"Éducation & formation 2010"

L'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne

Rapport intermédiaire conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe

(2004/C 104/01)

ÉDUCATION & FORMATION 2010: MESSAGES CLÉS DU CONSEIL ET DE LA COMMISSION AU CONSEIL EUROPÉEN

1. Les ressources humaines constituent la principale richesse de l'Union européenne. Elles sont au coeur de la création et de la transmission des connaissances et sont un élément décisif du potentiel d'innovation de chaque société. L'investissement dans l'éducation et la formation est un facteur déterminant en matière de compétitivité, de croissance durable et d'emploi dans l'Union et constitue de ce fait un préalable pour atteindre les objectifs économiques, sociaux et environnementaux que l'Union européenne s'est fixés à Lisbonne. De même, il est essentiel de renforcer les synergies et la complémentarité entre l'éducation et d'autres domaines d'action tels que l'emploi, la recherche et l'innovation et la politique macro-économique.

2. Le Conseil et la Commission réaffirment leur détermination à s'employer, au niveau des États membres et de l'UE, à atteindre l'objectif de faire des systèmes d'éducation et de formation d'Europe une référence de qualité au niveau mondial d'ici à 2010. L'adoption, au niveau européen, de niveaux de référence ("benchmarks") dans cinq domaines clés est une preuve supplémentaire des intentions des ministres de l'éducation. Pour soutenir les États membres dans leurs efforts, il convient d'agir simultanément et sans tarder dans les trois domaines prioritaires suivants:

Concentrer les réformes et les investissements dans les domaines clés pour la société de la connaissance

Pour faire de l'Europe l'économie et la société de la connaissance les plus compétitives et les plus dynamiques du monde, il est urgent d'investir davantage, et de façon plus efficace et opérante, dans les ressources humaines. Il faut, pour ce faire, des investissements publics plus importants dans les domaines clés pour la société de la connaissance ainsi, le cas échéant, qu'un niveau d'investissement plus important du secteur privé, en particulier dans l'enseignement supérieur, la formation des adultes et la formation professionnelle continue. Le financement communautaire, y compris les fonds structurels et les programmes d'éducation et de formation, doit jouer un rôle croissant en faveur du développement du capital humain.

Faire de l'éducation et de la formation tout au long de la vie une réalité concrète

Des stratégies nationales cohérentes et globales d'éducation et de formation tout au long de la vie sont nécessaires. Dans ce contexte, il convient de promouvoir des partenariats plus efficaces entre les acteurs clés, notamment les entreprises, les partenaires sociaux et les établissements d'enseignement de tous niveaux. Ces stratégies doivent inclure la validation de l'apprentissage antérieur et la création d'environnements d'apprentissage ouverts, attrayants et accessibles à tous, en particulier aux groupes défavorisés. Des références et des principes européens communs doivent, avant tout, être définis et mis en oeuvre en fonction des situations et des priorités nationales relevant de la compétence des États membres.

Construire l'Europe de l'éducation et de la formation

Il faut mettre au point un cadre européen, fondé sur les cadres nationaux, qui servira de référence commune pour la reconnaissance des qualifications et des compétences. La reconnaissance des diplômes et des certificats dans l'ensemble de l'Europe est essentielle au développement d'un marché européen de l'emploi et de la citoyenneté européenne. Les États membres doivent également prendre les mesures appropriées pour lever les obstacles à la mobilité et fournir l'aide financière nécessaire, dans le cadre des programmes communautaires et en dehors de ce cadre.

3. Des progrès ont été réalisés comme l'adoption des programmes "Erasmus Mundus" et "Apprendre en ligne" et l'intensification de la coopération européenne dans le domaine de l'enseignement et de la formation professionnels ainsi que de l'enseignement supérieur. Malgré les avancées également réalisées au niveau national, il existe des lacunes dans des domaines importants: la participation à l'éducation et à la formation tout au long de la vie est, par exemple, limitée. La transition vers une société de la connaissance représente à la fois un défi et une opportunité pour les nouveaux États membres. Leur engagement en faveur des réformes et leur expérience de celles-ci contribuent aux progrès de l'UE dans son ensemble.

4. À la lumière des considérations exposées ci-dessus, et en vue de contribuer aux objectifs de Lisbonne, le rythme des réformes des systèmes d'éducation et de formation doit être accéléré. Il faut aussi que "Éducation & formation 2010" soit dûment pris en compte dans la formulation des politiques nationales. Dans ce contexte général, le Conseil et la Commission soulignent l'importance qu'ils attachent au rôle des programmes d'éducation et de formation de la prochaine génération. Le Conseil et la Commission feront rapport au Conseil européen tous les deux ans sur les progrès de la mise en oeuvre du programme de travail "Éducation & formation 2010".

INTRODUCTION: UN RÔLE DÉTERMINANT DANS LA STRATÉGIE DE LISBONNE

En mars 2000, le Conseil européen de Lisbonne, constatant que l'Union européenne se trouvait face à "un formidable bouleversement induit par la mondialisation et par les défis inhérents à une nouvelle économie fondée sur la connaissance", a retenu un objectif stratégique fort: l'UE doit, d'ici à 2010, "devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale". Il a souligné que ces changements appelaient non seulement "une transformation radicale de l'économie européenne", mais aussi "un programme ambitieux en vue de moderniser les systèmes de sécurité sociale et d'éducation".

Les politiques d'éducation et de formation sont au coeur de la création et de la transmission des connaissances et sont un déterminant essentiel du potentiel d'innovation de chaque société. À ce titre, elles se trouvent au centre de cette nouvelle dynamique, en synergie avec d'autres domaines d'action communautaires, y compris l'emploi, l'inclusion sociale, la recherche et l'innovation, la culture et la politique de la jeunesse, la politique d'entreprise, la société de l'information, la politique économique et le marché intérieur. L'éducation et la formation bénéficient des développements à l'oeuvre dans ces domaines et contribuent en retour à renforcer leur impact. Cela sous-entend une reconnaissance du rôle des systèmes d'éducation et de formation, qui va de pair avec une responsabilité accrue et une exigence toujours plus forte de modernisation et de transformation, en raison plus particulièrement de l'élargissement de l'UE.

Les ressources humaines constituent la principale richesse de l'Union et il est désormais reconnu que l'investissement dans ce domaine est un facteur déterminant de la croissance et de la productivité, au même titre que l'investissement en capital ou en équipement. Selon des estimations, l'accroissement d'un an du niveau d'instruction moyen de la population se traduit par une augmentation du taux de croissance de 5 % à court terme et de 2,5 % supplémentaires à long terme(1). De plus, l'impact positif de l'éducation sur l'emploi(2), la santé, l'inclusion sociale et la citoyenneté active a déjà été amplement démontré.

Pour que l'Union réussisse mieux que ses concurrents dans l'économie de la connaissance, il est primordial d'investir davantage et plus efficacement dans l'éducation et la formation. Ce constat est d'autant plus important que les nouveaux défis engendrés par la société et l'économie de la connaissance s'amplifieront dans les prochaines années. Face à l'allongement probable de la durée moyenne de la vie active et à des changements économiques et technologiques toujours plus rapides, les citoyens devront continuer à mettre à jour leurs compétences et leurs qualifications de plus en plus souvent. La promotion de l'employabilité et de la mobilité dans un marché européen de l'emploi ouvert, complémentaire du marché unique des biens et des services, doit constituer une priorité, ce qui créera de nouvelles attentes vis-à-vis de l'éducation et de la formation. Dans ce contexte, il est essentiel d'établir des liens plus étroits entre le monde de l'éducation et de la formation et les employeurs, afin que chacun ait une meilleure compréhension des besoins de l'autre. Dans le même temps, la société de la connaissance suscite de nouveaux besoins en termes de cohésion sociale, de citoyenneté active et d'épanouissement personnel que l'éducation et la formation peuvent, dans une ample mesure, contribuer à satisfaire.

Dans ce contexte, le Conseil européen de Stockholm de mars 2001 a entériné trois buts stratégiques (et treize objectifs concrets associés) pour les systèmes d'éducation et de formation, formulés en termes de qualité, d'accès et d'ouverture sur le monde(3). En mars 2002, le Conseil européen de Barcelone a approuvé un programme de travail pour la mise en oeuvre de ces buts(4) et a préconisé une coopération plus étroite dans les domaines de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle. Ce programme de travail constitue le cadre de référence stratégique pour le développement des politiques d'éducation et de formation au niveau communautaire afin de faire des systèmes d'éducation et de formation en Europe une "une référence de qualité au niveau mondial d'ici à 2010".

Le présent document conjoint du Conseil et de la Commission répond à la demande du Conseil européen de Barcelone de disposer d'un rapport concernant la mise en oeuvre du programme de travail sur les objectifs en mars 2004(5). Il fait le point sur les progrès réalisés à ce jour, énonce les défis à relever et propose des mesures à prendre pour atteindre les objectifs fixés.

Compte tenu de la nécessaire intégration des politiques d'éducation et de formation concourant à la réalisation des objectifs de Lisbonne, ce rapport conjoint se penche aussi sur la mise en oeuvre de la recommandation et du plan d'action sur la mobilité(6), de la résolution du Conseil "Éducation" sur l'éducation et la formation tout au long de la vie(7) et de la déclaration ministérielle de Copenhague sur "le renforcement de la coopération européenne en matière d'enseignement et de formation professionnels"(8). Il se nourrit également du suivi de plusieurs communications de la Commission, notamment celles portant sur l'impératif d'investir plus et mieux dans les ressources humaines(9), le rôle des universités dans l'Europe de la connaissance(10), la nécessité de valoriser la profession de chercheur en Europe(11), et la comparaison des performances éducatives de l'Europe avec le reste du monde.

