COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES 
Bruxelles, le 30.04.1997 
COM(97) 180 final 
RAPPORT DE LA COMMISSION 
sur l'accès à 
la formation 
continue dans l'Union 
(Recommandation du Conseil du 30 juin 1993) 
(Présenté par la Commission) 

Table des matières 
Introduction 
Chapitre 1 
Les progrès accomplis en matière d'accès 
à la formation professionnelle continue 
1.1 
Le processus communautaire fondé sur la 
Recommandation du Conseil 8 
1.2 
Les rapports nationaux montrent des initiatives 
nationales nombreuses et variées 10 
1.3 
Des positions contrastées des partenaires sociaux 27 
Chapitre 2 32^ 
Vers une problématique plus ambitieuse 
pour l'Union: l'accès aux compétences 
2.1 
De fortes disparités à réduire au sein de l'Union 32 
2.2 
Vers un repositionnement des priorités des 
politiques de la Formation Professionnelle 34 
2.3 
Un rôle accru pour la compétitivité et l'emploi 36 
Chapitre 3 40_ 
Conclusions et orientations 
3.1 
Conclusions sur la démarche 40 
3.2 
Conclusions pour les objectifs 41 
3.3 
Orientations pour le suivi 42 
l-V\ 
Introduction 
Dès le début des années 90, la Commission 
européenne a mis en évidence l'importance de la 
formation continue et de la promotion de l'accès 
à celle-ci. Son Mémorandum sur la formation 
professionnelle dans la Communauté européenne 
pour les années 90 soulignait que l'accélération 
des mutations technologiques et crganisationnel-
les, associée aux effets de l'évolution démogra­
phique donnerait un rôle central aux politiques de 
formation continue. Cette position a été largement 
soutenue lors des débats qui ont eu lieu avec les 
Etats Membres sur la base de ce mémorandum. 
Par ailleurs, la Commission préconisait déjà dans 
ce même mémorandum un développement de la 
formation dans laquelle la formation continue, 
ancrée dans une formation de base solide, devrait 
se dérouler tout au long du cycle de vie. 
Pour cet objectif, la Communauté s'est dotée d'un 
atout essentiel avec l'adoption par le Conseil, le 
30 juin 1993, d'une Recommandation relative à 
l'accès à la formation continue . Le processus de 
coopération communautaire qui avait été engagé 
depuis quelques années pour promouvoir l'accès 
à la formation continue a pu ainsi se développer 
autour d'un cadre commun de référence. 
Parallèlement, les débats sur l'emploi, liés à la 
situation économique et à la mondialisation, ont 
mis au premier rang la question des compétences 
des salariés et de leur progression. Sur la base du 
Livre blanc de la Commission sur la Croissance, 
la Compétitivité et l'Emploi, le Conseil européen 
à Essen, en décembre 1994, a placé 
l'investissement dans la formation comme l'une 
des cinq priorités à poursuivre. 
La réforme des fonds structurels, notamment celle 
du Fonds social européen (FSE), qui s'applique à la période 1994-1999, a mis l'élévation des com­
pétences au premier rang. En particulier, le nou­
vel objectif 4 qui vise à "faciliter l'adaptation des 
travailleurs aux mutations industrielles et aux 
changements des systèmes de production", a sou­
ligné l'importance du maintien des niveaux de 
compétences et a élargi le bénéfice du FSE, pour 
la première fois, dans tous les Etats membres, aux 
travailleurs ayant un emploi,. 
D'autres programmes communautaires, tels que 
FORCE3 (1991-1994) et plus récemment, le pro­
gramme Leonardo da Vinci (1995-1999)4, sont 
aussi des instruments communautaires privilégiés 
pour promouvoir l'accès : ils visent à stimuler 
l'innovation dans la formation professionnelle et 
ainsi à contribuer, notamment, au développement 
de nouvelles approches et outils de formation qui 
facilitent l'accès à la formation et aux compéten­
ces. 
L'année 1996, en tant qu'"année européenne de 
l'éducation et de la formation tout au long de la 
vie", a permis de lancer auprès des citoyens euro­
péens un débat de fond sur la nécessité de faire 
progresser leurs compétences tout au long de leur 
vie. 
Ce débat a montré une forte attente pour accéder 
à des actions de formation et un décalage impor­
tant entre cette aspiration à la formation tout au 
long de la vie et les possibilités réelles offertes 
aux travailleurs et aux citoyens européens. 
A cette occasion, la Commission a ouvert une 
nouvelle perspective qui donne un rôle encore 
plus déterminant au développement de l'accès à 
la formation : celle de la société cognitive. Dans 
COM (91) 397 final du 12/12/91. 
J.O. n° L 181/37 du 23.07.93 en annexe. J. O.n0 L 156/1 du 21.06.90 
J.O. n° L340," Ui 29.12.94 
son Livre blanc "Enseigner et apprendre : vers la 
société cognitive" , la Commission propose : 
"Autre idée force: l'accès à la formation doit être 
développé tout au long de la vie. Si tous, autorités 
publiques ou entreprises en soulignent la nécessi­
té, les progrès dans ce sens sont maigres. Ils sont 
d'autant plus insuffisants que les changements 
dans l'organisation du travail, provoqués no­
tamment par les technologies de l'information, 
rendent urgente la formation à ces nouveaux ou­
tils. " 
Le renouvellement des compétences disponibles 
ne peut plus se faire selon le cycle de succession 
des générations de travailleurs, mais selon un 
cycle en constante accélération, sous la pression 
conjuguée de deux facteurs : 
• le raccourcissement de l'horizon des change­
ments technologiques et des transformations 
des organisations du travail dans le contexte 
d'un développement soutenable, 
• la déformation de la pyramide des âges de la 
population active et la participation croissante 
des femmes au marché du travail, qui génè­
rent un glissement des besoins de formation 
vers des travailleurs plus âgés. 
Le développement des politiques de formation 
professionnelle, et notamment celle dont la 
Communauté est responsable au titre de l'article 
127 du Traité CE, doit s'inscrire dans ces évolu­
tions structurelles en mettant l'accent sur la for­
mation continue des travailleurs. 
Dans le cadre des différentes actions liées au 
pacte de confiance pour l'emploi, lancé par la 
Commission en avril 1996, le Conseil européen 
dans ses conclusions de Florence (juin 1996), 
confirmées lors du Conseil de Dublin (décembre 
1996), a convenu que: 
"Le Conseil européen fait obsen-'er que les systè­
mes d'éducation et de formation de l'Union eu­
ropéenne devront s'adapter en profondeur. Il 
prend note de l'intention de la Commission de 
présenter une proposition sur l'accès à la forma­
tion permanente et la reconnaissance des qualifi­
cations acquises de cette manière. " 
Dans le cadre de leur déclaration commune sur 
l'emploi présentée au Conseil européen de Du­
blin, les partenaires sociaux ont fait du thème de 
la formation tout au long de la vie une priorité. 
Dans ce cadre, ils ont convenu que : - "Les mutations socio-économiques, la situation 
de l'emploi et l'émergence de nouvelles techno­
logies, en particulier celles de l'information, en­
traînent de profonds changements sur le marché 
du travail et dans la société en général. Ces 
évolutions font apparaître un besoin 
d'élargissement des compétences de l'individu 
qui nécessitent un changement des attitudes vis-à-
vis de la formation tout au long de la vie ". 
- "Par ailleurs, l'accès à la formation profes­
sionnelle tout au long de la vie active devrait 
être amélioré". 
- "Pour la compétitivité des entreprises, la for­
mation tout au long de la vie sera d'une impor­
tance croissante. Il en sera de même pour les 
salariés en termes de mobilité géographique ci 
professionnelle. " 
Dans le même sens, la décision du Conseil 
relative à un troisième programme pluriannuel 
pour les petites et moyennes entreprises (PME) 
dans l'Union (1997-2000) , donne une impulsion 
à la formation en vue d'améliorer la capacité de 
gestion des dirigeants, et ainsi renforcer la com­
pétitivité des PME. 
Dans le contexte de ce processus communautaire, 
le présent rapport sur "L'accès à la formation 
continue dans l'Union" a comme but principal 
d'évaluer les progrès globaux accomplis en appli­
cation de la recommandation du Conseil, et de 
proposer de nouvelles pistes d'action pour renfor­
cer l'action communautaire sur le thème de 
l'accès compte tenu des défis actuels. 
La Commission a choisi ainsi de ne pas s'en tenir 
à un rapport descriptif basé sur un simple état des 
lieux. La Commission a la volonté de faire de ce 
rapport d'évaluation un instrument de position­
nement de la problématique de l'accès à la for­
mation continue au niveau de l'Union : où en 
sommes-nous réellement, quelles sont les grandes 
disparités, quels sont les facteurs de progrès'? 
La Commission souhaite également que le pre­
sent rapport soit la base d'un véritable débat de 
fond sur les politiques à conduire en matière de 
formation continue, dans la perspective d'une 
formation tout au long de la vie. Il doit permettre 
également de tracer de nouvelles pistes pour une 
action plus ambitieuse concernant l'élargissement 
et l'élévation des compétences des individus. 
COM(95) 590 du 29.11.95 J.O. n° L6/25 du 10/01/')/ 
La Commission tient ainsi à souligner • l'importance croissante qu'occupe la question 
l'importance qu'elle accorde au présent rapport de la formation dans tous les débats touchant à 
d'évaluation et à son examen par les instances l'emploi, à la compétitivité et au modèle de 
communautaires. Elle rappelle: société ainsi que dans les débats menés dans 
la perspective de la construction de la société 
• l'intérêt de la présentation - pour la première cognitive. 
fois - d'un rapport communautaire dans le 
domaine de la formation professionnelle. 
Chapitre 1 
Les progrès accomplis en matière d'accès 
à la formation professionnelle continue 
1.1 Le processus communautaire 
fondé sur la Recommandation 
du Conseil 
A l'origine : la Charte sociale 
La question de l'accès à la formation profession­
nelle a été évoquée, à plusieurs reprises dans des 
textes communautaires. Cependant, c'est la Charte 
communautaire des droits sociaux fondamen­
taux des travailleurs, adoptée lors du Conseil 
européen de Strasbourg, en 1989, par 11 Etats 
membres, qui a véritablement lancé le débat sur 
l'accès à la formation. En effet, elle prévoyait dans 
son article 15 que: 
"Tout travailleur "doit" pouvoir avoir accès à la 
formation professionnelle et en bénéficier tout au 
long de la vie active" (...) Les autorités publiques 
compétentes, les entreprises ou les partenaires 
sociaux, chacun dans la sphère de leurs compé­
tences, devraient mettre en place les dispositifs de 
formation continue et permanente, permettant à 
tout personne de se recycler, notamment en bé­
néficiant de congés-formation, de se perfection­
ner et d'acquérir de nouvelles connaissances, 
compte tenu de l'évolution technique. " 
Ensuite, le programme d'action relatif à la mise en 
oeuvre de cette charte a confirmé l'importance 
accrue de développer des modalités nouvelles 
d'accès à la formation et a invité les Etats mem­
bres, les entreprises et les partenaires sociaux à 
prendre des mesures afin que chaque travailleur 
puisse poursuivre sa formation tout au long de sa 
vie professionnelle. Ce programme a prévu également la présentation 
au Conseil d'une proposition d'instrument com­
munautaire sur l'accès à la formation profession­
nelle. La Charte communautaire des droits sociaux 
fondamentaux des travailleurs a été en effet, à 
l'origine du débat institutionnel communautaire qui 
a amené à l'adoption de la recommandation sur 
l'accès à la formation continue. 
Le Dialogue social 
Les partenaires sociaux participant au Dialogue 
social européen (UNICE, CEEP et CES ), en re­
connaissant l'importance accrue pour la compéti­
tivité des entreprises et pour la cohésion sociale, 
d'un meilleur accès à la formation profession­
nelle, ont retenu ce thème dans le cadre des tra­
vaux du Dialogue social sur l'éducation et la for­
mation et ont adopté, en décembre 1991, un avis 
commun sur "Les modalités susceptibles de 
rendre effectif et le plus large possible l'accès à 
la formation professionnelle". 
Dans son préambule, les partenaires sociaux 
constatent que : 
D'une part, 
"une part importante de la population adulte a 
quitté l'école sans une qualification adaptée à la 
demande actuelle ou n 'a jamais participé à une 
formation continue systématique. Leur niveau de 
UNICE - Union des Confédérations de l'Industrie des Em­
ployeurs d'Europe, CEEP - Centre Européen des entreprises à 
participation publique, CES - Confédération Européenne des 
Syndicats 
connaissance amène au paradoxe que beaucoup 
de formations proposées leur sont inaccessibles 
par manque de formation ou connaissance de 
base ". 
et, d'autre part, "les entreprises compétitives et 
prospères sont celles qui mettent en oeuvre, avec 
une consultation appropriée des salariés et/ou de 
leurs représentants, les programmes de formation 
les mieux adaptés correspondant aux meilleurs 
standards de qualité ". 
Ils soulignent également que "les partenaires 
sociaux ont un rôle important à jouer afin de 
mettre en place des partenariats au niveau régio­
nal en vue de favoriser une meilleure synergie 
entre les plans de formation des entreprises et les 
analyses des besoins prospectifs en qualification 
et professions au niveau régional" 
Par ailleurs, il est important de noter que les 
orientations contenues dans cet avis commun ont 
été largement reprises dans le texte de la recom­
mandation du Conseil. Au niveau sectoriel, les 
partenaires sociaux réunis au sein des Comités 
paritaires ou des groupes de travail informels, ont 
adopté un certain nombre d'avis communs con­
cernant l'accès à la formation professionnelle et 
la formation tout au long de la vie active. En par­
ticulier : 
• L'avis commun pour un meilleur accès des 
femmes à la formation professionnelle dans le 
secteur du textile et de l'habillement (16 juin 
1994) 
• L'avis sur la formation professionnelle des 
ingénieurs et du personnel de maintenance (15 
septembre 1993) 
• La négociation d'un accord cadre pour 
l'emploi dans l'agriculture, qui devrait être si­
gné en juin 1997, dans lequel la formation 
professionnelle continue joue un rôle central 
et où les partenaires sociaux expriment leur 
attente d'un futur accord spécifique sur ce 
sujet. 
L'adoption de la Recommandation par le Conseil 
en juin 1993, après un débat approfondi sur le 
contenu avec les instances communautaires 
(Parlement européen (PE) et Comité Economique 
et Social (CES)) et les partenaires sociaux 
(notamment au sein du Comité consultatif pour la 
formation professionnelle (CCFP)), a marqué le 
lancement d'un processus communautaire articulé 
autour de trois niveaux complémentaires : a) La définition d'un objectif général - issu de la 
Charte sociale - selon lequel : "tout travailleur 
devrait pouvoir avoir accès à la formation pro­
fessionnelle et en bénéficier tout au long de sa 
vie".(cf. article I) 
b) La définition de quinze objectifs spécifiques -
qui devraient permettre de réaliser cet objectif 
général, tout en laissant aux Etats membres et 
aux partenaires sociaux la responsabilité de la 
définition des modalités et moyens pour at­
teindre ces objectifs (cf. article II) 
c) La mise en place au niveau communautaire 
d'un dispositif de suivi des tendances et des 
évolutions de la problématique de l'accès 
dans les Etats membres et au niveau commu­
nautaire (cf. article III et IV). 
Ce dispositif de suivi s'appuie sur un triple 
processus: 
1. l'établissement de rapports nationaux 
sur la mise en oeuvre de la recomman­
dation et de ses objectifs (article IV. 1) 
Les Etats membres ont été invités à établir, selon 
une structure commune, sur laquelle ils avaient 
donné leur accord, des rapports nationaux décri­
vant les mesures prises pour promouvoir l'accès à 
la formation continue en particulier, depuis 1993. 
Par ailleurs, les Etats membres ont été également 
invités à établir ces rapports en concertation avec 
les partenaires sociaux, procédure qui a été suivie 
par une partie significative des Etats membres. 
2. La mise en place d'un dispositif d'appui 
au dialogue social sur la formation con­
tinue (article III.3). 
En effet, la recommandation invitait la Commis­
sion à appuyer le dialogue entre les partenaires 
sociaux sur ce thème. Dans ce contexte, elle a pris 
l'initiative de mettre en place un "Dispositif 
d'appui au dialogue social sur la formation conti­
nue" en étroite collaboration avec les organisa­
tions européennes participant au Dialogue social 
européen, l'UNICE, le CEEP et la CES. 
Cette initiative a permis de recueillir dans les 
Etats membres de l'Union des actions novatrices 
des partenaires sociaux pour le développement de 
la formation continue ayant souvent un impact 
direct sur l'accès à celle-ci. 
Dans ce contexte, deux "Compendia" ont été 
publiés en 1994 et 1996. Ils visent à illustrer dix 
thèmes fédérateurs et d'intérêt commun pour les 
partenaires sociaux, avec des initiatives concrètes 
prises au niveau des entreprises, branches, sec­
teurs, régions ou national. 
Les deux séminaires organisés par les partenaires 
sociaux (en octobre 1994 et en mai 1996) pour 
l'appropriation des résultats ont montré l'intérêt 
et la valeur ajoutée de cet outil comme instrument 
de recueil, d'observation, d'analyse et de diffu­
sion d'initiatives novatrices et diverses en vue 
d'une meilleure connaissance des dynamiques de 
terrain dans les Etats membres. 
Les dix thèmes identifiés par les partenaires 
sociaux reprennent largement les aspects clés 
énoncés dans les objectifs de la partie II de la 
recommandation du Conseil. b) les rapports établis par les organisations 
communautaires des partenaires sociaux, 
respectivement la CES et l'UNICE/CEEP, 
en application de l'article IV.2; 
La Commission a également pris en compte: 
1) les premières données quantitatives com­
parables résultant de l'enquête communau­
taire sur la formation continue (CVTS)9 et 
de l'enquête sur la force de travail (LFS)10. 
2) les résultats du Dispositif d'appui au dia­
logue social sur la formation continue, 
disponibles dans les deux compendia pu­
bliés en 1994 et 1996. 
Les thèmes du dispositif d'appui 
au dialogue social 
Thème 1 : Planification de la formation dans 
l'entreprise 
Thème 2: Petites et moyennes entreprises 
Thème 3: Développement de l'organisation 
Thème 4: Types particuliers d'emploi 
Thème 5: Insertion des jeunes 
Thème 6: Nouvelles formes de coopération au 
niveau des régions 
Thème 7: Validation / Reconnaissance 
Thème 8: Moyens et méthodes 
Thème 9: Allocation des ressources 
Thème 10: Nouvelles réponses aux besoins in­
dividuels 
3. l'établissement d'un rapport européen 
d'évaluation sur "L'accès à la formation 
continue dans l'Union" (article IV.2) 
Comme indiqué dans l'introduction, ce rapport a 
comme but d'évaluer les progrès accomplis et de 
montrer les tendances en cours, en prenant en 
compte la diversité des systèmes nationaux. Il doit 
permettre également de mettre en valeur les efforts 
des Etats membres et les initiatives prises par les 
acteurs sociaux en général et en particulier par les 
partenaires sociaux. 
Ainsi, ce rapport d'évaluation a été établi sur la 
base de: 1.2 Les rapports nationaux mon­
trent des initiatives nationales 
nombreuses et variées 
1.2.1 Introduction 
Les rapports établis par les Etats membres consti­
tuent une base très intéressante d'information et 
d'analyse sur les évolutions et les progrès enre­
gistrés en matière d'accès à la formation conti­
nue, ainsi que sur les modalités d'organisation de 
l'accès dans les différents Etats membres. 
Un nombre significatif de rapports présente une 
description très complète des systèmes et dis­
positifs de formation continue. 
Une appréciation globale des rapports nationaux 
permet les constats suivants: 
1. Il y a, dans tous les pays de l'Union, la 
volonté d'apporter de nouvelles réponses 
aux défis qui se posent à la formation con­
tinue, et directement ou indirectement de 
promouvoir l'accès à la formation. Presque 
tous les pays ont pu citer des mesures 
nouvelles prises dans les années 90 ayant 
une implication sur l'accès à la formation 
continue. 
a) les rapports nationaux établis par chacun 
des Etats membres dans le cadre de la mise 
en oeuvre de la recommandation visée, en 
application de son article IV. 1 ; 
Les données de ces rapports ont été également rapprochées 
et complétées par les éléments des programmes multi-annucls 2. Cependant, d'une part, la plupart des ini­
tiatives prises pour favoriser l'accès sont 
en général intégrées à des mesures globa­
les de "réforme" des systèmes de forma-
établis dans le cadre du processus de suivi des conclusions du 
Conseil européen d'Essen sur l'emploi. 9 
CVTS= Continuing Vocational Training Survey 
LFS= Labour Force Survey 
10 
tion dans les Etats membres, ce qui limite 
parfois les possibilités d'une analyse 
d'impact plus détaillée. 
D'autre part, un certain nombre d'initiatives 
intéressantes échappent aux sources ad­
ministratives dans le sens strict, car elles 
ont été prises au niveau des entreprises 
ou branches. Les rapports qui ont fait 
l'objet de concertation avec les partenaires 
sociaux ont quant même repérer un certain 
nombre d'initiatives très prometteuses. 
Des compléments d'information ont été 
obtenus dans certains pays à partir des 
compendia du dispositif d'appui au dialo­
gue social. 
La mise en oeuvre des objectifs 
Comme indiqué précédemment, les rapports 
nationaux décrivent très souvent les évolutions 
des systèmes et des initiatives favorisant l'accès 
sans être toujours très précis par rapport à chacun 
des objectifs de la recommandation du Conseil du 
30 juin 1993. 
Ainsi, il est apparu plus intéressant d'analyser les 
évolutions nationales à l'égard d'un certain nom­
bre de thématiques. 
• Un premier thème portera sur l'accès et les 
politiques d'entreprises. Il inclut, pour 
l'essentiel, les objectifs 1, 2, 6, 8 et 9 de la re­
commandation. 
• Le deuxième portera plus particulièrement sur 
l'accès et la prise en compte des besoins in­
dividuels (objectifs 3 et 7), notamment en 
s'interrogeant sur les initiatives individuelles 
pour accéder à la formation. 
