ΕΚΣΥΓΧΡΟΝΙΣΜΌΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΑΤΆΡΤΙΣΗΣ: ΜΙΑ ΣΥΜΒΟΛΉ ΖΩΤΙΚΉΣ ΣΗΜΑΣΊΑΣ ΣΤΗΝ ΕΥΗΜΕΡΊΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΣΥΝΟΧΉ ΣΤΗΝ ΕΥΡΏΠΗ

ΚΟΙΝΉ ΕΝΔΙΆΜΕΣΗ ΈΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΊΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΉΣ ΓΙΑ ΤΟ 2006, ΣΧΕΤΙΚΆ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΌΔΟ ΣΤΟ ΠΛΑΊΣΙΟ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΕΡΓΑΣΊΑΣ«ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΆΡΤΙΣΗ 2010»

(2006/C 79/01)

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με την κοινή ενδιάμεση έκθεσή τους για το 2004 (1), το Συμβούλιο «Παιδεία» και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή απηύθυναν έκκληση για επείγουσες μεταρρυθμίσεις των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης της Ευρώπης, προκειμένου η Ένωση να επιτύχει τους κοινωνικούς και οικονομικούς στόχους της. Ανέλαβαν τη δέσμευση να αναθεωρούν την πρόοδο ανά διετία σε ό,τι αφορά την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», το οποίο περιλαμβάνει τη διαδικασία της Κοπεγχάγης για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ), καθώς και δράσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η παρούσα έκθεση είναι η πρώτη στο πλαίσιο αυτού του νέου κύκλου. Το πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» αποτελεί επίσης βασική συμβολή στην εφαρμογή των νέων ολοκληρωμένων κατευθυντήριων γραμμών για την απασχόληση και την ανάπτυξη (2), συμπεριλαμβανομένου του Ευρωπαϊκού Συμφώνου για τη Νεολαία.

Η πρόσφατη ενδιάμεση αναθεώρηση της στρατηγικής της Λισσαβώνας επιβεβαίωσε τον κεντρικό ρόλο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην ατζέντα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την απασχόληση και την ανάπτυξη. Οι ολοκληρωμένες κατευθυντήριες γραμμές καλούν τα κράτη μέλη να επεκτείνουν και να αναβαθμίσουν τις επενδύσεις σε ανθρώπινο κεφάλαιο και να προσαρμόσουν τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ανταποκρινόμενα στις νέες απαιτήσεις για δεξιότητες. Σε αυτό το πλαίσιο, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο ζήτησε τη συνέχιση της πλήρους εφαρμογής του προγράμματος εργασίας Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010.

Το Συμβούλιο έχει υπογραμμίσει επανειλημμένα το διττό ρόλο — κοινωνικό και οικονομικό — των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για τις δυνατότητες κάθε χώρας όσον αφορά την αριστεία, την καινοτομία και την ανταγωνιστικότητα. Παράλληλα, αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικής διάστασης της Ευρώπης, καθώς μεταφέρουν τις αξίες της αλληλεγγύης, των ίσων ευκαιριών και της κοινωνικής συμμετοχής, ενώ συγχρόνως ασκούν θετική επίδραση σε ό,τι αφορά την υγεία, την εγκληματικότητα, το περιβάλλον, τη διαδικασία εκδημοκρατισμού και τη γενική ποιότητα ζωής. Όλοι οι πολίτες πρέπει να αποκτούν και να εκσυγχρονίζουν συνεχώς γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες μέσω της δια βίου μάθησης, και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι συγκεκριμένες ανάγκες των ατόμων που κινδυνεύουν από κοινωνικό αποκλεισμό. Με αυτόν τον τρόπο θα ενθαρρυνθεί η αύξηση της συμμετοχής του εργατικού δυναμικού και η οικονομική ανάπτυξη, με παράλληλη εξασφάλιση της κοινωνικής συνοχής.

Η επένδυση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση έχει ένα κόστος, το οποίο όμως αντισταθμίζεται, μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, από τις υψηλές ατομικές, οικονομικές και κοινωνικές αποδόσεις. Οι μεταρρυθμίσεις πρέπει επομένως να εξακολουθήσουν να επιδιώκουν τη συνεργία των στόχων της οικονομικής και της κοινωνικής πολιτικής, οι οποίοι στην πραγματικότητα αλληλοενισχύονται.

Αυτά τα ζητήματα έχουν ιδιαίτερη σχέση με την τρέχουσα συζήτηση προβληματισμού της Ένωσης για τη μελλοντική ανάπτυξη του ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου. Η Ευρώπη αντιμετωπίζει τεράστιες κοινωνικοοικονομικές και δημογραφικές προκλήσεις που συνδέονται με τη γήρανση του πληθυσμού, το μεγάλο αριθμό ενηλίκων με χαμηλή ειδίκευση, τα υψηλά ποσοστά ανεργίας των νέων κ.λπ. Παράλληλα, διαπιστώνεται η αυξανόμενη ανάγκη για βελτίωση του επιπέδου των ικανοτήτων και των τυπικών προσόντων στην αγορά εργασίας. Οι εν λόγω προκλήσεις πρέπει να αντιμετωπιστούν προκειμένου να βελτιωθεί η μακροπρόθεσμη βιωσιμότητα των κοινωνικών συστημάτων της Ευρώπης. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αποτελούν μέρος της λύσης για τα εν λόγω προβλήματα.

2. ΠΡΟΟΔΟΣ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ 2010»

Τα ακόλουθα μέρη παρουσιάζουν, για πρώτη φορά, επισκόπηση της επιτευχθείσας προόδου προς τον εκσυγχρονισμό των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη, που ζητήθηκε στη Λισσαβώνα. Η ανάλυση βασίζεται κυρίως στις εθνικές εκθέσεις για το 2005 των κρατών μελών, των χωρών ΕΖΕΣ-ΕΟΧ, και των προσχωρουσών και των υποψηφίων χωρών (3). Επισημαίνει τον τρόπο με τον οποίο οι μεταρρυθμίσεις συμβάλλουν στους τομείς προτεραιότητας για δράση που καθορίστηκαν στην κοινή ενδιάμεση έκθεση του 2004 (4). Οι αναφορές σε χώρες εντός αγκυλών δίδονται ως παραδείγματα καλής πρακτικής και για να διευκολύνουν την αμοιβαία άντληση μαθημάτων.

