COMVIISSION DES COMVIUNAUTES EUROPEENNES 
C0M(94) 399 final 
Bruxelles, le 26.09.1994 
COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU CONSEIL ET AU PARLEMENT EUROPEEN 
RELATIVE A LA COORDINATION ENTRE LA COMMUNAUTE ET LES ETATS 
MEMBRES DANS LE DOMAINE DES ACTIONS 
D'EDUCATION ET DE FORMATION DANS LES PVD 
_ &^-
Faisant suite à la demande du Conseil de mai 1993, la présente Communication formule des 
propositions sur la coordination entre la Communauté et les Etats membres dans le domaine 
des actions d'éducation et de formation dans les PVD. Le principal objectif des propositions 
est de renforcer les actions de la Communauté et des Etats membres dans ce domaine, en les 
inscrivant de manière coordonnée dans le cadre de principes, de priorités, de stratégies et de 
moyens, qui permette d'accroître l'efficacité et l'utilité de l'aide au niveau opérationnel dans 
les PVD. 
La Communication fait un rapide bilan des systèmes d'éducation et de formation dans les 
PVD ; montre le rôle que l'éducation joue dans le développement humain ; met l'accent, en 
conformité avec les principes adoptés au niveau international, sur la priorité absolue à 
l'éducation de base, sur l'utilité d'un engagement à long terme pour l'appui aux systèmes 
d'éducation dans les PVD, et sur la nécessité d'appuyer la programmation, la gestion, et la 
réforme de ces systèmes. 
Les stratégies d'appui ne peuvent qu'être spécifiques à chaque pays, et la coopération au 
développement ne peut y contribuer que par une approche différenciée, pays par pays. 
Concernant spécifiquement les modalités pratiques de la coordination entre la Communauté et 
les Etats membres (Article 130x du Traité de l'Union), la présente Communication insiste sur 
les échanges d'information pays par pays, basée sur la complémentarité entre Communauté et 
Etats membres ; les réunions à date régulière du groupe d'experts ; la préparation d'un rapport 
annuel d'avancement de la coordination ; ainsi qu'une concertation accrue avec les autres 
bailleurs de fonds importants dans l'éducation et la formation. 
A juin 1994 
Communication de la Commission 
au Conseil et au Parlement Européen 
relative à la coordination entre la Communauté et les Etats membres 
dans le domaine des actions d'éducation et de formation dans les PVD. 
I. INTRODUCTION. 
1. Dans ses articles 126,3 et 127,3, le Traité sur l'Union stipule que la 
Communauté et les Etats membres favorisent la coopération avec les pays 
tiers et les organisations internationales en matière d'éducation et de 
formation professionnelle. 
Dans ses articles 130 u et x, il stipule, d'autre part, que la 
politique de coopération au développement de la Communauté est 
complémentaire de celles des Etats membres et que la Communauté et les 
Etats membres coordonnent leurs politiques et se concertent sur leurs 
programmes d'aide. 
Sur la base de la Communication de la Commission "la politique de 
coopération au développement à l'Horizon 2000", le Conseil, dans sa 
déclaration de novembre 1992, a invité la Commission à lui faire des 
propositions sur l'amélioration des procédures de coordination au 
niveau des politiques, au niveau opérationnel, et dans les enceintes 
internationales. 
Dans ses conclusions de mai 1993, le Conseil a considéré que, parmi les 
domaines dans lesquels la coordination devait être renforcée, 
l'éducation et la formation devraient avoir une priorité. 
Dans sa Communication sur "la politique de coopération au développement 
à l'Horizon 2000", la Commission a fortement souligné que l'éducation 
constitue l'un des facteurs ayant la corrélation la plus significative 
avec le niveau de développement. 
Les politiques d'éducation et de formation se situent en effet au 
centre des stratégies de développement des PVD; elles se placent 
aussi dans le cadre des objectifs plus généraux sur la stratégie du 
Développement Humain, objectifs qui font l'objet d'un consensus des 
bailleurs de fonds au niveau des principes, et selon lesquels 
l'éducation est un droit essentiel. 
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Dans sa Communication au Conseil de novembre 1993 sur "la politique de 
la Communauté et des Etats membres de lutte contre la pauvreté dans les 
pays en développement", la Commission a souligné le rôle de l'accès 
aux services sociaux, et parmi ceux-ci l'éducation, pour lutter contre 
la pauvreté. L'objectif de lutte contre la pauvreté dans les PVD est un 
objectif commun à la Communauté et à ses Etats membres. 
Dans la plupart des PVD, les systèmes existants d'éducation et de 
formation tant formels qu'informels sont en difficulté pour répondre 
aux besoins en ressources humaines des économies de ces pays. Le fossé 
entre les "besoins" et la "fourniture de services" s'est accru même si 
des différences importantes existent entre les pays les plus pauvres et 
les pays à revenu intermédiaire. 
Ce fossé entre les besoins et la fourniture de services constitue 
actuellement un défi important à la communauté internationale des 
bailleurs de fonds, s'articulant autour de deux éléments principaux: 
la réforme des systèmes d'éducation et de formation des PVD ne peut 
plus faire l'objet d'interventions "marginales". A l'heure actuelle, 
pour que les interventions soient à la fois efficaces et viables, il 
faut que l'aide aux secteurs de l'éducation et de la formation 
atteigne une "masse critique". 
la durée des projets conventionnels ne peut plus être considérée comme 
une période suffisante pour assurer la viabilité des mesures de soutien 
à l'éducation et à la formation; l'approche "programme", à plus long 
terme, et dans le cadre des priorités sectorielles, doit s'y 
substituer. 
Cependant, si la situation actuelle de l'éducation et de la formation 
dans les PVD constitue un défi aux bailleurs de fonds européens, elle 
représente également pour eux une occasion unique. 
Le défi doit consister à renforcer dans la mesure du possible les 
complémentarités entre les programmes d'aide européens dans le cadre 
plus vaste de l'assistance totale à l'éducation et à la formation. Cet 
objectif ne pourra être réalisé qu'en encourageant une plus grande 
coordination entre les Etats membres et la Communauté, dans le but 
d'améliorer la qualité et l'efficacité globale de l'aide européenne 
dans le domaine des ressources humaines; sans oublier les autres formes 
de coordination existant entre bailleurs de fonds, en particulier 
l'expérience de la Communauté dans les programmes d'éducation et de 
formation aux coopératives. 
4. Cette coordination ne pourra être efficace que s'il existe une analyse 
commune des problèmes en matière d'éducation et de formation dans les 
PVD ainsi que des principes et des priorités communs applicables aux 
interventions de la Communauté et des Etats membres. C'est l'objet de 
la présente communication, qui s'applique à l'ensemble des PVD. 
- 3 -
II. LA SITUATION DES SYSTEMES D'EDUCATION ET DE FORMATION DANS LES PVD 
1. Définitions. 
Il apparaît d'abord nécessaire de définir les concepts utilisés dans la 
présente communication, concepts qui tiennent compte des définitions 
internationales existantes : 
Education de base : ce terme recouvre toute forme d'éducation qui vise à 
fournir des connaissances et des qualifications de base. Dans ce sens, 
l'éducation de base s'entend comme un concept qui varie en fonction des 
circonstances et des besoins liés à une situation particulière. 
L'alphabétisation reste clairement la cible de tous les programmes 
d'éducation de base. L'école primaire constitue la première filière 
d'éducation de base pour la population d'âge scolaire. 
Education formelle : ce terme désigne les cours offerts dans des écoles 
ou des instituts reconnus menant, au terme d'études couronnées de 
succès, à la remise d'un diplôme final décerné ou reconnu par 
l'administration nationale. La formation professionnelle peut en faire 
partie. 
Education non formelle ; ce terme désigne toute activité éducative 
organisée en dehors du système officiel. Il recouvre l'alphabétisation 
des adultes, la vulgarisation agricole, la qualification assurée par les 
employeurs dans les entreprises au profit du personnel venant d'être 
embauché, la formation à la gestion commerciale et d'entreprises offerte 
par les ONG ainsi que toute une gamme d'activités dans le domaine du 
planning familial et de la santé. 
Formation : la fonction du système de formation est de dispenser les 
connaissances professionnelles destinées à préparer l'étudiant à exercer 
immédiatement une activité ou une profession ou à lui fournir les 
diplômes complémentaires nécessaires pour progresser dans son emploi 
d'un domaine de spécialisation à un autre. Cette formation peut 
s'effectuer dans des centres spécialisés, par l'intermédiaire 
d'apprentissages ou directement sur le lieu de travail du stagiaire. 
2. Objectifs de l'éducation et de la formation. 
Les systèmes d'éducation et de formation des pays en voie de 
développement doivent répondre à toute une série d'objectifs. 
