"Education & Formation 2010" - Document d'appui pour le rapport intermédiaire conjoint sur la mise en oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe {COM (2003) 685 final}

TABLE DES MATIÈRES

Introduction

1. Une logique d'intégration

2. Il ne s'agit pas d'une dynamique isolée

Partie I . La mise en oeuvre des objectifs du programme de travail

1. Des objectifs communs ambitieux, une méthode nouvelle

1.1. Des objectifs définis, diversifiés et ambitieux

1.2. Un mode de coopération nouveau et renforcé

2. L'apport des groupes de travail

2.1. Des groupes de travail thématiques au centre du processus

2.2. Une approche commune et cohérente de travail

2.3 Une approche ouverte et participative

3. Les bases de la coopération sont en place

3.1. Faire le point, établir des synergies de travail et construire un consensus

3.2. L'échange de pratiques innovantes : un instrument de mesure et un signe de la vitalité des systèmes

- La délimitation du cadre pour l'échange de « bonnes pratiques »

- Des exemples de pratiques qui reflètent la vitalité des systèmes

- L'apport à ce stade des échanges de bonnes pratiques

4. Résultats et conclusions intermédiaires des groupes de travail

4.1 Nécessité de poursuivre et renforcer l'action dans tous les domaines

4.1.1. Equiper tous les européens des compétences clés nécessaires pour vivre et travailler dans la société et l'économie de la connaissance (Objectifs concernés : 1.2, 3.2, 3.3)

4.1.2. Les enseignants et les formateurs: les agents incontournables du changement (Objectif concerné: 1.1)

4.1.3. Les TIC au service de la transformation et de la modernisation des systèmes d'éducation et de formation (Objectif 1.3)

4.1.4. Contribuer à l'augmentation du niveau général de culture et de compétence scientifique et technique dans l'Union (Objectif concerné : 1.4)

4.1.5. Un engagement plus soutenu en faveur de la diversité linguistique et de l'apprentissage des langues en Europe (Objectif concerné : 3.3)

4.1.6. Un investissement diversifié et efficace dans les ressources (Objectif 1.5)

4.1.7. Renforcer la mobilité et la coopération au sein de l'Union (Objectifs concernés : 3.4 et 3.5)

4.1.8 Développer un environnement propice à l'apprentissage et ouvert sur la société et le monde du travail (Objectifs concernés: 2.1, 2.2 et 3.1)

4.1.9. Inclusion sociale et égalité des chances (Objectifs concernés : 2.1 et 2.3)

4.1.10. L'éducation et la formation à la citoyenneté active (Objectif concerné: 2.3)

4.2 Recommandations principales

5. Des indicateurs de progrès et des niveaux de référence européens (benchmarks) pour soutenir le programme « Education & Formation 2010 »

5.1. L'identification de 29 indicateurs de progrès

5.2. Mise en lumière des insuffisances et des besoins

5.3. Le Conseil (Education) adopte cinq niveaux de référence européens (benchmarks)

5.4. Un premier éclairage de la situation des systèmes d'éducation et de formation en Europe

Partie II. Coopération européenne renforcée en matière d'enseignement et de formation professionnels : le processus de Copenhague

1. Mise en oeuvre du processus de Copenhague : une approche flexible

2. Progrès accomplis entre novembre 2002 et octobre 2003

2.1. Développement d'un cadre unique pour la transparence des qualifications et des compétences

2.2. Assurance qualité dans le domaine de l'enseignement et de la formation professionnels

2.3. Mise au point d'un système de transfert d'unités capitalisables et de modèles de référence communs pour l'enseignement et la formation professionnels

2.4. Soutien renforcé au développement des qualifications et des compétences sectorielles

2.5. La dimension européenne

2.6. Développement de principes européens communs pour la validation de l'apprentissage non formel et informel

2.7. Renforcement des politiques, des systèmes et des pratiques en matière d'information, d'orientation et de conseil

2.8. Prise en considération des besoins en formation des enseignants et formateurs dans le cadre de l'enseignement et de la formation professionnels

3. Coordination: transparence, transfert et qualité

3.1. Transparence

3.2. Transfert

3.3. Qualité

4. Conclusion

Partie III.Mise en oeuvre de stratégies nationales globales et cohérentes pour l'éducation et la formation tout au long de la vie

1. Introduction

2. Principales tendances au niveau des politiques nationales

2.1. L'éducation et la formation tout au long de la vie: un principe directeur revêtant un importance croissante

2.2. Compétences de base

2.3. Apprentissage sur le lieu de travail - le rôle des partenaires sociaux

2.4. Financement de l'éducation et de la formation tout au long de la vie - partenariats entre les secteurs public et privé

2.5. Faciliter l'accès

2.6. Information et orientation

2.7. Qualifications et validation des compétences acquises

2.8. Création d'une culture d'apprentissage "du berceau au tombeau" - quelques chaînons manquants

2.9. Dimension européenne

Partie IV.Enseignement supérieur: le processus de Bologne

1. Le processus de Bologne

2. Accélération des réformes de Bologne

3. Lignes d'action de Bologne

Annexe 1

Organisation des groupes et premiers échanges de bonnes pratiques

Annex 2.

INDICATEURS ET NIVEAUX DE RÉFÉRENCE DES PERFORMANCES EUROPÉENNES MOYENNES (benchmarks)

Introduction

Le rapport sur les objectifs futurs des systèmes d'éducation et de formation en Europe [1] et le programme de travail [2] de dix ans qui lui est associé sont au coeur de la mise en oeuvre de la nouvelle stratégie économique, sociale et environnementale de l'Union définie à Lisbonne en mars 2000 par les Chefs d'état et de gouvernement. Ils répondent à la demande faite alors par ceux-ci au Conseil (Education) d'assurer une modernisation de leurs systèmes d'éducation et de formation afin qu'ils soient à même de relever le défi de la société de la connaissance et d'une économie plus riche en emplois, et de réfléchir ensemble aux objectifs futurs de ces systèmes, à partir de leurs préoccupations communes [3]. Approuvés au plus haut niveau respectivement en février 2001 et mars 2002 [4], ces textes représentent un accord historique offrant, pour la première fois, à la coopération communautaire en matière d'éducation et de formation des objectifs communs à moyen terme, un cadre et une méthode de travail cohérents, structurés et ouverts, depuis juin 2002, à la participation d'autres pays, notamment tous ceux qui rejoindront l'Union à partir de 2004.

[1] Rapport adopté par le Conseil «Education » le 12 février 2001. Document du Conseil 6365/02 du 14.02.2001.

[2] Programme de travail détaillé sur le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe. J.O. du 14.6.2002. 2002/C 142/01.

[3] Conclusions du Conseil européen de Lisbonne, 23-24 mars 2000. Paragraphe 27.

[4] Suite à son adoption par le Conseil « Education » le 12 février 2001, le rapport sur les objectifs futurs des systèmes d'éducation et de formation est approuvé par le Conseil européen de Stockholm les 23 et 24 mars 2001. Le programme de travail détaillé qui lui fait suite est adopté conjointement par le Conseil « Education » et la Commission le 14 février 2002 et approuvé par le Conseil européen lors de sa réunion des 23 et 24 mars 2002, à Barcelone.

Parce qu'il précise et définit les domaines et actions à entreprendre, le programme de travail sur les objectifs futurs des systèmes d'éducation et de formation (« Education & Formation 2010 ») est en lui-même un cadre d'action propre. Du fait de sa très large portée et de sa signification politique, il est aussi le cadre de référence fédérant désormais l'ensemble des initiatives à l'oeuvre dans les domaines de l'éducation et de la formation, afin d'en renforcer la cohérence et l'efficacité. Trois grands buts stratégiques mobilisent désormais toutes les énergies et les efforts afin de répondre, d'ici 2010, aux buts fixés par les Chefs d'état et de Gouvernement à Lisbonne en mars 2000: les systèmes d'éducation et de formation doivent plus que jamais relever le défi de la qualité et de l'efficacité; ils doivent être accessibles à tous, dans une approche d'éducation et de formation tout au long de la vie, et ouverts sur la société et le monde.

Suite à la demande du Conseil européen de Barcelone [5], la Commission a adopté, en vue du Conseil européen de printemps de 2004, une Communication [6]. Celle-ci fait un premier bilan de la situation de l'éducation et de la formation en Europe, au regard des objectifs fixés dans le cadre de la stratégie de Lisbonne. Elle analyse les défis à relever d'ici 2010 et formule des recommandations quant aux axes d'action prioritaires pour l'avenir. Le présent rapport vient en appui de cette Communication et offre un état des lieux plus détaillé des actions menées depuis 2001.

[5] Conseil européen de Barcelone, 15-16 mars 2002. Paragraphe 43 des Conclusions.

[6] Communication de la Commission « Education & Formation 2010 : l'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne ». COM(2003) 685

La distance qui nous sépare de l'adoption du programme de travail est trop courte pour permettre une mesure fiable et pertinente des progrès accomplis au sein de l'Union en direction des objectifs fixés en commun. Les travaux menés au cours de ces deux dernières années attestent toutefois de la vitalité des systèmes d'éducation et de formation dans le sens de leur adaptation progressive à la société et à l'économie de la connaissance. Ils mettent tout autant en lumière le fossé important qui reste à combler pour atteindre les objectifs fixés pour 2010 par les Chefs d'état et de gouvernement et en particulier celui de faire des systèmes européens d'éducation et de formation « une référence de qualité mondiale ».

1. Une logique d'intégration

Les différentes actions qui étaient à l'oeuvre au moment de l'adoption du programme de travail en 2002 ou qui ont été initiées depuis participent toutes à un même objectif qui est d'atteindre les buts fixés par le Conseil européen de Lisbonne. Conformément à la demande du Conseil « Education », elles se situent dans une logique d'intégration avec le programme « Education & Formation 2010 » et sont donc aussi couvertes par le présent rapport.

Ainsi, après avoir rendu compte de la phase initiale de mise en oeuvre du programme de travail en tant que tel, au travers des divers groupes de travail mis sur pied (Partie I), celui-ci fait le point des travaux menés dans le cadre de la Déclaration ministérielle de Copenhague [7] (Partie II) adoptée en novembre 2002. Cette Déclaration a pour objectif de renforcer la coopération européenne dans le domaine de la formation professionnelle et définit cinq domaines d'action prioritaires: la transparence ; l'information et l'orientation ; la reconnaissance des qualifications et des compétences ; l'assurance de la qualité et la dimension européenne. L'éducation et la formation tout au long de la vie est le principe directeur qui sous-tend désormais l'ensemble de la coopération communautaire en matière d'éducation et de formation. Les progrès accomplis (Partie III) dans la mise en oeuvre au niveau national de stratégies cohérentes et globales en la matière [8] sont donc aussi d'un intérêt fort pour le programme « Education & Formation 2010 ». La mise en oeuvre de la Recommandation sur la mobilité des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs [9] est un autre axe de travail important. Celle-ci fait l'objet d'un rapport séparé.

[7] Déclaration des ministres européens de la formation professionnelle et de la Commission, réunis à Copenhague les 29 et 30 novembre 2002, et Résolution du Conseil du 19 décembre 2002, visant à promouvoir le renforcement de la coopération européenne en matière d'enseignement et de formation professionnels. J.O. n° C13 du 18. 01. 2003.