2.1. Σε εθνικό επίπεδο: οι μεταρρυθμίσεις προχωρούν

Οι εθνικές εκθέσεις επισημαίνουν ότι το πρόγραμμα εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» έχει ενταχθεί σαφέστερα στο πλαίσιο των εθνικών πολιτικών. Όλα τα κράτη μέλη πλέον θεωρούν, είτε λίγο είτε πολύ, ότι η στρατηγική της Λισσαβώνας αποτελεί παράγοντα χάραξης της εθνικής πολιτικής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση.

Αυξάνεται συνεχώς ο αριθμός των χωρών που έχουν θεσπίσει συγκεκριμένες ρυθμίσεις για το συντονισμό μεταξύ των υπουργείων (ιδίως για την εκπαίδευση και την απασχόληση) με αρμοδιότητα την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», καθώς και για τις διαβουλεύσεις με συμμέτοχους όπως οι κοινωνικοί εταίροι. Πολλές χώρες έχουν καθορίσει ή καθορίζουν τους ιδιαίτερους στόχους τους που αφορούν — σε διαφορετικό βαθμό για την καθεμία — τα επίπεδα αναφοράς των μέσων ευρωπαϊκών επιδόσεων για την εκπαίδευση και την κατάρτιση (κριτήρια αναφοράς). Αυτό είναι επίσης ιδιαίτερα σημαντικό για την εφαρμογή της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την απασχόληση (5).

2.1.1 Οι προτεραιότητες και οι επενδύσεις στοχεύουν στην μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και την ποιότητα

Από το 2000, σε ό,τι αφορά τις συνολικές επενδύσεις σε βασικούς τομείς της οικονομίας της γνώσης, το άνοιγμα της ψαλίδας δεν έχει μειωθεί μεταξύ των χωρών της Ευρώπης και των ανταγωνιστικών χωρών, όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες. Ορισμένες ασιατικές χώρες, όπως η Κίνα και η Ινδία, μειώνουν ταχύτατα την απόσταση.

Ωστόσο, οι δημόσιες δαπάνες στην εκπαίδευση ως ποσοστό του ΑΕγχΠ αυξάνονται σχεδόν σε όλες τις χώρες της ΕΕ (μέσος όρος ΕΕ: 4,9 % το 2000, 5,2 % το 2002).

Η ανοδική τάση που σημειώθηκε μεταξύ 2000 και 2002 αποτελεί ελπιδοφόρο σημείο ότι οι κυβερνήσεις θεωρούν προτεραιότητα τις δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση. Ωστόσο, σημειώνονται μεγάλες παρεκκλίσεις μεταξύ των χωρών, που κυμαίνονται από τέσσερις έως οκτώ ποσοστιαίες μονάδες του ΑΕγχΠ. Οι περισσότερες κυβερνήσεις φαίνεται να αναγνωρίζουν ότι οι απαιτούμενες μεταρρυθμίσεις δεν μπορούν να ολοκληρωθούν με τα τωρινά επίπεδα και τις μορφές των επενδύσεων.

Πολλές χώρες ενθαρρύνουν της ιδιωτικές επενδύσεις από άτομα και νοικοκυριά, ιδιαίτερα στις περιοχές με υψηλή ιδιωτική αποδοτικότητα, π.χ. μέσω κινήτρων όπως τα δελτία ή οι ατομικοί λογαριασμοί μάθησης (π.χ. ΑΥ, ΚΧ, ΗΒ (6)) (7), τα φορολογικά κίνητρα (π.χ. ΚΥ, ΦΙ, ΟΥ, ΛΙ, ΠΛ, ΣΝ) ή τα δίδακτρα (π.χ. ΑΥ, ΚΥ, ΠΛ, ΡΜ, ΗΒ). Δεν υπάρχουν ενδείξεις γενικής αύξησης των επενδύσεων των εργοδοτών στη συνεχή κατάρτιση. Ως εκ τούτου, απαιτούνται περισσότερες προσπάθειες παρακίνησης των εργοδοτών για μεγαλύτερες επενδύσεις.

Η ενίσχυση της αποδοτικότητας μέσω της αναβάθμισης της ποιότητας αποτελεί σημαντικό θέμα για τη μεταρρύθμιση στις περισσότερες χώρες, ενώ παράλληλα δίνεται επίσης έμφαση στην αποκέντρωση και την αναβάθμιση της θεσμικής διαχείρισης. Ενώ οι περισσότερες χώρες ανατρέχουν σε διεθνή συγκριτικά στοιχεία αποτελεσμάτων για να αξιολογήσουν τις επιδόσεις των συστημάτων τους, πολλές δεν έχουν αναπτύξει τους κατάλληλους δείκτες εθνικών επιδόσεων ή τις διευθετήσεις για τη συλλογή των απαραίτητων στοιχείων. Κατά συνέπεια, είναι δύσκολη η αξιολόγηση του αντίκτυπου των ενεργειών που δρομολογούνται.

Όλες οι χώρες τονίζουν τη ζωτική σημασία της ανάπτυξης των απαιτούμενων δεξιοτήτων για την οικονομία και την κοινωνία που βασίζονται στη γνώση, καθώς και για την οικονομική ανταγωνιστικότητα. Η επίτευξη υψηλότερου επιπέδου προσφοράς γνώσεων, καθώς και η βελτίωση των προτύπων επίσης αποτελούν κύριες προτεραιότητες για τις περισσότερες χώρες, όπως και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η επέκταση της συμμετοχής των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων της Μπολόνια (8), με ενίσχυση της ελκυστικότητας της ΕΕΚ, και εξασφάλιση της πρόσβασης στις ΤΠΕ.

Σε ό,τι αφορά την κοινωνική ένταξη, όλες οι χώρες επισημαίνουν ότι η πρόσβαση και η απασχολησιμότητα των ομάδων-στόχων αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες της πολιτικής τους. Διάφορες χώρες (π.χ. ΚΥ, ΤΣ, ΕΛ, ΙΣ, ΛΕ, ΜΑ, ΠΡ, ΡΜ), τονίζουν ότι οι δημοσιονομικοί περιορισμοί περιορίζουν τις δυνατότητές τους να θέσουν σε εφαρμογή όλες τις απαιτούμενες πολιτικές.

Αρκετές χώρες υπογραμμίζουν ότι στο πλαίσιο των πολιτικών τους για την εκπαίδευση και την κατάρτιση οι οικονομικοί και οι κοινωνικοί στόχοι αλληλοϋποστηρίζονται. Άλλες υποστηρίζουν ότι εάν η ατζέντα για την οικονομική πολιτική και την πολιτική απασχόλησης είναι επιτυχής, οι κοινωνικοί στόχοι (ίσες ευκαιρίες και κοινωνική συνοχή) μπορούν να δρομολογηθούν ευκολότερα. Τα εν λόγω ζητήματα έχουν ιδιαίτερη σχέση με τη συζήτηση για το ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο.