Ces objectifs se divisent en deux catégories: d'une part, les objectifs 
de la société (objectifs sociaux), d'autre part, les objectifs des 
individus qui utilisent les services d'éducation (objectifs privés). 
Du point de vue de la société, des systèmes d'éducation sont 
nécessaires: 
1) pour favoriser la cohésion sociale selon les critères acceptés par le 
pays; et assurer la diffusion de valeurs communes à l'ensemble de la 
société; 
2) pour favoriser la participation démocratique découlant du niveau général 
d'instruction d'une population; 
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3) pour répondre aux besoins des différentes sections du marché de l'emploi 
en matière d'éducation et de formation. 
Du point de vue de l'individu et de sa famille, les systèmes 
d'éducation: 
1) améliorent les possibilités d'emploi au cours de la vie, permettant 
d'accroître le niveau de vie, et favorisent la mobilité sociale vers le 
haut; 
2) assurent une plus grande sécurité d'emploi et offrent de meilleurs choix 
au niveau de l'implantation physique. 
3) permettent de reconnaître les compétences théoriques et pratiques qui 
donnent accès à des niveaux d'éducation supérieure. 
Il existe une possibilité réelle de contradiction entre la réalisation 
des objectifs sociaux et privés. A titre d'exemple, la demande de 
l'économie en matière de main-d'oeuvre ayant un niveau spécifique 
d'éducation ou disposant d'un type donné de formation est limitée et est 
déterminée par les besoins des employeurs et des directeurs 
d'entreprises en matière de personnel instruit et compétent. 
Il existe donc une dimension optimale pour les infrastructures 
d'éducation dispensant ces compétences qui permettra à un nombre adéquat 
d'individus de disposer des qualifications nécessaires pour répondre à 
la demande prévue du marché de 1•emploi. 
Les critères sociaux plaident donc en faveur d'une limitation de 
l'importance des infrastructures consacrée? à la formation de personnel 
qualifié. 
Du point de vue de l'individu, les signaux émis par le marché de 
l'emploi peuvent mener à une conclusion en effet différente. Pour 
l'étudiant et sa famille, les avantages d'un diplôme sont très évidents. 
La réponse logique des individus est de chercher à obtenir un accès 
maximum à tous les niveaux d'éducation. 
En conséquence, les critères privés plaident en faveur d'une extension 
de l'importance des infrastructures consacrées à l'éducation et à la 
formation de personnel qualifié, pour des raisons qui n'ont pas 
nécessairement de liens directs avec les besoins sociaux. 
Ces considérations sur les objectifs des systèmes éducatifs dans les PVD 
aident à comprendre une double réalité. 
Tout d'abord, les bailleurs de fonds sont confrontés à de réelles 
difficultés quand il s'agit d'aider les systèmes éducatifs, en raison de 
leur importance politique et sociale et de leur complexité. 
Ensuite, les PVD eux-mêmes sont soumis à une pression interne pour 
étendre des services éducatifs eux-mêmes de toute nature sans que cette 
extension contribue toujours à leur meilleure adéquation aux besoins de 
la société et de l'économie. 
- 5 
3. Les progrès considérables ont certes été accomplis au cours des 
dernières décennies. 
1) Dans les domaines de l'éducation et de la formation, les progrès 
accomplis dans le monde en développement dans les quatre dernières 
décennies sont considérables. 
En dépit d'énormes problèmes actuels, même les pays à faibles revenus 
ont participé à cet essor, en termes d'accroissement du nombre de 
classes, des enfants scolarisés, et des professeurs; et jusqu'à la fin 
des années 70, la scolarisation a augmenté plus vite que la population. 
2) Au niveau du primaire, le nombre total d'enfants scolarisés a augmenté, 
dans le monde, de 328 millions entre 1970 et 1988, le plus fort 
accroissement ayant eu lieu en Afrique, en Asie, en Amérique Latine et 
dans les Caraïbes. 
Parmi les pays où le taux de première scolarisation était très inférieur 
à 100 %, c'est l'Afrique subsaharienne qui" a proportionnellement fait 
le plus grand effort pour l'éducation primaire, suivie par les pays 
Arabes, et l'Asie du Sud. 
3) En ce qui concerne l'éducation secondaire le taux de croissance de la 
scolarisation a été plus fort que celui du primaire, ceci dans toutes 
les régions du monde. 
4) Au niveau supérieur, la croissance du taux de scolarisation a été plus 
rapide dans toutes les régions du monde que dans le secondaire, surtout 
dans les années 70, particulièrement en Afrique sub-saharienne, en Asie 
de l'Est et en Océanie. Dans toutes les régions, cette croissance s'est 
accompagnée d'une diversification des institutions pDst-secondaires et 
supérieures. 
5) Cette expansion des systèmes éducatifs dans les PVD a été en général le 
résultat des politiques menées par les Etats : la plupart des écoles et 
institutions de formation dans les PVD sont publiques et financées 
totalement ou partiellement par l'Etat. 
6) Cette expansion a été très inégalement répartie : les 3/4 des adultes 
illettrés sont concentrés dans une dizaine de pays (dont la Chine et 
l'Inde); et le taux le plus élevé d'analphabètes se trouve dans les pays 
les plus pauvres : selon les projections de 1'UNESCO, parmi les pays qui 
en l'an 2000 auront encore un taux d'alphabétisation inférieur à 50 %, 
figurent une majorité écrasante de pays les plus pauvres d'Afrique et 
d'Asie. 
4. Mais ces avancées n'ont pas été consolidées, et on constate, surtout 
dans les PVD les moins avancés, que les systèmes d'éducation se 
détériorent depuis une dizaine d'années. 
Les évolutions économiques et démographiques des PVD ont entrainé une 
telle détérioration des systèmes éducatifs, qu'on en est arrivé dans de 
nombreux PVD à un état de crise grave. 
Les systèmes éducatifs dans de nombreux PVD sont confrontés à des 
contraintes à la fois externes, et internes, à ces systèmes. 
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1) Les contraintes externes. 
a) L'accroissement démographique a joué un rôle important en rendant très 
difficiles les actions d'amélioration des systèmes éducatifs, 
l'explosion urbaine rendant en particulier très difficile la maîtrise 
des flux scolaires. 
b) L'impact du contexte économique extérieur défavorable aux PVD a aussi eu 
en général des conséquences négatives sur les ressources allouées à 
l'éducation, surtout en Afrique. 
c) La contrainte externe la plus importante, qui en est la conséquence, est 
le sous-financement dramatique des systèmes éducatifs dans les PVD. 
Les dépenses publiques per capita pour l'éducation ont diminué en 
Afrique et y représentent un niveau inférieur à celui de tous les 
autres continents. 
La raréfaction des ressources financières consacrées à l'éducation a 
rendu plus difficiles le maintien de l'extension quantitative, et 
l'amélioration qualitative de l'enseignement. 
2) Les contraintes internes aux systèmes éducatifs viennent s'ajouter aux 
contraintes externes. 
a) Au-delà des spécificités nationales et régionales, on constate d'abord, 
dans de nombreux PVD, que les systèmes d'information permettant la 
planification et le pilotage des systèmes éducatifs connaissent de 
graves difficultés. 
Ceci a conduit à un développement quelquefois anarchique des systèmes 
d'éducation, dont la réalité ne se reflète plus dans un état clair et 
transparent des dépenses publiques, en l'absence de processus 
budgétaires conformes à la réalité, et de statistiques la traduisant 
aussi fidèlement que possible. 
Ceci a pu entrainer certains déséquilibres, comme l'importance écrasante 
des coûts de fonctionnement par rapport aux investissements; et à 
l'intérieur des coûts de fonctionnement, des coûts salariaux par rapport 
aux autres coûts de fonctionnement. 
Les systèmes éducatifs dans les PVD se caractérisent aussi en général 
par un déséquilibre dans l'importance qui est attribuée au supérieur par 
rapport au primaire et à l'éducation de base. 
b) Dans de nombreux PVD, et avec des différences notables selon les pays et 
les régions, il en résulte que l'éducation se caractérise par sa 
mauvaise qualité : mauvaise formation des instituteurs et des 
professeurs, absence de définition claire des rôles dans le système 
éducatif, démotivation du corps enseignant, curriculas inadaptés, 
absence de matériel pédagogique, mauvais systèmes de contrôle de la 
qualité de l'enseignement. 
La qualité de l'enseignement s'est détériorée face à l'expansion 
quantitative; et bien que pour l'ensemble des PVD les taux d'échecs 
scolaires diminuent, ils restent encore très élevés, par exemple en 
Amérique latine et dans les Caraïbes. 