• Le troisième thème portera sur la reconversion 
des travailleurs (objectif 4). 
• Le quatrième portera sur l'accès à la forma­
tion pour des publics cibles comme les tra­
vailleurs les moins qualifiés (objectif 11), les 
femmes (objectif 12), les jeunes (objectif 13) et 
les chômeurs de longue durée (objectif 14). 
• Un cinquième thème portera sur l'accès et les 
nouveaux partenariats (objectifs 5 et 15). 
• Un sixième thème traitera de l'accès grâce aux 
nouvelles technologies (objectif 10). • Finalement, un dernier thème traitera de 
l'utilisation des fonds communautaires pour 
appuyer les initiatives locales. 
Il s'agira, pour chaque thème, de dégager les ten­
dances majeures et de fournir des illustrations 
d'actions et d'initiatives. 
1.2.2 L'accès et les politiques 
d'entreprises 
L'accès et les politiques d'entreprises constituent 
un vaste thème qui regroupe des initiatives et 
mesures visant notamment le développement des 
plans de formation et la mise en disponibilité des 
travailleurs ; l'information et la consultation au 
sein de l'entreprise ; ou encore l'anticipation des 
besoins en formation. 
Les rapports nationaux confirment qu'il appar­
tient aux entreprises d'assumer leur responsabilité 
en matière de formation professionnelle continue 
de leurs salariés. Ce sont elles, les acteurs princi­
paux, dont émanent souvent les initiatives et qui 
en assurent principalement le financement. 
L'exercice de cette responsabilité par les entrepri­
ses est encadré dans certains Etats membres par 
des systèmes contraignants. Ainsi, en France, la 
loi du 16 juillet 1971 a institué une obligation 
généralisée de dépense en formation. La France 
n'est cependant pas la seule à avoir mis en place 
un dispositif potentiellement contraignant à 
l'égard des entreprises. Ces contraintes provien­
nent par exemple : d'une contribution obligatoire 
à des fonds de solidarité, en Belgique, les fonds 
collecteurs à destination des groupes à risque; 
d'un système d'impôts/subventions dans certains 
secteurs en Irlande; ou d'une législation en ma­
tière de congés-formation, en Finlande, en Suède 
et dans certains Lânder en Allemagne. En Espa­
gne, par contre, il existe un système indirect de 
cotisation en vue du financement de la formation 
professionnelle. Les fonds sont récoltés par la 
Sécurité sociale et sont calculés sur base de 0,7% 
des accidents du travail et des infirmités profes­
sionnelles. 
Par ailleurs, certains Etats membres rappellent 
utilement, que l'accès à la formation profession­
nelle continue est inégalement réparti entre les 
entreprises (taille, domaine d'activité, etc.), mais 
aussi entre les travailleurs (statuts socioprofes­
sionnels) au sein des entreprises, et ce quelque 
soit la nature, contraignante ou non, du système. 
11 
Le droit à l'information 
Les pratiques dans certains Etats membres visent 
à encourager l'information et la concertation avec 
les représentants des travailleurs sur la politique 
de formation des entreprises. 
Un véritable modèle d'obligation d'information 
n'est fourni par aucun Etat membre. De toute 
évidence, la politique d'information s'est cons­
truite au fur et à mesure et varie en fonction des 
protagonistes et des destinataires. L'Allemagne 
remarque que souvent les employés et travailleurs 
sont informés de leurs possibilités de formation 
lors des entretiens d'embauché. Les renseigne­
ments peuvent figurer aussi dans les contrats de 
travail ou dans les conventions collectives, ou 
être publiés par la Chambre des Métiers ou les 
Chambres d'Industrie et de Commerce. En parti­
culier, les partenaires sociaux et les Chambres 
s'efforcent d'obtenir une amélioration de 
l'infrastructure d'information. Par exemple, ces 
acteurs se sont mis d'accord en décembre 1996 
pour développer un système d'information à 
l'Institut Fédéral, en ce qui concerne la formation 
continue pour le perfectionnement et la progres­
sion professionnelle, pour les membres des comi­
tés de formation, 
On peut cependant constater que les Etats 
membres ont multiplié les efforts de sensibilisa­
tion par des campagnes générales ou ciblées. A 
titre d'exemple, citons la publication en juin 1995 
de la note Kennis in beweging aux Pays-Bas. En 
France, des organismes importants, comme les 
FONGEC1F assurent la publicité de leur dispositif 
en matière de congé individuel de formation, par 
voie d'affichage et de presse, ainsi que par voie 
audiovisuelle. La Finlande a lancé avec succès 
une vaste campagne dès 1994, pour informer les 
entreprises sur les possibilités offertes par les 
formations par contrat d'apprentissage. 
Au Royaume-Uni, les campagnes de sensibilisa­
tion visent prioritairement les entreprises via des 
programmes tels que "Investors in People" et 
"Small firms initiatives". Il en va de même en 
Irlande, où a été crée, en 1995, le nouveau pro­
gramme "Excellence in People". Il s'agit de pro­
grammes dont l'objectif est l'acquisition de hauts 
standards de qualité par l'investissement dans les 
ressources humaines. Le but est de lier les objec­
tifs stratégiques de l'entreprise avec ceux des 
politiques de formation professionnelle. 
Le Danemark évoque, dans un même esprit, des 
campagnes publiques d'information, notamment 
ciblées sur les PME. Notons que l'effort d'information ne vient pas uniquement des pou­
voirs publics et des entreprises, mais aussi des 
syndicats. A cet égard, le rapport danois préco­
nise que les activités d'information doivent être 
davantage confiées aux partenaires sociaux, sur­
tout au niveau régional et local. 
Une autre tendance veut que l'effort 
d'information et de sensibilisation quant aux 
possibilités offertes sur le marché de la formation 
professionnelle soit très souvent soutenu par des 
centres d'orientation professionnelle, en lien par­
fois avec des activités comme la détermination de 
bilans de compétences. En Norvège par exemple, 
un système de points de contacts a été mis en 
place dans le but d'assurer la rencontre entre les 
organismes de formation et les consommateurs, 
entreprises ou individus. De nombreux Etats 
membres évoquent ainsi la mise en place de ban­
ques de données ou de guides et/ou de "Points of 
Information". Le Royaume-Uni, l'Irlande, le 
Luxembourg et d'autres y voient une manière de 
garantir une meilleure information et donc aussi 
un meilleur accès à la formation professionnelle. 
Le Portugal a récemment mis en place le pro­
gramme intitulé Formation pour micro et petites 
entreprises qui cherche à promouvoir 
l'information et à sensibiliser les chefs 
d'entreprise et les salariés à la nécessité de déve­
lopper leurs ressources humaines par le biais de la 
formation professionnelle. 
La concertation au sein des entreprises 
Une nette tendance semble résider dans une plus 
forte implication et responsabilisation de 
l'ensemble des partenaires sociaux. Ainsi, à titre 
d'exemple, aux Pays-Bas, la responsabilité des 
partenaires sociaux se trouve notamment accrue 
par la révision de la loi sur l'enseignement et la 
formation professionnelle (WEB), entrée en vi­
gueur en janvier 1996. Les institutions nationales, 
comprenant les représentants des organisations 
d'employeurs et de syndicats coopèrent avec les 
établissements d'éducation dans la conception de 
qualifications applicables à tous les types 
d'éducation professionnelle secondaire, pour 
chaque secteur de l'industrie, groupe de secteurs 
ou catégorie professionnelle. Le rôle des partenai­
res sociaux est aussi de fonctionner comme des 
centres de ressources au niveau de la distribution 
d'informations, de motiver les entreprises à iden­
tifier leurs propres besoins de compétences, et 
d'organiser les mesures nécessaires pour répondre 
à ces besoins. En Finlande, dans le cadre du pro­
gramme d'emploi du Conseil des ministres de 
12 
1996 -1999, le rôle et le développement de la 
formation du personnel sont actuellement exami­
nés à l'occasion de négociations tripartites. 
L'Italie et le Portugal marquent pour leur part 
aussi l'importance croissante du dialogue social 
en la matière. C'est à travers leurs organisations 
sectorielles que les partenaires sociaux oeuvrent 
avec les autorités publiques à la définition, la 
mise en oeuvre et l'application des politiques de 
formation. Les conventions collectives établissent 
alors dans un nombre croissant de cas les princi­
pes généraux applicables à une bonne gestion de 
la formation professionnelle au sein des secteurs 
et des entreprises. 
En Espagne, le rôle des partenaires sociaux est 
inscrit dans les Accords nationaux et tripartites 
sur la formation professionnelle et se traduit par 
leur implication dans la Fondation pour la forma­
tion continue (FORCEM) qui est un organe pari­
taire chargé de l'organisation, de la gestion et de 
l'exécution des actions prévues dans cet Accord 
avec un appui du Fonds Social Européen.. 
En France, l'information et la consultation des 
représentants des travailleurs sur l'élaboration et 
la mise en oeuvre des plans et programmes de 
formation sont des obligations légales. Le comité 
d'entreprise (ou, à défaut, dans les entreprises de 
moins de 50 salariés, les délégués du personnel), 
est obligatoirement consulté au moins une fois 
par an, sur les orientations et le plan de formation 
professionnelle. En Allemagne, il existe aussi un 
droit d'information du comité d'entreprise. 
Dans cette optique, une autre tendance commence 
à se dessiner fortement. En effet, de plus en plus, 
les conventions collectives semblent devenir le 
lieu de la concertation en matière de formation 
professionnelle. La concertation et la coopération 
tripartite font partie du modèle danois et les con­
ventions collectives constituent la principale ma­
nière de régulation (couvrant plus de 90% du 
marché du travail danois). L'Allemagne, opte 
pour une solution allant dans le même sens en 
estimant qu'une législation en la matière n'est ni 
judicieuse ni nécessaire, puisqu'il faut garantir 
une grande flexibilité du marché de la formation 
continue. Il est de tradition en Allemagne que -
soit dans la formation professionnelle initiale, soit 
dans la formation continue - les employeurs et les 
syndicats, s'engagent particulièrement vis-à-vis 
des qualifications des employés et des tra­
vailleurs. Néanmoins, il existe aussi une respon­
sabilité de l'individu même et de l'Etat. La res­
ponsabilité de l'Etat s'exerce au travers de diver­
ses lois comme par exemple: Berufsbildungsgeset 
- loi sur la formation professionnelle (1969), Be-rufsbildungsfôr-derungsgesetz - loi sur la promo­
tion de la formation professionnelle (1994); Ar-
beitsfôrderungssgesetz - loi sur la promotion de 
l'emploi (1969); Aufstiegsfortbildungsfôrde-
rungsgesetz - loi sur la promotion continue en 
vue de la progression professionnelle (...); dans 
les Lânder par les Bildungsurlaubsgesetze - loi 
sur le congé-formation (plusieurs dates);et Wei-
terbildungs- und Erwachsenenbildungsgezetze. -
les lois sur la formation continue et des adultes 
(différentes dates). 
L'importance accrue des conventions collectives 
est encore signalée par les Pays-Bas, la Suède et 
la Norvège. La Suède précise que les questions 
liées à la formation continue sont souvent réglées 
par le secteur. Les conventions collectives centra­
les font des recommandations, mais l'examen 
proprement dit de cette question se déroule de 
plus en plijs souvent à l'échelon régional. 
La Finlande, pour sa part, indique clairement que 
la tendance générale est la suivante: les questions 
concernant la formation se négocient au sein de 
l'entreprise. 
Néanmoins, la formation reste un enjeu de 
dialogue à propos duquel l'unanimité n'est pas 
toujours acquise, notamment en ce qui concerne 
la finalité de la formation et la prise en charge du 
financement, ainsi que le fait remarquer le Da­
nemark.- Les débats sont en cours dans de nom­
breux Etats membres. Ils figurent ainsi au centre 
des préoccupations du gouvernement luxem­
bourgeois dans l'élaboration de sa loi-cadre sur 
la formation continue. 
L'Allemagne sur la question de la responsabilité 
en matière de financement estime que la tendance 
va vers une plus forte responsabilisation des in­
dividus. 
Cette tendance est aussi visible au Royaume-Uni 
où un nombre de plus en plus important de tra­
vailleurs et d'individus prennent la responsabilité 
de leur propre formation. Encourager les indivi­
dus à devenir pro-actifs dans la construction de 
leurs propres compétences est une composante 
importante de la stratégie du Gouvernement bri­
tannique pour le développement des compéten­
ces. 
La Belgique, pour sa part, souligne que la 
concertation en matière de formation a lieu uni­
quement pour les groupes à risque, alors qu'elle 
n'est guère à l'ordre du jour des négociations au 
sein des entreprises. 
13 
L'importance stratégique 
des plans de formation 
Un des principaux instruments de concrétisation 
de la formation au sein des entreprises est consti­
tué par la mise en place des plans de formations. 
En France, le plan de formation constitue la 
modalité majeure de mise en oeuvre des obliga­
tions pesant sur l'employeur en terme de dépen­
ses effectives comme de salariés touchés. Les 
plans de formation font aussi partie intégrante de 
la stratégie finlandaise. Selon la Loi sur la con­
certation dans les entreprises, les entreprises de 
plus de 30 employés sont obligées d'établir an­
nuellement un plan du personnel et de la forma­
tion qui fait l'objet de négociations avec les re­
présentants du personnel. 
Au Portugal, l'octroi d'appuis financiers et 
techniques dans le cadre du deuxième cadre 
communautaire d'appui (CCA), qui a par ailleurs 
une valeur légale, oblige les entreprises à établir 
et à communiquer les plans de développement 
des ressources humaines qu'ils entendent mener. 
En Espagne dans le cadre des Accords national et 
tripartite, signés en 1992, le financement de la 
formation professionnelle couvre principalement 
les plans de formation des entreprises, les permis 
individuels de formation et les formations théori­
ques prévues dans les contrats d'apprentissage. 
Le Danemark attire opportunément l'attention 
sur le fait que la "taille des entreprises" est une 
donnée souvent déterminante pour l'existence ou 
non d'une véritable planification de la formation. 
Fort de ce constat, le ministre du Travail a créé 
deux fonds pouvant l'un comme l'autre allouer 
des subsides en vue de telles activités de planifi­
cation. Globalement, "mesures d'aides au finan­
cement", "proximité" (par une délégation des 
responsabilité sur les régions) et "campagnes de 
sensibilisation", constituent les axes majeurs de 
l'approche danoise. 
Les Pays-Bas ont lancé récemment le programme 
"IMPULS" dans différents secteurs. Il consiste en 
une approche intégrée de chaque secteur, qui doit 
déboucher, au moyen d'un plan stratégique, sur 
des activités visant à une amélioration de 
l'adéquation entre la formation professionnelle et 
le marché de l'emploi. 
En ce qui concerne les plans de formation, la 
France innove en liant de plus en plus ceux-ci 
aux perspectives d'évolution des technologies et 
des marchés. Pour ce faire, elle a développé une 
politique contractuelle qui repose notamment sur 
un outil de prospective, le Contrat d'études pros­
pectives (CEP) visant à appréhender l'évolution des métiers. Le CEP constitue, de plus en plus 
fréquemment, un préalable à la conclusion d'en­
gagements de développement de la formation. 
France: 
Les contrats d'études prospectives 
Le Contrat d'études prospectives (CEP), bien que 
lancé dans les années 80, constitue toujours un 
dispositif performant d'analyse des besoins de 
formation et d'aide à l'action dont le pilotage re­
pose sur la concertation avec les partenaires so­
ciaux. Le CEP repose sur deux principes: 
• C'est un contrat qui lie les partenaires so­
ciaux, l'Etat et un ou plusieurs opérateurs, 
consultants privés ou établissements publics, 
qui réalisent les études prospectives. L'Etat 
prend en charge la moitié du budget prévi­
sionnel. 
• Le choix des opérateurs se fait en commun 
entre les partenaires sociaux et l'Etat, dans le 
cadre d'une procédure de marché public, sur 
la base d'un cahier des charges. Un comité de 
pilotage tripartite veille au respect du cahier 
des charges et des délais, assure le suivi des 
travaux et valide les résultats. 
Au Royaume-Uni, le plan de formation d'une 
entreprise lié aux objectifs économiques est une 
composante clef du programme "Investors in 
People". Les entreprises adoptent de plus en plus 
le "Investors in People Standard" comme cadre 
de travail pour un investissement dans la forma­
tion et pour le développement d'une culture de 
l'apprentissage. 
Sensibiliser les entreprises 
aux liens existant entre leur capacité 
concurrentielle et les compétences des 
travailleurs 
Pour favoriser cette prise de conscience, certains 
Etats membres ont pris un certain nombre 
d'initiatives. L'Allemagne, dans le cadre de son 
programme spécifique intitulé "Sécurisation du 
site industriel par le développement des compé­
tences professionnelles", a développé avec 
l'appui financier de l'objectif 4 du Fonds Social 
européen des mesures pour favoriser la prise de 
conscience, dans les entreprises, des liens entre 
les compétences des travailleurs et leur capacité 
concurrentielle. 
14 
En outre, on doit citer la mise en place de pro­
grammes spécifiques comme au Royaume-Uni et 
en Irlande, ou comme celui de la recherche de la 
qualité en Belgique. 
Le système du Royaume-Uni se caractérise, en 
effet, par la présence et la mise en oeuvre d'un 
nombre important d'initiatives et de programmes 
qui visent en général à améliorer l'accès des in­
dividus à des mesures de formation. A cet égard, 
il faut mentionner des programmes comme le 
"Investors in People" qui vise l'amélioration de 
la performance économique des entreprises en 
établissant une relation entre la formation et le 
développement des salariés, et les objectifs stra­
tégiques de l'entreprise. Il s'agit d'un standard 
délivré par les "Training and Enterprise Coun­
cils " (TECs) , respectivement les "Local Enter­
prise Companies" (LECs) pour l'Ecosse, qui 
fournit un cadre permettant de développer les 
ressources humaines des entreprises et de structu­
rer les activités de formation sous forme d'un 
investissement économique. Il est prévu 
d'introduire à partir de 1997, dans le cadre du 
"Local Competitiveness Budget", des arrange­
ments plus flexibles en vue d'une meilleure col­
laboration entre les partenariats locaux de soutien 
pour la formation avec les entreprises pour at­
teindre les objectifs définis dans le programme 
"Investors in People" et améliorer la performance 
économique des entreprises. Une deuxième ini­
tiative - le "National Training Award" - visera 
également à atteindre cet objectif. Il s'agit d'un 
prix d'excellence décerné à des employeurs, à des 
offreurs de formation et à des individus pour des 
mesures particulièrement efficientes qui ont un 
effet immédiat sur la performance économique de 
l'entreprise et/ou sur l'épanouissement de 
l'individu. 
En Belgique, la Région wallonne a, pour sa part, 
soutenu surtout des actions concrètes pour sen­
sibiliser employeurs et travailleurs à la qualité par 
la labelisation des produits et la certification des 
entreprises. L'Allemagne note aussi une ten­
dance vers un nombre croissant d'instituts de 
formation certifiés. Il semble de plus en plus im­
portant que plusieurs acteurs de la formation pro­
fessionnelle continue coopèrent pour maîtriser 
des tâches/sujets plus complexes. Une autre ten­
dance importante est que quelques grandes entre­
prises commencent à exclure la formation conti­
nue au sein des entreprises - aussi pour des rai­
sons financières - et donnent l'autonomie aux 
Conseil de Formation et d'Entreprise 
Société d'Entreprise Locale acteurs de formation pour améliorer l'offre du 
marché de formation à l'extérieur (outsourcing). 
L'enjeu des qualifications 
Si une tendance se dégage fortement, c'est celle 
de l'accès et de la reconnaissance des qualifica­
tions. Pour rester compétitif, un objectif primor­
dial est ainsi devenu la sensibilisation des tra­
vailleurs et des entreprises à l'importance d'une 
formation professionnelle continue conduisant à 
des qualifications pertinentes sur le marché de 
l'emploi. 
L'Allemagne constate que le processus du travail 
moderne requiert de plus en plus de multi-
qualifications, de qualifications-clés, de compé­
tences linguistiques et communicatives, de ca­
pacités de créativité et d'innovation, c'est à dire 
des compétences professionnelles plus larges. Ces 
exigences sont reflétées par les développements 
dans la formation professionnelle continue, no­
tamment de la décentralisation, l'orientation vers 
le client, la collaboration des employés et des 
travailleurs, l'intégration à la carrière profession­
nelle des employés, les relations plus étroites en­
tre le travail et la formation/l'éducation. Par con­
séquent, pour obtenir une meilleure qualité, il faut 
de nouvelles méthodes et de nouveaux lieux de 
formation. 
De manière symptomatique, la plupart des Etats 
membres notent l'importance du débat sur les 
qualifications. Les Pays-Bas ont ainsi créé, en 
1993, la commission de la reconnaissance des 
qualifications acquises (EVK). Le système de 
diplômes d'études professionnelles pour les 
adultes, entré en vigueur en 1994, permet, en 
Finlande, l'obtention de diplômes grâce au sa­
voir-faire professionnel quelle que soit la façon 
dont il a été acquis. L'effort porte, depuis 1995, 
dans le projet "ALVAR", sur le contrôle de la 
qualité des documents utilisés aux examens 
d'études professionnelles. 
Finlande : 
le diplôme national de langues 
Le diplôme national de langues s'inscrit dans la 
loi de 1994 et divise la compétence linguistique 
en neuf niveaux de compétence. La personne 
désirant passer le diplôme peut faire tester ses 
connaissances indépendamment de la manière 
dont elle les a acquises. Il s'agit d'un diplôme 
officiel soumis au contrôle des autorités. Actuel­
lement, il comporte neuf langues : finnois, lapon, 
15 
anglais, suédois, français, allemand, russe, ita­
lien, espagnol. 
La législation française a toujours mis l'accent 
sur la nécessité d'une formation professionnelle 
continue conduisant à des qualifications pertinen­
tes sur le marché de l'emploi. Les Contrats 
d'études prospectives (CEP) participent d'un 
souci identique. Pour le Danemark, il s'agit aussi 
de rendre qualifiants les itinéraires de formation. 