SECTION I: UNE ACTION COMPLÉMENTAIRE EST NÉCESSAIRE, ALORS QUE LE TEMPS PRESSE

Comme souligné récemment par le Conseil européen de Bruxelles, en octobre 2003(12), le développement du capital humain est indispensable pour promouvoir la croissance dans l'UE, notamment à travers l'augmentation des investissements dans l'éducation et une meilleure intégration avec les politiques sociales et de l'emploi. De même, les lignes directrices pour l'emploi adoptées par le Conseil européen de juin 2003(13) mettent l'accent sur le développement du capital humain et de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. Plus récemment, le rapport de la task-force européenne pour l'emploi présidée par M. Wim Kok a indiqué que l'Union européenne risquait de ne pas atteindre en 2010 l'objectif ambitieux qu'elle s'est fixé à Lisbonne et a insisté sur la nécessité d'un investissement plus important et plus efficace dans le capital humain.

La transformation des systèmes d'éducation et de formation est un processus qui s'inscrit dans le moyen, voire le long terme. Les réflexions et les réformes déjà lancées dans les États membres (actuels et futurs) de l'Union européenne montrent que les responsables de l'éducation et de la formation, y compris les partenaires sociaux, se mobilisent pour s'attaquer aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Ils ont entrepris d'adapter leurs systèmes et leur offre en matière d'éducation aux enjeux de la société et de l'économie de la connaissance. À cet égard, il ne faut pas perdre de vue que les États membres (actuels et futurs) ne partent pas du même point de départ et que les réformes engagées reposent sur des réalités et des priorités différentes.

Les deux années écoulées depuis l'adoption du programme de travail ne permettent pas d'évaluer précisément les progrès déjà réalisés. Il est par contre possible et très important à ce stade de prendre la mesure du chemin qui reste à parcourir vers les objectifs, ambitieux mais réalistes, qui ont été fixés en commun. Tous les rapports et les indicateurs disponibles conduisent à la même conclusion: pour atteindre les objectifs en matière d'éducation et de formation, il faut accélérer le rythme des réformes. Trop de points faibles subsistent et limitent les potentialités de développement de l'Union, ce qui est d'autant plus important que les effets des réformes sur les systèmes d'éducation et de formation ne sont pas immédiats et que l'échéance de 2010 n'est pas si éloignée. En outre, les futurs États membres ont, dans de nombreux cas, beaucoup de progrès à faire dans le domaine du développement d'une économie et d'une société de la connaissance. Leur pleine participation au programme de travail est essentielle, et il convient d'appuyer leurs efforts dans ce sens.

1.1. Des progrès ont été réalisés dans la coopération européenne

1.1.1. Premiers pas dans la mise en oeuvre du programme de travail

Le programme de travail sur les objectifs des systèmes d'éducation et de formation crée, de manière plus structurée que par le passé, un espace de coopération entre 31 pays européens(14) et y implique les acteurs concernés (représentants de la société civile et partenaires sociaux européens) et les organisations internationales (telles l'OCDE, l'Unesco et le Conseil de l'Europe).

Il couvre tous les systèmes et tous les niveaux d'éducation et de formation et tient compte des nouvelles initiatives politiques, notamment les programmes Erasmus Mundus(15) et "Apprendre en ligne"(16) récemment adoptés et la promotion de l'apprentissage des langues étrangères et de la diversité linguistique(17).

Des groupes de travail ont été créés par vagues successives depuis la deuxième moitié de 2001 afin de mettre en oeuvre les objectifs communs. Cette procédure était nécessaire pour définir les thèmes prioritaires, faire l'inventaire des expériences existantes, établir une première liste d'indicateurs de suivi des progrès et obtenir un consensus indispensable entre toutes les parties impliquées. Sur cette base, la plupart des groupes de travail ont rassemblé et sélectionné des exemples de bonnes pratiques, parmi les politiques et les stratégies mises en oeuvre dans les différents pays, qui feront l'objet d'une exploitation ultérieure visant à identifier les facteurs de succès. Ces exemples seront largement diffusés afin d'aider les États membres dans l'élaboration de leurs politiques.

Les indicateurs et les niveaux de référence européens ("benchmarks") font partie des instruments de la méthode ouverte de coordination qui ont de l'importance pour le programme "Éducation & formation 2010"(18). Les ministres de l'éducation ont franchi une étape décisive en mai 2003 en se mettant d'accord sur cinq niveaux de référence européens à atteindre d'ici à 2010, tout en soulignant qu'ils ne définissaient pas d'objectifs nationaux et ne prescrivaient pas de décisions à prendre par les gouvernements(19). Certains pays les ont traduits en objectifs nationaux en guise de contribution aux efforts visant à atteindre ces niveaux de référence.

Le Conseil et la Commission soulignent la nécessité de renforcer l'action nationale dans les domaines clés du programme "Éducation & Formation 2010" et d'intensifier l'action communautaire, en particulier par l'échange de bonnes pratiques, afin de soutenir les efforts nationaux.

1.1.2. L'enseignement supérieur est au coeur de l'Europe de la connaissance

Parce que le secteur de l'enseignement supérieur se situe au croisement de la recherche, de l'éducation et de l'innovation, il joue un rôle central dans l'économie et la société de la connaissance et détermine la compétitivité de l'Union européenne. Le secteur européen de l'enseignement supérieur doit dès lors jouer la carte de l'excellence et devenir une référence de qualité à l'échelle planétaire pour être en mesure de rivaliser avec les meilleurs du monde.

Sur plusieurs points clés, des progrès importants ont été réalisés ou planifiés dans le cadre du processus de Bologne. Lors de leur récente réunion à Berlin(20), les ministres des pays participants ont défini un certain nombre de priorités à court terme en vue d'accélérer le rythme de la progression vers l'objectif consistant à créer un espace européen de l'enseignement supérieur d'ici à 2010. En premier lieu, les ministres:

- se sont engagés à soutenir la poursuite du développement de l'assurance qualité aux niveaux institutionnel, national et européen et ont souligné la nécessité d'élaborer des critères et des méthodologies communs dans ce domaine;

- se sont engagés à faire démarrer la mise en oeuvre de la structure en deux cursus d'ici à 2005. Dans ce contexte, ils ont également entrepris d'élaborer un cadre général des qualifications pour l'espace européen de l'enseignement supérieur;

- ont mis en relief l'importance de la Convention de Lisbonne sur la reconnaissance des qualifications(21), qui doit être ratifiée par tous les pays qui participent au processus de Bologne;

- ont fixé pour objectif que chaque étudiant obtenant un diplôme à compter de 2005 reçoive automatiquement et gratuitement le supplément au diplôme.

Les ministres ont également souligné qu'il importe de renforcer les synergies entre l'espace européen de l'enseignement supérieur et l'espace européen de la recherche. Enfin, ils ont décidé de suivre les progrès dans tous les pays participants.

Malgré ces avancées non négligeables, il ne faut pas perdre de vue que le rôle de l'enseignement supérieur dans la stratégie de Lisbonne va au-delà du programme de réformes lancé par la déclaration de Bologne. Le rôle des universités(22) concerne des domaines aussi divers et cruciaux que la formation des enseignants et celle des futurs chercheurs, leur mobilité au sein de l'Union européenne, la place de la culture, de la science et des valeurs européennes dans le monde, l'ouverture sur les entreprises, les régions et la société en général, l'intégration des dimensions sociales et citoyennes dans les cursus. Par sa communication sur "le rôle des universités dans l'Europe de la connaissance"(23), la Commission a lancé une consultation de tous les acteurs de la communauté universitaire sur les questions clés que sont le financement, la diversité des institutions dans leurs fonctions et leurs priorités, la mise en place de pôles d'excellence, l'attrait des carrières ou le travail en réseaux. La Commission communiquera ses conclusions et ses propositions pour l'enseignement supérieur européen au cours du premier semestre de 2004.

1.1.3. Premiers résultats concrets de la mise en oeuvre de la déclaration de Copenhague

L'enseignement et la formation professionnels jouent un rôle essentiel dans la réalisation des objectifs de Lisbonne, car ils fournissent aux citoyens les compétences et les qualifications nécessaires pour répondre à l'évolution rapide des besoins du marché de l'emploi moderne. La diversité et la spécificité des systèmes d'enseignement et de formation professionnels et de l'offre en la matière en Europe présentent des difficultés particulières liées à la transparence, à la qualité et à la reconnaissance des compétences et qualifications. Les niveaux de mobilité dans l'enseignement et la formation professionnels restent, par exemple, faibles par rapport à ceux enregistrés dans l'enseignement supérieur.

La déclaration de Copenhague, adoptée par les ministres de 31 pays européens, les partenaires sociaux européens et la Commission en novembre 2002, a imprimé un nouvel élan à la coopération européenne dans ce domaine, en vue de traiter ces questions dans la perspective de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. La première année de coopération intensive a permis d'obtenir des premiers résultats concrets. Une proposition de cadre européen unique pour la transparence des qualifications et des compétences (le nouvel "Europass"), qui rationalise les outils existants, a été présentée par la Commission en décembre 2003(24) et sera examinée par le Conseil et le Parlement européen dans les prochains mois.

Un cadre commun pour l'assurance qualité, comprenant notamment un noyau commun de critères de qualité et un ensemble cohérent d'indicateurs, a également été défini. Les fondements d'un système européen de transfert de crédits pour l'enseignement et la formation professionnels ont été jetés, afin de stimuler la mobilité. Dernièrement, un projet d'ensemble de principes européens communs pour la validation des compétences non formelles et informelles a également été élaboré.