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c) Il y a aussi désajustement entre l'éducation et l'activité 
économique : on constate, dans de nombreux PVD, un écart croissant entre 
les sortants des systèmes scolaires et les emplois privés et publics. 
les désajustements formation/activité économique sont à la fois 
quantitatifs et qualitatifs (pénurie et excédents de qualifications). 
d) Il en résulte une situation paradoxale. D'un côté, les PVD demeurent 
sous scolarisés (toutes les tranches d'âge ne sont pas scolarisées) : il 
y a, depuis le milieu de la décennie quatre vingt, relative 
déscolarisation. De l'autre, les PVD sont mal scolarisés : les 
expansions quantitatives se sont faites au dépens de la qualité de 
l'enseignement. Les PVD sont enfin sur scolarisés, eu égard aux 
capacités d'absorption des élèves par le système productif. 
La déscolarisation primaire a touché différemment les pays. Ce sont les 
pays les plus pauvres qui ont connu la plus forte chute : en Afrique au 
Sud du Sahara, le nombre d'élèves du primaire est passé entre 1975 et 
1988 de 40 à 70 millions, mais le taux brut d'inscriptions scolaires est 
tombé de 79 % en 1980 à 72 % en 1988. Cette tendance a aussi joué, mais 
dans une moindre mesure, en Amérique latine et dans les pays asiatiques. 
e) Les coûts unitaires sont élevés. Ils diffèrent fortement selon les 
cycles. En Afrique les écarts de coût-année entre un étudiant et un 
élève du primaire sont estimés de 1 à 15 au Niger, de 1 à 26 au Kenya et 
de 1 à 62 en Ouganda. Dans les Caraïbes, les écarts vont de 1 à 12 à 1 
à 51. D'une manière générale la différence entre les coûts par 
étudiant et le coût par élève du primaire est plus forte en Afrique que 
dans d'autres régions en développement. 
f) Une des conséquences de ces contraintes est que l'accès à l'éducation a 
tendance à devenir de plus en plus inégal. L'inégalité la plus 
sensible est celle qui touche l'éducation des filles. Ce caractère 
inégal de l'accès à l'école s'est certainement aggravé avec les 
politiques d'ajustement structurel telles qu'elles ont été appliquées 
dans de nombreux cas, en mettant les familles déjà en situation de 
survie dans l'impossibilité de payer l'école. 
5. Les politiques menées par les bailleurs de fonds : l'influence sur le 
financement et les priorités de l'éducation dans les PVD. 
Ces politiques ont d'abord eu une influence sur le montant total de 
l'aide à l'éducation, autant que sur la répartition de cette aide par 
secteur. 
1) Les ressources des bailleurs de fonds au bénéfice de l'éducation dans 
les PVD n'ont pas toujours augmenté de manière continue. La Conférence 
Mondiale sur l'Education pour Tous, en 1990, avait entre autres pour 
objectif de créer un mouvement pour contrecarrer la tendance à la baisse 
des ressources consacrées à l'éducation, aussi bien du côté des PVD que 
des bailleurs de fonds. 
2) Une incohérence comparable se révèle quant à la priorité à l'éducation 
de base. La Conférence Mondiale sur l'Education pour Tous a souligné le 
droit à l'éducation, et la nécessité pour tous les acteurs, y compris 
les bailleurs de fonds, d'accorder la priorité à l'éducation de base. 
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Mais dans la réalité, les bailleurs de fonds, et parmi eux la Communauté 
et ses Etats membres, sont encore loin d'accorder tous la priorité 
financière au soutien à l'éducation de base même si certains d'entre eux 
prennent de mieux en mieux en compte cette préoccupation. 
A côté des divergences entre les principes affichés et les actions 
concrètes chez les bailleurs de fonds, les actions menées par ceux-ci 
ont pu avoir certains effets induits négatifs sur les systèmes éducatifs 
des PVD. Il s'agit en particulier de la préférence donnée à la quantité 
sur la qualité, de l'approche "projets", et des programmes d'ajustement 
structurel. 
3) L'observation des actions des bailleurs de fonds dans les PVD démontre 
que ceux-ci ont donné la préférence à l'accroissement quantitatif des 
systèmes d'éducation dans les PVD, au détriment de l'amélioration 
qualitative de ces systèmes. Certes, des améliorations relatives à la 
qualité ont été introduites, mais trop à la marge pour permettre une 
évolution favorable, globale et durable, des systèmes d'éducation. 
4) Approche "projets" et approche "programme". 
L'approche "projets" a été, et continue d'être, un mode d'action courant 
des bailleurs de fonds. Cette approche, utile, montre néanmoins ses 
limites à partir du moment où c'est sur l'ensemble des politiques et des 
systèmes éducatifs en détresse qu'il convient de faire porter l'effort. 
Cette approche a pu favoriser le financement par les bailleurs de 
fonds de nouveaux investissements ponctuels, surtout au niveau 
supérieur, sans accorder toujours de l'importance à l'entretien des 
investissements existants, ou aux charges récurrentes de l'ensemble du 
système éducatif, et quelquefois en favorisant le développement de 
systèmes financiers et comptables parallèles échappant aux budgets des 
états. D'autre part l'approche "projets", limitée dans le temps par les 
contraintes administratives des bailleurs de fonds, n'a en général pas 
pris en compte les délais beaucoup plus longs que pour d'autres actions, 
nécessaires pour assurer le caractère soutenable et viable de ces 
investissements. 
Les risques liés à cette approche n'ont évidemment pas mis en cause les 
finalités et les résultats de nombreux projets qui ont révélé leur 
utilité de manière durable. 
L'approche "programme", davantage ciblée sur les priorités de la 
politique générale de l'éducation, devrait cependant orienter, plus que 
par le passé, l'attitude des bailleurs de fonds; les projets se situant 
dans le cadre des objectifs prioritaires reconnus par les PVD. 
5) Les programmes d'ajustement structurel. 
Les déséquilibres macro-économiques durant les années 80, l'austérité 
qui en a découlé, ont eu pour résultat l'adoption par de nombreux PVD de 
programmes de stabilisation et d'ajustement justifiés par la nécessité 
de rétablir les équilibres budgétaires imposés par les bailleurs 
defonds, et donc de comprimer le volume des dépenses publiques. Dans ce 
processus, le volume des dépenses publiques dévolues aux secteurs 
sociaux, et entre autres à l'éducation, n'a pas toujours été protégé par 
les PVD. 
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En pratique la dépense publique par habitant pour l'éducation a baissé 
en termes réels dans un nombre important de pays africains et latino-
américains ayant mis en oeuvre des programmes d'ajustement dans les 
années 80; ces dépenses ont en revanche augmenté dans des pays du sud et 
du sud-est asiatique. 
Dans la même période, on constate que dans des pays africains et latino-
américains, la répartition financière entre le primaire et le supérieur 
a joué au bénéfice du primaire; ce qui traduit la volonté de ces pays de 
protéger le primaire. Pendant la même période, de nombreux pays ont 
aussi fait des efforts pour faire baisser le coût unitaire par élève. 
La crise des systèmes éducatifs est certes antérieure à la mise en place 
de ces programmes. Il est en tous cas possible d'affirmer que les 
programmes d'ajustement n'ont pas toujours contribué, par eux-mêmes, à 
un meilleur accès à l'éducation, ou à une plus grande efficacité des 
systèmes scolaires; il est vrai que ce n'était pas leur objectif. Ils 
ont pu néanmoins contribuer, dans certains pays d'Afrique et d'Asie, à 
une réduction de l'écart entre la dépense par étudiant dans le supérieur 
par rapport à la dépense par élève dans le primaire, sans, toutefois, 
nécessairement accroître les chances d'accès au supérieur. 
6) En conclusion, une certaine incohérence continue à se manifester dans la 
communauté des bailleurs de fonds. 
L'accès au service public de l'éducation, en particulier l'éducation de 
base, est à juste titre considérée comme un facteur déterminant, à long 
terme, dans la lutte contre la pauvreté. 
La pression à accroître l'efficacité de l'aide et à limiter les 
ressources d'aide se fc it donc au détriment des catégories les plus 
défavorisées des populations des PVD, aussi bien dans les pays à revenus 
intermédiaires que dans les pays les plus pauvres. 
6. L'importance de l'éducation et de la formation pour le développement 
des PVD et le rôle des bailleurs de fonds. 
1) Or les analyses menées depuis une trentaine d'années sur le 
développement du capital humain, ainsi que l'expérience tirée de 
l'observation de l'évolution des PVD, démontrent l'importance de 
l'éducation, en particulier de l'éducation de base, pour le progrès 
économique, la réduction des disparités de revenu et des inégalités 
entre sexes, et l'amélioration du niveau de vie. 
Les études effectuées montrent d'abord que le niveau d'éducation atteint 
par la majorité des élèves est corrélé positivement avec le niveau des 
salaires et le niveau de productivité de l'économie; et que les 
bénéfices les plus importants résultent de l'enseignement primaire, plus 
que du supérieur. 