Royaume-Uni: 
Des qualifications professionnelles 
nationales 
Depuis 1986, le Royaume-Uni a lancé des chan­
gements majeurs visant à rationaliser son sys­
tème très varié dans le domaine des qualifications 
professionnelles, en établissant un cadre global 
de Qualifications Professionnelles Nationales 
(NVQ). En Ecosse, un système parallèle de Qua­
lifications Professionnelles Ecossaises (SVQ) a 
été développé. 
Les NVQ et les SVQ mesurent les compétences 
et les aptitudes que les employeurs ont définies 
comme requises pour effectuer des travaux mo­
dernes. Elles sont basées sur des standards na­
tionaux de performance au travail établis par les 
employeurs pour les employeurs. Elles reflètent 
les besoins réels de l'emploi, en assurant la main 
d'oeuvre polyvalente et flexible, disposant de lar­
ges bases de connaissances, telle qu'elle est 
requise par le marché global hautement compé­
titif d'aujourd'hui. 
Dans la perspective de l'évolution vers une plus 
grande reconnaissance des qualifications, l'enjeu, 
pour les Etats membres, consiste dès lors à se 
doter d'instruments pour intervenir positivement 
dans cette problématique. Ainsi par exemple, les 
Pays-Bas, viennent de constituer un fonds consa­
cré à l'innovation dans le domaine de la techno­
logie et de la formation professionnelle. La Bel­
gique projette de constituer un observatoire du 
marché du travail et des qualifications. 
Les efforts en faveur des PME 
Les difficultés d'accéder à la formation continue 
sont connues pour les PME et leurs salariés. Très 
logiquement les Etats membres ont multiplié les 
programmes d'aides au PME, qu'il s'agisse d'aide au conseil en formation, d'aide à l'analyse 
des besoins en formation, ou autres. 
Le projet finlandais, intitulé opportunément "la 
Finlande compétente", illustre bien les ambitions 
et les enjeux. 
Finlande : 
le projet "Finlande compétente' 
En 1996, vient d'être lancé le projet "la Finlande 
compétente". Il s'agit d'un projet de coopération 
entre les partenaires sociaux, différents ministè­
res et la direction générale de l'enseignement. 
L'objectif est de développer le savoir-faire du per­
sonnel des PME et de leurs sous-traitants, en 
étudiant comment les diplômes (conformes à la 
loi de 1994) peuvent servir d'outils spécifiques 
aux entreprises désireuses d'améliorer la compé­
tence de leurs employés. Les spécialistes recru­
tés pour le projet aident les entreprises à évaluer 
le niveau actuel de savoir-faire du personnel et 
les besoins futurs en ce domaine, et à trouver les 
établissements appropriés pour organiser la for­
mation. 
D'une manière générale, la tendance va vers 
l'élaboration et le test de programmes spécifi­
ques, la réalisation de campagnes de sensibilisa­
tion et de responsabilisation, et la création 
d'institutions spécifiques, ainsi que vers une offre 
de formation plus flexible, plus souple et plus 
individualisée. 
Le Royaume-Uni a ainsi introduit de nombreuses 
initiatives comme le "Skills for Small Businesses " 
et le "Skills Challenge", pour aider les petites 
entreprises à surmonter les difficultés d'accès à la 
formation. Le "Small Firms Training Loans 
Scheme" a pour but d'accorder des financements 
à ces entreprises pour la formation. Les Pays-Bas 
ont lancé en 1994 un programme spécifique en 
faveur des PME: le programme "VRIJMARKT". 
En outre, plusieurs types de formation en alter­
nance sont testés, telle la filière PME destinée 
aux élèves de l'enseignement professionnel supé­
rieur. Par ailleurs, les efforts en faveur des PME 
constituent également une priorité pour 
l'Espagne. 
L'Allemagne souligne la nécessité de collabora­
tions régionales pour garantir une offre qualita­
tive et quantitative à la demande surtout des PME 
et pour renforcer les coopérations entre le déve­
loppement économique et le marché du travail. 
Pour réagir aux besoins des PME, on propose des 
16 
méthodes de formation qui tendent à réaliser une 
intégration étroite de travail, c'est à dire des en­
treprises, et de formation professionnelle conti­
nue. 
La France a aussi multiplié les mesures, quitte à 
avouer que certaines n'ont eu qu'un succès mo­
deste, comme par exemple le système d'aide de 
l'Etat au remplacement de certains salariés en 
formation. Les autres mesures sont d'ordre stric­
tement financier comme le crédit d'impôt relatif à 
la formation qui est une mesure d'allégement 
fiscal accordée aux entreprises qui consentent un 
accroissement de leur dépenses de formation 
d'une année à l'autre. L'Autriche note elle aussi 
l'importance des dispositions fiscales. 
Luxembourg : • ' " 
Préparation d'une nouvelle loi-cadre sur 
la formation professionnelle continue marché et une concurrence accrue entre les pres­
tataires de formation professionnelle. 
Les projets de "rotation sur poste" s'inscrivent 
dans cette perspective. Dans une même logique, il 
faut situer les "modèles d'atelier ouvert" qui sont 
en train d'être développés et qui préfigurent 
l'individualisation des formations. Les PME peu­
vent envoyer leur personnel en formation dans 
des délais très courts. Cette approche contribue à 
une utilisation optimale des équipements des 
établissements de formation, dans la mesure où 
les itinéraires se déroulent à la fois en continu et 
selon différents niveaux. 
L'importance de la dimension régionale est 
opportunément illustrée par la Finlande avec les 
bureaux régionaux dépendant du ministère de 
l'industrie et du commerce prodiguant conseils et 
services sur base d'un ensemble de programmes 
comme le "ProStart", "Kunto", etc. 
Le gouvernement luxembourgeois prépare 
actuellement la mise en place des structures nou­
velles ayant directement trait à la formation pro­
fessionnelle continue. Le gouvernement est d'avis 
que si une réglementation générale en la matière 
est nécessaire, il faut prendre garde à ne pas 
freiner la dynamique naissante de ce marché par 
des mesures trop centralisées et coercitives. Il 
pense donc se cantonner dans son rôle de coor­
dination, de définition d'un cadre à l'intérieur du­
quel le marché peut se développer. 
Sur base d'un avis élaboré par le conseil 
économique et social luxembourgeois, un groupe 
interministériel prépare actuellement un projet de 
loi prévoyant une réglementation globale du mar­
ché de la formation professionnelle continue au 
Luxembourg. Les quatre points fondamentaux 
seraient les suivants : 
• le financement de la formation professionnelle 
continue par l'entreprise, par les salariés et 
par l'Etat; 
• les conditions d'accès à la formation profes­
sionnelle continue pour tous; 
• le mode de protection de l'investissement 
dans la formation professionnelle continue 
pour éviter le débauchage des salariés par les 
entreprises non formatrices; 
• la certification des modules de formation. 
Le Danemark estime qu'il est indispensable, 
pour que les PME puissent faire usage des pos­
sibilités de formation mises à disposition par les 
pouvoirs publics, d'aménager l'offre de forma­
tion de manière plus efficace, plus souple et plus 
individualisée grâce à une meilleure gestion du Allemagne : 
Implantation d'un réseau de formation 
professionnelle continue en région de 
Bavière "Lern-Netzwerk" 
La Bavière implante actuellement un "Lern-
Netzwerk", c'est à dire un réseau de formation 
professionnelle continue, avec les outils de tech­
nologie et télécommunication modernes entre les 
moyennes entreprises de l'industrie métallurgique 
et électronique. Dans ce projet modèle, les Alle­
mands préparent et implantent les applications de 
l'enseignement à distance dans les entreprises 
locales. Ce réseau a pour but de décharger les 
entreprises des frais de cours de présence de 
formation professionnelle continue. L'attention du 
projet est consacrée aux régions rurales qui ont 
quelques difficultés à accéder aisément aux offres 
de formation continue. 
Mentionnons également l'initiative entreprise 
dans la partie néerlandophone de la Belgique 
dans ce domaine. Celle-ci est basée sur un accord 
gouvernemental portant de 1995 à 1999 et repose 
sur la mise à disposition d'incitations financières 
pour encourager l'investissement de fonds privés 
et communautaires dans des mesures de forma­
tion professionnelle par les entreprises. 
Finalement, les formes d'enseignement multimé­
dia et dans une certaine mesure, l'enseignement à 
distance, sont communément évoqués pour faire 
face aux besoins spécifiques des PME. 
17 
Une nouvelle perspective stratégique 
pour la formation continue 
La Loi L236/93 avait introduit une contribution 
de 0,3% de la masse salariale des entrepri­
ses pour le développement de la formation 
professionnelle. Le récent accord sur l'emploi 
conclut en 1996 entre le gouvernement et les 
partenaires sociaux définit ainsi la perspec­
tive de la formation continue: 
"la formation continue constitue la nouvelle 
perspective stratégique de la formation et 
l'affirmation du droit du citoyen à la qualifica­
tion et à l'enrichissement de ses propres 
compétences professionnelles". 
L'accord se fixe le but plus général de créer 
les conditions pour assurer l'accès à la for­
mation tout au long de la vie. 
L'accord prévoit de: 
• développer la formation continue par 
l'attribution graduelle et intégrale de la 
contribution des entreprises (= à 0,3% de 
la masse salariale) avec la participation 
des partenaires sociaux, 
• créer de nouvelles possibilités de recy­
clage par l'adoption de plans annuels tant 
au niveau de l'entreprise qu'au niveau na­
tional conclu entre les partenaires so­
ciaux, 
• réaffirmer le droit à l'éducation et la for­
mation des adultes, par l'optimisation des 
établissements contractuels en place et 
l'usage de congés de formation et de pé­
riodes sabbatiques. 
Il est également prévu des mesures 
d'orientation, de remotivation et de formation 
s'adressant aux chômeurs et aux personnes 
menacées d'exclusion et la requalification 
des services de l'emploi. 
Autre innovation très intéressante, le rôle 
donné aux établissement de formation-travail 
en alternance (contrats de formation et de 
travail, apprentissage), insérés dans une 
stratégie articulée et cohérente de relance et 
de soutien à l'emploi. La double nature de 
ces contrats mixtes les place dans une zone 
limitrophe entre la formation professionnelle 
initiale (au travail) et la formation continue 
(sur le lieu de travail). 
Une autre tendance réside dans la création 
d'institutions, très souvent parapubliques, comme 
support et soutien à ces entreprises, afin de favo­
riser des solutions plus "sur mesure" Mention­nons à cet égard l'exemple du Luxembourg, 
avec la création sur base légale de l'Institut Na­
tional pour le Développement de la Formation 
Professionnelle Continue (INFPC) en 1992, ou 
l'Irlande avec l'Autorité Nationale de Formation 
et de l'Emploi (FAS) qui a été créée par la Loi sur 
le système du travail en 1987 et qui a pour but de 
promouvoir la formation des salariés en Irlande 
et de fournir les formations nécessaires aux chô­
meurs. Il en va de même pour l'approche pour­
suivie au Portugal où des institutions publiques à 
caractère tripartite, comme l'Institut pour 
l'Emploi et la Formation professionnelle (IEFP) 
ou l'Observatoire pour l'Emploi et la Formation 
professionnelle, ont pour but d'appuyer les entre­
prises dans la gestion prévisionnelle de leurs res­
sources humaines et dans la mise en ouvre d'une 
politique de formation professionnelle. 
Les stratégies nationales sur ces aspects, notam­
ment dans les pays de cohésion, se sont dévelop­
pées dans de nombreux cas avec le soutien du 
Fonds social européen, en particulier en relation 
avec l'impact des mutations industrielles sur les 
compétences des travailleurs. L'objectif 4 des 
fonds structurels (y compris l'initiative ADAPT) 
fournit environ 4 milliards d'Ecus de 1994 à 1999 
pour des actions de formation et de reconversion, 
le développement des systèmes de formation, et 
des mécanismes d'anticipation des compétences 
et des conséquences en termes de formation des 
mutations industrielles. 
1.2.3 L'accès et la prise en compte 
des besoins individuels, 
l'accès à la formation par 
initiatives individuelles 
L'adéquation de la formation aux besoins 
individuels des travailleurs est un autre enjeu im­
portant. Plusieurs questions se posent ici: com­
ment stimuler la formation professionnelle conti­
nue par les entreprises en prenant en compte la 
situation particulière des travailleurs de ces entre­
prises (objectif 3)? Comment permettre aux tra­
vailleurs d'évaluer leurs besoins en formation 
(objectif 7)? Et finalement, quelles sont les pos­
sibilités pour les individus d'organiser leur for­
mation sur bases d'initiatives individuelles ? 
De prime abord, iLfaut bien sûr partir du constat 
que dans l'ensemble des Etats membres, chaque 
salarié a la possibilité de s'inscrire à ses propres 
frais à toutes sortes de mesures de formation. Très 
souvent ce genre de formation correspond à des 
activités de loisirs et est organisé par des associa­
tions culturelles ou des autorités locales 
18 
d'éducation. A titre d'exemple, on peut citer les 
cours de langues. D'autres exemples typiques, à 
forte tradition, sont les activités organisées par les 
Volkshochschulen en Allemagne ou les Open 
Universities au Royaume-Uni ou aux Pays-Bas, 
l'éducation des adultes au Luxembourg et au 
Royaume-Uni, la deuxième voie de qualification 
en Autriche ou encore les universités du troi­
sième âge en France. Dans ces cas, il peut s'agir 
partiellement de mesures de formation profes­
sionnelle, parfois en lien avec des activités pro­
fessionnelles mais qui n'ont pas nécessairement 
une incidence directe sur l'avancement profes­
sionnel de la personne qui les fréquente. 
Au Royaume-Uni, dans le cadre du programme 
"Employee Development Scheme", les em­
ployeurs (800 entreprises environ) apportent des 
financements additionnels pour les travailleurs 
qui entreprennent une formation de leur choix. 
Ces activités sont souvent proposées par les em­
ployeurs eux-mêmes qui souhaitent ainsi attirer 
les travailleurs qui, en général, reçoivent le moins 
de formation. éducation payé, instauré par la loi du 22 janvier 
1985. Aussi, une modification de la réglementa­
tion a-t-elle été opérée, consistant notamment en 
un plafonnement des rémunérations remboursa­
bles et une réduction du nombre d'heures de con­
gé. II faut noter que le diagnostic allemand est 
également fortement réservé sur ce sujet. 
Au Danemark, dans le cadre des conventions de 
1993 du marché privé de l'emploi, il a été formulé 
un droit au congé-formation (sans solde) durant 
une période ne pouvant excéder deux semaines 
par an. Dans le cadre des conventions avec l'Etat, 
en 1993 et en 1995, il a été créé un congé-
formation avec conservation du plein traitement. 
Il convient aussi de citer les 150 heures en Italie. 
Cette mesure, qui remonte déjà aux années 70, 
prévoit la mise à disposition d'un budget horaire 
pour chaque travailleur, pour sa propre formation. 
Il est destiné surtout aux moins qualifiés. De fa­
çon analogue, l'Accord national de 1992 en Es­
pagne établit un régime rémunéré de permis de 
formation pour répondre aux besoins individuels 
de formation. 
Seules les activités de formation, dites profes­
sionnelles, qui sont à envisager dans le contexte 
professionnel de l'individu sont prises en consi­
dération dans cette analyse. Dans cette perspec­
tive, il convient de remarquer que les possibilités 
concrètes d'initiatives personnelles, en vue de 
compléter sa formation, sont faibles. La plupart 
du temps, la décision appartient à l'employeur. 
Le congé-formation comme outil pour 
favoriser l'accès à la formation continue Rodé dans certains Etats membres, ouvertement 
critiqué dans d'autres, l'instrument du congé-
payé comme mesure pour accroître l'accès à la 
formation fait l'objet de discussions dans d'autres 
Etats membres. Aux Pays-Bas une réflexion sur 
le "congé d'utilité: un investissement pour la 
qualité du travail et les soins de proximité" à été 
lancé en septembre 1995. La Fondation pour 
l'emploi doit émettre un avis sur l'interruption de 
carrière. Il en va de même au Luxembourg. Un 
avis a été formulé par le Conseil Economique et 
Social et il reste au gouvernement à trancher. 
L'octroi de congés-formation est communément 
présenté comme faisant partie des principaux 
dispositifs favorisant l'accès à la formation conti­
nue. Certains Etats membres prévoient ainsi la 
possibilité de mises à disposition, sous forme de 
congés-formations, sur base législative (France, 
Belgique, Finlande, Suède, certains Lander en 
Allemagne, ...), ou par le moyen de conventions 
collectives comme par exemple au Danemark.. 
La mise à disponibilité peut prendre la forme de 
journées congé-fonnation ou de manière plus 
ambitieuse, celle par exemple des systèmes de 
rotation d'emploi pratiqués dans certains Etats 
membres Scandinaves. 
Le modèle des congés-formation, du moins sous 
certaines modalités, n'apparaît pas toujours 
comme un succès. Ainsi, la Belgique cherche à 
améliorer l'efficacité de son système de congé-L'évaluation des compétences 
On est en présence d'une évolution marquée qui 
consiste à se diriger vers une reconnaissance des 
compétences. Nous avons déjà évoqué les 
NVQ/SVQ au Royaume-Uni. Notons également 
qu'à partir de 1997, il est prévu de fusionner les 
autorités existantes pour créer la "Qualifications 
and Curriculum Authority", qui couvrira les qua­
lifications universitaires et les qualifications pro­
fessionnelles, dans le but de promouvoir une ap­
proche qualitative et cohérente dans ces deux 
domaines. 
De son côté, la Norvège vient de mettre en place 
des systèmes d'évaluation des compétences qui 
attribuent des certifications indépendamment du 
moyen d'acquisition de ces compétences. Dans ce 
cas, l'accent est mis sur le développement de mo-
19 
dèles pour l'évaluation des compétences, comme 
base d'amélioration de l'accès à des activités de 
formation professionnelle. L'Italie souligne 
l'intérêt d'un projet communautaire: "Portefeuille 
Individuel des Compétences". 
En Belgique, l'enseignement de promotion 
sociale est mis à contribution pour tenter de déve­
lopper un système de tests qui permettent de va­
loriser les compétences acquises par l'expérience 
du travail et aider ainsi les travailleurs à faire va­
loir leur réel niveau de qualification. En Norvège, 
dans le cadre de la réforme du cycle secondaire 
supérieur, l'importance du certificat de maîtrise a 
également été rehaussée. En effet, il est désormais 
possible de faire reconnaître son niveau de com­
pétence sur base de l'expérience professionnelle 
dans une branche pratique ou théorique. 
Citons aussi l'exemple de l'Irlande qui a mis en 
place une institution nationale, "TEASTAS", dont 
le but est de mettre en place une structure natio­
nale de certification couvrant l'ensemble des 
formations supérieures non-universitaires et des 
formations continues. 
En ce qui concerne la prise en compte des besoins 
individuels et l'évaluation de ces besoins, les ten­
dances vont notamment vers la mise en place de 
centres d'évaluation des besoins en formation 
individuelle. Plusieurs pratiques se dégagent dans 
cette perspective, la plus connue étant les bilans 
de compétence. 
Dans certains Etats membres, comme la Belgique 
et le Luxembourg, des instituts de formation ont 
commencé à proposer ce type de service aux en­
treprises et aux individus. Il semble aussi que les 
syndicats soutiennent de plus en plus cette appro­
che notamment dans le cas des personnes qui 
viennent de perdre leur emploi. 
Pour faciliter l'évaluation des besoins des 
travailleurs en matière de formation profession­
nelle continue, en France, la loi du 31 décembre 
1991 a institué le bilan de compétences comme 
instrument au service des entreprises et des tra­
vailleurs. Après bientôt cinq années de mise en 
oeuvre, cette prestation prend progressivement de 
l'importance dans l'univers de la formation pro­
fessionnelle, notamment avec la possibilité pour 
les salariés de se faire financer un bilan de com­
pétences à titre individuel et hors du temps de 
travail. 
Le Danemark s'oriente dans une direction un 
peu différente. Ainsi l'AMU ' propose depuis 
AMU=Formation professionnelle des adultes 1995 un tout nouveau type d'activité consistant à 
clarifier les compétences individuelles, et qui peut 
éventuellement être intégrée dans le suivi d'ac­
tions de formation qualifiante de longue durée. 
De même, comme déjà mentionné, des "cours en 
atelier ouvert" ont été instaurés, qui débutent par 
une évaluation du niveau et qui se poursuivent en 
individualisation. 
Pour permettre d'évaluer de façon régulière les 
besoins de formation, les TECs et les LECs au 
Royaume-Uni ont mis en place des programmes 
comme le Gateways to Learning afin de mettre en 
place un réseau d'organismes d'orientation - le 
but est de favoriser l'offre et la demande par des 
mesures de guidance. Un autre programme, le 
Skill Choice, nici di oeuvre un système de recon­
naissance et d'accréditation de qualifications et 
de mesures d'orientations antérieures. 
1.2.4 L'accès et la reconversion 
des travailleurs 
Dans un esprit d'anticipation, la Finlande 
prévoit, dans sa loi sur le contrat de travail, que 
les employeurs ont le devoir d'organiser des for­
mations quand cela permet d'éviter un licencie­
ment ou la mise au chômage partiel d'un em­
ployé, en le réorientant à l'intérieur de 
l'entreprise. En Suède, la Confédération du pa­
tronat suédois et la Confédération générale du 
travail ont renforcé leurs dispositions et créé un 
Fonds de sécurité permettant d'accroître les ac­
tions de formation à destination des travailleurs 
menacés de chômage. 
A titre d'illustration, la France soutient des 
projets qui s'inscrivent dans une réflexion straté­
gique de développement. Ils sont négociés ma­
joritairement entre les partenaires sociaux au ni­
veau des branches professionnelles où les ques­
tions de modernisation et de compétitivité peu­
vent être posées de manière globale et cohérente. 
