cours de formation pour le personnel enseignant. 
Bien que certains partenariats de recherche du programme PETRA aient été axés sur ce thème, 
c'est dans le cadre des partenariats européens de formation qu'ont été menées les activités les 
plus nombreuses. La grande majorité des projets a profité des partenariats transnationaux pour 
procéder à des échanges de personnel et organiser des activités de formation en vue d'élargir les 
connaissances des enseignants/formateurs sur les normes, comportements et pratiques du monde 
industriel dans les autres Etats membres. Depuis 1988, les quelque 30 000 formateurs, tuteurs et 
enseignants ayant participé ou participant au programme PETRA s'initient à la dimension 
communautaire et apprennent à mieux connaître les politiques, pratiques et comportements en 
vigueur dans d'autres Etats membres. Ils sont aujourd'hui capables, dans leur pratique 
quotidienne de la formation, d'exploiter cette expérience européenne et donc de soutenir la mise 
en oeuvre des réformes dans leurs pays respectifs. 
2.2.3. La certification des qualifications 
La certification des qualifications et l'amélioration qualitative de la formation constituent un 
élément capital des réformes actuellement mises en oeuvre et de la nouvelle législation 
introduite dans plusieurs Etats membres. Les dispositions prises dans ce domaine sont décrites 
succinctement ci-dessous: 
Le Luxembourg a introduit des mesures visant à augmenter le taux de réussite dans la 
formation professionnelle initiale, notamment un système d'apprentissage comportant deux 
niveaux de certification. Un premier titre (CITP - certificat d'initiation technique et 
professionnelle) est obtenu au bout de deux ans. Un certificat d'aptitude technique et 
professionnelle (CATP) peut être décerné ultérieurement. Il est encore trop tôt pour évaluer ce 
système, qui n'est entré en vigueur que pendant l'année scolaire 1994-1995. 
Irlande: Une certification appropriée faisant partie intégrante de l'enseignement général et 
l'extension de la certification dans le domaine de l'enseignement et la formation postobligatoires 
à travers le Conseil national compétent (National Council for Vocational Awards) constituent les 
principales mesures adoptées pour améliorer le niveau et la qualité de la formation et la rendre 
globalement plus attrayante aux yeux des employeurs, des parents et des jeunes. En septembre 
1989, une nouvelle formation professionnelle d'une durée de 2 ans a ainsi été introduite. 
Dénommée "Leaving certificate course", elle inclut une formation de base dans des domaines 
techniques spécifiques, l'apprentissage d'une langue vivante ainsi qu'un stage en entreprise (âge 
17/18 ans). Le stage (au minimum 4 semaines) a lieu durant Sa formation. La dimension 
européenne de l'enseignement sera mise en valeur dans les domaines linguistique eî 
technologique ainsi que dans le cadre du stage et de l'orientation professionnelle. Le "Leaving 
certificate Applied Programme" est proposé depuis septembre 1995. 
14 
Au Danemark, tous les cours d'enseignement et de formation professionnels débouchent sur 
une attestation de travailleur qualifié qui est délivrée par les comités généraux et universellement 
reconnue. 
Grèce: La certification officielle de la formation professionnelle est l'un des principaux 
objectifs de la loi de 1992 visant à réformer le système national d'enseignement et de formation 
professionnels. Les autorités grecques espèrent que l'OEEK (organisme chargé de 
l'enseignement et de la formation professionnels institué par la loi) assumera des fonctions de 
recherche et de contrôle et jouera un rôle consultatif et exécutif pour les programmes 
d'enseignement/de formation et qu'il définira les critères de reconnaissance des diplômes. 
Au Royaume-Uni, l'introduction de qualifications professionnelles générales (General National 
Vocational Qualification - GNVQ) poursuit le même objectif. Elles permettent de déterminer si 
une personne est prête à exercer un vaste éventail de professions connexes, tout en offrant à 
celle-ci la possibilité de progresser en suivant des cours de niveau supérieur. Ecosse: Le 
SCOTVEC a achevé en 1993 une vaste réforme de ses qualifications de niveau avancé, qui passe 
notamment par l'uniformisation des Higher National Certificates et par la création de deux 
nouvelles qualifications, les Scottish Vocational Qualifications (SVQ) et les General Scottish 
Vocational Qualifications (GSVQ). 
2.2.4. Renforcer les liens entre les établissements de formation et l'industrie 
Quelles que soient leurs modalités, les formations, apprentissages ou stages en alternance 
comptent parmi les mesures les plus importantes visant à resserrer les liens entre le monde de 
l'éducation ou de la formation et celui de l'entreprise. Presque tous les pays ont orienté leur offre 
de formation initiale dans cette direction. L'une des principales tendances observées est l'accent 
accru mis sur un système alternant formation professionnelle et expérience pratique. Prenant de 
plus en plus conscience de l'importance d'un renforcement des liens entre les établissements de 
formation et l'industrie, les pays qui auparavant ne disposaient pas de formation professionnelle 
initiale en alternance introduisent désormais un système combinant une formation dispensée par 
un organisme et une expérience pratique en entreprise. Dans les Etats où elles étaient déjà 
présentes, ces formations sont renforcées (par exemple en France ou en Belgique). Une première 
expérience pratique du milieu professionnel est de plus en plus perçue comme indispensable 
pour faciliter l'accès des jeunes au marché de l'emploi. 
Danemark: L'accès à la formation et à l'enseignement est libre ainsi que le choix de 
l'établissement, mais les admissions sont limitées par le nombre de postes de formation mises à 
disposition par les entreprises. Pour contrebalancer ce système fondé sur la demande à court 
terme et encourager les entreprises à créer des postes de formation, le Danemark a introduit le 
modèle AER (loi de février 1992 relative au programme de remboursement des frais 
d'apprentissage des employeurs), qui constitue désormais la cheville ouvrière de la formation 
danoise en alternance. 
Comme nous l'avons déjà mentionné, l'Allemagne, qui a une longue tradition de formation en 
alternance, adopte actuellement des mesures pour renforcer encore l'efficacité de son système. 
Royaume-Uni: En septembre 1995, deux initiatives en faveur de l'apprentissage ont été lancées 
sur tout le territoire: Modem Apprenticeship permet aux jeunes, sur la base d'une expérience en 
entreprise, d'acquérir des qualifications en tant qu'artisan, technicien ou administrateur; cette 
initiative est destinée principalement aux jeunes de 16 à 17 ans alors que le programme 
Accelerated Modem Apprenticeships s'adresse à ceux âgés de 18 à 19 ans. 
En France, l'apprentissage a été renforcé selon une approche qui est très comparable au système 
en alternance prôné par le programme PETRA et accorde une importance majeure aux 
placements. La nouvelle loi sur l'apprentissage adoptée en 1992 poursuit les objectifs suivants: 
15 
1. faire davantage participer le secteur économique et les employeurs à la formation initiale 
des jeunes; 
2. améliorer le statut des apprentis, par exemple en augmentant leur rémunération et en tenant 
compte de leurs qualifications initiales pour décider de la durée de leur apprentissage; 
3. adapter les centres d'apprentissage et permettre aux lycées professionnels d'accepter des 
apprentis; 
4. négocier l'évolution de l'apprentissage au niveau régional afin de conclure des accords 
entre l'Etat et les régions; 
5. étendre le champ de l'apprentissage au secteur public. 