[8] Mise en oeuvre de la Communication de la Commission du 21 novembre 2001 « Réaliser un espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie ». COM(2001) 678 final et de la Résolution du Conseil du 27 juin 2002. JO C 163/1 du 9 juillet 2002.

[9] Recommandation du 10.07.2001 du Parlement européen et du Conseil « sur la mobilité à l'intérieur de la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs » (JOCE L 21 du 9. 08. 2001)

Etant donné l'importance du processus lancé à Bologne en juin 1999 [10] visant la création d'un espace européen de l'enseignement supérieur et la force de son lien avec l'action communautaire menée à ce niveau depuis de nombreuses années, le présent document fait aussi référence aux travaux développés dans ce cadre (Partie IV).

[10] Le 19 juin 1999, les ministres en charge de l'enseignement supérieur de 29 pays européens ont signé, à Bologne, une Déclaration pour la mise sur pied d'un espace européen cohérent d'enseignement supérieur d'ici 2010.

A ce stade de leur mise en oeuvre et du fait de leur nature diverse (dans le temps et leurs modalités) et de leur degré encore variable d'intégration au programme « Education & Formation 2010 » démarré il y a à peine deux ans, ces différentes actions font l'objet de présentations parallèles dans ce premier état des lieux intermédiaire. Les liens qui les unissent déjà à ce processus sont toutefois explicités, étant donné leur forte complémentarité. Il s'agit en particulier d'aspects transversaux touchant de près à la mise en oeuvre de stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie (e.g. validation des compétences non formelles et informelles; formation des enseignants et des formateurs ; développement de l'orientation et de cadres de qualifications flexibles et ouverts). Ceux-ci sont en effet des axes importants des travaux menés dans le cadre de la mise en oeuvre tant du programme « Education & Formation 2010 » (Partie I) que de la Déclaration de Copenhague (Partie II). Une certaine intégration existe déjà et devra être renforcée, et un rapport étroit devra être établi avec la collecte régulière d'informations sur les stratégies nationales mises sur pied en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie (Partie III).

Les travaux menés font aussi ressortir le lien étroit qui existe entre les objectifs poursuivis par le processus de Copenhague et ceux qui sous-tendent le processus de Bologne, en particulier en matière de transparence et d'assurance de la qualité. Ceux-ci soulignent (Partie II-Point 3 et Partie IV-point 2) la nécessité d'assurer à l'avenir une coordination et des synergies plus étroites entre les travaux menés. Celles-ci seront essentielles pour le développement au niveau européen d'un cadre de référence pour les qualifications au niveau de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle. Le marché européen de l'emploi ne pourra en effet pas fonctionner de façon efficace et fluide tant qu'un tel cadre européen n'existera pas. Celui-ci permettrait une mobilité plus aisée, grâce à une meilleure articulation entre les différents systèmes en Europe et à une confiance mutuelle plus grande entre les pays.

2. Il ne s'agit pas d'une dynamique isolée

Il importe en outre de souligner que la mise en oeuvre de cette nouvelle feuille de route de la coopération en matière d'éducation et de formation arrêtée à Stockholm n'est pas une dynamique isolée. Parce que la question de la formation des ressources humaines est centrale au dynamisme des économies et des sociétés européennes et à l'édification d'une véritable Europe de la connaissance, l'action s'est inscrite, dès le départ, dans un lien étroit avec les autres dimensions impliquées dans la mise en oeuvre de la stratégie de Lisbonne.

Il s'agit en particulier de la Stratégie européenne de l'emploi, de la création de l'espace européen de la recherche, de la société de l'information mais aussi des grandes orientations de politiques économiques, du marché intérieur et de la politique de l'entreprise. L'éducation et la formation bénéficient des développements à l'oeuvre dans ces domaines et contribuent tout autant à renforcer leur impact. De surcroît, elles enrichissent la stratégie de Lisbonne dans sa dimension sociale et citoyenne.

Les travaux menés par les partenaires sociaux pour la mise en oeuvre de leur cadre conjoint d'actions pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie adopté en mars 2002 sont également d'un grand intérêt pour des aspects clés du programme « Education & Formation 2010 ».

PARTIE I . LA MISE EN OEUVRE DES OBJECTIFS DU PROGRAMME DE TRAVAIL

Dans cette phase initiale de mise en oeuvre du programme « Education et Formation 2010 », les travaux ont surtout consisté à faire, sur base des orientations fournies par le programme de travail, un état de la question pour chacun des treize objectifs communs, à s'entendre sur les questions clés devant être traitées en priorité, sur les indicateurs nécessaires au suivi du processus et à assurer un premier repérage et échange de bonnes pratiques mises en oeuvre au niveau national.

1. DES OBJECTIFS COMMUNS AMBITIEUX, UNE METHODE NOUVELLE

1.1. Des objectifs définis, diversifiés et ambitieux

Parce qu'il est articulé autour du principe d'éducation et de formation tout au long de la vie, le programme de travail arrêté en 2002 par le Conseil « Education » et la Commission est de très large portée. Il touche les différents segments et niveaux des systèmes d'éducation et de formation et aborde l'ensemble des problématiques auxquelles ceux-ci sont confrontés pour faire face aux changements attendus, qu'il s'agisse de qualité ou d'efficacité, de compétences de base, d'adaptation à l'ère numérique, de financement, d'accès ou d'ouverture sur le monde.

Les travaux menés reposent sur un cadre de travail commun qui définit les différents objectifs à mettre en oeuvre et leurs modalités opérationnelles au niveau communautaire. Centré sur trois buts stratégiques (qualité/efficacité, accès et ouverture), eux-mêmes déclinés en treize objectifs spécifiques, le programme commun de travail est un véritable guide pour l'action individuelle et collective des Etats dans le cadre communautaire jusqu'en 2010. Il énonce en outre quarante-deux points clés considérés comme déterminants pour atteindre l'ensemble des objectifs et devant orienter les travaux et fournit une liste indicative d'instruments de mesure des progrès vers ces objectifs.

Contribution des systèmes européens d'éducation et de formation

à la stratégie de Lisbonne

>EMPLACEMENT TABLE>

Afin d'aborder les différentes dimensions du programme de travail de manière cohérente, en tenant compte de leurs interrelations indispensables dans une approche d'éducation et de formation tout au long de la vie, les travaux menés depuis 2001 ont très vite porté, selon le calendrier prévu, sur l'ensemble des treize objectifs définis en commun. Conformément aux souhaits du Conseil (Education), une première priorité a été donnée, dès le second semestre 2001, au traitement des trois objectifs relatifs aux compétences nécessaires à la société de la connaissance, à l'augmentation du recrutement dans les filières scientifiques et techniques et à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication. Les travaux concernant les enseignants et les formateurs ont débuté en septembre 2002 et ceux portant sur les autres thèmes ont été lancés début 2003. Tous les objectifs du programme de travail sont depuis lors couverts mais les travaux les concernant ne présentent pas à ce jour le même niveau d'avancement pour tous.

Les rapports des groupes de travail sont disponibles sur le site Europa (http://www.europa.eu.int/comm/education/ index_fr.html).

1.2. Un mode de coopération nouveau et renforcé

Apprendre les uns des autres de manière plus systématique et plus structurée, et favoriser par ce biais l'amélioration des politiques nationales au regard des objectifs définis en commun, est au coeur de la méthode ouverte de coordination appliquée aux domaines de l'éducation et de la formation. Ce mode renforcé de coopération défini par le Conseil européen de Lisbonne part du principe que les changements et les réformes définis au niveau national gagnent en efficacité lorsqu'ils peuvent s'inspirer des meilleures expériences acquises ailleurs et de leurs facteurs de réussite. Il a recours à une palette d'instruments conçus pour favoriser l'apprentissage mutuel et suivre les progrès accomplis: indicateurs, critères de référence, échanges de bonnes pratiques, examens par les pairs, etc.

Au cours de la période écoulée depuis l'adoption du programme de travail en février 2002, les domaines de l'éducation et de la formation ont établi les bases nécessaires à une mise en oeuvre optimale de la méthode ouverte de coordination. Grâce au concours de groupes de travail, et sur base des orientations fournies par le programme de travail, les domaines clés à traiter en priorité ont été définis et le travail d'identification de bonnes pratiques (en matière de politiques mises sur pied) a été lancé. La question des indicateurs et des niveaux communs de référence nécessaires au suivi du processus dans son ensemble a été l'objet de travaux importants (cf. point 5). Ceux-ci ont permis d'arrêter, sur la base des données disponibles, une première liste de 29 indicateurs pertinents et d'identifier les domaines qui requerront des développements nouveaux en la matière. L'adoption par le Conseil (Education), le 5 mai 2003, de cinq niveaux communs de référence (benchmarks) est un pas supplémentaire dans la direction d'une mise en oeuvre effective de la méthode ouverte de coordination dans les domaines de l'éducation et de la formation.

2. L'APPORT DES GROUPES DE TRAVAIL

2.1. Des groupes de travail thématiques au centre du processus

Les travaux ont principalement été menés dans le cadre de huit groupes de travail (cf. tableau) composés d'experts nationaux nommés par les pays participants (Etats Membres; pays AELE/EEE, pays en voie d'adhésion et pays candidats) et de représentants des acteurs du monde de l'éducation et de la formation. Ceux-ci se sont réunis à intervalles réguliers (cf. Annexe 1) et ont chacun pris en charge un ou plusieurs des treize objectifs définis dans le programme de travail. Des regroupements d'objectifs ont été établis lorsque les thématiques couvertes étaient proches. Certains groupes ont aussi pris en charge le suivi d'actions communautaires en cours étroitement liées à la mise en oeuvre du programme « Education & Formation 2010 ». C'est le cas, entre autres, du groupe sur la mobilité et la coopération européennes qui a été chargé de suivre la mise en oeuvre du Plan d'action sur la mobilité et de la Recommandation sur la mobilité des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, adoptés par le Conseil respectivement en 2000 et en 2001.

De même, un sous-groupe sur les langues a été établi pour suivre non seulement les aspects linguistiques du programme de travail sur les objectifs mais aussi la préparation du plan d'action sur les langues et la définition, suite au Conseil européen de Barcelone, d'un indicateur sur les compétences linguistiques. Ce groupe a ainsi couvert plus spécifiquement l'objectif concernant l'amélioration de l'apprentissage des langues étrangères (objectif 3.3) et a agi à ce titre en tant que sous-groupe du groupe (B) sur les compétences de base, les langues étrangères et l'esprit d'entreprise.

Les groupes d'experts mis sur pied en 2003 dans le cadre de la mise en oeuvre de la Déclaration de Copenhague sur le renforcement de la coopération en matière d'éducation et de formation professionnels (processus de Copenhague - cf. Partie II) ont directement nourri les travaux des groupes de travail sur les objectifs les plus concernés. Ceci est le cas en particulier des groupes d'experts traitant de l'orientation tout au long de la vie et de la validation de l'apprentissage non formel et informel.

La Commission a en outre créé en juillet 2002 un groupe permanent sur les indicateurs (cf. Point 5). Celui-ci est chargé de la conseiller sur l'utilisation et le développement d'indicateurs fiables et pertinents afin de soutenir la mise en oeuvre du processus d'ici 2010 et d'être à même de mesurer les progrès accomplis par rapport aux objectifs communs. Ce groupe a travaillé en consultation étroite avec les différents groupes de travail thématiques.

