FR Journal officiel de l'Union européenne C 120/64

Avis du Comité économique et social européen sur le thème «Formation et productivité»

(2005/C 120/13)

Par lettre du ministre des affaires européennes, M. Atzo NICOLAÏ, en date du 22 avril 2004, la présidence néerlandaise a demandé au Comité économique et social européen, conformément aux dispositions de l'article 262 du traité instituant la Communauté européenne, d'élaborer un avis sur le thème «Formation et productivité».

La section spécialisée «Emploi, affaires sociales et citoyenneté», chargée de préparer les travaux du Comité en la matière, a élaboré son avis le 22 septembre 2004 (rapporteur: M. KORYFIDIS).

Lors de sa 412ème session plénière (séance du 28 octobre 2004), le Comité économique et social européen a adopté le présent avis par 81 voix pour, une voix contre et une abstention.

1. La nature de l'avis

1.1 Répondant à une demande que la présidence néerlandaise a adressée au CESE, le contenu du présent avis exploratoire est gouverné par les éléments suivants: — le programme de la présidence néerlandaise et notamment le volet concernant l'Europe sociale et son ouverture au changement (1), — la décision du Conseil européen de Bruxelles (2) des 25 et 26 mars 2004 de faire face au défi de Lisbonne et, plus particulièrement, l'invitation qu'il a lancée au CESE pour qu'il examine «comment assurer une mise en œuvre plus efficace de la stratégie de Lisbonne» (3), — l'effort déployé en vue de la conclusion, au cours du second semestre 2004, d'un accord entre les vingt-cinq États membres sur le nouvel agenda de politique sociale (2006-2010) (4), — l'examen concomitant et la reprise des objectifs de Lisbonne et de Göteborg dans le cadre de cet accord (5) , — la recherche, la mise en évidence et l'exposé des raisons à l'origine des difficultés rencontrées pour la mise en œuvre des politiques d'apprentissage tout au long de la vie et l'accroissement de l'efficacité des politiques de formation continue.

1.1.1 Il convient de noter que le cadre global proposé par la présidence néerlandaise pour les questions de politique sociale et de politique de l'emploi sera examiné lors d'une conférence de haut niveau sur le thème «Faire travailler davantage de personnes: politiques pour activer le potentiel de travail de l'Europe», qui sera organisée à Amsterdam, les 25 et 26 octobre 2004.

1.1.2 On signalera par ailleurs que l'objectif de cette conférence est d'examiner les changements structurels qu'il y a lieu de réaliser dans les quatre champs d'action politique (6), tout en renforçant la participation et en préservant la cohésion sociale.

1.1.3 Enfin, il faut relever que la présidence néerlandaise demande au CESE de se concentrer sur les points suivants: — Quels sont les obstacles majeurs à la mise en œuvre des politiques nationales et communautaires en ce qui concerne la formation continue dans chaque État membre et dans l'UE en général et comment peuvent-ils être surmontés? — Quels sont les moyens les plus efficaces pour renforcer la formation continue? — Comment le partage des responsabilités entre les différents acteurs impliqués dans le processus de formation (par exemple le gouvernement et les partenaires sociaux, mais aussi les travailleurs et les employeurs) influe-t-il sur l'organisation et le succès de la formation continue? Quelle est la répartition des rôles et des responsabilités la plus efficace et comment peut-on la réaliser?

2. Introduction

2.1 Le CESE estime que l'initiative de la présidence néerlandaise de demander l'élaboration du présent avis revêt la plus haute portée et il attache plus d'importance encore au contenu et aux composantes de cette demande, parce qu'ils ont partie liée avec les objectifs plus larges et les grands problèmes qui sont ceux de l'Union dans le domaine du développement durable et, plus spécifiquement, en matière d'emploi, de productivité et de croissance économique.

2.2 Sans perdre de vue son devoir, qui est de se concentrer sur les questions que pose à cet égard la présidence néerlandaise, le CESE juge important d'intégrer son approche dans un cadre plus général (7) qui couvre intégralement l'optique dans laquelle il aborde la démarche globale de l'Union pour les domaines concernés, dans la conjoncture actuelle.

3. Définition de concepts (8)

3.1 La notion de «formation (professionnelle)» s'entend comme «l'acquisition, le renouvellement et la mise à jour de connaissances et compétences essentiellement techniques».

3.2 La formation initiale a trait à la phase d'acquisition des connaissances et compétences primaires fondamentales relatives à une carrière professionnelle donnée. Dans de nombreux États membres, la formation initiale est renforcée par l'institution de l'apprentissage, qui combine diverses formes d'apprentissage avec la pratique d'un travail en entreprise.

3.3 Le concept de formation professionnelle continue ou de perfectionnement a trait à un apprentissage orienté vers le marché du travail ou les entreprises, qui s'appuie sur des compétences et des expériences déjà acquises et vise à actualiser et étendre le savoir et les aptitudes et à qualifier l'individu pour des domaines professionnels ou responsabilités en entreprise qui sont différents ou nouveaux. La formation professionnelle continue s'adresse au premier chef à des citoyens ou des citoyennes engagés dans la vie professionnelle active, c'est-à-dire à des personnes qui disposent d'une formation initiale (le cas échéant, il peut s'agir de travailleurs formés au sein de l'entreprise, n'ayant pas accompli un cursus de formation officiel) et qui, soit sont liées par un contrat de travail, soit sont inscrites comme demandeuses d'emploi (et, dans ce cadre-là, participent à des mesures de promotion de la formation professionnelle continue ou à des cours de recyclage). Par ailleurs, tout un chacun a la possibilité de participer aux multiples offres de formation générales et professionnelles qui sont proposées selon les formules d'apprentissage les plus diverses, sur une base publique ou privée.

3.4 Les systèmes européens de formation professionnelle diffèrent considérablement d'un État membre à l'autre; ils présentent même des différences au sein d'un même État membre, parce qu'ils sont engagés dans un processus continu d'adaptation aux exigences du monde du travail. Formuler une définition du concept de formation professionnelle qui soit précise et directement transposable relève du défi permanent, du point de vue tant sémantique que linguistique. D'une manière générale, on peut toutefois dire que l'élément essentiel de tous les systèmes est l'articulation de l'offre professionnelle entre, d'une part, les institutions de formation et, d'autre part, les sites d'apprentissage, situés dans les entreprises. L'accent peut varier aussi bien dans le domaine de la formation initiale ou dans celui de la formation continue mais aussi en fonction du niveau de qualification, du secteur industriel ou de la branche professionnelle qui sont concernés. Il en va de même pour le type d'offre qui, globalement parlant, peut comprendre tout aussi bien des séminaires, des modules et des cours de durée variable que des cursus plus complets, axés sur une profession. Par ailleurs, les systèmes de formation professionnelle et de qualification, ainsi que, in fine, les institutions de formation et les employeurs reconnaissent des processus d'apprentissage non formels et informels (9).

3.5 Par apprentissage tout au long de la vie, on entend: «toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale ou liée à l'emploi» (10). Depuis les conclusions du Conseil de Lisbonne, la notion d'apprentissage tout au long de la vie a pris une importance considérable sur le plan politique et est devenu un concept clé qui traduit la nécessité unanimement reconnue de renouveler en profondeur le modèle européen de formation au titre de la transition vers une économie et une société de la connaissance (11). Pour réaliser les objectifs de Lisbonne, il sera fondamental de s'employer à développer plus avant ou remanier, de manière appropriée et conséquente les structures, les modes de fonctionnement et les méthodes d'enseignement et d'apprentissage des systèmes d'enseignement général et de formation professionnelle. Telle est la raison pour laquelle la nouvelle génération de programmes d'action communautaires dans le domaine de l'enseignement général et de la formation professionnelle ressortira, à partir de 2007, d'une seule et même catégorie, celle de l'apprentissage tout au long de la vie (12).