Le système français englobe désormais des formations en alternance destinées aux jeunes ayant 
entre 16 et 25 ans qui sont fondées sur trois types de contrat d'insertion: les contrats 
d'orientation, de qualification et d'adaptation. 
Au Luxembourg, l'un des objectifs de la réforme de 1990 est d'adapter le contenu de la 
formation à la situation socio-économique, notamment en favorisant un rapprochement entre 
l'école et l'industrie. Cette réforme veut également organiser l'apprentissage en fonction des 
mutations socio-économiques et du défi européen. 
Les Pays-Bas: Le 1er août 1993, la loi sur l'enseignement professionnel à temps partiel 
(WCBO) est entrée en vigueur: elle inclut des dispositions sur l'apprentissage, la fréquentation à 
temps partiel du deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel et la formation à 
des professions spécifiques. 
Irlande: En 1991, le ministère du travail a annoncé l'introduction d'un nouveau système 
d'apprentissage qui est entré en vigueur en 1993. 
Dans tous les Etats membres, les entreprises, encouragées à participer activement au 
programme PETRA, ont lancé plusieurs projets tant dans le cadre de l'action I qu'au sein du 
réseau européen de partenariats européens. En participant à la coopération transnationale dans le 
domaine de la formation et en offrant à leurs jeunes travailleurs ou apprentis un poste de 
formation dans un autre Etat membre, les entreprises, y compris les PME, qui, par manque de 
ressources, ont rarement une telle possibilité, ont pu faire profiter leur personnel d'une 
expérience européenne. En Allemagne, par exemple, les résultats de l'action I ont montré que les 
organisations professionnelles et les Chambres de l'industrie et du commerce pouvaient aider les 
PME à participer aux actions transnationales de placement en formation et en stage en 
entreprise. Elles sont à même de fournir le cadre opérationnel local et européen qui conipense le 
manque d'infrastructures des entreprises, garantit l'adéquation de la qualité et du contenu des 
placements aux besoins et permet de tirer parti de l'expérience transnationale acquise par 
d'autres PME dans un secteur professionnel ou géographique particulier. En outre, certaines 
organisations professionnelles, Chambres de l'industrie et autorités régionales ont profité du 
cadre fourni par Se programme PETRA pour créer ou étendre leur propre réseau de coopération 
transnationale et d'exploitation conjointe des ressources en formation, notamment dans les 
régions frontalières, mais aussi entre des régions de la Communauté plus éloignées les unes des 
autres. 
2.2.5. La participation des partenaires sociaux 
Des liens plus étroits sont noués avec les partenaires sociaux dans presque tous les pays en vue 
de mieux adapter Sa formation professionnelle initiale aux besoins du marché du travail. En effet, 
la participation active des partenaires sociaux à la définition des besoins nationaux en formation 
accroît l'efficacité de la formation des jeunes. 
Bien qu'y étant étroitement lié, ce point va au-delà du renforcement des Siens entre les centres de 
formation et l'industrie, car le rôle des partenaires sociaux est non seulement de prévoir des 
méthodes de formation en alternance, mais aussi de définir les besoins en formation et de 
contribuer au financement de certaines formations. 
16 
Ce rôle des partenaires sociaux a été renforcé dans la quasi-totalité de tous les Etats membres, 
cet aspect étant considéré comme l'une des priorités au niveau national. 
Danemark: Historiquement parlant, les partenaires sociaux ont toujours été étroitement associés 
à la formation professionnelle et la réforme de 1989 a encore renforcé leur position tant à 
l'échelon national que local. Ils participent énormément, aussi bien au niveau central que local, à 
la conception et la gestion d'un système organisé pour que la main-d'oeuvre d'aujourd'hui 
possèdent les qualifications exigées par le marché du travail. L'infrastructure au niveau national 
repose sur un nouveau Conseil VET, qui examine les questions d'ordre général. Organe 
consultatif, ce Conseil formule des recommandations à l'intention du ministère de l'éducation. Il 
existe aussi des comités sectoriels (instances paritaires entre travailleurs et employeurs) qui 
s'occupent des programmes de formation. Pour les établissements scolaires, le Danemark a créé 
des comités locaux de l'enseignement et de la formation dont la majorité des membres doivent 
être des représentants des partenaires sociaux. Jouant un rôle consultatif, ils visent à renforcer la 
coopération entre l'école et le marché local de l'emploi. 
Italie: Au cours des dernières années, de nombreux accords ont été conclus entre les autorités 
responsables de la formation, les associations nationales et régionales d'employeurs et les 
syndicats. A titre d'exemple, les partenaires sociaux participent désormais à la définition des 
besoins régionaux en formation, à la conception et la mise en oeuvre des programmes de 
formation et, notamment, à l'offre de stages en entreprise. Depuis 1992, ceux-ci sont obligatoires 
tant dans l'enseignement que la formation professionnels. Les placements transnationaux 
organisés au titre de l'action I (qui ont profité à quelque 3000 jeunes ayant suivi une formation 
initiale et à environ 2000 travailleurs) comme les projets du réseau européen de partenariats 
transnationaux ont contribué à l'intégration des stages en entreprise dans les programmes de 
formation. L'importance des placements transnationaux, tels que ceux élaborés dans le cadre du 
programme PETRA, a été explicitement reconnue dans le projet de loi sur les placements en 
stage en entreprise adopté par le Parlement en 1993. Celui-ci prévoit que toutes les dispositions 
concernant par exemple le statut social et juridique des participants italiens à une formation 
s'appliquent également aux étrangers effectuant un stage en entreprise en Italie, ce qui leur 
confère un statut juridique stable. 
Les Pays-Bas: C'est aujourd'hui principalement aux partenaires sociaux qu'incombe la 
responsabilité de fixer le niveau de la formation initiale: des comités sectoriels, dont font 
également partie les organismes de formation, sont chargés d'élaborer des "objectifs de réussite" 
pour la formation, valables aussi bien pour le deuxième cycle de l'enseignement secondaire 
professionnel que pour l'apprentissage. Ces comités identifient également les nouveaux besoins 
en formation. Les partenaires sociaux siègent aussi au sein du conseil des comités régionaux 
pour l'emploi qui viennent d'être créés. Enfin, ils aident à mettre en oeuvre des programme de 
formation. En étroite collaboration avec les organismes de formation, les partenaires sociaux 
doivent convenir des moyens à utiliser pour atteindre les "objectifs de réussite", tels que le rôle 
et la place des stages en entreprise. 