Malgré ces importants progrès réalisés au niveau européen et les efforts significatifs déployés au niveau national pour améliorer l'image et le prestige de la filière professionnelle, la qualité de l'enseignement et de la formation professionnels reste très inégale en Europe. Dans le même temps, de nombreux secteurs doivent faire face à une pénurie de main-d'oeuvre spécialisée et qualifiée. Un effort supplémentaire est nécessaire pour rendre l'enseignement et la formation professionnels aussi attrayants pour les jeunes que l'enseignement général. Les acteurs de tous niveaux, y compris les partenaires sociaux, qui ont une responsabilité dans la réalisation des objectifs de Lisbonne doivent soutenir la dynamique déjà créée.

1.1.4. Il faut augmenter le niveau et la qualité de la mobilité dans l'éducation et la formation

Les rapports nationaux transmis dans le cadre de la mise en oeuvre de la recommandation sur la mobilité(25) présentent les efforts entrepris au niveau national pour promouvoir la mobilité, y compris à travers l'élimination des obstacles (de nature administrative ou juridique). Toutefois, seuls certains États membres disposent de stratégies clairement définies pour la mobilité ou de structures de coordination. Celles-ci devraient offrir des exemples de bonnes pratiques aux autres États membres pour la mise au point de leurs mesures en faveur de la mobilité.

En dépit de l'amélioration constante enregistrée dans le cadre des programmes communautaires et en dehors de ceux-ci, le nombre de personnes concernées par la mobilité demeure très limité. Selon les chiffres relatifs aux seuls programmes communautaires, les étudiants participant à Erasmus sont au nombre de 120000 par an (soit moins de 1 % de la population étudiante).

Le niveau de participation dans l'EFP et chez les enseignants et les formateurs est, proportionnellement, encore plus insuffisant: en 2002, seules 40000 personnes environ ont pris part à un programme de mobilité financé par le programme Leonardo da Vinci, et près de 55000 enseignants - tous niveaux confondus - ont bénéficié d'une bourse de mobilité dans le cadre de Comenius.

Une des causes de cette insuffisance est la persistance - malgré de récents progrès - d'un certain nombre de barrières juridiques et administratives, concernant en particulier la protection sociale, la fiscalité et la reconnaissance des périodes d'études, des diplômes et des qualifications à des fins académiques ou professionnelles. En outre, le manque de moyens financiers et un cadre organisationnel inadéquat continuent à faire obstacle à la mobilité des étudiants et plus encore à celle des jeunes en formation, des enseignants et des formateurs.

1.2. L'Union européenne doit rattraper ses principaux concurrents

Selon des analyses récentes(26), l'Union européenne dans son ensemble est en retard par rapport aux États-Unis et au Japon en ce qui concerne le niveau d'investissement(27) dans l'économie de la connaissance, bien que certains États membres aient des niveaux similaires ou supérieurs à ceux de ces deux pays. S'agissant de la performance(28) dans l'économie de la connaissance, l'UE est également en retard par rapport aux États-Unis, mais en avance par rapport au Japon. La situation s'est améliorée dans la seconde moitié des années 90, mais l'Union doit intensifier ses efforts pour pouvoir combler l'écart avec les États-Unis d'ici à 2010.

1.2.1. Un déficit d'investissement dans les ressources humaines

Le Conseil européen de Lisbonne a appelé les États membres à "accroître chaque année substantiellement l'investissement par habitant dans les ressources humaines". En 2000, le total des dépenses publiques d'éducation mesuré en pourcentage du PIB était de 4,9 % dans l'Union européenne, soit un chiffre comparable à celui des États-Unis (5 %) et supérieur à celui du Japon (3,6 %).

L'UE souffre d'un sous-investissement du secteur privé, en particulier dans l'enseignement supérieur et dans la formation continue, qui s'explique en partie par des différences dans les structures de financement de l'éducation. Par rapport à l'Union européenne, l'investissement privé dans les établissements d'enseignement est quatre fois plus important aux États-Unis (2,2 % du PIB contre 0,6 %) et deux fois plus au Japon (1,2 %). En outre, la dépense par étudiant est, aux États-Unis, supérieure à celle de la vaste majorité des pays de l'Union pour tous les niveaux du système d'enseignement. C'est dans l'enseignement supérieur que la différence est la plus grande: les États-Unis y dépensent entre deux et cinq fois plus par étudiant que les pays de l'UE.

1.2.2. Pas assez de diplômés de l'enseignement supérieur

Pour être compétitive dans l'économie de la connaissance, l'UE a aussi besoin d'un nombre suffisant de diplômés de l'enseignement supérieur disposant d'une préparation adaptée aux besoins de la communauté scientifique et du marché de l'emploi. Or, le retard au niveau de l'enseignement secondaire se répercute au niveau du supérieur. Dans l'Union, en moyenne 23 % des hommes et 20 % des femmes âgés de 25 à 64 ans sont diplômés de l'enseignement supérieur. Ce chiffre est bien inférieur à celui du Japon (36 % des hommes et 32 % des femmes) et des États-Unis (37 % pour l'ensemble de la population).

1.2.3. L'UE attire moins de talents que ses concurrents

Les ministres de l'éducation se sont fixé l'objectif de faire de l'UE "la destination la plus prisée des étudiants, des universitaires et des chercheurs des autres régions du monde"(29). Or, si l'Union est, avec les États-Unis, la seule région du monde bénéficiaire net en termes de mobilité, la plupart des étudiants asiatiques et sud-américains préfèrent aller dans ce dernier pays. Jusqu'à récemment, les étudiants européens y étaient deux fois plus nombreux que les étudiants américains venant étudier en Europe. Les premiers cherchent en général à obtenir un diplôme complet de l'université d'accueil, le plus souvent aux niveaux avancés et dans des domaines scientifiques et technologiques. Les seconds viennent en Europe en général pour une période brève dans le cadre du diplôme de leur université d'origine, le plus souvent à un stade peu avancé de leur cursus et majoritairement en sciences humaines ou sociales.

L'UE "produit" davantage de diplômés universitaires et de docteurs en sciences et en technologie que les États-Unis ou le Japon (25,7 % du nombre total de diplômés de l'enseignement supérieur pour l'UE contre 21,9 % et 17,2 % respectivement pour le Japon et les États-Unis). Dans le même temps, la part des chercheurs dans la population active est beaucoup plus faible dans l'UE (5,4 chercheurs pour 1000 en 1999) qu'aux États-Unis (8,7) ou au Japon (9,7), surtout dans les entreprises privées. Cette situation est due au fait qu'un certain nombre de chercheurs décident de changer de profession(30) (40 % des nouveaux titulaires d'un doctorat). En outre, le marché européen de l'emploi est beaucoup plus étroit pour les chercheurs, qui quittent l'UE afin de poursuivre leur carrière ailleurs, principalement aux États-Unis, où ils bénéficient de meilleures perspectives professionnelles et de meilleures conditions de travail.

1.3. De nombreux signaux d'alerte restent allumés

Bien que l'UE dans son ensemble ait réalisé des progrès encourageants dans plusieurs domaines, une analyse de la situation fait ressortir des déficits dans d'autres secteurs, qu'il convient de combler pour atteindre les objectifs communs(31):

1.3.1. Le décrochage scolaire est toujours trop élevé

L'UE a fait du combat contre le décrochage scolaire une de ses priorités. En 2002, il concernait encore, dans l'Union, près de 20 % des jeunes de 18 à 24 ans, qui se retrouvent en marge de la société de la connaissance (le chiffre correspondant était de 8,4 % dans les pays adhérents). Les ministres de l'éducation se sont fixé l'objectif de faire baisser ce taux à 10 % d'ici à 2010. Bien qu'on enregistre des avancées prometteuses qui incitent à l'optimisme, la majorité des États membres doivent poursuivre leurs efforts pour atteindre cet objectif.

1.3.2. Trop peu de femmes dans les filières scientifiques et technologiques

Le Conseil européen de Stockholm, tenu en mars 2001, a mis l'accent sur la nécessité d'encourager les jeunes, et en particulier les jeunes femmes, à s'intéresser aux filières et aux carrières scientifiques et technologiques. Une grande partie de la capacité de recherche et d'innovation de l'UE en dépendra. Le Conseil s'est fixé deux objectifs: augmenter de 15 % d'ici à 2010 le nombre d'étudiants dans ces filières et réduire le déséquilibre entre hommes et femmes. Si le premier objectif a plus de chance d'être atteint, le second requerra des efforts considérables: il y a actuellement, dans les pays de l'Union, entre deux et quatre fois plus d'hommes que de femmes dans les filières scientifiques et technologiques.

1.3.3. Achèvement des études secondaires supérieures

L'achèvement des études secondaires supérieures est d'une importance croissante, non seulement pour une entrée réussie sur le marché de l'emploi, mais également pour permettre aux étudiants d'accéder aux possibilités d'éducation et de formation offertes par l'enseignement supérieur et la formation permanente. Les États membres ont dès lors décidé que, d'ici à 2010, 85 % au moins des personnes âgées de 22 ans dans l'UE devaient avoir achevé des études secondaires supérieures.

Le taux d'achèvement des études secondaires supérieures dans l'UE était de 76 % en 2002. La prise en compte des pays adhérents, où ce taux atteint 90 %, améliore légèrement la moyenne de l'UE, qui passe ainsi à 78,8 %. Si l'évolution actuelle se poursuit, les États membres devraient être en passe d'atteindre l'objectif en 2010.

