HARIDUSE JA KOOLITUSE KAASAJASTAMINE: OLULINE PANUS MAJANDUSLIKU ÕITSENGU JA SOTSIAALSE ÜHTEKUULUVUSE KINDLUSTAMISSE EUROOPAS

NÕUKOGU JA KOMISJONI 2006. AASTA ÜHINE VAHEARUANNE TÖÖPROGRAMMI“HARIDUS JA KOOLITUS 2010”RAAMES TEHTUD EDUSAMMUDE KOHTA

(2006/C 79/01)

1. SISSEJUHATUS

2004. aasta ühises vahearuandes (1) kutsusid nõukogu (haridus) ja Euroopa Komisjon üles reformima kiiresti Euroopa haridus- ja koolitussüsteeme, et Euroopa Liit suudaks saavutada oma sotsiaalsed ja majanduslikud eesmärgid. Nõukogu ja Euroopa Komisjon kohustusid iga kahe aasta tagant uuesti läbi vaatama Kopenhaageni kutsehariduse ja -koolituse protsessi hõlmava tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” rakendamisel tehtud edusammud ja kõrgharidusega seotud meetmed. Käesolev aruanne on nimetatud uues tsüklis esimene. “Haridus ja koolitus 2010” aitab oluliselt kaasa ka tööhõive ja majanduskasvu uute ühtsete suuniste (2), sealhulgas Euroopa noortepakti rakendamisele.

Hiljutises Lissaboni strateegia vaheülevaates kinnitati hariduse ja koolituse keskset kohta Euroopa Liidu tööhõive ja majanduskasvu tegevuskavas. Ühtsetes suunistes kutsutakse liikmesriike üles laiendama ja parandama investeeringuid inimkapitali ja kohandama haridus- ja koolitussüsteeme uutele pädevusnõuetele. Sellega seoses on Euroopa Ülemkogu palunud jätkata tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” rakendamist täies mahus.

Nõukogu on korduvalt rõhutanud haridus- ja koolitussüsteemide kaksikrolli, s.o sotsiaalset ja majanduslikku. Haridus ja koolitus on iga riigi tipptaseme, innovatsiooni ja konkurentsivõime potentsiaali määrav tegur. Samal ajal moodustavad haridus ja koolitus Euroopa sotsiaalse mõõtme lahutamatu osa, kuna nad vahendavad väärtusi nagu solidaarsus, võrdsed võimalused ja sotsiaalelus osalemine, avaldades samas positiivset mõju ka tervishoiule, kuritegude ärahoidmisele, keskkonnale, demokratiseerimisele ja üldisele elukvaliteedile. Kõikidel kodanikel on vaja omandada ja pidevalt täiendada teadmisi, oskusi ja pädevusi elukestva õppe kaudu ning arvestada tuleb sotsiaalse tõrjutuse riskirühma kuuluvate inimeste erivajadustega. See aitab suurendada tööhõives osalemist ja majanduskasvu, tagades samas sotsiaalse ühtekuuluvuse.

Haridusse ja koolitusse investeerimisel on oma hind, kuid keskmises ja pikemas perspektiivis kaalub kõrge individuaalne, majanduslik ja sotsiaalne kasu kulutused üles. Reformidega peaks seega jätkama tegelikult üksteist vastastikku tugevdavate majanduslike ja sotsiaalpoliitiliste eesmärkide vaheliste sünergiate poole püüdlemist.

Need kaalutlused on ülimalt olulised nüüd, kui liidus mõeldakse Euroopa sotsiaalmudeli tulevasele arengule. Euroopa on silmitsi eriti suurte sotsiaal-majanduslike ja demograafiliste väljakutsetega, mis on muu hulgas seotud vananeva elanikkonna, suure arvu madala kvalifikatsiooniga täiskasvanute ja noorte tööpuuduse kõrge määraga. Samal ajal suureneb tööturul vajadus parandada pädevuse ja kvalifikatsioonide taset. Nimetatud väljakutsetele on vaja vastata, et parandada Euroopa sotsiaalsüsteemide jätkusuutlikkust pikemas perspektiivis. Haridus ja koolitus moodustavad osa nimetatud probleemide lahendusest.

2. EDUSAMMUD TÖÖPROGRAMMI “HARIDUS JA KOOLITUS 2010” RAKENDAMISEL

Järgnevalt antakse esimest korda ülevaade edusammudest haridus- ja koolitussüsteemide kaasajastamisel Euroopas, millele kutsuti üles Lissabonis. Analüüs põhineb peamiselt liikmesriikide, Euroopa Vabakaubandusühenduse ning Euroopa Majanduspiirkonna riikide, ühinevate ja kandidaatriikide 2005. aasta aruannetel (3). Analüüsist ilmneb, kuidas reformide mõju avaldub 2004. aasta ühises vahearuandes (4) määratletud esmatähtsates valdkondades. Sulgudes esitatud viited riikidele on näited heade tavade kohta, eesmärgiks on hõlbustada üksteiselt õppimist.