En Belgique, le Conseil flamand de l'éducation, organisme tripartite institué en 1991, réunit 
tous les acteurs de l'enseignement et de la formation au sein d'une approche commune visant à 
identifier les besoins en formation et à fournir les informations adéquates aux écoles 
professionnelles, établissements de formation et services pour l'emploi. Des comités similaires 
ont également été créés à l'échelon régional. Cet effort institutionnel a été suivi par la mise en 
place, en 1993, des états généraux de l'enseignement technique, qui rassemble des représentants 
de l'enseignement, des partenaires sociaux et du gouvernement. L'objectif de ces états généraux 
est de regrouper certaines disciplines dans des secteurs spécifiques et d'adapter les programmes 
de formation aux besoins du marché du travail. Dans la Communauté française de Belgique, la 
signature officielle, en mars 1993, d'une "Charte d'apprentissage" entre les autorités nationales 
responsables de l'éducation et les partenaires sociaux a marqué le début d'une étroite 
coopération et concertation entre écoles et entreprises. 
17 
Le conseil de direction de l'Organisation grecque pour l'enseignement et la formation 
professionnels réunit des représentants de différents ministères ainsi que les partenaires sociaux. 
Cette organisation est entre autres responsable de la définition des politiques, de la mise en 
oeuvre, planification et coordination de l'offre de formation ainsi que de la coopération au 
niveau national et international. 
En France, parallèlement au Haut comité de l'éducation et l'économie (HCEE) créé en 1987, un 
Comité national de l'éducation et des professions (CNEP) a été mis en place avec la 
participation des partenaires sociaux afin d'examiner toutes les décisions communes à ces deux 
domaines. La loi de 1991, qui porte sur l'établissement d'instituts universitaires 
professionnalisés reprend les principales dispositions de l'accord conclu par les partenaires 
sociaux en juillet 1991 (participation accrue des employeurs, extension aux entreprises de moins 
de 10 salariés des modalités prévues, réforme de la formation en alternance, etc.). 
Au Royaume-Uni, une grande partie des responsabilités spécifiques de la gestion de la 
formation et de l'offre de formation répondant aux besoins en qualifications d'une zone 
géographique particulière a été décentralisée et confiée aux Conseils "Formation et Entreprise" 
(TEC) ou, dans le cas de l'Ecosse, aux Conseils locaux des entreprises (LEC). Ces Conseils sont 
des organismes patronaux locaux assurant la liaison entre le monde de l'enseignement, de la 
formation et du travail. 
Au Portugal, l'accord sur la politique de formation professionnelle conclu en juillet 1991 entre 
le gouvernement et les partenaires sociaux a renforcé le dialogue social dans le domaine de la 
formation professionnelle. Tel que prévu par cet accord, le rôle des partenaires sociaux consiste 
à définir, contrôler et évaluer la politique de formation; à participer aux structures de 
coordination de la formation et des qualifications et à assurer le suivi de l'évolution des 
politiques communautaires consacrées à la formation professionnelle. Dans le domaine de la 
formation, les partenaires sociaux jouent de plus en plus un rôle de promoteurs. De nouveaux 
profils et programmes ainsi que de nouvelles initiatives de formation ont été établis en liaison 
directe avec les partenaires sociaux. Cette coopération a abouti à une augmentation notable de la 
diffusion et de la reconnaissances des nouvelles offres de formation ainsi qu'à une meilleure 
aptitude à l'emploi des jeunes. 
En Irlande, les partenaires sociaux participent pleinement au débat sur la formation 
professionnelle. La Confédération des entreprises et employeurs irlandais (Irish Business and 
Employer's confederation - IBEC), dans sa déclaration d'intention de juin 1992, a souligné 
combien il était important, pour les jeunes, de disposer d'un programme structuré de formation 
organisé et contrôlé par l'industrie et débouchant sur une certification reconnue au niveau 
national et international. 
La nouvelle loi luxembourgeoise sur l'enseignement technique et professionnel exhorte les 
établissements scolaires à renforcer leur lien avec le monde du travail, en soutenant des projets 
de coopération avec l'industrie. 
En Espagne, le "plan national de formation professionnelle" proposé par le Conseil général de la 
formation professionnelle en collaboration avec les partenaires sociaux a été approuvé par le 
gouvernement. Ce plan nécessite une étroite coopération et coordination entre toutes les 
instances responsables (ministères de l'éducation et de l'emploi et partenaires sociaux) dans le 
domaine de la formation professionnelle initiale des jeunes ("formacion reglada"), de la 
formation des chômeurs et de la formation continue ("formacion ocupacional"). 
2.2.6. Décentralisation - approches locales et régionales 
Les jeunes, qui n'ont pas tous les mêmes besoins en formation, nécessitent souvent une 
assistance pour identifier le type de formation leur convenant le mieux: formation entièrement 
dispensée dans un cadre scolaire, prévoyant un stage en entreprise, apprentissage, combinaison 
18 
de cours de longue et courte durée, etc. Pour répondre à cet éventail de besoins, plusieurs Etats 
membres essaient de recourir à des centres régionaux proposant différentes formules de 
formation ainsi que, parfois, des services d'orientation et des initiatives de préparation à 
l'emploi. La décentralisation des responsabilités a plus particulièrement permis de mieux adapter 
l'offre de formation professionnelle aux besoins locaux et régionaux. 
L'Allemagne réalise actuellement un projet pilote d'"apprentissage décentralisé" (1990-1996), 
qui met l'accent sur la coopération entre les organismes de formation, les entreprises et les 
écoles. Ce projet repose sur l'hypothèse selon laquelle, avec les méthodes modernes de travail 
fondées sur l'utilisation de la technologie, il est possible et nécessaire de promouvoir des 
rapports interactifs entre le travail et la formation. Le projet d'"apprentissage décentralisé" 
présente l'avantage de combiner une situation réelle de la vie professionnelle et l'apprentissage 
par le travail à une dimension internationale. 
Les Pays-Bas: La décision de créer des organismes régionaux pour l'apprentissage, 
l'enseignement professionnel et l'éducation des adultes (ROC) constitue un pas avant important 
sur la voie de l'intégration des différents types de formation professionnelle, telle que prévue par 
la nouvelle loi entrée en vigueur en 1996 (WEB). Dans le cadre des ROC sont proposés une 
éducation de base et un enseignement secondaire général pour les adultes ainsi qu'un système 
d'apprentissage, le deuxième cycle de l'enseignement professionnel secondaire (MBO) et un 
enseignement local informel. 
Au Royaume-Uni, les TEC (conseils "Formation et Entreprise") ont été créés pour répondre aux 
besoins au niveau local. En mai 1994, le gouvernement a annoncé de nouvelles modalités de 
travail avec les TEC implantés en Angleterre, sur la base de l'octroi de licences de 3 ans aux 
Conseils satisfaisant à des niveaux spécifiques de performance et d'aptitude. Les premières 
licences ont été accordées en avril 1995. Pour continuer à bénéficier de l'appui financier de 
l'Etat, tous les TEC doivent obtenir une licence d'ici à 1997. Ces Conseils "Formation et 
Entreprise" sont chargés de concevoir et mettre en oeuvre des programmes de formation et 
d'entreprise répondant aux besoins de leur marché de l'emploi. 