Objectifs couverts par les différents groupes

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2.2. Une approche commune et cohérente de travail

Etant donné le nombre de groupes de travail à l'oeuvre, les différentes facettes des travaux à mener et la nature transversale de certains thèmes traités dans des groupes de travail spécifiques (e.g. les TIC, les langues, les enseignants, les compétences de base, la citoyenneté, l'égalité des chances), la Commission a établi une méthodologie commune de travail afin d'assurer un maximum de cohérence à l'exercice et de favoriser des synergies entre les différents niveaux de réflexion. Dans la même optique, certains Etats Membres ont mis sur pied des instances nationales de coordination. Cette approche n'est toutefois pas encore généralisée et devrait être renforcée à l'avenir. Des liens étroits devraient être développés entre les structures nationales de coordination du programme « Education & Formation 2010 » sur les objectifs et celles en développement par ailleurs, en particulier dans le cadre du processus de Copenhague.

Ainsi, trois étapes de travail ont été définies: la première consistait, sur base des orientations détaillées fournies dans le programme de travail, à faire un état des lieux sur chacun des objectifs couverts par les groupes de travail, à définir les concepts et les questions clés qui seront traitées en priorité, à identifier les thèmes qui feront l'objet d'échanges de bonnes pratiques et à définir les besoins prioritaires en matière d'indicateurs visant à mesurer les progrès; la deuxième se concentrait principalement sur l'échange et l'analyse de bonnes pratiques, en identifiant les facteurs déterminant leur succès ou leur échec, ainsi que sur un éventuel examen par les pairs (à l'initiative des pays participants); et la troisième visait à formuler des recommandations.

Afin de bien circonscrire les travaux, d'en préciser l'objectif et d'assurer des résultats cohérents et de qualité, la Commission a en outre mis à la disposition des différents groupes des lignes directrices communes pour l'identification et la mise en oeuvre des échanges de bonnes pratiques centrées sur les politiques et stratégies nationales d'éducation et de formation ainsi que pour les visites d'études.

La coordination par la Commission de l'ensemble du processus a pris aussi appui sur des consultants extérieurs qui l'ont assistée dans la préparation des documents de base et des rapports des groupes de travail et l'analyse des exemples de bonnes pratiques.

2.3 Une approche ouverte et participative

Parce que l'avenir et la modernisation des systèmes d'éducation et de formation doit mobiliser toutes les énergies, la mise en oeuvre du programme « Education & Formation 2010 » a été d'emblée ouverte à une consultation et à la participation de tous les acteurs concernés. Les groupes de travail ont ainsi bénéficié de l'apport des milieux spécialisés et associatifs. Les agences et réseaux spécialisés au niveau communautaire (Cedefop ; ETF ; Eurydice) mais aussi les autres services de la Commission concernés ainsi que les organisations internationales actives dans le domaine (Unesco, OCDE, Conseil de l'Europe) ont eu la possibilité d'y prendre une large part ainsi que les partenaires diversifiés intéressés (organisations européennes, représentants du monde associatif, partenaires sociaux, etc.).

Ce processus de travail et de consultation est en outre profondément européen, en raison du nombre de pays impliqués. Les pays de l'AELE/EEE [11], ceux en voie de devenir membres de l'Union [12] et les pays candidats [13] participent activement [14], depuis janvier 2003, à sa mise en oeuvre, portant ainsi à 31 le nombre de pays concernés.

[11] Islande, Norvège et Liechtenstein

[12] Chypre, Estonie, Hongrie, Lettonie, Lithuanie, Malte, République tchèque, Slovaquie, Slovénie et Pologne.

[13] Bulgarie, Roumanie et Turquie.

[14] L'ouverture du processus à ces pays a été décidée lors de la réunion des ministres européens de l'éducation qui s'est tenue à Bratislava en juin 2002.

Afin de favoriser la communication et la transparence sur les travaux menés et de procéder, entre les réunions des groupes, à des consultations régulières sur leur contenu afin d'en améliorer la représentativité et la qualité, la Commission a donné l'accès à ceux-ci, via son extranet (CIRCA) à tous les participants ainsi qu'aux membres du Comité de l'éducation.

3. LES BASES DE LA COOPERATION SONT EN PLACE

3.1. Faire le point, établir des synergies de travail et construire un consensus

Ces deux premières années de travail ont permis de procéder à un état des lieux pour pratiquement l'ensemble des thèmes couverts par le programme de travail. Ainsi, les rapports produits par les groupes de travail nous permettent-ils aujourd'hui de mieux connaître l'état et la nature du traitement, au niveau européen mais aussi international, de la plupart des différentes questions clés identifiées en lien avec les 13 objectifs du programme de travail. Ce travail de recensement et d'analyse de l'existant s'est avéré indispensable pour éviter les doubles emplois, utiliser pleinement la richesse des travaux menés ou en cours et préparer le terrain pour les travaux futurs.

Ainsi, par exemple, le groupe sur les compétences nécessaires à la société de la connaissance a-t-il tenu compte des travaux conceptuels et méthodologiques menés en la matière dans le cadre de l'OCDE. Les travaux du Conseil de l'Europe et de l'Unesco, mais aussi plus récemment de la présidence grecque de l'Union, en matière d'éducation à la citoyenneté démocratique ont aussi été pris en compte. Etant donné la complexité du sujet et l'importante littérature existant en la matière, un tel état des lieux a été aussi particulièrement bénéfique sur la question de l'investissement dans les ressources. Dans certains cas, les experts ont aussi été invités à fournir une vue d'ensemble de la politique nationale mise en oeuvre dans les domaines traités afin d'assurer une meilleure compréhension mutuelle des différents contextes nationaux et des approches développées.

Les travaux menés depuis deux ans ont reposé sur une consultation étroite (dans le cadre de réunions et de confrontations régulières mais aussi d'échanges électroniques intensifs) avec les experts des pays concernés et les partenaires du domaine, permettant de faire émerger un consensus le plus large possible sur des questions aussi importantes pour une bonne compréhension et action mutuelles et pour la qualité du processus dans son ensemble que la définition des questions clés abordées, des concepts utilisés, des bonnes pratiques, etc.

Les programmes communautaires Socrates, Leonardo da Vinci et Jeunesse ont en outre été, dans certains cas, un appui mais aussi une source d'inspiration pour les travaux. Certains projets développés dans ce cadre ont ainsi été proposés par certains pays comme exemples de pratiques intéressantes. Certains réseaux (en particulier dans le cadre de Grundtvig) ont été invités à participer aux travaux des groupes de travail et l'action du programme Socrates portant sur l'observation et l'innovation a commencé à cibler la sélection des projets sur les besoins (formation des enseignants ; compétences de base..) du programme « Education & Formation 2010 ».

L'efficacité du processus réside aussi dans la mise sur pied de synergies étroites avec des domaines connexes traitant souvent des mêmes problématiques sous des angles différents mais complémentaires. La stratégie définie à Lisbonne repose en effet sur une mobilisation et une coordination fortes de l'ensemble des domaines et des acteurs concernés et appelle une mise en commun des réflexions et des efforts, au niveau national comme communautaire. Les travaux menés ont permis d'identifier les synergies qui devront être déployées plus fortement à l'avenir au niveau communautaire. Ainsi, le traitement des nouvelles compétences nécessaires dans la société de la connaissance a-t-il fait ressortir la nécessité d'une coopération plus étroite avec le domaine de la recherche mais aussi celui de l'entreprise, actifs dans ce domaine [15]. La question centrale à la mise en oeuvre d'une véritable éducation et formation tout au long de la vie de la validation des compétences informelles et non formelles et de l'orientation devra aussi se nourrir des travaux menés par les partenaires sociaux [16] en la matière. La promotion de l'inclusion sociale et de l'égalité des chances pourront trouver une portée et un impact plus grands en lien avec les politiques communautaires en matière d'emploi et de lutte contre toutes les formes de discriminations et d'inégalités. La réflexion en cours au niveau de l'éducation dans le domaine des sciences et des technologies doit aussi interagir avec celle menée en 2001 dans le cadre de la recherche par le biais du plan d'action « Science et société ». Il va aussi de soi que la question centrale à la stratégie de Lisbonne de l'investissement dans les ressources humaines, le capital humain, gagnant chaque jour en importance, mobilisera toujours plus la réflexion et l'action des différents domaines impliqués au niveau communautaire (éducation et formation, emploi, inclusion sociale, recherche, économie).

[15] La Direction générale de la Commission européenne en charge de l'entreprise a mis sur pied un groupe d'expert « Education and training for entrepreneurship »

[16] La CES, l'UNICE/UEAPME et le CEEP ont adopté, en mars 2002, un cadre commun d'actions pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie qui a fait l'objet d'un premier rapport de suivi en mars 2003.

3.2. L'échange de pratiques innovantes : un instrument de mesure et un signe de la vitalité des systèmes

Une fois un consensus atteint sur les aspects plus méthodologiques, les travaux de chaque groupe ont pu porter sur l'échange d'expériences concrètes entre pays, tout en reconnaissant à partir des études internationales sur la question qu'il n'existe pas de critères universels pour sélectionner les « bonnes » pratiques.

L'objectif a été d'identifier un nombre limité d'expériences, à titre d'exemples, afin de comprendre leurs facteurs de succès mais aussi d'échec éventuel et de formuler en conséquence des recommandations pouvant appuyer les changements au niveau des politiques nationales mises en oeuvre. Les trois premiers groupes [17] ayant entamé leurs travaux au cours du deuxième semestre 2001 ainsi que celui sur la formation des enseignants et des formateurs lancé en septembre 2002 offrent les résultats les plus avancés à cet égard. Les autres, mis sur pied au début de l'année 2003, ont entamé le travail de collecte d'exemples pendant l'été et disposeront de résultats dans les prochains mois.

[17] Trois objectifs concernés : développer les compétences nécessaires à la société de la connaissance (y compris l'apprentissage des langues et le développement de l'esprit d'entreprise) ; assurer l'accès de tous aux technologies de l'information et de la communication et augmenter le recrutement dans les filières scientifiques et techniques.

- La délimitation du cadre pour l'échange de « bonnes pratiques »

Afin de cibler les échanges de « bonnes pratiques » entre Etats sur les dimensions les plus porteuses par rapport à la nature du processus dans son ensemble, il a été convenu que ceux-ci devraient porter en priorité sur les politiques et stratégies nationales d'éducation et de formation. Les travaux menés n'ont bien entendu pas négligé les pratiques innovantes menées sur le terrain lorsque le thème l'exigeait (e.g. l'utilisation pédagogique des TIC) ou que celles-ci apportaient des éléments d'évaluation sur la portée et la pertinence des politiques et stratégies concernées.

