[pic] | EUROOPA ÜHENDUSTE KOMISJON |

Brüssel 12.11.2007

KOM(2007) 703 lõplik

KOMISJONI TEATIS NÕUKOGULE, EUROOPA PARLAMENDILE, EUROOPA MAJANDUS- JA SOTSIAALKOMITEELE NING REGIOONIDE KOMITEELE

Elukestva õppimise panus teadmiste, loovus ja innovatsiooni heaksNõukogu ja komisjoni 2008. aasta ühise arenguaruande kavand töökava „Haridus ja koolitus 2010“ rakendamise kohta{SEK(2007) 1484}

1. SISSEJUHATUS

Haridus ja koolitus on majanduslike ning sotsiaalsete muutuste seisukohast väga olulised. Suuremal hulgal paremate töökohtade loomiseks on vajalikud paindlikkus ja turvalisus, mis sõltuvad sellise olukorra tagamisest, kus kõik kodanikud omandavad võtmepädevused ning ajakohastavad oma teadmisi ja oskusi kogu elu.[1] Elukestev õpe toetab loovust ja innovatsiooni ning võimaldab täies mahus osaleda majandus- ja ühiskondlikus elus.

Seetõttu püstitas nõukogu endale töökavas „Haridus ja koolitus 2010“ ambitsioonikad eesmärgid. Need eesmärgid aitavad omakorda kaasa töökohtade loomist ja majanduskasvu käsitlevate Lissaboni suuniste elluviimisele ning nende eesmärkide saavutamine on võimalik ainult püsiva pikaajalise töö tulemusena. On paratamatu, et eesmärkide saavutamine ei kulge ühtlase protsessina. Nõukogu ja komisjon valmistavad iga kahe aasta tagant ette ühise arenguaruande, et ära märkida juba saavutatut ja suunata otsesed jõupingutused valdkondadele, mis on osutunud keerukamaks.

Käesolev kaastöö kolmanda ühise arenguaruande[2] koostamisele osutab nii märgatavatele edusammudele kui ka väljakutsetele, mida haridus- ja koolitusreformid sisaldavad. Eelkõige on vaja tegeleda järgmiste valdkondadega:

- kvalifikatsioonitaseme tõstmine. Madala kvalifikatsioonitasemega inimesi ohustab majanduslik ja sotsiaalne tõrjutus. Paljudes liikmesriikides on probleemiks, et kooli poolelijätnute arv püsib jätkuvalt kõrge, et vanemad ja madalakvalifikatsioonilised töötajad võtavad vähe osa elukestva õppe programmidega pakutavast ja et sisserändajate kvalifikatsioon on madal. Lisaks nõuavad teadmistepõhise majanduse tööturud tulevikus, et tööjõu arvu kahanedes töötajate kvalifikatsioonitase järjest tõuseks. Madal kvalifikatsioon on järjest suurem probleem;

- elukestva õppe strateegiad. Enamik riike on saavutanud edu ühtlustatud raamstrateegiate koostamisel. Nende strateegiliste raamistike põhjal on selgelt näha edusamme, mida on tehtud koolieelse hariduse ja kvalifikatsiooniraamistike parandamisel ning mitteformaalse ja informaalse õppimise hindamisel. Uuenduslikud õpikoostöö projektid ning kõrgekvaliteedilise, tõhusa ja võrdseid võimalusi pakkuva hariduse ja koolituse jätkusuutlik rahastamine[3] on siiski mõnes riigis jäänud tagaplaanile, seda just põhjusel, et investeeringute kasv paistab olevat aeglustunud. On oluline tagada reformide edukas rakendamine kõigi jaoks;

- „teadmiste kolmnurk” (haridus, teadus ja innovatsioon). Teadmiste kolmnurk mängib olulist rolli töökohtade loomisel ja majanduskasvu kiirendamisel. Seega on ääretult oluline kiirendada reforme, edendada tippkvaliteeti kõrghariduses ning partnerluses kõrgkoolide ja ettevõtete vahel ning tagada, et kõik haridus- ja koolitusvaldkonnad osalevad loovuse ja uuendustegevuse edendamisel täiel määral.

2. PALJUDES VALDKONDADES TEHTUD EDUSAMMUD

Euroopas on märgata edu paljudes valdkondades. See ei tähenda, et edusammud oleksid võrdsed või et pingutusi võiks vähendada. Reformide tempo on endiselt peamine väljakutse. Ent järgnevates valdkondades on enamikul riikidest reformid paika pandud või tegeldakse nende koostamisega.

2.1. Elukestva õppe strateegiad ja kvalifikatsioonisüsteemid

Üksikasjalikud elukestva õppe strateegiad ,[4] milles sätestatakse riikliku poliitika prioriteedid ja see, kuidas on erinevad valdkonnad omavahel seotud, on enamikus riikides[5] välja töötatud.