Ils portent sur plusieurs années, de manière à ins­
crire les actions de formation dans un plan à 
moyen terme. Ils peuvent par ailleurs être conclus 
au niveau territorial, notamment avec des organi­
sations interprofessionnelles, dans une logique de 
développement économique territorial. Le sys­
tème repose sur des aides de l'Etat. 
Le Portugal a mis au point un certain nombre de 
programmes et d'actions visant l'adaptation de la 
population active aux mutations technologiques 
et organisationnelles et le développement de la 
formation de reconversion des chômeurs ou des 
salariés menacés par le chômage. Ces actions sont 
20 
normalement élaborées conjointement par les 
entreprises et par l'Institut pour l'Emploi et la 
Formation professionnelle et soutenues par le 
deuxième Cadre communautaire d'appui et le 
programme pluriannuel pour l'emploi. 
Au Royaume-Uni, la promotion pour la forma­
tion se fait au niveau des secteurs par les 
"Industry Training Organisations" (ITO), organi­
sées par les entreprises du secteur. Elles ont pour 
but de faire l'évaluation et le suivi des besoins 
futurs en compétences et en formation, de déve­
lopper des standards professionnels, et de donner 
des encouragements aux employeurs au niveau de 
la formation. 
L'objectif 4 du FSE pour les Pays-Bas vise 
spécifiquement les travailleurs moins qualifiés et 
les activités qui encouragent l'accès à la forma­
tion pour ce type de travailleurs. 
1.2.5 L'accès à la formation 
pour des publics-cibles 
Très significativement, les Etats membres 
semblent avoir opté pour des programmes spéci­
fiques ciblés sur des populations précises comme 
les travailleurs les moins qualifiés, les femmes, 
les jeunes et les chômeurs de longue durée. 
Les programmes de l'Objectif 4 du FSE dans sept 
Etats membres sont ciblés sur ceux qui courent 
les plus grands risques d'exclusion de la forma­
tion continue. On peut citer à titre d'exemple: (i) 
L'accent mis par la France sur ceux qui courent 
le plus de risques en raison de leur bas niveau de 
qualification, de la disparition des fonctions de 
leur emploi et ceux qui sont à mi-parcours de leur 
carrière; (ii) l'accent mis par les Pays-Bas sur les 
travailleurs non-nationaux avec des faiblesses de 
langage au regard de l'importance croissante des 
compétences de communication dans notre envi­
ronnement industriel complexe ; et (iii) l'accent 
mis par la Finlande sur les compétences obsolè­
tes des personnes les plus âgées. 
Mesures spécifiques en faveur des moins 
qualifiés 
Force est de constater que dans tous les Etats 
membres des mesures spécifiques sont mises en 
place et des outils pédagogiques spécifiques sont 
développés à destination de nombreux groupes-
cibles, comme par exemple les analphabètes 
fonctionnels, les adultes faiblement scolarisés ou 
les handicapés. A travers les diverses mesures prises pour favoriser l'accès à la formation pro­
fessionnelle, on perçoit une préoccupation, tant 
chez les décideurs politiques que chez les repré­
sentants des travailleurs, de donner la priorité à la 
formation professionnelle des personnes les 
moins qualifiées. Les syndicate sont également 
soucieux de privilégier l'accès à la formation pour 
des travailleurs menacés de perdre leur emploi ou 
des travailleurs dont "l'employabilité" est moin­
dre. A titre d'exemple, la Finlande a créé en 
1995 un comité tripartite pour dégager des solu­
tions qui impliquent l'ensemble des acteurs. 
Le gouvernement du Royaume-Uni pense que 
l'acquisition de compétences de base est la pre­
mière étape pour un développement professionnel 
ultérieur satisfaisant. A cet égard, des sommes 
importantes sont allouées annuellement afin de 
financer des initiatives et des infrastructures, sous 
la tutelle du ministère de l'éducation et de 
l'emploi (Département for Education and Em­
ployment). Le but est de favoriser l'acquisition 
des compétences de base par les populations qui 
risquent d'être exclues du marché du travail. Ci­
tons en exemple l'initiative "Basic Skills Agen­
cy". L'idée est de mettre en place une stratégie 
nationale afin de relever ce défi. En 1995, cette 
initiative a été étendue à une formation de base 
sur le lieu de travail pour chômeurs et jeunes 
gens, et inclut une initiative intitulée Family Li­
teracy Initiative. 
Darrs un même esprit, on peut citer les mesures, 
programmes, initiatives, réglementations et légis­
lations dans les différents Etats membres comme 
les plans d'accompagnement des chômeurs en 
Belgique, ou les Ateliers pédagogiques person­
nalisés en France. Leur mission consiste à assu­
rer à toute personne sortie du système scolaire un 
complément de formation générale ou technolo­
gique de base ou le congé individuel de formation 
à destination de ceux qui souhaitent acquérir une 
qualification de base. 
Au Danemark des efforts intenses sont déployés 
notamment pour promouvoir davantage l'amélio­
ration des conditions de vie des personnes ayant 
des difficultés à lire. Le ministère de l'Education 
nationale propose à cet effet maintenant des cours 
gratuits de lecture à ces personnes. 
Il convient de mentionner que de nombreuses 
mesures, qu'elles soient du type court-terme, 
long-terme, mise à jour des connaissances ou 
qualification de base, sont cofinancées par les 
Fonds structurels européens. Tel est notamment le 
cas au Portugal. 
21 
Aux Pays-Bas, la combinaison d'une formation 
et d'une expérience de travail est considérée 
comme étant un moyen très efficace d'élévation 
des qualifications. Par exemple, un niveau sera 
créé sous apprentissage élémentaire, le niveau 
d'assistant, parce que cela peut aider les moins 
qualifiés à obtenir un niveau élémentaire 
(notamment pour se positionner sur le marché du 
travail). 
Mesures spécifiques en faveur des fem­
mes 
Des mesures spécifiques à l'attention de ce 
groupe-cible sont organisées en règle générale par 
les autorités publiques, des agences locales, des 
institutions sociales ou appartenant au monde 
associatif, et sont destinées à la création de 
structures appropriées afin de faciliter l'accès et 
la participation des femmes à des mesures de 
formation professionnelle. Il s'agit notamment de 
mesures comme l'orientation professionnelle, des 
cours de préparation à la vie active et la mise en 
place de structures de garde d'enfants. 
Dans la plupart des Etats membres, ces mesures 
sont financées par les instances publiques et/ou 
cofinancées par les programmes et initiatives eu­
ropéens en faveur de femmes menacées de chô­
mage, des femmes au chômage, des femmes en 
phase d'insertion professionnelle. 
Afin de gérer l'ensemble des actions, différents 
modèles coexistent. La Belgique, par exemple, a 
adopté une législation dans ce domaine (Arrêtés 
Royaux du 14 juillet 1987 pour le secteur privé et 
le 27 février 1990 pour le secteur public) et en 
France, la thématique de l'égalité d'accès des 
hommes et des femmes à la formation profes­
sionnelle constitue un des points sur lesquels les 
partenaires sociaux sont tenus de négocier au 
moins tous les cinq ans. De la même manière, le 
Royaume-Uni et l'Irlande affectent des fonds 
spéciaux afin de développer des programmes 
pour femmes rentrantes, en incluant des mesures 
pour garder les enfants de parents qui entendent 
retourner au travail, et en incluant des prêts pour 
les femmes afin de payer les frais de cours et les 
frais de garderie pour les enfants. En Norvège, 
l'égalité des chances est un élément fondamental 
de la loi sur l'éducation des adultes. Pour faire 
face aux problématiques spécifiques, des femmes, 
l'Espagne a créé l'Institut de la Femme. Irlande : 
Programme d'action 
pour les femmes initié par le FAS 
L'Autorité Nationale de Formation et de l'Emploi -
FAS - a démarré pour la première fois son pro­
gramme d'action pour les femmes en 1990 qui a 
pour but de remédier à la position défavorisée 
des femmes sur le marché du travail. 
Depuis lors, il a été adapté chaque année. Le 
programme vise à: 
• améliorer et élargir l'éventail des possibilités 
d'emploi offertes aux femmes sur le marché 
du travail; 
• aider les femmes à remédier aux problèmes 
particuliers auxquels elles sont confrontées 
sur le marché du travail; 
• minimiser toute pratique existante qui, par le 
passé, a provoqué une inégalité entre les 
hommes et les femmes. 
Ce programme d'action du FAS pour 1995 montre 
que la participation des femmes aux programmes 
de formation et d'emploi gérés par le FAS, a 
augmenté partout; des avancées étant faites 
dans de nouveaux domaines de formation et dans 
la participation à l'emploi dans les collectivités. En 
1996/1997, le FAS continuera à adopter des me­
sures visant à accroître la participation des fem­
mes dans des domaines de formation où elles 
sont sous-représentées, et à relever l'actuel ni­
veau de qualification des femmes. 
Certains Etats membres, comme le Danemark, 
indiquent que le débat sur l'égalité des hommes et 
des femmes change de caractère. Le niveau géné­
ral de formation témoigne que les femmes sont 
désormais mieux formées que les hommes. Ce­
pendant, le Danemark continue à organiser toute 
une série d'actions s'adressant spécifiquement à 
un public féminin dans le cadre de la formation 
générale de base des adultes, par exemple les 
grandes écoles en horaire de journée pour les 
femmes, des salles de consultation de données en 
structure ouverte, etc. La Finlande partage cette 
analyse. L'égalité semble donnée et les mesures 
d'appui relèvent de la politique sociale. 
Notons également que les Etats membres cofi­
nancent notamment des actions favorisant l'accès 
des femmes à des mesures de formation profes­
sionnelle par le biais des fonds structurels dont la 
réglementation prévoit et renforce le respect et la 
promotion du principe de l'égalité des chances 
entre hommes et femmes. De manière complé­
mentaire le volet NOW de l'initiative communau­
taire EMPLOI y contribue largement. 
22 
Mesures spécifiques en faveur des jeunes 
Trois tendances majeures se dégagent: le déve­
loppement de formes d'apprentissage pour favo­
riser l'insertion professionnelle, la responsabili­
sation accrue des régions et du local, et une ap­
proche par mesures en faveur des entreprises qui 
prennent en contrat ces jeunes. Enfin, il faut sou­
ligner les débuts d'écoles de la deuxième chance. 
L'encouragement de l'accès et de la participation 
des jeunes disposant d'une qualification insuffi­
sante ou non appropriée reste une des préoccupa­
tions majeures de l'ensemble des Etats membres. 
A ce sujet, il faut mentionner les réformes de 
l'apprentissage qui ont eu lieu dans de nombreux 
Etats membres au cours des dernières années et 
qui se sont traduites très souvent par 
l'introduction de nouvelles filières de formation 
en alternance, mais aussi par une augmentation de 
l'âge des apprentis. Une des tendances à observer 
est par ailleurs une extension progressive du sys­
tème de l'apprentissage à tous les niveaux de di­
plômes de l'enseignement technique, en particu­
lier ceux de niveau post-secondaire. Dans la plu­
part des cas, l'accès des jeunes à la formation pro­
fessionnelle fait l'objet de propositions initiées 
par le monde de l'enseignement, mais se réalisant 
concrètement de plus en plus souvent avec le 
soutien et la coopération du monde économique. 
Allemagne : 
Programme d'action 
en faveur des jeunes talents/boursiers 
L'Allemagne a introduit en 1991 le programme 
"Begabtenfôrderung berufliche Bildung" en faveur 
des jeunes artisans et employés ayant 
d'excellentes capacités dans leur métier. Immé­
diatement après leur formation professionnelle 
dans le "Duales System", les jeunes méritant une 
bourse de la "Begabtenfôrderung" peuvent élargir 
leurs connaissances professionnelles en fonction 
de leurs besoins par des mesures de formation 
professionnelle continue (par exemple des cours 
de langues, des cours d'informatique, des cours 
pour approfondir les connaissances politiques et 
économiques, etc.). 
L'Espagne, quant à elle, encourage l'organisation 
de stages en entreprise pour favoriser l'insertion 
professionnelle des jeunes. 
II faut aussi mentionner que le milieu associatif 
joue un rôle déterminant en faveur des jeunes, en 
contribuant à la promotion des diverses solutions qui permettent de combiner formation par le tra­
vail et insertion socioprofessionnelle. 
Ainsi de nombreux projets dans les différents 
Etats membres visent à mettre en place une pro­
cédure d'orientation professionnelle et de forma­
tion qualifiante de jeunes sans emploi, issus très 
souvent de zones urbaines à haut risque, ou à dé­
velopper et améliorer des parcours de formation 
et d'insertion pour les jeunes par le biais de curri­
cula professionnels spécifiques. 
Il faut aussi mentionner les Etats membres qui, 
comme en Grèce, ont mis en place des modes 
d'éducation et de formation du type de la 
deuxième chance à l'attention des jeunes qui ont 
quitté le système d'éducation sans titre de qualifi­
cation initiale. 
En Belgique, la Région bruxelloise a, pour sa 
part, instauré un système de prime de transition 
professionnelle. Il s'agit d'encourager le recrute­
ment et la formation des demandeurs d'emploi de 
moins de 26 ans n'ayant pas de diplôme de l'en­
seignement secondaire supérieur ou étant inoccu­
pés depuis six mois au moins. 
Cette tendance s'est également manifestée en 
France. Des mesures spécifiques sont prévues 
pour les jeunes de 16 à 25 ans par l'intermédiaire 
du contrat de qualification destiné à ceux qui 
n'ont pu acquérir une qualification au cours de 
leur scolarité ou dont la qualification ne permet 
pas d'accéder à un emploi. 
Dans beaucoup d'Etats membres, des mesures 
spécifiques sont prévues afin de faire suivre des 
formations à ces jeunes n'ayant suivi aucune for­
mation susceptible de leur donner une compé­
tence professionnelle. Il faut aussi noter que ces 
mesures spécifiques sont intégrées dans des pro­
grammes d'emploi plus larges, entre autres au 
Danemark. 
Au Royaume-Uni a été développé un grand 
nombre de mesures, comme par exemple le lan­
cement du "Modem Apprenticeship" en 1995. 
Cette initiative est basée sur un partenariat entre 
l'industrie et le gouvernement et vise 
l'amélioration des compétences professionnelles, 
techniques et managériales des jeunes. Il est pré­
vu d'introduire en 1997 le programme "Relaunch 
Strategy" afin d'encourager la participation des 
jeunes à partir de 14 ans et plus aux projets lo­
caux de partenariats, tout en les incitant à rester 
dans un processus d'apprentissage, ou à le re­
prendre. 
23 
Aux Pays-Bas, le Youth Work Guarantee Act 
permet aux jeunes de moins de 23 ans qui ont 
travaillé pendant une période de six mois 
d'obtenir un travail temporaire, une formation ou 
une combinaison des deux. Afin de renforcer 
l'attractivité du système d'apprentissage qui chu­
tait considérablement depuis 1991, une nouvelle 
mesure fut introduite en 1996. Elle prévoit de 
donner une aide aux entreprises pour chaque ap­
prenti qu'elles acceptent de former. Cette aide 
prend la forme d'une réduction du montant des 
charges sociales. 
En Italie, un projet de loi en cours d'approbation 
sur l'apprentissage établit un lien entre la forma­
tion externe conduisant à une qualification certi­
fiée et la formation interne dans l'entreprise avec 
l'assistance d'un tuteur. L'aide de l'état est sub­
ordonnée à la preuve de réalisation.des forma­
tions. 
Mesures spécifiques en faveur des chô­
meurs de longue durée 
La Finlande note ainsi que la formation profes­
sionnelle des travailleurs est un outil important 
d'une politique active de l'emploi qu'elle finance 
par l'administration de l'emploi. 
Un accent très particulier est mis sur les chômeurs 
de longue durée ou les chômeurs de plus de 50 
ans, pour lesquels de nombreux programmes es­
saient de combiner, comme en France, des mesu­
res de formation avec des mesures d'insertion 
professionnelle se réalisant le plus souvent à 
l'aide de stages en entreprises. De cette manière il 
est possible d'acquérir de nouvelles qualifica­
tions, qui sont dans de nombreux cas des qualifi­
cations de base, en combinaison avec une certaine 
expérience professionnelle. Depuis peu aussi, des 
mesures spécifiques sont mises en place à desti­
nation de cadres. 
La Finlande a initié depuis deux ans la formation 
"KEKO" permettant à un chômeur de suivre une 
formation de 6 à 9 mois tout en continuant de 
percevoir des allocations de chômage. La réalisa­
tion de cette initiative se fait dans une logique 
régionale. Les Finlandais peuvent aussi bénéficier 
d'une allocation pour effectuer des études dans le 
cadre du Fonds de formation et de licenciement. 
Une tendance récente consiste à encourager les 
employeurs par des aides financières à embaucher 
des jeunes ou des demandeurs d'emploi en les 
incitant à contribuer à leur formation, comme 
c'est la cas en Belgique, en France ou aux Pays-Bas où les employeurs peuvent bénéficier d'un 
allégement sur les charges sociales en cas 
d'embauché de chômeurs. 
Au Danemark une attention toute particulière est 
également attribuée aux formations dotant les 
chômeurs de compétences. Les Danois insistent 
sur la qualité de ces formations, la coordination 
de telles actions et les plans d'action individuali­
sés. Cette base de départ s'accompagne d'un 
éventail d'instruments de dynamisation. Une autre 
caractéristique est que la lutte contre le chômage 
est aussi de plus en plus régionalisée et attribuée à 
des institutions régionales et locales. Au Dane­
mark, les conseils régionaux du marché du tra­
vail décident des outils de dynamisation à utiliser. 
A cet égard il faut mentionner le système de rota­
tion sur le poste de travail ou la substitution de 
l'emploi qui est très souvent utilisée au Dane­
mark et dans les Etats Scandinaves, Suède, Nor­
vège. 
En Grèce et au Luxembourg existent des centres 
de formation professionnelle qui ont, entre autres, 
pour tâche de fournir des programmes de forma­
tion de longue ou de courte durée, des actions de 
formation qualifiante ou de mise à jour, des ac­
tions scolaires ou des stages professionnels. Dans 
de nombreux cas, les activités engagées dans ce 
domaine par les instances publiques sont complé­
tées par des mesures entreprises par les associa­
tions patronales, les syndicats ou des institutions 
du domaine associatif. Dans la plupart des cas, 
des mesures spécifiques pour certains types de 
chômeurs sont prévues. Il en est de même pour le 
Portugal, où le deuxième cadre communautaire 
d'appui prévoit des mesures d'appui à la réinser­
tion des chômeurs sur le marché du travail, 
comme le programme INTEGRAR qui vise 
l'intégration socioprofessionnelle des chômeurs 
de longue durée à travers la mise en oeuvre 
d'actions de formation spécifiques ou complé­
mentaires. Notons également que ce deuxième 
cadre communautaire d'appui prévoit également 
des mesures spécifiques pour d'autres publics-
cibles en risque d'exclusion du marché du travail. 
Au Royaume-Uni, un certain nombre 
d'initiatives ont été mises en place afin 
d'augmenter le degré d'employabilité des per­
sonnes au chômage. On peut citer le programme 
Training for work qui s'adresse à des chômeurs 
de longue durée et qui poursuit le but de leur 
trouver un emploi, d'améliorer leurs compétences 
professionnelles, de leur fournir un mélange de 
compétences, dont celles liées aux qualifications 
nationales et professionnelles. Une approche 
similaire a aussi été développée en Irlande, le 
24 
Community employment, qui repose sur des tra­
vaux de proximité pour chômeurs, fournissant des 
emplois à temps partiel surtout pour les chômeurs 
de longue durée et donnant une chance à tous 
ceux qui sont les plus défavorisés sur le marché 
du travail. 
Aux Pays-Bas ont été prises deux mesures visant 
à améliorer la situation des chômeurs de longue 
durée sur le marché du travail. Au sein du Service 
de l'Emploi, existe une mesure "Sectoral Trai­
ning for Unemployed Grants Scheme" (BBSW) 
qui permet de fournir aux personnes en recherche 
d'emploi une allocation de formation à des em­
plois dans des secteurs spécifiques. Le secteur 
concerné doit fournir un plan de formation au 
Central Employment Service Board. 
Il existe également dans de nombreux Etats 
membres des programmes qui ont pour but de 
donner une formation et une aide à des chômeurs 
qui ont l'intention de créer leur propre entreprise. 
1.2.6 L'accès et les nouveaux 
partenariats 
La décentralisation, qui prend notamment la 
forme d'un accroissement des responsabilités 
régionales et locales est l'illustration de cette ten­
dance. Elle se traduit par une adaptation de l'offre 
de formation professionnelle aux besoins spécifi­
ques des entreprises de la région ou de la localité, 
et est accompagnée par une mise en place de dis­
positifs et d'infrastructures dans la région. Cette 
approche a également pour avantage de permettre 
une collaboration beaucoup plus étroite entre les 
autorités locales, les organismes de formation, les 
établissements d'enseignement et de recherche et 
les entreprises, surtout les PME. Cette approche 
se traduit également pour beaucoup d'Etats mem­
bres par la constitution de réseaux de formation 
régionaux, dont un des rôles est de fournir les 
informations et outils nécessaires au bon déve­
loppement des mesures de formation dans les 
entreprises. 
Ainsi, la décentralisation de la formation profes­
sionnelle continue est globalement présentée 
comme une tendance majeure par l'Allemagne. 
De plus, la mobilisation de la formation profes­
sionnelle continue comme facteur du développe­
ment régional et local s'inscrit-elle naturellement 
dans le cadre des instruments généraux que sont 
les plans régionaux de développement des forma­
tions professionnelles. Par ailleurs, les fonctions 
d'analyse des besoins locaux et de dissémination d'informations sont assurées dans certains Etats 
membres comme la France ou la Grèce, par des 
observatoires régionaux de l'emploi qui sont de 
façon générale conjointement animés et financés 
par l'Etat et les régions. Ces structures fonction­
nent comme des organismes de support aux insti­
tutions de formation en vue de réaliser une adé­
quation entre l'offre de formation et les besoins 
spécifiques des régions et des localités. 