Sur la base de ce premier recentrage des travaux et d'un document général de cadrage fourni par la Commission, les différents groupes ont travaillé à partir d'une grille d'analyse commune pour la sélection des exemples nationaux. Celle-ci a fait l'objet d'adaptations en fonction des besoins de chaque groupe. Le ciblage de la collecte s'est aussi fait en fonction de l'approche générale choisie pour traiter chacun des treize objectifs. Certains ont décidé de traiter l'ensemble des points clés proposés dans le programme de travail (groupe Langues ; groupe E), d'autres ont jugé bon de les préciser ou de les réorganiser pour les rendre plus lisibles (groupes D, G et H), d'autres encore ont décidé de commencer par certains d'entre eux seulement. Ainsi, le groupe TIC a-t-il ciblé ses travaux sur l'utilisation pédagogique des TIC dans l'enseignement scolaire. Le groupe enseignants s'est concentré sur les enseignants dans le système éducatif et sur les conditions nécessaires à leur adaptation à leur nouveau rôle dans la société de la connaissance. Le groupe sur les compétences de base a quant à lui donné la priorité aux échanges portant sur l'alphabétisation des adultes (lecture et calcul), sur l'aptitude d'apprendre à apprendre, les compétences interpersonnelles et civiques et sur la sensibilisation culturelle. Le groupe sur la mobilité et la coopération européenne a décidé de mettre l'accent sur les questions d'accès, de qualité et d'ouverture à l'Europe et au reste du monde.

L'existence d'une évaluation a été considérée comme un élément déterminant permettant de juger de la qualité des pratiques mises en avant et des facteurs ayant conditionné leur échec ou leur succès.

Les critères les plus fréquemment évoqués par les groupes pour juger de la qualité d'une pratique et des conditions de sa réussite ont été l'existence d'une analyse préalable des besoins (pertinence de la mesure par rapport aux priorités/besoins nationaux), des objectifs clairement identifiables, l'implication de tous les partenaires concernés, y compris des apprenants, le caractère innovant de la pratique concernée, son inscription dans la durée en particulier au niveau financier (« sustainability »), son potentiel de transférabilité dans un autre contexte et surtout la disponibilité de résultats ayant fait l'objet d'une évaluation.

- Des exemples de pratiques qui reflètent la vitalité des systèmes

Afin d'enrichir les travaux et d'éviter les doubles emplois, les groupes ont aussi tenu compte des exemples de pratiques intéressantes collectées et publiées dans d'autres cadres. Ce fut le cas du groupe de travail sur les compétences clés qui, en ce qui concerne l'éducation à l'esprit d'entreprise, a utilisé pleinement le résultat des activités menées récemment dans le cadre de la politique de l'entreprise de la Commission [18]. Cela a été aussi le cas du groupe sur les langues qui a eu recours aux informations de la base de données communautaire de projets innovants en matière d'enseignement et d'apprentissage des langues, du groupe sur les ressources qui s'est inspiré des résultats d'une étude menée en matière de partenariats entre les secteurs public et privé par la Direction générale de la Commission européenne en charge de la politique régionale mais aussi du groupe sur les technologies de l'information et de la communication qui a utilisé les travaux et études de cas menés en particulier dans le cadre de l'OCDE et de l'IEA [19].

[18] « Best procedure » project on Education and Training for Entrepreneurship and its follow-up

[19] International Association for the Evaluation of Educational Achievements

Il importe de constater de manière générale la richesse des échanges qui ont eu lieu à ce stade de mise en oeuvre du programme de travail (cf. Annexe 1). La quantité et la diversité des exemples mis en avant par les pays peuvent être considérées comme un indicateur de la vitalité des systèmes d'éducation et de formation et des efforts déployés au niveau des politiques publiques pour les adapter aux changements requis dans tous les domaines couverts par l'éducation et la formation tout au long de la vie. Ce constat est corroboré par l'analyse des contributions des pays à la consultation sur la mise en oeuvre de stratégies nationales cohérentes d'éducation et de formation tout au long de la vie (cf. Partie III). Celle-ci fait en effet ressortir que si de telles stratégies globales ne sont pas encore à l'oeuvre dans tous les Etats Membres, nombreuses sont les initiatives et les réformes déployées qui vont dans cette direction.

- L'apport à ce stade des échanges de bonnes pratiques

Les résultats fournis par les quatre groupes (A, B (y compris Langues), C et D) ayant eu le plus de temps pour conduire de tels échanges et en analyser les résultats permettent de souligner la valeur d'un tel exercice. Il est en soi une source d'information précieuse quant aux actions jugées les plus performantes menées au niveau national en lien avec les objectifs du programme de travail et à leurs facteurs de succès ou d'échec. Il permet de situer le débat national en matière de politiques éducatives et de formation dans le contexte européen.

Il est en outre un révélateur des tendances au niveau des politiques éducatives et des priorités communes entre les pays. Ainsi, le groupe B sur les compétences de base a-t-il pu constater que la plupart des exemples fournis en matière d'éducation des adultes avaient pour objectif le renforcement de la cohésion sociale par l'intégration sociale. De même, les pratiques échangées concernant le développement des compétences interpersonnelles et civiques ou de celles liées à la sensibilisation culturelle au niveau de l'enseignement obligatoire font ressortir une approche toujours plus transdisciplinaire et un accent toujours plus fort mis sur l'apprentissage tout au long de la vie. Les contributions des experts mettent en lumière le développement d'une culture d'apprentissage toujours plus centrée sur l'apprenant et faisant appel à une diversité de compétences interpersonnelles. Ces évolutions, si elles se vérifiaient à plus large échelle, vont pleinement dans le sens d'une adaptation des systèmes à une approche d'éducation et de formation tout au long de la vie. L'analyse de ces pratiques a en outre permis de mieux appréhender les paramètres indispensables et les facteurs principaux contribuant à la réussite d'une politique.

L'analyse des actions mises en avant dans le cadre des échanges permet aussi d'identifier les pays dont les systèmes ont été le plus loin dans certaines approches (par exemple, en matière d'intégration des TIC pour développer la capacité d'argumentation scientifique des élèves ou bien pour concevoir de manière originale des centres de ressources). Sur la base de pratiques jugées réussies et dont la mise en oeuvre a été évaluée, un apprentissage mutuel peut ainsi se faire en comparant les approches adoptées et les résultats obtenus par les différents pays. L'analyse des meilleures pratiques en matière de TIC a permis aussi de confirmer que l'enjeu majeur confrontant les systèmes d'éducation est désormais moins une question d'équipement informatique et de connexion à l'Internet que la question des changements fondamentaux que les évolutions de la société, conjuguées à l'évolution même des besoins des apprenants, induisent quant aux processus éducatifs et à l'organisation scolaire. Par les exemples qu'ils mettent en avant, certains pays font spécifiquement référence à ces changements (aux niveaux des contextes, des lieux, des modalités d'apprentissage et des nouvelles compétences nécessaires, etc.) dans leurs politiques et ont défini de nouveaux objectifs éducatifs à moyen et long terme pour les prendre en compte. A partir d'un tel échange sur une question qui a désormais une résonance sur l'ensemble du champ éducatif, il est en outre possible de constater des niveaux de réflexion très différents entre les pays européens et donc d'en conclure la nécessité d'aller plus loin dans le partage d'expériences et de pratiques.

Dans le cadre de la réflexion sur les enseignants, l'analyse par le groupe concerné des pratiques collectées au niveau des politiques éducatives a eu une double fonction. Elle a servi de base à la réflexion et aux conclusions du groupe sur les dimensions changeantes du rôle des enseignants et les compétences dont ils devront être équipés en conséquence. Elle a de surcroît permis la sélection de sept exemples de pratiques jugées plus particulièrement pertinentes et prometteuses en termes d'apprentissage mutuel. Celles-ci ont ensuite fait l'objet de visites d'études qui ont permis de les contextualiser et ainsi de mieux comprendre leurs modalités de développement et de mise en oeuvre et les facteurs sous-tendant leur succès. Le groupe sur les enseignants est, à ce stade, celui qui est allé le plus loin dans l'identification et l'analyse de pratiques susceptibles d'être utilisées dans d'autres pays.

Par le dialogue, la réflexion sur les politiques de formation, et la mobilisation de tous les acteurs concernés, les visites d'étude ont permis d'identifier les aspects des pratiques étudiées sur le terrain qui pourraient être transposables dans un autre contexte/système ainsi que les messages d'intérêt pour les responsables politiques. Elles ont en outre favorisé, de la part des responsables des pays hôtes, un exercice de décentrage par rapport à leur propre réalité nationale, afin de présenter leur politique et ses résultats à des pairs venus d'autres pays.

4. RESULTATS ET CONCLUSIONS INTERMEDIAIRES DES GROUPES DE TRAVAIL

Même si certains travaux n'ont débuté qu'au début 2003, tous les groupes ont à ce stade élaboré des conclusions et des recommandations spécifiques, sur base à la fois de la réflexion menée propre à chaque domaine traité et des enseignements qui ont pu être tirés d'un premier échange de bonnes pratiques. Celles-ci tiennent compte aussi des travaux et réflexions menés dans le cadre de la mise en oeuvre du processus de Copenhague sur la formation professionnelle (cf. partie II), dont certains aspects (validation non formelle et informelle des compétences et orientation tout au long de la vie) sont déjà traités en lien direct avec le programme « Education & Formation 2010 ». Elles vont dans le sens des conclusions principales tirées de l'analyse des contributions nationales au questionnaire sur la mise en oeuvre de l'éducation et de la formation tout au long de la vie (cf. partie III).

Ces conclusions et recommandations sont très variées du fait de la diversité des thèmes traités. Elles sont à ce stade préliminaires mais constituent un indicateur quant aux actions prioritaires que les politiques nationales et communautaires devraient développer dans les années à venir. Certaines concernent plus spécifiquement les politiques et stratégies éducatives, d'autres s'adressent plutôt à leur mise en oeuvre sur le terrain. Certaines interpellent plus le niveau communautaire, d'autres les politiques nationales, régionales et locales. Etant donné la nature transversale de certaines questions (ressources, compétences de base, TIC, enseignants, citoyenneté, égalité des chances, etc.), certaines se recoupent ou se rejoignent. Parce que l'angle d'analyse les concernant n'a pas été le même selon les objectifs traités, ce chevauchement apparent entre les travaux de certains groupes contribue en fait à leur enrichissement.

La valeur ajoutée et l'appui que l'action communautaire peuvent apporter aux efforts déployés au niveau national ressortent nettement des travaux, attestant bien de l'intérêt qu'il y a à encadrer les actions nationales dans le contexte européen, facteur de cohérence et d'efficacité collective plus grandes.

Les échanges qui ont eu lieu au sein des différents groupes ont permis de prendre la mesure de l'intense activité des systèmes d'éducation et de formation sur tous les fronts concernés par les treize objectifs du programme de travail. Les conclusions et recommandations avancées par les groupes attestent toutefois aussi de la nécessité de poursuivre et d'intensifier les efforts déployés à ce jour afin d'être à même d'atteindre, d'ici 2010, les buts fixés par les Chefs d'état et de gouvernement à Lisbonne en mars 2000.

4.1 Nécessité de poursuivre et renforcer l'action dans tous les domaines

4.1.1. Equiper tous les européens des compétences clés nécessaires pour vivre et travailler dans la société et l'économie de la connaissance (Objectifs concernés : 1.2, 3.2, 3.3)

Il ressort clairement des travaux menés par la plupart des groupes, et en particulier celui ayant la responsabilité de traiter cet aspect spécifique (Groupe B), que la question des compétences clés (traditionnelles et nouvelles) que tous les individus doivent désormais posséder, et en particulier les plus fragiles, pour vivre et travailler dans la société et l'économie de la connaissance est une dimension centrale des réformes auxquelles les systèmes nationaux doivent s'atteler. Les problèmes à surmonter sont en effet importants : les enquêtes internationales les plus récentes [20] montrent qu'encore beaucoup trop d'adultes n'ont pas le niveau minimum requis de compétence en lecture, écriture et calcul pour faire face aux exigences de la vie moderne.