Enamik neist strateegiatest sisaldab ulatuslikku nägemust elukestva õppe kohta ja katab hariduse ja koolituse kõiki liike ja tasemeid. Mõned strateegiad keskenduvad siiski formaalsetele haridus- ja koolitussüsteemidele või elukestva õppe teatavate tasandite arendamise jätkamisele.

On märke, et tugevdatakse haridus-ja koolituspoliitika hindamise aluseid.[6] See on vajalik süsteemide üldise koherentsuse ja vahendite optimaalse jaotuse seisukohast. Mõnes riigis paindlike õpivõimaluste edendamisele ja süsteemi erinevate osade kokkusobitamisele osutatud suur tähelepanu tugevdab samuti koherentsust.

Kvalifikatsiooniraamistikud ning mitteformaalse ja informaalse õppe hindamine

Riiklikud kvalifikatsiooniraamistikke , mis on seotud elukestva õppe valdkonda käsitleva Euroopa kvalifikatsiooniraamistiku loomisega,[7] töötatakse välja paljudes riikides[8]. Selliste raamistike väljatöötamisega kaasneb uus lähenemine õpitulemustele.

Mitteformaalse ja informaalse õppe hindamise süsteemid on samuti valmimas, kuigi aeglasemalt[9]. Nüüd on vaja leida lahendus, kuidas liikuda katsetamisjärgust täieliku rakendamiseni riiklikes kvalifikatsioonisüsteemides, hõlmates ka juurdepääsu kõrgharidusele.

Portugalis loodi 2000. aastal üleriigiline võrgustik, mis koosnes pädevuste tunnustamise, hindamise ja tõendamise keskustest. Praegu on käsil peaaegu 58 000 täiskasvanu kvalifikatsiooni kinnitamine. Keskustes saab konkreetsete kutsealade pädevusi hinnata ja õiguslikult kinnitada. Tõendamiseks tehakse eksam keskusesse mittekuuluva komisjoni ees ning vajadusel läbitakse lisakoolitus.

2.2. Koolieelne haridus

Koolieelse hariduse tähtsust tunnustatakse kogu Euroopas järjest rohkem. Et koolieelne haridus võib kaasa aidata nii hariduse tõhususele kui võrdsete võimaluste tagamisele, kajastub uutes lähenemistes ja poliitikas. Õpetatava sisu,[10] õpetajate oskused,[11] kohustusliku hariduse laiendamine koolieelse haridusele,[12] kvaliteedi hindamine[13] ja suuremad investeeringud, näiteks koolieelse hariduse personali arvu suurendamise kaudu[14] – kõigi nende küsimuste läbivaatamine on oluline.

Edukaid pilootprojekte ja programme on korraldatud paljudes riikides. Nüüd on vaja liikuda katsetamisjärgust üldisemale rakendamisele, toetada investeeringuid, seda eelkõige kvalifitseeritud personali puhul.

Aastatel 2000–2005 kasvas EL-27 riikides nelja-aastaste osalemine hariduses umbes 3 protsendipunkti ja ületas 85 %. 2005. aastal osalesid Prantsusmaal, Belgias, Itaalias ja Hispaanias peaaegu kõik (üle 99 %) neljaaastased hariduses, samas oli see osalusmäär Iirimaal, Poolas ja Soomes alla 50 %.[15]

2.3. Kõrgharidus: Lissaboni strateegia kindel koostisosa

Kõrghariduse ajakohastamine on väga oluline punkt hariduskolmnurgas ja Lissaboni strateegias. Kõrghariduse juhtimise, rahastamise ja atraktiivsuse teemadele pööratakse Euroopa ja riiklikel tasanditel järjest suuremat tähelepanu. Need täiendavad Bologna reforme.

Kõrgkoolide autonoomsus on märgatavalt suurenenud ja seda on märgatud. See hõlmab ka suuremat finantsautonoomsust ja uusi vastutusmehhanisme. On katsetatud uusi vorme huvirühmade kaasamiseks, enamasti kõrgharidusasutuste juhtimise osas, kuid ka seoses õppekavade väljatöötamisega[16] või õpitulemuste määratlemisega.[17]

Kõrgharidusklaster koostab praegu kõrgkoolide ajakohastamise parimate tavade kokkuvõtet poliitikakujundajatele ja laiemale üldsusele.

2.4. Haridus ja koolitus ELi poliitika laiemas kontekstis

Enamik liikmesriike pöörab Lissaboni strateegia riiklikes reformikavades aastateks 2005–2008 suurt tähelepanu haridusele, koolitusele ja kvalifikatsiooni parandamisele. Selles kajastub nendepoolne oluline panus majanduskasvu ja töökohtade loomise ühtsete suuniste rakendamisel.