Ensuite le niveau d'éducation est en relation avec la baisse de la 
mortalité infantile. 
-ÎO-
II a été démontré par de nombreuses études que la fertilité des femmes 
est inversement proportionnelle à leur niveau d'instruction; celui-ci 
retardant le mariage, accroissant les possibilités des femmes à 
s'insérer dans le marché du travail, et améliorant la qualité de leur 
information sur la contraception. 
2) L'éducation et la formation sont également très étroitement liées à 
l'accomplissement et au succès d'autres actions du service public, en 
particulier les actions de santé et les politiques de planning familial; 
les politiques d'emploi, les politiques de réduction de la pauvreté, et 
celles de promotion des femmes dans la société. 
Indirectement l'éducation et la formation (en particulier celle qui 
débouche sur une activité économique) peuvent constituer un des facteurs 
permettant éventuellement le renforcement des forces démocratiques dans 
les PVD. 
Dans ce cadre, les politiques d'éducation sont aussi un facteur-clé par 
rapport à l'objectif d'équité que se doit de viser tout état. 
3) Mais si tous s'accordent à considérer l'éducation et la formation comme 
essentiels, les développements antérieurs montrent qu'il existe un fossé 
entre la situation telle que décrite et les moyens d'actions des 
bailleurs de fonds pour y remédier. 
Pour que les bailleurs de fonds aient la capacité d'aider valablement 
ces systèmes, il faut en fait que les systèmes éducatifs des PVD soient 
réformables, et que les PVD aient la volonté de le faire. 
III.LES PRINCIPES ET PRIORITES EN MATIEIE DE COOPERATION DANS LE DOMAINE DE 
L'EDUCATION ET DE LA FORMATION POUR LA COMMUNAUTE ET LES ETATS MEMBRES. 
Les principes. 
Une coordination renforcée entre la Communauté et les Etats membres dans 
l'éducation et la formation n'est possible que sur la base d'un cadre 
agréé en commun de principes et de priorités. C'est seulement sur une 
telle base que l'aide pourra répondre systématiquement aux besoins réels 
des PVD, plutôt qu'à des modes passagères des bailleurs de fonds, ou à 
toute autre considération ad hoc. 
Les principes gouvernant la coordination dans l'éducation et la 
formation sont les suivants : 
1) L'éducation de base est un droit humain fondamental. 
Il s'ensuit que la Communauté et les Etats membres, en coopération 
avec les PVD, doivent donner plus d'importance à l'éducation de base 
dans les programmes d'aide à l'éducation. Cette conclusion est 
conforme aux résultats de la "Conférence Mondiale sur l'Education 
pour Tous" en 1990 et du Sommet Mondial de l'Enfance, qui l'a 
suivie. 
Comme on l'a souligné dans la Section II. 1, supra, le concept 
d'éducation de base inclut le concept d'éducation primaire formelle, 
mais ne lui est pas identique. 
- 11 -
2) La Communauté et les Etats membres doivent accorder plus de 
ressources à l'appui à l'éducation et à la formation, aussi bien en 
termes absolus qu'en termes relatifs. 
Un meilleur accès à l'éducation, formelle ou informelle, requiert un 
accroissement du volume total des ressources attribué au 
développement humain. Un tel accroissement est nécessaire non 
seulement pour s'attaquer au problème de l'inégalité croissante des 
chances d'éducation dans de nombreux PVD mais aussi pour garantir 
que les actions appuyées par les bailleurs de fonds se développent 
sur une échelle suffisante pour avoir un impact réel sur la 
fourniture des services d'éducation. 
Le niveau d'intervention approprié pour les bailleurs de fonds 
européens, pour ces services, doit être déterminé par les besoins du 
pays concerné, par la capacité d'absorption et de gestion de 
l'administration locale, et par la volonté politique de s'engager 
dans des réformes et d'améliorer l'efficacité des systèmes 
éducatifs. Une importance particulière doit être accordée aux plus 
pauvres des PVD. 
L'aide à l'éducation pour les pays les plus pauvres devrait être 
sous forme de dons, et non de prêts. 
3 ) Les problèmes du secteur de l'éducation ne peuvent être analysés 
correctement que pays par pays. 
Il s'ensuit que l'approche de la Communauté et des Etats membres 
doit consister à adapter leur appui à l'éducation et à la formation 
aux besoins spécifiques du pays concerné, plutôt que de chercher à 
extrapoler des réponses qui se sont révélées comme appropriées dans 
d'autres contextes. Ce n'est que de cetie manière que la diversité 
culturelle des PVD pourra être respectée et que les choix politiques 
à long terme différents des PVD seront pris en considération. 
Une telle approche n'exclut pas l'appui à la coopération régionale 
dans les cas où des pays sont clairement confrontés à des problèmes 
communs. 
4 ) L'aide de la Communauté et des Etats membres à l'éducation et à la 
formation a pour objectif d'appuyer les efforts propres des pays en 
développement plutôt que d'agir en se substituant à 1'initiative 
locale. 
Les efforts d'aide qui ne sont pas la "propriété" des récipiendaires 
eux-mêmes ont peu de chance d'être effectifs. Ainsi, les activités 
qui sont appuyées par la Communauté et les Etats membres doivent 
impliquer tous les acteurs sociaux intéressés. Cela ne peut être 
atteint que sur la base d'un dialogue à tous les niveaux. C'est par 
cette voie seule que les besoins réels de chaque récipiendaire 
pourront être pris en considération. 
Il s'ensuit que si l'aide européenne à l'éducation et à la formation 
n'est pas un substitut à l'action pour les PVD eux-mêmes, chaque 
projet ou initiative doivent impliquer des engagements réciproques 
clairs de la part du pays récipiendaire sur les mesures nécessaires 
- 12 -
pour assurer le succès de l'opération. 
Dans ce contexte, une partie de l'accroissement des ressources 
financières devra provenir de réallocations de ressources 
budgétaires vers l'éducation par les PVD eux-mêmes. 
5) La viabilité des interventions dans l'éducation et la formation est 
un souci à long terme. 
Le concept de "viabilité" appliqué aux activités d'éducation et de 
formation est plus complexe que la seule attribution d'un budget de 
fonctionnement par l'administration locale. C'est qu'en effet les 
délais nécessaires par la completion de toute partie d'un cycle 
d'éducation sont d'habitude plus longs que la durée d'un projet 
habituel. 
Même s'il demeure possible de continuer à appuyer des interventions 
pilotes ou de petite taille, la Communauté et les Etats membres 
doivent reconnaître que les résultats attendus de la plupart des 
interventions dans le domaine de l'éducation ne peuvent être 
atteints qu'en adoptant une approche "programme", accompagnée d'un 
engagement ferme des bailleurs de fonds pour la durée totale du 
programme. C'est à ce prix que les PVD pourront prendre des 
engagements impliquant des changements et des réformes majeurs dans 
leurs secteurs éducatifs. 
Un facteur-clé pour assurer la viabilité est la création d'une 
capacité institutionnelle locale appropriée. Le renforcement de 
cette capacité doit devenir un élément central de toute l'aide de la 
Communauté et des Etats membres à l'éducation et à ]a formation. 
6 ) Les interventions financées par les facilités d'ajustement 
structurel doivent être intégrées dans les priorités à long terme 
pour l'éducation des pays récipiendaires. 
La Commission, dans le contexte de la lutte contre la pauvreté, a 
déjà souligné le besoin d'une plus forte intégration des objectifs 
économiques, sociaux et politiques (1). C'est particulièrement 
important dans le cas des programmes d'ajustement structurel dans 
lesquels la logique économique et financière ne prend pas toujours 
en considération les dynamiques à long terme des systèmes éducatifs. 
Il en résulte que les priorités éducatives, en particulier celles 
relatives à l'éducation de base, doivent être explicitement 
incorporées à tous les stades de la discussion sur les implications 
sociales des effets des programmes d'ajustement. 
Il est essentiel, du point de vue de la Communauté et des Etats 
membres, d'assurer une plus grande cohérence entre l'utilisation des 
fonds d'ajustement structurel et les projets et programmes 
d'éducation et de formation financés sur les budgets d'aide 
habituels. 
(1) Communication de novembre 1993 de la Commission sur "la politique de la 
Communauté et des Etats membres de lutte contre la pauvreté dans les 
pays en développement". 
- 13 
2. Les priorités. 
Les principes ainsi décrits constituent les points de référence pour 
l'aide de la Communauté et des Etats membres à l'éducation et à la 
formation dans les PVD dans leur ensemble. 
Les priorités reflètent, quant à elles, l'évaluation actuelle des 
besoins des PVD. Elles se situent dans le moyen terme, sont sujets à 
une analyse et une revue périodiques, et dépendent des conditions 
effectives dans chaque pays. 