[20] OECD (2000) Literacy in the Information Age: Final report from the International Adult Literacy Survey.

Les travaux menés ont ainsi permis de parvenir à un accord sur une proposition de huit domaines [21] de compétences clés [22] dont toute personne devrait être équipée à l'avenir et qui devraient être maintenues et actualisées tout au long de la vie. Celles-ci ont été définies comme un ensemble transférable et multifonctionnel de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes indispensables à chacun pour son développement personnel, son intégration sociale et au travail. Elles devraient être acquises avant la fin de la scolarité obligatoire et servir de base à tout apprentissage ultérieur. Le développement de la capacité d'apprendre à apprendre a été jugée particulièrement primordiale pour assurer l'accès de tous à l'apprentissage permanent et une adaptation aux besoins changeant de la société et du milieu du travail. Un tel travail s'est avéré très utile pour la réflexion d'autres groupes, en particulier de celui traitant de la question de la citoyenneté active et de la cohésion sociale pour lequel les compétences interpersonnelles et civiques sont déterminantes et de celui sur la revalorisation des mathématiques, des sciences et des technologies. Le groupe concerné par la question de l'orientation souligne la nécessité de développer aussi l'aptitude à gérer son propre apprentissage et sa carrière [23].

[21] Communication dans la langue maternelle ; communication dans une langue étrangère ; connaissance des mathématiques et compétences de base en sciences et technologie ; aptitudes en TIC ; apprendre à apprendre ; compétences interpersonnelles et civiques ; esprit d'entreprise et sensibilisation culturelle.

[22] En s'appuyant sur des études récentes, en particulier de l'OCDE, le groupe a décidé d'utiliser le concept (en anglais) de «competences » plutôt que celui de «skills » ; celui de « compétences » étant plus large (incluant à la fois la disposition à apprendre et le savoir-faire) et couvrant une combinaison d'aptitudes, d'attitudes et de connaissances.

[23] Point souligné aussi dans les travaux récents de l'OCDE: « Career guidance and public policy : bridging the gap » (draft final report. August 2003) et « OECD Education Policy Analysis 2002 - Rethinking Human Capital ».

Le développement de l'esprit d'entreprise est aussi lié à la capacité d'apprendre à apprendre et aux compétences interpersonnelles et civiques. Du fait de la nature transversale de ces compétences clés, le groupe B a mis l'accent sur le fait que leur développement requerra une approche cohérente et commune à l'ensemble du système sur la manière d'assurer leur acquisition. Il importera d'assurer le déploiement d'environnements propices à l'apprentissage permanent et d'une coopération efficace entre tous les acteurs et niveaux du système.

Les recommandations soulignent aussi la nécessité d'inscrire les efforts nationaux en la matière dans une perspective européenne. Elles font ainsi leurs les orientations formulées par le Conseil européen de Lisbonne (para 26 des conclusions) en faveur du développement d'un cadre européen en matière de compétences clés. Sa mise en oeuvre pourrait prendre appui sur les huit compétences déjà identifiées par le groupe concerné.

Le groupe sur les compétences recommande en outre que les programmes communautaires fassent de l'acquisition des compétences clés un de leurs objectifs fondamentaux.

4.1.2. Les enseignants et les formateurs: les agents incontournables du changement (Objectif concerné: 1.1)

Un des points ressortant de tous les groupes de travail est la centralité du rôle des enseignants et des formateurs dans la concrétisation des treize objectifs couverts par le programme de travail. Parce qu'ils sont au coeur (comme acteurs et principaux destinataires) des changements en cours et attendus, les enseignants en particulier ont fait l'objet d'une attention spécifique, en particulier sous l'angle traité par le groupe concerné (groupe A) de leur nouveau rôle dans la société de la connaissance et des compétences clés dont ils doivent être désormais équipés.

Les enseignants et leur formation ont d'ailleurs toujours fait l'objet d'une attention particulière dans la plupart des textes communautaires liés à l'éducation et à la formation. Le contexte est en fait aujourd'hui plus porteur que jamais (renouvellement fort des effectifs et changements majeurs induits par la société de la connaissance) pour justifier que des changements importants interviennent pour adapter le profil de la profession, renforcer son attrait et sa formation. Le groupe concerné en appelle aux gouvernements pour qu'ils fassent du développement professionnel continu des enseignants une priorité, dès l'entrée de ceux-ci dans la carrière. Celui-ci devrait prendre en compte non seulement les nouveaux objectifs et les nouvelles qualifications nécessaires mais aussi d'autres dimensions telles que les études menées de manière indépendante ou l'expérience acquise en classe. Celles-ci devraient pouvoir être reconnues formellement. L'accent est mis sur le renforcement des liens avec la recherche, les partenariats entre l'école et son environnement et l'implication de tous les acteurs concernés.

Cette demande est relayée en priorité par le groupe sur les compétences de base parce que ces dernières ne pourront être acquises par les apprenants sans des enseignants hautement qualifiés pour le faire, en particulier en ce qui concerne le développement de compétences de nature plus sociales ou transversales.

Elle l'est autant par le Groupe TIC qui insiste sur le fait qu'une intégration réussie des TIC dans l'environnement éducatif n'aura pas lieu sans une formation solide des enseignants et des formateurs mais aussi des chefs d'établissements qui devront conduire les changements induits à tous les niveaux (organisation physique et pédagogique, contenu..) par la société de l'information. Le groupe sur les mathématiques, les sciences et les technologies partage cette préoccupation en insistant sur la nécessité de disposer d'enseignants formés à de nouvelles méthodes pédagogiques et qui soient à même de faire un lien entre la théorie et la pratique et de susciter une plus grande motivation chez les élèves par rapport à ces disciplines. Celui qui s'est penché sur les moyens de rendre l'éducation et la formation plus attrayantes insiste sur la nécessité de faire des enseignants et des formateurs des partenaires actifs dans la définition de nouveaux environnements d'apprentissage. Le groupe chargé de l'orientation tout au long de la vie propose d'intégrer dans leur formation une dimension spécifique sur leur rôle en matière d'orientation.

En s'inspirant des expériences et pratiques développées au niveau national, le groupe sur les enseignants a identifié cinq dimensions du rôle des enseignants soumises à d'importants changements [24] dans la société de la connaissance et conditionnant les nouvelles compétences dont ceux-ci doivent être équipés et qu'ils devront développer et mettre à jour tout au long de leur carrière. Ses recommandations soulignent la nécessité d'inscrire cette réflexion dans une perspective européenne. Elles appuient entre autres la proposition (cf. Communication sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, point 3.6.) de développement, au niveau européen, d'un cadre de référence concernant les compétences et qualifications des enseignants et des formateurs.

[24] La promotion de nouveaux résultats d'apprentissage (citoyenneté ; compétences pour la société de la connaissance et une approche d'éducation et de formation tout au long de la vie) ; une restructuration du travail en classe (prise en compte de la diversité sociale, culturelle et ethnique des élèves ; développer un environnement d'apprentissage efficace ; travailler en équipe) ; un travail « au-delà de la salle de classe » et avec la communauté locale (parents et autres partenaires) ; l'intégration des TIC dans les situations d'apprentissage formel et dans la pratique professionnelle ; un comportement renforcé de professionnel (assumer une plus grande responsabilité pour son propre développement professionnel permanent).

Du fait de l'autonomie et de la responsabilité toujours plus grandes (administrative et pédagogique) qui leur sont attribuées, plusieurs groupes ont aussi souligné le rôle évolutif et toujours plus important joué par les chefs d'établissement dans le développement d'écoles comme véritables lieux d'apprentissage dynamiques et ouverts sur l'extérieur, intégrant pleinement les TIC, et donc le besoin d'adapter leurs compétences en conséquence.

4.1.3. Les TIC au service de la transformation et de la modernisation des systèmes d'éducation et de formation (Objectif 1.3)

Les technologies de l'information et de la communication (TIC) deviennent une dimension essentielle des parcours éducatifs et de formation. Jeunes, adultes, enseignants ou formateurs sont amenés à les intégrer dans leur pratique quotidienne.

En termes de priorité d'action pour l'avenir, plusieurs groupes ont donc mis l'accent sur cet aspect : le groupe TIC (groupe C) mais aussi le groupe sur les compétences (une des huit compétences clés retenues par le groupe concerné concerne les TIC), celui sur les enseignants (les TIC sont une des cinq dimensions identifiées par le groupe comme impliquant un changement dans le rôle des enseignants) et celui sur l'inclusion sociale et la citoyenneté active.

Le groupe TIC insiste sur la nécessité de subordonner les politiques et les stratégies en matière de TIC à des objectifs éducatifs à long terme, en assurant l'implication des intéressés. Ces technologies ne tiennent leurs promesses que si elles sont intégrées dans un projet pédagogique les prenant spécifiquement en compte, et si elles sont pilotées par des enseignants et des formateurs capables de développer des usages liés à des objectifs éducatifs à long terme. L'importance des TIC pour servir les besoins de l'économie ne doit pas masquer leur contribution essentielle aux objectifs éducatifs, au service de la société et de l'individu. Il est urgent de prendre en compte l'impact des TIC sur le rapport aux savoirs, la manière de penser l'information, la communication et la collaboration, ainsi que sur les manières d'apprendre.

Une attention particulière doit être accordée à l'articulation entre le niveau politique de décision et la dimension territoriale, pour la prise en compte du contexte éducatif et des besoins spécifiques. Les politiques éducatives et de formation en matière de TIC doivent concentrer leurs efforts moins sur leurs aspects techniques que sur leurs effets et potentialités en termes de transformation des systèmes et des approches : services en ligne et de proximité ; évolution au niveau des méthodes, des emplois du temps, de l'architecture des lieux d'apprentissage ; environnements éducatifs ouverts, etc.

Le développement de services diversifiés est jugé essentiel pour donner aux écoles les moyens de bénéficier pleinement des TIC avec, par exemple, la généralisation de portails éducatifs et le libre accès à des logiciels ou aux oeuvres du domaine culturel. Il en va de même pour l'accès aux services personnalisés qui accompagnent l'utilisation du Net ou des logiciels : tutorat, support à la collaboration, orientation scolaire et professionnelle, validation et certification. Les questions de qualité, d'éthique et de protection des intérêts des citoyens devraient guider le recours à de tels services.

4.1.4. Contribuer à l'augmentation du niveau général de culture et de compétence scientifique et technique dans l'Union (Objectif concerné : 1.4)

Parce que le développement scientifique et technologique est fondamental pour une société et une économie compétitives fondées sur la connaissance, les ministres de l'éducation et de la recherche ont, dès 2001, manifesté leur préoccupation commune par rapport au déclin d'intérêt, surtout de la part des filles, pour les filières et les carrières mathématiques et scientifiques et au départ de scientifiques et chercheurs hautement qualifiés vers d'autres continents ou d'autres domaines d'activités. En fixant l'objectif d'investissement dans la recherche d'ici 2010 à 3% du PIB moyen européen (actuellement à 1,9%), le Conseil européen de Barcelone de mars 2002 a donné un signal dans la bonne direction.