1.3.4. Près de 20 % des jeunes n'acquièrent pas les compétences clés

Tous les individus doivent acquérir un socle minimal de compétences pour pouvoir apprendre, travailler et s'épanouir dans la société et l'économie de la connaissance. Toutefois, dans le domaine essentiel de la lecture, l'OCDE a calculé(32) que, en 2000, 17,2 % des jeunes de moins de 15 ans dans les États membres actuels de l'UE n'atteignaient que le niveau d'aptitude le plus bas. L'Union a encore un long chemin à parcourir pour pouvoir atteindre l'objectif que les États membres se sont fixé, c'est-à-dire réduire ce pourcentage de 20 % d'ici à 2010.

Pour ce qui est du nombre de langues étrangères apprises par élève dans l'enseignement secondaire général, on constate une légère augmentation: de 1,2 langue étrangère par élève au début des années 90, on est passé à une moyenne de 1,5 en 2000. Beaucoup reste à faire pour atteindre l'objectif fixé par le Conseil européen de Barcelone, en mars 2002, selon lequel tous les élèves/étudiants devraient apprendre au moins deux langues étrangères. Ce chiffre ne fournit toutefois pas d'indication quant à la qualité réelle de l'enseignement et de l'apprentissage de ces langues. Pour combler cette lacune, la Commission, en coopération avec les États membres, est occupée à mettre au point un indicateur de compétence linguistique, conformément à la demande du Conseil européen de Barcelone.

1.3.5. Participation insuffisante des adultes à l'éducation et à la formation tout au long de la vie

Dans une société fondée sur la connaissance, les individus doivent continuer à mettre à jour et améliorer leurs compétences et leurs qualifications et utiliser le plus grand éventail possible d'options d'apprentissage. L'analyse des contributions nationales reçues dans le cadre du suivi de la résolution du Conseil sur l'éducation et la formation tout au long de la vie(33) confirme les avancées et les faiblesses déjà constatées lors de l'analyse des plans d'action nationaux pour l'emploi(34) et dans le récent rapport de la task-force européenne pour l'emploi. Dans de nombreux pays, certains maillons de la chaîne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie sont insuffisamment développés(35).

Les lacunes à combler résultent souvent d'une vision trop limitée aux exigences de l'employabilité ou d'un accent trop exclusif mis sur le repêchage de ceux qui sont passés à travers les mailles de l'éducation initiale. Ces éléments se justifient, mais ils ne constituent pas à eux seuls une stratégie d'éducation et de formation tout au long de la vie véritablement intégrée, cohérente et accessible à tous.

L'objectif d'augmenter à 12,5 % le taux de participation des adultes à l'éducation et à la formation permanentes demande une attention particulière dans la plupart des États membres (actuels et futurs). En 2002, le taux de participation était estimé à 8,5 % dans l'UE - soit à peine 0,1 % de plus qu'en 2001 - et à 5 % seulement dans les pays adhérents. De plus, ces chiffres, en progression depuis le milieu des années 90, sont restés stables ces dernières années.

1.3.6. Une pénurie d'enseignants et de formateurs qualifiés se dessine

En moyenne, dans l'Union, 27 % des enseignants du primaire et 34 % des enseignants du secondaire ont plus de 50 ans. D'ici à 2015, on estime que plus d'1 million d'enseignants du primaire et du secondaire devront être recrutés, et donc formés. Ce renouvellement massif des effectifs dans la plupart des pays constitue à la fois un défi considérable et une chance.

Cependant, les candidats à la profession ne se bousculent pas, et certains pays risquent de se trouver confrontés à une grave pénurie d'enseignants et de formateurs qualifiés, comme l'OCDE l'a souligné récemment(36). Cette situation soulève des questions quant à la capacité d'attirer et de garder les meilleurs talents et quant à la nécessité d'une formation continue de qualité qui prépare les enseignants à leurs nouveaux rôles.

SECTION II: TROIS LEVIERS POUR RÉUSSIR

Les constats ci-dessus soulignent l'urgence des réformes et la nécessité de poursuivre la stratégie de Lisbonne, mais de manière beaucoup plus résolue. Les objectifs fixés pour l'éducation et la formation dans le programme de travail détaillé adopté en 2002 restent pleinement valables pour les années à venir. Ils doivent bien sûr être souples pour s'adapter à l'évolution des besoins. Il incombe aux États membres de recenser les domaines dans lesquels l'action est la plus nécessaire, compte tenu de leur situation nationale et des objectifs communs. Toutefois, afin de soutenir les États membres dans leurs efforts, il convient d'agir simultanément et sans délai sur les trois leviers suivants:

- concentrer les réformes et les investissements sur les points clés;

- faire de l'apprentissage tout au long de la vie une réalité concrète;

- construire enfin l'Europe de l'éducation et de la formation.

2.1. Concentrer les réformes et les investissements sur les points clés

Dans la résolution du Conseil sur le développement du capital humain(37), les États membres sont convenus de "renforcer la coopération structurée en faveur du développement du capital humain et de garantir un suivi régulier des résultats dans le cadre du programme de travail sur le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation". Les ressources nécessaires à l'éducation et à la formation et leur efficacité devraient faire l'objet d'un débat prioritaire entre ministres au niveau communautaire dans le cadre de la mise en oeuvre du programme de travail sur les objectifs des systèmes d'éducation et de formation. Les États membres et la Commission devraient réfléchir aux domaines de coopération les plus urgents.

Les actions menées dans le cadre de l'initiative "Économie de l'éducation" lancée par la Commission contribueront à soutenir la réflexion, en particulier en lien avec l'identification des domaines et des groupes où les investissements seront les plus productifs. Il existe aussi des études et analyses, menées par des organisations internationales (telles que l'OCDE), qu'il convient d'utiliser pleinement afin de permettre à l'UE de s'inspirer des meilleures pratiques au niveau international.

2.1.1. Mobiliser efficacement les ressources nécessaires

Dans la situation économique et budgétaire actuelle, les arguments en faveur de "l'accroissement substantiel" de l'investissement dans les ressources humaines voulu par le Conseil européen de Lisbonne restent plus valides que jamais, notamment parce qu'il conditionne la croissance future et la cohésion sociale. Conformément aux grandes orientations des politiques économiques pour la période 2003-2005(38) et aux lignes directrices pour l'emploi, il faut prendre des mesures actives pour promouvoir l'investissement dans la connaissance, y compris en améliorant la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation. Par ailleurs, les dépenses en capital humain ne devraient pas être considérées comme un coût mais comme un investissement. La nécessaire augmentation des ressources devrait venir à la fois de l'État et du secteur privé, et les rôles et responsabilités des différents acteurs devraient être clairement définis compte tenu des systèmes et des situations nationaux. Cette nécessaire augmentation devrait s'accompagner d'une utilisation plus efficace des ressources, notamment par une concentration des investissements sur les domaines susceptibles de gagner en qualité et en adéquation et de donner de meilleurs résultats en matière éducative, et par une affectation des investissements fondée sur les besoins des personnes.

Au niveau national

- Des investissements publics plus élevés dans certains domaines clés: des augmentations ciblées de l'investissement public peuvent être réalisées dans le cadre des contraintes budgétaires actuelles; cela peut se faire par la réduction des poches d'inefficacité et par la réorientation pertinente des ressources existantes vers l'éducation et la formation.

- Une contribution plus importante du secteur privé, en particulier dans l'enseignement supérieur, la formation des adultes et la formation professionnelle continue. Dans ces domaines, où les pouvoirs publics doivent conserver tout leur rôle, notamment en garantissant l'égalité d'accès à un enseignement et à une formation de qualité, la contribution privée devrait être encouragée, au regard des exigences de la société de la connaissance et des contraintes budgétaires publiques, par des mesures d'incitation. En particulier, l'accroissement de l'investissement privé devrait refléter le partage des responsabilités entre les employeurs et les salariés en vue du développement des compétences.

Au niveau communautaire

Les structures de financement communautaire, notamment les fonds structurels et la Banque européenne d'investissement(39), ont également un rôle croissant à jouer en faveur du développement du capital humain. Les États membres devraient les utiliser davantage pour les investissements d'éducation et de formation, en tenant dûment compte des objectifs fixés par la stratégie de Lisbonne.

2.1.2. Renforcer l'attrait de la profession d'enseignant et de formateur

Le succès des réformes engagées dépend directement de la motivation et de la qualité des personnels de l'éducation et de la formation. Les États membres devraient donc, lorsque cela est nécessaire et conforme à leur législation et à leur pratique nationales, mettre en oeuvre des mesures visant à renforcer l'attrait de la profession d'enseignant et de formateur: il s'agit en particulier d'attirer les meilleurs éléments vers la profession et de les y retenir, notamment par des conditions de travail attrayantes et une structure et une évolution de carrière satisfaisantes. Il faut en outre les préparer aux rôles évolutifs qu'ils joueront dans la société de la connaissance et la transformation des systèmes d'éducation et de formation. Les États membres devraient en particulier, conformément à leur législation et à leur pratique nationales, renforcer la formation continue du corps enseignant pour lui permettre de relever ces défis.

2.2. Faire de l'apprentissage tout au long de la vie une réalité concrète

2.2.1. Mettre en place des stratégies globales, cohérentes et concertées

Comme l'a souligné la résolution du Conseil de juin 2002(40), l'éducation et la formation tout au long de la vie sont les principes directeurs des politiques d'éducation et de formation. Les nouveaux besoins en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie exigent des réformes radicales et la mise en oeuvre de stratégies nationales véritablement globales, cohérentes et concertées, qui tiennent compte du contexte européen.