2.1. Riigi tasandil: edusammud reformide läbiviimisel

Riikide aruannetest ilmneb, et tööprogramm “Haridus ja koolitus 2010” eristub liikmesriikide poliitikamaastikul selgemalt kui varem. Nüüd arvavad kõik liikmesriigid, kuigi erineval määral, et Lissaboni strateegia on riikliku hariduse ja koolituse poliitika arendamisel oluline tegur.

Järjest enamates riikides on nüüd olemas konkreetne korraldus tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” rakendamise eest vastutavate ministeeriumide (eriti haridus- ja tööhõiveministeeriumide) vaheliseks koostööks ja sidusrühmadega, nt sotsiaalpartneritega, konsulteerimiseks. Paljudes riikides on seatud või seatakse omi eesmärke, mis on erineval määral seotud Euroopa keskmise soorituse võrdlustasemetega hariduse ja koolituse valdkonnas (haridustähised). See on tähtis eelkõige ka Euroopa tööhõive strateegia rakendamise seisukohast (5).

2.1.1 Püstitatud prioriteedid ja investeeringud on suunatud suurema tõhususe ja kõrgema kvaliteedi saavutamiseks

Vahe investeeringutes teadmistepõhise majanduse võtmevaldkondadesse ei ole Euroopa ja konkureerivate riikide (nt Ameerika Ühendriigid) vahel alates 2000. aastast vähenenud. Mõned Aasia riigid, nagu Hiina ja India, jõuavad kiiresti järele.

Avaliku sektori kulutused haridusele (protsent SKTst) siiski suurenevad peaaegu kõikides ELi riikides (ELi keskmine: 4,9 % 2000. aastal, 5,2 % 2002. aastal).

Hariduskulutuste tõus 2000.–2002. aastal on paljutõotav märk sellest, et valitsused peavad avaliku sektori kulutusi haridusele prioriteediks. Siiski on riikide vahel suured erinevused, ulatudes neljast kuni kaheksa protsendini SKTst. Enamik valitsusi paistab olema teadlik sellest, et olemasolevate investeeringute taseme ja struktuuri piires ei ole võimalik vajalikke reforme läbi viia.

Paljud riigid soodustavad üksikisikute ja majapidamiste erainvesteeringuid, eriti valdkondades, kus isiklik tulumäär on kõrge, näiteks selliste vahendite kaudu nagu vautšerid või isiklikud õppekontod (nt AT, NL, UK (6)) (7), maksusoodustused (nt CY, FI, HU, LT, PT, SI) või õppemaksud (nt AT, CY, PL, RO, UK). Tööandjate poolt jätkukoolitusse tehtud investeeringute üldist kasvu on väga vähe märgata. Sellest tulenevalt on vaja suuremaid jõupingutusi, et ergutada tööandjaid rohkem investeerima.

Tõhususe kasv kvaliteedi parandamise kaudu on peamine reformimise eesmärk enamikes riikides, rõhutatakse ka detsentraliseerimist ja institutsionaalse korralduse parandamist. Kuigi enamikes riikides kasutatakse oma haridus- ja koolitussüsteemi tulemuslikkuse hindamisel rahvusvahelisi võrdlusandmeid, ei ole paljudes riikides välja töötatud piisavaid riiklikke tulemusnäitajaid või korraldust vajalike andmete kogumiseks. Seega on võetud meetmete mõju raske mõõta.

Kõik riigid rõhutavad teadmistepõhise majanduse ja ühiskonna ning majandusliku konkurentsivõime jaoks vajalike oskuste arendamise otsustavat tähtsust. Peamised prioriteedid enamike riikide jaoks on ka kõrge kvaliteedi saavutamine ja standardite täiustamine, samuti on esmatähtsad õpetajakoolitus, kõrghariduses osalejate ringi laiendamine, Bologna protsessi reformide elluviimine (8), kutsehariduse ja -koolituse atraktiivsuse suurendamine ning ligipääsu tagamine info- ja kommunikatsioonitehnoloogiale.

Seoses sotsiaalse kaasatusega märgivad kõik riigid, et sihtrühmade ligipääs ja konkurentsivõime tööturul on nende poliitikas olulisel kohal. Mitmed riigid (nt. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) rõhutavad, et rahaliste ressursside piiratus takistab kõikide vajalike poliitikate rakendamist.