Les ministres de l'éducation en ont fait de même en approuvant, le 5 mai 2003, l'objectif d'une augmentation d'au moins 15% d'ici 2010 du nombre de diplômés en mathématiques, sciences et technologie au sein de l'Union et d'une réduction du déséquilibre hommes-femmes dans ces domaines. L'engagement commun au travers du programme de travail sur les objectifs vise à augmenter substantiellement le recrutement dans ces domaines, à moderniser les approches pédagogiques et à développer des liens plus étroits avec la vie professionnelle et le monde des entreprises.

La nécessité d'agir en la matière est suffisamment importante pour que le groupe qui s'est penché sur cette question spécifique (groupe D) recommande aux décideurs de faire de l'enseignement des mathématiques, des sciences et de la technologie un droit pour chaque enfant dès le plus jeune âge. Selon lui, cet enseignement devrait être obligatoire à tous les niveaux de l'enseignement obligatoire. Il insiste sur la nécessité d'introduire au niveau du primaire et du secondaire des méthodes d'enseignement plus efficaces et plus attrayantes pour les élèves. Celles-ci doivent favoriser le lien entre l'apprentissage théorique et les expériences de la vie réelle et combiner l'enseignement en classe avec des activités extra-curriculaires (participation à des foires sur la science, visite de musées des sciences, lecture de journaux scientifiques, etc.). La formation initiale et continue des enseignants est considérée comme déterminante pour porter et favoriser de tels changements.

La question du genre et d'une répartition/participation plus équilibrée des sexes a été centrale aux travaux du groupe. Celui-ci a souligné la nécessité pour les systèmes d'information et d'orientation de promouvoir les opportunités de carrière dans le domaine scientifique et technologique et de contribuer à éliminer les inégalités et les stéréotypes liés au genre. Il importe, en outre, de prendre des mesures pour motiver les jeunes, et en particulier les filles, à entreprendre des études scientifiques et techniques et les encourager à choisir une carrière dans ces domaines. Le groupe a en outre souligné la nécessité de prendre en compte les besoins de groupes spécifiques (élèves très performants, en difficultés ou d'origines ethniques différentes), au travers de meilleures méthodes et outils pédagogiques et d'évaluation.

4.1.5. Un engagement plus soutenu en faveur de la diversité linguistique et de l'apprentissage des langues en Europe (Objectif concerné : 3.3)

Dans ses recommandations s'adressant aux responsables des politiques éducatives et de formation, le sous-groupe sur les langues, qui avait aussi la charge d'assister la Commission dans la préparation du Plan d'action 2004-2006 [25] et de la mise en oeuvre d'un indicateur de compétence linguistique (cf. point 5.1.3.) [26], insiste sur la nécessité pour les autorités nationales, régionales et locales d'investir plus dans la sensibilisation des citoyens à l'importance capitale de la diversité linguistique en Europe.

[25] Plan d'action 2004-2006 sur la promotion de l'enseignement des langues et de la diversité linguistique en Europe, adopté par la Commission le 24 juillet 2003 (COM(2003)449).

[26] Demande du Conseil européen de Barcelone, 15-16 mars 2002. Conclusions du Conseil européen, paragraphe 44.

Ses recommandations militent en faveur d'une promotion renforcée de toutes les langues, y compris les langues minoritaires, régionales, les langues des voisins et celles des migrants. Les politiques d'éducation et de formation devraient inclure des dispositions dans ce sens.

Au niveau de l'enseignement des langues étrangères, le groupe insiste sur la nécessité pour les responsables politiques de définir clairement ses objectifs pour chaque niveau du système éducatif (incluant l'acquisition des compétences linguistiques mais aussi la stimulation du respect mutuel et de la sensibilisation à la langue) et de lever les obstacles s'opposant à une continuité dans les choix linguistiques et la méthodologie d'enseignement entre le primaire et le secondaire. Il les encourage à appuyer la généralisation de l'enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère (CLIL/EMILE) en définissant des normes pour la qualification des enseignants et en prévoyant le matériel pédagogique approprié, et à introduire un système de tuteurs pour appuyer les enseignants de langues au début de leur carrière.

L'importance en outre d'une adaptation des systèmes à un public toujours plus multiculturel et multilingue a été soulignée par le Groupe G, en lien avec les discussions sur le renforcement des systèmes d'information et d'orientation. Celui-ci a mis l'accent sur le fait que ceux-ci devraient intégrer cette nouvelle réalité dans leur travail afin de permettre un accès pour tous à l'éducation et à la formation tout au long de la vie.

Outre ces recommandations appelant des changements plus particulièrement au niveau des politiques éducatives, le groupe sur les langues a aussi formulé d'autres propositions pouvant être mises en oeuvre au niveau décentralisé ou local: développement de liens frontaliers entre les systèmes éducatifs et de formation, les écoles, les différents acteurs ; développement de centres de ressources sur les langues; sensibilisation des étudiants à la valeur économique des langues étrangères par le biais de liens avec le monde du travail ; introduction des TIC et des outils multimédia et formation des enseignants à leur utilisation. Il a en outre fait l'effort de se situer dans une perspective d'éducation et de formation tout au long de la vie en insistant sur l'apprentissage permanent des langues étrangères et en recommandant que les cours de langues introduisent une dimension forte d'apprentissage autonome, en lien avec le développement d'une aptitude à « apprendre à apprendre».

Le groupe de travail rappelle que les Etats Membres ont déjà été invités à établir des systèmes transparents de validation des compétences linguistiques basés sur le Cadre européen commun de référence pour la connaissance des langues du Conseil de l'Europe. En ce qui concerne la certification de la formation professionnelle, le Portfolio européen des langues développé par le Conseil de l'Europe sera intégré dans le cadre européen unique pour la transparence des qualifications et des compétences, prévu par la déclaration de Copenhague (cf. Partie II).

Le groupe recommande de surcroît d'étendre et de développer les accords entre institutions de formation et entre les ministères de deux ou plusieurs Etats Membres concernant la mobilité et les échanges de professeurs de langues en service ou en début de carrière, afin de les aider à perfectionner ou à mettre à jour leurs compétences linguistiques et à entrer en contact avec la culture du pays concerné. Les systèmes qui prévoient la reconnaissance par deux ou plusieurs Etats des certifications décernées aux enseignants de langues ont déjà donné de bons résultats et pourraient être étendus.

4.1.6. Un investissement diversifié et efficace dans les ressources (Objectif 1.5)

L'investissement dans le capital humain et l'utilisation plus efficace des ressources de manière générale est un aspect central et déterminant de la stratégie arrêtée à Lisbonne et du programme « Education & Formation 2010 ». Les dépenses d'éducation et de formation forment la plus grande partie de cet investissement qui est facteur d'importants bénéfices tant en termes économiques que sociaux. Cette question de l'investissement dans les ressources humaines conditionne en fait la réalisation de tous les objectifs fixés en commun à Stockholm par les Ministres de l'éducation. Sans un investissement public et privé suffisant et efficace dans l'éducation et la formation, dans une perspective d'apprentissage tout au long de la vie, les objectifs fixés en commun resteront des voeux pieux.

Le groupe de travail (groupe E) chargé de suivre l'objectif du programme de travail portant sur une utilisation optimale des ressources s'est penché non seulement sur la question de l'accroissement de l'investissement dans les ressources humaines mais aussi sur celles qui lui est étroitement liée, à savoir le développement de systèmes d'assurance de la qualité et de partenariats entre les secteurs public et privé. Etant donné la pression exercée actuellement un peu partout sur les budgets publics et l'espoir réduit de voir ceux-ci augmenter substantiellement dans les années à venir, le groupe a souhaité centrer sa réflexion sur l'utilisation efficace des ressources plutôt que sur leur accroissement, sans pour autant sous-estimer l'importance de ce dernier aspect, dans le sens d'une augmentation plus ciblée de l'investissement public et d'une contribution plus grande du secteur privé.

Reconnaissant la complexité de la question de l'investissement et la nécessité de prendre en compte ses différentes facettes et dimensions tant quantitatives et qualitatives (accès, équité, égalité), le groupe a, à ce stade initial de ses travaux, surtout mis l'accent dans ses conclusions et recommandations sur la nécessité de prendre des mesures facilitant l'investissement privé en matière d'éducation et de formation, en particulier au niveau de l'enseignement supérieur, rejoignant ainsi les positions prises par la Commission dans ses deux récentes communications [27].

[27] Communications de la Commission européenne 1) du 10 janvier 2003 :« Investir efficacement dans l'éducation et la formation », COM(2002) 779 final et 2) du 5 février 2003 « Le rôle des universités dans l'Europe de la connaissance », COM (2003) 58 final.

Il a souligné l'intérêt des partenariats publics-privés comme approche visant à mieux impliquer le secteur privé et à augmenter l'efficacité des investissements et invité à prendre en considération la validation des acquis de l'expérience, en particulier non formelle et informelle (cf. point 4.1.8), comme moyen de valoriser et d'encourager l'investissement individuel et des familles dans l'éducation et la formation.

Ses travaux ont en outre mis l'accent sur le fait que la qualité de l'éducation (formelle et non formelle) et les modalités visant à l'assurer sont une dimension importante et étroitement liée à l'efficacité (la qualité étant une dimension clé du « produit » de l'éducation) mais aussi à l'égalité des chances. Le groupe a souligné que la distribution équitable des ressources est liée à la question de l'accès et recommande que l'enseignement obligatoire soit de haute qualité et gratuit afin d'éviter des problèmes en matière d'équité et d'accès aux autres niveaux.

Il souhaite que les acteurs du monde de l'éducation et de la formation soient encouragés à comparer leurs résultats (benchmarking), dans le cadre de réseaux européens, en particulier au niveau décentralisé ou de l'établissement scolaire dans le but d'améliorer l'efficacité de l'utilisation des ressources. Dans ce contexte, la disponibilité d'informations (y compris de statistiques) comparables faciliterait l'analyse et l'échange de bonnes pratiques.

4.1.7. Renforcer la mobilité et la coopération au sein de l'Union (Objectifs concernés : 3.4 et 3.5)

La libre circulation des personnes est une des libertés fondamentales inscrites dans les traités depuis le début de la construction de l'Europe. La mobilité européenne des acteurs du monde de l'éducation et de la formation, et des étudiants en particulier, a été au coeur des programmes communautaires dès leur lancement dans la deuxième moitié des années 80. Vingt ans après, celle-ci reste toutefois limitée et beaucoup de progrès doivent encore être accomplis pour lever tous les obstacles freinant son développement. Au tournant du siècle, quelques avancées politiques ont eu lieu visant un renforcement de l'action communautaire et nationale en la matière. Un Plan d'action a été adopté en 2000 offrant aux Etats Membres une palette d'outils diversifiés pour stimuler la mobilité éducative et professionnelle. En 2001, le Parlement européen et le Conseil ont en outre adopté une Recommandation sur la mobilité des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs.

Le groupe de travail mis sur pied (groupe F) pour traiter des objectifs du programme de travail portant sur l'accroissement de la mobilité et le renforcement de la coopération européenne a donc tout naturellement intégré le suivi du Plan d'action et de la Recommandation dans ses travaux. Les représentants des Etats Membres ont ainsi coordonné la préparation des rapports nationaux sur la mise en oeuvre de cette Recommandation. Ceux-ci feront l'objet d'un rapport de synthèse et d'évaluation de la Commission qui devrait être adopté en décembre 2003.