Palju edu on saavutatud struktuurifondide rakenduskavade sidumisel töökava „Haridus ja koolitus 2010“ prioriteetidega. Seda on eriti selgesti näha näitajate ja sihttasemete puhul.

Edu on saavutatud ka Euroopa kontrollraamistiku väljatöötamisel, mida kasutatakse reformide toetamiseks. 2006. ja 2007. aasta jooksul võtsid Euroopa Parlament ja nõukogu vastu soovitusi võtmepädevuste, haridus- ja koolitusalase liikuvuse kvaliteedi ja kõrghariduse kvaliteedi kindlustamise kohta ning peagi ollakse valmis vastu võtma Euroopa kvalifikatsiooniraamistikku.

3. VALDKONNAD, MILLE PARANDAMISEL ESINEB PUUDUJÄÄKE

3.1. Elukestva õppe strateegiate rakendamine

Elukestva õppe strateegiate puhul on siiani suurim probleem nende rakendamine. Selleks on vaja, et ametkonnad pühenduksid ülesandele täiel määral, koordineeriksid oma tegevust ja koostööd kõigi asjaomaste huvirühmadega. Pidev töö võib anda tulemusi poliitika vallas, mis omakorda tagab, et saadakse tulemused strateegia rakendamisel. Ääretult oluline on asjakohase teavitustöö korraldamine ja investeeringute suurendamine. Teha tuleb veel palju.

Aastatel 2000–2003 haridusse suunatavate riiklike vahendite kasv paistab 2004. aastal olema vaibunud.

Riiklikud kogukulutused haridusele väljendatuna protsendina SKT-st suurenesid ELis 2000. aastal 4,7 % ja 2003. aastal 5,2 %, kuid siis vähenesid 2004. aastal 5,1 %. Kulutuste tasemed on riigiti siiani väga erinevad (alates 3,3 % SKTst Rumeenias kuni 8,5 % SKTst Taanis). Haridusasutuste rahastamine erasektori poolt (väljendatuna protsendina SKTst) suurenes 2000. aastast alates vähehaaval, kuid see tendents aeglustus 2004. aastal.[18]

Kuigi ELi sihttasemete valdkonnad on leidnud peegeldamist riiklikes eesmärkides, ei ole kõik riigid siiani neid eesmärke seadnud.[19]

3.2. Põhioskused kõigile

Jätkuvalt on suurimad probleemide allikad k ooli pooleli jätmine , keskhariduse omandamine ja võtmepädevustega seonduv . Alates 2000. aastast on saavutatud mõningat edu, kuid sellest ei piisa, et saavutada aastaks 2010 ELi sihttasemeid. Mõnes riigis on olukord ajavahemikus 2000–2006 tegelikult halvenenud. Paljudes riikides oli kooli poolelijätjate hulk endiselt suur, ulatudes 2006. aastal üle 20 %.

Liiga paljude kooli lõpetavate noorte jaoks on Euroopas olukord selline, et neil puuduvad oskused teadmistepõhises ühiskonnas osalemiseks ning sujuvalt tööturule siirdumiseks[20]. Nad puutuvad kokku sotsiaalse tõrjutuse ohuga. Lisaks jäävad nad juba oma elu alguses ilma võimalusest õppida kogu elu.

Kooli poolelijätnute arv: EL-27s lahkub iga kuues noor (15,3 %) vanuses 18–24 koolist ilma keskhariduseta ning ei õpi pärast seda üheski haridus- või koolitusasutuses. Et saavutada ELi sihttaset – 10 % – 2010. aastaks, tuleb tegutseda kiirendatud tempos. Keskhariduse omandamise valdkonnas on saavutatud aeglast, kuid järjepidevat edu. Viimastel aastatel on edutempo pisut tõusnud, kuid sellest ei piisa, et saavutada 2010. aastaks püstitatud eesmärki (vähemalt 85 % 22-aastaseid omandab vähemalt keskhariduse). Olemasolevate näitajate põhjal ei ole saadud tulemusi nõrga lugemisoskuse tasemega isikute hulga vähendamisel[21]. |

Samuti on enamikus riikides neis valdkondades, kus on kehtestatud sihttasemed, nende sihttasemete täitmisega raskusi sisserändajatel ja rahvusvähemustel[22]. Neile on vaja pöörata erilist tähelepanu. Nende integratsioon koolieelse hariduse kaudu aitab parandada keeleõpet ja suurendab nende isikute võimalusi omandada edukalt kooliharidus.