3.5.1 La mise en œuvre satisfaisante de ce concept d'éducation tout au long de la vie reste une tâche encore inachevée à bien des points de vue, notamment en ce qui concerne les structures des offres, les possibilités d'accès, ou encore la demande sociale et les taux de participation de la population dans sa composition globale. Les agences européennes (Cedefop et FEF) ont déployé des efforts notables pour que les États membres en général mais aussi, d'une manière ciblée, les différentes parties prenantes et les acteurs du monde de la formation, puissent échanger des idées, des informations et des expériences (13). Dans la pratique, certaines grandes questions sont encore en suspens, s'agissant notamment, pour ne citer que les plus importantes: — d'inscrire tout processus d'apprentissage (classique ou non) dans la logique de l'apprentissage tout au long de la vie, — de l'articuler avec l'édification de la société et de l'économie de la connaissance, — de le combiner avec le développement durable et les défis contemporains de la mondialisation, — plus spécifiquement, de le promouvoir comme levier du développement de la production, de la société et de la culture à l'échelon local, — de dégager un espace européen le concernant, — d'en capitaliser et d'en certifier les différents résultats, — ainsi que de le financer.

3.5.2 Dans le cadre de la recherche sur l'institutionnalisation de l'apprentissage tout au long de la vie, telles qu'elles sont présentées ci-dessus, c'est une nouvelle répartition des rôles et des compétences qui est consignée. On y recherche et on y décrit également un environnement inédit pour les coopérations à tous les niveaux et plus particulièrement à l'échelle locale, où la nécessité se fait sentir, dans la perspective de la concrétisation des objectifs de Lisbonne, de disposer de collaborations fortes entre les pouvoirs publics, les partenaires sociaux et, plus généralement, la société civile.

3.6 En termes formels et conformément à la Commission (14), la productivité du travail correspond à la quantité de travail nécessaire pour produire une unité d'un bien précis. Du point de vue macroéconomique, on mesure la productivité du travail au travers du produit intérieur (PIB) d'un pays par personne active (15). L'accroissement de la productivité est la source principale de la croissance économique (16).

4. Les politiques de l'Union européenne en matière de formation

4.1 L'Union européenne «met en œuvre une politique de formation professionnelle, qui appuie et complète les actions des États membres, tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu et l'organisation de la formation professionnelle» (17). Les décisions prises à Copenhague en 2002 constituent un progrès qualitatif dans le déploiement de cette politique qui vise également à une cohérence et à une synergie avec l'agenda de Lisbonne «Éducation et formation 2010» (18). Le rapport intermédiaire conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe va dans le même sens (19).

4.1.1 Les agences européennes que sont le Cedefop et la FEF soutiennent le développement de la formation professionnelle de manière spécifique: elles contribuent plus particulièrement à la mise en œuvre des lignes directrices de la politique européenne en matière de formation professionnelle en travaillant, en diffusant et en échangeant des informations, expériences et exemples de bonnes pratiques, en commandant des études et des rapports et en traitant et en analysant des travaux de recherche et des expériences pratiques en la matière. Le dispositif européen d'information Eurydice (20) met en réseau les systèmes et les acteurs des systèmes de formation générale de manière similaire. Ces trois organisations entretiennent une coopération constructive dont l'ampleur ne cesse de croître à mesure que l'apprentissage tout au long de la vie gagne en importance, entraînant une synergie et une interdépendance de plus en plus forte entre l'éducation générale et la formation professionnelle.

4.1.2 Le programme Leonardo da Vinci (21) a pour objectif de concrétiser la politique de l'Union européenne en faveur de la formation professionnelle en contribuant «à la promotion d'une Europe de la connaissance par la mise en place d'un espace européen de coopération dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelle» et en soutenant «les politiques des États membres portant sur la formation tout au long de la vie et le développement des connaissances, des aptitudes et des compétences propres à favoriser l'exercice actif de la citoyenneté et la capacité d'insertion professionnelle» (22). La mise en oeuvre du programme est pilotée par les États membres.

4.1.3 Dans le cadre du développement et de la mise en œuvre de l'apprentissage tout au long de la vie, il y a lieu de mettre tout particulièrement en évidence «Grundtvig» de l'actuel programme Socrates II qui s'efforce de promouvoir une approche éducative intégrée couvrant la totalité du spectre de la formation destinée aux adultes (23).

4.2 Il convient de signaler qu'à la base, les systèmes nationaux d'enseignement et de formation professionnelle ont été organisés et développés sous l'effet de besoins précis que le marché du travail a suscités au fil du temps et pour chaque situation donnée. En conséquence, leur développement progressait selon des rythmes d'évolution lents, correspondant à ceux qui se déployaient sur le marché. Par ailleurs et pour les mêmes raisons, ils présentent de fortes différences, qui provoquent à présent des problèmes de coordination, d'assimilation des bonnes pratiques en la matière et de compréhension mutuelle des termes et concepts qu'ils emploient respectivement.

4.3 En 2004, les sommes que l'Union européenne a affectées à la formation professionnelle se sont montées à 194.533.900 euros, dont 163 millions pour le programme Leonardo da Vinci. Par comparaison: les dépenses pour la formation de tout type et de tout niveau, hormis la formation professionnelle, ont atteint 268.848.500 euros, tandis que le budget global de la direction générale «Éducation et formation» se chiffrait à 783.770.054 euros, à rapporter aux moyens budgétaires totaux de la Communauté qui étaient de 92.370.071.153 euros (24).

4.3.1 Par rapport à l'importance économique et politique de la formation professionnelle, cette dotation budgétaire témoigne d'une faiblesse qui se constate également au niveau des États membres. Tous les acteurs compétents, à quelque niveau de décision que ce soit, s'accordent à dire que l'enveloppe globale accordée au secteur de la formation est insuffisante pour qu'elle puisse atteindre les objectifs qu'elle poursuit.

4.3.2 Par ailleurs, il convient de pointer le faible pourcentage moyen (8;4 %) de citoyens de l'Union qui suivent une formation professionnelle continue, quelle qu'elle soit. (25). L'objectif que l'Union s'est fixé en la matière pour 2010 consiste à porter ce taux à 12,5 % de la population potentiellement active, c'est-à-dire de la classe d'âge comprise entre 25 et 64 ans (26).

4.4 Une formation professionnelle continue efficace et tournée vers l'avenir constitue un facteur indispensable d'une mise en œuvre réussie de l'apprentissage tout au long de la vie. Force est de constater que les systèmes actuels, avec leurs processus d'apprentissage et les résultats qu'ils produisent ne parviennent pas à répondre aux exigences, qualitativement ou quantitativement parlant. En portant ce jugement global, on ne nie pas que des exceptions existent dans certains secteurs et environnements professionnels où l'on trouve une offre de formation professionnelle continue d'une qualité et d'une efficacité élevée. On peut en donner pour exemple, d'une part, les cycles de formation organisés au sein des entreprises, pour répondre aux besoins propres de chacune, ainsi que, d'autre part, les offres liées à un secteur donné (27), qui ont été conçues par les partenaires sociaux européens ou en coopération avec eux.

5. Les politique communautaires en faveur de la productivité

5.1 Toutes les données des études de la Commission européenne de ces dernières années témoignent que les évolutions dans le domaine de la productivité sont négatives au sein de l'Union. «Durant la seconde partie de la décennie 90 et après une période de ralentissement important, les États-Unis ont enregistré une accélération à la fois de la croissance de la productivité du travail (passant d'une moyenne de 1,2 % au cours de la période 1990-95 à 1,9 % au cours de la période 1995-2001) et de la croissance de l'emploi (progressant de 0,9 % à 1,3 %). Dans l'UE, la croissance de la productivité du travail a ralenti (rétrogradant d'une moyenne de 1,9 % au cours de la première moitié de la décennie à 1,2 % au cours de la période 1995-2001), mais la croissance de l'emploi a enregistré une remontée remarquable (passant d'un recul de 0,6 % au cours de la première moitié de la décennie à 1,2 % au cours de la période 1995-2001)» (28).