2.1.2. Διαπιστώνεται πρόοδος στον καθορισμό των στρατηγικών για τη δια βίου μάθηση, αλλά η εφαρμογή εξακολουθεί να αποτελεί πρόκληση

Έχει σημειωθεί πρόοδος από το 2003 σε σχέση με το στόχο που τέθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, σύμφωνα με τον οποίο οι στρατηγικές για τη δια βίου μάθηση (9) πρέπει να δρομολογηθούν σε όλα τα κράτη μέλη μέχρι το 2006 (10). Πρόκειται για βασική διάσταση των νέων ολοκληρωμένων κατευθυντήριων γραμμών της Λισσαβώνας. Πολλές χώρες — αλλά οπωσδήποτε όχι όλες — έχουν πλέον δηλώσεις πολιτικής για τη δια βίου μάθηση, π.χ. έγγραφα στρατηγικής ή εθνικά σχέδια δράσης. Άλλες έχουν θεσπίσει νομοθεσία πλαίσιο (π.χ. ΕΛ, ΙΣ, ΓΑ, ΡΜ).

Ωστόσο, εξακολουθεί να διαπιστώνεται, όπως φάνηκε το 2003, ότι οι στρατηγικές δεν είναι ισόρροπες. Υπάρχει μια τάση να εστιάζονται είτε στην απασχολησιμότητα είτε στην εκ νέου πρόσληψη των ατόμων που έχουν αποξενωθεί από τα συστήματα. Ορισμένες χώρες όπως η Σουηδία, η Δανία, η Φινλανδία και η Νορβηγία προσεγγίζουν δυναμικά την επίτευξη μιας εθνικής προσέγγισης που είναι συνεπής και περιεκτική, και σημειώνουν σημαντική πρόοδο ως προς την εφαρμογή.

Πάντως, είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι οι πολιτικές θεμελίωσης για τη δια βίου μάθηση κερδίζουν έδαφος στην Ευρώπη. Για παράδειγμα, ορισμένες χώρες (π.χ. ΦΙ, ΓΑ, ΠΡ) διαθέτουν εδραιωμένα συστήματα για την πιστοποίηση της μη τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσης, ενώ αρκετές άλλες έχουν πρόσφατα θεσπίσει μέτρα, ή βρίσκονται σε αυτό το στάδιο (π.χ. ΒΕ, ΔΑ, ΙΣ, ΚΧ, ΝΟ, ΣΔ, ΣΝ, ΗΒ). Όλο και περισσότερες χώρες ασχολούνται με τον δια βίου προσανατολισμό (π.χ. ΒΕ, ΔΑ, ΓΑ, ΙΡ, ΙΣ, ΛΙΧ), καθώς και με την ανάπτυξη των ενιαίων εθνικών πλαισίων τυπικών προσόντων (π.χ. ΙΡ). Αυτό το τελευταίο ζήτημα αποτελεί επίσης βασική προτεραιότητα για ορισμένα νέα κράτη μέλη και υποψήφιες χώρες (π.χ. ΚΥ, ΕΣ, ΚΡ, ΛΕ, ΠΛ, ΡΜ, ΣΝ, ΤΚ).

Περίπου το 11 % των ενηλίκων στην ΕΕ, ηλικίας 25-64 (11) ετών, συμμετέχουν στη δια βίου μάθηση, γεγονός που συνιστά ορισμένη πρόοδο από το 2000, με σημαντικές παρεκκλίσεις μεταξύ των χωρών.

Η ανάγκη να αυξηθούν τα ποσοστά συμμετοχής στην περαιτέρω μάθηση παραμένει σημαντική πρόκληση για την Ευρώπη, ιδίως στις νότιες ευρωπαϊκές χώρες και τα νέα κράτη μέλη. Η συμμετοχή μεγάλων αριθμών ενηλίκων στην δια βίου μάθηση θα αυξήσει την ενεργό συμμετοχή στην αγορά εργασίας και θα συμβάλει στην ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής.

Σε ολόκληρη την Ευρώπη, δεν χορηγείται η απαιτούμενη προτεραιότητα και χρηματοδότηση για την αύξηση της πρόσβασης στις ευκαιρίες μάθησης ενηλίκων, ειδικά για τους εργαζομένους μεγαλύτερης ηλικίας, που προβλέπονται να αυξηθούν κατά περίπου 14 εκατομμύρια μέχρι το 2030, και για τους εργαζόμενους χαμηλής ειδίκευσης. Οι περισσότερες χώρες που καταγράφουν τα υψηλότερα επίπεδα συμμετοχής έχουν δώσει υψηλή προτεραιότητα στις στρατηγικές μάθησης ενηλίκων στο πλαίσιο μιας ενοποιημένης και συνολικής στρατηγικής για τη δια βίου μάθηση.

Σχεδόν το 15 % των νέων στην ΕΕ εξακολουθούν να εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο, ποσοστό που αντικατοπτρίζει πολύ μικρή πρόοδο προς το ποσοστό αναφοράς ύψους 10 % της ΕΕ για το 2010.

Σχεδόν το 20 % των νέων ηλικίας 15 ετών εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες σε ό,τι αφορά την ικανότητα ανάγνωσης, που δεν αντιπροσωπεύει καμία πρόοδο από το 2000 ως προς το κριτήριο αναφοράς της ΕΕ να μειωθεί ο αριθμός τους κατά ένα πέμπτο.

Περί το 77 % των νέων ηλικίας 18-24 ετών ολοκληρώνουν το δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά το εν λόγω ποσοστό απέχει ακόμα πολύ από το ποσοστό αναφοράς ύψους 85 % της ΕΕ, παρά την καλή πρόοδο που έχει σημειωθεί σε ορισμένες χώρες.

Οι μόνιμα υψηλοί αριθμοί νέων που εγκαταλείπουν το σχολείο χωρίς βασικό επίπεδο προσόντων και ικανοτήτων αποτελούν ανησυχητικό σημάδι ότι τα συστήματα αρχικής εκπαίδευσης δεν παρέχουν πάντα τις απαραίτητες βάσεις για τη δια βίου μάθηση. Αυτή η ανησυχία απεικονίζεται επίσης στις νέες ολοκληρωμένες κατευθυντήριες γραμμές της Λισσαβώνας και στο Ευρωπαϊκό Σύμφωνο για τη Νεολαία. Αρκετές χώρες ανταποκρίνονται σχετικά με τη μεταρρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών και των προγραμμάτων μελέτης, με σκοπό την εξασφάλιση αφενός της απόκτησης των βασικών, εγκάρσιων ικανοτήτων από όλους (π.χ. ΑΥ, ΚΥ, ΓΕ, ΓΑ, IT, ΝΟ, ΗΒ) και επιδιώκοντας να μην «διαλανθάνουν της προσοχής» οι νέοι — ιδίως εκείνοι από μειονεκτούντα στρώματα (βλ. επίσης παράγραφο 2.1.4.).