Mitmed riigid toonitavad, et nende haridus- ja koolituspoliitikas on majanduslikud ja sotsiaalsed eesmärgid üksteist vastastikku toetavad. Teised riigid väidavad, et kui majanduse ja tööhõive tegevuskava on edukas, siis on sotsiaalsete eesmärkide (võrdsed võimalused ja sotsiaalne ühtekuuluvus) saavutamine hõlpsam. Nimetatud teemad on eriti olulised Euroopa sotsiaalmudelit käsitlevas arutelus.

2.1.2. Elukestva õppe strateegiate määratlemisel tehakse edusamme, kuid strateegiate rakendamine on veel problemaatiline

Alates 2003. aastast on tehtud edusamme, et saavutada Euroopa Ülemkogus kokkulepitud eesmärk, mille kohaselt tuleks luua elukestva õppe strateegiad (9) liikmesriikides 2006. aastaks (10). See on uute Lissaboni ühtsete suuniste peamine mõõde. Paljudes, kuid mitte kõikides riikides on nüüd välja töötatud elukestva õppe poliitika suunad, näiteks strateegiadokumentide või riiklike tegevuskavade näol. Teistes riikides on välja töötatud raamõigusaktid (nt EL, ES, FR, RO).

Nagu ilmnes 2003. aastal, on strateegiad siiski tasakaalustamata. Elukestva õppe strateegiates keskendutakse enamasti elanike tööalase konkurentsivõime tõstmisele või süsteemidest kõrvale jäänud isikute taas tööga hõivamisele. Mõnedes riikides (nt Rootsis, Soomes ja Norras) on loomisel oma riiklik, ühtne ja laiaulatuslik lähenemisviis, mille elluviimisel tehakse suuri edusamme.

On positiivne, et elukestva õppe aluseks olev poliitika on võitmas Euroopas poolehoidu. Näiteks on mõnedes riikides (nagu FI, FR, PT) hästi välja töötatud mitteformaalse ja informaalse õppimise tunnustamise süsteemid, mitmetes teistes riikides on äsja võetud meetmeid või ollakse seda tegemas (nt BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Üha enamates riikides (nt BE, DK, FR, IE, IS, LI) tegeletakse elukestva nõustamise temaatikaga ja ühtsete riiklike kvalifikatsioonide raamistike väljaarendamisega (nt IE). Viimati nimetatud teema on esmatähtis ka uutele liikmesriikidele ja kandidaatriikidele (nt CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Umbes 11 % ELi täiskasvanutest vanuses 25–64 (11) osalevad elukestvas õppes ning see näitab, et alates 2000. aastast on saavutatud mõningane edu, kuid erinevused riikide vahel on siiski oluliselt suured.

Jätkuõppes osalemise määra tõstmine on Euroopas jätkuvalt suur väljakutse, eelkõige Euroopa lõunapoolsetes riikides ja uutes liikmesriikides. Kui suureneks elukestvas õppes osalevate täiskasvanute arv, kasvaks osalus tööturul ja tugevneks sotsiaalne ühtekuuluvus.

Kogu Euroopas ei pöörata veel piisavalt tähelepanu täiskasvanute õppimisvõimaluste parandamisele ja seda ei rahastata piisavalt, pidades siinkohal silmas eelkõige vanemaealisi töötajaid, kelle arv kasvab 2030. aastaks eeldatavasti ligikaudu 14 miljonini, ja madala kvalifikatsiooniga töötajaid. Enamikes kõrgema osalustasemega riikides on täiskasvanuõppe strateegiad ülimalt tähtsad ja moodustavad ühe osa integreeritud ja laiaulatuslikust elukestva õppe strateegiast.

Peaaegu 15 % Euroopa noortest langeb endiselt koolist välja, kajastades vaid vähest edu ELi 2010. aasta 10 %lise haridustähise suhtes.

Ligi 20 protsendil viieteistkümneaastastest on jätkuvalt tõsiseid raskusi lugemisoskusega, mis alates 2000. aastast ei peegelda ELi haridustähise — osakaalu vähendamine ühe viiendiku võrra — suhtes mingeid edusamme.

Ligikaudu 77 % 18–24aastastest omandab keskhariduse, mis on hoolimata mõnede riikide suurtest edusammudest veel kaugel ELi 85 %lisest haridustähisest.

Püsivalt kõrge arv noori, kes jätavad kooli pooleli kutse põhitaset saavutamata, on murettekitav märk sellest, et esmase hariduse süsteemid ei anna elukestvale õppele vajalikku alust. Nimetatud mure kajastub ka uutes Lissaboni ühtsetes suunistes ja Euroopa noortepaktis. Mitmetes riikides reageeritakse sellele õppekavade ja -programmide uuendamisega, mille eesmärgiks on tagada, et kõik omandaksid põhilised võtmepädevused (nt AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK), ja et noored, eelkõige ebasoodsast keskkonnast pärinevad, ei langeks haridussüsteemist välja (vt samuti jagu 2.1.4).