5.2 On relève incontestablement de fortes différences entre les taux de productivité des différents États membres de l'UE. Dans sa communication intitulée «Productivité: la clé de la compétitivité des économies et entreprises européennes» (29), la Commission européenne essaie d'identifier les causes de cette réalité mais aussi les retombées qu'elle pourra avoir au regard des objectifs de Lisbonne. Après avoir identifié et expliqué les grandes disparités qui existent en la matière entre les États membres, elle y souligne qu'une augmentation de la croissance économique passera seulement par une productivité renforcée. Des progrès au niveau des TIC et de l'innovation, et une main-d'œuvre plus adaptée aux besoins de l'industrie peuvent être considérés comme décisifs pour une meilleure productivité des entreprises (30).

5.3 Le CESE estime que l'augmentation de la productivité dans l'Union constitue la clé de ses perspectives d'avenir vues dans un sens plus général. Par ailleurs, il juge que tous les efforts collectifs qui sont déployés pour l'accroître doivent l'être dans le cadre du modèle social européen et avec son soutien. En outre, il juge que ces initiatives doivent viser et englober tous les citoyens européens, être développées dans une perspective à moyen et long terme, être systématiques et recevoir la forme d'une combinaison de politiques et d'actions basées sur la connaissance. Enfin, le CESE est d'avis que les synergies entre les partenaires sociaux (ou plus généralement la société civile) et les autorités publiques, notamment du niveau local, doivent jouer un rôle clé dans la mise en œuvre de ces démarches.

6. Le rapport entre la formation et la productivité

6.1 Dans l'optique plus générale du CESE et en ce qui concerne le fonds du problème, il convient de préciser que: — La productivité constitue une valeur qui est, dans une mesure partielle mais déterminante, sous l'influence du savoir: «Des questions telles que le niveau des investissements, l'organisation de la santé et de la sécurité au travail, les politiques de participation, la création d'environnements de travail qui stimulent l'innovation, les nouvelles formes de coopération entre le milieu universitaire et celui des entreprises, les nouvelles formes de mise à disposition des capitaux à risques devraient faire partie d'une démarche élargie par rapport à une croissance de la productivité dans l'Union européenne» (31). Par conséquent, l'augmentation de la productivité est un problème qui va plus loin que toutes les améliorations, quelles qu'elles soient, apportées au système de formation. — Dans la conjoncture actuelle, la formation peut influer efficacement sur la productivité et, par voie de conséquence, sur la compétitivité et la réalisation des objectifs de Lisbonne, pour autant qu'elle s'insère dans un cadre de politique éducative plus large et intégré (32), qui comportera un système de communication interne, élémentaire mais opérationnel, au niveau régional, national et communautaire, dans lequel toutes les formes d'éducation et de formation constitueront des sous-ensembles de l'apprentissage tout au long de la vie et qui sera structuré et orienté, pour les objectifs comme pour le contenu, dans une perspective de réponse à un environnement de fluidité élevée et à facettes multiples (33). — La productivité et la formation devront être examinées conjointement et à tous les niveaux, y compris sur le lieu de travail, où est prise la majorité des décisions concernant le financement et l'accès à la formation professionnelle continue. Il convient enfin d'effectuer ce travail de manière collective, même dans les cas où les problèmes semblent à première vue d'ordre privé. — Dans tous les cas, une importance considérable s'attache au soutien dispensé par l'Union à ses régions qui accusent du retard dans le développement d'une formation moderne et, plus particulièrement encore, aux nouveaux États membres.

6.2 Dans le contexte que l'on vient de décrire, les systèmes et les actions en matière de formation professionnelle initiale et, plus encore, de formation professionnelle continue ou de formation de perfectionnement devraient être développés pour fonctionner de manière plus efficace dans la conjoncture actuelle (34).

6.2.1 Aujourd'hui, le développement d'un système moderne de mise à jour des connaissances, compétences et qualifications exige que l'on combine autrement que par le passé orientations, connaissances, objectifs, cadre de fonctionnement et incitants. Plus précisément, ce déploiement implique: — une familiarisation avec les nouvelles valeurs mondiales (entre autres en matière d'aménagement du territoire, d'économie, de technologie, de civilisation et de population), — une connaissance générale et spécifique valable de la logique et du mode de fonctionnement du marché planétaire et des nouvelles formes de gouvernance politique et économique mondiale, — une orientation vers les besoins et les impératifs de la société et de l'économie de la connaissance, par le développement d'initiatives et de programmes novateurs, attrayants et souples, — une prise de conscience des nouveaux clivages que révèle aujourd'hui le système mondial de production et de la nécessité de développer des contre-mesures pour les surmonter, — une redéfinition des formes et du cadre de la concurrence comme outil de fluidité et d'innovation, à l'intérieur comme à l'extérieur des frontières de l'Union, — une refonte des stimulants pour la participation à un processus de formation, notamment par la détermination du mode de répartition de la valeur ajoutée qu'elle engendre, — une sensibilisation aux trois dimensions que revêt le concept de durabilité, ainsi que sa promotion comme mode de vie individuel et collectif (35).

6.2.2 Les conditions mentionnées ci-dessus ne peuvent être reprises dans toutes les formes et tous les types de formation professionnelle continue. Elles constituent l'objet et l'objectif d'un faisceau cohérent d'actions éducatives à multiples facettes et étalées dans le temps (apprentissage et enseignement) (36), pour déboucher sur une culture dans laquelle le savoir validé sera promu au rôle de moteur du progrès et les synergies, à celui de force agissante en faveur du développement durable.

6.3 Par conséquent, une réponse logique aux deux premières questions de la présidence néerlandaise serait, selon le CESE, la suivante:

6.3.1 La nature et la structure actuelles des dispositifs européens de formation professionnelle, tant initiale que continue, répondent difficilement aux exigences de la société de la connaissance et du développement économique durable. Les problèmes concrets que rencontrent ces dispositifs tiennent notamment: — à leur orientation. Ils ont été axés - et continuent à l'être dans une large mesure - sur la résolution des différents problèmes d'un environnement de production très faiblement évolutif, — à leur champ d'action. Dans le cadre de ladite orientation, ces systèmes européens d'enseignement et de formation professionnels doivent intégrer davantage le particulier dans le général et prendre ainsi conscience de la globalité, ainsi que l'exige l'actuelle mondialisation de l'économie, — à leur capacité d'évolution. Leur orientation et leur champ d'action entravent partiellement leurs possibilités d'évoluer, sous quelque forme que ce soit, tant à l'intérieur que vis-à-vis de l'extérieur, étant entendu que cette évolutivité concerne la circulation de nouvelles idées, le développement des mises en réseau, la culture des innovations et l'élaboration de politiques au départ des problèmes, — à leur contact avec le savoir actuel. Indépendamment des aptitudes d'absorption et de mise en œuvre du savoir que possède le personnel assurant la formation initiale et continue, ces dispositifs restent en règle générale exempts de toute obligation de suivre les évolutions au niveau de la science, de la technologie, de la production, etc., — à leur articulation avec les évolutions du marché du travail. En général, les systèmes d'éducation et de formation ne correspondent pas aux besoins du marché du travail, dans la mesure où l'on constate une pénurie de certaines nouvelles qualifications émergentes ou de compétences plus larges, sociales et personnelles, — à leur coordination. Dans beaucoup d'États membres, leur coordination pose problème. Il en résulte que dans son fonctionnement, chaque système de formation professionnelle initiale et continue est coupé de tout le reste du système éducatif, de ses homologues au sein de l'Union et bien entendu, de la vie économique et sociale ambiante.