2.1.3. Οι μεταρρυθμίσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στηρίζουν όλο και περισσότερο την ατζέντα της Λισσαβώνας

Η διαδικασία της Μπολόνια εξακολουθεί να ωθεί τη μεταρρύθμιση των δομών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ιδίως σε σχέση με την εισαγωγή δομής τριών κύκλων για τους τίτλους σπουδών και την ενίσχυση της εξασφάλισης της ποιότητας. Κατά την εκπόνηση εθνικής πολιτικής στον τομέα τείνει να βρίσκεται στο πρώτο πλάνο μάλλον η διαδικασία της Μπολόνια, και όχι τόσο η στρατηγική της Λισσαβώνας. Ωστόσο, υπάρχουν ενδείξεις ότι οι χώρες αρχίζουν να αντιμετωπίζουν με επιτυχία τις προκλήσεις της διαχείρισης, της χρηματοδότησης και της ελκυστικότητας, που πρέπει να συμβάλλουν στην εξασφάλιση της συμβολής των πανεπιστημίων στην ανταγωνιστικότητα, στην απασχόληση και στην ανάπτυξη (12). Διάφορες χώρες αναφέρουν πρωτοβουλίες για την ίδρυση κέντρων ή πόλων αριστείας (π.χ. ΑΥ, BE, ΓΕ, ΔΑ, ΦΙ, ΓΑ, ΙΤ, ΝΟ).

Σε ό,τι αφορά τη διαχείριση, πολλές χώρες έχουν εισαγάγει, για παράδειγμα, διάφορες μορφές σύναψης συμβάσεων για να ρυθμίσουν τις σχέσεις μεταξύ των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και του κράτους, ως βάση για την εσωτερική κατανομή των πόρων (π.χ., ΑΥ, ΤΣ, ΓΕ, ΔΑ, ΓΑ, ΙΣ, ΛΙΧ, ΣΚ). Αρκετές χώρες της Κεντρικής και της Ανατολικής Ευρώπης προσπαθούν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα του κατακερματισμού των συστημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με την εισαγωγή των νέων καθεστώτων θεσμικής διαχείρισης, που συχνά περιλαμβάνουν εξωτερικούς παράγοντες.

Οι συνολικές (δημόσιες και ιδιωτικές) επενδύσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην ΕΕ το 2001 ανέρχονται σε 1,28 % του ΑΕγχΠ, έναντι 2,5 % στον Καναδά και 3.25 % στις ΗΠΑ (13). Οι τρεις χώρες της ΕΕ με τις μεγαλύτερες δαπάνες είναι η Δανία (2,8 %), η Σουηδία (2,3 %) και η Φινλανδία (2,1 %). Για να μειώσει το άνοιγμα της ψαλίδας με τις ΗΠΑ σε σχέση με τις δαπάνες, η ΕΕ θα πρέπει να δεσμεύσει επιπλέον 180 δισ. ευρώ ετησίως, εξασφαλίζοντας ιδίως σημαντικές αυξημένες επενδύσεις από τον ιδιωτικό τομέα.

Για πολλές χώρες η χρηματοδότηση εξακολουθεί να αποτελεί βασική πρόκληση και εμπόδιο στην εφαρμογή της ατζέντας για τον εκσυγχρονισμό.

Η διευκόλυνση της εισερχόμενης κινητικότητας φαίνεται να αποτελεί διαδεδομένο μέσο για την αναβάθμιση της ελκυστικότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Μόνο λίγες χώρες προχωρούν παραπέρα με την ανάληψη δυναμικών πρακτικών μάρκετινγκ ή των στοιχειοθετημένων διεθνών δραστηριοτήτων πρόσληψης (π.χ. ΓΕ, ΦΙ, ΓΑ, ΙΡ, ΚΧ, ΗΒ). Αρκετά νέα κράτη μέλη στοχεύουν να αντιμετωπίσουν αυτό το ζήτημα με τη θέσπιση εταιρικών σχέσεων με τα πανεπιστήμια στο εξωτερικό για την παροχή κοινών τίτλων σπουδών.

Η ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της βιομηχανίας αναγνωρίζεται από τις περισσότερες χώρες ως βασική προϋπόθεση για την καινοτομία και την αυξημένη ανταγωνιστικότητα, αλλά πολύ λίγες χώρες διαθέτουν συνολική προσέγγιση για το εν λόγω ζήτημα. Μέρος του προβλήματος αποτελεί το γεγονός ότι οι εθνικές στρατηγικές καινοτομίας συχνά δεν εντάσσουν στο πλαίσιό τους τις μεταρρυθμίσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Πολλές χώρες ενθαρρύνουν τα πανεπιστήμια να παίξουν το ρόλο τους στη δρομολόγηση της δια βίου μάθησης με την επέκταση της πρόσβασης για μη παραδοσιακούς μαθητές, όπως τα άτομα που προέρχονται από κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον χαμηλού επιπέδου, συν τοις άλλοις μέσω της θέσπισης συστημάτων για την πιστοποίηση της ανεπίσημης και της άτυπης μάθησης. Αυτό εντάσσεται στο πλαίσιο μιας γενικότερης προσπάθειας σε ολόκληρη την Ευρώπη να αυξηθούν τα επίπεδα συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πολλά πανεπιστήμια προσφέρουν συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη, και τα ανοικτά πανεπιστήμια που εφαρμόζουν μεθόδους εκπαίδευσης από απόσταση και συνδυασμούς μαθησιακών μεθόδων, καθώς και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις ΤΠΕ γίνονται όλο και περισσότερο δημοφιλή.

2.1.4. Το κύρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης βελτιώνεται σταδιακά αλλά απομένουν να γίνουν πολλά

Οι εθνικές προτεραιότητες για τη μεταρρύθμιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) φαίνονται να αντικατοπτρίζουν ευρέως τις προτεραιότητες της διαδικασίας της Κοπεγχάγης. Η εφαρμογή των κοινών αρχών και των όρων αναφοράς που συμφωνήθηκαν σε ευρωπαϊκό επίπεδο (π.χ. για την πιστοποίηση της ανεπίσημης και της άτυπης μάθησης, την εξασφάλιση της ποιότητας, τον προσανατολισμό) έχει δρομολογηθεί, αλλά οι χώρες υπογραμμίζουν ότι είναι πάρα πολύ νωρίς για να υπάρξουν απτά αποτελέσματα.