On vaja täiustada algatusi, mis tegelevad kooli poolelijätnutega ja sotsiaalmajandusliku tõrjutusega. Kasuks tuleks kooliväline tegevus (nt kultuur ja sport), kohalikud partnerlused, lapsevanemate parem kaasamine, lapsevanemate õpivajaduste arvestamine ja nii õpilaste kui õpetajate olme parandamine koolis.

Võõrkeelte õppimine ei olnud ühegi riikliku aruande prioriteet.

3.3. Õpetajate haridus ja koolitus

Õpetajad ja koolitajad puutuvad kokku üha heterogeensemate klassidega ja vajadusega omandada uusi pädevusi, nad peavad pöörama suurt tähelepanu individuaalsetele õpivajadustele. Koolide suurenev autonoomsus toob kaasa uusi ülesandeid.

Lähemas tulevikus vahetatakse välja paljud vanema põlvkonna õpetajad. Õpetaja elukutse tuleb muuta atraktiivsemaks.

Ükski muu tegur koolis ei mõjuta niivõrd õpilaste tulemusi, kui seda teeb õpetajate hariduse kvaliteet[23]. Praegused õpetajate hariduse ja koolitusega tegelevad süsteemid ei suuda siiski sageli pakkuda õpetajatele vajalikku koolitust. See probleem puudutab just õpetajate täiendkoolitust ja nende kutsetegevuse toetamist . Õpetajate täiendõpe on kohustuslik üksnes üheteistkümnes liikmesriigis.

3.4. Kõrgharidus: tipptase, partnerlus ja rahastamine

Liikmesriikides pööratakse järjest rohkem tähelepanu kõrgkoolide osatähtsuse suurendamisele teadusuuringute ja innovatsiooni valdkonnas ning kõrgkoolide ja ettevõtete vahelised partnerlused on muutunud sagedasemaks. Kuigi need küsimused on hästi lahendatud põhjamaades ja Ühendkuningriigis, on mitmeski riigis selles valdkonnas veel palju teha.

Meetmed tipptaseme saavutamiseks kõrgkoolides peaksid keskenduma korraga haridusele, teadusuuringutele ja teadmiste edasiandmisele. Praegu pööratakse kõige vähem tähelepanu õpetamisele. Kavandatav Euroopa Tehnoloogiainstituut [24] hoogustab haridus- ja teadusasutuste muutmist, olles ise hariduse, teadusuuringute ja innovatsiooni integreerimise näidisasutuseks.

Saksamaal on liidumaade ja riigi valitsusasutused teinud algatuse tipptaseme saavutamiseks. Algatus kujutab endast 1,9 miljardi euro eraldamist aastatel 2006–2011, et hoogustada tipptasemel teadusuuringute tegemist konkursi alusel välja valitud kõrgkoolides. See algatus hõlmab kolme tegevusliini: koolilõpetajad; klastrid, mis ühendavad kõrgkoolides tehtavaid teadusuuringuid, kõrgkooliväliseid uuringuid ja ettevõtteid ning laiaulatuslikud strateegiad tipptasemel teadusuuringuid teostavate kõrgkoolide jaoks.

Investeeringute suurendamine, sealhulgas erasektori vahendid, on jätkuvalt probleemiks. Paljudel valitsustel on instrumendid erasektori investeeringute stimuleerimiseks, näiteks maksusoodustuste[25] näol, riikliku ja erasektori partnerlusena või vastavate sponsoreerimiskavadena[26] ning mõned riigid on võtnud kasutusele õppemaksud või registreerimistasud või neid suurendanud[27].

Kolmanda taseme hariduse ehk kõrgharidusasutuste riiklik rahastamine ELis (sealhulgas nii haridus kui teadusuuringud) oli EL-27 riikides 2004. aastal 1,1 % SKT-st. See varieerus 0,6 %-st Maltal kuni 2,5 %-I Taanis. Siiski jääb rahastamine tunduvalt maha Ühendriikide tasemest. See on nii suuresti seetõttu, et erasektorist tulev rahastamine USAs on enam kui seitse korda suurem. Kulutused ühe üliõpilase kohta USAs on enam kui kaks korda suuremad ELi keskmisest[28].

Kuigi kõrgkoolide autonoomsuse ja vastutuse suurendamisel on saavutatud edu, on vähe märke sellest, et kõrgkoolide personali ja juhtkonda on toetatud kõnealuse probleemi lahendamisel.

3.5. Täiskasvanute osalemine elukestvas õppes

Täiskasvanute osalemine elukestvas õppes ei ole enam tasemel, mis lubaks saavutada ELi sihttaset. Palju rohkem on vaja pingutada, et tõsta rahva kvalifikatsioonitaset ja saavutada tööturu paindlikkus ja turvalisus.