L'une des principales caractéristiques de la loi française du 20 décembre 1993 couvrant les 5 
prochaines années est le rôle accru des régions, considérées comme des zones géographiques 
privilégiées en matière de formation professionnelle. Cette loi prévoit donc un élargissement du 
processus actuel de décentralisation, l'élaboration d'un plan de développement régional pour la 
formation professionnelle des jeunes et l'extension des compétences du comité de coordination 
des programmes d'apprentissage et de formation professionnelle menés au niveau régional. 
Le Portugal a restructuré son ministère de l'éducation en avril 1993: l'ossature régionale a été 
consolidée et la structure centrale assouplie. 
Au sein du programme PETRA, certains partenariats de recherche ont travaillé sur des modèles 
novateurs visant une planification plus efficace de la formation au niveau régional. Les projets 
du réseau européen de partenariats de formation, grâce à leur volonté d'instaurer une coopération 
concrète entre les différents partenaires concernés à l'échelon local et régional, ont favorisé la 
prise en compte de nouveaux besoins. A travers les placements en formation et projets de 
partenariats transnationaux, de nouvelles approches renforçant des compétences plus 
"transversales" ont pu être adoptées en vue d'accroître la capacité d'adaptation des jeunes à 
l'évolution des besoins du monde du travail. Avec les travaux du réseau européen de partenariats 
de formation, une expérience a pu être acquise dans Se domaine de l'élaboration et la mise en 
oeuvre communes d'unités de formation couvrant des thèmes spécifiques. Lune des principales 
contributions tant des placements transnationaux que des projets du réseau est qu'ils ont mis en 
lumière des moyens concrets de faire face à Sa diversité des besoins et mutations de la formation, 
dans un cadre communautaire nouveau et en pleine évolution. 
19 
2.2.7. Une organisation modulaire de la formation 
La nécessité d'assouplir les systèmes nationaux de formation professionnelle initiale a été 
reconnue par tous. La tendance est à l'allongement de la formation professionnelle initiale, à 
l'introduction de matières plus générales aidant les jeunes à mieux réagir face à de nouvelles 
situations et à apprendre à acquérir de nouvelles connaissances ainsi qu'à la mise en place de 
passerelles leur permettant de passer d'un domaine à l'autre de la formation professionnelle. 
2.3. La coopération transnationale 
2.3.1. La dimension européenne 
Plusieurs Etats membres ont délibérément exploité les possibilités que leur offrait le programme 
PETRA pour introduire ou renforcer la dimension communautaire dans leur système de 
formation initiale. 
Au Danemark, deux nouvelles lois s'inspirant du programme PETRA ont été adoptées en 
février 1992; elles autorisent les jeunes participant à des cours de formation professionnelle à 
passer la totalité ou une partie de leur stage en entreprise dans un autre Etat membre ou un pays 
de l'AELE. Les périodes passées à l'étranger sont pleinement reconnues et un soutien financier 
est fourni, grâce à un fonds alimenté par une "taxe formation" versée par les employeurs. Le 
principal objectif est d'internationaliser la finalité et le contenu des cours danois de formation et, 
malgré l'expérience limitée acquise à ce jour, plusieurs écoles professionnelles et comités 
sectoriels souhaiteraient que les placements à l'étranger deviennent une composante obligatoire 
à part entière de la formation professionnelle. 
De façon similaire, le gouvernement néerlandais a publié, en février 1992, un document de 
consultation décrivant les grandes lignes de sa nouvelle politique d'éducation et de formation. 
Cette politique prévoit entre autres la promotion d'un nouveau programme d'échanges à 
l'intention des enseignants et des formateurs ainsi qu'un appui financier pour une agence 
nationale d'aide aux échanges transnationaux. En 1993, la quasi-totalité des 140 lycées 
d'enseignement professionnel ont participé à au moins un de ces programmes transnationaux. 
Royaume-Uni: La dimension européenne joue un rôle important dans l'initiative 
d'enseignement technique et professionnel lancée en 1987 (TVEI). Les ressources allouées ont 
servi à mieux faire connaître l'économie et la culture européenne dans les écoles et les lycées 
ainsi qu'à faciliter les stages en entreprise à l'étranger. 
En France, de nombreuses académies se sont fixées comme priorité de développer des activités 
transnationales et notamment européennes; par conséquent, tous les organismes de formation 
sont encouragés à participer aux programmes de la Communauté. 
Luxembourg: L'une des priorités de la réforme de 1990 est de préparer les salariés au marché 
unique en introduisant une dimension européenne au sein de la formation professionnelle 
initiale. 
D'autres Etats membres ont utilisé "leurs" projets au sein du réseau européen de partenariats de 
formation pour instituer une "fenêtre communautaire" dans leurs initiatives nationales de 
réforme. En Irlande, les contacts établis avec les systèmes de formation initiale des autres Etats 
membres ont alimenté de façon très positive le débat sur l'évolution du système irlandais. 
Pour illustrer clairement leur volonté de montrer aux jeunes l'importance d'une dimension 
européenne dans la formation initiale, les autorités italiennes ont décidé de traduire le texte de 
leurs diplômes dans toutes les langues officielles de l'UE. Puisqu'ils sont transmis avec une 
description du contenu de la formation, ces diplômes constituent une contribution majeure au 
débat sur les "carnets de formation". Ils mentionnent aussi explicitement une éventuelle 
participation aux placements du programme PETRA ou à toute autre activité similaire. 
20 
En établissant un réseau de projets sur tout le territoire de la Communauté, le programme 
PETRA a également créé une infrastructure favorisant concrètement la coopération entre les 
régions les plus avancées et les moins développées ainsi qu'entre le Nord et le Sud de l'Union. 
Avec ce programme, la Communauté soutient depuis 1988 de façon particulièrement active les 
placements transnationaux de formation professionnelle à l'intention des jeunes. Comparées aux 
activités générales d'échange de jeunes ou aux programmes de mobilité des étudiants entre les 
Etats membres, les possibilités d'échange en matière de formation professionnelle ont toujours 
été et restent très limitées; des études réalisées durant la première phase du programme PETRA 
semblent indiquer que seulement 0,5 à 1% des jeunes bénéficient d'un placement dans un autre 
Etat membre dans le cadre de leur formation professionnelle initiale ou en complément de celle-
ci. Depuis 1992, les placements ont été formalisés dans le cadre de l'action I et il existe 
désormais un cadre structuré pour l'organisation de formations ou de stages en entreprise dans 
un autre Etat membre, ce qui garantit les conditions adéquates à un développement des 
connaissances et compétences professionnelles. 