6.3.2 En ce qui concerne les stratégies, les objectifs, les moyens et les pratiques éducatives, on constate par ailleurs des carences qui paralysent les systèmes européens d'éducation et de formation. Sont plus précisément concernés les éléments suivants: — Il conviendrait de continuer sans tarder à développer la matérialisation concrète de l'apprentissage tout au long de la vie, à tous les niveaux politiques et pratiques. — Une cohésion sociale et une mobilité accrues sont des objectifs européens primordiaux en matière de formation et les instances et acteurs responsables devraient dès lors les mettre au rang des priorités au stade de la mise en œuvre matérielle. — L'orientation sur la pratique fait défaut à de nombreux cursus de formation, d'où des répercussions négatives quant à l'aptitude à l'emploi. — Le contenu des formations est souvent largement axé sur l'état du marché à court terme, ce qui entraîne à long terme des effets négatifs en ce qui concerne les exigences du marché du travail. — En raison des incompatibilités des diplômes de fin d'étude et des qualifications, ainsi que de la connaissance insuffisante de langues étrangères, il subsiste de très forts obstacles à la mobilité entre les États membres.

7. Problématiques et analyses concernant le combat pour la productivité européenne

7.1 Les constatations exposées ci-dessus conduisent à poser un diagnostic très grave: en Europe, la lutte pour la productivité ne se joue pas sur le bon tableau, ni au rythme voulu. Ce combat, il aurait d'ores et déjà fallu le livrer au niveau de l'éducation et de la formation de base, en vue de l'acquisition des aptitudes de base (37), puis le poursuivre, avec une égale vigueur, dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie (38) tel qu'il a été défini ci-dessus (paragraphe 3.5).

7.2 Par conséquent, les propositions suivantes se réfèrent à la totalité des actions éducatives quel que soit le niveau de pouvoir à la compétence duquel elles ressortissent et s'inscrivent dans une logique unique, qui appelle le lancement d'une vaste campagne coordonnée visant à adapter le plus rapidement possible tous ces régimes européens d'éducation et de formation professionnelle à l'environnement actuel sur ce continent et dans le monde. Concrètement, les actions suivantes sont proposées:

7.2.1 Procéder à une nouvelle approche, plus globale et critique des structures des systèmes européens d'éducation et formation et de leurs relations mutuelles. Cet angle d'attaque original devra en l'occurrence favoriser le développement d'un meilleur niveau de communication, de collaboration et de synergies entre les sous-ensembles des diverses formes d'éducation, afin qu'elles répondent mieux aux défis de la mondialisation et de la fluidité qu'elle induit. Par ailleurs, il sera caractérisé par une sensibilisation à la place et au rôle qui reviennent à l'Europe en tant que partenaire mondial dans les nouvelles formes correspondantes de gouvernance politique et économique au niveau mondial.

7.2.1.1 Il y a lieu de souligner avec force que cette manière revue d'aborder le sujet ne doit pas porter atteinte à la dimension humaniste classique de l'identité européenne en matière d'éducation et de culture, mais qu'elle doit au contraire la promouvoir.

7.2.1.2 Dans le cadre de la révision critique susmentionnée, la formation ne peut afficher de présence autonome ni, bien entendu, faire l'objet d'une démarche isolée. Comme les autres formes d'éducation, y compris les processus d'apprentissage non formels et informels, elle sera inscrite dans un système intégré d'apprentissage tout au long de la vie, en l'occurrence un système qui sera mis au service des besoins et demandes des citoyens en matière d'éducation générale et de formation professionnelle et s'articulera directement et intégralement avec le grand objectif du développement durable.

7.2.2 Une deuxième position du CESE est liée à l'optique européenne et à la participation à la procédure susmentionnée de nouvelle approche critique des structures des systèmes européens d'éducation et de formation et de leurs relations mutuelles.

7.2.2.1 Le CESE estime que l'ampleur des problèmes, leur caractère urgent et notamment le coût élevé qu'implique leur résolution demande des actions immédiates et des recherches au niveau européen.

7.2.2.2 Ces travaux et investigations ne doivent naturellement pas viser à une quelconque intervention de l'Union dans les structures existantes des systèmes européens d'éducation et de formation. Leur diversité constitue une richesse d'une valeur inestimable, qu'il convient de renforcer.

7.2.2.3 L'apport des initiatives et études susmentionnées consiste à offrir des formules et bonnes pratiques originales pour acclimater aux nouvelles donnes les systèmes européens d'éducation et de formation et, surtout, à proposer des applications pilotes et de nouveaux modèles afin de les mettre en relation avec les objectifs de Lisbonne, les autres grandes visées de l'Europe et les manières d'aborder, d'analyser, de promouvoir et d'exploiter le nouveau savoir mondial validé.

7.2.2.4 Dans ce contexte et notamment en ce qui concerne la productivité et ses prolongements, l'Union a, toujours sur la base de l'acquis communautaire en la matière, un rôle à jouer, qu'elle se doit de mettre en valeur et promouvoir, notamment au niveau local et régional.

7.2.2.5 La participation de l'Union dans le cours de cette nouvelle manière d'approcher les structures des systèmes européens d'éducation et de formation et leurs relations mutuelles revêt une autre dimension extrêmement importante. Elle peut avoir pour effet de réduire spectaculairement le poids financier des recherches, dans la mesure où c'est le niveau communautaire qui, à la place des États membres et en coopération avec eux, se chargera de rechercher, de mettre en évidence et de promouvoir de bonnes pratiques originales en la matière. Elle peut enfin, par le recours à la méthode ouverte de coordination, imprimer à toute cette entreprise plus de souplesse et dynamisme dans la poursuite d'objectifs communs.

7.2.3 La troisième position du CESE concerne la manière dont le processus d'apprentissage, quelle qu'en soit la forme, peut s'articuler avec la durabilité des politiques économiques, sociales et environnementales. Cette thèse du CESE est la plus complexe, mais aussi la plus tangible. Elle se fonde sur son expérience en la matière et peut être considérée comme une bonne pratique (39).

7.2.3.1 La position du CESE part du principe que les problèmes difficiles, tels ceux de la pérennité ou du développement durable, de la productivité, de la compétitivité ou de l'accession à la société de la connaissance ne peuvent se résoudre si l'on reste à l'écart du quotidien, en adoptant des démarches solitaires ou des options imposées depuis le sommet. De même, il n'est pas possible de les traiter comme des problèmes isolés, par des interventions morcelées. Leur résolution doit s'effectuer au niveau de la société, via des interventions intégrées et des participations réfléchies, individuelles et collectives. C'est pour cette raison que la proposition fondamentale du CESE concernant la productivité insiste, au-delà du niveau européen, national et sectoriel, sur l'échelon local. Elle met l'accent sur des politiques intégrées de développement durable et un soutien vigoureux à toute forme de coopération développée entre les partenaires sociaux (40), et plus généralement entre la société civile et les collectivités locales, pour la réalisation d'objectifs communs en la matière (41).

7.2.3.2 Dans sa proposition, le CESE suggère que le ciment liant ces coopérations mais aussi ces objectifs communs soit le savoir, le savoir-faire et l'innovation, point qui apparaît revêtir une portée essentielle.

7.2.3.3 Quant à la force motrice qui assurera le bon fonctionnement de cette recommandation, le CESE préconise qu'il s'agisse non seulement de l'incitant que constituent la durabilité des individus et des entreprises et la familiarisation avec les développements contemporains au niveau mondial mais aussi de celui, très important, qui réside dans le soutien réciproque des efforts de développement individuels et collectifs.

7.2.3.4 L'outil mis en avant pour développer cette proposition est l'instauration de l'apprentissage tout au long de la vie, qu'il est possible de développer à l'écart de toutes les rigidités actuelles des systèmes nationaux d'éducation et de formation, comme des polarisations de tout type que le processus productif concurrentiel interne génère par sa nature même.