ELi sihttaseme (12,5 %) saavutamine oli veel kuni aastani 2005 laias ulatuses võimalik[29]. Siiski osales 2006. aastal 9,6 % Euroopa Liidu rahvastikust vanuses 25–64 hariduses ja koolituses, mis on veidi vähem kui 2005. aastal. See üldine näitaja varjab ka olulist ebaühtlust: täiskasvanud, kelle haridustase on kõrgem, osalevad enam kui kuus korda rohkem elukestvas õppes kui madala kvalifikatsiooniga isikud.

Vanemaealiste ja madalama kvalifikatsiooniga töötajate vähene osalemine elukestvas õppes on suur probleem just seal, kus rahvastiku osalemismäär elukestva õppe tegevustes on niigi madal[30]. Lisaks on madala kvalifikatsiooniga isikute osatähtsus suur just sisserändajate hulgas. Demograafilised ja tööturul valitsevad trendid osutavad aga sellele, et vajadus kõrgelt kvalifitseeritud töötajate järele suureneb ning madala kvalifikatsiooniga isikutele jääb vähem võimalusi. Nende rühmade koolitamisele tuleb enam tähelepanu pöörata.

3.6. Kutseõppe ja -koolituse atraktiivsus ja tähtsus

Tuleb jätkata kutseõppe ja -koolituse kvaliteedi ja atraktiivsuse parandamist. See on Kopenhaageni protsessi tähtsaim prioriteet[31].

Mõned riigid[32] on loonud esinduslikud ja põhjalikud kvaliteedi hindamise süsteemid, mõnedes[33] on need alles väljatöötamisel.

Õpitulemustel põhinevate lähenemiste ulatuslikum arvestamine koolitusprogrammides ja kvalifikatsioonide koostamisel suurendab kutseõppe ja -koolituse tähtsust tööturul . Praktika ja töökohtadel toimuva õppe esile tõstmine tuleb samuti kasuks. Väikest edu on saavutatud vajaminevate kutseoskuste ja kvalifikatsioonide ennustamise valdkonnas.

Kutseõpe ja -koolituse puuduseks on, et vahel on ta muusse haridussüsteemi halvasti integreeritud. Parem integratsioon võib aidata kaasa võimaliku haridus- ja koolitussüsteemist väljalangemise vastu, seda juhul kui õpilane omandaks kooli varasematel astmetel kutseõppes ja -koolituses vajaminevaid põhilisi oskusi. Edaspidi tuleb püüda vähendada takistusi kutseõppe ja -koolituse baasil edasi õppimisel või kõrgahriduse omandamisel.

3.7. Riikidevaheline liikuvus

Europassi[34] rakendamine ja kasutamine on olnud edukas. Riikidevaheline õpilaste ja üliõpilaste liikuvus toimib siiski siiani ELi programmide abil. Enamik riiklikke meetmeid on suunatud kõrgharidusele. Liikuvuse korraldamine kutseõppe ja -koolituse valdkonnas on eriti keeruline.

Liikuvus on kohustuslik Luxembourgi Ülikoolis. Kõik bakalaureuse kraadi taotlevad üliõpilased peavad sooritama osa oma õpingutest välismaal.

4. EDASISED SAMMUD

4.1. Elukestva õppe rakendamine tõhususe ja võrdsete võimaluste saavutamise nimel

Elukestva õppe strateegiate ühtsus ja terviklikkus on siiani puudulikud. Nüüd on ülesandeks strateegiate rakendamine. Paljudel juhtudel on sellega alles algust tehtud. Strateegiate usaldusväärsus sõltub nende sidumisest poliitiliste vahenditega. See sõltub ametiasutuste võimekusest vahendite suunamisel. See sõltub ka ametiasutuste võimest mobiliseerida õppepartnerluste kaudu riiklikke institutsioone ja huvirühmi kõigil tasanditel.

Teadmiste baasi laiendamine

Haridus- ja koolituspoliitika majanduslike ning sotsiaalsete mõjude teadvustamist tuleb süvendada[35]. Euroopas ja liikmesriikides läbiviidavat haridus- ja koolituspoliitikat ning selle rakendamist käsitlevate teadusuuringute keskmes peaks olema nii tõhususe kui võrdsete võimaluste probleem.

Poliitikakujundajate ja huvirühmade üksteiselt õppimine ning kogemuste vahetamine on oluline teadmiste allikas ja seda tuleks toetada. Elukestva õppe strateegiate väljatöötamise ja rakendamise järelevalvet tuleb jätkata, nii et selle tulemuste põhjal saab koostada hinnangu 2010. aasta ühises arenguaruandes.

Jätkusuutlik rahastamine

Rahastamise tase, tõhusus ja jätkusuutlikkus on siiani probleemid. Paljud riigid katsetavad uusi vahendeid ja erasektori investeeringute soodustamist. See hõlmab ka üksikisikuid, üksimajapidamisi ja tööandjaid. Neid pingutusi tuleb tugevdada.