De la même manière, la politique active du 
marché du travail au Danemark, en Finlande, en 
Suède, en Norvège, en Italie, en Belgique et aux 
Pays-Bas est caractérisée par une tendance vers 
la régionalisation avec la constitution de Conseils 
du Marché du Travail Régionaux qui combinent 
des mesures d'insertion professionnelle et des 
mesures de formation. Ces Conseils sont le plus 
souvent composés des représentants des partenai­
res sociaux, des communes et des préfectures, qui 
ont pour mission d'organiser l'effort consacré au 
marché du travail. Ces comités veillent à ce que 
les entreprises disposent de la main-d'oeuvre dont 
elles ont besoin et contribuent à la prévention et à 
la réduction du chômage de longue durée. Les 
outils d'activation disponibles sont la formation, 
les itinéraires d'orientation et la préparation à 
l'emploi. 
Danemark : 
Initiatives des Partenaires sociaux 
Afin d'accroître l'effort de formation continue dans 
les PME, les partenaires sociaux ont au Dane­
mark, à la faveur des conventions collectives, 
créé un ensemble de modèles de planification de 
la formation, tels que "AIDA", "VIRUM". 
"MEKHON" ou "SUM". 
Les organisations syndicales ont ainsi développé 
et financé en commun le concept SUM 
(=développement stratégique de la main-
d'oeuvre), qui est un instrument d'analyse des 
qualifications et de planification de la formation au 
sein des entreprises. La méthode SUM est sou­
vent utilisée comme outil de planification au Da­
nemark. Il a été fondé un secrétariat s'occupant 
d'une part de vendre les outils, et, d'autre part de 
former les "consultants SUM", qui sont d'abord 
sélectionnés parmi les formateurs des centres 
d'enseignement professionnel et des centres 
AMU avant d'être spécifiquement formés, puis 
envoyés dans les entreprises, où ils proposent 
une planification de la formation afin d'harmoniser 
au plus juste l'offre par rapport aux besoins. 
Le système SUM s'appuie sur deux principes 
fondamentaux : 
25 
la coopération entre la direction et le person­
nel de l'entreprise ainsi que l'appropriation 
commune de la méthode SUM, 
le déploiement opiniâtre d'efforts destinés à 
rapprocher au plus près les PME et les presta­
taires de formation via les consultants SUM et, 
partant, à établir des partenariats. En même 
temps, ces consultants ont pour mission de 
participer à la création de réseaux de PME, de 
manière à ce que celles-ci puissent ensemble 
utiliser au mieux les diverses offres de forma­
tion. 
Dans le même ordre d'idées, le Portugal a créé 
un réseau de consultants locaux dont l'objectif est 
de promouvoir le processus de développement 
industriel des petites et moyennes entreprises en 
instaurant des programmes de formation quali­
fiants adaptés aux besoins réels de celles-ci. 
Cette même voie est empruntée par le Royaume-
Uni par là mise en place à un niveau local des 
TECs/LECs qui ont la possibilité d'adapter au 
niveau local les programmes nationaux mis en 
place par le gouvernement, voire mettre en place 
des mesures locales particulièrement adaptées. En 
Belgique, dans sa partie néerlandophone, on 
voit l'apparition de nouveaux acteurs comme 
intermédiaires. Il s'agit majoritairement 
d'initiatives privées qui font office d'interface 
entre, d'une part, le monde du travail et, d'autre 
part, des organismes de formation et les établis­
sements d'enseignement. D'une façon générale, 
la constitution de réseaux est significative dans 
l'évolution du système de formation profession­
nelle en Belgique néerlandophone en unissant 
les activités des organismes de formation, des 
établissements d'enseignement et les entreprises 
en vue d'apporter une valeur ajoutée par la créa­
tion de projets conjoints. 
Belgique néerlandophone : 
Un exemple de formation interentreprises 
Le "Postgraduat technique d'Alcatel" s'adresse en 
premier lieu à des travailleurs hautement qualifiés 
qui ont obtenu leur diplôme il y a un certain nom­
bre d'années. Ce programme d'étude intensif et 
complet leur donne la possibilité de mettre à jour 
leurs connaissances en fonction de ce qui s'en­
seigne aujourd'hui dans les écoles supérieures et 
les universités. Cette formation a été conçue en 
plusieurs modules: les participants établissent 
eux-mêmes leur programme en fonction de la 
discipline retenue. Ces cycles sont également 
accessibles aux salariés d'autres entreprises et peuvent être poursuivis en salle ou à distance, 
par le biais d'un système de vidéoconférence. 
1.2.7 L'accès grâce aux nouvelles 
technologies 
Le principe d'actions ouvertes, flexibles et 
individualisées de formation est inscrit à l'ordre 
du jour politique dans presque tous les Etats 
membres comme outil d'un meilleur accès à des 
mesures de formation pour un public encore plus 
large. De plus en plus d'efforts sont investis dans 
le développement de méthodes d'auto-formation 
sur le lieu du travail et d'apprentissage ouvert et à 
distance, en ayant recours de plus en plus aux 
nouvelles technologies comme l'enseignement 
assisté par ordinateur ou à des systèmes 
d'apprentissage multimédia. Il va sans dire que la 
possibilité d'utiliser Internet ou d'autres mesures, 
pour l'apprentissage est au stade de l'analyse un 
peu partout, afin d'intégrer les nouvelles techno­
logies dans le processus d'apprentissage à dis­
tance. 
Ainsi, notamment la Norvège, le Royaume-Uni, 
la Belgique néerlandophone, ont inscrit 
l'éducation à distance et l'utilisation des techno­
logies de l'information au premier rang de leurs 
préoccupations. La Direction générale de 
l'enseignement, en Finlande, a ainsi mené entre 
1991 et 1995 un ambitieux projet (OPINNET) 
dont l'objectif était de créer des environnements 
de formation diplômante pour adultes plus ou­
verts, plus souples et plus aptes à profiter des 
nouvelles technologies. 
Afin d'assurer le succès de l'introduction des 
nouvelles technologies dans le processus de for­
mation, le développement de méthodes d'ensei­
gnement et d'apprentissage mieux appropriées est 
une préoccupation qui est prise en charge no­
tamment par des organisations d'enseignement et 
de formation à distance existantes. En France, il 
convient de mentionner l'activité du Centre Na­
tional d'Enseignement à Distance. Cette institu­
tion prévoit l'organisation de cours de niveau de 
formation initiale et de formation professionnelle 
continue. Par ailleurs, beaucoup d'Etats membres 
viennent de créer des institutions spécifiques à cet 
effet. Ainsi, il est presque permis de dire que 
l'ensemble des professionnels de la formation, 
qu'ils appartiennent aux centres de recherche en 
pédagogie, aux institutions de transfert technolo­
gique, à l'enseignement, aux universités, ou aux 
syndicats s'attellent à concevoir des programmes 
de cours assistés par ordinateur ou développés sur 
26 
tout autre support multimédia. Du point de vue de 
l'organisation technique, il faut mentionner des 
expériences qui consistent à mettre à disposition, 
en libre accès, aux intéressés des salles équipées 
d'ordinateurs et de logiciels aptes à assurer une 
auto-formation. Ainsi en Belgique, le 
FORESPACE bruxellois offre des possibilités 
d'auto-formation assistée par ordinateur aux tra­
vailleurs et demandeurs d'emploi de la région. Par 
ailleurs, le ministère de l'enseignement flamand 
entend remodeler l'enseignement à distance par 
son soutien au nouveau consortium de 
l'université ouverte en regroupant les principaux 
établissements d'enseignements supérieurs, afin 
de développer une nouvelle démarche et une 
nouvelle méthodologie dans ce domaine. 
Au Danemark le Centre pour la Formation 
Assistée par les Technologies (CTU), créé en 
1995, a pour mission de soutenir la transition des 
établissements de formation, de collecter et de 
diffuser connaissances et expériences, et de con­
tribuer à l'émergence d'une expertise décentrali­
sée. Le système AMU a développé et mis en oeu­
vre un important système de formation dans et 
avec les technologies de l'information. Dans de 
nombreux cas, le développement d'outils multi­
médias nouveaux et innovants est soutenu par les 
autorités publiques et reconnu comme un avan­
tage lors de l'attribution de fonds, comme c'est le 
cas en Grèce. 
Il est également vrai que de nombreux secteurs 
d'activité sont également en train de développer 
des outils assistés par les nouvelles technologies. 
Le secteur des services, avec surtout les banques 
comme au Luxembourg et au Portugal, en est 
un bon exemple. 
Le Portugal, en général, entend favoriser 
l'introduction des nouvelles technologies comme 
outils de formation, notamment dans le cadre du 
nouveau programme de formation pour les PME 
ou par l'intermédiaire de l'Institut pour l'Emploi 
et la Formation professionnelle en créant de nou­
veaux didacticiels et méthodologies du type mul­
timédia. 
Le Royaume-Uni depuis les années 1980 a 
également mis en place une infrastructure de 
formation ouverte et à distance très performante 
afin d'élargir les possibilités de l'accès à la for­
mation à distance par la création d'une offre plus 
large pour soutenir l'investissement en formation, 
tant par les entreprises que par les individus. 
Parmi les plus importants il faudrait citer le 
"National Extension College", "The Open Colle­
ge" et "777e Open University". De plus, le gou­vernement britannique a soutenu ces dernières 
années un nombre important d'initiatives et de 
programmes de recherche afin d'ouvrir encore 
davantage les possibilités d'apprentissage à dis­
tance surtout en utilisant les nouvelles technolo­
gies à des fins éducatives. 
1.3 Des positions contrastées 
des partenaires sociaux 
La Recommandation a institué une innovation de 
méthode importante : concurremment aux Etats 
membres, les organisations des partenaires so­
ciaux impliquées dans le Dialogue social com­
munautaire sont également parties prenantes du 
processus de rapports préparatoires au rapport 
d'évaluation de la Commission. 
Procédures 
La CES et l'UNICE-CEEP - ont défini de 
manière autonome le processus et la méthodolo­
gie par lesquels elles ont réalisé leur rapport. Il 
est très intéressant de noter que, aussi bien pour 
les organisations d'employeurs que pour les or­
ganisations de salariés, un dispositif de consulta­
tion des organisations nationales a été engagé. 
Cette consultation des échelons nationaux a été 
largement positive et on peut considérer que les 
rapports établis au niveau communautaire don­
nent des indications utiles pour apprécier les liens 
entre l'action communautaire et le développe­
ment de l'action des partenaires sociaux au ni­
veau des Etats membres, ou à un degré moindre, 
des entreprises. 
Par ailleurs, les deux rapports ont cherché à 
utiliser et à exploiter l'outil commun mis en place 
au niveau communautaire que constitue le dis­
positif d'appui au dialogue social sur la formation 
continue (cf. chapitre 1). Les résultats du disposi­
tif ont été utilisés à la fois pour conforter 
l'appréciation des partenaires sociaux sur les 
points sensibles d'évolution des dispositifs de 
formation continue, notamment en relation avec 
les thèmes d'intérêt commun définis dans le cadre 
de ce dispositif, et aussi pour mettre en évidence 
des cas novateurs intéressants. 
Toutefois, il faut également observer que, dans le 
cadre de ce premier exercice de rapports, 
F information sur l'analyse des initiatives prises 
par les partenaires sociaux au niveau de chaque 
Etat membre n'a pu être rassemblée de manière 
27 
complète et systématique, alors même que des 
innovations significatives semblent se développer 
à ce niveau. 
Rapport de la CES 
• Concernant l'impact de la recommandation, la 
CES conclut que "dans la plupart des Etats 
membres, la recommandation du Conseil n 'est 
pas bien connue". La CES note également 
qu'elle n'a pas observé d'actions ou 
d'activités spécifiques des gouvernements 
pour mettre en oeuvre la recommandation. 
Concernant la nature des instruments com­
munautaires, la CES conclut "/'/ n'y a pas eu 
d'impact direct de la recommandation ". 
• Concernant l'appréciation générale des évolu­
tions, le rapport de la CES présente la con­
clusion suivante : "dans la plupart des Etats 
membres, aucun progrès réel concernant 
l'accès ne semble avoir été réalisé". La CES 
reconnaît qu'une plus forte sensibilité a été 
accordée à cette question mais que l'accès 
n'est pas devenu une question politique com­
mune et stratégique. Le rapport ajoute que 
dans beaucoup d'Etats membres, "une dimi­
nution de l'engagement de fonds publics a pu 
détériorer les conditions d'accès". 
• Cependant, la CES note comme un point po­
sitif le fait que "d'importants mouvements ont 
eu lieu dans certains pays avec un impact 
pour promouvoir l'accès". Le rapport identi­
fie ainsi une dizaine de pays (S, UK, DK, Fin, 
E, F, A, D, P) dans lesquels on peut considé­
rer que des initiatives importantes ont été pri­
ses concernant la promotion de l'accès. 
• Le rapport de la CES prend également acte 
que dans quelques secteurs ou entreprises, la 
participation à la formation s'est accrue. Le 
rapport établit ici un lien direct avec les chan­
gements de l'organisation du travail dans les 
entreprises et l'orientation générale vers la 
qualité. Le rapport cite plusieurs accords 
conclus au niveau des entreprises allant dans 
ce sens. 
Des cas d'entreprises 
(dispositif d'appui) 
• Unibon - Italie 
Besoins de formation continue liés à l'application 
des normes ISO9000 et à des conditions de con­
currence plus dures. Application d'un principe multiplicateur selon lequel les chefs de groupe 
développent des idées de qualité et transfèrent 
leurs expériences sur les groupes de travail quo­
tidiens. 
• Lànsfôrsakringar Uppsala (Suède) : 
dans le cadre d'une nouvelle organisation du tra­
vail orientée vers le client et la qualité, tous les 
employés du département concerné participent à 
la formation continue informelle et vont jusqu'à 
organiser eux-mêmes ce processus. 
• ABB-Motorenfabrik (Danemark) : 
garantie de la compétitivité en introduisant des 
groupes de travail qui font de l'autogestion, en 
développant des compétences qui se chevau­
chent et en faisant de la formation une obligation 
pour tous les travailleurs. 
Le rapport pointe également l'insuffisance, 
dans la plupart des Etats membres, de modali­
tés d'évaluation des besoins de formation des 
salariés. Le rapport rappelle également que la 
possibilité d'acquérir des qualifications for­
melles ou une forme - même partielle - de re­
connaissance des acquis constitue un facteur 
essentiel de motivation et de participation à la 
formation. 
Le rapport effectue également une revue point 
par point des résultats atteints concernant cha­
cun des quinze objectifs de la recommanda­
tion. De cet examen détaillé, on privilégiera 
principalement les points suivants: 
• l'appréciation selon laquelle seulement une 
minorité d'entreprises mettent en oeuvre des 
plans de formation formels, mais que de 
nombreuses expériences existent pour éta­
blir de tels plans et impliquer les salariés; 
• l'existence positive de dispositifs d'appui et 
d'incitation pour les PME ou les entreprises 
en mutations industrielles; 
• l'existence, notamment au niveau régional 
et local, d'informations sur les besoins des 
entreprises et des travailleurs, même si les 
partenariats pour analyser les besoins sont 
encore insuffisants; 
• le besoin d'améliorer les dispositifs 
d'information des travailleurs qui existent 
mais ne sont pas suffisamment généralisés 
et efficaces; 
• l'insuffisance, plus marquée dans le cas des 
salariés, de dispositifs d'évaluation des be­
soins individuels; 
• une vision souvent trop étroite des liens en­
tre formation et changements de 
l'organisation du travail; 
28 
des évolutions favorables pour ce qui con­
cerne les méthodes de formation et 
d'enseignement; 
un souci largement partagé pour la forma­
tion des moins qualifiés même si les chan­
gements sont encore lents; 
des efforts notables pour promouvoir 
l'égalité des chances dans la formation con­
tinue; 
des problèmes d'accès demeurant impor­
tants pour les jeunes sans qualification ou 
sans emploi; 
une tendance à la réduction des efforts pu­
blics de formation pour les chômeurs avec 
une référence précise à l'exemple de bonne 
pratique du "job rotation"; 
un développement de la coopération trans­
nationale sur la formation continue, en sou­
lignant les difficultés pour les travailleurs 
individuels de pouvoir accéder à des cours 
transnationaux. 
Danemark : 
Job rotation 
Dans le modèle danois de rotation des emplois, 
les salariés suivant une formation continue sont 
remplacés par des demandeurs d'emploi embau­
chés à durée déterminée. Ce dispositif s'applique 
aussi bien dans le cadre du plan de formation 
d'entreprise que dans le cadre des différentes 
possibilités de congé des salariés (congé paren­
tal, congé de formation et congé sabbatique). 
Il s'agit d'une mesure qui consiste à mettre à la 
disposition d'une personne au chômage le poste 
de travail d'une personne en formation pendant la 
durée de cette formation. Le but de cette démar­
che est double: d'une part, faciliter la tâche des 
travailleurs qui souhaitent participer à une forma­
tion et, d'autre part, offrir aux chômeurs la possi­
bilité d'effectuer un remplacement lorsque 
l'employé est en formation. Le financement de 
ces mesures se fait soit par des allocations direc­
tes ou des mesures de déduction de charges. 
Cependant force est de constater que ce sont 
principalement les organismes publics qui ont 
recours à des remplaçants en formation, et de 
préférence dans les secteurs des soins et des 
services. Il faudrait cependant que les petites 
entreprises du secteur privé se rendent compte 
de l'intérêt que présente pour elles l'engagement 
de ce genre de remplaçants. le fait que les progrès constatés portent davan­
tage sur les objectifs collectifs des entreprises 
et non sur les besoins individuels des tra­
vailleurs; 
la volonté réaffirmée de la CES de développer 
le dialogue social européen sur l'accès à la 
formation continue; 
une demande adressée à la Commission, 
compte tenu du peu d'impact de la Recom­
mandation, de présenter une Directive sur 
l'accès. Cette demande est justifiée par les 
évolutions et les défis auxquels l'Europe doit 
faire face: société de l'information, nouvelles 
organisations du travail, nouvelles technolo­
gies, niveau de chômage et évolutions démo­
graphiques. 
une demande adressée aux Etats membres de 
prendre des initiatives de soutien des partenai­
res sociaux nationaux pour établir les disposi­
tifs et conditions permettant un "accès libre" à 
la formation. 
Rapport de l'UNICE/CEEP 
• Une appréciation générale est apportée en 
premier lieu par les organisations d'emplo­
yeurs, selon laquelle "des progrès considéra­
bles ont été effectués en termes d'accès à la 
formation dans la dernière décade, à la fois 
au niveau national et au niveau communau­
taire ". 
• Le rapport des organisations d'employeurs 
souligne l'objectif tracé dans leurs nombreu­
ses prises de position et déclarations pour 
"obtenir et maintenir une main d'oeuvre de 
haut niveau de qualification et motivée". Il 
rappelle également que les employeurs consa­
crent "un montant important de temps et de 
ressources financières dans la formation tout 
au long de la vie de travail d'un salarié". 
• Le rapport souligne également que les consul­
tations effectuées pour préparer le rapport ont 
mis en évidence de nombreux exemples de 
coopération entre employeurs, travailleurs et 
autorités publiques au niveau national pour 
promouvoir l'accès et souligne l'intérêt d'une 
coopération et d'un travail en commun sur ce 
domaine. 
En conclusion générale, le rapport de la CES 
identifie quatre points importants pour la suite du 
processus : Le rapport rappelle l'apport important que 
constituent les avis communs dans ce contexte 
et le fait que le plus significatif de ces avis 
communs ait porté sur "les modalités pour 
29 
faciliter l'accès le plus large possible aux 
possibilités de formation". Les employeurs 
considèrent que cet avis commun constitue un 
cadre au sein duquel des progrès actuels et 
futurs sur l'accès à la formation continue 
pourraient être réalisés. 
• Toutefois, le rapport des organisations 
d'employeurs souligne également que la por­
tée de la recommandation du Conseil a été très 
limitée et que celle-ci n'a pas influencé les ef­
forts considérables réalisés par les em­
ployeurs. Cependant, les employeurs rappel­
lent qu'ils ont vu avec satisfaction certains 
points de l'avis commun repris dans la re­
commandation. 
La consultation engagée auprès des organisations 
nationales apporte également des indications 
précieuses : 
• Une position générale existe pour considérer 
que la formation est "une composante essen­
tielle de la stratégie des entreprises pour être 
compétitives sur leur marché ". Cette ten­
dance résulte des pressions du marché, des 
changements technologiques et des nouveaux 
modes d'organisation du travail. 
• Un consensus existe sur le fait que "/ 'accès à 
la formation s'est accru de manière significa­
tive dans la Communauté". II est intéressant 
de noter et de souligner que les apprécia­
tions générales portées par les rapports des 
employeurs et des salariés sont diamétra­
lement opposées sur ce point fondamental 
de la mesure des progrès accomplis. 
• Le rapport des employeurs apporte une autre 
dimension fondamentale : la dimension sec­
torielle. Le rapport conclut - à partir des ré­
ponses des fédérations nationales - que de 
nombreux secteurs ont enregistré une éléva­
tion de la formation dans les entreprises pu­
bliques et privées. En outre, le rapport analyse 
que les dérégulations opérées dans le secteur 
public ont entraîné une concurrence accrue et 
par là une élévation de la formation. 
• Un point important de cette analyse concerne 
l'établissement de plans et de programmes de 
formation. Le rapport établit que la formation 
pour être efficace nécessite des objectifs clairs 
au sein de plans et de programmes de forma­
tion. Les employeurs acceptent l'idée que des 
progrès doivent être faits pour que ces plans 
répondent à la fois aux besoins des entreprises et aux besoins à plus long terme de dévelop­
pement des ressources humaines. 
• Des progrès considérables semblent avoir été 
faits au plan de l'information et ceci au travers 
de différentes modalités "comités de forma­
tion, comités de coopération, accords collec­
tifs, cercles de travail, publicité interne et ex­
terne ". 
• Le problème des PME est souligné, en rappe­
lant qu'elles ne disposent que de peu de res­
sources internes pour développer la formation 
et qu'elles dépendent largement de 
l'assistance externe pour faciliter la formation. 