7.2.3.5 En tout état de cause et indépendamment des services que l'apprentissage tout au long de la vie est susceptible d'offrir aujourd'hui ou dans une perspective d'avenir en tant que système intégré d'acquisition de connaissances et de culture, il est indispensable de développer immédiatement un système d'incitations et de pressions (politiques et sociales) pour que les systèmes européens d'éducation et de formation adaptent dès à présent (42) leurs visées aux objectifs de Lisbonne, en l'occurrence de manière qu'elles servent: — les besoins de l'économie de la connaissance, de la nouvelle économie et du marché mondialisé, — les impératifs du marché du travail, tels qu'ils se dessinent et se développent sous l'action des sciences et des évolutions technologiques, — la nécessité de cultiver le goût d'entreprendre, une attitude collective de productivité et un état d'esprit qui légitime et valorise socialement l'innovation en général et, plus particulièrement, les actions productives innovantes.

7.2.3.6 Les incitants susmentionnés doivent créer en matière de formation et d'apprentissage tout au long de la vie un environnement favorable et attrayant, que l'on instaurera en particulier en soutenant les synergies entre les établissements d'enseignement et, surtout, entre ceux-ci, les entreprises, la société civile et les pouvoirs locaux, dans le but de promouvoir des processus et des actions qui aillent dans le sens des objectifs de Lisbonne.

8. La répartition des responsabilités et le problème du financement

8.1 Dans un processus multilatéral visant à atteindre des objectifs communs et tout spécialement lorsqu'il se place dans le cadre de la mondialisation, la répartition des responsabilités constitue un problème complexe, qui présente des points de contact avec plusieurs facteurs objectifs et subjectifs, parmi lesquels on distingue: — l'identification du cadre de fonctionnement par les parties prenantes et leur adhésion envers lui, — la reconnaissance et l'acceptation des buts communs et de la nécessité de les atteindre, — l'environnement et l'équilibre de la démarche destinée à les concrétiser, — les incitants associés liés à la réalisation d'objectifs précis, — les perspectives de succès de l'effort global.

8.1.1 Dans le cadre ainsi tracé, clarifier les objectifs, les instruments et les incitants concernés constitue un préalable obligé à toute participation d'une personne, d'un groupe de personnes, d'une société ou collectivité locale à un processus de formation, de perfectionnement et, a fortiori, d'apprentissage tout au long de la vie. En conséquence, les responsabilités en la matière ne doivent pas être supportées par les seuls sujets de l'éducation et de la formation mais ont également un pendant politique et social qu'on peut expliciter comme suit:

8.1.1.1 Les responsabilité politiques consistent tout d'abord à créer un cadre de fonctionnement régulier et transparent pour ce qui est des termes et limites du fonctionnement politique, social ou autre du processus. Il est du domaine des compétences politiques de développer des politiques anticipatrices en la matière, de soutenir les modes de gouvernance politique et économique qui auront été retenus et de financer les actions s'y rapportant.

8.1.1.2 La société civile, les partenaires sociaux et les collectivités locales et régionales détiennent également d'importantes responsabilités pour la promotion d'une politique intégrée d'apprentissage tout au long de la vie. Pour l'essentiel, il s'agit de tâches en rapport avec la popularisation de ses objectifs, de sa démarche et de ses instruments, pour instaurer un environnement propice à l'acquisition du savoir, mais aussi de missions consistant à constituer des initiatives conjointes bien précises et à élaborer des activités intégrées s'y rapportant, ainsi qu'à concevoir et fournir des incitations pour la participation aux différentes politiques et actions qui auront été sélectionnées et arrêtées en commun.

8.1.1.3 Les responsabilités des entreprises présentent une dimension économique et une dimension sociale. C'est à elles qu'il revient de déterminer les conditions et limites de la viabilité de leurs activités. Il leur appartient également d'évaluer en permanence quels sont leurs besoins en compétences et en connaissances, en développant par elles-mêmes ou en coopération avec d'autres acteurs de leur entourage, des programmes de formation spécifiques. Les PME, surtout, qui entretiennent des rapports forts avec l'environnement au sein duquel elles évoluent, ont tout particulièrement besoin de concours, de conseils et de soutien de la part du cadre social et économique dans lequel elles s'inscrivent, puisqu'il leur est difficile de développer par leurs seuls moyens des interventions éducatives intégrées. Cette observation souligne en outre la part de responsabilité sociale qui incombe aux sociétés et, dans le contexte productif mondialisé, revêt une importance toute spéciale pour leur pérennité comme pour le tissu social qui les entoure.

8.1.1.4 Enfin, les individus doivent, vis-à-vis de leur participation à un processus d'apprentissage tout au long de la vie, assumer de multiples responsabilités, s'agissant de modifier leurs manières de voir, l'optique dans laquelle ils abordent les phénomènes et les faits, le rapport qu'ils entretiennent avec l'apprentissage et avec le savoir, et plus globalement, leur mode de vie, leur manière d'organiser et de valoriser leur temps libre. Dès lors, et tout particulièrement dans le cas des actifs d'un certain âge, tout impératif d'insertion dans des processus d'apprentissage tout au long de la vie devra être couplé à des obligations concrètes et à des mesures d'encouragement renforcées. Dans ce faisceau d'exigences et d'incitations figureront très certainement le temps libre à la disposition des individus, ainsi que leur participation à la valeur ajoutée créée par les innovations et les technologies modernes.

8.2 Tout aussi complexe est le problème du financement de la formation et, plus encore, de l'apprentissage tout au long de la vie.

8.2.1 L'article 14 de la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne dispose que «toute personne a droit à l'éducation, ainsi qu'à la formation professionnelle et continue». Par conséquent, la puissance publique, et ce à tous les niveaux et dans toutes ses instances, est tenue de créer les conditions nécessaires au respect de ces droits. Un des aspects essentiels de cette mission consiste à garantir le financement nécessaire.

8.2.2 Au-delà de cet impératif constitutionnel, on fera toutefois remarquer que la dynamique de la durabilité procédera fondamentalement et d'une manière générale du fonctionnement concurrentiel de l'économie, en particulier vis-à-vis de l'extérieur, et des alliances qui seront développées dans son cadre.

8.2.2.1 Que les pouvoirs publics soient responsables en matière de financement de la formation n'exclut en aucun cas une coresponsabilité des employeurs et des entreprises, laquelle, d'une manière générale, n'a pas pour objet le domaine de la formation professionnelle ni le cas des offres touchant à la spécialisation ou au perfectionnement mais concerne l'organisation, au sein des firmes, de cours de formation pour l'acquisition de compétences spécifiques, propres à chacune d'entre elles. Les entreprises doivent en permanence former leurs travailleurs afin de répondre à l'évolution de la technologie et de l'organisation et à leurs besoins d'extension. À cette fin, il convient d'accorder des facilités et un soutien aux premiers comme aux seconds, via différents incitants convenus et proposés par les partenaires sociaux, lesquels mentionnent d'ores et déjà de tels dispositifs d'encouragement dans leur deuxième rapport de suivi conjoint de 2004 concernant le «Cadre d'actions des partenaires sociaux pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie». Plus précisément, il est indiqué dans le deuxième paragraphe du premier chapitre de ce texte que «les rapports nationaux témoignent de la diversité des instruments utilisés par les partenaires sociaux pour mobiliser des ressources dans le but de promouvoir un investissement efficace dans le développement de compétences tout au long de la vie. Certains sont mis en place en coopération avec les pouvoirs publics, qu'ils soient européens ou nationaux (utilisation de fonds de l'UE, incitations fiscales, création de nouveaux fonds etc.). D'autres sont plus spécifiquement axés sur le potentiel individuel de développement de compétences».