Kvalifikatsioonitaseme tõstmine

Suuremad investeeringud varasema taseme haridusse annavad parimaid tulemusi nii tõhususe kui võrdsete võimaluste valdkonnas[36]. Võtmepädevuste varajane omandamine on tõhus vahend, mis loob hea aluse edasiseks õppeks, suurendab võrdseid võimalusi õpitulemuste ning üldise kvalifikatsioonitaseme saavutamisel. Üleminek tööturule muutub lihtsamaks, välditakse lünki teadmistes ja oskustes.

Siiski tuleb kutseõppe- ja koolituse mainet, staatust ja atraktiivsust tõsta. Esmast kutseõppe- ja koolituse alustamist, liikuvust ja haridussüsteemi tagasipöördumist tuleb lihtsustada ning välja töötada paindlikud õppemoodulite süsteemid. Kõigi kodanike jaoks peavad olema kättesaadavad integreeritud elukestva õppe juhised.

Sotsiaalmajandusliku tõrjutuse kõrvaldamine

Haridus ja koolitus võivad aidata kaasa sotsiaalmajandusliku tõrjutuse kõrvaldamisele. Kuid need võivad seda ka süvendada. Ebavõrdsus hariduse ja koolituse vallas toob kaasa tohutuid kulusid. Need on tihtipeale varjatud kulud, kuid siiski reaalsed. Seega peavad jääma esiplaanile hariduse ja koolituse kättesaadavus, selles osalemine, selle korraldus ja õpitulemuste tagamine.

Sisserändajate potentsiaali kasutamine

Sisseränne suurendab klasside koosseisu mitmekesistumist, toob kaasa erivajadusi ja tekitab õpetamisel probleeme. Sisserändajate toimetuleku tase, osalemine ja õpetatava omandamise määr on enamasti keskmisest madalamal. Kuigi tegurid, nagu näiteks sotsiaalmajanduslik taust ja keel seda mingil määral seletavad, on tõendeid, et haridus- ja koolituspoliitika ja -süsteemid ise süvendavad seda probleemi[37]. See olukord nõuab tõsist tähelepanu.

Õpetamise kõrge kvaliteet

Õpetajatel on vaja paremat professionaalset ettevalmistust ja pidevat täiendkoolitust. See parandab ka hariduse ja koolituse tulemusi. Õpetajate ja koolitajate kaasamine uuendustegevusse ja reformide elluviimisse on samuti väga tähtis. Komisjon on püstitanud ülesanded[38]. Ka korraldab komisjon koolides avalikke arutelusid[39]. Koostatud töökava „Haridus ja koolitus 2010“ võimaldab neile probleemidele vastu astuda.

4.2. Innovatsioon ja loovus: haridus kui teadmiste kolmnurga kese

Haridus on teadmiste kolmnurga kõige olulisem element ning ta aitab edendada töökohtade loomist ja majanduskasvu. Kõrgkoolid on selles kolmnurgas kõige tähtsamad. Tipptaseme kandjad, mis tegelevad õpetamise, teadusuuringute ja teadmiste edastamisega, on eluliselt tähtsad. Tuleb rohkem ära teha, et kõrgharidusasutused ja ettevõtted saaksid töötada partneritena.

Teadusuuringuteks ja innovatsiooniks on vaja, et rahvas oleks laiapõhjalise kvalifikatsiooniga. Tipptaset, loovust ja õppima-õppimise võimet tuleb arendada kõigis hariduse ja koolituse süsteemides ning igal tasandil. Nii üldhariduskoolid kui kutseõppeasutused peavad kaasa aitama innovatsiooni arendamisele. Tipptasemel kutseõpe ja -koolitus võib näiteks aidata kaasa uuenduste tegemisele töökohtadel.

4.3. Valitsemistavade parandamine: töökava „Haridus ja koolitus 2010“ tulemuste edukas kasutamine

Töökava on andnud tulemusi Euroopa ja riiklikel tasanditel. Euroopa võrdlusnäitajate väljatöötamine, töö hariduse kaardistamisel ja üksteiselt õppimise meetmed kujundavad ja toetavad riiklikke reforme. Hariduse ja koolituse probleemid ning personali arendamine figureerivad pea kõikides liikmesriikide Lissaboni strateegia alusel koostatud riiklikes reformikavades.