Les priorités pour la coordination entre la Communauté et les Etats 
membres dans l'éducation et la formation sont les suivantes : 
1) Améliorer la "qualité" de l'éducation autant que la "quantité". 
Deux points de vue s'opposent sur cette question. Selon le premier, la 
relation entre le développement et une population éduquée implique la 
nécessité d'accroître la "quantité" d'éducation. C'est en étendant les 
systèmes éducatifs et de formation existants qu'on accroîtra l'accès à 
l'éducation formelle dans l'ensemble de la population, et qu'on assurera 
une plus grande égalité des chances. 
La seconde présuppose que la majorité des systèmes d'éducation formelle 
des PVD sont mieux à même de renforcer et de maintenir les structures 
sociales existantes qu'à fournir une éducation de qualité qui 
permettrait à tous les groupes de populations de participer pleinement 
au processus de développement. Ceci implique que la question de la 
capacité éducationnelle est essentiellement une question de qualité; et 
que la fourniture d'une éducation adaptée aux conditions dans lesquelles 
la plupart des gens vivent dans les PVD, requiert une inno Tation 
permanente et une réforme qualitative des systèmes d'éducation 
existants. 
Mais si le besoin d'améliorer l'accès à l'éducation est généralement 
accepté, la notion qu'il est aussi nécessaire de procéder à des 
changements qualitatifs importants n'est pas automatiquement acceptée 
••' dans les PVD eux-mêmes. Cependant l'innovation dans l'éducation et les 
réformes visant à améliorer la gestion des systèmes d'éducation ont un 
impact non seulement sur la qualité de l'éducation mais aussi sur les 
aspects quantitatifs. Les réformes et innovations peuvent en effet 
mener à des améliorations dans la productivité des ressources réservées 
à l'éducation; ce qui peut libérer des ressources pour accroître les 
possibilités d'éducation d'une manière plus significative qu'il n'est 
possible dans le cas où l'accès accru à l'éducation se traduit 
uniquement par une expansion du nombre des écoles.r 
Il en résulte qu'un accès amélioré à l'éducation formelle n'aura 
probablement pas d'impact sur le développement, si cette éducation n'est 
pas en même temps adaptée aux besoins réels des étudiants, et d'une 
qualité suffisante pour être utile au déroulement de leurs futures 
carrières. De même, l'aide dont l'objectif est seulement d'accroître la 
qualité et l'utilité de l'éducation disponible mais qui la réserve à 
quelques-uns, aura simplement pour effet de perpétuer les aspects 
inégalitaires d'une société, et n'aura que peu d'impact sur le processus 
de développement. 
- 14 
En conséquence, la priorité de la Communauté et des Etats membres doit 
être de maximiser l'accès à l'éducation dans les limites des ressources 
disponibles et, en même temps, d'assurer une qualité d'éducation 
fondamentalement adaptée aux besoins de la majorité des étudiants. En 
termes de qualité, cela signifie que cette éducation doit fournir la 
base d'une amélioration continue du niveau éducationnel de la 
population. 
En pratique cela se traduit par un soutien au développement qualitatif 
du système scolaire en vue d'assurer une égalité d'accès à 
l'enseignement primaire pour tous les enfants d'âge scolaire, tout en 
stimulant par la même occasion les mesures visant à accroître la 
productivité des ressources du secteur grâce aux processus d'innovation 
et de réforme. 
2) Accroître la fourniture d'une formation professionnelle liée à l'emploi. 
S'il existe un consensus sur l'importance de l'éducation technique et de 
la formation professionnelle, les conséquences pratiques des politiques 
destinées à les promouvoir ont été l'objet d'un débat vigoureux. 
L'expérience des vingt dernières années a montré que les coûts inhérents 
à l'adaptation du système scolaire en vue de dispenser une formation, 
professionnelle ont presque toujours été plus importants que les 
résultats obtenus. 
Pour les administrations nationales des PVD, la diversification du 
programme scolaire en vue d'inclure une formation professionnelle se 
justifie par la prise de conscience du fait que l'instruction 
conventionnelle est axée sur la production de futurs cadres et membres 
des professions libérales. Ceci pose la question de l'intérêt de ce type 
d'enseignement pour la grande majorité d'étudiants qui seront éliminés 
au fur et à mesure des stades successifs du système et qui sont destinés 
à fournir une main-d'oeuvre non qualifiée dans les villes ou à 
travailler dans les domaines traditionnels du secteur agricole. 
Toutefois, la tentative visant à faire de l'école un centre combiné de 
scolarisation et de formation a résulté, pratiquement partout, en un 
recul du niveau d'éducation sans pour autant fournir un niveau de 
formation professionnelle qui puisse être reconnu par les employeurs du 
secteur formel. 
L'expérience de la Communauté et des Etats membres visant à appuyer la 
diversification du programme scolaire permettent de souligner la 
nécessité de se concentrer plutôt sur le soutien à la formation liée à 
l'emploi dans le cadre d'établissements de formation spécialisés ou 
d'une formation sur le tas offerte par les employeurs mêmes. 
3) Améliorer les chances d'éducation pour les groupes défavorisés. 
Dans les pays qui souffrent d'un accès limité à l'éducation formelle, 
les données sur l'accès à l'éducation révèlent une discrimination 
évidente contre certains groupes dans les populations d'âge scolaire. 
- 15 -
Une telle discrimination dans l'accès à l'éducation tend à être 
étroitement corrélée avec d'autres formes d'inégalité sociale; ce qui a 
pour résultat que ceux qui sont les plus défavorisés dans l'accès à 
l'éducation formelle sont aussi ceux qui sont les plus pauvres. Les 
trois formes les plus communes en sont l'accès restreint à la 
scolarisation formelle pour les enfants de milieu rural, par opposition 
à ceux issus de milieu urbain; dans de nombreux pays, l'accès restreint 
des filles et des jeunes femmes à la scolarisation en comparaison avec 
les possibilités offertes aux garçons et aux jeunes hommes; et les 
restrictions aux possibilités d'éducation pour les enfants et les 
adultes ayant des besoins éducationnels spécifiques. 
La Communauté et ses Etats membres doivent considérer comme une priorité 
l'appui aux efforts des PVD eux-mêmes pour accroître l'étendue des 
chances d'éducation de ces groupes, pour trois raisons fondamentales : 
1. Des considérations d'égalité sociale et de justice requièrent 
1'eradication de toute discrimination systématique; 
2. La perte de possibilités d'éducation pour ces groupes représente un 
énorme gaspillage de main-d'oeuvre potentielle éduquée, qui 
pourrrait être disponible pour le pays ; 
3. L'éducation en liaison avec le marché du travail est un moyen 
puissant de lutte contre la pauvreté. 
Dans l'ensemble des groupes défavorisés, la priorité doit être accordée 
à l'amélioration de l'accès à l'éducation pour les femmes. L'impact de 
tous les projets d'éducation sur l'éducation des femmes doit être étudié 
au niveau de l'identification des projets, et suivi tout au cours de 
leur mise en oeuvre. La priorité doit en particulier être mise sur 
l'éducation des femmes dans tous les projets conduisant à des 
interventions au niveau de la scolarisation primaire et de la formation 
des maîtres. Il convient également d'insister sur le développement d'une 
scolarisation spécifique pour les groupes ayant des besoins 
particuliers. 
Ces priorités sont parfaitement dans la ligne des conclusions de la 
Conférence Mondiale sur l'Education pour Tous, et de la Déclaration de 
Salarnanque de juin 1994. 
IV. Les stratégies. 
Les principes et les priorités définis dans la section précédente ne 
sont utiles que dans la mesure où ils peuvent être convertis en mesures 
pratiques permettant de soutenir l'éducation et la formation dans les 
PVD. Le mécanisme proposé à cette fin est une stratégie pour l'aide 
européenne à l'éducation et à la formation. 
La première condition d'une telle stratégie est qu'elle doit permettre 
une approche "équilibrée" des besoins des PVD en matière d'éducation et 
de formation. Les systèmes éducatifs sont à la fois complexes et 
interdépendants et 1'impact des développements sur une partie du système 
aura inévitablement des répercussions sur les autres éléments. 
La stratégie proposée comprend deux éléments principaux, basés sur les 
expériences des programmes de la Communauté dans l'éducation et la 
formation, et inspirés, dans la mesure du possible, par une approche 
participative : 
1. l'identification des domaines-cibles d'intervention; 
- 16 -
2. l'identification de mesures destinées à accroître l'efficacité des 
ressources utilisées dans domaines-cibles prioritaires. 
1. Domaines-cibles d'intervention. 
1) Education de base. 
Une éducation de base adéquate est un droit de 1'homme fondamental et 
une condition préalable au développement. En conséquence, la pierre 
angulaire de toute stratégie européenne en matière d'éducation et de 
formation dans les PVD doit être le soutien à la fourniture d'une 
éducation de base. 