En ce qui concerne les aspects plus spécifiquement liés aux objectifs du programme de travail, la réflexion du groupe a porté plus particulièrement sur les questions d'accès, de qualité et d'ouverture de l'Europe sur le reste du monde.

A ce stade initial de ses travaux, celui-ci insiste sur la nécessaire augmentation quantitative de la mobilité, en particulier dans le domaine de la formation professionnelle qui accuse un important retard par rapport à l'enseignement supérieur.

Le groupe recommande aussi que des efforts substantiels soient faits pour améliorer le plein accès des personnes défavorisées ou à besoins spécifiques à la mobilité transnationale. Au-delà des actions de « mainstreaming » déjà en place, des mesures spécifiques ou de discrimination positive devraient être prises pour promouvoir cet accès.

Afin d'améliorer la mobilité sur le plan qualitatif, l'idée d'une « charte de qualité » au niveau européen est également avancée. Celle-ci s'inspirerait des avancées déjà effectuées, par exemple dans le cadre du programme Socrates (« Charte Erasmus ») et présenterait des critères communs de qualité qui pourraient éventuellement devenir obligatoires pour toute action de mobilité communautaire ou nationale. Dans la même veine, un appel est lancé pour que des efforts supplémentaires soient faits afin d'améliorer l'attrait des systèmes d'éducation et de formation au plan mondial. Dans cette optique, il est proposé d'améliorer les statistiques sur la mobilité internationale, en particulier en provenance de l'extérieur de l'Europe et de développer une action européenne de soutien aux efforts nationaux visant à promouvoir l'éducation et la formation en Europe. Celle-ci pourrait prendre la forme de logos et de messages communs définis au niveau européen et qui renforceraient l'effet des actions de promotion au niveau national en mettant en exergue les avantages d'une formation en Europe.

4.1.8 Développer un environnement propice à l'apprentissage et ouvert sur la société et le monde du travail (Objectifs concernés: 2.1, 2.2 et 3.1)

L'Europe compte encore beaucoup trop de personnes qui n'ont pas achevé leurs études secondaires supérieures. Cette situation freine le dynamisme et la créativité des pays concernés et de l'Europe dans son ensemble. Elle est préjudiciable sur le plan social et économique. Tout doit donc être mis en oeuvre pour redynamiser les systèmes nationaux (formels et non formels), pour renouveler leur attrait afin qu'ils soutiennent activement la demande d'éducation et de formation tout au long de la vie et pour redonner le goût d'apprendre et de se former aux jeunes et adultes sortis prématurément des systèmes et que la société de la connaissance risque de fragiliser et d'exclure encore plus. L'offre d'éducation et de formation pour être attrayante doit être diversifiée sur le plan de son contenu et de sa provenance. Accessible à tous, elle doit se centrer sur les besoins de apprenants et mobiliser l'ensemble des acteurs dans le cadre de partenariats diversifiés.

Aspects centraux de la Communication de la Commission de 2001 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (cf. Partie III) et de la Déclaration de Copenhague de novembre 2002 (cf. Partie II), ces conditions nécessitent des adaptations importantes des systèmes d'éducation et de formation, au niveau de leur organisation et de leur contenu, de même qu'une implication forte des partenaires sociaux dans le développement de l'apprentissage permanent sur le lieu de travail.

La reconnaissance et la validation des acquis de l'expérience non formelle et informelle et le développement de services d'orientation et de conseil adaptés sont des dimensions clés des politiques à mettre en oeuvre. Si des avancées sensibles dans cette direction se font sentir dans certains Etats Membres justifiant l'intérêt d'un échange de « bonnes » pratiques au niveau européen, beaucoup reste encore à faire.

Les groupes concernés par ces aspects (groupes G et H [28]) ont travaillé de manière intégrée avec les deux groupes d'experts de la Commission établis pour mettre en oeuvre les dimensions de la Déclaration de Copenhague (cf. Partie II) liées à la validation de l'apprentissage non formel et informel et à l'orientation tout au long de la vie.

[28] Les travaux des groupes G et H ont été étroitement coordonnés du fait de la proximité de certains objectifs couverts. Il s'agit en particulier de l'objectif 2.1. visant à créer un environnement propice à l'apprentissage (lié au groupe G) et de l'objectif 2.2. visant à rendre l'éducation et la formation plus attrayantes (lié au groupe H).

Prendre en compte et renforcer l'attrait de l'apprentissage sous toutes ses formes

Les recommandations avancées soulignent la nécessité de promouvoir, dès le plus jeune âge, une nouvelle culture et de nouveaux environnements d'enseignement et d'apprentissage ouverts sur les besoins de l'apprenant et facilitant une mise à jour permanente des connaissances. Les enseignants et les formateurs doivent participer activement à de tels changements. C'est le cas aussi des employeurs et des employés en ce qui concerne le développement de l'apprentissage sur le lieu de travail.

L'accent est mis sur le besoin de développer au niveau national des cadres de qualifications et des approches d'évaluation qui encouragent l'apprentissage permanent et reconnaissent les formes et résultats les plus larges possibles de cet apprentissage, y compris les qualifications partielles obtenues. Il s'agit de valoriser la réussite, les progrès et les compétences acquises par chacun plutôt que les échecs. Afin de faciliter l'apprentissage individuel et de soutenir le développement d'un système de crédits transférables en matière de formation professionnelle au niveau européen, les Etats Membres sont encouragés à adapter les cours et programmes de formation sous forme de modules et d'unités.

Il s'agit en outre de renforcer, avec l'implication et l'engagement de tous les partenaires concernés, les mesures visant à ouvrir le lieu de travail à l'apprentissage et à supprimer les obstacles qui empêchent de tels développements. L'échange d'expériences au sein du groupe H a fait ressortir l'existence de pratiques d'intérêt mutuel: rotation au niveau du travail ; programmes de cofinancement ; combinaison travail/apprentissage ; congés éducation, etc.. Les employeurs et les employés doivent devenir des partenaires actifs dans le développement d'environnements de travail favorisant l'apprentissage, y compris au niveau des PME et des micro-entreprises.

Dans une perspective d'éducation et de formation tout au long de la vie fondée sur le développement de compétences et d'expériences diversifiées dans leur nature et lieux d'acquisition, la prise en compte des apprentissages non formels et informels prend une importance toute nouvelle.

Comme l'analyse des contributions nationales au questionnaire sur la mise en oeuvre de stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie le montre (cf. Partie III, point 2.7), des avancées intéressantes se font jour au niveau national dans cette direction.

La question de l'appréciation, de la reconnaissance et de la validation de ces compétences devient alors une question cruciale. Les recommandations avancées soutiennent une des priorités importantes de la Déclaration de Copenhague qui est de définir au niveau européen un cadre de principes communs pour la validation de ces acquis afin de permettre une plus grande compatibilité entre les différentes approches développées au niveau national. Celui-ci préciserait les meilleures modalités existantes pour permettre aux individus de valider leurs compétences de manière transparente ainsi que des lignes directrices pour le développement de méthodes et de systèmes de validation comparables et de haute qualité au niveau européen.

Investir dans des systèmes d'orientation stimulant l'apprentissage tout au long de la vie

Parce qu'ils sont un levier essentiel pour motiver les apprenants et les adultes et faciliter leur évolution au travers des systèmes et de l'offre diversifiée d'éducation et de formation, les travaux ont mis l'accent sur la nécessité pour les gouvernements de développer des services d'orientation et de conseils permanents, de qualité, accessibles à tous tout au long de la vie, y compris sur le lieu de travail, ouverts sur l'Europe et qui reposent sur une responsabilité partagée et un partenariat étroit entre tous les partenaires concernés (services éducatifs, sociaux et de la jeunesse, entreprises locales, partenaires sociaux, etc..). Certains développements dans cette direction sont déjà perceptibles dans certains Etats membres (cf. Partie III, point 2.6.) et doivent continuer d'être encouragés.

L'accent est mis sur le fait que ces services d'orientation doivent être adaptés aux besoins des différents publics cibles, sensibles à la diversité culturelle et à l'égalité des sexes et à même d'aider les apprenants dans la reconnaissance et la valorisation de leur apprentissage informel. Leur rôle dans une promotion active des bénéfices individuels, sociaux et économiques liés à un apprentissage diversifié et dans la formation des citoyens à gérer leur évolution professionnelle et leur carrière doit être soutenu. Afin d'encourager l'innovation et une meilleure prise en compte des besoins des apprenants, les autorités devraient aussi appuyer le développement d'un système d'informations en retour de la part de ces services en ce qui concerne les besoins non couverts des individus ou apprenants potentiels. Comme pour l'ensemble des services prestés par les systèmes d'éducation et de formation, la garantie de leur qualité est une question jugée particulièrement importante par le biais tant de système de certification que d'une formation continue des personnels adaptée aux nouvelles missions.

Les analyses menées par les groupes concernés justifient aussi la nécessité d'un investissement accru dans les services d'orientation en matière d'éducation, de formation et d'emploi du fait aussi de leur rôle dans la réduction des abandons scolaires, dans l'augmentation du nombre de diplômés à la fin du secondaire et dans l'enseignement supérieur, etc.

Des partenariats diversifiés au service de la qualité

Pour la mise en oeuvre efficace de l'ensemble de ces orientations, l'approche partenariale est jugée déterminante. Elle doit être une dimension intégrante des politiques à tous les niveaux : national (y compris la coopération entre ministères), régional, local, impliquant les partenaires sociaux, la société civile, les services d'emploi, etc. De nouvelles formes d'organisation sont nécessaires pour nourrir de tels partenariats et créer les conditions nécessaires pour permettre à tous les acteurs concernés de coopérer étroitement, dans un esprit de responsabilité partagée et d'assurer de manière efficace et pertinente une ouverture des systèmes sur leur environnement et le développement de lieux d'apprentissage diversifiés et flexibles.

L'importance de partenariats entre acteurs sur le terrain et chercheurs est soulignée afin de concevoir des modèles, des méthodologies et des programmes d'apprentissage nouveaux. Il s'agit de renforcer la recherche empirique et appliquée sur les conditions d'apprentissage dans les systèmes formels d'éducation et de formation ainsi qu'au travail, en mettant l'accent en particulier sur les méthodes actives et les formes alternatives d'apprentissage ainsi que sur le développement d'environnements d'apprentissage plus flexibles, d'une organisation du travail encourageant l'apprentissage, etc.

La nécessité du développement de partenariats diversifiés est aussi appuyée par plusieurs autres groupes, avec des angles d'approche toutefois différents. Pour le groupe sur les enseignants et les formateurs, les gouvernements doivent soutenir le développement de partenariats entre les écoles, les universités, le monde des affaires et la communauté dans son ensemble afin d'assurer une formation aux enseignants qui soit adaptée aux besoins. Le groupe sur les compétences de base demande que de tels partenariats soient encouragés dans la mesure où ils permettent de mieux identifier les besoins de groupes spécifiques et les besoins locaux et d'assurer un partage des responsabilités. Les travaux sur la revalorisation des enseignements mathématiques, scientifiques et technologiques mettent aussi l'accent sur l'influence positive de partenariats forts et efficaces entre les écoles, les universités, les institutions de recherche, les entreprises, les parents, etc. pour améliorer la qualité de ces enseignements et les rendre plus attrayants.