Les réponses des organisations nationales in­
diquent que des progrès importants ont été 
faits sur ce plan : de nombreux Etats membres 
ont pris des initiatives pour transférer la pré­
vision, la planification et la fourniture de for­
mation auprès des PME. D'autres Etats mem­
bres ont réservé une part du budget national 
pour développer la formation dans les PME, 
même si souvent celles-ci ne sont pas au fait 
des possibilités à leur disposition. Le rapport 
souligne les efforts de communication néces­
saires en cette matière. 
• Le rapport met en lumière les efforts faits en 
matière de réponse aux-mutations industriel­
les. 
• Le rapport juge les résultats obtenus pour rap­
procher l'offre et la demande de formation au 
niveau régional et local peu satisfaisants. Des 
initiatives ont été prises pour un travail com­
mun entre entreprises et organismes de for­
mation; des observatoires nationaux et/ou ré­
gionaux ont été mis en place, des campagnes 
d'information ont été conduites. 
• Selon le rapport, les salariés deviennent de 
manière accrue des acteurs de l'évaluation de 
leurs besoins en formation. Ils peuvent ainsi 
exprimer leurs propres besoins, par exemple 
au sein des cours d'évaluation ou des cercles 
de travail ou encore par des enquêtes ou une 
évaluation des performances. 
• Le rapport souligne que la formation, la pro­
duction et l'organisation du travail doivent 
être constamment en liaison les unes avec les 
autres. Il constate que les méthodes de forma­
tion apparaissent un terrain de progrès privi­
légié dans les entreprises, notamment par la 
mise en pJace de formations sous forme de 
modules, d'outils multimédias et de forma­
tions "on-the-job". 
30 
Le problème des travailleurs à bas niveau de 
ceptent l'idée d'actions spécifiques de moti­
vation et d'information, tout en reconnaissant 
qu'un travail considérable est nécessaire de la 
part de ceux qui ont des responsabilités à 
l'égard du développement des individus dans 
cette situation pour les aider à atteindre leur 
plein potentiel. 
Les employeurs reconnaissent les progrès 
importants faits dans les années récentes pour 
faciliter un large accès des femmes à la for­
mation, qu'elles soient salariées, revenant sur 
le marché du travail ou en première insertion. 
Les employeurs travaillent de façon de plus en 
plus étroite avec les offreurs de formation 
pour développer des formations conduisant à 
des qualifications reconnues pour les jeunes. 
De même, le rapport souligne que les em­
ployeurs prennent une part active pour 
l'intégration des chômeurs en offrant un accès 
large à la formation. Des modalités variées 
sont utilisées dans ce but. 
Le rapport des employeurs insiste sur cinq 
grandes questions qu'ils considèrent comme 
clés pour accroître l'accès : l'établissement de 
standards de qualité, les qualifications, 
l'orientation professionnelle, l'information et 
la motivation. qualification est reconnu. Les employeurs ac 
tions en invitant les employeurs, comme les 
Etats membres, ou la Commission, à se con­
centrer sur certaines questions : 
Pour les Employeurs: continuer à développer 
l'accès à la formation continue comme élé­
ment stratégique de politique d'entreprise, 
continuer la coopération avec les Etats mem­
bres et les organisations appropriées pour dé­
velopper les politiques de formation, explorer 
et développer de bonnes pratiques avec 
l'appui des organisations appropriées tant au 
niveau national que communautaire. 
Pour les Etats membres : développer les 
politiques de formation adéquates en coopé­
ration avec les employeurs et appuyer la co­
ordination et la dissémination de bonnes pra­
tiques au niveau national et européen. 
Pour la Commission : travailler avec les 
employeurs pour faciliter l'accès aux pro­
grammes communautaires et réduire les char­
ges administratives, développer des études 
pour une meilleure compréhension et une dis­
sémination des bonnes pratiques, prolonger 
les travaux entrepris sur l'orientation profes­
sionnelle et les qualifications, et organiser des 
séminaires sur les bonnes pratiques avec 
l'appui des employeurs. 
Le rapport des organisations d'employeurs 
adresse des conclusions et des recommanda-
31 
Chapitre 2 
Vers une problématique plus ambitieuse 
pour l'Union: l'accès aux compétences 
2.1 De fortes disparités à réduire au 
sein de l'Union CVTS: 
principales caractéristiques 
1. Depuis l'adoption de la Recommandation par 
le Conseil en 1993, toute une série de données 
sont venues enrichir la connaissance de la situa­
tion réelle de la fonnation continue au niveau de 
l'Union et dans les Etats membres. Ces données 
permettent un nouveau développement des débats 
communautaires sur cette question. Elles ont deux 
sources principales: 
• l'enquête communautaire sur la formation 
continue (CVTS) réalisée en 1994 auprès de 
près de 50.000 entreprises qui fournit - pour 
la première fois - des statistiques comparables 
sur les politiques des entreprises dans ce do­
maine ; 
• les rapports nationaux réalisés par les Etats 
membres dans le cadre de la mise en oeuvre 
de la recommandation qui - pour la plupart -
contiennent des éléments chiffrés tirés soit 
d'enquêtes nationales spécifiques, soit du vo­
let national de l'enquête communautaire. 
2. Dans le cadre du présent rapport, l'analyse des 
données chiffrées se limitera aux questions direc­
tement liées aux orientations et aux objectifs 
établis par la recommandation du Conseil: l'accès 
global des salariés à la formation continue, la 
généralisation de la formation continue dans les 
entreprises, la nature et le type des formations 
utilisées, les différences par taille d'entreprise ou 
par secteur d'activité. L'enquête sur la formation continue en Europe a 
été menée en 1994 avec comme référence 
l'année 1993. Près de 50.000 entreprises ont été 
interrogées, échantillonnées parmi celles ayant 
plus de 10 employés, en dehors de l'agriculture, 
de l'administration publique, santé et éducation, 
les ménages employant du matériel domestique 
et les organismes extra-territoriaux. Dans les en­
treprises qui ont organisé une formation pour les 
salariés en 1993, l'enquête a recueilli des infor­
mations sur les participants et les cours. 
Le niveau moyen de l'accès 
3. Le premier résultat à retenir est que l'objectif 
général établi par la recommandation selon lequel 
"tout travailleur doit pouvoir avoir accès à la 
formation et en bénéficier tout au long de sa vie" 
nécessite que des progrès très importants soient 
encore accomplis en termes d'accès à la forma­
tion continue. En effet, on retiendra qu'en 1993 -
année de référence pour l'enquête européenne -
un peu plus d'un travailleur sur quatre (28%) 
a participé à une action de formation continue. 
De forts écarts entre Etats membres 
4. On retiendra également que cette moyenne 
communautaire est marquée par de fortes dispari­
tés dans les taux d'accès nationaux, puisque les 
taux de participation par Etat membre 
s'échelonnent entre 13 % (P - GR) et 43 % (IRL). 
32 
Situation en termes d'Accès Etats Membres 
Supérieure moyenne EUR 12 IRL, UK, F, DK 
Proche moyenne EUR 12 NL, B, D, L 
Fortement inférieure moyenne E, I, P, GR 
EUR 12 
Moyenne EUR 12 = 28% 
5. L'enquête communautaire, réalisée en 1994, a 
porté sur les pays EUR 12. Il est donc plus diffi­
cile d'appréhender de manière homogène la si­
tuation dans les trois nouveaux pays adhérents 
Suède, Finlande et Autriche. Cependant, les 
rapports nationaux établis par ces trois pays dans 
le cadre de la mise en oeuvre de la recommanda­
tion contiennent certaines données issues de sta­
tistiques nationales. Celles-ci permettent 
d'estimer que: 
• Suède et Finlande se situent dans la four­
chette supérieure du premier groupe de pays 
avec des taux de participation largement su­
périeurs à 40% 
• Autriche se situe à un niveau proche de la 
moyenne EUR12. 
On retiendra donc que la participation annuelle à 
la formation continue varie, entre 1 travailleur 
sur 8 pour les Etats membres (P-GR) où l'accès 
est le moins développé, à 1 travailleur sur 2 
pour les Etats membres où l'accès est plus géné­
ralisé (S-Fin). 
Les politiques d'entreprise 
6. Ces deux résultats généraux en termes d'accès 
à la formation continue peuvent être éclairés par 
les éléments disponibles sur les politiques 
d'entreprise. En effet, la recommandation elle-
même, dans le premier objectif qu'elle énonce à 
l'article 2, fait de la mise en oeuvre de plans et 
programmes de formation par les entreprises un 
élément déterminant des résultats en termes 
d'accès. En moyenne dans l'Union, la mise en oeuvre de 
plans et programmes de formation par les entre­
prises, autrement dit l'existence d'une politique 
de formation continue de la part des entreprises, 
n'est pas encore généralisée. En effet, l'enquête 
communautaire permet d'estimer que seulement 
58 % des entreprises - c'est-à-dire nettement 
moins que deux entreprises sur trois- peuvent 
être considérées comme "formatrices", quelque 
soit le mode de formation utilisé. 
Situation Politiques Etats membres 
d'entreprise 
Proche de généralisation DK, D, UK, IRL 
(3 entreprises sur 4) 
Proche moyenne EUR 12 F, L, NL, B 
(environ 2 entreprises sur 3) 
Fortement inférieure E, I, P, GR 
moyenne EUR 12 
(moins d'une entreprise sur 3) 
En données EUR 15, la fourchette supérieure de l'accès 
devrait donc se situer au delà de 50% Moyenne EUR 12 : 58% 
7. Les politiques de formation continue des entre­
prises se développent par une combinaison 
d'actions de formation de différents types : for­
mations sous-traitées à l'extérieur, fonnations 
organisées au plan interne, fonnations on-the-job, 
conférences, self-learning... 
Une analyse plus détaillée par type de formation 
fait apparaître que les entreprises pratiquent de 
manière équivalente (environ 2/3 des entreprises 
formatrices) l'achat de prestations de formation 
externes et les formations on-the-job, qui consti­
tuent les deux modalités les plus utilisées. 
La taille d'entreprise: un effet déterminant 
8. Le taux d'accès à la formation continue, 
dans la plupart des Etats membres, a une cor­
rélation directe avec la taille de l'entreprise. En 
effet, en données EUR 12, ce taux varie progres­
sivement de 13%, pour les entreprises de 10 à 49 
employés, à 43% pour les entreprises de plus de 
1.000 employés. C'est à dire qu'un employé 
d'une entreprise de plus de 1.000 employés a 
une probabilité trois fois plus grande 
d'accéder à une action de formation qu'un 
employé d'une entreprise de 10 à 49 employés. 
33 
Cet écart très important est accentué pour des 
pays comme l'Italie (de 2% à 31%), l'Espagne 
(de 7% à 45%), le Portugal (de 5% à 32%) ou 
encore la France (de 11% à 54%). Cette corréla­
tion positive observée dans l'ensemble de l'Union 
(EUR 12) a une exception assez marquante: le 
Danemark où la tendance est inversée (un taux 
d'accès de 37% pour les entreprises de 10 à 49 
employés comparé à des taux de l'ordre de 34% 
pour les entreprises de 250 à 999 employés et un 
taux de 28% pour les entreprises de plus de 1.000 
employés). La probabilité de participation à une 
formation au Danemark ne semble pas être in­
fluencée par la taille de l'entreprise15 
Des politiques 
sectorielles différenciées 
9. L'analyse du taux d'accès à la formation conti­
nue fait également apparaître des disparités sec­
torielles importantes. Les activités de services -
banque et assurances, poste et télécommunica­
tions, et eau, gaz et électricité - présentent les 
pourcentages de salariés suivant des actions de 
formation les plus élevés - respectivement 57, 53, 
49 %. Cette situation contraste avec le taux très 
bas de participation dans les activités tertiaires 
comme l'Horeca (environ un employé sur cinq 
seulement a bénéficié d'une formation). Pour ce 
qui est du secteur industriel, le taux de participa­
tion ne dépasse pas 35% et n'est dans les bran­
ches de la construction et du textile que de 15% et 
8%. pulation active dans la plupart des économies 
européennes amène des préoccupations nouvel­
les. Il faut insister sur l'importance de ces effets 
et sur la nécessité de modifier radicalement les 
schémas de raisonnement qui prévalent encore 
aujourd'hui quant aux modalités de renouvelle­
ment du capital de compétences disponibles. 
En effet, si l'arrivée sur le marché du travail £t 
l'insertion de jeunes de mieux en mieux formés 
reste et restera un facteur important, elle ne pour­
ra plus être considérée comme l'apport principal 
de compétences nouvelles pour les entreprises. Il 
faut au contraire prévoir une modification radi­
cale des besoins de formation avec un glissement 
progressif vers des travailleurs plus âgés. 
Trois indicateurs sont à retenir pour illustrer ces 
glissements : 
a) L'âge médian qui n'avait augmenté que de 
moins de 5 ans entre 1960 et 1995 (de 31.4 à 
35.4) va augmenter de près de 10 ans dans les 
trente cinq ans à venir entre 1995 et 2030 (de 
35.4à44.3)17. 
b) La part des 20-29 ans dans la population ac­
tive qui est restée stable (environ 27%) entre 
1960 et 1995, se réduira à 23% en 2030. 
c) La part des 50-59 ans qui représente un tra­
vailleur sur cinq aujourd'hui (20,8%) va pas­
ser à plus d'un travailleur sur quatre (27,2%) 
en 2030. 
2.2 Vers un repositionnement 
des priorités des politiques de la 
Formation Professionnelle 
1. Alors même que la Recommandation du Con­
seil sur l'accès à la formation continue a été 
adoptée il y a à peine quatre ans, sa problémati­
que a considérablement évolué. Les évolutions 
économiques, démographiques et sociales, actuel­
les et prévisibles, en Europe, lui donnent en effet 
une importance beaucoup plus grande. 
Une population active vieillissante 
2. Dans ce contexte, l'effet des tendances démo­
graphiques et du vieillissement marqué de la po-La probabilité d'accès 
à la formation est fortement liée à l'âge 
3. Cette déformation de la pyramide des âges de 
la population active pose directement la question 
du développement de la formation continue. Au 
stade actuel, la probabilité de pouvoir accéder à 
une formation diminue très fortement avec l'âge 
de la personne concernée. Au printemps 1994, 
seules 5,8% des personnes âgées de 35 à 44 ans 
déclaraient avoir suivi dans les 4 semaines précé­
dant l'enquête une formation liée à l'emploi. 
Cette proportion n'est significativement supé­
rieure à cette moyenne communautaire qu'au 
Danemark, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni et à 
l'exception de l'Allemagne qui est proche de la 
moyenne communautaire, dans tous les autres 
Etats membres, la probabilité pour cette tranche 
Des considérations très intéressantes sont développées sur 
a question des PME dans le rapport danois. Âge qui sépare la population en deux parties égales. 
Source: Eurostat. 
34 
d'âge de suivre des études ou une formation n'est 
que de 1 ou 2 % . 
L'évolution du travail 
4. De manière irréversible, le caractère immatériel 
du travail progresse. Tous les emplois sont mar­
qués d'une part plus forte et croissante de tâches de 
conception, de création, de gestion de signes ou de 
signaux, d'utilisation d'outils intellectuels. Cette 
tendance constitue un élément central du débat sur 
l'évolution des compétences. La mutation du tra­
vail le rend moins définissable par des références 
de métiers ou de fonctions. 
Vers des organisations 
du travail qualifiantes 
5. De plus en plus d'entreprises privilégient le 
développement des "situations apprenantes", 
comme modalités privilégiées de promotion des 
compétences en complément des séquences forma­
lisées de formation. Le développement en continu 
des compétences s'inscrit de cette manière dans les 
modifications mêmes de l'organisation du travail, 
des contenus des situations de travail et des rap­
ports hiérarchiques. 
Les ressources 
6. Dans ces débats sur la promotion de la formation 
continue, la question des ressources est bien enten­
du centrale et il est tout à fait intéressant que les 
partenaires sociaux l'aient retenue comme l'un de 
leurs thèmes d'intérêt commun dans le cadre des 
travaux du dialogue social. Il est clair que pour 
répondre aux besoins d'évolution des compétences, 
on ne peut miser sur un modèle de "scolarisation" 
doublé ou reproduit en cours de vie active. 
L'évolution même de nos sociétés, comme l'a 
montré le Livre blanc "Enseigner et apprendre: 
vers la société cognitive", donne une chance qu'il 
faut exploiter : les situations "formatrices" et donc 
les ressources de fonnation se diversifient et se 
multiplient. 11 faut donc favoriser l'accès de tous à 
ces sources diversifiées. 
Cette évolution de nos sociétés est déterminante 
pour la progression de l'accès des individus à la 
fonnation continue. Elle pose directement la ques­
tion de leur responsabilité dans la définition des 
besoins et des parcours et aussi dans le choix des 
l'enquête sur la Force de travail (LPS) modalités les mieux adaptées. Elle doit permettre 
également d'approfondir une question qui est vue 
par certains comme sensible : celle de la contribu­
tion des individus (en temps et/ou en moyens fi­
nanciers) au développement de l'accès. 
Autriche : 
le compte épargne formation 
(Bildungskonto) 
Le système du compte épargne formation lancé 
en 1994 est un système de compte personnel 
d'éducation et de formation. Il fait partie d'un pro­
gramme de promotion des travailleurs dans l'Etat 
fédéré de Haute Autriche pris à l'initiative du gou­
vernement du Land, en coopération avec les 
partenaires sociaux. Les travailleurs ont le droit 
de demander le remboursement de 50% des frais 
exposés pour une formation professionnelle 
(maximum à 20 000 schillings). 
Vers de nouveaux rapports des temps 
7. La question du temps - et du partage entre 
temps de travail et temps consacré à 
l'accroissement des compétences et à la forma­
tion - est plus délicate vu les débats incertains 
autour de la réduction et de l'aménagement du 
temps de travail. Cependant, on note l'intérêt 
marqué au niveau de certaines politiques d'entre­
prise ou de certains accords entre partenaires so­
ciaux, pour un couplage entre aménagement-
réduction du temps de travail et développement 
du temps de formation. Il existe sans doute dans 
cette relation un "réservoir" à la fois de flexibilité 
et de ressources qui mérite d'être exploré. L'aug­
mentation du temps de formation, selon des mo­
dalités à définir, notamment entre les partenaires 
sociaux, peut être considérée comme une contre­
partie souple et flexible à l'aménagement du 
temps de travail et peut faciliter les évolutions. Il 
importe que les modalités à définir contribuent à 
une meilleure prise en compte de la conciliation 
de la vie professionnelle et familiale qui concerne 
essentiellement les femmes 
L'accréditation des compétences 
au coeur de la dynamique 
8. La question de la validation des compétences 
acquises, par différentes modalités, est de ce point 
de vue centrale. Dans son Livre blanc, la Commis­
sion européenne a proposé de mettre en place de 
nouvelles modalités d'accréditation des compéten­
ces, à accès et usage direct pour les individus. C'est 
35 
une orientation nouvelle, qui mérite un travail ap­
profondi tant dans la conception des instruments 
que dans leur mise en oeuvre, mais qui est tout à 
fait centrale. Il s'agit de donner aux individus les 
moyens de progresser dans l'acquisition de savoirs 
en mesurant de façon souple et objective le niveau 
qu'ils ont acquis. 
L'impact de l'année européenne 
de la formation tout au long de la vie 
9. Les différentes activités conduites dans le 
cadre de l'année européenne de l'éducation et de 
la formation tout au long de la vie, ont confirmé 
l'importance accrue accordée par les citoyens 
européens à ce thème et en ont assez considéra­
blement enrichi la portée. Plusieurs éléments si­
gnificatifs doivent en être retenus : 
a) l'adhésion des citoyens européens 
Le sondage réalisé par Eurobaromètre dans le 
cadre de l'année européenne démontre de 
manière explicite l'adhésion des citoyens eu­
ropéens à la problématique de la formation 
tout au long de la vie. Sept européens sur dix 
souhaitent poursuivre leur formation. Plus 
de 80% des hommes et 70% des femmes pen­
sent que l'éducation et la formation continue 
sont de nature à améliorer leur vie profession­
nelle. Cependant, aspect négatif, le sondage 
montre également qu'à peine un européen sur 
cinq déclare avoir suivi une formation au 
cours des douze derniers mois. 
b) Une forte capacité de mobilisation des ac­
teurs de terrain 
Sur le thème de la formation tout au long de la 
vie : plus de 5.000 projets conduits, 2.500 
manifestations organisées, 3.500 articles de 
presse, 80.000 consultations du site Internet. 
L'année européenne a suscité une réelle dy­
namique autour de la problématique de la 
formation tout au long de la vie. 
c) Des initiatives nombreuses et originales. 
Quelques exemples d'initiatives développées 
au titre de l'année européenne témoignent de 
la recherche de solutions innovantes et origi­
nales, par exemple les "Learning boutiques" 
au Danemark, l'Adult learners' week au 
Royaume-Uni, le Train du savoir en Fin­
lande. 2.3 Un rôle accru pour la 
compétitivité et l'emploi 
1. Au plan économique, le retournement de ten­
dance observé au début des années 90 conduit 
à chercher les voies permettant de renforcer 
les atouts dont disposent les économies euro­
péennes dans un contexte de mondialisation 
des économies et de concurrence accrue. Tant 
au niveau des entreprises qu'au niveau macro­
économique, la qualité des ressources humai­
nes en Europe, les compétences des tra­
vailleurs, et l'évolution en continu de ces 
compétences sont désormais reconnues 
comme un des facteurs déterminants, pour at­
teindre les objectifs de productivité et de 
compétitivité nécessaires à l'Europe, pour 
maintenir ses positions sur le marché mondial 
et dans le cadre d'un développement soute-
nable. 