Σε μερικές χώρες η ΕΕΚ έχει θετική εικόνα (π.χ. ΑΥ, ΤΣ, ΓΕ, ΦΙ) λόγω παραγόντων όπως, π.χ., το «διπλό σύστημα» (εναλλασσόμενη εκπαίδευση), τα διπλά τυπικά προσόντα (συνδυασμός γενικής εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης) και τα πρόσφατα μέτρα υπέρ της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εντούτοις, παρατηρείται ακόμα υπερβολικά συχνά το φαινόμενο ότι η επαγγελματική κατάρτιση είναι λιγότερο ελκυστική από την ακαδημαϊκή. Η βελτίωση της ποιότητας και της ελκυστικότητας της ΕΕΚ εξακολουθεί να αποτελεί βασική πρόκληση για το μέλλον.

Προκειμένου να αυξηθεί η ελκυστικότητα της ΕΕΚ, οι περισσότερες χώρες εστιάζουν στο δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και επικεντρώνονται μεταξύ άλλων στην ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών και συστημάτων μαθητείας, στις ευέλικτες μεθόδους προόδου και διαδικασίες μεταφοράς, στους συνδέσμους με την αγορά εργασίας, και στον προσανατολισμό. Ορισμένες χώρες έχουν παγιωμένες οδούς από την ΕΕΚ προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. ΚΥ, ΤΣ, ΙΣ, ΓΑ, ΙΡ, ΚΧ, ΠΡ, ΗΒ) ενώ άλλες δίνουν προτεραιότητα, στα πλαίσια της ανάπτυξης στρατηγικών για τη δια βίου μάθηση, στην αύξηση της μετάβασης στη γενική και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. ΑΥ, ΤΣ, ΓΕ, ΙΣ, ΣΚ).

Η ενίσχυση της συνάφειας της ΕΕΚ με την αγορά εργασίας, και η βελτίωση των σχέσεων με τους εργοδότες και τους κοινωνικούς εταίρους, αποτελούν σημαντικό παράγοντα για τις περισσότερες χώρες που προσπαθούν να αντιμετωπίσουν τα ζητήματα της ποιότητας και της ελκυστικότητας. Οι βελτιώσεις στη δομή της ΕΕΚ, η πρόσβαση σε θέσεις μαθητείας και η μεταρρύθμιση των προτύπων ΕΕΚ είναι κρίσιμες σε αυτό το πλαίσιο. Η πρόβλεψη των αναγκών σε δεξιότητες και σε τυπικά προσόντα παραμένει βασική πρόκληση και απαιτεί τη μεγαλύτερη συμμετοχή των σχετικών συντελεστών, μια τομεακή προσέγγιση και τη βελτίωση της συλλογής δεδομένων.

Η πλειονότητα των χωρών εκφράζει ανησυχίες για τις ανάγκες των ατόμων με χαμηλή ειδίκευση, που ανέρχονται σήμερα σε περίπου 80 εκατ. στην Ένωση, γεγονός που τονίζει τη σημασία της συμμετοχής του εργατικού δυναμικού και το ρόλο των συστημάτων ΕΕΚ ως βασικών μέσων για την εξασφάλιση της κοινωνικής ένταξης.

Οι περισσότερες χώρες επικεντρώνονται σε αυτό το πλαίσιο στους πληθυσμούς-στόχους, και ειδικότερα στη νεολαία, όπου τα προγράμματα ΕΕΚ ασκούν θετική επίδραση στη μείωση των ποσοστών πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου. Ωστόσο, δεν χορηγείται ακόμα επαρκής προτεραιότητα στους ενηλίκους και στους εργαζομένους μεγαλύτερης ηλικίας.

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών και επιμορφωτών εξακολουθεί να αποτελεί πραγματική πρόκληση για τις περισσότερες χώρες.

2.1.5. Αναπτυσσόμενη, αλλά ανεπαρκής, ευρωπαϊκή διάσταση στα εθνικά συστήματα

Όλες οι χώρες θεωρούν σημαντική την αύξηση της συμμετοχής στην κινητικότητα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης από το βασικό έως το υψηλότερο επίπεδο, συμπεριλαμβανομένης της κινητικότητας των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών στο πλαίσιο της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Ωστόσο, παρά ορισμένες ελπιδοφόρες πρωτοβουλίες, παραδείγματος χάριν όσον αφορά στην ποιότητα της κινητικότητας (π.χ., ΑΥ, ΒΛ, ΤΣ, ΕΛ, ΙΡ, ΛΕ), δεν υπάρχουν αρκετές εθνικές στρατηγικές. Η κύρια υποστήριξη εξακολουθεί να προέρχεται από τα προγράμματα της ΕΕ. Οι χώρες τείνουν γενικά να προωθούν την κινητικότητα για τους εισερχόμενους σπουδαστές περισσότερο απ' ό,τι για τους εξερχόμενους. Το ευρωπαϊκό βιβλιάριο κατάρτισης Europass, που αποτελεί βασικό μέσο για την υποστήριξη της κινητικότητας, εφαρμόζεται σε ολόκληρη την Ευρώπη (14).

Δίνεται επίσης αυξανόμενη σημασία στη δημιουργία ευρωπαϊκής ή διεθνούς διάστασης στα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, ως μέσου προώθησης της εξοικείωσης των νέων με την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ορισμένες χώρες (π.χ. ΕΣ, ΕΛ, ΦΙ, ΛΞ, ΚΧ, ΗΒ) περιλαμβάνουν την ευρωπαϊκή ή διεθνή διάσταση ρητά στα προγράμματα σπουδών, και ορισμένες εισάγουν τις ανάλογες νομοθετικές μεταρρυθμίσεις. Άλλες προωθούν επίσης την ευρωπαϊκή διάσταση μέσω σχεδίων συνεργασίας σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο (π.χ. ΓΕ, ΙΣ, ΙΤ). Πολλές χώρες υπογραμμίζουν τη σημασία της εκμάθησης γλωσσών. Ωστόσο, οι πολιτικές και οι ενέργειες τείνουν να είναι διάσπαρτες και μέχρι τώρα δεν υπάρχει ένδειξη ότι όλοι οι μαθητές ολοκληρώνουν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με τις γνώσεις και τις ικανότητες που θα χρειαστούν ως ευρωπαίοι πολίτες, στόχος που υπογραμμίζεται στην κοινή ενδιάμεση έκθεση του 2004.