En particulier, les efforts devraient porter sur les domaines suivants:

Doter tous les citoyens des compétences clés nécessaires

Le développement et l'épanouissement personnels des individus, leur intégration sociale et dans le monde du travail ainsi que tout apprentissage acquis par la suite sont largement conditionnés par l'acquisition d'un bagage de compétences clés avant la fin de la scolarité obligatoire. Ce bagage, qui relève de la responsabilité des États membres, devrait comporter la communication dans la langue maternelle et dans des langues étrangères, des connaissances en mathématiques et les compétences de base en sciences et technologie, des aptitudes en TIC, la capacité d'apprendre à apprendre, les compétences interpersonnelles et civiques, l'esprit d'entreprise et la sensibilisation à la culture. Dans ce contexte, les États membres devraient en particulier:

- élaborer des politiques linguistiques cohérentes, notamment une formation adaptée des enseignants. Les jeunes, leurs familles, ainsi que les organismes privés et publics, devraient également être sensibilisés aux avantages que présentent l'apprentissage de plusieurs langues et la préservation de la diversité linguistique; dans ce contexte, le Conseil a récemment invité les États membres à "prendre les mesures qu'ils jugent appropriées pour offrir aux élèves, autant que faire se peut, la possibilité d'apprendre deux, ou, le cas échéant, plus de deux langues autres que leur langue maternelle"(41);

- encourager davantage le développement d'une culture scientifique et technique, ce qui impose de réformer les méthodes pédagogiques et les pratiques éducatives. Il convient notamment de prendre des mesures pour inciter les jeunes, en particulier les filles, à opter pour des études et des carrières scientifiques et techniques;

- promouvoir davantage les compétences entrepreneuriales: la créativité et l'esprit d'initiative devraient s'ensuivre et se fonder sur une approche transdisciplinaire. Il conviendrait aussi, dans cette optique, de donner aux écoles les moyens de mener des activités favorisant les attitudes et compétences entrepreneuriales.

Dans ce contexte, il importe de développer des services recourant aux TIC, en exploitant plus activement leurs potentialités au niveau des méthodes et de l'organisation pédagogiques et d'une meilleure implication des apprenants.

Créer des environnements d'apprentissage ouverts, attrayants et accessibles à tous

- Il convient d'encourager les enseignants et formateurs à adapter les méthodes d'apprentissage et d'enseignement pour tenir compte de l'évolution de leur rôle. Dans ce contexte, l'intégration des TIC peut jouer un rôle utile en termes d'élaboration de pédagogies innovantes et efficaces, adaptées aux besoins individuels des apprenants.

- Il convient de développer des cadres de qualifications et de compétences flexibles et ouverts. Ces approches devraient encourager l'apprentissage tout au long de la vie ainsi que des dispositifs permettant à chacun de faire reconnaître les compétences qu'il a acquises dans un cadre non formel ou informel.

- Il faudrait renforcer le rôle, la qualité et la coordination des services d'information et d'orientation afin qu'ils puissent soutenir activement l'apprentissage à tous les âges et dans diverses structures, donner aux citoyens les moyens de gérer leur apprentissage et leur travail, notamment en facilitant leur accès à une gamme étendue de possibilités d'apprentissage et de parcours professionnels et leur progression dans ces formations et carrières. Il convient de tenir dûment compte des exigences et des besoins particuliers des différents groupes cibles.

- Les partenariats à tous les niveaux (national, régional, local et sectoriel) devraient être renforcés, afin d'assurer, dans le cadre d'une responsabilité partagée, la pleine participation de tous les partenaires (institutionnels, partenaires sociaux, apprenants, enseignants, société civile, etc.) au développement de systèmes d'éducation et de formation flexibles, efficaces et ouverts sur leur environnement.

Conformément aux lignes directrices pour l'emploi et comme convenu dans la résolution du Conseil sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, les États membres devraient accentuer leurs efforts en vue de développer et de mettre en oeuvre des stratégies globales et cohérentes d'éducation et de formation tout au long de la vie. Il serait souhaitable que ces stratégies soient en place d'ici 2006. Elles devraient couvrir tous les niveaux et toutes les dimensions des systèmes (qu'ils soient formels ou non formels) et faire participer tous les acteurs concernés, y compris les partenaires sociaux. Dans ce contexte, le Conseil et la Commission attendent avec impatience le rapport annuel des partenaires sociaux européens sur la mise en oeuvre de leur "Cadre d'actions pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie"(42).

2.2.2. Cibler les efforts sur les groupes défavorisés

Les jeunes adultes, les personnes hautement qualifiées et celles en activité ont plus de possibilités de se former tout au long de la vie. Ils sont conscients des bénéfices d'une mise à jour de leurs compétences et sont de ce fait plus motivés.

À l'inverse, les groupes défavorisés, à savoir, en particulier, les individus à bas niveaux d'éducation ou de qualification, les travailleurs âgés, les groupes résidant dans des quartiers défavorisés ou des régions isolées et les personnes ayant des difficultés d'apprentissage ou souffrant de handicaps, sont souvent peu informés des possibilités d'éducation et de formation. Ils trouvent les institutions et les programmes peu adaptés à leurs besoins. Compte tenu des objectifs de Lisbonne en termes de compétitivité et de cohésion sociale, il est important que l'éducation et la formation continuent à contribuer aux politiques d'inclusion sociale.

Comme l'indique la résolution du Conseil sur "le décrochage scolaire et le malaise des jeunes"(43), dans le cadre de son action d'éducation, l'école a pour tâche primordiale d'offrir une formation réussie à chaque jeune, en le soutenant dans ses aspirations et en tirant le meilleur parti de ses capacités. Il est en outre essentiel de sensibiliser ces groupes défavorisés aux avantages de l'éducation et de la formation et de rendre les systèmes plus attrayants, plus accessibles et mieux adaptés à eux. Dans ce contexte, il convient de mettre l'accent sur la prévention, la détection précoce et le suivi individuel des personnes en situation de risque. Le suivi communautaire de la mise en oeuvre de stratégies nationales en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie attachera une importance particulière à cette dimension.

2.2.3. S'appuyer sur des références et des principes européens communs

La mise au point de références et de principes européens communs peut apporter une contribution utile aux politiques nationales. S'ils ne créent pas d'obligations pour les États membres, ces références et principes communs contribuent cependant à instaurer une confiance mutuelle entre les acteurs clés et à encourager les réformes. Ils sont en cours de développement pour plusieurs aspects importants de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, dans le cadre de la mise en oeuvre du programme de travail concernant les objectifs des systèmes d'éducation et de formation et de la déclaration de Copenhague.

Ils concernent:

- les compétences clés que chacun devrait être en mesure d'acquérir et qui conditionnent le succès de tout apprentissage ultérieur;

- les compétences et qualifications nécessaires aux enseignants et aux formateurs pour assumer leurs rôles en pleine évolution;

- une mobilité de qualité;

- la validation et la reconnaissance des compétences non formelles et informelles;

- l'offre de services d'orientation;

- l'assurance qualité dans le domaine de l'enseignement et de la formation professionnels;

- et un système européen de transfert d'unités capitalisables pour l'enseignement et la formation professionnels.

Le développement de ces références et principes européens communs devrait constituer une priorité et leur mise en oeuvre devrait s'effectuer au niveau national, en tenant compte des situations nationales et en respectant les compétences des États membres.

2.3. Construire l'Europe de l'éducation et de la formation

2.3.1. Mettre rapidement en place un cadre européen des qualifications

Le marché européen de l'emploi ne pourra pas fonctionner de façon efficace et fluide tant qu'il n'existera pas de cadre européen servant de référence commune pour la reconnaissance des qualifications. Cette question a aussi d'importantes résonances sociales et citoyennes: l'égalité des chances sur le marché européen de l'emploi et le développement de la citoyenneté européenne dépendent aussi des possibilités plus ou moins réelles qu'auront les citoyens de l'UE de voir leurs diplômes et certificats reconnus partout en Europe. Compte tenu de la diversité européenne en matière de structures et d'organisation, les résultats de l'apprentissage et les compétences obtenues par le biais de programmes ou de stages de formation constituent des niveaux de référence importants pour la description des qualifications.

Un tel cadre européen devrait bien sûr s'appuyer sur des cadres nationaux qui soient eux-mêmes cohérents et couvrent l'enseignement supérieur et l'enseignement et la formation professionnels. La confiance mutuelle nécessaire ne peut provenir que de mécanismes d'assurance qualité suffisamment compatibles et crédibles pour pouvoir être mutuellement validés.

À cet égard, le référentiel commun pour l'assurance qualité dans le domaine de l'enseignement et de la formation professionnels (dans le cadre du suivi de la Déclaration de Copenhague) et le développement d'un ensemble de normes, de procédures et de lignes directrices agréées sur l'assurance qualité(44) [en liaison avec le processus de Bologne et dans le cadre du programme de travail concernant les objectifs des systèmes d'éducation et de formation(45)] devraient être des priorités de tout premier rang pour l'Europe.

2.3.2. Accroître la mobilité par l'élimination des obstacles et la promotion active

Plusieurs actions mentionnées dans les sections précédentes contribueront à faciliter la mobilité, en particulier l'élaboration d'un cadre européen des qualifications. Également dans le cadre du processus de Bologne, les ministres se sont récemment engagés à promouvoir la mobilité, notamment par des mesures permettant la transférabilité des prêts et bourses nationaux. Des obstacles administratifs et juridiques à la mobilité persistent toutefois, en particulier en matière de reconnaissance des compétences et des qualifications.