Avatud koordinatsioonimeetodi tõhusust hariduses ja koolituses, selle mõju ja poliitilist tähtsust saab veelgi tugevdada. Erilist tähelepanu nii Euroopa kui riikide tasandil tuleks pöörata:

- haridus- ja koolituspoliitika ühendamisele elukestva õppe perspektiiviga ning luua strateegilised prioriteedid, mis hõlmavad kogu süsteemi;

- asjakohaste poliitikavaldkondade nagu innovatsioonipoliitika, tööhõive- ja sotsiaalpoliitika, ettevõtluse-, teadusuuringute- ja struktuurifondidest rahastamise poliitika omavahelise koostöö parandamisele;

- üldise tööprogrammi raames poliitiliste arengute integreerimisele kõrghariduse, kutseõppe- ja koolituse ning täiskasvanuhariduse valdkonnas;

- Lissaboni integreeritud suuniste ja töökava „Haridus ja koolitus 2010“ rakendamise ning arendamise omavahelisele seotusele;

- riikide arengute vastastikusele jälgimisele, liikudes samas üksteiselt õppimise põhimõttelt üksteise jälgimise põhimõttele;

- tagamisele, et üksteiselt õppimise tulemused jõuaksid poliitikakujundajate ja ministriteni;

- kodanikuühiskonna innukamale osalemisele;

- näitajate ja sihttasemete edasiarendamisele kooskõlas nõukogu 2007. aasta mais tehtud järeldustega;

- ühenduse fondide ja programmide, eelkõige uue elukestva õppe programmi 2007–2013 ja ELi ühtekuuluvuspoliitika vahendite edukale kasutamisele.

Et tagada töökavas „Haridus ja koolitus 2010“ kokkulepitud prioriteetide täies ulatuses kajastamine liikmesriikide poliitika kujundamisel, tuleb võtta 2006. aasta ühisaruandes nimetatud konkreetsed meetmed.

Töökava „Haridus ja koolitus 2010“ ning elukestva õppe strateegiate rakendamise mehhanismid tuleb paika panna. On vaja teha tihedat koostööd nendega, kes vastutavad laiemalt sotsiaalmajanduslike küsimuste eest, eelkõige Lissaboni reformide ja riiklike sotsiaalse kaasatuse strateegiate eest.

Riiklikke eesmärke ja näitajaid tuleb edasi arendada. Need peavad arvesse võtma üle-Euroopalisi eesmärke ja sihttasemeid. Poliitika ja selle ellurakendamine peab tuginema teadmiste kasutamisele ja hindamistele. Euroopa tasandil kokkulepitud ühised põhimõtted, juhised ja soovitused on lähtepunktiks riiklike reformide kujundamisel.

4.4. Ettevalmistus tegevuseks peale 2010. aastat

Töökava „Haridus ja koolitus 2010“ toetab liikmesriike haridus-ja koolitusreformide elluviimisel. Programmi käivitamisest alates 2002. aastal on saavutatud märgatavat edu. Nüüd peavad haridus- ja koolitusreformid vilja kandma hakkama. Suured väljakutsed on siiski säilinud ja uusi on juurde tulnud. Seda tööd, sealhulgas tööd Bologna ja Kopenhaageni protsesside raames, on vaja jätkata ning veelgi laiendada peale 2010. aastat. Seetõttu tuleb praegu alustada pärast 2010. aastat kehtima hakkava töökava peamiste prioriteetide üle arutamist. Arvestades, et haridusel ja koolitusel on töökohtade loomise ja majanduskasvu edendamise strateegias oluline koht, peavad need prioriteedid olema tihedasti seotud Lissaboni strateegia edasise arenguga.

1. LISA

Riikide olukord vastavalt sellele, kas nad on vastu võtnud elukestva õppe strateegia, kvalifikatsiooniraamistiku, mitteformaalse/informaalse õppe hindamise süsteemi ja sihttasemete riiklikud eesmärgid. Y = Riigil on strateegia, raamistik, hindamise süsteem või riiklikud eesmärgid D = Riik tegeleb strateegia, raamistiku või hindamise süsteemi väljatöötamisega N = Riigil puudub raamistik, hindamise süsteem või riiklikud eesmärgid P = Riik on välja töötanud elukestva õppe poliitika, kuid tal puudub ulatuslik strateegia |

Riigid | Ulatuslikud elukestva õppe riiklikud strateegiad | Riiklikud kvalifikatsiooniraamistikud | Mitteformaalse ja informaalse õppe hindamise süsteem | Kõigis või enamikus ELi sihttasemete valdkondades on kehtestatud riiklikud eesmärgid |