2.2. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο: βελτίωση της διαχείρισης του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010»

Κατά την περίοδο 2004-2005, το Συμβούλιο «Παιδεία» υιοθέτησε ρυθμίσεις για ορισμένα κοινά εργαλεία, αρχές και πλαίσια, π.χ., σχετικά με την κινητικότητα, την εξασφάλιση της ποιότητας, την άτυπη εκπαίδευση και τον προσανατολισμό. Όπως επισημαίνεται στην κοινή ενδιάμεση έκθεση του 2004, οι εν λόγω συμφωνίες μπορούν να λειτουργήσουν ως χρήσιμη υποστήριξη για τις εθνικές πολιτικές και τις μεταρρυθμίσεις, και να συμβάλουν στην ανάπτυξη αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Στον τομέα της ΕΕΚ, το ανακοινωθέν του Μάαστριχ (Δεκέμβριος 2004) (15) καθόρισε νέες προτεραιότητες σε εθνικό επίπεδο και σε επίπεδο ΕΕ. Η Επιτροπή επίσης ενέκρινε διάφορες ανακοινώσεις, π.χ., σχετικά με την τριτοβάθμια εκπαίδευση στο πλαίσιο της στρατηγικής της Λισσαβώνας, και σχετικά με την ανάπτυξη Ευρωπαϊκού Δείκτη Γλωσσικών Γνώσεων (16), και σχέδια σύστασης του Συμβουλίου και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, π.χ., σχετικά με τις βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση.

Στο πλαίσιο μιας γενικότερης βελτίωσης της διαδικασίας, και προκειμένου να αναβαθμιστεί η συνοχή και να ενισχυθεί η διαχείριση, συγκροτήθηκε ομάδα συντονισμού για το πρόγραμμα Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010, η οποία συγκεντρώνει εκπροσώπους των αρμόδιων υπουργείων για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, καθώς και τους ευρωπαίους κοινωνικούς εταίρους. Στα πλαίσια της παρακολούθησης της προόδου επίσης υποβάλλεται τακτική έκθεση σχετικά με τους δείκτες και τα κριτήρια αναφοράς.

Οι μέθοδοι εργασίας επίσης έχουν εκσυγχρονιστεί με σκοπό την καλύτερη υποστήριξη της εφαρμογής σε εθνικό επίπεδο. Οι ομάδες εργασίας (17) που υλοποίησαν την πρώτη φάση του προγράμματος εργασίας αντικαθίστανται από ομάδες χωρών, που εστιάζουν στα βασικά ζητήματα σύμφωνα με τις εθνικές τους προτεραιότητες και τα συμφέροντα. Οι εν λόγω ομάδες χωρών διοργανώνουν συγκεκριμένες δραστηριότητες «ομαδικής μάθησης» κατά την περίοδο 2005-2006, σύμφωνα με τις οποίες οι χώρες προσφέρουν αλληλοϋποστήριξη στην εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων μέσω του προσδιορισμού των παραγόντων επιτυχίας και της διάδοσης των καλών πρακτικών.

Ο ευρωπαϊκός χώρος εκπαίδευσης και κατάρτισης συνεχίζει να ενισχύεται, ειδικότερα με την ανάπτυξη ενός Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων (ΕΠΠ). Δρομολογήθηκε διαδικασία διαβουλεύσεων βάσει ενός σχεδίου για το ΕΠΠΠ, και η Επιτροπή θα υποβάλει πρόταση για σχέδιο σύστασης του Συμβουλίου και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου το 2006. Η Επιτροπή θα παρουσιάσει επίσης στις αρχές του 2006 σχέδιο σύστασης του Συμβουλίου και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου σχετικά με την ποιότητα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, καθώς και ανακοίνωση σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων, στο τέλος του 2006.

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ: ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ ΤΩΝ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΩΝ ΜΕ ΣΚΟΠΟ ΤΗΝ ΕΞΑΣΦΑΛΙΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΕΡΗΣ ΣΥΜΒΟΛΗΣ ΣΤΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΗΣ ΛΙΣΣΑΒΩΝΑΣ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

Οι εθνικές μεταρρυθμίσεις προχωρούν. Υπάρχουν ενδείξεις ότι καταβάλλεται συνεχής κρατική προσπάθεια σε ολόκληρη την Ένωση και σε ορισμένες περιοχές αρχίζει να αποφέρει καρπούς. Τέτοιες εξελίξεις είναι ενθαρρυντικές, λαμβάνοντας ιδίως υπόψη το γεγονός ότι ο αντίκτυπος των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων αργεί να φανεί, και ότι οι διαφορές σε ό,τι αφορά τις εθνικές ιδιαιτερότητες και την ένταξη στη διευρυμένη Ένωση είναι σημαντικές.

Η μακροπρόθεσμη βιωσιμότητα του ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου θα εξαρτηθεί σε ορισμένο βαθμό από την αποτελεσματικότητα αυτών των θεμελιωδών και εκτεταμένων μεταρρυθμίσεων, από την εξασφάλιση της ενεργού συμμετοχής όλων των πολιτών στην οικονομική και κοινωνική ζωή, σε όλα τα επίπεδα ικανοτήτων και κοινωνικού περιβάλλοντος.

Συνεπώς, είναι ιδιαίτερα ανησυχητικό το γεγονός ότι, παρά την ταχεία επίτευξη των κριτηρίων αναφοράς της ΕΕ για την αύξηση του αριθμού των πτυχιούχων στους τομείς των μαθηματικών, των επιστημών και της τεχνολογίας, διαπιστώνεται υπερβολικά χαμηλή πρόοδος όσον αφορά τα κριτήρια αναφοράς που συνδέονται στενότερα με την κοινωνική ένταξη. Εφόσον δεν καταβληθούν ουσιαστικά μεγαλύτερες προσπάθειες στους τομείς της πρόωρης εγκατάλειψης τους σχολείου, της ολοκλήρωσης του δεύτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και των βασικών ικανοτήτων, μεγαλύτερο ποσοστό της επόμενης γενιάς θα αντιμετωπίσει τον κοινωνικό αποκλεισμό, με μεγάλο κόστος για τα ίδια τα άτομα, την οικονομία και την κοινωνία. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο τόνισε την ιδιαίτερη σημασία των εν λόγω τομέων της Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 2010 για τους νέους, κατά την έγκριση του Ευρωπαϊκού Συμφώνου για τη Νεολαία το Μάρτιο του 2005.