Compte tenu des pressions démographiques actuelles, le simple fait de 
prévoir un nombre supplémentaire d'écoles primaires ne permettra sans 
doute pas d'assurer une éducation de base d'une qualité acceptable à une 
partie importante de la population en âge de fréquenter l'école 
primaire. En outre, compte tenu des crédits publics de fonctionnement 
disponibles pour l'éducation, il importe de parvenir à un compromis 
entre la nécessité d'accroître le nombre de places dans les écoles 
primaires et celle de garantir un niveau adéquat de soutien au 
fonctionnement de toutes les autres composantes du système éducatif 
formel. 
En conséquence, le soutien européen à l'éducation de base doit donc 
inclure une composante visant à augmenter la disponibilité des 
possibilités alternatives d'éducation non formelle destinée aux 
individus qui ne sont pas en mesure de terminer avec succès le cycle de 
l'école primaire. 
Un renforcement important des possibilités d'éducation non formelle est 
la seule solution efficace permettant de fournir une éducation de base 
à la majorité de la population dans un délai raisonnable sans placer une 
pression insoutenable sur les budgets ordinaires des gouvernements. 
Parallèlement, le soutien à l'éducation non formelle permet d'assurer 
l'accès à l'éducation des groupes défavorisés. 
Il peut également être réellement nécessaire de protéger les étudiants 
actuels et futurs contre la tendance au déclin de la qualité de 
l'enseignement primaire formel. Si ce besoin devient évident, des 
mesures visant à réhabiliter les bâtiments existants et à fournir des 
équipements, des livres et du matériel didactique peuvent être 
envisagées, mais dans le contexte de réformes financières et 
administratives qui assureront la viabilité de ces actions à long 
terme. 
2) Education secondaire et post-secondaire. 
Un secteur secondaire sain est essentiel pour fournir des candidats 
qualifiés à l'entrée dans l'éducation supérieure, la formation des 
enseignants, et dans les autre»s cours de l'éducation et de la formation 
post-secondaires et supérieures. 
La stratégie à adopter en matière d'éducation secondaire doit donc se 
concentrer sur les domaines et les disciplines qui sont les plus 
importants pour les besoins de développement du pays. 
17 -
L'expansion de l'éducation secondaire dans les vingt dernières années 
est due en grande partie à la pression de la demande sociale causée par 
l'incapacité des économies de nombreux PVD à absorber les élèves éduqués 
de manière inappropriée ou inadéquate dans le primaire. Mais 
l'existence d'anciens élèves du primaire sans emploi ne peut plus être 
considérée comme une justification valable pour un soutien continu des 
bailleurs de fonds à l'expansion de la scolarisation au niveau du 
secondaire. 
Comme pour les écoles primaires, il peut y avoir des raisons de soutenir 
des interventions dans les domaines de la construction et de la 
fourniture d'équipements, basées sur le fait que la qualité du système 
existant doit être préservée. Ce genre d'intervention doit être 
entreprise dans le cadre d'un plan à long terme de soutien du secteur. 
3) Formation des professeurs. 
Un des facteurs les plus importants visant à assurer la qualité de 
l'éducation disponible dans tous les segments du système formel est la 
compétence et la motivation professionnelles du corps enseignant. La 
mesure dans laquelle l'école peut constituer un environnement 
d'apprentissage constructif est directement fonction du nombre de 
professeurs formés et qualifiés ainsi que de la qualité et de la 
pertinence de la formation dont ont bénéficié ces mêmes professeurs. 
L'importance du rôle d'un professeur ou d'un instructeur apparaît 
également dans une situation d'apprentissage non formelle et dans la 
formation et l'éducation professionnelles. 
L'importance fondamentale de la fonction du professeur doit être 
reconnue, par l'inclusion, à titre de composant essentiel, de la 
formation des professeurs dans toute stratégie de soutien de l'éducation 
et de la formation dans les PVD. 
Pour la Communauté et les Etats membres, l'approche visant à former les 
professeurs doit être subordonnée à l'approche adoptée envers les autres 
sous-secteurs du système éducatif. La priorité sera donc accordée à la 
formation des professeurs dans le domaine de l'éducation de base et des 
professeurs enseignant des matières importantes pour le développement 
dans l'éducation secondaire et post-secondaire. 
En ce qui concerne la formation d'instructeurs dans le domaine de 
l'éducation non formelle, la réalisation de tous les objectifs dans le 
domaine de l'éducation de base et de l'alphabétisation dépendra de la 
capacité des PVD à mobiliser un cadre d'instructeurs hautement qualifiés 
et motivés. Le soutien à l'éducation de base doit donc comprendre des 
mesures d'assistance à la formation d'instructeurs. 
Toutefois, la question principale, pour toutes les mesures de soutien à 
la formation de professeurs et d'instructeurs, est l'importance relative 
à donner à la formation sur le tas plutôt qu'à la formation avant 
l'entrée en service. Le soutien à une meilleure formation en cours 
d'emploi sera probablement un moyen rentable et professionnellement 
efficace d'augmenter les compétences professionnelles du corps 
enseignant tout en stimulant la motivation de ce groupe important. 
- 18 -
Les interventions dans le domaine de la formation de professeurs et 
d'instructeurs doivent être entreprises dans le cadre d'une 
planification à long terme pour le secteur. Il est possible dans ce 
cadre d'envisager des mesures pour la création d'infrastructures et la 
fourniture d'équipements, particulièrement en vue de réhabiliter des 
éléments du système qui m> sont plus en mesure de fonctionner 
correctement. 
De même, des mesures en vue d'appuyer la production de matériels 
pédagogiques locaux et d'accroître la fourniture de livres aux écoles 
devraient être prévues pour autant que la disponibilité de livres 
appropriés est essentielle pour permettre aux enseignants de faire 
correctement leur métier. 
4) Education et formation techniques et professionnelles. 
L'éducation technique et la formation professionnelle sont essentielles 
pour créer la main-d'oeuvre qualifiée nécessaire à tous les secteurs de 
l'économie. De plus, elles offrent une alternative aux études post­
secondaires purement académiques, et ouvrent une voie à l'emploi sur les 
marchés du travail formel et informel. Il est donc essentiel que 
l'appui dans ce domaine fasse partie de la stratégie de la Communauté et 
des Etats membres. 
Il est très important d'adapter l'ampleur d'un soutien à ce sous-secteur 
aux besoins du marché du travail, étant donné que le coût unitaire de ce 
type d'éducation est généralement considérable. Pour la même raison, il 
est essentiel de veiller à ce que les types de qualifications pour 
lesquelles il existe une formation soient adaptés aux besoins réels des 
employeurs. Le soutien de la Communauté et des Etats membres dans ce 
domaine doit donc être intégré dans une stratégie à long terne pour le 
développement d'une main-d'oeuvre technique dans les PVD concernés et 
doit également répondre aux critères normaux de viabilité en termes de 
capacité de l'administration à assurer un soutien budgétaire régulier. 
Compte tenu de la relation directe qui doit être établie entre la 
formation et les exigences spécifiques en matière d'emploi, la 
participation de l'industrie et des autres utilisateurs de compétences 
techniques est essentielle au moment de l'élaboration des programmes. 
Les formations sur le tas telles que des programmes d'apprentissage, des 
programmes de perfectionnement et des cours de vulgarisation doivent 
aussi bénéficier du môme soutien que les types de formation avant 
l'entrée en service qui font plus généralement l'objet d'une aide. 
Compte tenu de la nécessité de veiller à ce que les instructeurs dans 
ces domaines possèdent à la fois des qualifications professionnelles et 
une expérience pratique, il conviendrait d'assurer un soutien à la 
formation d'instructeurs dans les industries ainsi qu'à la formation en 
service et au maintien du cadre existant d'instructeurs. 
5) Education universitaire. 
Trois facteurs doivent être pris en compte pour le soutien à ce niveau 
d'éducation. 
19 -
Premièrement, les coûts unitaires pour ce niveau d'éducation sont très 
élevés et les coûts d'opportunité des fonds destinés à l'éducation 
universitaire sont très importants en termes d'utilisations alternatives 
pour d'autres niveaux du système éducatif. 
Deuxièmement, l'élément de prestige consistant à effectuer des études 
universitaires a conduit à une forte demande sociale pour des cours qui 
ne sont pas nécessairement ceux dont les économies des PVD ont le plus 
besoin. 
Troisièmement, chaque pays a besoin d'un cadre de personnes hautement 
spécialisées pour occuper des postes clefs dans l'administration, le 
commerce et l'industrie. En conséquence, si l'on part de l'hypothèse que 
la qualité de la gestion professionnelle d'un pays dépend de la qualité 
de l'enseignement disponible dans les universités nationales, il existe 
un solide argument pour que les bailleurs de fonds continuent d'apporter 
leur soutien au plus haut niveau d'éducation professionnelle. 