2.1.3. Kõrghariduse reformidega toetatakse Lissaboni tegevuskava üha rohkem

Bologna protsess hoogustab jätkuvalt kõrghariduse struktuuride reforme, eriti seoses kolmeastmelise kraadide struktuuri kasutuselevõtmisega ja kvaliteedi tagamise tõhustamisega. Riikliku poliitika arendamisel selles valdkonnas on esiplaanil pigem Bologna protsess kui Lissaboni strateegia. Hoolimata sellest on märke, et riikides hakatakse vastama juhtimise, rahastamise ja atraktiivsusega seotud väljakutsetele, mis peaks aitama tagada ülikoolide panust konkurentsivõime, tööhõive ja majanduskasvu (12) suhtes. Mitmed riigid on teinud algatusi tippkeskuste loomiseks (nt AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

Näiteks on juhtimise alal paljudes riikides kõrgharidusasutuste ja riigi vaheliste suhete reguleerimiseks kasutusele võetud mitmesugused lepingute sõlmimise vormid, mis on sisemiste ressursside jaotamise aluseks (nt AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Mitmetes Kesk- ja Ida-Euroopa riikides püütakse lahendada kõrgharidussüsteemide killustatuse probleemi, võttes kasutusele uusi institutsionaalse juhtimise vorme, sageli haridussüsteemi väliseid sidusrühmi kaasates.

Kogu (avaliku ja erasektori) investeering kõrgharidusse ELis 2001. aastal moodustab 1,28 % SKTst, võrrelduna 2,5 %-ga Kanadas ja 3,25 %-ga USAs (13). Kolm kõige suuremaid kulutusi tegevat ELi riiki on Taani (2,8 %), Rootsi (2,3 %) ja Soome (2,1 %). USA ja ELi vahel eksisteeriva suure kulutuste lõhe ületamiseks peaks EL panustama lisaks 180 miljardit eurot aastas, tagades eelkõige erasektori investeeringute olulise kasvu.

Kaasajastamise tegevuskava rakendamisel jääb paljudele riikidele põhiliseks väljakutseks ja takistuseks rahastamine.

Väljastpoolt tulevate üliõpilaste liikuvuse hõlbustamine näib olevat laialtlevinud vahend kõrghariduse atraktiivsuse suurendamiseks Euroopas. Ainult vähestes riikides minnakse kaugemale ja tegeletakse aktiivse turunduse või eesmärgipärase rahvusvahelise värbamisega (nt DE, FI, FR, IE, NL, UK). Mitmetes uutes riikides püütakse seda küsimust lahendada, luues välismaa ülikoolidega partnerlusi ühiskraadide andmiseks.

Enamikes riikides nõustutakse, et innovatsiooni ja tugevneva konkurentsivõime peamiseks eelduseks on tõhusam koostöö kõrghariduse ja tööstuse vahel, kuid väga vähestel riikidel on sellele küsimusele terviklik lähenemisviis. Osaliselt on probleem selles, et sageli ei hõlma riiklikud uuendusstrateegiad kõrghariduse reforme.

Paljudes riikides innustatakse ülikoole täitma oma rolli elukestva õppe tegelikkuseks muutmisel, laiendades ligipääsu mittetraditsioonilistele õppijatele, näiteks neile, kelle sotsiaal-majanduslik taust on ebasoodne, sealhulgas mitteformaalse ja informaalse õppe tunnustamise süsteemide loomise kaudu. See on osa üldisest püüdest tõsta kõrghariduses osalejate hulka kogu Euroopas. Paljud ülikoolid pakuvad jätkuvat kutsealast arengut; samuti on üha enam populaarsed avatud ülikoolid, kus kasutatakse kaugõppel, kombineeritud õppel ning info- ja kommunikatsioonitehnoloogial põhinevaid õppeviise.

2.1.4. Kutsehariduse ja -koolituse olukord paraneb järk-järgult, kuid teha on veel palju

Kutsehariduse ja -koolituse riiklikud prioriteedid kajastavad laias laastus Kopenhaageni protsessi omi. Euroopa tasandil kokkulepitud ühiste põhimõtete ja soovituste rakendamine (nt mitteformaalse õppe tunnustamine, kvaliteedi tagamine, nõustamine) on alanud, kuid riigid rõhutavad, et konkreetseid tulemusi esitada on veel liiga vara.