Les États membres devraient prendre les mesures appropriées pour lever ces obstacles. Ils devraient en outre apporter l'aide financière nécessaire, dans le cadre et au-delà des programmes communautaires, établir un cadre organisationnel adapté afin d'améliorer la qualité de la mobilité, et développer la mobilité virtuelle, particulièrement dans les établissements scolaires du primaire et du secondaire. La mobilité à des fins d'apprentissage ou d'enseignement devrait être accrue à tous les niveaux, en particulier dans le cadre des programmes communautaires d'éducation et de formation. Une attention spécifique devrait être portée à la mobilité des enseignants et des formateurs en tant que partie intégrante de l'évolution de leur carrière, ainsi qu'à la mobilité des personnes qui suivent un enseignement et une formation professionnels.

2.3.3. Renforcer la dimension européenne dans l'éducation

Cinquante ans après son lancement, le projet européen ne recueille pas encore tout l'intérêt requis ni la pleine adhésion des citoyens de l'UE. Même si des progrès ont été accomplis, en particulier grâce à l'impact des actions et des programmes communautaires dans les domaines de l'éducation, de la formation et de la jeunesse, les sondages confirment régulièrement l'impérieuse nécessité de renforcer la dimension citoyenne de l'Union européenne(46).

Cette question a été au centre des travaux de la Convention sur l'avenir de l'Europe, dont une des ambitions fortes a été de rallier plus solidement les citoyens européens au projet d'intégration européenne. Le rôle de l'école est fondamental pour permettre à chacun d'être informé et de comprendre le sens de la construction européenne.

Tous les systèmes éducatifs devraient veiller à ce que leurs élèves disposent à la fin de l'enseignement secondaire des connaissances et des compétences dont ils ont besoin pour se préparer à leur rôle de futurs citoyens européens. Cela exige en particulier le renforcement de l'enseignement des langues à tous les niveaux et de la dimension européenne dans la formation des enseignants et dans les programmes de l'enseignement de niveau primaire et secondaire.

SECTION III - REHAUSSER LE STATUT DE "ÉDUCATION & FORMATION 2010"

3.1. Améliorer la visibilité du programme de travail européen

"Éducation & Formation 2010" ne pourra porter tous ses fruits aux niveaux national et communautaire que s'il reçoit la place qui doit être la sienne dans la stratégie globale de Lisbonne. De l'expérience des deux premières années de mise en oeuvre ressort la nécessité de rehausser le profil et le statut du programme de travail européen à tous les niveaux. Pour que l'éducation et la formation deviennent des éléments moteurs de la stratégie de Lisbonne, il convient que "Éducation & Formation 2010" soit dûment pris en compte dans la formulation des politiques nationales.

Les pays devraient à l'avenir mieux mobiliser les énergies et venir à bout du déficit actuel d'implication de tous les acteurs concernés et de la société civile en général, afin d'accroître au niveau national la visibilité et l'impact du programme de travail européen. Des actions continues d'information et de valorisation seront nécessaires, à la fois au niveau national et communautaire.

3.2. Améliorer l'efficacité de la mise en oeuvre

Il est essentiel de faire le meilleur usage de la méthode ouverte de coordination adaptée aux domaines de l'éducation et de la formation, afin d'en optimiser l'efficacité. Le programme de travail "Éducation & Formation 2010" est complexe et a mobilisé des moyens humains et financiers importants qui ont permis de jeter les bases de la coopération. Pour la période à venir, des mesures seront prises pour mieux définir le mandat des groupes, rationaliser les méthodes et renforcer les synergies. Des formes appropriées d'évaluation par les pairs pourraient également être mises au point et appliquées afin de permettre à de petits groupes de pays de travailler ensemble sur des questions d'intérêt commun.

L'impact et la visibilité de l'action dans son ensemble dépendent aussi de la cohérence entre les différentes initiatives prises dans le domaine de l'éducation et de la formation. D'ici 2006, l'intégration des actions au niveau européen concernant l'éducation et la formation professionnels (priorités et suivi de la Déclaration de Copenhague), l'apprentissage tout au long de la vie (suivi de la résolution du Conseil) et la mobilité (mise en oeuvre de la recommandation et du plan d'action sur la mobilité) devrait être effective.

Pour les 31 pays participant à "Éducation & Formation 2010", une coordination plus étroite devrait aussi être assurée avec le processus de Bologne. D'une manière générale, des actions parallèles non intégrées pourront de moins en moins se justifier à l'avenir, que ce soit dans l'enseignement supérieur ou dans la formation professionnelle, sauf si elles se montrent clairement plus ambitieuses et plus efficaces.

Les travaux menés à ce jour ont permis d'identifier des domaines clés qui souffrent d'un manque de données pertinentes et comparables pour assurer le suivi des progrès au regard des objectifs fixés. La qualité et la comparabilité des indicateurs existants doivent être améliorées, particulièrement dans le domaine de l'apprentissage tout au long de la vie, et réexaminées à intervalles réguliers. Il convient d'autre part d'établir des priorités pour le développement d'un nombre limité de nouveaux indicateurs, tout en tenant compte des travaux menés par d'autres instances actives dans ce domaine. Le groupe permanent sur les indicateurs et tous les groupes de travail mis en place sont invités à proposer d'ici la fin 2004 une liste limitée de nouveaux indicateurs ainsi que leurs modalités de développement. Sur cette base, la Commission présentera au Conseil une liste de nouveaux indicateurs. Les domaines suivants devraient faire l'objet d'une attention particulière: compétences clés et, notamment, capacité d'apprendre à apprendre; efficacité des investissements réalisés; TIC; mobilité; formation des adultes ainsi qu'enseignement et formation professionnels.

3.3. Renforcer la coopération et le suivi des progrès

Afin de maintenir la dynamique qui s'est créée, le Conseil et la Commission estiment qu'il est devenu indispensable d'assurer un suivi régulier des progrès réalisés sur la voie de la réalisation des objectifs communs des systèmes d'éducation et de formation. Il s'agit d'une avancée importante en termes d'accroissement de l'impact et de l'efficacité de la méthode ouverte de coordination dans le domaine de l'éducation et de la formation. Dans le même temps, il faudrait veiller à ce qu'un tel mécanisme de suivi ne donne pas lieu à des formalités excessives.

Le Conseil et la Commission soumettront tous les deux ans au Conseil européen de printemps un rapport conjoint sur la mise en oeuvre du programme de travail ("Éducation & Formation 2010") concernant les objectifs des systèmes d'éducation et de formation (c'est-à-dire en 2006, 2008 et 2010). Dans ce contexte, les États membres fourniront à la Commission les informations nécessaires concernant les mesures prises et les progrès accomplis au niveau national dans l'optique de la réalisation des objectifs communs. Dans la mesure du possible, cette démarche doit être coordonnée avec le processus d'établissement des rapports relatifs aux politiques européennes de l'emploi et de l'inclusion sociale.

Ces informations provenant des États membres devraient refléter les priorités qui orientent les réformes et les actions au niveau national en fonction de la situation propre à chaque pays, ce qui remplacerait les rapports spécifiques actuellement demandés dans le cadre de la mise en oeuvre du plan d'action pour la mobilité ainsi que du suivi de la résolution du Conseil sur l'éducation et la formation tout au long de la vie. Dans le cadre de l'approche intégrée, ces informations couvriraient aussi la mise en oeuvre de la Déclaration de Copenhague et pourraient s'étendre à des aspects liés au processus de Bologne.

(1) Communication de la Commission "Investir efficacement dans l'éducation et la formation: un impératif pour l'Europe", COM(2002) 779 du 10 janvier 2003 (doc. 5269/03).

(2) Les taux de chômage sont d'autant plus faibles que les niveaux d'éducation sont élevés. Cela induit aussi une baisse des coûts économiques et sociaux associés. De même, les taux d'emploi dans la population active augmentent avec les niveaux d'étude.

(3) Rapport du Conseil "Éducation" au Conseil européen sur "les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation" (doc. 5980/01), http://register. consilium.eu.int/pdf/ fr/01/st05/05980f1.pdf

(4) Programme de travail détaillé sur le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe (JO C 142 du 14.6.2002) http://ue.eu.int/newsroom/ related.asp?BID=75& GRP=4280& LANG=1

(5) Point 43 des conclusions du Conseil européen de Barcelone, tenu les 15 et 16 mars 2002 (doc. SN 100/1/02 REV 1).

(6) Recommandation du 10 juillet 2001 du Parlement européen et du Conseil "sur la mobilité à l'intérieur de la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs" (JO L 215 du 9.8.2001) et plan d'action pour la mobilité (JO C 371 du 23.12.2000).

(7) Résolution du Conseil du 27 juin 2003 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (JO C 163 du 9.7.2002).

(8) Déclaration des ministres chargés de l'enseignement et de la formation professionnels et de la Commission réunis à Copenhague les 29 et 30 novembre 2002 et portant sur le renforcement de la coopération européenne en matière d'enseignement et de formation professionnels (http://europa.eu.int/comm/ education/copenhagen/ index_fr.html). Elle est fondée sur une résolution du Conseil "Éducation" du 19 décembre 2002 sur le même thème (JO C 13 du 18.1.2003).

(9) Communication de la Commission "Investir efficacement dans l'éducation et la formation: un impératif pour l'Europe", COM(2002) 779 du 10 janvier 2003 (doc. 5269/03).

(10) Communication de la Commission sur "le rôle des universités dans l'Europe de la connaissance", COM(2003) 58 final du 5 février 2003 (doc. 5355/03).

(11) Communication de la Commission sur "Les chercheurs dans l'espace européen de la recherche: une profession, des carrières multiples", COM(2003) 436 du 18 juillet 2003 (doc. 12420/03).