En faisant connaître ces échanges transnationaux et en leur apportant un appui financier et 
technique, le programme PETRA a suscité, à tous les échelons du monde de la formation, un 
intérêt croissant en faveur des aspects communautaires de la formation et d'une coopération avec 
des partenaires d'autres Etats membres. Grâce à l'action du programme PETRA, de nombreux 
organismes de formation ont pu accéder à des activités de coopération dans la Communauté, 
alors qu'ils n'avaient que peu ou pas du tout d'expérience dans ce domaine, et ont commencé à 
s'intéresser à la dimension communautaire de la formation. Le programme PETRA a également 
incité les établissements de formation à aller à la recherche de produits novateurs (méthodes, 
matériel, cours de formation) et d'autres appuis, et à diffuser à leur tour leur expérience et leurs 
pratiques. Dans une certaine mesure, un esprit d'entreprise, encore renforcé par la quête de 
partenaires locaux ou régionaux, a ainsi été encouragé au sein des établissements participant à 
des placements transnationaux ou au réseau européen de partenariats de formation, qui ont pu 
jouer un rôle plus actif sur le marché de la formation. 
Plusieurs partenariats de formation ont débouché sur l'élaboration et l'utilisation conjointe de 
programmes et matériel de formation. Dans certains d'entre eux, lorsque les jeunes 
accomplissaient dans un autre Etat membre un nouveau module de formation qui était le fruit 
d'un développement commun, les résultats étaient pleinement validés pour l'acquisition de la 
qualification professionnelle (ou d'une partie de celle-ci) par tous les Etats membres partenaires. 
2.3.2. La mobilité 
La mobilité transnationale n'est pas seulement un élément capital permettant aux jeunes de 
connaître, de l'intérieur, les cultures de travail d'autres pays; c'est aussi un facteur plutôt 
innovant qui se heurte à toute une série d'obstacles (ces obstacles à la mobilité transnationale 
sont abordés dans le Livre vert de la Commission "Education, formation; recherche : les 
obstacles à la mobilité transnationale", cf. annexe 3). Dans certains Etats membres, les 
placements PETRA étaient la première expérience de formation ou de stage à l'étranger 
proposée aux jeunes et le programme communautaire constituait la principale source de 
placements transnationaux offerts au niveau national (Grèce, Italie, Portugal). Dans d'autres 
pays, ces actions ont considérablement contribué à améliorer la qualité et le nombre des 
placements transnationaux (Danemark, Allemagne, Pays-Bas). Le programme a permis d'élargir 
l'expérience acquise dans ce domaine, en s'efforçant tout particulièrement de vaincre les 
obstacles organisationnels, linguistiques ou autres s'opposant à la participation des jeunes à des 
programmes transnationaux. Les Instances nationales de coordination ont servi de creuset aux 
expériences et exemples de bonnes pratiques, tout en élaborant des orientations et du matériel 
didactique répondant aux besoins du programme PETRA et de son public dans le domaine des 
langues étrangères. 
En Belgique, le ministère du travail a convenu d'une dérogation pour les jeunes chômeurs 
effectuant un placement transnational d'au plus trois mois. Ils pouvaient quitter la Belgique sans 
perdre leur droit aux prestations de chômage et sans avoir à attendre de délai de carence pour 
21 
percevoir ces indemnités à leur retour. Cette dérogation est prolongée pour le programme 
LEONARDO DA VINCI. 
Communauté française de Belgique: Le ministère du travail a officiellement reconnu les 
placements PETRA au début de l'année 1994 et le droit aux prestations de chômage peut donc 
être maintenu pendant la formation professionnelle à l'étranger. Il s'agit là du résultat direct 
d'une initiative commune de l'unité nationale de coordination PETRA et du programme EURES 
del'UE. 
En Italie, la nouvelle loi "Progetto 92", qui intègre l'apprentissage/des mesures de mobilité, 
s'inspire clairement du programme PETRA. 
Danemark: En février 1992 ont été adoptées deux lois dont on peut penser qu'elles ont été 
influencées par les objectifs et le cadre commun du programme PETRA, puisqu'elles concernent 
la mobilité. Au titre de cette législation, les jeunes suivant un cours VET peuvent effectuer la 
totalité ou une partie de leur stage pratique en entreprise à l'étranger et voir reconnaître cette 
expérience de façon équivalente. A ce jour, 300 étudiants ont chaque année profité de cette 
possibilité et le Danemark espère porter ce chiffre à 500. Les placements à l'étranger ont été bien 
accueillis et soutenus par des mesures juridiques et financières dans de nombreux secteurs, tels 
que la métallurgie, l'hôtellerie et la restauration, ou la construction, qui les ont activement 
favorisés. 
Allemagne: Les actions de mobilité du programme PETRA ont apporté un complément majeur 
aux programmes existants de placement, essentiellement bilatéraux, et ont considérablement 
stimulé la participation des jeunes à ce type d'activités. Ces expériences de placement se sont 
avérées essentielles pour encourager l'acquisition de qualifications clés. 
Royaume-Uni: Le service de placement des enseignants a favorisé l'établissement d'un 
programme de placements dans plusieurs autres Etats membres et créé un réseau européen visant 
à faciliter de telles expériences. 
L'amélioration de la qualité de la formation professionnelle est au coeur de toutes les réformes 
nationales, plusieurs d'entre elles mettant plus particulièrement l'accent sur un renforcement des 
liens entre le secteur de la formation et l'industrie, par exemple par le biais de placements en 
stage ou en formation. En dehors des qualifications professionnelles, il ne fait aucun doute que 
les stages ou formations ont des répercussions énormes sur l'apprentissage d'autres 
compétences. Au cours des dernières années, ces compétences se sont avérées plus importantes 
que des qualifications techniques limitées, susceptibles de devenir rapidement obsolètes avec 
l'évolution constante de la technologie. L'acquisition de compétences transversales est donc 
devenue l'une des priorités du programme Leonardo da Vinci ainsi que l'un des cinq grands axes 
énoncés dans le Livre blanc "Enseigner et apprendre - vers la société cognitive". Ces 
qualifications clés incluent des compétences de gestionnaire, telles que le sens de l'initiative, la 
capacité de prendre des risques, une capacité de synthèse, le sens des responsabilités, la 
flexibilité, le sens de la communication, des compétences linguistiques, la capacité de décision, 
une capacité de résolution des problèmes, le respect de la qualité, la confiance en soi, des 
aptitudes sociales, la tolérance, l'esprit d'équipe et la créativité. 
L'acquisition de compétences transversales est difficile à mesurer - ou à évaluer. Cependant, la 
mobilité transnationale s'avère l'un des meilleurs moyens existant pour les transmettre, car au 
cours d'un placement surgissent des situations dans lesquelles il faut déployer de telles qualités 
pour survivre ou réussir. 
2.3.3. Les compétences linguistiques à finalité professionnelle 
Il est évident que l'intégration d'un apprentissage des langues à finalité professionnelle, en tant 
que complément des objectifs du programme PETRA, dans les programmes de formation, est 
extrêmement important. La plupart des pays sont de plus en plus conscients de la nécessité 
22 
d'étoffer l'enseignement des langues étrangères, souvent dans le but de développer une 
dimension européenne ou internationale ou dans le cadre de la définition de compétences 
transversales. Cependant, l'amélioration des compétences linguistiques à finalité professionnelle 
est plus rarement une priorité nationale. 