Mõnedes riikides on kutseharidusel ja -koolitusel positiivne maine (nt AT, CZ, DE, FI) tänu sellistele teguritele nagu “kaksiksüsteem” (kooliõpe vaheldub töökeskkonnas toimuva õppega, kutsekeskharidus (ühendab üld- ja kutsehariduse) ja kõrgharidusele ligipääsu soodustamise uuemad meetmed. Siiski juhtub liiga sageli, et kutsehariduse tee on akadeemilisest vähem atraktiivsem. Tulevikus jääb kutsehariduse ja -koolituse kvaliteedi ja atraktiivsuse suurendamine jätkuvalt üheks peamiseks väljakutseks.

Kutsehariduse ja -koolituse atraktiivsuse suurendamiseks keskendutakse enamikus riikides keskharidusele, sealhulgas õppekavade ja töökeskkonnas toimuva õppe väljatöötamisele, paindlikule edasiõppimisele ja üleminekuviisidele, seostele tööjõuturuga ja nõustamisele. Osades riikides on väljakujunenud edasiliikumisviisid kutseharidusest kõrgharidusse (nt CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), samas kui mõnedes riikides eelistatakse areneva elukestva õppe strateegiate arendamise kontekstis suurendada edasiliikumist üld- ja kõrgharidusse (nt AT, CZ, DE, ES, SK).

Kutsehariduse ja -koolituse tähtsuse edendamine tööjõuturul ning suhete parandamine tööandjatega ja sotsiaalpartneritega on tähtsad tegurid enamikus riikides, kus püütakse lahendada kvaliteedi ja atraktiivsuse küsimusi. Kutsehariduse ja -koolituse struktuuri täiustamine, ligipääs töökeskkonnas toimuvale õppele ning kutsehariduse ja -koolituse standardite reform on selles kontekstis olulised. Peamiseks väljakutseks jääb oskuste ja kvalifikatsioonide vajaduste prognoosimine, mis nõuab sidusrühmade suuremat kaasamist, valdkonnapõhist lähenemisviisi ja andmete kogumise parandamist.

Suuremas osas riikides väljendatakse muret väheste kutseoskustega inimeste vajaduste üle, keda on praegu ELis peaaegu 80 miljonit, tõstes sotsiaalse kaasatuse tagamise peamiste vahenditena esile tööjõuturul osalemise ning haridus- ja koolitussüsteemide tähtsuse.

Enamikes riikides keskendutakse sellega seoses elanike sihtrühmadele ja eelkõige noortele, kelle puhul omavad kutsehariduse ja -koolituse programmid koolist väljalangevuse määra vähendamisel positiivset mõju. Teisest küljest aga ei pöörata piisavalt tähelepanu täiskasvanutele ja vanemaealistele töötajatele.

Enamikele riikidele jääb kutseõpetajate ja -koolitajate kutsealane arendamine veel tõeliseks väljakutseks.

2.1.5. Euroopa mõõde riiklikes süsteemides suureneb, kuid mitte piisavalt

Kõik riigid peavad tähtsaks suurendada osalust hariduse- ja koolitusealases liikuvuses algtasemetelt kõrgemate tasemeteni, sh suurendada ka õpetajate ja koolitajate liikuvust kui osa nende kutsealasest arengust. Vaatamata mõningatele paljutõotavatele algatustele, näiteks seoses liikuvuse kvaliteediga (nt AT, BG, CZ, EL, IE, LV), ei ole riiklikke strateegiaid siiski piisavalt. Peamine toetus tuleb jätkuvalt ELi programmidest. Üldiselt püüavad riigid edendada rohkem saabuvate kui lahkuvate üliõpilaste liikuvust. Europass, liikuvuse toetamise peamine vahend, on võetud kasutusele üle kogu Euroopa (14).

Samuti on pööratud suuremat tähelepanu Euroopa ja rahvusvahelise mõõtme sisseviimisele riiklikesse haridus- ja koolitussüsteemidesse, et edendada noorte arusaamist Euroopa Liidust. Mõnedes riikides (nt EE, EL, FI, LU, NL, UK) moodustab Euroopa või rahvusvaheline mõõde õppekava konkreetse osa ja mõnedes riikides viiakse läbi vastavaid õigusreforme. Teistes riikides edendatakse Euroopa mõõdet koostööprojektide kaudu piirkondlikul ja kohalikul tasandil (nt DE, ES, IT). Paljudes riikides rõhutatakse keeleõppe tähtsust. Poliitikad ja meetmed on siiski hajutatud ja jätkuvalt on suureks väljakutseks tagada, et kõik õpilased omandaksid keskhariduse selliste teadmiste ja pädevusega, mida nad vajavad Euroopa kodanikena. Seda eesmärki rõhutati 2004. aasta ühises vahearuandes.