(12) Point 19 des conclusions du Conseil européen de Bruxelles, tenu les 16 et 17 octobre 2003 (doc. SN 300/03).

(13) Décision du Conseil du 22 juillet 2003 relative aux lignes directrices pour les politiques de l'emploi des États membres (JO L 197 du 5.8.2003).

(14) Les 15 États membres et, suite à la déclaration ministérielle de Bratislava de juin 2002, les 10 pays en voie d'adhésion, les 3 pays candidats, et 3 pays AELE/EEE (Islande, Liechtenstein et Norvège).

(15) Décision du Parlement européen et du Conseil du 5 décembre 2003 établissant un programme pour améliorer la qualité de l'enseignement supérieur et promouvoir la compréhension interculturelle au travers de la coopération avec les pays tiers (Erasmus Mundus) (2004-2008) (JO L 345 du 31.12.2003).

(16) Décision du Parlement européen et du Conseil du 5 décembre 2003 arrêtant un programme pluriannuel (2004-2006) pour l'intégration efficace des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les systèmes d'éducation et de formation en Europe ("apprendre en ligne") (JO L 345 du 31.12.2003).

(17) Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversité linguistique: un plan d'action 2004-2006, COM(2003) 449 du 24 juillet 2003 (doc. 11834/03).

(18) Le Conseil européen de Bruxelles de mars 2003 a souligné l'intérêt "d'indicateurs servant à recenser les meilleures pratiques et à garantir un investissement efficace et effectif dans les ressources humaines".

(19) Conclusions du Conseil du 5 mai 2003 sur "les critères de référence de performance moyenne européenne en éducation et en formation" (benchmarks) (JO C 134 du 7.6.2003).

(20) "Réaliser l'espace européen de l'enseignement supérieur". Communiqué de la conférence des ministres européens chargés de l'enseignement supérieur, Berlin le 19 septembre 2003.

(21) Convention sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement supérieur dans la région européenne.

(22) On désigne par "université" tout type d'établissement d'enseignement supérieur, au sens de la réglementation ou de la pratique nationale, qui confère des titres ou des diplômes de ce niveau, quelle que soit son appellation dans les États membres.

(23) Communication de la Commission sur "le rôle des universités dans l'Europe de la connaissance", COM(2003) 58 final du 5 février 2003 (doc. 5355/03).

(24) Proposition de décision du Parlement européen et du Conseil instaurant un cadre unique pour la transparence des qualifications et des compétences (Europass), COM(2003) 796 du 17 décembre 2003 (doc. 5032/04).

(25) Rapport de la Commission sur la mise en oeuvre de la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs [COM(2004) 21 du 23 janvier 2004] (doc. 5780/04).

(26) Vers un espace européen de la recherche, Chiffres clés 2003-2004, Commission européenne, direction générale de la recherche.

(27) L'indicateur composite de l'investissement comprend des sous-indicateurs concernant l'investissement dans la R & D, le nombre de chercheurs dans les sciences et les technologies, le nombre de doctorats par habitant, l'investissement dans l'éducation, la participation à l'éducation et à la formation tout au long de la vie, les services publics en ligne et la formation brute de capital fixe.

(28) L'indicateur composite de la performance comprend les éléments suivants: productivité globale du travail, performance scientifique et technologique, commerce électronique et niveaux d'études.

(29) Programme de travail détaillé sur le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe (JO C 142 du 14.6.2002).

(30) Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen intitulée "Les chercheurs dans l'Espace européen de la recherche: une profession, des carrières multiples", COM(2003) 436 du 18 juillet 2003 (doc. 12420/03).

(31) Ceci se fonde sur les dernières données disponibles (2000, 2001 et 2002). Voir Annexe statistique et, pour des données plus complètes, le document de travail des services de la Commission, doc. 5648/04 [SEC(2004) 73].

(32) Résultats de l'enquête PISA (OCDE, 2000).

(33) Il s'agit des rapports nationaux sur la mise en oeuvre de la résolution sur l'éducation et la formation tout au long de la vie. Une synthèse est disponible à l'adresse suivante: http://europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/ et_2010_fr.html.

(34) Communication de la Commission au Conseil - Projet de rapport conjoint sur l'emploi 2003/2004 [COM(2004) 24 du 21 janvier 2004] (doc. 5620/04).

(35) C'est le cas en particulier de la coordination entre toutes les parties concernées, du développement de parcours d'apprentissage flexibles et de passerelles entre les différents systèmes et cadres d'apprentissage, d'une culture d'apprentissage permanent dès le plus jeune âge, des partenariats publics-privés et de l'apprentissage sur le lieu de travail.

(36) "Regards sur l'éducation. Les indicateurs de l'OCDE" (édition 2003).

(37) Résolution du Conseil du 25 novembre 2003 sur "Le développement du capital humain pour favoriser la cohésion sociale et la compétitivité dans la société de la connaissance" (JO C 295 du 5.12.2003).

(38) Recommandation du Conseil en date du 26 juin 2003 sur les grandes orientations des politiques économiques des États membres et de la Communauté (pour la période de 2003 à 2005) (JO L 195 du 1.8.2003).

(39) Initiative "Innovation 2010" de la BEI.

(40) Résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (JO C 163 du 9.7.2002).

(41) Résolution du Conseil du 14 février 2002 sur la promotion de la diversité linguistique et de l'apprentissage des langues dans le cadre de la mise en oeuvre des objectifs de l'Année européenne des langues 2001 (JO C 50 du 23.2.2002).

(42) Cadre d'actions pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie, signé par la CES, l'UNICE/UEAPME et le CEEP le 28 février 2002.

(43) Résolution du Conseil du 25 novembre 2003 sur le thème "Faire de l'école un lieu d'apprentissage ouvert pour prévenir et combattre le décrochage scolaire et le malaise des jeunes et favoriser leur inclusion sociale" (JO C 295 du 5.12.2003).

(44) "Réaliser l'espace européen de l'enseignement supérieur". Communiqué de la conférence des ministres européens responsables de l'enseignement supérieur à Berlin le 19 septembre 2003.

(45) Objectif 3.5: Renforcer la coopération européenne.

(46) "L'opinion publique dans l'Union européenne". Eurobaromètre 59 (juin 2003). Commission européenne, DG Presse et communication.

ANNEXE STATISTIQUE

ABANDONS SCOLAIRES PRÉMATURÉS

Pourcentage de la population des 18-24 ans n'ayant achevé que des études secondaires inférieures et ne poursuivant ni études ni formation (2002)

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Source des données: Eurostat, Enquête sur les forces de travail.

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Source des données:

Eurostat, Enquête sur les forces de travail.

Note:

Les données UK sont seulement provisoires. Malte: données non disponibles.

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Le pourcentage moyen actuel de jeunes qui quittent prématurément l'école au sein de l'Union est de 18,5 %. Dans les pays adhérents, quelque 8,4 % seulement des jeunes âgés de 18-24 ans quittent l'école au terme du seul premier cycle de l'enseignement secondaire. En ce qui concerne le pourcentage des jeunes quittant prématurément l'école, ces pays obtiennent donc de meilleurs résultats que les États membres de l'Union. Dans un certain nombre de pays, le pourcentage de cette catégorie d'élèves diminue de manière constante depuis le début des années 1990. Tel est le cas notamment en Grèce, en France et au Luxembourg. Au Danemark et au Portugal, la tendance à la baisse observée au début des années 1990 s'est toutefois inversée à partir de la deuxième moitié de cette décennie, de sorte que le pourcentage de jeunes quittant prématurément l'école est proche du niveau du début des années 1990.

DIPLÔMES EN MATHÉMATIQUES, EN SCIENCES ET EN TECHNOLOGIE

Nombre total de diplômés de l'enseignement supérieur (CITE 5A, 5B et 6) en mathématiques, sciences et technologie (2001)

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Source des données: Eurostat, UOE.

Étudiants inscrits en mathématiques, sciences et technologie par rapport au nombre total d'étudiants de l'enseignement supérieur (CITE 5A, 5B et 6) (2001)

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Source des données:

Eurostat, UOE.

Notes supplémentaires:

Pour DK, FR, IT, L, FI, UK et CY, les données se rapportent à 2000. Grèce: données non disponibles. Les données UK sont seulement provisoires.

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Les données disponibles(1) indiquent que l'UE-15 devrait accroître le nombre de diplômés en mathématiques, sciences et technologies de près de 90000 par an d'ici 2010. Après le prochain élargissement de l'Union, en 2004, le niveau de référence européen sera naturellement plus élevé et l'UE-25 devra augmenter le nombre total de diplômés dans ces disciplines de plus de 100000 par an.

L'examen des taux d'inscriptions dans les filières mathématiques, scientifiques et technologiques au niveau de l'enseignement supérieur révèle clairement, ainsi que le soulignent les conclusions du Conseil sur les niveaux de référence européens, que le déséquilibre hommes-femmes est une question primordiale. En fait, l'Irlande est le seul pays à compter plus de 20 % de femmes inscrites dans ces filières. À l'opposé, aux Pays-Bas et en Belgique, les femmes sont moins de 10 %. C'est aussi le cas dans un certain nombre de pays en voie d'adhésion (Chypre, Hongrie, Lettonie et Malte). En améliorant l'équilibre hommes-femmes dans les filières mathématiques, scientifiques et technologiques, on contribuera aussi à augmenter le nombre global de diplômés dans ces domaines.

Lorsque l'on examine le pourcentage des hommes inscrits, on constate que ces filières sont particulièrement populaires parmi les hommes (avec plus de 50 % des inscrits en Finlande et en Irlande). Les différences que l'on constate entre pays en ce qui concerne les taux d'inscriptions dans ces filières se reflètent aussi au niveau du pourcentage de diplômés par rapport au nombre total de diplômés.