8.2.2.2 Dans tous les cas, les investissements dans la formation et l'acquisition de connaissances dans une perspective de compétitivité doivent s'inscrire dans le cadre de partenariats durables et productifs entre les acteurs et les instances du niveau local, régional, national et sectoriel. Des opérations de ce type ne se limitent pas au soutien des pouvoirs publics mais mobilisent aussi une série de ressources de diverses provenances. Toutes les allocations de fonds, dépenses et activités dans ce domaine contribuent à ce que la qualification devienne un processus qui s'inscrit dans la durée.

8.2.3 La responsabilité fondamentale des pouvoirs publics en matière d'éducation, qui s'applique également au domaine de la formation professionnelle, requiert en l'occurrence une mise en oeuvre différenciée, au cas par cas. D'une part, certaines régions ou certains groupes de population ont besoin d'un soutien financier spécifique; d'autre part, on trouve également certains secteurs et segments du monde des entreprises, en particulier les PME, qui requièrent une attention particulière.

8.2.3.1 À tous les niveaux, les instances de financement de la formation devraient veiller à réagir de manière positive à l'innovation et à la favoriser, de manière à développer une forte sensibilité aux réalités des entreprises, notamment dans le cas des PME.

8.2.3.2 Une telle démarche différenciée suivie pour financer la réalisation de l'apprentissage tout au long de la vie devrait être placée sous le signe d'une totale transparence et s'effectuer au niveau approprié, avec la participation et l'assentiment des partenaires sociaux et de la société civile.

8.2.4 En ce qui concerne le financement de la formation et de l'éducation tout au long de la vie, le CESE insiste en particulier sur la nécessité urgente de répartir les ressources de manière plus rationnelle. Cet impératif de rationalité vaut tant pour la façon dont elles sont allouées que pour leur efficacité, en tant qu'investissements.

8.2.4.1 Le CESE propose l'élaboration d'un rapport de haut niveau, qui sera basé sur les recherches en la matière et s'emploiera notamment: — à dresser l'inventaire des ressources et des modes de financement de la formation et de l'éducation tout au long de la vie, à tous les niveaux, — à étudier et discerner leur niveau de qualité, — à examiner et dégager leurs rapports avec les systèmes scolaires officiels, — à analyser et comparer leur efficacité en tant qu'investissements.

8.2.4.2 Une étude de ce genre mettra peut-être en lumière des problèmes restés jusqu'ici dans l'ombre. Il est certain, en tout cas, qu'elle révélera de bonnes pratiques, qui pourront déboucher sur une feuille de route d'orientations générales pour le développement ultérieur de la formation, toujours dans le cadre et la perspective d'un système intégré d'apprentissage tout au long de la vie.

9. Un exemple de bonne pratique: un processus intégré de développement durable au niveau local

9.1 L'ADEDY, centrale syndicale de la fonction publique de Grèce, a récemment élaboré un programme relatif à l'apprentissage tout au long de la vie, intitulé «L'apprentissage tout au long de la vie comme droit individuel dans le cadre du modèle social européen du vingt et unième siècle». Cofinancé par la direction générale Éducation et culture de la Commission européenne, il a été mis en œuvre, sur une période de deux années qui s'est achevée en janvier 2004, dans un échantillonnage de trois administrations régionales grecques géographiquement contrastées (Kozani, Kalamata, en Messénie, et Chalcis, en Eubée).

9.2 Le but de l'initiative était de sensibiliser les cadres syndicaux régionaux mais aussi, plus généralement, les responsables de la société civile organisée et des administrations municipales à l'échelle de la région quant à la nécessité de développer, grâce à l'essor de l'apprentissage tout au long de la vie, des synergies et des coopérations locales pour réaliser les objectifs de Lisbonne.

9.3 En ce qui concerne les résultats de l'action, on relèvera que: dans chacun des trois cas, les participants se sont accordés unanimement sur des plans d'action communs (43), dont le contenu général consistait à: — reconnaître le nouveau contexte de fonctionnement politique, technologique, économique, social et culturel que la mondialisation de l'économie et les évolutions technologiques contemporaines dessinent au fil des jours, — entériner que la coopération et les collaborations, au niveau local, entre les administrations de cet échelon et la société civile organisée constituent le cadre fondamental pour faire face aux problèmes fonctionnels créées par les nouvelles conditions mais aussi pour atteindre des objectifs concrets et mesurables de développement durable qui auront été décidés de commun accord, — exploiter le dispositif de l'apprentissage tout au long de la vie comme outil pour le développement durable (sur le plan économique, social et environnemental) mais aussi pour l'acquisition et la constitution d'un savoir mondial actualisé et validé, — créer et faire fonctionner à cette fin un centre polyvalent consacré, en l'occurrence, à l'apprentissage, au développement durable et à la culture.

10. Recommandations

10.1 Se fondant sur la perspective plus générale avec laquelle il aborde le fond du problème de la compétitivité tel qu'il se pose aujourd'hui, sur sa manière d'appréhender les concepts d'éducation et de formation mais aussi sur sa lucidité quant aux résultats qu'il est possible ou non d'atteindre, le CESE signale à l'attention de la présidence hollandaise les points suivants en rapport avec la formation continue:

10.1.1 En théorie, la formation continue s'adresse à des adultes. Voici quelques années encore, elle parvenait à combler la demande de compétences simples, sur des périodes et dans des secteurs qui présentaient des évolutions technologiques correspondantes. Cette observation explique pourquoi un tel type de formation s'est développé de manière privilégiée dans le secteur secondaire de l'appareil productif.

10.1.2 Dans le contexte actuel, les développements technologiques ou autres se déroulent à une cadence et à une vitesse tout autres, ont pris indubitablement une plus vaste ampleur et, surtout, révèlent davantage de complexité. Les suivre et les assimiler n'exige plus seulement des compétences mais des aptitudes (44). De ce fait, la formation continue, telle qu'elle est dispensée aujourd'hui, apparaît désormais comme une entreprise déficiente et, dès lors, inefficace. Elle poursuit des visées qui ne sont pas en concordance avec elle et qu'elle ne peut accomplir.

10.1.3 En plus de cette modification de leur rythme et de leur rapidité, les mutations technologiques ont désormais une étendue qui impose des exigences de formation – une formation actualisée dans le contenu et la forme – à un éventail bien plus large de travailleurs et, en tout cas, à tous les secteurs de production. On a tenté pour une part de couvrir ces besoins par des pratiques formatives relevant d'un passé révolu, lesquelles, bien évidemment, se sont avérées stériles, car elles ne répondaient pas aux nécessités objectives de notre époque. Certaines initiatives des partenaires sociaux lancées au niveau sectoriel constituent, peut-être, la seule exception dans ce tableau.

10.1.4 La formation continue en Europe se trouve donc actuellement dans l'état décrit ci-dessus, c'est-à-dire une situation où elle demande instamment à être développée alors qu'il n'est pas possible de répondre à ces exigences pour des raisons d'infrastructures, de culture ou de manque de bonnes pratiques servant d'expériences.

10.1.5 La prise en compte de cette réalité suppose d'adopter une approche nouvelle en ce qui concerne: — la signification de la formation continue aujourd'hui, — ses destinataires (classes d'âge, secteurs), — la manière de la développer avec un maximum d'efficacité, — son mode de financement.

10.1.5.1 Les réponses à apporter aux deux premières questions ont une teneur théorique et ont déjà été formulées dans le contexte de l'agenda de Lisbonne, de l'apprentissage tout au long de la vie et de l'objectif d'une société et d'une économie de la connaissance. En revanche, il n'a pas encore été répondu à la troisième. Dans ses décisions, le Conseil européen (45) s'est efforcé à maintes reprises de déclencher la mobilisation nécessaire pour obtenir la concrétisation des engagements pris en la matière, qui sont parfois très détaillés, mais aucun résultat significatif n'a été engrangé à ce propos.