AT | Y | D | D | N |

Be fr | Y | D | D | Y |

Be nl | Y | D | Y | Y |

BG | D | D | N | N |

CY | D | N | N | N |

CZ | Y | D | D | N |

DE | Y | D | N | N |

DK | Y | D | Y | Y |

EE | Y | D | N | Y |

EL | Y | N | N | Y |

ES | Y | D | D | Y |

FI | Y | D | Y | Y |

FR | P | Y | Y | Y |

HR | Y | D | N | Y |

HU | Y | D | N | Y |

IE | D | Y | Y | Y |

IS | P | N | D | N |

IT | P | D | D | N |

LI | P | N | N | N |

LT | Y | D | D | Y |

LU | P | D | D | N |

LV | Y | D | N | Y |

MT | D | Y | N | Y |

NL | P | D | Y | Y |

NO | Y | N | Y | N |

PL | D | N | D | Y |

PT | P | D | Y | Y |

RO | D | N | D | Y |

SE | Y | N | D | N |

SI | D | D | Y | Y |

SK | Y | D | D | Y |

TR | D | D | N | N |

UK | Y | Y | D | Y |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1]Komisjoni teatis „Paindlikkuse ja turvalisuse ühiste põhimõtete poole: rohkem paremaid töökohti

paindlikkuse ja turvalisuse kaudu.” KOM (2007) 359.

[2]Käesolev aruanne põhineb eelkõige riiklike aruannete ning näitajate ja sihttasemete analüüsil.

Vt 2. lisa ja SEK (2007) 1284 „Lissaboni eesmärkide elluviimisel saavutatu hariduse ja koolituse

valdkonnas. Näitajad ja sihttasemed 2007.” See põhineb ka hariduse ja koolituse valdkonnas saavutatud avatud koordineerimismeetodi näitajatel,

nimelt ELi võrdlusnäitajate kasutamisel, liikmesriikides läbiviidud vastastikust õppimist toetavatel reformidel

ning muudel Kopenhaageni ja Bologna protsesside osana käivitatud vahetustel. Esimese ühisaruande kohta

vt nõukogu dokumenti 6905/04 EDUC 43; teise ühisaruande kohta vt ELT C 79 (1. 4. 2006, lk 1).

[3]Komisjoni teatis „Haridus- ja koolitussüsteemide tõhusus ning võrdsed võimalused” KOM (2006)

481.

[4] Nõukogu leidis, et liikmesriigid peaksid ühtsed ja laiaulatuslikud elukestva õppe strateegiad valmis saama aastal 2006.

(Nõukogu resolutsioon elukestva õppe kohta juunis 2002, 2004. aasta ühisaruanne ja 2005. aasta kevadine

Euroopa Ülemkogu).

[5] Vt 1. lisa.

[6] BE, NL, DE, EE, EL, HU, UK, BG, CY, ES, IE, TR esitavad neid oma strateegiate alusena. Vt ka

SEK (2007) 1098 „Towards more knowledge-based policy and practice in education and training”.

[7] KOM (2006) 479.

[8] Vt 1. lisa.

[9] Vt 1. lisa.

[10] DE, DK.

[11] CZ.

[12] CY, DK, EL, PL.

[13] ES, LT, HR, NO.

[14] AT, BE, NL, CY, DE, DK, EL, ES, HU, MT, NL, PL, SE, SK, UK, HR, IS, NO.

[15] Vt 2. lisa.

[16] CY.

[17] BG,LU,SE,TR.

[18] Vt 2. lisa.

[19] Vt 1. lisa.

[20] Komisjoni teatis: noorte hariduses, tööhõives ja ühiskonnas osalemise edendamine;

KOM (2007) 498.

[21] Vt 2. lisa.

[22] SEK (2007) 1284, lk 50, 75.

[23] Komisjoni teatis: õpetajahariduse kvaliteedi parandamine; KOM (2007) 392.

[24]KOM(2006) 604 lõplik/2.

[25] ES, SE, SI, SK, TR.

[26] AT, FR, HU, IE, LU, LV, UK.

[27] AT, DE, IE, NL, SI, UK, HR.

[28]SEK (2007) 1284, lk 67.

[29] Progress oli märgatav, kuigi vaid mõnes riigis saavutatud eriti heade tulemuste tõttu

on edu liialdatud. Vt 2. lisa.

[30] SEK (2007) 1284, lk 81.

[31] Nõukogu järeldused Euroopa tõhustatud koostöö tulevaste prioriteetide kohta kutseõppe ja -koolituse valdkonnas.

Nõukogu 30. oktoobri 2006. aasta dokument 14474/06.

[32] AT, DE, DK, FI, IE, SE, NO.

[33] BG, CZ, ES, LU, MT, SI.

Euroopa Parlamendi ja nõukogu 15. detsembri 2004. aasta otsus nr 2241/2004/EÜ; ELT L 390,

31.12.2004, lk 6.

[34] Vt SEK(2007) 1098.

[35] KOM (2006) 481, lk 5.

[36] SEK (2007) 1284, lk 51.

[37] Komisjoni teatis: õpetajahariduse kvaliteedi parandamine; KOM (2007) 392.

[38] SEK (2007) 1009 „21. sajandi koolid”.