Un élément clé de la compétitivité 
2. Dans sa communication récente sur la com­
pétitivité , la Commission considère que 
parmi les déterminants de la performance de 
la compétitivité: 
"une utilisation rationnelle des ressources 
humaines reste un élément clé des gains de 
productivité et de la flexibilité interne. Une 
instabilité accrue de l'emploi risque de com­
promettre l'investissement en capital humain, 
notamment pour la formation, qui est néces­
saire pour atteindre une croissance et une 
compétitivité à long terme. La formation et 
l'acquisition continuelle de compétences est, 
et le deviendra encore plus dans le futur, un 
investissement immatériel qui constitue un bé­
néfice réel et croissant pour l'entreprise et 
pour l'employé. Une stratégie industrielle ba­
sée sur des compétences élevées, une excel­
lente qualité, une forte productivité améliore­
ra la compétitivité de l'industrie et du niveau 
d'emploi. " 
Un lien plus fort avec l'emploi 
3. Les analyses sur le fonctionnement du marché 
du travail européen démontrent également un 
lien fort entre le niveau de qualification et de 
compétences et le risque de chômage-", même 
"Application de la méthode de l'échelle de référence 
(benchmarking) pour améliorer la compétitivité de l'industrie 
européenne" COM(96)463. 
Source : rapport sur l'emploi en Europe, édition 1995. 
36 
si cette relation ne se retrouve pas dans tous 
les Etats membres. Les résultats disponibles 
laissent par ailleurs apparaître un effet de seuil 
concernant les niveaux d'éducation/formation, 
la détention d'un niveau supérieur 
d'éducation/formation ne donnant qu'un 
avantage marginal en terme de protection 
contre le risque de chômage sur la .détention 
d'un niveau d'études secondaires. Enfin, cette 
relation tend à se dégrader pour les jeunes de 
moins de 25 ans. Si pour les 25-34 ans, 
l'obtention d'une qualification professionnelle 
permet de réduire le risque de chômage de 
moitié par rapport à ceux qui n'ont atteint que 
la fin des études obligatoires; pour les moins 
de 25 ans, le risque de chômage ne* se réduit 
que du tiers entre ceux qui n'ont qu'un niveau 
d'études obligatoires et ceux ayant un niveau 
d'éducation/formation secondaire ou supé­
rieur. Les analyses sur le chômage de longue 
durée des travailleurs les plus âgés confirment 
par contre, qu'il existe une relation très forte 
entre le faible niveau ou l'absence de qualifi­
cation et les possibilités de réintégration sur le 
marché du travail. 
L'analyse des programmes pluriannuels 
adoptés par les Etats membres en application 
des conclusions du Conseil européen d'Essen 
(Décembre 1994), montre les efforts accom­
plis par les Etats membres pour améliorer la 
qualité et la pertinence de la formation envers 
les salariés, comme envers les personnes pri­
vées d'emploi. Elle montre aussi que, si 
l'élévation et l'élargissement des compétences 
des travailleurs, notamment de ceux qui sont 
les moins qualifiés, peut être considéré 
comme l'investissement le plus rentable pour 
prévenir le chômage, il n'est pas certain que 
les entreprises et les gouvernements dévelop­
pent des efforts suffisants pour reconvertir 
ceux qui travaillent déjà, afin de répondre à la 
demande croissante de main d'oeuvre quali­
fiée. De même, le Rapport Conjoint sur 
l'Emploi souligne les efforts importants res­
tant à faire pour Pemployabilité des chômeurs 
de longue durée, dont 7% seulement, au ni­
veau de l'Union européenne, bénéficient 
d'actions de fonnation. 
4. Les débats actuels sur la compétitivité et sur 
l'emploi donnent une place accrue/importante 
à la question des compétences, au côté de la 
poursuite des efforts de réduction des coûts du 
travail, en particulier des coûts indirects du 
travail non qualifié. Après que le Conseil eu­
ropéen de Florence ait posé les termes d'une 
stratégie d'élévation continue des compéten­ces, comme élément central d'une stratégie 
intégrée de croissance et d'emploi, le Conseil 
européen de Dublin a inscrit l'investissement 
dans les ressources humaines comme l'une de 
ses recommandations pour la poursuite de la 
stratégie Le choix de ce type de scénario est 
fondamental pour l'Europe. Les marchés du 
travail en Europe demeurent caractérisés par 
une mobilité relativement peu élevée et un tas­
sement des embauches de jeunes. Le dévelop­
pement des compétences des salariés en place, 
qui sont les premiers acteurs des changements 
socio-organisationnels que connaissent les en­
treprises, est donc un facteur clé de la compéti­
tivité. 
La compétence : 
vers une nouvelle flexi-sécurité ? 
5. Il faut noter le débat ouvert autour de la no­
tion de "flexi-sécurité" pour essayer de com­
biner deux éléments déterminants de fonc­
tionnement du marché du travail : à la fois la 
flexibilité du marché du travail et la valorisa­
tion des compétences et des ressources hu­
maines. Dans cette perspective, la formation 
continue peut être vue comme un facteur dé­
cisif pour renforcer l'employabilité des per­
sonnes. Un certain nombre d'accords et de 
politiques d'entreprise se développent en ce 
sens pour faire de l'accès à la formation con­
tinue un facteur d'employabilité accrue que 
les entreprises peuvent fournir à leurs salariés, 
alors que l'emploi à vie ne peut plus être ga­
ranti. 
Vers une économie de services 
6. Les transformations structurelles des écono­
mies européennes avec l'émergence d'une 
économie de services, dans le contexte d'un 
développement soutenable, constituent égale­
ment un facteur d'amplification des besoins 
en formation continue. Comme la Commis­
sion l'a indiqué dans sa communication au 
Conseil européen "Services: mode 
d'emploi"21, le développement d'une écono­
mie de services fait davantage appel à la quali­
té et au professionnalisme. L'avenir du sec­
teur européen des services dépend très large­
ment de la qualité des prestations offertes et 
de leur permanence. Dans cette communica­
tion, la Commission a insisté sur le fait que ce 
Communication de la Commission au Conseil européen. 
CSE(96)6 final du 27/11/96 
37 
qui distingue surtout les services du reste de 
l'économie, c'est que le travail y constitue gé­
néralement le facteur de production principal : 
"La valorisation et le renouvellement des res­
sources humaines sont indispensables pour 
porter au maximum le potentiel de créations 
d'emplois qu'offre le secteur des services. 
Pour qu 'elles puissent développer leurs activi­
tés, les entreprises doivent absolument être 
capables de gérer et de valoriser le potentiel 
que représente leur main d'oeuvre. En Eu­
rope, 80% des entreprises à forte croissance 
estiment que la formation du personnel a joué 
un rôle important dans leur réussite. A 
l'avenir la formation verra encore croître son 
importance, notamment du point de vue des 
innovations technologiques dans le secteur. " 
La perspective de la société cognitive 
7. Le Livre vert de la Commission, adopté en 
juillet 1996, Vivre et travailler dans la socié­
té de l'information : priorité à la dimension 
humaine (COM(96)389) vise à attirer 
l'attention et à stimuler le débat sur les ques­
tions sociales et du marché du travail résultant 
de la société de l'information. Il établit qu'il 
existe un accord unanime pour considérer que 
la ressource humaine est fondamentale dans la 
société de l'information, mais qu'il demeure 
des écarts importants en termes de compéten­
ces et de connaissances, à la fois pour main­
tenir la compétitivité et promouvoir l'égalité 
et la solidarité. Parmi les domaines clés 
d'action identifiés, on peut citer: 
• l'évolution vers la promotion des compéten­
ces d'apprentissage (notamment, par des par­
tenariats plus étroit avec la vie économique) 
• l'objectif de "l'emploi apprenant", concernant 
tous ceux qui ont un travail, notamment ceux 
qui sont en dehors de l'emploi à temps plein 
traditionnel ; 
• un effort spécial pour réintégrer les chômeurs 
par des politiques actives sur les compétences; 
• surtout, la mise en place d'une nouvelle archi­
tecture pour la fonnation tout au long de la 
vie, intégrant la vie pendant et en dehors du 
travail (sans oublier la période de vie après la 
retraite), et avec un effort spécial pour main­
tenir l'employabilité. Suède : 
Commission pour l'accroissement 
des connaissances 
En 1995, le gouvernement suédois a instauré la 
commission parlementaire pour l'accroissement 
des connaissances, chargée de présenter les 
objectifs nationaux pour parvenir à un accroisse­
ment des connaissances dans le cadre d'une 
stratégie destinée à la formation tout au long de la 
vie. Cette commission a présenté un rapport pré­
liminaire dans lequel elle expose les trois piliers 
sur lesquels repose cette stratégie : la formation 
des jeunes, un approfondissement des connais­
sances des adultes et une formation tout au long 
de la vie. En ce qui concerne l'accroissement des 
connaissances des adultes, l'objectif est de leur 
donner une formation de base suffisante pour 
participer à la formation tout au long de la vie. 
Ceci implique une formation équivalente au ni­
veau de l'enseignement primaire et secondaire. 
Relativement au troisième pilier, la commission 
estime que chaque individu doit avoir la possibili­
té de participer à la formation tout au long de la 
vie et de ce fait les partenaires sociaux, l'Etat et 
les communes doivent renforcer leur collabora­
tion, en vue d'intensifier les efforts destinés à la 
formation professionnelle. 
Pays-Bas : 
débat national sur les connaissances 
Au printemps dernier, les Pays-Bas ont donné le 
coup d'envoi d'un débat national sur les connais­
sances. L'objectif consiste à identifier le rôle que 
les connaissances pourront et devront jouer dans 
les années à venir, de façon à ce que les citoyens 
néerlandais puissent se faire une idée de ce à 
quoi le monde ressemblera en l'an 2010 et de ce 
qu'ils devront savoir et pourront faire pour être 
capables de s'intégrer dans cette société. 
Il faut retenir pour le plus long terme, la perspec­
tive de la société cognitive qui constitue l'objectif 
politique fondamental qui doit présider aux ana­
lyses conduites sur l'accès à la formation conti­
nue. Par son Livre blanc sur l'éducation et la 
formation, publié en novembre 1995, "Enseigner 
et apprendre: vers la société cognitive", la 
Commission a voulu proposer aux citoyens euro­
péens une réflexion sur le mode de société à 
construire en Europe et sur la place de l'éducation 
et de la formation dans cette construction. Il s'agit 
de construire un véritable projet de société, cor­
respondant à des choix et des actions volontaires. 
38 
De ce point de vue, le Livre blanc a posé conception même du rapport entre individu et 
l'hypothèse d'une évolution de nos sociétés savoir qui doit être repensée. La formation 
dominée par la question de l'accès au savoir et tout au long de la vie n'est pas seulement un 
à la connaissance. Les rapports sociaux, les élément d'accompagnement des évolutions 
rapports de travail, les rapports de l'individu sociales, elle est l'élément moteur des trans-
aux vecteurs et réseaux d'information seront formations et la garantie de leur maîtrise par 
de plus en plus déterminés par l'accès au sa- les citoyens, 
voir et à la connaissance. De ce fait, c'est la 
39 
Chapitre 3 
Conclusions et orientations 
Les analyses du présent rapport sur la mise en 
oeuvre de la recommandation donnent à tous les 
acteurs des arguments nouveaux de réflexion et 
de débat ainsi que des éléments de référence 
comparatifs afin de préciser leurs objectifs et 
d'améliorer leurs politiques. 
Pour sa part, au terme de ce rapport, la Commis­
sion présente les principales conclusions et cons­
tats qu'elle tire de l'ensemble du processus de 
mise en oeuvre de la recommandation du Conseil 
de juin 1993. 
Les conclusions du présent rapport sont 
formulées principalement autour des objectifs 
qu'il paraît utile de poursuivre au niveau commu­
nautaire pour consolider l'action engagée et ré­
pondre aux nouveaux défis que doit relever la 
fonnation continue et que le rapport a permis 
d'identifier. 
Cependant, pour amorcer le débat, la Commission 
propose également pour chacun de ces objectifs 
une orientation vers l'identification des instru­
ments qui permettraient de les mettre en oeuvre. 
3.1 Conclusions sur la démarche 
• La Commission juge très positif le processus 
d'établissement des rapports nationaux sur 
l'accès à la formation continue. En effet, elle 
estime que le processus de rapports nationaux 
et leur mise en perspective constituent une 
première étape utile pour les acteurs nationaux 
à la fois pour dresser un état des lieux de leurs 
systèmes et opérer un premier positionnement 
entre les divers systèmes. La Commission se félicite que, dans plusieurs 
Etats membres, l'élaboration du rapport ait 
permis un examen concerté et un débat avec 
toutes les parties concernées, en particulier les 
partenaires sociaux, et que le rapport ait pu 
ainsi gagner en qualité. Elle estime que ce 
processus de concertation nationale doit être 
poursuivi et amélioré. 
La Commission porte une appréciation très 
positive sur le double processus de rapports 
établis par les Etats membres et par les orga­
nisations de partenaires sociaux au niveau 
communautaire. Elle pense que ce double 
processus permet une vision plus complète 
des évolutions en cours et une expression utile 
des positions des différents acteurs. De ce 
point de vue également, des avancées pour­
raient être réalisées par une meilleure concer­
tation au niveau national et un enrichissement 
réciproque des rapports des Etats membres et 
des partenaires sociaux. 
La Commission note avec satisfaction la mise 
en évidence par les rapports de la richesse des 
initiatives et des modalités nouvelles de pro­
motion de l'accès à la formation continue, tant 
au niveau des politiques publiques des Etats 
membres, que des partenaires sociaux ou des 
entreprises. Elle note aussi l'élan considérable 
donné à l'innovation dans la formation conti­
nue par les interventions, d'une part, des 
fonds structurels, notamment au titre de 
l'objectif 4 et des initiatives communautaires 
concernées par les mutations industrielles et, 
d'autre part, des programmes communautaires 
tels que, FORCE et LEONARDO da VINCI. 
40 
La Commission considère que la disponibilité 
d'éléments quantitatifs, notamment ceux 
établis de manière homogène par des enquêtes 
communautaires du type CVTS22, permet 
d'améliorer de façon très significative la con­
naissance de la réalité de l'accès au niveau de 
l'Union et dans les Etats membres. Ce proces­
sus doit être poursuivi et amélioré en ce qui 
concerne la formation continue, et étendu aux 
données équivalentes sur la formation initiale 
qui vont être prochainement disponibles. La 
Commission publiera dans le courant de 1997 
les premiers chiffres-clé de la formation pro­
fessionnelle. Ces deux ensembles de données 
devront permettre de mieux apprécier les 
évolutions des systèmes et pratiques de for­
mation dans une perspective de formation tout 
au long de la vie. 
La Commission confirme l'intérêt d'un travail 
et d'une réflexion commune avec les Etats 
membres pour établir un ensemble 
d'indicateurs en utilisant les premiers résultats 
obtenus dans le cadre de la partie formation 
des tableaux de bord sur l'emploi . Elle fera 
des propositions en ce sens afin de valoriser le 
programme d'enquêtes communautaires sur la 
formation qu'elle entend poursuivre. 
La Commission considère que les résultats 
issus à la fois des rapports des Etats membres, 
des partenaires sociaux et de la Commission 
constituent un capital commun. Ils doivent 
être utilisés, selon des modalités à définir en 
commun, pour améliorer les débats entre ac­
teurs sur la formation continue et l'accès à 
celle-ci à tous les niveaux appropriés. Pour sa 
part, la Commission fera les efforts nécessai­
res pour publier les analyses et les résultats, et 
faire les propositions appropriées pour en 
améliorer l'utilisation. 
La Commission considère, au terme du pro­
cessus de rapports sur la mise en oeuvre, que 
la recommandation du Conseil a constitué une 
base valide pour enclencher le processus 
communautaire sur la formation continue. 
Compte tenu de la nature juridique non-
contraignante de l'instrument, la Commission 
considère que le processus engagé a permis 
d'atteindre des premiers résultats intéressants. 
La Commission estime que cette première 
étape doit permettre des débats plus fondés 
22 Enquête communautaire sur la formation 
continue réalisée en 1994. sur la nature des instruments nécessaires pour 
poursuivre l'action communautaire et lui don­
ner les instruments adéquats pour répondre 
aux enjeux d'un meilleur accès à la formation 
continue. Pour ce qui la concerne, la Com­
mission présentera ses propositions dans cet 
esprit. 
3.2 Conclusions pour les objectifs 
• La Commission fait sienne l'idée selon 
laquelle l'accès à la formation continue, et de 
façon plus large, à la formation tout au long 
de la vie pour tous les travailleurs de l'Union, 
constitue un facteur déterminant très large­
ment les possibilités d'évolution des compé­
tences des travailleurs, et par là, à la fois les 
performances des entreprises en termes de 
compétitivité dans le cadre d'un développe­
ment soutenable et le niveau d'employabilité 
des travailleurs. 
• A cet égard, la Commission considère que les 
résultats atteints en termes de niveau d'accès à 
la formation continue pour les travailleurs 
constituent une base encourageante, mais 
marquée par de très fortes inégalités. Elle 
considère que des efforts importants doivent 
être faits pour promouvoir de manière très si­
gnificative le niveau d'accès pour répondre 
aux défis posés par les évolutions techniques, 
économiques, sociologiques et peut-être sur­
tout démographiques, ainsi que par les de­
mandes environnementales. 
• La Commission retient que les fortes diversi­
tés, pour ne pas dire les fortes disparités, ob­
servées entre les situations nationales, et aussi 
au sein même des Etats membres entre caté­
gories d'entreprises et de travailleurs, intro­
duisent des inégalités dommageables entre 
travailleurs européens. En effet, ces inégalités 
concernent les possibilités offertes aux tra­
vailleurs de faire progresser leurs compéten­
ces, et par là de se prémunir plus efficacement 
contre le risque de chômage. 
• La Commission, en cohérence avec sa pro­
position sur l'année européenne de 
l'éducation et de la formation tout au long de 
la vie, considère que la promotion de l'accès à 
la formation continue constitue un élément 
déterminant de l'objectif plus général de 
l'éducation et de la formation tout au long de 
la vie. A cet égard, elle note avec satisfaction, 
que plusieurs Etats membres se sont résolu­
ment engagés dans cette voie. 
41 
La Commission observe que les initiatives les 
plus significatives et l'élargissement de la 
formation continue au concept de formation 
tout au long de la vie se développent dans les 
Etats membres qui étaient déjà avancés en 
tennes d'accès. Elle attire l'attention sur le 
risque d'un écart croissant entre les situations 
nationales, et le besoin de prendre cette situa­
tion en compte dans la programmation des 
fonds structurels notamment en relation avec 
les pays de cohésion 
La Commission relève, comme tendance gé­
nérale, le fait que la progression de l'accès à 
la formation continue s'effectue selon une di­
versification et une valorisation de différentes 
opportunités et modalités d'accès, plutôt 
qu'en privilégiant une voie unique. 
La Commission note que cette tendance do­
minante rend plus délicate la mise en évidence 
et la mesure des progrès accomplis. Tenant 
compte de cette difficulté, la Commission ne 
retient pas pour sa part l'hypothèse d'absence 
de progrès dans l'accès à la formation conti­
nue avancée par la CES, ni l'évolution très fa­
vorable envisagée par l'UNICE. Elle consi­
dère que des progrès réels ont été accomplis 
en tennes d'accès mais qu'ils sont difficile­
ment visibles compte tenu de la diversification 
des modalités. 
La Commission considère que cette tendance 
à la diversification constitue une opportunité 
intéressante pour améliorer l'accès pour tous 
les travailleurs, mais que ceci suppose qu'un 
effort particulier et significatif soit fait du 
point de vue de l'information des travailleurs 
pour leur permettre d'utiliser dans les meilleu­
res conditions les différentes modalités 
d'accès. De ce point de vue, la Commission 
juge très positivement les différentes initiati­
ves prises pour permettre aux travailleurs 
d'évaluer leurs compétences. 3.3 Orientations pour le suivi 
Au terme du présent rapport, et afin d'alimenter 
les débats avec les instances communautaires 
concernées, la Commission définit un nombre -
limité - d'orientations qui lui semblent pertinentes 
pour assurer la poursuite et la progression de 
l'action communautaire dans le domaine de la 
formation continue, nécessitée par l'analyse con­
duite et les enjeux mis en évidence. 
En tenant compte des débats conduits sur cette 
base, la Commission présentera, dans les condi­
tions et selon le calendrier approprié, ses propo­
sitions pour mettre en application ces'orientations 
et établir les instruments juridiques et opération­
nels nécessaires. Pour ce faire, la Commission 
tiendra compte des propositions qui pourraient 
être éventuellement présentées concernant le suivi 
du Livre blanc "Enseigner et apprendre: vers la 
société cognitive" et des procédures de révision 
des programmes d'action, notamment Leonardo 
da Vinci. 
Elle prendra également en compte les résultats de 
l'inventaire et de l'évaluation des possibilités 
d'apprentissage tout au long de la vie, menés 
dans le cadre du programme de recherche socio-
économique finalisée (TSER) du 4ème pro­
gramme cadre de recherche et développement. 
Orientation d'action n° 1 
Constat : 
• les progrès accomplis en termes d'accès à la 
fonnation continue sont réels mais sans doute 
insuffisants au regard des évolutions techno­
logiques, environnementales et socio-
économiques. En outre, ils s'accompagnent de 
très fortes inégalités qui paraissent se creuser 
entre catégories de travailleurs selon la situa­
tion nationale ou la catégorie d'entreprise. 
La Commission considère que tous les acteurs 
concernés, et en particulier les partenaires so­
ciaux, sont appelés à jouer un rôle nouveau 
dans la régulation et l'encadrement de ces 
modalités pour assurer, par le biais de parte­
nariats divers, une véritable égalité d'accès à 
la formation tout au long de la vie et aux nou­
velles compétences. Objectif communautaire : 
• Poursuivre la progression de l'accès à la for­
mation continue et réduire les inégalités 
d'accès pour les travailleurs pour promouvoir 
dans l'Union une stratégie d'accès aux compé­
tences . 
42 
Hypothèse d'action : 
• Etablir au niveau communautaire des condi­
tions communes pour promouvoir l'accès, y 
compris au niveau sectoriel. Ces conditions 
seront établies dans le cadre d'une concerta­
tion avec les partenaires sociaux au niveau 
communautaire, y compris du point de vue de 
la nature de l'acte juridique qui permettra de 
les établir. 
Cette concertation visera notamment à assurer 
l'élargissement de l'objectif communautaire à 
l'accès aux compétences, tel qu'il a été retenu 
dans le cadre du pacte de confiance pour 
l'emploi. 