4.1.9. Inclusion sociale et égalité des chances (Objectifs concernés : 2.1 et 2.3)

Aux Conseils européens de Lisbonne, de Feira et de Nice, les Chefs d'état et de Gouvernement ont fait de la lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale une des dimensions centrales du modèle social européen. Ils ont décidé de travailler ensemble et d'échanger leurs expériences en la matière par le biais de plans nationaux d'actions et un programme d'action communautaire de lutte contre l'exclusion sociale pour soutenir leur coopération.

Parce que le chômage et la pauvreté vont souvent de pair avec un bas niveau d'éducation, les systèmes d'éducation et de formation sont directement concernés par le combat contre l'exclusion sociale. Ils ont un rôle primordial à jouer dans la prévention précoce du risque et dans le développement d'actions de remédiation. Une prise en compte plus efficace des besoins individuels de tous les apprenants, de certains groupes spécifiques et des parcours et contenus d'apprentissage non traditionnels est un des enjeux majeurs pour les années à venir.

L'égalité des chances entre femmes et hommes appartient déjà à l'acquis communautaire. La question de la contribution des systèmes d'éducation et de formation à l'inclusion sociale mais aussi à l'égalité des chances est une dimension centrale du programme "Education & Formation 2010". Elle sous-tend et doit mobiliser l'ensemble des treize objectifs (approche "mainstreaming") à atteindre d'ici 2010.

Le groupe (G) chargé de ces questions a mis l'accent sur cet aspect important, en soulignant en particulier la nécessaire prise en compte du genre à tous les niveaux (« gender-mainstreaming ») de la mise en oeuvre du programme.

Il recommande de mettre sur pied, au niveau national, des task forces stratégiques interdisciplinaires pour l'apprentissage tout au long de la vie, afin de mieux coordonner les actions mises sur pied en la matière dans tous les secteurs concernés (ex : jeunesse, personnes âgées, travail social, emploi, migration). Les experts ont souligné l'intérêt d'un développement toujours plus important des régions et villes « apprenantes », en se référant, entre autres, à l'initiative communautaire R3L qui met en contact 120 régions « apprenantes », favorisant ainsi l'échange de savoirs faire et le développement de méthodes en matière d'apprentissage permanent au niveau régional. Des approches de partenariat très vastes ont été développées dans ce cadre en faveur de l'inclusion sociale et de l'apprentissage tout au long de la vie. Des réseaux européens comme celui en charge des semaines et festivals des adultes apprenants (Adult Learner's Week) et le recours aux institutions culturelles et aux media ont été considérés comme des instruments importants pour mieux atteindre, mobiliser et motiver les groupes exclus.

Le groupe constate que les obstacles en matière d'accès restent toutefois, dans de nombreux cas, un sérieux défi pour beaucoup de groupes dans la société. Les personnes souffrant d'handicaps ont été considérées comme un groupe prioritaire parmi les apprenants potentiels. Ceux-ci devraient disposer d'un droit à l'apprentissage et avoir pleinement accès aux compétences nécessaires pour leur intégration dans la société de la connaissance. Pour qu'ils puissent être pleinement intégrés dans tous les lieux d'apprentissage permanent, ils doivent pouvoir recourir à un personnel d'appui spécialisé: aide technique et médical, tuteurs individuels, guides et conseillers spéciaux (e.g. coordinateurs pour les étudiants souffrant d'un handicap), etc. Inspiré par le succès des initiatives lancées dans le cadre de l'Année européenne des personnes handicapés 2003, le groupe a mis sur pied un sous-groupe spécifique (coordonné par l'Autriche). Les définitions concernant la notion d' « handicap » et les approches dans ce domaine restant très variées en Europe, celui-ci travaillera aussi sur un cadre de recommandations afin d'améliorer la collecte de données et le développement d'instruments de suivi dans ce domaine.

Le groupe considère qu'un des défis majeurs que les systèmes d'éducation et de formation de l'Union devront relever dans les années à venir concerne le développement d'une véritable égalité des chances pour les personnes itinérantes et les tziganes, du fait que leur nombre au sein de l'Union croîtra fortement avec l'élargissement. Les initiatives récentes en la matière (DG EMPL, Banque Mondiale, actions soutenues dans le cadre de Socrates et Leonardo) ont été prises en compte dans la réflexion et les échanges sur cette question.

Il met en outre l'accent sur le fait que les services d'éducation et de formation devront être renforcés en raison d'un accroissement continu du nombre de migrants en provenance de pays hors de l'Union dont les besoins sociaux et éducatifs sont souvent très importants et urgents. L'approche globale (« mainstreaming ») qui est de plus en plus mise en oeuvre au niveau des écoles pour assurer une prise en compte des groupes et personnes à besoins spécifiques devrait être étendue à l'éducation continue des adultes marginalisés. Ces changements permettraient d'accélérer le développement de programmes d'éducation et de formation multiculturels, soutenus par un nombre plus important d'enseignants et de formateurs d'origine culturelle diversifiée et comprenant plusieurs langues.

Le groupe a aussi accordé une priorité à la question de la prévention du racisme et de la xénophobie dans toutes les institutions d'apprentissage tout au long de la vie. Un suivi continu et systématique de l'efficacité de la directive européenne en la matière au niveau des institutions d'éducation et de formation serait une contribution utile aux changements nécessaires. Le groupe tiendra compte des informations et instruments déjà disponibles dans le cadre de l'Observatoire européen des phénomènes racistes et xénophobes (EUMC).

L'ensemble de ces mesures contribueront à la prévention de l'abandon scolaire prématuré qui continue d'être un problème important dans l'Union. Les personnes dans ce cas, lorsqu'elles sont employées, devraient bénéficier d'une alternance entre travail et apprentissage afin de pouvoir finir leurs études. Le groupe examinera en détail les exemples de bonnes pratiques développées en particulier dans les pays nordiques (ex : introduction d'un congé payé pour les pères afin que les jeunes mères finissent leurs études). Les initiatives et plans d'action développés au niveau national ainsi que l'expérience du réseau européen des écoles de la seconde chance (Socrates/Grundtvig) serviront de base aux travaux ultérieurs sur cette question.

L'abandon précoce au niveau universitaire a été souligné comme un problème devant être prévenu et auquel des solutions doivent être apportées. Il s'agit de mettre sur pied, en particulier pour les apprenants non traditionnels, des approches d'apprentissage plus flexibles et plus ouvertes, soutenues, par exemple, par des mentors individuels et des possibilités de garde d'enfants, afin de permettre la poursuite et la réussite des études ou de faciliter des interruptions et un retour ultérieur régulier aux études.

4.1.10. L'éducation et la formation à la citoyenneté active (Objectif concerné: 2.3)

Le Traité d'Amsterdam prévoit le développement de la citoyenneté de l'Union, non seulement sous l'angle juridique du terme mais également dans le cadre d'une vision de l'Europe proche de ses citoyens. La participation pleine et active des citoyens à la construction européenne a été une question centrale des travaux de la Convention sur l'avenir de l'Union. La contribution de l'éducation et de la formation au développement d'une citoyenneté active favorisant l'inclusion et la cohésion sociale est reconnue par tous. Le projet du Conseil de l'Europe sur l'éducation et la citoyenneté démocratique est d'ailleurs soutenu activement par les Etats membres et la Commission européenne. En 1998, la Commission a publié une étude sur l'éducation à la citoyenneté active qui constate que la citoyenneté est en train de « devenir plus souple et dynamique, conformément à la nature des sociétés européennes elles-mêmes. Dans ce contexte, la pratique de la citoyenneté se rapproche davantage d'une méthode d'intégration sociale, qui amène les citoyens à acquérir ensemble l'expérience nécessaire pour devenir les architectes et les acteurs de leur propre vie. Les occasions d'apprendre et de pratiquer l'autonomie, la responsabilité, la coopération et la créativité suscitent le développement d'un sens de la valeur personnelle et d'une compétence permettant d'affronter et d'admettre les ambiguïtés et les oppositions ». Cette conception qui met l'apprenant au centre a été considérée comme très proche de l'approche et des valeurs défendues par le groupe G et le groupe d'expert sur l'orientation qui a appuyé ses travaux.

La mondialisation ne permet plus de limiter l'éducation à la citoyenneté au niveau national ou européen. Elle demande une coopération continue avec les organisations internationales concernées, les partenaires sociaux, les ONGs et les réseaux actifs dans le domaine. Ceux-ci participent aux travaux du groupe. L'Institut de l'Education de l'Unesco (UIE) actif dans le domaine de l'éducation des adultes et de la citoyenneté active coordonnera un sous-groupe du groupe G [29] sur l'éducation à la citoyenneté active qui sera aussi soutenu par le réseau DARE de l'action Socrates-Grundtvig sur l'éducation aux droits de l'homme. Outre les exemples de bonnes pratiques collectés par le biais des membres du groupe, les travaux tiendront aussi compte des exemples collectés dans le cadre du projet du Conseil de l'Europe et des programmes communautaires Socrates, Leonardo et Jeunesse.

[29] Un membre du groupe B (compétences clés) sera invité à participer à ce sous-groupe, étant donné que les compétences civiques ont été identifiées par celui-ci comme une des huit compétences clés (cf. point 4.1.1.)

Le groupe a mis l'accent sur le fait que l'éducation à la citoyenneté active devrait être développée à partir de méthodes participatives et au sein de structures démocratiques stimulant la participation. L'implication active de l'apprenant dans toutes les étapes de son parcours éducatif est une condition pour que l'apprentissage de la citoyenneté combine à la fois les connaissances et les compétences nécessaires. Des projets de loi visant à établir des parlements d'élèves et d'étudiants font partie des exemples de bonnes pratiques que le groupe étudiera. Le développement de structures d'appui professionnelles durables et indépendantes pour promouvoir l'éducation à la citoyenneté active ainsi que d'une formation initiale et continue adéquate des personnels et la publication et la mise à jour de support d'apprentissage diversifiés sont considérés comme prioritaires.

4.2 Recommandations principales

Les recommandations émanant des groupes et qui s'adressent tant au niveau national qu'au niveau européen mettent particulièrement l'accent sur les aspects suivants :

Equiper tous les citoyens des compétences clés nécessaires

- chacun devrait posséder, à la fin de sa scolarité obligatoire, le bagage de compétences clés indispensables à son développement personnel, à son intégration sociale et dans le monde du travail ainsi qu'à tout apprentissage ultérieur;

- il importe d'investir dans les agents clés du changement et de l'innovation que sont les enseignants et les formateurs ; en particulier en renforçant et en adaptant substantiellement leur formation tout au long de leur carrière, afin qu'ils disposent des compétences et des moyens nécessaires pour remplir leur nouveau rôle dans la société de la connaissance ;

- l'enseignement de l'esprit d'entreprise dans le cadre de la scolarité obligatoire devrait reposer sur une approche transdisciplinaire. Les écoles devraient avoir la possibilité de réaliser des activités favorisant le développement des compétences et des attitudes nécessaires à l'esprit d'entreprise. Les enseignants devraient être formés à transmettre ces compétences clés ;

- les efforts visant à augmenter le niveau général de culture et de compétence scientifiques et techniques dans l'Union doivent être poursuivis au travers de réformes touchant aux méthodes et pratiques pédagogiques, à l'ouverture de ces enseignements sur la vie réelle, afin de mieux préparer les jeunes à la société de la connaissance, au monde du travail mais aussi à une citoyenneté active ; des mesures doivent être prises en particulier pour motiver les jeunes, et en