2.2. Euroopa tasandil: tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” juhtimise parandamine

2004. ja 2005. aasta jooksul võttis nõukogu (haridus) vastu mitmeid ühiseid vahendeid, põhimõtteid ja raamistikke, näiteks seoses liikuvuse, kvaliteedi tagamise, mitteformaalse õppe ja nõustamisega. Nagu märgiti ära 2004. aasta ühises vahearuandes, saab selliseid kokkuleppeid kasutada riiklike poliitikate ja reformide toetamiseks ja vastastikuse usalduse loomisele kaasaaitamiseks. Kutsehariduse ja -koolituse valdkonnas on Maastrichti kommünikees (2004. aasta detsember) (15) kehtestatud riiklikul ja ELi tasandil uued prioriteedid. Ka komisjon on võtnud vastu mitmeid teatisi, näiteks kõrghariduse kohta Lissaboni strateegias ja Euroopa keeleoskusnäitaja väljaarendamise kohta (16), ning nõukogu ja parlamendi soovituste eelnõusid, näiteks elukestva õppe põhipädevuste kohta.

Protsessi üldise suundumuse osana on ühtsuse ja juhtimise tugevdamiseks loodud tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” koordineerimisrühm, kuhu kuuluvad nii ministeeriumiesindajad hariduse ja koolituse valdkonnast kui ka Euroopa sotsiaalpartnerid. Korrapärane näitajate ja haridustähiste täitmise aruanne aitab kaasa edusammude jälgimisele.

Samuti on kaasajastatud töömeetodeid nende paremaks rakendamiseks riiklikul tasandil. Töörühmad (17), kes rakendasid tööprogrammi esimest faasi, on asendatud riikide rühmadega, kes keskenduvad oma riiklikest prioriteetidest ja huvidest tulenevatele võtmeküsimustele. Rühmad organiseerivad konkreetseid vastastikuse õppimise tegevusi 2005. ja 2006. aastal, kusjuures riigid pakuvad reformide rakendamisel vastastikust abi edukuse tegurite määratlemise ja heade tavade jagamise kaudu.

Euroopa haridus- ja koolitusruumi tuleb jätkuvalt tugevdada eriti Euroopa kvalifikatsioonide raamistiku arendamisega. On algatatud Euroopa kvalifikatsioonide raamistiku arendamise arutelu ja komisjon teeb ettepaneku nõukogu ja Euroopa Parlamendi soovituse eelnõu kohta 2006. aastal. Samuti esitab komisjon 2006. aasta algul nõukogu ja Euroopa Parlamendi soovituse eelnõu õpetajahariduse kvaliteedi kohta ning 2006. aasta lõpus teatise täiskasvanuõppe kohta.

3. KOKKUVÕTE: REFORMIDE KIIRENDAMISEGA TAGATAKSE TÕHUSAM PANUS LISSABONI STRATEEGIASSE JA EUROOPA SOTSIAALMUDELI TUGEVDAMISSE

Riiklike reformide läbiviimisel tehakse edusamme. Ilmneb märke, et riigi tasandil tehakse pidevaid jõupingutusi üle kogu Euroopa Liidu ja mõnes valdkonnas on juba märgata esimesi saavutusi. Selline areng on julgustav, eriti kui võtta arvesse, et haridusreformide edusammud on aeglased ja laienevas Euroopa Liidus on riikide tasemed ja lähtepositsioonid oluliselt erinevad.

Euroopa sotsiaalmudeli jätkusuutlikkus pikas perspektiivis sõltub olulisel määral sellest, mil määral need laiaulatuslikud süvareformid suudavad tagada kõikide kodanike aktiivse osalemise majanduslikus ja sotsiaalses elus, sõltumata võimetest ja sotsiaalsest taustast.

Seega teeb eriti muret asjaolu, et matemaatika, teaduse ja tehnoloogia teaduskraadiomanike arvu kasvades on küll kiiresti jõutud ELi asjaomase haridustähiseni, samas on tehtud liiga vähe edusamme nende haridustähiste täitmisel, mis on kõige tihedamalt seotud sotsiaalse kaasatusega. Kui ei tehta oluliselt suuremaid jõupingutusi sellistes valdkondades nagu koolist väljalangevus, keskhariduse omandamine ja põhipädevused, ähvardab suurt osa tulevasest põlvkonnast sotsiaalne tõrjutus, mis läheb kalliks maksma põlvkonnale endale, majandusele ja ühiskonnale. Euroopa noortepakti vastuvõtmisel 2005. aasta märtsis tõstis Euroopa Ülemkogu tööprogrammis “Haridus ja koolitus 2010” esile nimetatud valdkondade erilise tähtsuse noorte jaoks.

Nii 2004. aasta ühises vahearuandes kehtestatud tegevuse prioriteedid kui ka sõnum reformide kiirendamise kohta jäävad täielikult kehtima. Edusammude jälgimine jätkub ning ülevaade avaldatakse ühises aruandes 2008. aastal.