Royaume-Uni: Les Britanniques sont de plus en plus sensibles à la nécessité d'élargir les 
compétences linguistiques des jeunes. Le développement d'une meilleure compréhension des 
enjeux européens et mondiaux fait donc partie intégrante du programme national {national 
curriculum) du Royaume-Uni. L'apprentissage d'une autre langue européenne constitue une 
composante majeure de l'enseignement obligatoire dispensé à la plupart des élèves. En tant que 
matière de base du programme national, une langue vivante doit être étudiée par tous. 
Luxembourg: L'un des objectifs de la réforme de 1990 est de promouvoir l'autonomie et la 
créativité des jeunes, ainsi que d'autres compétences transversales telles que la faculté de 
résoudre des problèmes, de coopérer et de communiquer par oral et par écrit dans 
l'environnement multilingue prévalant au Luxembourg. 
En Allemagne, l'accent est mis sur la "capacité européenne" des jeunes. La poursuite de la 
coopération européenne et la dynamique du marché intérieur exigent une réorientation de la 
formation initiale allemande sur les questions européennes. Dans un tel contexte, la 
connaissance pratique de langues étrangères est indispensable, tout comme le développement de 
placements transnationaux dans le cadre de programmes européens ou bilatéraux d'échanges. 
Avec le programme LINGUA, le programme PETRA a soutenu les efforts des Etats membres 
visant à promouvoir les compétences linguistiques à finalité professionnelle et pu faire démarrer 
des initiatives nationales, telles que le développement d'un programme d'action destiné à 
favoriser l'apprentissage langues dans la formation professionnelle. 
3. CONCLUSION ET PERSPECTIVES 
De nombreux défis restent à relever, comme le montrent l'analyse des actions menées au titre du 
programme PETRA et l'évolution de la formation professionnelle initiale dans les Etats 
membres. Plusieurs points devraient continuer à être pris en compte par la Communauté dans le 
cadre de son activité future sur la formation professionnelle initiale. Priorité devra être donnée 
aux grandes actions suivantes: 
- réduire le nombre déjeunes entrant sur le marché du travail sans qualification de base; 
- rendre la formation professionnelle plus attrayante; 
- introduire une dimension communautaire pratique au sein de la formation 
professionnelle initiale; 
- développer des compétences clés à travers la formation professionnelle initiale; 
- intensifier l'orientation professionnelle et y intégrer une dimension européenne; 
- diffuser l'innovation au sein de la formation professionnelle initiale dans et entre les 
Etats membres 
Le programme Leonardo da Vinci supprime le clivage établi entre formation professionnelle 
initiale et continue pour favoriser l'apprentissage tout au long de la vie et renforcer les liens 
entre les formations proposées à tous les niveaux. Il se fonde sur l'expérience acquise avec le 
programme PETRA et d'autres programmes communautaires réalisés dans le domaine de la 
formation professionnelle. Il s'agit donc d'un instrument conçu pour relever les futurs défis 
décrits ci-dessus. Le programme Leonardo da Vinci a été adopté le 6 décembre 1994 pour une 
période de 5 ans allant de 1994 à 1999. Les 18 pays de l'EEE y participent. 
23 
Annexe 1 : 
La ventilation des ressources financières entre les différentes actions du programme se résume 
comme suit: 
Millions d'écus 
Action I: Placements transnationaux en formation et stage en 
entreprise 
- Jeunes en formation professionnelle initiale 
- Jeunes travailleurs, jeunes participant à des programmes de 
perfectionnement, jeunes chômeurs 
Sous-total Action I 
Action II 
- REPF 
- PU 
Sous-total Action II 
Action III: Coopération dans le domaine de l'orientation 
professionnelle 
- Centres nationaux de ressources 
- Projets de développement 
Projets transnationaux axés sur la formation des conseillers 
d'orientation 
Sous-total Action III 
Mesures complémentaires 
- Activités d'information et de diffusion 
Instances nationales de coordination 
- Assistance technique au niveau communautaire 
- Recherches et études conjointes 
Sous-total mesures complémentaires 
TOTAL 1988-1991 
* 
20.648 
5.031 
(25.679) 
** 
2.823 
3.082 
6.385 
2.021 
(14.311) 
39.990 1992-1994 
15.844 
39.200 
(55.044) 
29.935 
3.317 
(33.252) 
3.548 
2.340 
(5.888) 
4.239 
4.540 
*** 
2J56 
(11.135) 
105319 1992 
3.699 
13.143 
(16.842) 
7.953 
1.011 
(8.964) 
600 
414 
(1.014) 
719 
1.554 
2.900 
728 
(5.901) 
32.721 1993 
5.144 
12.557 
(17.702) 
11.001 
1.106 
(12.107) 
638 
1.396 
(2.034) 
1.380 
1.466 
*** 
807 
(3.653) 
35.496 1994 
7.000 
13.500 
(20.500) 
10.980 
1.200 
(12.180) 
2.310 
530 
(2.840) 
2.140 
1.520 
*** 
820 
(4.480) 
40.000 
* Durant la période 1988-1991, les placements en formation et échanges transnationaux ont été organisés dans le cadre du REPF. 
* * Durant la période 1988-1991, les activités portant sur l'orientation professionnelle étaient intégrées au REPF. 
*** Depuis 1993, les ressources allouées à ces mesures d'assistances sont incluses dans la partie A du budget général de la Commission. 
2U 
Annexe 2: Données statistiques 
En cette époque de déclin démographique, les organismes de formation professionnelle se livrent 
à une concurrence accrue autour des jeunes en âge de participer à une formation. En 1988, lors 
de la première année du programme PETRA, le nombre total déjeunes ayant entre 15 et 19 ans 
étaient de 26,1 millions au sein de la Communauté et on estimait qu'environ un tiers participait à 
temps plein ou partiel à une formation professionnelle initiale. 
Les prévisions sur la population de jeunes en Europe (Italie et Portugal non compris) montrent 
que la catégorie des 15/19 ans augmentera légèrement en l'an 2000 pour atteindre 17,7 millions 
avant de diminuer jusqu'à 15,8 millions en 2020 (cf. figure 1). En d'autres termes, rien que pour 
conserver le même nombre de personnes possédant des qualifications techniques qu'en 1995, les 
systèmes de formation devront attirer environ 37% des membres de la classe d'âge concernée en 
2020; une augmentation du nombre des participants à la formation professionnelle initiale 
exigera des efforts encore plus importants. 