Tout en tenant compte des coûts et de la capacité d'absorption de 
l'économie, le soutien de la Communauté et des Etats membres doit 
continuer à renforcer l'élite professionnelle et intellectuelle d'un 
pays. 
Dans ce contexte, il importe de ne pas sous-estimer la valeur des 
bourses d'études et des stages de formation accordées aux ressortissants 
des PVD pour leur permettre de poursuivre certains types de formation en 
Europe. 
2. Mesures destinées à accroître l'efficacité de l'utilisation des 
ressources dans les domaines-cibles. 
La capacité des PVD à utiliser l'aide de manière plus ou moins efficace 
dépend du stade de développement des structures institutionnelles 
locales impliquées dans la gestion de l'aide et la mise en oeuvre des 
projets qu'elle finance. Cependant, la "capacité d'absorption" d'un PVD 
n'est pas figée; elle peut aussi être flexible à court terme. 
L'expérience de la Communauté et des Etats membres est qu'une aide bien 
ciblée peut avoir un impact important sur la manière dont aussi bien les 
ressources locales que celles des bailleurs de fonds peuvent être 
utilisées. Ceci est particulièrement important dans le domaine de 
l'éducation et de la formation, car il est démontré que l'utilisation 
des ressources dans l'éducation formelle est souvent, et de manière 
significative, inférieure à l'optimum. 
En conséquence, la stratégie de la Communauté européenne et des Etats 
membres comprend deux domaines-cibles destinés à accroître l'efficacité 
interne des systèmes éducatifs : 
1) L'appui à la programmation et à la gestion de l'éducation. 
On insiste régulièrement sur le fait que l'approche stratégique de la 
Communauté et des Etats membres doit être basée sur une réponse 
planifiée aux besoins en matière d'éducation des PVD. La base d'une 
telle réponse, et l'efficacité des mesures d'aides au regard des 
objectifs poursuivis dépendront de la capacité des PVD à planifier et à 
gérer le développement des différentes composantes de leur système 
éducatif. 
- 20 -
En conséquence, un élément essentiel pour le soutien de tous les 
domaines prioritaires précités doit être le renforcement de la capacité 
institutionnelle au sein de l'élément concerné de l'administration en 
vue de contrôler et de gérer les mesures de soutien au système éducatif 
financées au niveau local et international et en vue d'établir un cadre 
de planification globale au sein duquel il est possible de déterminer 
des cibles pour le développement futur du système et d'évaluer les 
besoins en ressources. Cette optique implique un soutien supplémentaire 
aux unités de planification et d'établissement de statistiques au sein 
des administrations responsables de l'éducation tant au niveau central 
que régional et suppose également que les besoins en matière de 
renforcement des capacités institutionnelles au sein des ministères 
responsables de l'éducation et de la formation doivent faire l'objet 
d'une plus grande attention de la part des bailleurs de fonds. Une 
importance particulière doit être accordée à la capacité des PVD 
d'entreprendre une gestion financière efficace. 
Deux autres aspects de ce domaine-cible sont le soutien aux agences 
concernées par l'évaluation des besoins en effectifs et la planification 
des effectifs au niveau du gouvernement central ainsi que le 
renforcement institutionnel des éléments du processus budgétaire liés au 
secteur de l'éducation. 
2) L'appui à l'innovation et la réforme dans l'éducation. 
Dans la description de la situation actuelle de l'éducation et de la 
formation dans les PVD, la présente communication a souligné à plusieurs 
reprises la nécessité de tenir compte du problème de la mauvaise qualité 
d'une grande partie de l'éducation disponible et du problème crucial de 
1'inefficacicé avec laquelle les ressources consacrées au secteur de 
l'éducation sont utilisées. On constate donc, d'une part, que les 
ressources sont englouties par la nécessité d'augmenter la fourniture de 
services d'éducation formelle, et d'autre part, que les contraintes 
imposées au budget de l'éducation impliquent que des ressources 
( complémentaires ne sont pas disponibles pour développer et diffuser les 
moyens permettant d'augmenter la productivité du secteur de l'éducation. 
La Communauté et les Etats membres doivent avoir pour stratégie d'aider 
les PVD à améliorer la qualité globale des services éducatifs et à 
augmenter l'efficacité avec laquelle les ressources attribuées à 
l'éducation et à la formation sont utilisées. Cela signifie que les 
programmes ainsi soutenus devraient se concentrer de plus en plus sur 
l'innovation tant en ce qui concerne la fourniture de services éducatifs 
que le processus de développement des curricula plutôt que sur les 
schémas plus traditionnels d'assistance. 
L'éducation à distance est une innovation qui offre des possibilités 
significatives tant pour étendre l'accès à l'éducation que pour 
augmenter la qualité de l'enseignement dispensé. 
Les méthodes d'éducation à distance pourront accroître les chances en 
matière d'éducation, de façon autonome et comme complément à un 
enseignement conventionnel à l'école. La gamme des systèmes d'éducation 
à distance peut aller de réseaux nationaux complexes avec programmes 
21 -
radio ou télévisés à une distribution locale plus modeste de matériel 
didactique écrit. En tant que telles, ces méthodes permettent de 
réaliser des économies au niveau des compétences nécessaires pour le 
développement des programmes de cours au sein des PVD et complètent le 
travail des enseignants et des instructeurs parfois mal équipés pour 
accomplir leurs tâches professionnelles. 
Compte tenu de l'importance du soutien à l'innovation dans l'éducation, 
il est recommandé que les critères concernant l'amélioration de la 
qualité et de l'efficacité des ressources deviennent des indicateurs de 
contrôle standard dans tous les projets d'éducation financés par la 
Communauté et les Etats membres. 
V. MOYENS D'ACTIONS ET INSTRUMENTS. 
Il existe une synergie entre les moyens disponibles pour mettre en 
oeuvre et gérer un programme d'aide et le caractère de ce programme. La 
présente section a pour objet de montrer que les Principes, Priorités et 
Stratégies décrits dans les sections III et IV ont des conséquences en 
terme de ressources. La înesui e dans laquelle ces conséquences pourront 
être prises en compte dans la pratique détermine aussi la mesure dans 
laquelle les objectifs d'une meilleure coordination peuvent être 
atteints. 
1. Moyens d'action 
1) ressources financières. 
La nécessité d'accroître le montant des ressources financières 
disponibles par les b; illeurs de fonds a été soulignée dans la section 
III, 1, supra. 
Au cours des années 80, malgré les appels à la valorisation des 
ressources humaines, l'aide extérieure allouée à l'éducation et à la 
formation n'a pas crû dans des proportions suffisantes pour faire face à 
l'accroissement considérable des besoins résultant de la pression 
démogr a ph i q ue. 
Cette nécessité d'accroître les transferts des ressources à ce secteur 
apparaît comme particulièrement urgente pour les pays les moins avancés. 
Dans ce domaine la Communauté et les Etats membres devront donc accorder 
une attention particulière, pays par pays, au nécessaire équilibre à 
établir, et à maintenir, entre d'une part l'objectif d'amélioration de 
la productivité des systèmes éducatifs des PVD, et d'autre part celui 
d'un appui financier suffisant pur rendre possibles ces gains de 
productivité. 
Pour certains de ces pays, dont le développement économique général est 
déjà entravé par de lourds handicaps, ces transferts devraient 
s'effectuer non seulement au travers d'investissements, ou de projets et 
programmes, mais devrait également permettre, quand cela apparaît comme 
nécessaire, le financement du fonctionnement des systèmes éducatifs; 
ceci dans le cadre d'engagements réciproques. 
- 22 
2) ressources humaines. 
Une amélioration effective de la coordination entre la Communauté et les 
Etats membres ne seta possible que si les ressources humaines 
disponibles pour la programmation et la mise en oeuvre de cette 
coordination sont augmentées. 
Le renforcement des ressources humaines peut être réalisé par le partage 
des connaissances entre différents donneurs européens, grâce à une 
rationalisation des tâches à tous les niveaux entre la Communauté et les 
Etats membres, par la création de postes supplémentaires pour les 
spécialistes de l'éducation et de la formation, ou par le recyclage du 
personnel en place. 
De plus, si le résultat de la nouvelle stratégie n'est pas correctement 
évalué, toutes les futures révisions de la politique à appliquer seront 
basées sur des critères abstraits et non sur une analyse systématique de 
l'expérience réelle. Il est essentiel que des ressources humaines soient 
rendues disponibles afin que cette tâche puisse être mise en oeuvre 
correctement. 
2. Instruments 
1) Une partie importante de D'aide devra continuer à être apportée par 
le financement de projets et de programmes. Ceux-ci devraient 
s'inscrire, beaucoup plus que par le passé, dans un cadre d'ensemble 
cohérent, respectant et mettant en oeuvre les stratégies nationales 
négociées avec les bailleurs de fonds. 