10.1.6 La mise en réseau, à l'échelle européenne, de nombreuses entreprises et la mobilité des travailleurs font que la politique menée en matière d'emploi doit revêtir une dimension européenne. Malgré toutes les différences qui caractérisent leurs systèmes de formation, les États membres de l'UE doivent être appréhendés comme «un seul espace de formation». Pour le CESE, il est particulièrement important: — d'insérer la formation continue, vue comme processus d'apprentissage postscolaire, dans un programme communautaire intégré d'apprentissage tout au long de la vie qui serait d'application immédiate (46) avec en toile de fond la définition d'objectifs européens de formation qui, dans le respect des diverses compétences, pourraient donner des impulsions pour soumettre les systèmes de formation professionnelle des différents États membres à des réformes ouvertes sur l'avenir, en prenant dûment en compte la promotion de la capacité d'insertion professionnelle. Il conviendrait que ce programme soit conçu pour aller dans le sens de la dimension européenne de l'apprentissage tout au long de la vie, et qu'il fasse en sorte que la formation professionnelle de base s'inscrive dans l'optique de la nécessaire mise à jour permanente des connaissances, — d'associer et d'intégrer de façon fonctionnelle et créative le programme susmentionné au processus de concrétisation de l'objectif d'ensemble que constitue le développement durable, — de matérialiser cette articulation de la manière la plus décentralisée et individualisée possible, dans le cadre des lignes directrices européennes, des stratégies nationales correspondantes et, surtout, de collaborations de la société civile avec les pouvoirs publics et le monde de l'éducation dans toute son étendue, — de recourir au maximum à cette fin aux partenaires sociaux et, plus particulièrement, aux collaborations qu'ils ont nouées entre eux à l'échelon européen, national, local et sectoriel, — de soutenir et d'exploiter des coopérations instaurées en la matière, au niveau essentiellement local, par les pouvoirs publics et la société civile, — d'axer les contenus des formations tout à la fois sur des besoins donnés du marché de l'emploi que sur une palette de contenus formatifs qui soit la plus large possible, — de faciliter l'apprentissage tout au long de la vie en assignant comme objectif à la formation la capacité d'apprendre, qui constitue le meilleur passeport pour la capacité d'insertion professionnelle, — de renforcer la transmission du savoir économique dès le cursus scolaire, dans le cadre d'un effort déployé pour former des personnalités accomplies, notamment en inculquant le sens de la responsabilité individuelle, de la pensée critique et de l'autonomie, — d'augmenter la capacité d'insertion professionnelle par l'apprentissage (par exemple par des cours en entreprises), — d'intensifier à tous les niveaux l'apprentissage des langues étrangères pour faciliter la mobilité et les échanges entre les états membres, — de développer de manière cible les ressources humaines, en particulier les travailleurs plus âgés, pour améliorer l'efficacité des entreprises et la collaboration en leur sein, en y instaurant des plans de formation professionnelle et de formation continue, — de renforcer les initiatives d'intégration via la reconnaissance mutuelles des diplômes et qualifications professionnels.

10.1.7 Cette démarche que l'on vient d'exposer, concernant une coopération éducative renforcée, à l'échelle européenne, et destinée à faire face de manière globale et homogène au retard constaté dans la progression vers les objectifs de Lisbonne exige certains choix politiques bien précis, en l'occurrence: — dégager des ressources suffisantes pour couvrir tout l'éventail des travailleurs concernés et toute l'ampleur de la formation qu'exige la conjoncture actuelle, — découvrir le potentiel européen indispensable de ressources humaines du secteur éducatif, — élaborer un cadre et un environnement d'apprentissage contemporains, — sensibiliser les administrations de tous les niveaux, les partenaires sociaux et, plus généralement, la société civile et de s'assurer de leur présence et de leur participation actives, — définir plus clairement les rôles et les responsabilités qui incombent aux différents bénéficiaires des initiatives éducatives, à leurs promoteurs mais aussi aux mécanismes de contrôle de toute cette action au niveau local, national et européen, — enclencher une forte mobilisation en faveur de la promotion de l'ensemble de l'initiative et de tous les tenants et aboutissants de son contenu et de ses objectifs.

10.1.8 De l'avis du CESE, les problèmes les plus ardus pour la concrétisation de la proposition susmentionnée consisteront à dégager les ressources voulues et à libérer les potentialités d'action des intervenants locaux (pouvoirs publics et société civile).

10.1.8.1 Dans un avis antérieur, le CESE avait fait état de la «nécessité d'exclure de la comptabilisation du déficit public les investissements d'intérêt européen destinés à la réalisation des objectifs de Lisbonne (47)», estimant dans ce même cadre que les sommes affectées à l'apprentissage tout au long de la vie auraient une incidence positive tant pour l'édification de l'Europe de la connaissance que pour la promotion du développement durable.

10.1.8.2 Déplacer vers le niveau local le centre de gravité de l'apprentissage tout au long de la vie et du développement durable aboutirait à activer de nouveaux potentiels, créer une mobilisation accrue et donner plus de transparence à l'ensemble du processus.

10.1.8.3 S'agissant d'élaborer les décisions européennes afférentes en matière d'éducation, de les promouvoir et de les suivre, une procédure plus concertée, intégrée et efficace créerait les conditions voulues pour infléchir la démarche suivie dans le sens d'un rattrapage du retard qu'accuse l'Union au niveau de la productivité et dans la réalisation des objectifs de Lisbonne.

10.1.8.4 Enfin, en exploitant davantage et en coordonnant mieux les lieux traditionnels de l'action éducative que sont la famille, l'école et le travail, on pourrait imprimer à l'approche susmentionnée le fort élan désormais indispensable pour atteindre l'objectif primordial de faire de l'Europe, d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus dynamique au monde.

Bruxelles, le 28 octobre 2004. La Présidente du Comité économique et social européen Anne-Marie SIGMUND

(1) Pour ce point, voir à cet égard le programme de la présidence néerlandaise.

(2) Pour ce point, voir les conclusions de la présidence, chapitre III.

(3) Pour ce point, voir le point 45 de ces conclusions.

(4) Le nouvel agenda social sera présenté par la Commission au cours du premier semestre 2005.

(5) À noter que le rapport d'évaluation à mi-parcours de la stratégie de Lisbonne est attendu pour le Conseil européen de printemps (mars 2005).

(6) La présidence néerlandaise a ciblé les changements structurels prévus par la présidence néerlandaise sur quatre domaines d'action (redéfinition efficace des relations de travail et de la vie sociale et familiale, activation du système de protection sociale, promotion des changements dans le travail, formation et productivité).

(7) Les travaux du CESE sont à présent caractérisés par une approche des problèmes qui consiste à intégrer le particulier dans le général. Les avis du JO C 110 du 30.4.2004 (Hornung-Draus-Greif) et du JO C 117 du 30.4.2004 (Ribbe-Ehnmark) offrent deux exemples récents de cette façon de procéder.

(8) Les publications du Cedefop donnent des informations plus détaillées sur les définitions de concepts dans le domaine de la formation professionnelle; voir notamment son glossaire, les rapports de recherche sur la formation professionnelle et les rapports sur la politique en matière de formation professionnelle (www.cedefop.eu.int et www.trainingvillage.gr). L'annexe de l'avis vient les compléter.

(9) Pour la définition conceptuelle, voir SEC(2000) 1832 (Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie) et COM(2001) 678 final (Réaliser un espace européen de l'éducation et de formation tout au long de la vie).

(10) COM(2001) 678 final.

(11) Pour la définition du concept, voir SEC(2000) 1832 ainsi que la Communication de la Commission européenne COM(1997) 563 final «Pour une Europe de la connaissance».

(12) COM(2004) 156 final.

(13) Voir à cet égard les publications du Cedefop sur ce sujet, regroupées sous le concept clé «Se mettre à l'œuvre pour une formation tout au long de la vie» (www.trainingvillage.gr) ainsi que des études et des rapports de la FEF sur la situation dans les nouveaux États membres et dans les pays candidats ( http://www.etf.eu.int/).