Figure. 1 : Nombre total de jeunes 
(Source Eurostat, chiffres EUR-12 n'incluant ni l'Italie ni le Portugal: 
EUR-10) 
18000 
17500 
17000 
g 16500 
= 16000 
15500 
15000 
14500 Nombre de jeunes ayant entre 15 et 19 ans 
^^Wl I M^B | HMB | WÊIÊÊ | BBBi 
1995 2000 2005 2010 2015 
Année I 
2020 I EUR-10 
Le taux de chômage de la population dans son ensemble a augmenté au cours des dernières 
années, passant de 9,2% en 1991 à 11,2% en 1994 (figure 2). Ces chiffres masquent cependant des 
écarts considérables entre les pays ou certaines catégories de la population. Ainsi le chômage a-t-il 
été en hausse entre 1988 et 1994 dans tous les pays à l'exception du Danemark, de l'Irlande, des 
Pays-Bas et du Royaume-Uni, où le nombre des demandeurs d'emploi a légèrement reculé entre 
1993 et 1994. Si l'on considère la période 1992-1994, seuls le Danemark et l'Irlande ont enregistré 
une baisse du chômage en 1994. En outre, le taux de chômage global a diminué de 1988 à 1991 
pour remonter ensuite (figure 3). 
IS 
Figure. 2; Taux de chômage, moyennes annuelles 
(source Euroslai) 
iiikn 
•1333 3,3 
" '1031" | ""8.7 
1334 10,3 
j 
1333 
1331 
1334 
1303 
1331 
1994 à 
10,2 
7,5 
10 
7,3 j 8,9 
7,2 5 
9,5 7 DK 
6,4 
8,3 
10,1 
5,4 
7,3 
9,1 0 | EL | E | F | 1RL ] 1 | L | NL | P | UK 
POPULATION TOTALE, MASCULINE ET FEMININE 
6,3 
4~2 """ 
6,2 
5,1 
3,7 
5,9 7,7 
7,7 
n.a 
4,9 
4,8 
n.a 19,4 
16,4 
23 9,9 
9,5 
11,3 
HOMMES 
15.2 7,8 
12.3 7,4 
18,5 9,4 17,3 
16,2 
17,7" 
16,8 
15,6 
16,7 10,3 
10,1 
7,3 
6,3 
8,3 2 
1,6 
3,3 9,3 
7,1 
n.a 
1,5 
1,3 
2,6 7,1 
5,3 
n.a 5,7 
4 
6,1 
4 
2,3 
5,3 
. 8,5 
8,9 
9,6 
~ 8,7 
10 
11,2 
FEMMES 
12,6 
10,9 
12,9 15,4 l 
11,4 
14,4 7,6 
10,2 
11,2 7,9 
4,9 
6.7 12,5 
12,8 
n.a , 27,5 j 12,8 
23.8 j 12,1 
30.9 I 13,6 18,4 
17,3 
19,7 17,2 
15,6 
17,8 3 
2,3 
4,4" 
HOMMES ET FEMMES DE MOINS DE 26 ANS AU CHÔMAGE 
1338 
Î991~ 
' '1334"' 13,8 
'Ï7.7 
20,2 20,3 
16,7 
20 8,7 
11,2 
10,S 6,8 
3,8 
5,2 25,6 , 
24,6 
n.a 40,3 
31.1 
38,3 
HOMMES DE MOINS DE 
12B3 
IS31 
1304'" 17,4 
13,3 
"19,3~~ 
• 
1Î333 
1351 
1994 15,1 
13,6 
17,7 7,3 
10,2 
-'""9,7 6,2 
3,9 
""""5,6" 16,8 
_17J 
n.a 34,1 
25,7 
34,3 22,1 
21,3 
23,4 25 
24,5 
26,4 33 
28,5 
31,1 4,8 
3,2 
7,1 12,7 
9,8 
n.a 8 
5,7 
7,3 8,3 
7,6 
7,4 
14,6 
11,4 
n.a 13,1 
9,1 
11,4 12,4 
15 
14,9 
: 25 ANS AU CHÔMAGE 
18,3 
18,1 
21,2 26,8 
25,9 
27,8 27,6 
24,2 
27,1 4,4 
3,2 
7,9 13,9 
10,8 
n.a 9,6 
6^5 
9,5 
FEMMES DE MOINS DE 25 ANS AU CHÔMAGE 
22 4 
13,3 
21,2 25,3 9,7 
20 
22,4 12,4 
11,5 7,4 
3,8 
4,7 35,6 
33,5 
n.a 47,7 
37,8 
43,5 26 
24,6 
25,7 22,7 
22,7 
24,7 39,2 
33,7 
36,1 5,2 
3,1 
6,1 15,4 
12 
n.a 17,5 
12,1 
13,6' " 13,3 
U,3 
17,5 
11,3 
12,1 
'"" ïï,~8 
Figure 3; Tendances du chômage au sein de l'Union européenne 
(EUR-12, source Eurostat) 
B_j_iî^Sr [j&'^wh"'^*- '^sf ".-*• >*' V^ '<f«* Vs* '^f* '.!•*• V* l 
Légende: 
< 25 : F Taux de chômage des femmes de moins de 25 ans 
< 25: M+F Taux de chômage des jeunes (hommes et femmes) de moins de 25 ans 
< 25 : M Taux de chômage des hommes de moins de 25 ans 
T : F Taux de chômage des femmes 
T : M + F Taux de chômage de la population en âge de travailler 
T : M Taux de chômage des hommes 
*2é> 
Certains pays (figure 4) affichent des taux de chômage très élevés (1RL: 17,7% en 1994 et E: 
23% en 1994) alors que, dans d'autres, ceux-ci sont très faibles (P: 7% en 1994; L: 3,3% en 
1994). Cela signifie que le chômage enregistré dans le pays rencontrant le plus de difficultés (E) 
est presque 7 fois plus élevé que dans celui où le chômage est au plus bas (L). 
En outre, le chômage des femmes est plus important que celui des hommes. Ainsi, 13,1% des 
femmes étaient au chômage en 1991 contre seulement 8,7% des hommes, ces chiffres étant 
respectivement de 12,9% et 9,5%. 
Figure 4: Taux de chômage par pays (Source Eurostat) 
o 
z 
LU 
O 
or 
13 
O 
CL TAUX DE CHÔMAGE PAR FftYS 
11934] 
Les jeunes ont été particulièrement touchés par le chômage pendant toute la période de mise en 
oeuvre du programme PETRA (figure 5). En moyenne, le taux de chômage des jeunes de moins de 
25 ans est deux fois plus élevé que celui de la population dans son ensemble (2I,3 % en 1991 et 
20,2% en 1994). Le chômage des jeunes a légèrement tendance à se rapprocher de celui de 
l'ensemble de la population: le rapport entre les deux, autrefois de 2,03, est passé à 1,85 en 1994, 
mais cette évolution pourrait s'expliquer par l'augmentation générale du chômage. 