ACHÈVEMENT DES ÉTUDES SECONDAIRES SUPÉRIEURES

Pourcentage des jeunes de 22 ans ayant achevé au moins des études secondaires supérieures (CITE 3) (2002)(2)

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Source des données: Eurostat, Enquête sur les forces de travail.

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Source des données:

Eurostat, Enquête sur les forces de travail, 2002.

Notes:

1) Des données comparables (pourcentages des jeunes de 22 ans ayant achevé des études secondaires supérieures ne sont pas disponibles pour le Danemark. Toutefois, l'indicateur structurel concernant le niveau d'éducation atteint montre qu'au Danemark 79,6 % des jeunes de 20 à 24 ans ont achevé au moins des études secondaires supérieures (2002).

2) UK: données provisoires. Malte données non disponibles.

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Le pourcentage moyen actuel est de 76 % dans l'Union. Alors que plusieurs pays ne sont parvenus à augmenter ces chiffres que légèrement au cours des dernières années, d'autres, par exemple, le Portugal, ont réalisé des progrès importants. En moyenne, dans l'Union et les pays adhérents, près de 79 % des jeunes de 22 ans ont achevé au moins le deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Plusieurs pays de l'Union (Belgique, France, Grèce, Irlande, Autriche, Finlande et Suède) enregistrent actuellement des taux d'achèvement du deuxième cycle de l'enseignement secondaire supérieurs à 80 %. À l'inverse, le Portugal a le pourcentage le plus faible (45 %), un niveau qu'il convient toutefois d'apprécier dans le contexte de sa croissance rapide observée au cours des dernières années. Le pourcentage moyen d'achèvement des études secondaires supérieures dans les pays adhérents est de 90,1 %. Dans tous les pays adhérents, nous observons un taux d'achèvement des études secondaires supérieures proche, voire supérieur, à la moyenne de l'Union. Les cas de la Slovaquie (94,6 %), de la République tchèque (93,4 %) et de la Pologne (91,0 %) méritent d'être soulignés.

COMPÉTENCES CLÉS

Pourcentage d'élèves ayant des compétences égales ou inférieures au niveau 1 sur l'échelle de compétence en lecture de PISA, 2000

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Source des données: OCDE, base de données PISA 2000(3).

Note explicative:

D'ici 2010, le pourcentage des jeunes de 15 ans ayant de mauvais résultats en lecture devrait avoir baissé d'au moins 20 % dans l'Union européenne par rapport à l'année 2000. En 2000, le pourcentage des jeunes de 15 ans ayant des compétences inférieures ou égales au niveau 1 était de 17,2 % dans l'Union européenne (15). Par conséquent, le niveau de référence a été fixé à 13,7.

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Source des données:

OCDE, base de données PISA 2000.

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Le tableau indique que, en moyenne, 17,2 % des jeunes de 15 ans enregistrent de mauvais résultats dans les États membres. Selon le niveau de référence européen adopté par le Conseil, ce pourcentage devrait diminuer de 20 %, pour atteindre 13,7 %, en 2010. En Finlande, aux Pays-Bas, en Irlande, en Autriche, en Suède et au Royaume-Uni, moins de 15 % des jeunes de 15 ans affichent de mauvais résultats au sens de l'enquête PISA sur les compétences en lecture. Par contre, dans d'autres pays de l'Union, les pourcentages d'élèves dans cette catégorie sont plus élevés. En Allemagne, en Grèce, au Luxembourg et au Portugal, plus de 20 % enregistrent de mauvais résultats. Ce chiffre dépasse 40 % en Bulgarie et en Roumanie.

PARTICIPATION À L'ÉDUCATION ET À LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE

Pourcentage de la population âgée de 25 à 64 ans ayant participé à une action d'éducation ou de formation au cours des 4 semaines précédant l'enquête (2002)

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Source des données: Eurostat, Enquête sur les forces de travail.

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Source des données:

Eurostat, Enquête sur les forces de travail.

Note:

FR: Les informations sur l'éducation et la formation sont si possible collectées à la date de l'enquête et non 4 semaines auparavant comme dans les autres pays. Note supplémentaire: Malte: données non disponibles.

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Le pourcentage moyen dans l'UE-15 est de 8,5 %, ce qui signifie que, pour toute période d'un mois, 8-9 personnes sur 100 auront participé à des activités d'éducation ou de formation(4). La tendance moyenne dans l'UE-15 est restée stable au cours des quatre dernières années. Elle connaîtra toutefois une tendance à la baisse du fait de l'élargissement, la moyenne estimée pour les pays adhérents, en 2002, étant de 5,0 %. Les chiffres varient considérablement entre pays. Les quatre pays les plus performants sont le Royaume-Uni, la Suède, la Finlande et le Danemark, suivis de près par les Pays-Bas. Le pourcentage moyen des pays les plus performants est supérieur à 20 %, alors que des niveaux nettement plus faibles sont enregistrés dans un certain nombre d'États membres et de pays adhérents.

INVESTISSEMENT DANS LES RESSOURCES HUMAINES

1. Dépenses publiques d'éducation en pourcentage du PIB, 2000

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Source des données:

Eurostat, UOE.

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Les données montrent clairement que les dépenses publiques pour l'éducation et la formation en pourcentage du PIB varient considérablement d'un pays à l'autre. Au Danemark et en Suède, ces dépenses s'élèvent à plus de 7 % du PIB. Dans un certain nombre de pays (Belgique, France, Autriche, Portugal, et Finlande), elles représentent entre 5 % et 6 % du PIB. En Allemagne, en Grèce, en Espagne, en Italie, en Irlande, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, ce pourcentage est toutefois inférieur à 5 %. Dans les pays adhérents, l'éducation constitue aussi un important poste de dépenses. En Estonie, les dépenses publiques d'éducation représentent plus de 6 % du PIB. Elles représentent entre 5 et 6 % à Chypre, en Lettonie, en Lituanie et en Pologne.

Entre 1995 et 2000, les dépenses publiques en pourcentage du PIB ont été marquées par une légère baisse et n'ont augmenté que dans quatre pays. Seule la Grèce a connu une augmentation substantielle; par contre, l'Irlande, la Finlande et le Royaume Uni ont enregistré une baisse importante(5). Le contexte démographique doit bien entendu être pris en compte, étant donné que la plupart des dépenses publiques d'éducation concernent les jeunes et que la part de la population âgée de moins de 25 ans a diminué de plus de 1,5 point en pourcentage entre 1995 et 2000. Les données montrent aussi que le pourcentage des jeunes qui étudient et les qualifications qu'ils obtiennent sont en augmentation.

2. Dépenses totales pour des établissements d'enseignement par élève/étudiant par niveau d'enseignement par rapport au PIB par habitant (2000)

Cet indicateur montre que les dépenses totales par élève/étudiant par rapport au PIB par habitant se situent presque au même niveau dans les pays adhérents que dans les États membres actuels. En Belgique, au Danemark, en Allemagne, aux Pays-Bas et en Suède, les dépenses totales par élève/étudiant dans l'enseignement supérieur représentent plus de 40 % du PIB par habitant. La même constatation vaut pour Chypre, la Hongrie, la Lettonie, Malte et la Slovaquie. Pour ce qui concerne l'enseignement secondaire, les dépenses totales par élève/étudiant par rapport au PIB par habitant sont les plus élevées en France et au Portugal (30 %), ainsi qu'à Chypre. Pour ce qui est de l'enseignement primaire, les dépenses totales par élève/étudiant par rapport au PIB par habitant sont supérieures à 20 % au Danemark, en Grèce, en Italie, en Autriche, au Portugal, en Suède, en Lettonie et en Pologne.

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Source des données:

Eurostat, UOE.

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(1) Les données sur les diplômés, y compris par sexe, souffrent actuellement d'un manque de comparabilité lié aux modalités de calcul du nombre de diplômés dans certains pays.

(2) L'indicateur présenté en l'occurrence a été choisi en conformité avec le niveau de référence (benchmark) adopté par le Conseil en ce qui concerne les jeunes de 22 ans. Toutefois, Eurostat juge limitée la validité de cet indicateur parce qu'il s'appuie sur un échantillon relativement petit dans le cadre de l'enquête sur les forces de travail. Aux fins du suivi du niveau de référence précité, cet indicateur sera utilisé conjointement avec l'indicateur structurel sur le niveau d'éducation basé sur le pourcentage de la population âgée de 20 à 24 ans ayant achevé au moins des études secondaires supérieures.

(3) Les résultats concernant les Pays-Bas n'ont fait l'objet que d'une publication partielle dans le rapport PISA de l'OCDE parce que les Pays-Bas n'avaient pas atteint le taux de réponse requis de 80 %.

(4) La Commission prépare actuellement une enquête sur l'éducation des adultes (EEA). La proposition définitive concernant cette enquête sera présentée à la fin de 2004 et se fondera sur les recommandations de la task-force qui est en train de mettre au point la méthodologie y afférente. L'EEA devrait permettre d'apprécier de manière plus complète le taux de participation à l'éducation et à la formation tout au long de la vie.

(5) Cette observation doit être nuancée dans le cas de l'Irlande et de la Finlande en raison d'une croissance rapide de leur PIB. En Irlande, par exemple, les dépenses totales pour l'éducation ont doublé entre 1993 et 2000, tandis que le PIB a crû de 140 % (en termes nominaux dans les deux cas). En conséquence, le ratio a baissé, malgré la croissance rapide des dépenses absolues.