2) Mais, compte tenu de l'évolution des ressources humaines dans de 
nombreux PVD, des transferts de ressources plus directes devraient 
être développés; c'est-à-dire par le moyen d'instruments déjà 
utilisés et dans le cadre des programmes d'ajustement structurel, 
comme les programmes généraux et sectoriels d'importation, ou la 
réalisation d'aides budgétaires directes. 
3) Dans les cas où ces programmes génèrent des fonds de contrepartie 
utilisés pour appuyer le secteur éducatif, leur cohérence avec les 
financements traditionnels sous forme de projets devraient être 
mieux assurée. 
4) A l'heure actuelle, la majorité des bourses et des stages de 
formation accordées à des ressortissants des PVD sont destinées à 
une formation dans le nord. 
Les pays donneurs européens doivent être prêts à accorder une 
reconnaissance aux cours «ît aux programmes de formation de qualité 
avérée dans les inntitutions de formation des PVD et à augmenter 
leur appui financier aux étudiants des PVD qui suivent ces cours. 
5) L'assistance technique devra évoluer dans les prochaines années. 
L'appui sous forme d'expertise technique demeure un moyen utile pour 
la confrontation des expériences et l'analyse en commun des 
problèmes et de leurs solutions, surtout dans le cadre de l'appui à 
la mise en place des politiques éducatives et de la programmation 
des actions par pays. 
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L'évolution nécessaire devrait se traduire, au fur et à mesure du 
développement des capacités nationales par un retrait progressif de 
l'assistance technique de substitution. Le recours, dans le cadre 
des projets et programmes financés par la Communauté et les Etats 
membres, aux compétences des individus et organismes institutions 
des PVD devrait être encore davantage développé. 
VI. PRINCIPES ET MODALITES DE LA COORDINATION ENTRE LA COMMUNAUTE ET LES 
ETATS MEMBRES. 
1. Principes généraux. 
1) Les systèmes éducatifs sont considérés par les PVD comme un domaine 
particulièrement sensible, à la fois au niveau politique, social et 
culturel. 
D'autre part, les avantages comparés de la Communauté et des Etats 
membres dans ce domaine ne sont pas simples à identifier; les politiques 
des bailleurs de fonds ont tendance à être inspirées par des modèles 
éducationnels différents. 
2) En raison de ces facteurs de nature différente, la coordination devra 
avoir pour objectifs à la fois : 
- de préciser les objectifs de l'Union dans ce domaine, la Communauté 
affirmant son rôle spécifique dans la conception et la mise en 
oeuvre de la coordination; 
- de veiller à ce que les bénéficiaires des actions d'éducation soient 
très soigneusement associes à la conception et à la mise en oeuvre 
des actions; 
- de bien préciser les domaines de coordination, sans chercher à 
couvrir l'ensemble des domaines possibles couverts par le concept de 
"développement des ressources humaines et de l'éducation"; 
- de tirer parti des différences pouvant exister entre les options des 
coopérations au développement des Etats membres et de la Communauté 
dans ce domaine; c'est-à-dire de ne pas utiliser la coordination 
pour introduire l'uniformisation; mais plutôt pour accroître les 
synergies et l'efficacité de l'aide, conformément aux Résolutions du 
Conseil. 
2. Modalités pratiques. 
1) La Communauté et ses Etats membres se coordonneront dans le cadre des 
organes de coordination existants, et sur la base des principes précisés 
par le Conseil dans sa Résolution du 2.12.93 sur les procédures de 
coordination entre la Communauté et les Etats membres. 
La Communauté et ses Etats membres insistent en particulier sur 
l'importance des comités de gestion, qui peuvent recourir, si la demande 
en est faite, aux services appropriés de la Communauté responsables pour 
la coopération dans l'éducation et la formation, aussi bien dans la 
phase de programmation de l'ensemble des actions de développement dans 
un pays, que dans la phase d'identification des actions d'éducation et 
de formation. 
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2) Contrairement à d'autres secteurs de la coopération au développement de 
la Communauté et des Etats membres, les efforts de coordination au 
niveau des politiques entre la Communauté et ses Etats membres dans le 
domaine de l'éducation et de la formation est pratiquement inexistant. 
La coordination devra donc s'effectuer sur la base de la complémentarité 
entre actions des Etats membres entre eux, et entre Etats membres et la 
Communauté, y compris les services de la Commission ayant une expertise 
dans l'éducation et la formation dans les PVD. 
3) Au niveau des politiques, la coordination s'effectuera par des 
échanges d'informations et d'expériences. Ces échanges d'informations 
pourront porter sur la place de l'éducation dans les budgets des PVD, 
les politiques d'éducation menées par ceux-ci, leurs priorités; 
l'efficacité, la qualité, le financement des systèmes d'éducation; les 
aspects liés au financement par la Communauté ou les Etats membres 
d'actions spécifiques (appuis budgétaires, ou projets); ainsi que sur 
toute autre question pertinente. 
Du côté de la Commission, l'établissement d'une banque de données pour 
les projets d'éducation et de formation de la Communauté et des Etats 
membres, sera envisagée. 
4) La concertation au niveau des politiques trouve son point d'application 
privilégié dans la coordination opérationnelle sur place dans un PVD 
déterminé, ou dans un groupe de PVD (coopération régionale). 
C'est en effet pays par pays (ou par groupes de pays), que la 
concertation prend sa signification, par l'identification en commun d'un 
cadre cohérent pour les interventions de la Communauté et des Etats 
membres, dans le dialogue avec les PVD bénéficiaires. 
Cette concertation par pays sera effectuée sur la base de contacts 
réguliers et systématiques entre les représentants de la Commission et 
ceux des Etats membres sur pLace; ces contacts auront pour objet des 
échanges d'informations, une plus grande cohérence dans les discussions 
avec les autorités des PVD bénéficiaires (au niveau des aspects 
sectoriels et sous-sectnriels des politiques d'éducation, comme à celui 
des actions ou projets spécifiques). 
Ils devront donner lieu à des études et évaluations en commun, ainsi 
qu'à la préparation et la mise en oeuvre d'actions conjointes dans le 
cadre des orientations adoptées par la Communauté et les Etats membres. 
L'ensemble de ces actions pourront avoir lieu en amont du processus de 
programmation ou tout au long de celui-ci. 
C'est à la Commission que reviendront les tâches d'initier et de 
maintenir la concertation sur les politiques, de suivre 1'avancement des 
efforts en matière de coordination opérationnelle. 
Mais dans chacun des pays bénéficiaires, l'un ou l'autre des partenaires 
européens, désigné d'un commun accord, jouera le rôle de chef de file 
dans le secteur de l'éducation et prendra toute initiative pour 
renforcer la coordination. 
- 25 -
5) Au niveau des politiques comme au niveau opérationnel, la Commission 
réunira des groupes d'experts des Etats membres (au moins une fois par 
an) qui, sur la base des orientations déterminées par le Conseil, et 
applicables aux Etats membres comme à la Communauté, discuteront de 
l'ensemble des problématiques énoncées, et pourront affiner les analyses 
aussi bien par rapport à certaines zones géographiques, que par rapport 
à certains aspects particuliers des politiques ou des actions 
d'éducation et de formation. 
Les travaux des groupes d'experts pourront donner lieu à des documents 
d'orientations spécifiques, qui pourront être soumis au Conseil en tant 
que de besoin. 
Les groupes d'experts concentreront de préférence leurs efforts sur un 
nombre limité de PVD dans lesquels la Communauté et les Etats membres 
ont une présence significative. 
La Commission, dans ce cadre, préparera un rapport annuel d'avancement 
des travaux de coordination, couvrant l'action des Etats membres comme 
celle de la Communauté. 
6 ) Si la coordination entre la Communauté et les Etats membres demeure la 
première priorité, la concertation dans les enceintes internationales 
devrait être effectuée en parallèle; on retiendra à cet égard le 
principe d'une concertation informelle systématique. 
Le dialogue et la coordination avec les autres bailleurs de fonds 
importants actifs dans le domaine de l'éducation s'effectueront sur la 
base d'une "perspective européenne" commune, en particulier dans le 
contexte du développement de programmes sectoriels à long terme. 
Le rapport annuel de la Commission, indiqué plus haut, mentionnera les 
activités entreprises dans le contexte de la coordination avec les 
autres bailleurs de fonds non "européens", aussi bien que le pilotage 
des progrès accomplis par la coordination entre la Communauté et les 
Etats membres. 
ISSN 0254-1491 
COM(94) 399 final 
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FR 16 11 
N° de catalogue : CB-CO-94-420-FR-C 
ISBN 92-77-80685-0 
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