3.1. Reformides tuleb erilist tähelepanu pöörata võrdse ligipääsu ja juhtimisega seotud küsimustele

Riikide aruannetest ilmneb, et valitsused on teadlikud hariduse ja koolituse kaasajastamisega kaasnevatest väljakutsetest. Eelkõige viidatakse raskustele vajalike avaliku ja erasektori investeeringute tagamisel ning süsteemide, struktuuride ja juhtimise reformimisel. Sellega seoses tuleb erilist tähelepanu pöörata võrdsele ligipääsule ja juhtimisele kui võtmevaldkondadele, arendades välja ka sobivad stiimulid, et käimasolevad reformid võiksid olla edukad. Komisjon toetab riikide jõupingutusi, esmatähtsustades nimetatud valdkondi tulevastes ELi tasandil toimuvates vastastikuse õppimise tegevustes.

3.1.1. Tuleb rakendada reforme, mis tagavad süsteemide tõhususe ja võrdse ligipääsu

Suuremat rõhku on pandud hariduse ja koolituse avaliku sektori investeeringute tõhususele, mis on positiivne suund. Sellest hoolimata tuleb pöörata vajalikku tähelepanu elukestvale õppele tervikuna ja võrdselt tuleb võtta arvesse süsteemide tõhususe, kvaliteedi ja võrdse ligipääsu eesmärke. Euroopa sotsiaalmudeli tugevdamisel on see Lissaboni eesmärkide saavutamise vältimatuks tingimuseks.

Võrdse ligipääsu tagamine süsteemidele tähendab seda, et hariduse ja koolituse tulemused ning kasutegurid peaksid olema sõltumatud sotsiaal-majanduslikest ja muudest teguritest, mis võivad viia haridusliku ebavõrdsuseni. Seega peaks ligipääsu võimaldama kõigile ja lähenemine peaks olema diferentseeritud vastavalt inimeste konkreetsetele õpivajadustele.

Uurimused näitavad, et võrdse ligipääsu ja tõhususe vahel ei saa teha kompromissi, kuna nad sõltuvad teineteisest ja tugevdavad teineteist vastastikku. Kõikide, sealhulgas vähemate võimalustega rühmade ja vanemaealiste töötajate parem ligipääs haridusele ja koolitusele aitab kaasa aktiivse elanikkonna suurendamisele, mis samaaegselt edendab majanduskasvu ja vähendab ebavõrdsust. Komisjon käsitleb võrdse ligipääsu ja tõhususe küsimust teatises, mille vastuvõtmine on kavandatud 2006. aastasse, ja erilist tähelepanu tuleks pöörata kõnealusele valdkonnale 2008. aasta ühises aruandes. Lisaks peaks muu hulgas kõrghariduse ja teadustegevuse paremate sidemete kaudu tipptaseme poole püüdlemisel seadma eesmärgiks ka parema ligipääsu ja sotsiaalse kaasatuse.

Investeeringud tuleks suunata valdkondadesse, kus sotsiaalne ja majanduslik kasu on kõige suurem, sealjuures tuleb tõhusust ja võrdset ligipääsu omavahel paremini siduda. Selles suhtes tuleb järgnevatel aastatel liikmesriikidel suurendada jõupingutusi nende ELi hariduseesmärkide saavutamisel, mis on seotud koolist väljalangevuse, keskhariduse omandamise ja põhipädevustega. Investeeringud algkoolieelsesse haridusse on eriti olulise tähtsusega eelkõige koolist väljalangemise ja sotsiaalse tõrjutuse ennetamisel ja edasistele õpingutele aluse loomisel.

Haridus- ja koolitussüsteemide tõhususe parandamiseks on äärmiselt oluline õpetajate ja koolitajate koolitamine ning haridus- ja koolitusasutuste juhtimise tugevdamine.

3.1.2. Osaliste ja ressursside mobiliseerimine mitmekesiste õppepartnerluste abil

Reforme hõlbustavad soodne majanduslik ja sotsiaalne keskkond, teadmistesse, oskustesse ja pädevustesse tehtavate avaliku- ja erasektori investeeringute kõrge tase, kuid ka süsteemide juhtimisviiside ühtsus ja kooskõla. Tõhus ministeeriumidevaheline sünergia “teadmistepõhiste poliitikate” osas (haridus, koolitus, tööhõive/sotsiaalasjad, teadusuuringud jne), tugev sotsiaalne dialoog ning muude võtmeosapoolte, nagu lapsevanemad ja õpetajad/koolitajad, teadlikkus ja aktiivne osalus ning vabatahtlikud ja kohalikud osalejad edendavad üksmeelt, mis on seotud poliitiliste eesmärkide ja vajalike reformidega. Sellised juhtimisviisid ei ole siiski laialt levinud.