(14) Pour ce point, voir SCADPlus: Productivité: la clé de la compétitivité des économies et des entreprises européennes. On fera remarquer qu'indépendamment de ce concept de «productivité du travail», on emploie également d'autres notions qui, sans avoir le même contenu que lui, se rapportent au même domaine. Citons notamment celles de productivité de l'économie, de l'entreprise, du pays, de l'individu, du capital, etc.

(15) Concernant ce point, voir COM(2002) 262 final (synthèse: SCADPlus: Productivité: la clé de la compétitivité des économies et des entreprises européennes).

(16) Voir COM(2002) 262 final (synthèse: SCADPlus: Productivité: la clé de la compétitivité des économies et des entreprises européennes).

(17) Article III-183 du projet de Constitution. On remarquera que les compétences de l'Union sont définies en ces termes en ce qui concerne la formation professionnelle: «L'Union européenne met en oeuvre une politique de formation professionnelle», alors que pour ce qui est de l'éducation, la phrase qui les détermine est libellée comme suit: «L'Union contribue au développement d'une éducation de qualité…». On fera également observer …

(18) http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenhagen_declaration_fr.pdf.

(19) Voir à cet égard «Éducation et formation 2010» L'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne (JO C 2004/, p. 1).

(20) www.eurydice.org.

(21) Les programmes antérieurs en matière de formation professionnelle avaient pour nom Comett (1986-1989 et 1990-1994), Iris (1988-1993 et 1994-1998), Petra (1988-1991 et 1992-1994), Eurotecnet et Force.

(22) Article 1, paragraphe 3, de la décision du Conseil concernant un programme d'action pour mettre en œuvre une politique de la Communauté européenne en matière de formation professionnelle (programme Leonardo da Vinci).

(23) http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/gruntvig/overview_fr.html.

(24) Le budget de la direction générale «Éducation et culture» représente 0,85 % du budget global de l'Union. Les fonds alloués à la formation correspondent à 0,25 % des ressources budgétaires de la direction générale «Éducation et culture» et à 0,002 % du budget global de l'Union (0,003 % pour l'éducation de toutes les autres formes et de tous les autres niveaux; toutes les données proviennent du budget général de l'Union 2004 ou se basent sur lui).

(25) Une enquête d'Eurostat (CVTS 2/Data 1999/EDITION 2002) formule des observations de la plus haute importance sur les composantes quantitatives et qualitatives de la formation dans un échantillon d'États membres et sur le plan sectoriel.

(26) On soulignera que la proposition initiale de la Commission disposait que «pour 2010, le taux moyen de participation à l'éducation et à la formation tout au long de la vie dans l'UE devrait concerner 15 % au moins de la population adulte en âge de travailler (classe d'âge de 25 à 64 ans); dans aucun pays le taux de participation ne devrait être inférieur à 10 %.» Le Conseil du 5 mai 2003 a finalement modifié cette prescription dans le sens décrit ci-dessus (source: http://europa.eu.int/scadplus/leg/fr/cha/c11064.htm).

(27) Le niveau sectoriel de formation apparaît revêtir une importance toute particulière pour l'obtention de qualifications et compétences internationales. Les acteurs opérant à ce niveau sont directement confrontés aux problèmes et défis inhérents à la mondialisation et au développement des nouvelles technologies et sont donc bien placés pour suggérer et mettre sur pied des solutions (Leonardo da Vinci, EAC/11/04, chapitre III).

(28) COM(2002) 262 final, chapitre 2, premier alinéa.

(29) COM(2002) 262 final.

(30) Voir http://europa.eu.int/scadplus/leg/fr/lvb/n26027.htm (conclusions).

(31) Voir paragraphe 4.4 du document JO C 85 du 8.4.2003 (Sirkeinen-Ehnmark).

(32) Voir JO C 311 du 7.11.2001, notamment le paragraphe 3.4.1 (Κοryfidis-Rodríguez García Caro-Rupp).

(33) Aujourd'hui, le problème central des systèmes éducatifs européens est qu'ils ne correspondent pas au climat ambiant. Alors que cette atmosphère est à la fluidité extrême, ils fonctionnent, en règle générale, dans un environnement de totale inertie.

(34) Pour plus de détails, voir l'enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS 2), données de 1999. Voir également les données du rapport intermédiaire conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe (JO C 104, 2004, p. 1).

(35) Voir à cet égard le paragraphe 7.2.3

(36) Pour les termes «éducation, apprentissage, enseignement, culture» voir: annexe.

(37) Les aptitudes de base sont formées par l'ensemble des compétences qui complètent les qualifications fondamentales et générales et permettent aux personnes d'acquérir plus aisément des qualités, de s'adapter aux évolutions de l'environnement technologique ou organisationnel ou de faire preuve de mobilité sur le marché de l'emploi et dans l'évolution de leur carrière (source: Deuxième rapport sur la recherche en formation et enseignement professionnels en Europe, éditions du Cedefop).

(38) Le paragraphe 39 des conclusions du Conseil européen des 25 et 26 mars 2004 traite de ce point comme suit: «Il constate aussi que l'éducation et la formation tout au long de la vie ont des incidences positives sur la productivité et l'offre de main-d'œuvre et il approuve l'adoption d'un programme communautaire intégré en 2005 ainsi que la mise en place de stratégies nationales dans tous les États membres d'ici à 2006».

(39) Pour plus de détails, voir le plan d'action joint en annexe concernant le développement d'un centre local polyvalent d'apprentissage, de développement durable et d'instruction.

(40) À cet égard, un exemple caractéristique et positif est fourni par les priorités que les partenaires sociaux ont définies au niveau européen, en mars 2002, dans le cadre de leurs actions pour le développement tout au long de la vie des compétences et des qualifications et qu'il conviendra de soutenir.

(41) Dans ses conclusions (paragraphe 43), le Conseil européen des 25 et 26 mars 2004 évoque la question en ces termes: «Les gouvernements ne doivent pas être les seuls à soutenir et à préconiser le changement. Afin de favoriser l'adhésion au changement, le Conseil européen invite les États membres à créer des partenariats pour la réforme qui associent les partenaires sociaux, la société civile et les pouvoirs publics, dans le respect des dispositions et des traditions nationales».

(42) Pour plus de détails, on peut se reporter à l'étude et l'analyse qui ont été effectuées à ce propos par la Fédération des industries grecques, concernant les besoins des entreprises pour la période 2005-2007 et ont été publiées en juin dernier ( http://www.fgi.org.gr/online/).

(43) On trouvera en annexe (disponible uniquement en grec et en anglais), le dernier en date de ces plans d'action, concernant la région d'Eubée (Chalcis). On signalera que les deux autres présentent un contenu approchant.

(44) L'aptitude est la capacité avérée d'un individu à exploiter son savoir-faire, ses compétences, ses qualifications ou ses connaissances pour gérer avec succès des situations et exigences professionnelles, qu'elles soient familières ou inédites pour lui (source: synthèse des principaux points du Deuxième rapport sur la recherche en formation et enseignement professionnels en Europe, éditions du Cedefop).

(45) Une phrase contenue dans le paragraphe 10 des conclusions des 25 et 26 mars 2004 est symptomatique à cet égard: «Le Conseil européen convient que l'essentiel est désormais de mieux mettre en œuvre les engagements qui ont déjà été pris».

(46) On relèvera la position prise à ce sujet par le Conseil européen, réuni les 25 et 26 mars 2004, quand «il constate aussi que l'éducation et la formation tout au long de la vie ont des incidences positives sur la productivité et l'offre de main-d'œuvre et il approuve l'adoption d'un programme communautaire intégré en 2005 ainsi que la mise en place de stratégies nationales dans tous les États membres d'ici 2006».

(47) Voir à cet égard le paragraphe 5 du document JO C 110 du 30.4.2004 (Florio).