Orientation d'action n°2 
Constat : 
• Malgré les progrès accomplis et le dévelop­
pement d'innovations porteuses dans le do­
maine de la formation continue, les différents 
acteurs concernés - entreprises, pouvoirs pu­
blics, partenaires sociaux - ont des difficultés 
à formuler et mettre en oeuvre une véritable 
stratégie dans le domaine, nécessaire au re­
gard des évolutions notamment démographi­
ques. 
Objectif communautaire : 
• Mettre à disposition des différents acteurs, 
pouvoirs publics et partenaires sociaux, un 
cadre de référence permanent de l'état des 
lieux et des progrès accomplis en matière 
d'accès à la formation continue leur permet­
tant de mieux établir leur diagnostic et leurs 
objectifs. 
Hypothèses d'action : 
• Pérenniser et améliorer le processus de rap­
ports sur l'accès à la formation continue pour 
aboutir à un dispositif régulier de rapports na­
tionaux et des partenaires sociaux sur une 
base homogène et des critères communs. 
• Appuyer l'amélioration de ce système de rap­
ports par la reproduction périodique de 
l'enquête sur la formation continue (CVTS) et 
des programmes d'enquêtes communautaires 
sur les aspects qualitatifs et sur les besoins des 
nouveaux secteurs ainsi que par la production 
de données statistiques comparables sur les politiques actives de l'emploi couvrant no­
tamment, la formation dispensée aux chô­
meurs. 
L'observatoire des relations industrielles mis 
en place au sein de la Fondation de Dublin 
pourra utilement être sollicité pour compléter 
l'information disponible sur les conventions 
collectives passées au niveau des Etats mem­
bres. 
Périodicité: l'établissement d'un rapport des 
Etats membres tous les 3 ans et la publication 
d'un rapport européen de synthèse un an plus 
tard apparaît une périodicité appropriée au 
vue de l'exercice conduit sur la base de la Re­
commandation de 1993. 
Ce dispositif permettrait un processus de 
"benchmarking" (évaluation comparative) des 
progrès sur l'accès à la formation continue 
fondé sur un ensemble d'indicateurs com­
muns: taux de participation, politiques 
d'entreprises, innovations, demandes des 
nouveaux secteurs, etc. Les résultats natio­
naux et communautaires seraient ainsi mis à la 
disposition des acteurs dans leurs débats pour 
les aider à définir de nouvelles voies de pro­
motion de l'accès et valoriser les références 
communautaires : une échelle d'évaluation 
comparative de performance (benchmarking), 
des exemples de bonnes pratiques nationales, 
des initiatives des partenaires sociaux. Ce pro­
cessus de "benchmarking" devrait se faire en 
synergie avec les démarches similaires enga­
gées par la Commission et les Etats membres 
dans le domaine de la compétitivité et de 
l'emploi. 
Orientation d'action n°3 
Constats : 
• Le domaine de la formation continue est mar­
qué d'innovations nombreuses et potentielle­
ment susceptibles d'appuyer un élargissement 
très important de l'accès. La mise au point de 
nouveaux outils de formation ou d'évaluation 
des compétences utilisant les nouvelles tech­
nologies de l'information va accentuer cette 
tendance. 
• De même, l'évolution de l'organisation du 
travail et les différentes modalités 
d'organisation du temps de travail font émer­
ger des possibilités nouvelles très importantes 
43 
de développement de l'accès à la formation 
continue sous des formes originales. Dans ce 
contexte, le Livre Vert de la Commission 
"Partenariat pour une nouvelle organisation 
du travail" traite également des questions tou­
chant à la formation. Des débats et des initia­
tives suivront l'adoption de ce Livre vert et 
seront l'occasion d'une forte prise en compte 
de la dimension formation de ces questions. 
• Cependant, les transferts d'innovation se font 
à un rythme et à une échelle insuffisante au 
niveau du marché européen. 
Objectifs communautaires : 
• Favoriser le développement d'une industrie 
européenne des outils multimédias de forma­
tion continue et d'évaluation individuelle des 
compétences. 
• Assurer le développement des innovations et 
leur transfert sur de nouvelles modalités 
d'accès à la formation continue liées aux 
transformations des relations de travail. 
Hypothèses d'action : 
• Présentation au cours de 1997 du volet for­
mation professionnelle du plan d'action 
"Apprendre dans la société de l'information ". 
• Extension de l'approche des projets expéri­
mentaux d'accréditation autonome des com­
pétences à des domaines professionnels cou­vrant à la fois les compétences techniques et 
les compétences transversales. 
• Favoriser des expérimentations transnationa­
les pilotes sur les nouveaux paramètres de 
l'accès, notamment l'aménagement des temps 
et les nouvelles organisations du travail, 
échanger les approches et expérimenter au ni­
veau transnational de nouvelles démarches sur 
les facteurs pouvant contribuer de manière si­
gnificative au développement de l'accès : 
1. projets reliant développement de l'accès et 
aménagement/réduction du temps de travail, 
conduits de préférence avec des branches pro­
fessionnelles, 
2. projets reliant nouvelles organisations du tra­
vail et développement de l'accès, notamment 
par des contrats individuels de formation-
travail, conduits de préférence avec des entre­
prises innovantes. 
Du point de vue de la Commission, l'ensemble 
des analyses et orientations développées dans 
ce rapport appuient la priorité qu 'elle entend 
donner pour promouvoir la formation conti­
nue et l'accès aux compétences. Tant au re­
gard de la compétitivité que de l'emploi et de 
la cohésion sociale, des avancées importantes 
doivent être faites pour construire la société 
cognitive et avancer vers une union de la 
connaissance. 
44 
WÊÊSÈÊÈÈÊ 
î/i 
Texte du document: 
RECOMMANDATIONDU CONSEIL du 30 juin 1993 relative à l'accès à la formation 
professionnelle continue 
LE CONSEIL DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 
vu le traité instituant la Communauté économique européenne, et notamment son article 128, 
vu la proposition de la Commission (1), 
vu l'avis du Parlement européen (2), 
vu l'avis du Comité économique et social (3), 
considérant que le premier principe énoncé par la décision 63/266/CEE du Conseil, du 2 avril 1963, 
portant établissement des principes généraux pour la mise en oeuvre d'une politique commune de 
formation professionnelle (4) prévoit que toute personne doit recevoir une formation adéquate, pour 
tenir compte notamment de la nécessité de promouvoir la formation de base et la formation 
professionnelle avancée et, en tant que de besoin, le recyclage, adaptée aux différentes étapes de la 
vie professionnelle, et de la nécessité d'offrir à chaque personne, par des possibilités permanentes 
d'évolution professionnelle, l'opportunité de promotion ou de recevoir la formation pour activité 
nouvelle et de niveau plus élevé; 
considérant que, selon les termes de la décision 63/266/CEE, l'application des principes généraux 
incombe aux États membres et aux institutions compétentes de la Communauté dans le cadre du 
traité; 
considérant que le développement des ressources humaines par la formation professionnelle est un 
des éléments essentiels pour accroître la compétitivité de l'économie européenne; que, comme l'a 
affirmé le Conseil européen à Hanovre les 27 et 28 juin 1988, la réalisation du marché unique doit 
s'accompagner d'un développement de l'accès à la formation continue; 
considérant que l'évolution technologique, ses conséquences sur les qualifications des travailleurs et 
l'accroissement du chômage rendent nécessaire le développement de l'accès à la formation 
professionnelle continue; 
considérant que la charte communautaire des droits sociaux fondamentaux des travailleurs, adoptée 
lors de la réunion du Conseil européen tenue à Strasbourg le 9 décembre 1989 par les chefs d'État et 
de gouvernement de onze États membres, déclare notamment en son point 15 : 
«Tout travailleur de la Communauté européenne doit pouvoir avoir accès à la formation 
professionnelle et en bénéficier tout au long de sa vie active. Il ne peut y avoir dans les conditions 
d'accès à cette formation de discrimination fondée sur la nationalité. 
Les autorités publiques compétentes, les entreprises ou les partenaires sociaux, chacun dans la sphère 
de leurs compétences, devraient mettre en place les dispositifs de formation continue et permanente, 
permettant à toute personne de se recycler, notamment en bénéficiant de congés de formation, de se 
perfectionner et d'acquérir de nouvelles connaissances, compte tenu notamment de l'évolution 
technique.» 
considérant que la formation professionnelle continue a fait l'objet d'une préoccupation constante des 
partenaires sociaux dans le cadre du dialogue social (5); 
considérant que le Comité économique et social a adopté, le 22 octobre 1992, un rapport 
d'information sur «la formation professionnelle: la promotion des qualifications professionnelles. 
instrument stratégique du développement économique et social de la Communauté européenne»; 
considérant que, le 21 avril 1993, le Parlement européen a adopté un rapport d'initiative sur la 
formation professionnelle dans la Communauté européenne pour les années quatre-vingt-dix, où la 
question de l'accès à la formation continue est abordée; 
considérant que des a tions de coopération internationale ont été engagées au niveau communautaire 
(6); 
considérant que les tendances démographiques vont réduire de manière importante le nombre de 
jeunes entrant sur le marché du travail dans la Communauté, ce qui, lié aux changements de 
of4 
l'environnement de travail, doit avoir pour conséquence une actualisation et une adaptation renforcée 
des compétences de la population active; 
considérant qu'il est constaté sur le plan communautaire que les difficultés que les femmes 
rencontrent en ce qui concerne l'accès à l'emploi sont dues, pour une grande part, à un accès moindre 
à la formation professionnelle; qu'une attention particulière doit être apportée pour qu'elles aient un 
accès effectif à la formation professionnelle continue; qu'il convient de tenir également compte de 
l'accroissement du nombre de femmes actives (7); 
considérant que la collaboration dans le domaine de la formation professionnelle continue doit 
s'appuyer sur les dispositifs déjà mis en oeuvre dans les États membres, dans le respect de la diversité 
des systèmes juridiques nationaux et des pratiques nationales, des compétences de droit interne des 
parties concernées et de l'autonomie contractuelle; que, les initiatives prises sur le plan national par 
les États membres et les partenaires sociaux étant nombreuses et variées, il apparaît, dans la 
perspective de la charte communautaire des droits sociaux fondamentaux des travailleurs et compte 
tenu de la dimension internationale de l'action, qu'elles doivent être soutenues sur le plan 
communautaire; que, enfin, il est essentiel de favoriser la mise en synergie des moyens et les 
partenariats entre les secteurs public et privé; 
considérant que le comité consultatif pour la formation professionnelle a été consulté; qu'il a reconnu 
l'importance stratégique de la question de la formation professionnelle continue dans les entreprises, 
pour les États membres comme pour la Communauté, ainsi que la nécessité de voir la Communauté 
jouer un rôle actif dans ce doniaine, 
I. RECOMMANDE que les États membres, en tenant compte des ressources disponibles et des 
responsabilités respectives des autorités publiques compétentes, des entreprises et des partenaires 
sociaux et dans le respect de la diversité des législations et/ou pratiques nationales, orientent leur 
politique de formation professionnelle dans le sens que tout travailleur de la Communauté doit 
pouvoir avoir accès à la formation professionnelle continue sans aucune forme de discrimination et 
en bénéficier tout au long de sa vie active; 
IL RECOMMANDE, afin que cet accès soit facilité et le plus large possible, que les États membres: 
1) favorisent la prise de conscience, dans les entreprises, d'une cohérence entre les compétences des 
travailleurs et la capacité concurrentielle des entreprises pour encourager les entreprises à accorder 
une priorité au développement de la qualité et des compétences de leurs travailleurs et à mettre en 
place des plans et programmes de formation appropriés à leur taille et à leurs objectifs, en 
sensibilisant et en informant leurs dirigeants en conséquence. 
Ces plans et programmes peuvent être établis en prenant en compte notamment les ressources 
humaines et financières disponibles, l'organisation du travail, les besoins futurs de compétences, la 
nécessité d'anticiper l'évolution industrielle et technologique, et la dimension transnationale de la 
formation professionnelle continue; 
2) prévoient des mesures incitatives et d'assistance technique spécifiques au bénéfice des petites et 
moyennes entreprises. 
Ces mesures pourraient comprendre, par exemple, des aides au conseil en formation et des aides à 
l'analyse des besoins de formation; 
3) encouragent les entreprises à stimuler la formation professionnelle continue nécessaire à leur 
développement, en prenant en compte la situation particulière des travailleurs de ces entreprises 
notamment pour promouvoir, en tant que de besoin, les mesures définies aux points suivants; 
4) prévoient des mesures incitatives et d'assistance technique spécifiques appropriées, nécessaires et 
adéquates au bénéfice des entreprises qui sont confrontées à un processus de mutations industrielles 
pour favoriser la formation et la reconversion professionnelles de leurs travailleurs; 
5) développent la formation professionnelle continue pour en faire un facteur important du 
développement régional et local en prenant en considération les besoins spécifiques des travailleurs et 
des entreprises; 
appuient la mise en place, notamment au niveau régional ou local, de partenariats destinés à analyser 
les besoins de l'entreprise et des travailleurs et à fournir l'information à jour sur les possibilités de 
formation afin d'assurer la meilleure adéquation possible entre l'offre et la demande; 
6) fassent valoir auprès des employeurs qu'ils devraient informer leurs travailleurs aussitôt que 
possible et, le cas échéant, lors de leur embauche de la politique et des activités menées par 
l'entreprise dans le domaine de la formation professionnelle continue et du développement personnel, 
ainsi que des conditions d'accès à la formation professionnelle continue, y compris la possibilité de 
bénéficier d'une mise en disponibilité afin de suivre une formation professionnelle continue; 
7) soutiennent les initiatives qui permettent aux travailleurs qui le souhaitent d'évaluer leurs besoins 
en matière de formation professionnelle continue. 
Cette évaluation devrait être effectuée dans l'entreprise ou en dehors de l'entreprise et/ou en 
partenariat avec les institutions spécialisées. 
l of 4 
L'exploitation des résultats a un caractère confidentiel; 
8) favorisent l'information et la consultation des représentants des travailleurs ou à défaut des 
travailleurs eux-mêmes sur l'élaboration et la mise en oeuvre des plans et programmes de formation 
de l'entreprise concernée; 
9) sensibilisent les travailleurs et les entreprises quant à l'importance d'une formation professionnelle 
continue conduisant à des qualifications pertinentes pour le marché de l'emploi. 
Il conviendrait à cet égard de veiller à assurer que la formation ne se limite pas à la seule adaptation 
spécifique au poste de travail, mais qu'elle donne les moyens d'anticiper et de maîtriser l'évolution 
' des systèmes de production et de l'organisation du travail pour renforcer la compétitivité des 
entreprises et pour améliorer les perspectives professionnelles des travailleurs; 
10) favorisent le développement des méthodes les mieux appropriées d'enseignement et 
d'apprentissage dans la formation professionnelle continue, permettant de faciliter l'accès à la 
formation professionnelle continue pour les travailleurs, par exemple les méthodes d'autoformation 
sur le lieu de travail, d'apprentissage à distance, d'apprentissage assisté par les médias et autres; 
11) contribuent à ce que les travailleurs les moins qualifiés, quel que soit leur statut, bénéficient des 
actions de formation professionnelle continue qui leur permettent d'atteindre le premier niveau de 
qualification et leur donnent les bases pour maîtriser les nouvelles technologies. 
Une attention particulière devrait être portée à l'accès à la formation continue des travailleurs ou 
groupes de travailleurs qui n'ont pu bénéficier de formation depuis un certain temps ou qui ont des 
possibilités d'emploi et des perspectives professionnelles réduites; 
12) encouragent l'accès des femmes et leur participation effective à la formation professionnelle 
continue. 
Cela peut notamment contribuer à ouvrir aux femmes de nouveaux champs professionnels et à 
favoriser la reprise d'une activité professionnelle après une interruption de leur activité 
professionnelle; 
13) encouragent l'accès et la participation des jeunes disposant d'une qualification professionnelle ou 
d'une expérience professionnelle, quel que soit leur niveau de compétence, à la formation 
professionnelle continue afin de leur permettre de réaliser pleinement leurs potentialités et d'acquérir 
des compétences pour le présent et pour l'avenir; 
14) encouragent l'accès et la participation des chômeurs à la formation professionnelle continue. 
Une attention particulière devrait être portée aux chômeurs de longue durée dont la qualification est 
insuffisante et/ou inadaptée, afin d'améliorer leur insertion et leur réinsertion professionnelles. 
La formation professionnelle continue des chômeurs, qui implique l'action des entreprises, se prête 
tout particulièrement à promouvoir la réinsertion sur le marché du travail; 
15) favorisent, dans les politiques relatives à l'accès à la formation professionnelle continue, la 
dimension transnationale, en vue notamment de faciliter la libre circulation des travailleurs; 
III. 1) INVITE la Commission à renforcer la coopération avec les États membres et les partenaires 
sociaux, notamment au sein du comité consultatif pour la formation professionnelle, pour appuyer la 
mise en oeuvre du point IL 
2) INVITE à cet effet la Commission, en concertation avec les États membres et par l'utilisation des 
programmes d'action et des initiatives communautaires existant dans le domaine de la formation, y 
compris, le cas échéant, le Fonds social européen, ainsi que des organismes spécialisés dans la 
Communauté tels que le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle 
(Cedefop), à: 
a) diffuser et enrichir les informations comparatives pertinentes sur les systèmes de formation 
professionnelle continue, y compris les dispositions et méthodes en vigueur pour l'intégration des 
jeunes demandeurs d'emploi et chômeurs de longue durée; 
b) faciliter les échanges d'expériences appropriées et de méthodes sur les expériences les plus 
significatives de formation continue; 
c) appuyer les transferts de savoir-faire appropriés entre États membres, qui sont importants pour la 
mise en oeuvre du point II, par le biais des partenariats transnationaux et des réseaux, notamment au 
bénéfice des régions, des secteurs, des types d'entreprises et des catégories de travailleurs pour 
lesquels l'accès à la formation continue est le moins développé. 
3) INVITE également la Commission à appuyer les démarches des partenaires sociaux au niveau 
communautaire, dans le cadre du dialogue social, pour approfondir leur réflexion sur l'accès à la 
formation professionnelle continue, ce dialogue pouvant déboucher, si ces derniers l'estiment 
souhaitable, sur des relations conventionnelles; 
IV. 1) INVITE les États membres à fournir à la Commission, trois ans après la date d'adoption de la 
présente recommandation, un rapport décrivant les mesures prises en application des points I et II; 
2) INVITE la Commission à: 
a) établir, sur la base des rapports des États membres et des résultats du dialogue social, un rapport 
•*? 
3 of 4 
d'évaluation sur les progrès accomplis en application des recommandations des points I et II dans le 
domaine de l'accès à la formation professionnelle continue dans la Communauté; 
b) présenter ce rapport d'évaluation au comité consultatif pour la formation professionnelle au plus 
tard un an après la date visée au point IV. 1 ; 
3) INVITE la Commission à présenter ce rapport d'évaluation au Parlement européen, au Conseil, au 
Comité économique et social et à le transmettre aux partenaires sociaux au niveau communautaire. 
Fait à Luxembourg, le 30 juin 1993. 
Par le Conseil 
Le président 
S. BERGSTEIN 
(l)JOnoC23du27. 1. 1993, p. 8.(2) JO no C 150 du 31. 5. 1993.(3) JO no C 129 du 10. 5. 1993, p. 
57.(4) JO no 63 du 20. 4. 1963, p. 1338/63.(5) Voir les textes suivants: - avis commun du 6 mars 
1987 sur la formation et la motivation, l'information et la consultation, - avis commun du 13 février 
1990 concernant la création d'un espace européen de mobilité professionnelle et géographique et 
l'amélioration du fonctionnement du marché du travail en Europe, - avis commun du 19 juin 1990 sur 
l'éducation de base et la formation initiale et la formation professionnelle des adultes, - avis commun 
du 21 septembre 1991 sur les modalités susceptibles de permettre l'accès effectif le plus large 
possible à la formation, - accord du 31 octobre 1991 entre les partenaires sociaux au niveau européen, 
- accord-cadre européen du 6 septembre 1990 entre la Confédération européenne des syndicats (CES) 
et le Centre européen de l'entreprise publique (CEEP) sur la formation dans les entreprises 
publiques.(6) Voir les textes suivants: - décision 90/267/CEE du Conseil, du 29 mai 1990, établissant 
un programme d'action pour le développement de la formation continue dans la Communauté 
européenne (Force) (JO no L 156 du 21. 6. 1990, p. 1), - décision 89/657/CEE du Conseil, du 18 
décembre 1989, établissant un programme d'action visant à promouvoir l'innovation dans le domaine 
de la formation professionnelle résultant du changement technologique dans la Communauté 
européenne (Eurotecnet) (JO no L 393 du 30. 12. 1989, p. 29), - modifiées par la décision 
92/170/CEE (JO no L 75 du 21. 3. 1992, p. 51), - décision 89/27/CEE du Conseil, du 16 décembre 
1988, portant adoption de la seconde phase du programme de coopération entre l'université et 
l'entreprise en matière de formation dans le cadre des technologies (Comett II) (JO no L 13 du 17. 1. 
1989, p. 28), - décision 91/387/CEE du Conseil, du 22 juillet 1991, modifiant la décision 
87/569/CEÉ concernant un programme d'action pour la formation professionnelle des jeunes et la 
préparation des jeunes à la vie active et professionnelle (Petra) (JO no L 214 du 2. 8. 1991, p. 69), -
règlement (CEE) no 4255/88 du Conseil, du 19 décembre 1988, portant dispositions d'application du 
règlement (CEE) no 2052/88 en ce qui concerne le Fonds social européen (JO no L 374 du 31. 12. 
1988, p. 21).(7) Commission des Communautés européennes: «L'emploi en Europe» (1992). 
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ISSN 0254-1491 
COM(97) 180 final 
DOCUMENTS 
FR 16 15 04 
N° de catalogue : CB-CO-97-191-FR-C 
ISBN 92-78-19455-7 
Office des publications officielles des Communautés européennes 
L-2985 Luxembourg 
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