Eelistada tuleks juhtimise parandamist õppepartnerluse kaudu, eriti piirkondlikul ja kohalikul tasandil, et jagada vastutust ja kulusid asjaomaste osapoolte vahel (asutused, riigiasutused, sotsiaalpartnerid, ettevõtted, valdkondlikud organisatsioonid, kohalikud organisatsioonid jne).

Nimetatud partnerlustesse peaks kaasama õpetajaid ja koolitajaid kui muutuste põhilisi elluviijaid süsteemides. Samuti peaks elukestva õppe olulisuse tagamiseks soodustama suuremat töötajate osalust.

3.2. Tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” rakendamise tõhustamine

3.2.1. Riigi tasandil

Tehtud edusammudest hoolimata tuleb riikidel oma poliitika kujundamisel tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” prioriteete rohkem arvesse võtta. Liikmesriigid peaksid eelkõige tagama, et:

3.2.2. Euroopa tasandil

Vastavalt Hampton Courtis toimunud mitteametlikul riigi- ja valitsusjuhtide kohtumisel arutletule tagab komisjon, et tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” tulemusi kasutatakse Lissaboni ühiste suuniste ja ELi ühtekuuluvuse suuniste rakendamisel ja Euroopa sotsiaalmudeli tulevikuga seotud järelmeetmetes. Nimetatud kontekstis peaksid struktuurifondid pidama kõige tähtsamaks investeeringuid inimkapitali.

Tööprogrammi rakendamise tõhustamiseks tuleks pöörata erilist tähelepanu järgmisele:

(1) Haridus ja koolitus 2010: Lissaboni strateegia edu sõltub kiiretest reformidest, 3. märts 2004 (nõukogu dokument 6905/04 EDUC 43).

(2) Ühtses paketis on koos majanduspoliitika üldsuunised ja tööhõivesuunised (nõukogu 12. juuli 2005. aasta otsus liikmesriikide tööhõive poliitika suuniste kohta (2005/600/EÜ), ELT L 205, 6.8.2005, ja nõukogu 12. juuli 2005. aasta soovitus liikmesriikide ja ühenduse majanduspoliitika üldsuuniste kohta (2005-2008 (2005/601/EÜ).

(3) Analüüside aluseks oli ka 2005. aasta aruanne edusammudest haridustähiste suunas (Komisjoni personali töödokument: “Lissaboni eesmärkide saavutamise suunas tehtud edusammud haridus- ja koolitusvaldkonnas” (“Progress towards the Lisbon objectives in education and Training”), SEC (2005) 419). Riikide aruanded on tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” veebileheküljel alates 1. novembrist 2005

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Üksikasjalikumad andmed on esitatud statistikalisas. Riikide aruannete ja ELi tasandi arengute täielik analüüs on esitatud käesolevale teatisele lisatud personali töödokumendis.

(5) Kolm haridustähist viiest on ka ELi tööhõivesuuniste eesmärgid.

(6) Viitab siinkohal üksnes Šotimaale ja Walesile.

(7) Vt riikide nimetuste lühendeid statistikalisast.

(8) Bologna protsess on valitsustevaheline protsess eesmärgiga luua Euroopa kõrghariduse ruum, et tõhustada tööalast konkurentsivõimet ja kodanike liikuvust ning suurendada Euroopa kõrghariduse rahvusvahelist konkurentsivõimet. Lisainformatsioon veebilehel:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9) Elukestvat õpet määratletakse kui “kogu eluaja jooksul teostatud õpitegevust, mille eesmärgiks on parandada teadmisi, oskusi ja pädevust nii isiklike, kodaniku-, ühiskondlike ja/või töösuhetega seotud väljavaadete raames”. (Komisjoni teatis “Euroopa elukestva õppe piirkonna rajamine,” KOM(2001) 678 (lõplik)).

(10) 2004. aasta ühine vahearuanne, op cit.; Euroopa Ülemkogu järeldused 2004, 2005.

(11) Uuringule eelnenud nelja nädala jooksul hariduses ja koolituses osalenud rahvastiku protsent.

(12) Vt komisjoni teatist “Ühendame Euroopa mõttejõu: suurendame ülikoolide suutlikkust Lissaboni strateegia eluviimisel”. KOM(2005)152 (lõplik).

(13) Vt “2005. aasta põhinäitajad teaduse, tehnoloogia ja uuenduste kohta: teadmistepõhise Euroopa suunas,” Euroopa Komisjon.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) KOM(2005) 556 lõplik

(17) 2004. aasta töörühmade tulemused on antud tööprogrammi “Haridus ja koolitus 2010” veebilehel:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

STATISTIKA LISA

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level “upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level “upper secondary” but under “lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level “upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level “upper secondary” but under “lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.