Οι πρωταρχικοί μοχλοί δράσης που καθορίστηκαν στην κοινή ενδιάμεση έκθεση 2004, καθώς και το μήνυμα ότι ο ρυθμός των μεταρρυθμίσεων πρέπει να επιταχυνθεί, εξακολουθούν να ισχύουν πλήρως. Η πρόοδος θα συνεχίσει να παρακολουθείται στενά στο πλαίσιο της επόμενης κοινής έκθεσης το 2008.

3.1. Οι μεταρρυθμίσεις πρέπει να δώσουν ιδιαίτερη προσοχή στα θέματα των ίσων ευκαιριών και της διαχείρισης

Από τις εθνικές εκθέσεις φαίνεται πως οι κυβερνήσεις γνωρίζουν τις προκλήσεις που συνεπάγεται ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αναφέρονται ειδικότερα στη δυσκολία της εξασφάλισης των απαιτούμενων δημόσιων και ιδιωτικών επενδύσεων, και της μεταρρύθμισης των δομών και της διαχείρισης των συστημάτων. Σε αυτό το πλαίσιο, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στους βασικούς τομείς των ίσων ευκαιριών και της διαχείρισης, συν τοις άλλοις μέσω της ανάπτυξης των κατάλληλων κινήτρων, με σκοπό την επιτυχία των εφαρμοζόμενων μεταρρυθμίσεων. Η Επιτροπή θα υποστηρίξει τις εθνικές προσπάθειες με προτεραιότητα στους εν λόγω τομείς στο πλαίσιο μελλοντικών δραστηριοτήτων ομαδικής μάθησης σε επίπεδο ΕΕ.

3.1.1. Εφαρμογή μεταρρυθμίσεων που να εξασφαλίζουν ότι τα συστήματα είναι τόσο αποτελεσματικά όσο και δίκαια

Η μεγαλύτερη έμφαση που δίνεται στην αποδοτικότητα της δημόσιας επένδυσης στην εκπαίδευση και την κατάρτιση αποτελεί θετική τάση. Ωστόσο, πρέπει να δοθεί η δέουσα προσοχή σε ολόκληρη τη συνέχεια της δια βίου μάθησης, και πρέπει να χορηγηθεί η ανάλογη σημασία στους στόχους της αποτελεσματικότητας, της ποιότητας και των ίσων ευκαιριών στο πλαίσιο των συστημάτων. Αυτό αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων της Λισσαβώνας με παράλληλη ενίσχυση του ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου.

Η εξασφάλιση ότι τα συστήματα είναι δίκαια συνεπάγεται ότι τα αποτελέσματα και τα οφέλη της εκπαίδευσης και της κατάρτισης πρέπει να είναι ανεξάρτητα από το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον και άλλους παράγοντες που μπορούν να οδηγήσουν σε εκπαιδευτικές μειονεξίες. Με αυτήν την έννοια, η πρόσβαση πρέπει να είναι ανοικτή για όλους, και η μεταχείριση πρέπει να είναι διαφοροποιημένη σύμφωνα με τις συγκεκριμένες μαθησιακές ανάγκες των ατόμων.

Σύμφωνα με έρευνες δεν υφίσταται αλληλοαποκλεισμός μεταξύ αποτελεσματικότητας και ίσων ευκαιριών, καθώς είναι έννοιες αλληλοεξαρτώμενες και αμοιβαία ενισχυόμενες. Η αυξανόμενη πρόσβαση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση για όλους, συμπεριλαμβανομένων των μειονεκτουσών ομάδων, θα συμβάλει στην αύξηση του ενεργού πληθυσμού, γεγονός που ταυτόχρονα προωθεί την ανάπτυξη και μειώνει τις ανισότητες. Η Επιτροπή θα επεξεργαστεί το θέμα των ίων ευκαιριών και της αποτελεσματικότητας με ανακοίνωση που προγραμματίζει να εγκρίνει το 2006, και πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε αυτόν τον τομέα στην κοινή έκθεση του 2008. Επί πλέον, η αναζήτηση της αριστείας μέσω, μεταξύ άλλων, με την καλύτερη σύνδεση μεταξύ τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και έρευνας, θα πρέπει να συμβαδίζει με την επιδίωξη για ευρύτερη πρόσβαση και κοινωνική ένταξη.

Οι επενδύσεις πρέπει να στοχεύουν στις περιοχές με τα υψηλότερα κοινωνικά και οικονομικά αποτελέσματα, συνδυάζοντας με αυτόν τον τρόπο αποτελεσματικά την αποτελεσματικότητα και τις ίσες ευκαιρίες. Από αυτή την άποψη, οι προσπάθειες των κρατών μελών για την επίτευξη των κριτηρίων αναφοράς της ΕΕ σχετικά με την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, την ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και τις βασικές ικανότητες, πρέπει να ενταθούν τα ερχόμενα έτη. Ειδικότερα, η επένδυση στην προσχολική εκπαίδευση είναι ύψιστης σημασίας για την παρεμπόδιση της σχολικής αποτυχίας και του κοινωνικού αποκλεισμού, και για την θεμελίωση της περαιτέρω μάθησης.

Ακόμη, οι επενδύσεις στην κατάρτιση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών και η ενίσχυση της ηγετικής θέσης για τα ιδρύματα εκπαίδευσης και κατάρτισης έχουν καίρια σημασία για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης.

3.1.2. Κινητοποίηση των συντελεστών και των πόρων μέσω ποικίλων εκπαιδευτικών συμπράξεων

Οι μεταρρυθμίσεις διευκολύνονται από ένα ευνοϊκό οικονομικό και κοινωνικό πλαίσιο, και όπου υπάρχουν υψηλά επίπεδα δημόσιας και ιδιωτικής επένδυσης στις γνώσεις, στις δεξιότητες και στις ικανότητες, αλλά και όπου οι τρόποι διαχείρισης των συστημάτων είναι συνεκτικοί και συντονισμένοι. Η αποτελεσματική διυπουργική σύμπραξη μεταξύ των «πολιτικών γνώσης» (εκπαίδευση, κατάρτιση, απασχόληση /κοινωνικές υποθέσεις, έρευνα, κ.λπ.), ο ισχυρός κοινωνικός διάλογος, η ευαισθητοποίηση και η δυναμική συμμετοχή άλλων βασικών συντελεστών όπως οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί /εκπαιδευτές, ο τομέας του εθελοντισμού και οι τοπικοί φορείς, όλοι προωθούν τη συναίνεση όσον αφορά στους πολιτικούς στόχους και τις απαραίτητες μεταρρυθμίσεις. Ωστόσο, τέτοιες μορφές διαχείρισης δεν είναι διαδεδομένες.

Πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στη βελτίωση της διαχείρισης μέσω εκπαιδευτικών συμπράξεων, ειδικά σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, ως μέσου κατανομής των ευθυνών και των δαπανών μεταξύ των σχετικών συντελεστών (ιδρύματα, δημόσιες αρχές, κοινωνικοί εταίροι, επιχειρήσεις, τομεακοί οργανισμοί, δημοτικές οργανώσεις, κ.λπ.).

Οι εν λόγω συμπράξεις πρέπει να περιλάβουν τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευτές ως κύριους φορείς αλλαγής στα συστήματα. Επίσης, πρέπει να καλλιεργήσουν τη μεγαλύτερη συμμετοχή των εργοδοτών στην εξασφάλιση της σχετικότητας της παροχής της δια βίου μάθησης.

3.2. Ενίσχυση της εφαρμογής του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010»

3.2.1. Σε εθνικό επίπεδο

Παρά το γεγονός ότι έχει σημειωθεί πρόοδος, οι προτεραιότητες του προγράμματος εργασίας Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010 πρέπει να λαμβάνονται περισσότερο υπόψη κατά τη χάραξη της εθνικής πολιτικής. Τα κράτη μέλη πρέπει συγκεκριμένα να εξασφαλίσουν ότι:

3.2.2. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο

Η Επιτροπή θα εξασφαλίσει ότι τα αποτελέσματα του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» τροφοδοτούν τη διαδικασία εφαρμογής των ολοκληρωμένων κατευθυντήριων γραμμών της Λισσαβώνας και των κατευθυντήριων γραμμών της ΕΕ για τη συνοχή, και την επακόλουθη δράση σχετικά με το μέλλον του ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου, όπως συζητήθηκε κατά την άτυπη σύνοδο των Αρχηγών Κρατών και Κυβερνήσεων στο Hampton Court. Σε αυτό το πλαίσιο, τα διαρθρωτικά ταμεία πρέπει να δώσουν προτεραιότητα στην επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό.

Προκειμένου να ενισχυθεί η υλοποίηση του προγράμματος εργασίας, ιδιαίτερη προσοχή θα δοθεί στα εξής:

(1) Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010: η επιτυχία της στρατηγικής της Λισσαβώνας εξαρτάται από επείγουσες μεταρρυθμίσεις, 3 Mαρτίου 2004 (Έγγρ. 6905/04 EDUC 43 του Συμβουλίου).

(2) Η ολοκληρωμένη δέσμη περιλαμβάνει τους γενικούς προσανατολισμούς οικονομικής πολιτικής (ΓΠΟΠ) και τις κατευθυντήριες γραμμές για την απασχόληση (απόφαση του Συμβουλίου, της 12ης Ιουλίου 2005, για τις κατευθυντήριες γραμμές των πολιτικών απασχόλησης των κρατών μελών (2005/600/EΚ), ΕΕ L 205 της 6.8.2005, και σύσταση του Συμβουλίου της 12ης Ιουλίου 2005 σχετικά με τις γενικές κατευθυντήριες γραμμές για τις οικονομικές πολιτικές των κρατών μελών και της Κοινότητας (2005-2008) [2005/601/EK)].

(3) Η έκθεση του 2005 σχετικά με την πρόοδο για τα κριτήρια αναφοράς (έγγραφο εργασίας των υπηρεσιών της Επιτροπής: «Progress towards the Lisbon objectives in education and Training» [SEC (2005) 419)] επίσης αποτέλεσε βάση για την ανάλυση. Οι εθνικές εκθέσεις πρόκειται να δημοσιευθούν στον ιστοχώρο της Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 2010 από το Νοέμβριο 2005

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Περισσότερα στοιχεία περιλαμβάνονται στο παράρτημα με τα στατιστικά στοιχεία. Εμπεριστατωμένη ανάλυση των εθνικών εκθέσεων και των εξελίξεων σε επίπεδο ΕΕ περιλαμβάνεται στο έγγραφο εργασίας που επισυνάπτεται στην παρούσα ανακοίνωση.

(5) Tα τρία από τα πέντε κριτήρια αναφοράς αποτελούν επίσης στόχους στο πλαίσιο των κατευθυντήριων γραμμών της ΕΕ για την απασχόληση.

(6) Αναφέρεται μόνο στη Σκωτία και την Ουαλία.

(7) Βλ. το παράρτημα με τα στατιστικά στοιχεία για την επεξήγηση των συντομογραφιών των χωρών.

(8) Η διαδικασία της Μπολόνια είναι διακυβερνητική διαδικασία, με στόχο τη δημιουργία ενός Ευρωπαϊκού Χώρου Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης με σκοπό την προώθηση της απασχολησιμότητας και της κινητικότητας των πολιτών, καθώς και την αύξηση της διεθνούς ανταγωνιστικότητας της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για περισσότερες πληροφορίες, βλ.

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9) Η διά βίου μάθηση ορίζεται ως «κάθε μαθησιακή δραστηριότητα που αναλαμβάνεται καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής, με σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, στο πλαίσιο μιας προσωπικής, πολιτικής, κοινωνικής προοπτικής και/ή μιας προοπτικής που σχετίζεται με την απασχόληση.» (Ανακοίνωση της Επιτροπής με τίτλο «Η πραγμάτωση μιάς ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου μάθησης», COM(2001) 678 τελικό).

(10) Κοινή ενδιάμεση έκθεση 2004, ό.π.· συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου, 2004, 2005.

(11) Ποσοστό πληθυσμού που συμμετέχει στην εκπαίδευση και κατάρτιση κατά τις 4 εβδομάδες πριν από την έρευνα.

(12) Βλ. ανακοίνωση της Επιτροπής με τίτλο «Κινητοποίηση του πνευματικού δυναμικού της Ευρώπης: ενδυνάμωση των πανεπιστημίων ώστε να εξασφαλισθεί η πλήρης συμβολή τους στη στρατηγική της Λισσαβώνας», COM (2005) 152 τελικό.

(13) Βλ. «Βασικά στοιχεία 2005 για την επιστήμη, την τεχνολογία και την καινοτομία: Προς έναν Ευρωπαϊκό Χώρο Γνώσης», Eυρωπαϊκή Επιτροπή.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) COM(2005) 356 τελικό

(17) Τα αποτελέσματα των ομάδων εργασίας το 2004 δημοσιεύονται στον ιστοχώρο της Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 2010:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΜΕ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level «upper secondary» in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level «upper secondary» but under «lower secondary». This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level «upper secondary» in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level «upper secondary» but under «lower secondary». This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.