Figure S: Taux de chômage des jeunes et de l'ensemble de la population en âge de 
travailler 
Source Eurostat) 
EUR12 
P-M+F 
M 
F 
YaYM+YF 
YM 
YF 
Y/P 
YF/P 1987 
10.5 
8.7 
13.1 
21.3 
19.1 
23.9 
2.03 
2.28 1988 
9.8 
7.9 
12.6 
19.8 
17.4 
22.4 
2.02 
2.29 1989 
8.9 
7.1 
11.8 
17.6 
15.2 
20.3 
1.98 
2.28 1990 
8.3 
6.6 
10.8 
16.8 
14.7 
19,1 
2.02 
2.30 1991 
8.7 
7.2 
10.9 
17.7 
16.3 
19.3 
2.03 
2.22 1992 
9.4 
8.1 
11.3 
18.4 
17.4 
19.5 
1.96 
2.07 1993 
10.5 
9.3 
12.3 
20.1 
19.5 
21 
1.91 
2.00 1994 
10.9 
9.5 
12.9 
20.2 
19.3 
21.2 
1.85 
1.94 
Légende: 
P: Population totale (hommes et femmes) 
M: Hommes 
F: Femmes 
Y: Moins de 25 ans (hommes et femmes) 
Y M: Hommes de moins de 25 ans 
YF: Femmes de moins de 25 ans 
2-} 
1Ô87 Rapport antra la taux de chômage des jeunes at celui de 
l'ansambla de la population en âge da travailler 
• Y/? 
133B 1989 1890 1991 
Annéa 1992 1393 I334 
un 
,-1o nouvel 
1 0/ lie fois, les écarts entre pays sont importants, le Luxembourg n'affichant qu'un tau? 
7o sn 1994 et celui de l'Allemagne étant seulement de 5,2 % la même année. Les pays 
présentant un fort taux de chômage des jeunes sont l'Espagne, avec 38,3%, et l'Italie, avec 
3î,P/o,3n 1994. 
Sga3à'i3 ùii -chances 
Les chiffres montrent effectivement que le chômage des femmes est généralement plus élevé que 
celui des hommes. Le taux de chômage des femmes était ainsi de 13, i % en 1987 (3,7% pour les 
nommas) et de 12,9% en 1994 (contre seulement 9,5% pour les hommes). Pour les femmes de 
moins de 25 ans, cette situation est encore plus nette (en 1994, 21,2% des femmes jeunes étaient 
au chômage contre 19,3 des hommes jeunes, pour un taux de chômage de l'ensemble de la 
population égal à 10,9% - cf. figure 2). 
Le chômage des femmes a largement suivi la même évolution que le chômage de l'ensemble de 
la population: en légère diminution entre 1987 et 1991, il est ensuite remonté. Derrière les 
chiffres du chômage des femmes de moins de 25 ans au sein de la Communauté se cachent des 
disparités importantes entre Etats membres: le taux de chômage des femmes jeunes est 
particulièrement élevé dans des pays comme l'Espagne (43,5% en 1994) et l'Italie (36,1% en 
1994). Dans ce dernier pays, le taux de chômage des femmes (1994: 17,8%) atteint plus du 
double de celui des hommes (8,3% en 1994). D'autres Etats membres enregistrent des taux de 
chômage remarquablement faibles pour les femmes jeunes; citons par exemple l'Allemagne, 
avec seulement 4,7% en 1994. 
il est en outre intéressant d'étudier le rapport entre le taux de chômage de l'ensemble de la 
population •?/ celui des femmes jeunes (figure 6). L'écart entre ces deux taux diminuent: le 
rapport entre les deux, égal à 2,27 en 1987, avait chuté à 1,94 en 1994. Quoi qu'il en soit, le taux 
de chômage des femmes jeunes demeure presque deux fois plus élevé que celui de la population 
dans son ensemble. Enfin, notons que le rapport entre le chômage des femmes et celui de 
l'ensemble de la population tend à se rapprocher de celui existant avec le taux de chômage des 
jeunes en général. 
1% 
Figure 6: Taux de chômage des featateg par rapport KK terir do ekôrnsfis cte reiit:c,m.b 
de Es population (source Eœrostat) 
2.50 
1987 Chômage des Jeunes (femmes} ^population EUR 12 
Y/P ] 
YF/P 
1988 1989 1990 1991 
Année 1992 1993 1994 
Légende : 
Y: Jeunes de moins de 25 ans (hommes et femmes) 
YF: Femmes de moins de 25 ans 
P: Population totale (hommes et femmes) 
*à 
Annexe 3î Références 
PETRA Publications: Office for Officia! Publications of the European Communities 
"European Handbook for Guidance Counsellors - Complementary version", 1996 
"Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 
"Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 
"Compendium PETRA", 1995 
"The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 
"Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 
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"European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 
"Vademecum PETRA - Applicant's guide for 1994", 1993 
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Commission to the Council, the European Parliament, the Advisory Committee on Vocational 
Training and the Education Committee, June 1992 
PETRA Research Studies 
"The PETRA Research Partnerships 1989-1993: An overview of research outcomes", Published by 
Instituut voor Toetepaste Sociale Nijmegen, The Netherlands, 1995 
"Strategies to Improve Young People's Access to and their Progression within Initial Vocational 
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November 1994 
"Recognition and Certification of Transnational Training and Work Experience Placements", 
Synthesis report of national level reports published by SCOTVEC (Scottish Vocational Education 
Council), July 1994 
"Education and Vocational Guidance in the European Community" 
A.G. Watts, J.Guichard, P.Plant, M.L.Rodriquez, July 1993 
PETRA Working Documents 
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the Carl-Duisberg-Gesellschaft, one of the PETRA NCUs in Germany, in cooperation with other 
PETRA NCUs, 1995 
"Training Package for Transnational Partnerships" Computer based training pack, produced by 
Léargas, Irish PETRA NCU, in cooperation with other NCUs, 1995 
"Report on the Closing Seminar of the PETRA Programme", Killiney, Ireland, 9-10/02/1995 -
European Commission 
3,o 
"Basic Communicative Skills and Cultural Knowledge for Transnational Vocational Placements", 
Published by Léargas, Dublin, on behalf of the NCU Working Group on Foreign Languages June 
1994 
"Catalogue of National Guidance Resources Centres", Commission of the European Communities 
1994 
"PETRA - Vocational Training in the Agricultural Sector- the Contribution of the PETRA 
Programme", Commission of the European Communities, 1993 
"PETRA - Action I - Placements in figures", European Commission, 1992 
Background Documents 
"Education - Vocational Training - Research: The Obstacles to transnational Mobility", a Green 
Paper by the European Commission 
"Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union" 
1995 - Prepared jointly by Cedefop and Eurydice 
Office for Official Publications of the European Communities 
"White Paper: Teaching and Learning - Towards the Learning Society", 1995, European 
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"Development of Statistics on Initial Vocational Training - final Report", Anastasia Fetsi 
A study prepared by Eurostat at the request of the Commission of the European Communities, 
1995, 
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by the National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), David Handley, March 1995 
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3/ 

ISSN 0254-1491 
COM(97) 385 final 
DOCUMENTS 
FR 04 13 16 
N° de catalogue : CB-CO-97-388-FR-C 
ISBN 92-78-23017-0 
Office des publications officielles des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg