FORKORTELSER

AVS-landene : De lande i Afrika, Vestindien og Stillehavsområdet, som har undertegnet Lomékonventionen

Confemen : Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (Konferencen af Undervisningsministre fra Fransktalende Lande)

DCI : Development Cooperation Instrument (instrument til finansiering af udviklingssamarbejde)

ECSEL : European Community Support to Education in Liberia (Det Europæiske Fællesskabs støtte til uddannelse i Liberia)

EFA : Education for All (Uddannelse til Alle)

ESP : Education Sector Programme (uddannelsessektorprogram) (Namibia)

EU : Den Europæiske Union

EUF : Den Europæiske Udviklingsfond

EuropeAid : Samarbejdskontoret EuropeAid (Europa-Kommissionen)

EUT : Den Europæiske Unions Tidende

FTI : Fast Track-initiativet

GBS : Generel budgetstøtte

GD : Generaldirektorat i Europa-Kommissionen

IAC : Den interne revisionsfunktion

LSP : Landestrategipapir

MDG : Millennium Development Goals - millenniumudviklingsmål

NER : Net enrolment rate - nettoindskrivning (jf. ordlisten)

Ngo : Ikke-statslig organisation

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (program for analyse af Confemen-landenes uddannelsessystemer)

PDDE : Plan Décennal de Développement de l’Éducation (Niger - tiårig uddannelses-udviklingsplan)

PEFA : Public Expenditure and Financial Accountability (offentlige udgifter og finansiel ansvarlighed)

PETS : Public expenditure tracking survey (analyse af de offentlige midlers flow, fra de går ind, til de er anvendt)

SACMEQ : Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Det Syd- og Østafrikanske Konsortium for Overvågning af Uddannelseskvaliteten)

SBS : Sektorbudgetstøtte

SMART : Specifikke, målelige, attraktive, realistiske og tidsbestemte

SPSP : Sektorspecifikt politikstøtteprogram

TVET : Technical and vocational education and training (teknisk uddannelse og erhvervsuddannelse)

UNESCO : De Forenede Nationers Organisation for Uddannelse, Videnskab og Kultur

ORDLISTE

Almen grunduddannelse : i UNESCO’s International Standard Classification of Education (internationale standardklassifikation for skolevæsenet) uddannelse på primærtrinnet plus de første tre års uddannelse på sekundærtrinnet.

Bruttoindtaget af elever i sidste klasse på primærtrinnet : antal nye elever i sidste klasse på primærtrinnet, uanset alder, udtrykt i procent af den samlede befolkning, som teoretisk set har alderen til at gå i sidste klasse på primærtrinnet. Det er den mest anvendte erstatningsindikator til måling af den procentdel af unge, der afslutter en grundskoleuddannelse.

Bæredygtighed : i relation til udviklingsprojekter den grad af sikkerhed, der er for, at projektet eller resultaterne vil vare ved så længe, som det er nødvendigt (dvs. at det er tilstrækkeligt veletableret, selvfinansierende og/eller finansieret til at kunne fortsætte)

Gross enrolment rate (GER) - bruttoindskrivning : antal elever indskrevet på et givet undervisningsniveau, uanset alder, udtrykt i procent af befolkningen i den relevante officielle aldersgruppe. Bruttoindskrivningen kan være højere end 100 % som følge af elever, der går en klasse om, og børn, som er yngre eller ældre, end hvad der er normalt på det pågældende klassetrin (børn, der begynder i skolen for tidligt eller for sent).

Inputindikatorer : har relation til ressourcer. De måler de menneskelige, fysiske og andre (administrative og lovgivningsmæssige) ressourcer, der tilvejebringes til gennemførelsen af et program (f.eks. det budget, der er afsat til uddannelse, omkostningerne pr. studerende, dekret om skolebestyrelser mv.).

Ligestillingsindeks : forholdet mellem kvindelige og mandlige værdier i en given indikator: Et ligestillingsindeks på 1 viser, at der er lighed mellem kønnene, og et ligestillingsindeks under 1 angiver en ulighed til fordel for mænd og drenge.

Net enrolment rate (NER) - nettoindskrivning : indskrivningen af elever fra den officielle aldersgruppe på et givet uddannelsesniveau udtrykt som en procentdel af befolkningen i denne aldersgruppe.

Outputindikatorer (også kaldet procesindikatorer) : har relation til de direkte resultater af aktiviteterne. De måler de umiddelbare og konkrete resultater af de forskellige aktiviteter (processer), der er gennemført, og de input, der er anvendt (f.eks. antal opførte skoler, antal uddannede lærere, antal elever pr. lærebog mv.).

Overlevelsesrate til sidste grundskoletrin : den procentdel af indskrevne elever i første klasse, som forventes at fortsætte til sidste klasse. Ideelt set burde værdien være 100 %.

Resultat : I forbindelse med sektorprogrammer anvendes termen "resultat" i denne beretning i relation til Kommissionens terminologi ("input, output, outcome, impact". Et "resultat" svarer til et "outcome", som f.eks. indskrivning i grundskoler, og resultatindikatorerne måler resultaterne på modtagerniveau (for eksempel nettoindskrivningen).

Resultatindikatorer : har relation til formålet med programmet. De måler resultaterne eller konsekvenserne af outputtene på modtagerniveau (f.eks. netto- eller bruttoindskrivning, procentdelen af unge, der fastholdes i uddannelsessystemet, procentdelen af unge, der afslutter en uddannelse, læringsresultaterne mv.).

Virkningsindikatorer : har relation til programmets overordnede mål. De måler de langsigtede og samlede resultater eller ændringer på modtagerniveau (f.eks. den samlede alfabetiseringsgrad, arbejdsløsheden blandt nyuddannede, forholdet mellem uddannelsesniveau og indkomst, fattigdomsprocenten mv.).

RESUMÉ

I. At forbedre adgangen til uddannelse og uddannelsens kvalitet er en vigtig faktor i den globale fattigdomsbekæmpelse, som afspejler sig i De Forenede Nationers millenniumudviklingsmål (Millennium Development Goals, MDG) og i bevægelsen Uddannelse til Alle (EFA-bevægelsen). I den europæiske konsensus om udvikling fremlægges EU’s prioriteter på dette område, nemlig grundskoleuddannelse og erhvervsuddannelse af god kvalitet samt fjernelse af uligheder.

II. I denne revision vurderes det, om EU’s udviklingsbistand i Afrika syd for Sahara og i Sydasien har bidraget effektivt til at øge adgangen til almen grunduddannelse og forbedre uddannelsens kvalitet. I otte udvalgte lande sammenholdes resultaterne med de mål, der var fastlagt i finansieringsaftalerne, og det undersøges i detaljer, hvordan Kommissionen programmerede og overvågede udgifterne.

III. Samlet set er der sket betydelige fremskridt, selv om kun 45 % af målene i de reviderede finansieringsaftaler var blevet opfyldt fuldt ud. Med hensyn til målet om at sikre grundskoleuddannelse til alle (MDG 2) var kun nogle af de tilsigtede forbedringer blevet gennemført, og udviklingen gik generelt for langsomt til at sikre, at 2015-målene vil blive opfyldt. Der var større succes med at fjerne ulighederne mellem kønnene i uddannelsessystemet (del af MDG 3), selv om de samlede tal dækker over, at der inden for særlige regionale og sociale grupper er store og vedvarende uligheder. Med hensyn til det tredje prioriterede mål om at forbedre uddannelsens kvalitet, var kun få af de tilsigtede forbedringer blevet gennemført.

IV. Det har stor betydning, hvilken form for bistand der vælges, da det er det, der afgør, hvilke mekanismer der anvendes til måling af resultaterne. I de tilfælde, hvor bistanden blev givet i form af sektorbudgetstøtte, var valget af bistandsform generelt i overensstemmelse med Kommissionens retningslinjer. I Afrika syd for Sahara har den stigende brug af generel budgetstøtte bevirket, at der i langt mindre grad fastsættes detaljerede mål og indikatorer for grunduddannelse, og sektordialogen er mindre intensiv. Kommissionen undersøgte ikke fuldt ud fordelene ved foranstaltninger til mindskelse af risikoen for de overførte midler (fiduciary risk) som dem, der anvendes i forbindelse med fælles finansiering.

V. Generelt har Kommissionens indikatorer et passende fokus på millenniumudviklingsmålene, selv om der ikke lægges tilstrækkelig stor vægt på indikatorer for uddannelseskvalitet. De nationale ledelsesinformationssystemer vedrørende uddannelse, som Kommissionen forlader sig på, giver imidlertid ikke konsekvent tilstrækkeligt pålidelige og rettidige oplysninger.

VI. Koordineringen med andre donorer er generelt blevet bedre, selv om der må indgås kompromisser, som undertiden har berørt Kommissionens egen forvaltning eller prioriteter. Delegationerne får ikke tilført tilstrækkelig ekspertise inden for uddannelse, og den ekspertise, der er til stede, udvikles ikke optimalt, hvilket mindsker Kommissionens mulighed for at føre en sektordialog inden for uddannelse. EU har ydet støtte til kapacitetsudvikling, men i de fleste tilfælde fungerede støtten ikke efter hensigten.

VII. På grundlag af ovenstående bemærkninger fremsætter Retten en række anbefalinger til forbedring af Kommissionens forvaltning af EU’s udviklingsbistand til uddannelse.

INDLEDNING

GLOBALE DONORTILSAGN

1. Den Europæiske Union (EU) har anerkendt uddannelse som en vigtig faktor i den globale fattigdomsbekæmpelse [1]. Gennem bevægelsen Uddannelse til Alle (EFA-bevægelsen) [2] og De Forenede Nationers millenniumudviklingsmål (MDG-mål) [3] har EU og det internationale donorsamfund givet tilsagn om at støtte udviklingslandene i at opfylde en lang række mål, herunder at sikre grundskoleuddannelse for alle børn, fjerne uligheder mellem kønnene og forbedre undervisningens kvalitet.

2. Selv om der er gjort betydelige fremskridt siden 2000, anslår UNESCO i "Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2010", at 72 millioner børn stadig ikke har adgang til almen grunduddannelse (jf. ordlisten). Efter en betydelig stigning i den eksterne bistand til almen grunduddannelse i perioden 1999-2004 er den globale tendens vendt. De samlede bistandstilsagn vedrørende almen grunduddannelse var 25 % lavere i 2007 end i 2004. Global Monitoring Report 2010 anslår forskellen mellem donorernes bistandstilsagn og de faktiske udgifter til ca. 20 milliarder amerikanske dollar. Beretningen anslår også, at der er et samlet årligt finansieringsunderskud på ca. 16 milliarder amerikanske dollar, som skal dækkes, hvis udviklingslandene skal blive i stand til at opfylde EFA-målene, og at landene syd for Sahara tegner sig for ca. to tredjedele af dette underskud.

3. Med Pariserklæringen fra 2005 og Accrahandlingsplanen fra 2008 er EU og det globale donorsamfund blevet enige om et sæt principper, som skal sikre mere effektiv bistand (særligt med henblik på MDG) ved i højere grad at harmonisere og tilnærme bistandsformer og -procedurer gennem øget samarbejde og ved i højere grad at forlade sig på landenes egne systemer.

EU’S POLITISKE FORPLIGTELSER

4. I en meddelelse fra Kommissionen fra 2002 [4] anførtes det, at den strategi, der skulle følges, ville have støtte til almen grunduddannelse som første prioritet.

5. I udviklingspolitikken for 2005 [5] blev der lagt større vægt på at bidrage til opfyldelse af MDG, og "menneskelig udvikling", herunder uddannelse, blev defineret som et af de ni områder, hvor Kommissionen primært ville være aktiv. Det bemærkedes, at Fællesskabet havde til hensigt at bidrage til EFA, og anførtes, at de prioriterede områder inden for uddannelse var grunduddannelse og erhvervsuddannelse af god kvalitet og en løsning på ulighedsproblemerne. Der ville blive lagt særlig vægt på at fremme uddannelse for piger og på sikkerheden i skolen, og der ville blive ydet støtte til udvikling og gennemførelse af nationalt baserede sektorspecifikke planer og deltagelse i regionale og globale tematiske uddannelsesinitiativer.

6. EU’s udviklingsbistand til uddannelse finansieres hovedsageligt af instrumentet til finansiering af udviklingssamarbejde (Development Cooperation Instrument, DCI) [6] og Den Europæiske Udviklingsfond [7] (EUF). Midlerne fra DCI stilles også til rådighed for ikke-statslige aktører/civilsamfundsorganisationer, hvoraf nogle er aktive som talsmænd eller serviceudbydere i uddannelsessektoren. Kommissionens bidrag til EFA Fast Track-initiativet (FTI) [8] finansieres med midler fra EUF og DCI. Tildelingerne til direkte støtte til uddannelse i Sydasien i den nuværende programmeringsperiode (2007-2013) beløb sig til i alt 452,0 millioner euro eller 17,7 % af den samlede programmerede udviklingsbistand. I Afrika syd for Sahara beløb de samlede tildelinger til direkte støtte til uddannelse sig til 344,6 millioner euro eller 2,8 % af det samlede programmerede beløb. I Afrika syd for Sahara beløb den direkte budgetstøtte, som indirekte kan komme uddannelsessektoren til gode, sig til i alt 3388,8 millioner euro eller 27,6 % af den samlede programmerede udviklingsbistand for perioden 2008-2013) (jf. tabel 1 og bilag I).

7. Kommissionen yder bistand til uddannelsessektoren gennem budgetstøtte, fælles finansiering og projekter. I Kommissionens definition er der to hovedtyper af budgetstøtte: i) generel budgetstøtte (GBS), som svarer til, at der overføres midler til det pågældende lands statskasse til støtte for en national udviklings- eller reformpolitik og -strategi samt ii) sektorbudgetstøtte (SBS), som svarer til, at der overføres midler til det pågældende lands statskasse til støtte for et sektorprogram. Begge typer budgetstøtte består i, at der overføres midler til statskassen i et partnerland. Proceduremæssigt skelnes der derfor ikke mellem GBS og SBS. Der er imidlertid tale om to forskellige former for støtte, i og med at de har forskellige mål. GBS skal støtte en national udviklingspolitik og -strategi, og der ydes også variable trancher, som normalt er knyttet til indikatorer vedrørende sundhed og uddannelse for at give et yderligere incitament til at opnå resultater inden for disse kritiske områder, hvorimod SBS sigter mod at fremskynde opfyldelsen af partnerlandets sektormål. At målene er forskellige, afspejles i betingelserne og dialogen. I forbindelse med fælles finansiering bidrager forskellige eksterne agenturer og i visse tilfælde regeringer til en puljefond, som finansierer en række budgetposter eller aktiviteter, som er godkendt til at fungere som støtte for et sektorprogram. Kommissionen kan endvidere beslutte at anvende de relevante udbudsprocedurer og procedurer for tildeling af tilskud, når den finansierer øremærkede aktiviteter (projekter).

8. Tabel 1 viser de beløb, der direkte er tildelt uddannelse og generel budgetstøtte i Sydasien og Afrika syd for Sahara. Tabellen viser, at den EU-bistand til Afrika syd for Sahara, der direkte er tildelt uddannelse (via projekter, puljefonde og sektorbudgetstøtte), er faldet, selv om GBS er steget. Uddannelse er generelt et væsentligt element i de fremskridt i den sociale sektor, GBS forventes at resultere i. Fremskridt med hensyn til uddannelse afspejles så i resultatindikatorer og i den dertil knyttede overvågning, herunder den politiske dialog.

TABEL 1

DIREKTE TILDELINGER TIL UDDANNELSE OG GENEREL BUDGETSTØTTE I SYDASIEN OG AFRIKA SYD FOR SAHARA [9]

Kilde: Europa-Kommissionen, 2010.

Region | Program-merings-periode | Antal lande, som modtager særlig støtte til uddannelse (målsektor) | EU-finansiering - millioner euro | Uddannelsens andel i den samlede programmering | GBS’s andel i den samlede programmering |

Programmering i alt | Direkte tildeling til uddannelse [1001] | Generel budgetstøtte (GBS) |

Sydasien | 2002-2006 | 2 af 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007-2013 | 4 af 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Afrika syd for Sahara | 2003-2007 | 10 af 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008-2013 | 10 af 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

REVISIONENS OMFANG OG REVISIONSMETODEN

9. Revisorerne undersøgte, om EU’s udviklingsbistand bidrog effektivt til at opfylde de politiske prioriteter vedrørende uddannelse i Afrika syd for Sahara og i Sydasien. Revisionen havde fokus på følgende spørgsmål:

a) Har EU’s interventioner bidraget effektivt til at opnå de tilsigtede forbedringer af den almene grunduddannelse?

b) Forvalter Kommissionen sine interventioner hensigtsmæssigt?

10. Revisionen omfattede kun almen grunduddannelse i Afrika syd for Sahara og i Sydasien [11]. Det er de subregioner, hvor der er størst sandsynlighed for, at uddannelsesmålene ikke vil være opfyldt i 2015 (jf. kort).

KORT

AFRIKA SYD FOR SAHARA OG SYDASIEN

+++++ TIFF +++++

Kilde: Global Administrative Unit Layers (GAUL) - FN - FAO.

11. Revisionsarbejdet omfattede gennemgang af dokumentation og samtaler med ansatte i Kommissionens hovedsæde og i delegationerne samt detaljerede undersøgelser af Kommissionens aktioner i otte modtagerlande - fire undersøgelser på stedet og fire skrivebordsgennemgange [12]. Kriterierne for udvælgelsen af lande var geografisk spredning i Afrika syd for Sahara og i Sydasien og medtagelse af sårbare stater. Revisionskriterierne er taget direkte fra Kommissionens politikdokumenter og retningslinjer. Revisionen dækkede fire af de otte lande, hvor der gennemføres sektorbudgetstøtteprogrammer i de to subregioner. I bilag II gives en fuldstændig liste over de reviderede projekter og programmer.

12. Til rapportering om opfyldelsen af målene i finansieringsaftalerne anvendte Retten trods erkendte svagheder i uddannelsesstatistikkerne de nationale statistikker, der er nævnt i disse aftaler, eftersom der normalt ikke var andre til rådighed. Til analyse af tallene over tid anvendtes UNESCO’s statistikker, som er udarbejdet, så der kan foretages sammenligninger. Med hensyn til dataenes pålidelighed henvises der til punkt 58-60, hvoraf det klart fremgår, at tallene skal tages med en vis varsomhed.

13. Både når der er tale om GBS og om SBS, giver udviklingspartnerne såvel ejerskabet som ansvaret for forvaltningen af input og aktiviteter til regeringerne og koncentrerer selv opmærksomheden om resultaterne. Det er også nødvendigt med et tæt samarbejde mellem donorerne, eftersom de støtter den samme nationale strategi eller det samme program og anvender det samme system. Følgelig skal Kommissionen forsøge at sikre, at dens bidrag samordnes med bidragene fra andre donorer, hvilket også kan være med til at mindske partnerlandenes transaktionsomkostninger. Det gør forbindelsen mellem Kommissionens input og udviklingsresultaterne mindre synlig.

14. Retten erkender, at der er et komplekst forhold mellem input og resultater (outcome) i de reviderede finansieringsaftaler. Der redegøres nærmere og i detaljer herfor i bilag III. Men selv om Kommissionen følger principperne om partnerskab, tilnærmelse til nationale strategier og donorkoordinering, bærer den fortsat alene ansvaret for at træffe finansieringsafgørelser og skal over for dechargemyndigheden stå til regnskab for EU-midlernes anvendelse. I forbindelse med sin revision af de EU-interventioner på uddannelsesområdet, som gennemføres ved hjælp af sektorbudgetstøtte, går Retten, ligesom Kommissionen, ud fra, at der er en forbindelse mellem EU's støtte og opfyldelsen af uddannelsesmålene, selv om Kommissionen ikke alene er ansvarlig for resultaterne.

15. Revisionen ligger i forlængelse af Rettens særberetning nr. 10/2008 om EF's udviklingsbistand til sundhedstjenester i Afrika syd for Sahara. Som supplement til denne beretning, som handlede om generel budgetstøtte (GBS) som vigtigste bistandsform, var revisionen vedrørende uddannelse først og fremmest koncentreret om støtte til sektorspecifikke politikstøtteprogrammer (SPSP), typisk via sektorbudgetstøtte (SBS) eller fælles finansiering. Retten har samtidig udført en revision af Kommissionens forvaltning af GBS i AVS-landene, Latinamerika og Asien [13].

BEMÆRKNINGER

HAR EU’S INTERVENTIONER BIDRAGET EFFEKTIVT TIL AT OPNÅ DE TILSIGTEDE FORBEDRINGER AF DEN ALMENE GRUNDUDDANNELSE?

16. Retten vurderede, om EU’s bistand havde medført samtlige de resultater, der var defineret i finansieringsaftalerne vedrørende budgetstøtte, fælles finansiering og projekter. Den foretog en mere detaljeret undersøgelse - herunder en analyse af fremskridtene over tid - af de resultater, som har størst direkte relevans for følgende tre internationalt vedtagne prioriterede mål for uddannelse:

a) sikre en grundskoleuddannelse for alle børn

b) fjerne kønsuligheder i uddannelsessystemet

c) forbedre undervisningens kvalitet.

17. Rettens revision omfattede både støtte til nationale uddannelsesprogrammer og specifikke projekter. Støtten til programmer blev ydet i form af sektorbudgetstøtte og ved hjælp af fælles finansieringsmekanismer, mens de mere traditionelle projekter blev finansieret direkte. Kommissionens støtte til FTI blev også undersøgt i lyset af den seneste udvikling i forbindelse med dette initiativ [14].

SAMLET SET ER DER SKET BETYDELIGE FREMSKRIDT, SELV OM KUN 45 % AF MÅLENE I DE REVIDEREDE FINANSIERINGSAFTALER VAR BLEVET OPFYLDT FULDT UD

18. Retten vurderede de reviderede EU-finansierede uddannelsesstøtteprogrammer (både SBS og fælles finansiering) og konkluderede, at 45 % af målene for finansieringsaftalernes resultatindikatorer var opfyldt fuldt ud [15], mens der var sket fremskridt i forbindelse med yderligere 30 % af indikatorerne.

19. For hovedparten af de reviderede projekters vedkommende, konstateredes det, at de fleste af de planlagte aktiviteter var blevet gennemført og de fleste af de tilsigtede resultater opnået [16]. Projekternes effekt havde imidlertid en indbygget begrænsning, i og med at deres omfang var mindre end sektorprogrammernes. I halvdelen af de reviderede projekter var bæredygtigheden endvidere ikke sikret, enten fordi der manglede finansiering, når projekterne var gennemført, eller på grund af utilstrækkelige institutionelle ordninger [17]. Et eksempel herpå gives i tekstboks 1.

20. I bilag IV gives en liste over de reviderede programmer og projekter med en kort bedømmelse af deres resultater. I bilag V gives en oversigt over de detaljerede resultater af de enkelte programmer. Rettens bemærkninger vedrørende de opnåede resultater, som specifikt relaterer sig til hvert af de tre prioriterede mål, fremlægges i det følgende.

TEKSTBOKS 1

BURKINA FASO: EKSEMPEL PÅ ET PROJEKT MED BÆREDYGTIGHEDSPROBLEMER

Projektet om støtte til almen grunduddannelse bidrog hovedsageligt til opførelse og vedligeholdelse af skoler og boliger til lærerne. De EU-finansierede kantiner, som revisorerne besøgte som led i revisionen, var imidlertid enten helt ude af funktion eller ikke i stand til at levere mad til eleverne hver dag. Revisorerne konstaterede også, at et EU-finansieret alfabetiseringscenter var blevet omdannet til en grundskole, fordi det ikke kunne tiltrække elever. Endvidere var et EU-finansieret værksted til fremstilling af undervisningsmidler blevet omdannet til et erhvervsuddannelsescenter, fordi aktiviteten ikke modtog finansiel og institutionel støtte.

SIKRE EN GRUNDSKOLEUDDANNELSE FOR ALLE BØRN: NOGLE AF DE TILSIGTEDE FORBEDRINGER ER OPNÅET, MEN DET GÅR GENERELT FOR LANGSOMT FREMAD

21. At sikre alle børn en grundskoleuddannelse svarer til MDG 2 og til EFA-mål 2. Det er et ambitiøst mål, da det ikke kun indebærer, at alle børn skal have adgang til at gå i skole, men også, at de fuldfører et fuldt grundskoleforløb. Der anvendes mange indikatorer til at måle, hvordan dette mål opfyldes. Blandt disse er de mest anvendte nettoindskrivningen (net enrolment rate - NER), bruttoindtaget af elever i sidste klasse (erstatningsindikator for gennemførelsesprocenten, jf. ordlisten) og alfabetiseringsgraden blandt de 15-24-årige, mænd såvel som kvinder.

22. Tabel 2 viser, hvordan de enkelte lande opfylder målet om at sikre grundskoleuddannelse. De tilsigtede resultater vedrørende de relevante indikatorer i finansieringsaftalerne sammenlignes med de faktiske resultater. De indikatorer, der anvendes i finansieringsaftalerne, er meget forskellige, hvilket afspejler de enkelte landes situation og prioriteter. Til dato er mindre end halvdelen (44 %) af resultatmålene i aftalerne samlet set blevet opfyldt fuldt ud, og der var sket fremskridt i forbindelse med yderligere 37 %.

23. For så vidt angår de reviderede finansieringsaftaler i Bangladesh, Namibia og Tanzania var de forventede resultater med hensyn til nettoindskrivningen i grundskoler (net enrolment rate - NER) opnået, men det var ikke tilfældet i Nepal. NER var ikke blandt de forventede resultater i de aftaler, der blev revideret i Burkina Faso og Niger. De forventede resultater med hensyn til bruttoindskrivningen (gross enrolment rate - GER) var opnået i Bangladesh og Burkina Faso, men ikke i Nepal og Niger.

24. Gennemførelsen af et grundskoleforløb blev hovedsageligt målt ved hjælp af en af følgende to indikatorer: gennemførelsesprocent for grundskoleuddannelse eller overlevelsesrate til 5. klassetrin [18]. Af de fire lande, hvor de reviderede finansieringsaftaler omfattede mål for disse indikatorer, var det kun Burkina Faso, der opfyldte dem.

25. Eftersom det kræver en lang tidshorisont at registrere ændringer i alfabetiseringsgrader, anvendte Kommissionen normalt ikke indikatoren alfabetiseringsgrad blandt de 15-24-årige til overvågning af fremskridt. I de programmer, der blev gennemgået, havde kun Namibia og Nepal fastsat en sådan indikator. Der forelå dog endnu ingen data i Namibia.

TABEL 2

INDIKATORER I RELATION TIL MÅLET OM AT SIKRE GRUNDSKOLEUDDANNELSE, SOM FASTSAT I FINANSIERINGSAFTALERNE - SAMMENLIGNING MELLEM FORVENTEDE OG OPNÅEDE RESULTATER [19]

Foreligger ikke: Der er fastsat mål, men der foreligger ingen data.

Kilde: Europa-Kommissionen og Den Europæiske Revisionsret.

Sikre grundskoleuddannelse (knyttet til MDG 2) | Land, programmets status, data og mål |

Bangladesh (under gennemførelse) | Burkina Faso (afsluttet, endelige data) | Namibia (under gennemførelse) | Nepal (under gennemførelse, endelige data) | Niger (afsluttet, endelige data) | Tanzania (under gennemførelse) |

Nye elever i 1. klasse, som har fået førskoleundervisning | | | Ikke opfyldt | Ikke opfyldt | | |

Bruttoindskrivning | Fuldstændig opfyldt | Fuldstændig opfyldt | | Ikke opfyldt | Ikke opfyldt | |

Bruttoindskrivning i landområder | | Fuldstændig opfyldt | | | Ikke opfyldt | |

Nettoindskrivning | Fuldstændig opfyldt | | Fuldstændig opfyldt | Ikke opfyldt | | Fuldstændig opfyldt |

Gennemførelse | Ikke opfyldt | Fuldstændig opfyldt | | | Ikke opfyldt | |

Overlevelsesrate til 5. klasse | | | Ikke opfyldt | Ikke opfyldt | | |

Overgangsprocent fra 5. til 6. klasse | Fuldstændig opfyldt | | | | | Fuldstændig opfyldt |

Nettoindtaget af elever i 1. klasse | | | | Ikke opfyldt | | |

Mindskelse af uligheder distrikterne imellem med hensyn til nettoindskrivningen i grundskoler | | | | | | Fuldstændig opfyldt |

Stipendiemodtagere (i millioner) | Fuldstændig opfyldt | | | | | |

Vanskeligt stillede børn indskrevet | Fuldstændig opfyldt | | | | | |

Frafaldsprocenter (grundskole) | Ikke opfyldt | | | | | |

Alfabetiseringsgrad 15+ | | | | Ikke opfyldt | | |

Alfabetiseringsgrad 15-24 | | | Fuldstændig opfyldt | Ikke opfyldt | | |

Alfabetiseringsgrad 6+ | | | | Ikke opfyldt | | |

26. Som grundlag for at kunne vurdere de samlede fremskridt i forbindelse med de reviderede finansieringsaftaler henimod sikring af grundskoleuddannelse for alle i perioden 2000-2008 [20] viser bilag VI ved hjælp af nettoindskrivningen og gennemførelsesprocenten de fremskridt, der er gjort i de enkelte lande [21]. Som det fremgår af tabellen, har de fleste af de undersøgte lande kunnet registrere fremskridt med hensyn til indskrivning siden 2000, men for dem alle er gennemførelsen af et fuldt grundskoleforløb stadig et problem. Figur 1 vedrørende Burkina Faso illustrerer dette gab: Mens ca. 60 % af børnene går i skole, er det kun 38 %, som gennemfører et fuldt grundskoleforløb. Gabet mellem indskrivning og gennemførelse illustrerer den udfordring, det er at fastholde børnene i skolen, når de er indskrevet. Dette gab kan både tilskrives faktorer uden for uddannelsessystemet (familiernes fattigdom, børnesundhed eller underernæring) og indre faktorer som f.eks. hindringer for ligestilling samt ringe kvalitet og effektivitet i uddannelsessystemet, som medfører, at mange elever går om, og mange falder fra.

FIGUR 1

BURKINA FASOS BESTRÆBELSER PÅ AT SIKRE, AT ALLE BØRN GENNEMFØRER EN GRUNDSKOLEUDDANNELSE

+++++ TIFF +++++

De stiplede linjer viser den mulige fortsættelse af den aktuelle tendens.

Kilde: UNESCO’ s statistiske kontor (Unesco Institute for Statistics).

27. Målene for indskrivning og gennemførelse i de reviderede finansieringsaftaler tager typisk udgangspunkt i MDG- eller EFA-målene, og at disse mål er realistiske, og det har derfor direkte indvirkning på, hvor sandsynligt det er, at de forventede resultater vil kunne opnås. Det afspejles også i resultaterne af denne revision, som viser, at de fleste af de resultatmål, der har relation til MDG, ikke er blevet opfyldt. Kravet om, at alle lande skal op på en 100 % gennemførelse inden for grundskoleuddannelse i 2015, indebærer, at alle seksårige i alle lande skulle være optaget i 2009 eller 2010. Det er langt fra tilfældet i nogen af landene i Afrika syd for Sahara og i Sydasien. For at sige det kort: For mange af verdens fattigste lande er MDG- og EFA-målene ikke realistiske.

28. Retten konstaterede også tilfælde, hvor befolkningstilvæksten risikerer at vende den positive tendens vedrørende indskrivningen i grundskoler, for eksempel i Burkina Faso, Niger og Tanzania. På trods af, at den demografiske vækst er en trussel mod udvikling, herunder særlig uddannelse, fandt revisorerne ikke meget bevis for, at Kommissionen havde taget fat på dette problem.

FIGUR 2

NETTOINDSKRIVNINGEN I GRUNDSKOLER I NAMIBIA (2000-2008)

+++++ TIFF +++++

De stiplede linjer viser den mulige fortsættelse af den aktuelle tendens.

Kilde: UNESCO’s statistiske kontor (Unesco Institute for Statistics).

29. Det er en eksplicit politik, at EU skal koncentrere sin støtte om den fattigste del af befolkningen. I forbindelse med støtte til uddannelsesprogrammer, som indbefatter brede reformer og mange prioriteter, er dette ofte en stor udfordring, hvorimod projekter kan målrettes til udelukkende at skulle nå de fattigste. I lande med en høj nettoindskrivning (Bangladesh, Namibia og Tanzania) er det endnu mere klart, at det er nødvendigt, men også en udfordring, at udvide mulighederne, så de også kommer den del af befolkningen, der er vanskelig at nå, til gode. Figur 2 og tekstboks 2 illustrerer situationen i Namibia, hvor nettoindskrivningen ligger på under 90 % og ikke har flyttet sig siden 2000, fordi dets uddannelsespolitikker og -programmer ikke har et tilstrækkeligt fattigdomsfokus. Tekstboksen giver også et godt eksempel på projekternes potentiale med hensyn til at sikre uddannelse på lokalt niveau til børn, der er vanskelige at nå (Bangladesh).

30. Kommissionen bidrager også til, at FTI kan bistå udviklingslande, som har troværdige uddannelsesprogrammer, men utilstrækkelige ressourcer, med at sikre, at alle børn får en grundskoleuddannelse (jf. også fodnote 8). Den seneste evaluering af FTI viser imidlertid, at initiativets samlede nytteværdi på globalt niveau har været betydeligt mindre end forventet. Blandt en række kritiske punkter anfører rapporten, at FTI kun i begrænset grad har bidraget til at sikre større adgang til grundskoler for alle børn, og at der er en indbygget modsætning mellem FTI’s fokus på grundskoleuddannelse og de bredere EFA-mål [22].

KØNSULIGHEDER: NOGLE AF DE TILSIGTEDE FORBEDRINGER ER OPNÅET, MEN DER ER FORTSAT BETYDELIGE ULIGHEDER

31. At sikre grundskoleuddannelse for alle indebærer, at alle piger og drenge skal kunne gå i skole og gennemføre et fuldt grundskoleforløb. Fjernelse af kønsuligheder i grundskolen og ungdomsuddannelserne inden 2005 og opnåelse af ligestilling mellem kønnene i hele uddannelsessystemet inden 2015 svarer til det femte EFA-mål og uddannelsesdelen af MDG 3. Selv om der er tendens til, at kønsulighederne bliver større på de højere niveauer i uddannelsessystemet [23], begrænsede Retten sin vurdering i forbindelse med denne revision til grundskoleuddannelse, som de fleste af EU’s interventioner har fokus på.

TEKSTBOKS 2

NAMIBIA: UDDANNELSESSEKTORPROGRAMMET HAR IKKE NOK FOKUS PÅ DE FATTIGSTE

Det vil blive vanskeligt at nå MDG 2-målet for 2015. Med hensyn til nettoindskrivning ligger Namibias resultat tæt på 90 %, hvilket er godt sammenlignet med de fleste andre afrikanske lande, men det er ikke blevet bedre i de sidste otte år. Problemet har rod i socioøkonomiske uligheder og i uddannelsespolitikken og -programmerne, herunder EU’s uddannelsessektorprogram (Education Sector Programme - ESP), som ikke i tilstrækkelig grad er rettet mod de fattige, og dermed ikke når ud til de dårligst stillede børn (forældreløse og sårbare børn, børn fra Sanminoriteten og børn, som bor i afsidesliggende områder). Den finansieringsmodel, der for øjeblikket anvendes, hvor skolernes forsyninger af så grundlæggende artikler som lærebøger og undervisningsmateriale samt renovering og sågar lærere afhænger af forældrenes bidrag til særlige skoleudviklingsfonde (School Development Funds), viderefører ulighederne, og problemet behandles ikke i tilstrækkelig grad i ESP. ESP har prioriteret Uddannelsesudviklingsfonden (Education Development Fund) lavt. Formålet med denne fond er at kompensere skolerne for at indskrive børn, som er fritaget for at bidrage til skoleudviklingsfonden. Skolemadsprogrammet er endnu ikke udvidet til at omfatte alle de skoler, der har behov for det. Endvidere skal eleverne betale for uniformer og eksaminer. Alt dette rammer de fattige områder hårdt, hvor antallet af elever, hvis forældre ikke har råd til at bidrage til skoleudviklingsfonden, er stort. ESP’s vigtigste resultat i den henseende har været vedtagelsen af en politik for forældreløse og sårbare børn. Politikken var dog endnu ikke implementeret, da revisionen fandt sted.

BANGLADESH: STØTTEN TIL PROJEKTET FOR UFORMEL GRUNDSKOLEUDDANNELSE SIKRER, AT BØRN, DER ER VANSKELIGE AT NÅ, FÅR EN GRUNDSKOLEUDDANNELSE AF GOD KVALITET

Selv om indskrivningen i grundskoler nærmer sig 90 %, er der ringe sandsynlighed for, at Bangladesh vil kunne nå det overordnede MDG 2-mål om gennemførelse af et fuldt grundskoleforløb inden 2015. Der er stadig store regionale forskelle, og fattige børn har fortsat væsentlig mindre adgang til uddannelse end rige børn. Dette EU-finansierede projekt støtter uformel grundskoleuddannelse for børn, der er svære at nå (f.eks. børn i slumkvarterer og afsidesliggende landdistrikter samt børn fra etniske minoriteter). De tre ngo’er, som med succes gennemfører projektet, har åbnet og driver skoler og har derved nået 330000 af de mest sårbare børn fra fattige husholdninger og etniske minoriteter og har sikret, at de har kunnet følge et fuldt grundskoleforløb. Med henblik på at sikre de opnåede resultaters bæredygtighed har projektet udviklet forbindelser til det formelle grundskolesystem, herunder partnerskaber med de lokale undervisningsmyndigheder og de statslige grundskoler.

32. Tabel 3 viser - fordelt på lande og uddannelsesstøtteprogrammer - de opnåede resultater med relation til målet om at fjerne kønsuligheder i uddannelsessystemet og sammenligner de relevante resultatindikatorer med de tilsigtede mål. Kommissionen anvender kun få indikatorer i forbindelse med dette mål. Der var slet ikke anvendt indikatorer for Bangladesh og Namibia, hvilket afspejler, at disse lande allerede har opnået ligestilling mellem kønnene (jf. punkt 33). Tre lande havde ikke eller for det meste ikke opnået de forventede resultater, og kun Burkina Faso havde opfyldt målene i finansieringsaftalen.

TABEL 3

INDIKATORER MED RELATION TIL MÅLET OM AT FJERNE KØNSULIGHEDER I UDDANNELSESSYSTEMET, SOM FASTLAGT I FINANSIERINGSAFTALERNE - SAMMENLIGNING MELLEM FORVENTEDE OG OPNÅEDE RESULTATER (jf. fodnote 1 i tabel 2)

Kilde: Europa-Kommissionen og Den Europæiske Revisionsret.

Fjerne kønsuligheder (knyttet til MDG 3) | Land, programmets status, data og mål |

Bangladesh (under gennemførelse) | Burkina Faso (afsluttet, endelige data) | Namibia (under gennemførelse) | Nepal (under gennemførelse, endelige data) | Niger (afsluttet, endelige data) | Tanzania (under gennemførelse) |

Ligestilling mellem kønnene 1.-5. klasse | | | | Fuldstændig opfyldt | | |

Bruttoindskrivning (piger) | | Fuldstændig opfyldt | | | Ikke opfyldt | |

Bruttoindtaget af elever i 1. klasse (piger) | | Fuldstændig opfyldt | | | | |

Procentuelt udbytte af undervisningen på sidste klassetrin i grundskolen (piger) | | | | | | Ikke opfyldt |

Alfabetiseringsgrad 15-24 (kvinder) | | | | Ikke opfyldt | | |

Alfabetiseringsgrad 6+ (piger) | | | | Ikke opfyldt | | |

Ligestillingsindeks for alfabetisering 15+ | | | | Ikke opfyldt | | |

33. Tabellen i bilag VII viser de fremskridt, der er gjort i perioden 2000-2008, fordelt på de undersøgte lande. I tabellen anvendes ligestillingsindekset for nettoindskrivning, nettoindskrivningen af piger og pigernes gennemførelsesprocent. I alle landene er kønsulighederne blevet mindre siden 2000, og tre lande (Bangladesh, Namibia og Tanzania) har opnået ligestilling [24]. I resten af landene har fremskridtene været langsomme, særlig i Burkina Faso, Niger og Pakistan.

34. Disse gennemsnit dækker imidlertid over store uligheder mellem piger fra landområder og byområder, fra fattige og rige husholdninger og fra marginaliserede og begunstigede grupper. I de 20 fattigste provinser i Burkina Faso, som EU-interventionerne specielt er rettet imod, er ulighederne med hensyn til indskrivning af piger og drenge imidlertid vokset siden 2001. I landområder er frafaldsprocenten for piger også større end for drenge. I den endelige evaluering i 2005 af programmet for almen grunduddannelse i Nepal bemærkedes det, at den manglende ligestilling i private skoler vakte bekymring [25]. I begyndelsen af 2010 konstaterede Retten i forbindelse med revisionen af det EU-finansierede program Education for All (Uddannelse til Alle), at dette problem i vid udstrækning stadig ikke er løst.

35. De mest almindelige af de aktioner, som EU-interventionerne støttede, omfattede finansielle incitamenter for at give pigerne mulighed for at gå i skole, ansættelse af kvindelige lærere og separate latriner. I Nepal konstateredes det, at andelen af kvindelige lærere i de offentlige grundskoler var lav (34,5 %) i forhold til andelen af kvindelige lærere i de private skoler (55,7 %), selv om de private skoler ikke har modtaget støtte fra det EU-finansierede program Education for All. Tekstboks 3 beskriver de udfordringer, som EU’s udviklingsbistand står over for i lande, hvor de nationale uddannelsesprogrammer ikke i tilstrækkelig grad tager fat i spørgsmålet om ligestilling. Den viser også projekternes potentiale med hensyn til at fremme ligestilling mellem kønnene på lokalt niveau.

TEKSTBOKS 3

NIGER: DER GØRES IKKE NOK FOR AT FREMME LIGESTILLING MELLEM KØNNENE I UDDANNELSESSYSTEMET

Niger er ude af kurs med hensyn til at sikre grundskoleuddannelse for alle inden 2015, blandt andet på grund af vedvarende og dybe kønsuligheder i forbindelse med adgang til grundskoleuddannelse. EU har støttet gennemførelsen af den tiårige uddannelsesudviklingsplan (Plan Décennal de Dévelopment de l’Éducation - PDDE) med generel budgetstøtte (2003-2008) og sektorbudgetstøtte (2006-2008). Alligevel var perioden kendetegnet ved langsomme fremskridt med hensyn til at mindske gabet mellem pigers og drenges adgang til at gå i skole. I skoleåret 2007/2008 var der stadig en difference på 12 procentpoint mellem nettoindskrivningen af drenge og af piger. Adgangsindikatorerne er ikke tilstrækkeligt opdelt, så de kan vise uligheder mellem piger og drenge i landområderne, hvor 83 % af befolkningen bor. Endvidere behandles de institutionelle og sociokulturelle forhold, som kan true pigernes adgang til uddannelse, ikke eksplicit i PDDE. Der er stadig hindringer for ligestilling mellem kønnene, hvilket for eksempel resulterer i, at pigernes uddannelse er forbundet med større offeromkostninger, fordi der er brug for pigernes arbejde i hjemmet, eller i et dårligt og fjendtligt skolemiljø, som ikke garanterer deres sikkerhed. Selv om PDDE identificerer nogle af problemerne korrekt, mangler der desuden en samlet kønstilgang med tilstrækkelig finansiering, og de handlingsplaner, der skal rette op på situationen, er i betydelig grad underfinansierede: Kun 0,34 % af komponenten "Adgang" i PDDE for perioden 2003-2007 var øremærket til fremme af pigers skolegang.

PAKISTAN: GOD PRAKSIS I FORBINDELSE MED FREMME AF LIGESTILLING MELLEM KØNNENE I UDDANNELSESSYSTEMET - DET NORDPAKISTANSKE UDDANNELSESPROGRAM

Hovedårsagen til, at Pakistan er ude af kurs med hensyn til at sikre grundskoleuddannelse for alle inden 2015, er vedvarende og dybe kønsuligheder. I de nordlige områder og i Chitral har EU finansieret et program, som har til formål at bidrage til at forbedre adgangen til uddannelse samt uddannelsens kvalitet og bæredygtighed med stærkt fokus på øget ligestilling mellem kønnene. Ved udgangen af 2007 var indskrivningen i partnerskolerne steget med 30 % i forhold til 2003, og pigerne udgjorde 64 % af den samlede indskrivning i 2007. I sammenligning med indskrivningen i 2003 var det en stigning på 19 %. Et andet nøgleresultat var, at 3785 elever (94 % piger) havde fået mulighed for at få en ungdomsuddannelse i områder, hvor kvinder før dette EU-program ikke havde haft adgang til uddannelse. Programmet søgte at løse problemerne med dårligt stillede kvindelige lærere ved at sørge for, at 52 % af de uddannede lærere var kvinder. De fik også støtte til at påtage sig ledelsesopgaver på skolerne, og der blev indført en kvote på 35 % til kvinder i lederstillinger.

UNDERVISNINGENS KVALITET: FÅ AF DE TILSIGTEDE FORBEDRINGER ER OPNÅET

36. Formålet med at sikre grundskoleuddannelse for alle er ikke kun at få alle børn til at gå i skole og hjælpe dem med at gennemføre et fuldt grundskoleforløb og komme ind på en ungdomsuddannelse, men også at give dem de grundlæggende kundskaber og færdigheder, de skal bruge for at kunne klare sig senere i livet.

37. I forbindelse med kvalitetsforbedring er der ingen internationalt vedtagne indikatorer, der kan anvendes til resultatovervågning, ligesom i forbindelse med indskrivning og gennemførelse. Det er bredt anerkendt, at kvalitetsovervågning bør have fokus på læringsresultaterne, dvs. hvad eleverne har lært med hensyn til læsefærdigheder, matematik og naturvidenskab (jf. også punkt 57). Det afhænger imidlertid af, om der foreligger nationale læringsevalueringer, og sådanne evalueringer udføres ikke regelmæssigt, da de er dyre [26].

38. Da der ikke foreligger systematiske læringsevalueringer, relaterer de mest anvendte indikatorer sig til eksamensresultater og til de in- og output, der er nødvendige for at sikre god kvalitet: f.eks. velforberedte lærere (uddannede og kvalificerede lærere - antal og andel), et godt skolemiljø (skoler med toiletter, drikkevand, elektricitet, kantiner, biblioteker, bøger, computerrum), rimelige klassestørrelser (antal elever pr. lærer), lærebøger (antal lærebøger pr. elev) mv.

39. Tabel 4 viser - fordelt på lande og på uddannelsesstøtteprogrammer - de opnåede resultater med relation til bedre kvalitet i uddannelsen og sammenligner de relevante resultatindikatorer med de tilsigtede mål. Også i dette tilfælde var de mål, der var fastsat i finansieringsaftalen, kun i få tilfælde blevet opfyldt fuldt ud. Målet vedrørende antal elever pr. lærebog var opfyldt i Burkina Faso, men ikke i Tanzania. For så vidt angår en af de to mest almindeligt anvendte erstatningsindikatorer for kvalitet, antal elever pr. lærer, havde to lande opnået de forventede resultater (Bangladesh og Namibia), mens to ikke havde (Burkina Faso og Nepal). Resultatmålene vedrørende elevfravær og procentdelen af kvalificerede lærere var opfyldt i henholdsvis Bangladesh og Nepal. Det eneste resultatmål med hensyn til kvalitet, der var fastsat for Niger, var ikke blevet opfyldt.

40. Under den vurdering, der blev foretaget ved hjælp af de foreliggende nationale læringsevalueringer, fandt Retten ikke meget bevis for, at EU’s interventioner havde forbedret uddannelsens kvalitet. Kun i Bangladesh var læringsresultaterne blevet bedre og blev betragtet som tilfredsstillende. I de fleste af de lande, hvor der forelå læringsevalueringer (Burkina Faso, Namibia, Nepal og Niger), var der givet lave point.

TABEL 4

INDIKATORER MED RELATION TIL MÅLET OM AT FORBEDRE UDDANNELSENS KVALITET, SOM FASTLAGT I FINANSIERINGSAFTALERNE - SAMMENLIGNING MELLEM FORVENTEDE OG OPNÅEDE RESULTATER (jf. fodnote 1 i tabel 2)

Kilde: Europa-Kommissionen og Den Europæiske Revisionsret.

Forbedring af uddannelsens kvalitet | Land, programmets status, data og mål |

Bangladesh (under gennemførelse) | Burkina Faso (afsluttet, endelige data) | Namibia (under gennemførelse) | Nepal (under gennemførelse, endelige data) | Niger (afsluttet, endelige data) | Tanzania (under gennemførelse) |

Procentuelt læringsresultat i sidste klasse på primærtrinnet | | | | Ikke opfyldt | | Fuldstændig opfyldt |

Antal omgængere (primærtrinnet) | Ikke opfyldt | | Foreligger ikke | Ikke opfyldt | | |

Overlevelsesrate til 5. klasse | | | Ikke opfyldt | Ikke opfyldt | | |

Antal elever pr. lærebog (primærtrinnet) | | Fuldstændig opfyldt | | | | Ikke opfyldt |

Antal elever pr. lærer (primærtrinnet) | Fuldstændig opfyldt | Ikke opfyldt | | Ikke opfyldt | | |

Antal elever pr. kvalificeret lærer (primærtrinnet) | | | | | | Ikke opfyldt |

Mindskelse af uligheder distrikterne imellem med hensyn til antallet af elever pr. lærer (primærtrinnet) | | | | | | Ikke opfyldt |

Procenten af kvalificerede/ uddannede lærere | | | | Ikke opfyldt | | |

Procenten af lærere med den fornødne autorisation | | | | Fuldstændig opfyldt | | |

Procenten af elever pr. skolepult | | Ikke opfyldt | | | Ikke opfyldt | |

Elevfravær | Fuldstændig opfyldt | | | | | |

41. Under den vurdering, der blev foretaget ved hjælp af input- og outputindikatorer, fandt Retten heller ikke meget bevis for stadige forbedringer. Navnlig var lærermangel og utilstrækkeligt kvalificerede lærere et fælles problem i alle de lande, revisionen omfattede, på trods af at de fleste af de undersøgte EU-interventioner ydede støtte til de nationale politikker for forsyning af lærere og efteruddannelse. I Bangladesh blev der for eksempel gjort betydelige fremskridt med hensyn til at opfylde de kvantitative mål for uddannelsesaktiviteterne i det andet program til udvikling af grundskoleuddannelse. Kapaciteten hos de institutioner, programmet støtter, er imidlertid fortsat begrænset (begrænset budget, mangel på personale med den relevante erfaring, uhensigtsmæssig struktur), og efteruddannelsens effekt forekommer at være begrænset, eftersom lærerne efterfølgende ikke får meget støtte til at udvikle nye teknikker. Der er også kun gjort få fremskridt med hensyn til at give lærerne incitamenter til videreuddannelse i form af forfremmelser eller bedre lønskalaer.

42. At sikre uddannelse af god kvalitet var fortsat et anliggende, som lå alle aktører i de besøgte lande stærkt på sinde. Det er endvidere en udbredt opfattelse, at regeringerne og udviklingspartnerne på grund af prioriteringen af MDG har været mere fokuserede på at øge indskrivningen end på at forbedre uddannelsens kvalitet. Tekstboks 4 illustrerer konkret, hvad der er de mest almindelige problemer i relation til manglende kvalitet. Som eksempel tages Tanzania, som blandt de lande, der indgår i denne revision, er det, hvor indskrivningen er steget mest markant.

TEKSTBOKS 4

TANZANIA: ET EKSEMPEL PÅ BESTRÆBELSERNE PÅ AT OPNÅ BEDRE KVALITET

I Tanzania viser de indikatorer, der er til rådighed, at der ikke er sket kvalitetsforbedringer i forbindelse med samtlige foranstaltninger i den periode, hvor reformprogrammet for støtte til uddannelsessektoren er blevet gennemført. Gennemførelsesprocenten for grundskoleuddannelse er faldet i de sidste to år, mens antallet af afbrudte grundskoleforløb har været uændret de sidste ti år. Der er ikke nok kvalificerede lærere, lærerlønningerne er ikke steget i de senere år, og lærernes arbejdsmiljø er på mange måder vanskeligt, herunder med hensyn til boliger og transport og når de fysisk skal inkassere deres løn. Der er for få bøger, og andre læringsmaterialer mangler generelt. I 2003 var antallet af elever pr. lærebog på primærtrinnet 3:1 inden for almen grunduddannelse, og i 2008 var det stadig det samme. Der skal kun betales 3,6 amerikanske dollar i statstilskud pr. elev om året.

43. Også i forbindelse med FTI erkendes det, at det er vigtigt at tage fat i læringsresultaterne i den aktuelle situation, hvor flere får adgang til at gå i skole, og partnerlandene er blevet tilskyndet til at måle elevernes læring og undervisningens kvalitet. I 2009 opstillede FTI to specifikke indikatorer for læringsresultater [27]. I 20 FTI-lande har man målt fremskridt i læsefærdigheder, og resultaterne har generelt været beskedne.

FORVALTER KOMMISSIONEN SINE INTERVENTIONER PÅ UDDANNELSESOMRÅDET HENSIGTSMÆSSIGT?

44. Revisorerne vurderede, i hvilken udstrækning mangler i Kommissionens forvaltning kan forklare de mangelfulde resultater, der blev konstateret. Revisionen omfattede både programmerings- og gennemførelsesfasen. Med hensyn til programmeringen vurderede Retten, om Kommissionen i overensstemmelse med sine egne retningslinjer [28]:

- fokuserede sine interventioner på tre af nøgleprioriteterne i den europæiske konsensus: grundskoleuddannelse, køn og kvalitet i uddannelsen

- behørigt undersøgte, om det var mest hensigtsmæssigt at vælge budgetstøtte eller alternative bistandsformer.

Med hensyn til gennemførelsen vurderede Retten, om Kommissionen i overensstemmelse med sine egne retningslinjer:

- havde fyldestgørende oplysninger, så den kunne foretage overvågning

- aktivt overvågede uddannelsesresultaterne under behørig hensyntagen til sine internationale forpligtelser til donorkoordinering og harmonisering

- sørgede for, at delegationerne havde tilstrækkelig ekspertise til at sikre effektiv overvågning og opretholde en sektordialog om uddannelse

- ydede tilstrækkelig støtte til kapacitetsudvikling.

Revisorerne undersøgte også, i hvilken udstrækning det var berettiget ikke at følge retningslinjerne.

NÅR BISTANDEN BLEV GIVET I FORM AF SBS, VAR VALGET AF DENNE BISTANDSFORM NORMALT I OVERENSSTEMMELSE MED KOMMISSIONENS RETNINGSLINJER

45. Kommissionens retningslinjer har stor betydning for programmeringsprocessen, og Retten undersøgte derfor, hvor godt de blev fulgt, og om de var nyttige.

46. I de tilfælde, hvor uddannelse var en målsektor, var valget af SBS som bistandsform generelt blevet truffet i fuld overensstemmelse med retningslinjerne for programmering på uddannelsesområdet. Det gjaldt også kriterierne for at kunne modtage budgetstøtte.

47. I forbindelse med EU’s støtte til uddannelse i Pakistans nordvestlige grænseprovins var det imidlertid ikke i overensstemmelse med retningslinjerne at vælge SBS som bistandsform i den nuværende programmeringsperiode, eftersom der ikke var indført en politik for den statsejede uddannelsessektor på det tidspunkt, hvor finansieringsaftalen blev underskrevet, og støtteberettigelseskriterierne derfor ikke var overholdt.

48. Retten undersøgte Kommissionens vurderinger af troværdigheden af Tanzanias program for reform af forvaltningen af de offentlige finanser, som underbyggede afgørelserne om at yde budgetstøtte i den foregående og den nuværende programmeringsperiode. PEFA-konsekvensanalysen fra 2008 [29] og landestrategipapiret 2008-2013 fremhævede regeringens begrænsede ejerskab og de langsomme fremskridt i programmet for reform af forvaltningen af de offentlige finanser, og det sætter spørgsmålstegn ved, om de vurderingskriterier, Kommissionen anvendte, var klare og konsekvente.

KOMMISSIONEN UNDERSØGTE IKKE FULDT UD FORDELENE VED FORANSTALTNINGER TIL MINDSKELSE AF RISIKOEN FOR DE OVERFØRTE MIDLER (FIDUCIARY RISK) SOM DEM, DER ANVENDES I FORBINDELSE MED FÆLLES FINANSIERING

49. Kommissionens retningslinjer for programmering anførte en række ulemper ved fælles finansiering, og det bemærkedes, at Kommissionen ville foretrække at iværksætte en SBS-transaktion frem for at deltage i en puljefond [30]. Bortset fra i Bangladesh deltog Kommissionen derfor ikke i fælles finansieringsordninger, end ikke i de af de reviderede lande, hvor andre udviklingspartnere anvendte fælles finansiering til sektorstøtteprogrammer. På dette punkt var retningslinjerne imidlertid for radikale, da Kommissionen derved i praksis fratog sig selv en række potentielle fordele, herunder foranstaltninger til at mindske risikoen for de overførte midler (fiduciary risk) [31].

50. Foranstaltninger, som beskytter mod misbrug af midler, anvendes rutinemæssigt, når donorer arbejder sammen og anvender fælles finansieringsprocedurer. Sådanne foranstaltninger omfatter forudgående vurderinger af risikoen for de overførte midler (fiduciary risk) og udbetalinger baseret på reviderede regnskaber. Et eksempel på en effektiv beskyttelsesforanstaltning findes i Niger, hvor man takket være en revision, som partnerne i en fælles finansiering havde bestilt, opdagede svig til en værdi af seks millioner euro i direkte relation til gennemførelsen af den tiårige uddannelsesudviklingsplan (Plan Décennal de Développement de l’Éducation). Resultatet af den efterfølgende undersøgelse og retssag var, at en tidligere undervisningsminister blev dømt.

UDDANNELSESMÅLENE OG INDIKATORERNE ER MINDRE OMFATTENDE I FORBINDELSE MED GBS

51. I GBS-programmerne behandles uddannelsesaspekterne ved, at der opstilles indikatorer med mål, som skal opfyldes, og som er knyttet til variable GBS-trancher. Antallet af indikatorer svinger imidlertid betragteligt, og der er typisk betydeligt færre indikatorer vedrørende uddannelse i GBS-finansieringsaftalerne (typisk 3-4 indikatorer) end i SBS-aftalerne. Hertil kommer, at GBS-betingelserne normalt handler mere om fremskridt i forhold til overordnede nationale strategier (f.eks. fattigdomsstrategier) end om sektorpolitik. Som følge heraf og på grund af det begrænsede antal indikatorer er GBS-dialogen mindre intensiv på uddannelsesområdet.

52. I Rettens revision indgik også to af 9. EUF’s GBS-programmer i henholdsvis Burkina Faso og Niger, som begge havde en mere målrettet uddannelsessektorkomponent end Kommissionens typiske GBS-programmer. For eksempel var overvågningsbetingelserne mere detaljerede, og der blev givet incitamenter til at gøre fremskridt i uddannelsessektoren. Men på trods af fordelene ved, at disse programmer havde større sektorfokus, gik Kommissionen tilbage til sin traditionelle tilgang til GBS-programmer i forbindelse med 10. EUF.

53. Retten erkender, at GBS potentielt kan bidrage nyttigt til at støtte uddannelsessektoren, når partnerregeringerne prioriterer udgifter til uddannelse og har en forsvarlig uddannelsespolitik og et dertil knyttet system for forvaltning af de offentlige finanser. Men Kommissionen har ikke klart defineret, i hvilken udstrækning anvendelsen af GBS adskiller sig fra anvendelsen af programmer for budgetstøtte til uddannelsessektoren (jf. punkt 51).

EFA FAST TRACK-INITIATIVET (FTI) HAR IKKE YDET DET FORVENTEDE BIDRAG TIL AT LUKKE DET GLOBALE FINANSIERINGSGAB

54. Et af FTI’s mål er at medvirke til at stille midler til rådighed for de modtagerlande, som har forpligtet sig til at opfylde EFA-målene, og Retten gennemgik derfor også den seneste evaluering af FTI for at vurdere, i hvilken udstrækning initiativet havde bidraget hertil. Selv om FTI havde udbetalt betydelige finansieringsbidrag til individuelle lande, konkluderede evalueringen, at den samlede dokumentation ikke tyder på, at initiativet har haft nogen større positiv effekt på omfanget af den eksterne uddannelsesbistand eller på landenes egen finansiering af uddannelse eller grunduddannelse, hvilket var hensigten. Denne vurdering er i overensstemmelse med evalueringen i "EFA Global Monitoring Report 2010" [32] (med hensyn til det samlede finansieringsgab, jf. også punkt 2).

55. FTI’s vejledende mål for undervisningens andel af de nationale budgetter generelt er, at 20 % af regeringens samlede udgifter skal gå til uddannelse. Af de otte lande, der indgik i revisionen, havde kun to (Burkina Faso og Namibia) brugt 20 % eller mere af det samlede budget på uddannelse i det sidste regnskabsår, mens to andre havde brugt mindre end 12 % (Pakistan og Liberia).

DE INDIKATORER, KOMMISSIONEN ANVENDER, HAR ET PASSENDE FOKUS PÅ MDG …

56. Den analyse af uddannelsessektoren, som Kommissionen udførte som forberedelse til landestrategipapirerne for 2007/08-2012/13 (vedrørende henholdsvis instrumentet til finansiering af udviklingssamarbejde og EUF), var generelt dækkende og afspejlede behørigt Kommissionens politiske forpligtelser til at støtte opfyldelsen af MDG. Det prioriterede mål om at sikre grundskoleuddannelse for alle og ligestilling mellem kønnene var også i høj grad afspejlet i de resultatindikatorer, der i de finansieringsaftaler, revisorerne gennemgik, var valgt til at måle og vurdere resultaterne. Indikatorer baseret på MDG er imidlertid ikke lige realistiske i alle lande - navnlig ikke de fattigste - da disse mål af natur er vanskelige at opfylde og pr. definition er de samme for alle.

… MEN DER LÆGGES IKKE TILSTRÆKKELIG VÆGT PÅ INDIKATORER FOR KVALITET I UDDANNELSEN

57. I de to regioner, som revisionen omfattede, er det vanskeligt at måle uddannelsens kvalitet på en pålidelig og konsekvent måde (jf. også punkt 37-38). Selv om der findes en række erstatningsindikatorer, var der, som det fremgår af tabel 4, kun få kvalitetsindikatorer i de finansieringsaftaler, der indgik i revisionen. De medvirkede derfor ikke til, at behovet for kvalitet i uddannelsen kunne imødekommes effektivt.

DE LEDELSESINFORMATIONSSYSTEMER VEDRØRENDE UDDANNELSE, SOM KOMMISSIONEN HAR BESLUTTET AT FORLADE SIG PÅ, LEVERER IKKE ALTID TILSTRÆKKELIGE, PÅLIDELIGE OG RETTIDIGE OPLYSNINGER

58. De uddannelsesindikatorer, som Kommissionen og andre udviklingspartnere anvender til at måle, om de tilsigtede resultater er opnået, er baseret på partnerregeringernes statistiske systemer, og det er derfor af afgørende betydning, at systemerne er i stand til at producere pålidelige uddannelsesstatistikker. For at Kommissionen og de andre udviklingspartnere skal kunne måle, hvordan de støttede uddannelsesprogrammer skrider frem, bør partnerregeringerne endvidere med jævne mellemrum udarbejde rapporter, som også omfatter resultatindikatorer.

TEKSTBOKS 5

NEPAL: STATISTIKKERNES PÅLIDELIGHED

Udviklingspartnerne betragter ledelsesinformationssystemerne som solide, men der er bekymring med hensyn til kvaliteten og pålideligheden af de uddannelsesdata, der ligger til grund for statistikkerne. I nogle evalueringer berettes der om, at der er bevis for, at kontrollen af skoledataenes nøjagtighed er mangelfuld, og at skolerne har systembetingede incitamenter til at indberette et for stort antal elever (da finansieringen af skolerne er elevbaseret). Skolerne indberettede desuden antallet af indskrevne elever og ikke det faktiske fremmøde. Endvidere var antallet af skolesøgende børn lavere ifølge hustandsundersøgelserne. Hvor stort omfanget af disse problemer er, vides ikke. Udviklingspartnerne bestilte tre tekniske evalueringer af skoleuddannelsen, og disse blev udført i 2005 og 2006. I evalueringerne indgik en undersøgelse af 1000 skoler udvalgt tilfældigt fra en stikprøve på 20 distrikter. Tallene i disse undersøgelser stemte generelt overens med de officielle tal. Med hensyn til bruttoindskrivning var der dog væsentlige differencer på primærtrinnet (130 i stedet for officielt 144) og med hensyn til procenten af piger og dalitter [33], som modtager stipendier (henholdsvis 33 % og 65 %, hvor de officielle tal siger 53 % og 81 %). Udviklingspartnerne påpegede, at der var behov for mere krydskontrol og datatriangulering, og de overvejede, om det var muligt at foretage regelmæssig stikprøvekontrol i distrikterne.

Der foreligger ingen længere sammenhængende række af uafhængige statistiske oplysninger fra Unesco Institute for Statistics om nettoindskrivningen og gennemførelsesprocenten, muligvis fordi der her, næsten ti år efter den sidste folkeoptælling, ikke findes pålidelige befolkningsdata.

59. I fem ud af otte tilfælde konstaterede Retten, at partnerregeringernes statistiske systemer regelmæssigt leverer uddannelsesdata. Men i Bangladesh, Liberia og Pakistan er der problemer med at fremskaffe data, fordi kapaciteten hos de institutioner, som indsamler og behandler dataene, er lav [34]. I de fleste af de reviderede lande konstaterede Retten også, at Kommissionen ikke altid har tilstrækkelige, pålidelige og rettidige regeringsrapporter til rådighed, så den kan overvåge uddannelsesresultaterne.

60. For de fleste af de undersøgte landes vedkommende bemærkede Retten, at Kommissionen har støttet aktiviteter, som skal forbedre de officielle statistikkers kvalitet [35]. Retten konstaterede, at denne støtte har bidraget til at styrke ledelsesinformationssystemerne vedrørende uddannelse, selv om der fortsat er nogle typiske mangler:

a) De optællingsbaserede statistikkers pålidelighed (f.eks. nettoindskrivning (net enrolment rates - NER)) er et generelt problem i Afrika syd for Sahara og i Sydasien [36].

b) Der er uoverensstemmelser mellem de administrative data, som skolerne har indberettet til undervisningsministerierne, og dataene fra husstandsundersøgelser, der normalt bygger på forældrenes oplysninger om deres børns skolegang [37].

c) Der er ikke nok statistikker og analyser, som er opdelt, så de kan vise problemer vedrørende kvalitet og ligestilling (f.eks. med hensyn til adgang og resultater for elever fra lavindkomsthusstande og dårligt stillede grupper).

DONORKOORDINERINGEN ER GENERELT BLEVET BEDRE, MEN INDEBÆRER VISSE KOMPROMISSER

61. Delegationernes samarbejde og koordinering med partnerregeringerne og andre udviklingspartnere i uddannelsessektoren blev generelt betragtet som passende i lyset af de tilsagn, der var givet i forbindelse med Pariserklæringen. I forbindelse med det 9. EUF-program i Burkina Faso viste det sig imidlertid at være vanskeligere, fordi Kommissionen var den eneste udviklingspartner, som anvendte budgetstøtte, hvorimod de andre bidrog til uddannelsessektoren gennem en puljefond. En sådan koordinering kræver, at der indgås kompromisser, men Retten konstaterede en række tilfælde, hvor Kommissionens forvaltning eller prioriteter var mere alvorligt berørt:

a) I Namibia var det oprindelige EU-finansierede uddannelsessektorprogram blevet fuldstændig ændret. Ændringerne var foretaget som følge af en fuldstændig gennemgang af sektoren, som regeringen havde foretaget med bistand fra Verdensbanken og kun med begrænset input fra Kommissionen og andre udviklingspartnere. Programmet medfinansierer nu den første fase af et nationalt uddannelsesprogram, som omfatter hele uddannelsessektoren og kun i begrænset grad beskæftiger sig med grundskoleuddannelse og MDG- og EFA-målene.

b) I Nepal kunne Kommissionen ikke fuldt ud få gennemført, at trancherne skulle frigives på grundlag af resultatindikatorer, da de andre udviklingspartnere ikke anvender en sådan mekanisme og var uvillige til at ændre på de fælles finansieringsordninger med regeringen.

c) I Pakistan var det Kommissionens hensigt at støtte uddannelsessektoren i Sindhprovinsen med et projekt, men den blev af regeringen bedt om at rette sin støtte ind efter Verdensbankens og yde SBS. Som følge heraf følger resultatmatricen i finansieringsaftalen ikke retningslinjerne for uddannelse med hensyn til tilstrækkeligt output og resultatindikatorer for adgang til grundskoleuddannelse. Det skyldes, at Verdensbanken ikke har samme tilgang som EU. Den nye og ændrede matrice har flere indikatorer, men antallet af resultatindikatorer er stadig begrænset.

62. De EU-finansierede interventioner, særlig SBS, overvåges hovedsageligt ved hjælp af fælles evalueringer, som udviklingspartnerne kollektivt forlader sig på som overvågningsinstrument. Retten konstaterede en tendens til, at disse evalueringer mere havde fokus på procedurer og finansielle spørgsmål i forbindelse med specifikke betalingsbetingelser og ikke så meget på de uddannelsesmæssige resultater.

KOMMISSIONENS ANSATTE UDVIKLER IKKE TILSTRÆKKELIG EKSPERTISE INDEN FOR UDDANNELSE, OG DELEGATIONERNE FÅR IKKE TILFØRT DEN FORNØDNE EKSPERTISE

63. I de lande, hvor uddannelse er en målsektor eller er omfattet af GBS, mener Retten, at delegationerne bør udpege medarbejdere med den fornødne ekspertise (eller med mulighed for at udvikle den) til at indgå i en politisk dialog og overvåge sektoren, om fornødent med bistand fra eksperter. Da revisionen fandt sted, var den samlede personalenormering suboptimal og sikrede ikke, at delegationerne konsekvent fik tilført den ekspertise, der var nødvendig for, at de kunne forvalte Kommissionens portefølje i denne sektor.

64. Ved udgangen af 2009 havde 16 - mere end en tredjedel - af de 44 delegationer verden over, hvor uddannelse var en målsektor, ikke en person til at tage sig af uddannelse [38]. I de syv lande, som har indgået en MDG-kontrakt (de ligger alle i Afrika syd for Sahara) [39] var der i alt kun tre personer i to lande, som arbejdede med uddannelse, mens to delegationer (Tanzania og Rwanda) forlod sig på medlemsstaternes ekspertise. Tekstboks 6 viser et eksempel på forsinkelser med hensyn til at tilføre personale og konsekvenserne heraf i Liberia.

65. Hvor der er tale om generel budgetstøtte eller sektorbudgetstøtte, svækker manglen på personale med den nødvendige ekspertise og anciennitet både delegationens dialog med modtagerlandet og dens deltagelse sammen med andre donorer i de fælles arbejdsgrupper, som overvåger resultaterne. Det betyder, at et grundlæggende element med hensyn til at sikre, at budgetstøtten opfylder sine mål, forringes og endda kan blive sat fuldstændig ud af funktion.

66. Kommissionens besvær med at sikre, at delegationerne får tilført personale med de rigtige profiler, afspejler problemer i forbindelse med ansættelsesprocedurerne, de ansattes kvalifikationer og personaleudskiftning og er en kilde til almindelig bekymring, som der ikke kan kompenseres for med støtte fra hovedsædet eller ved hjælp af kontraktansatte [40]. Retten bemærkede, at uddannelseseksperterne typisk ikke er EU-tjenestemænd, og at der er stor forskel på, hvor godt de er uddannet i at anvende Kommissionens procedurer. På den anden side havde de delegationsansattes generalistprofiler ikke altid det rette mix af fagteknisk ekspertise, kompetence og færdigheder til forvaltning af SBS- og GBS-interventioner.

67. For så vidt angår personalebistand fra hovedsædet konstaterede Retten, at der ikke findes klare kriterier eller mekanismer til fastlæggelse af behov eller prioriteter vedrørende den rådgivning, som på anmodning leveres af de specialiserede fagtekniske kontorer i henholdsvis GD for Udvikling og EuropeAid.

TEKSTBOKS 6

LIBERIA: PERSONALEPROBLEMER I KOMMISSIONENS KONTOR I MONROVIA

Mellem august 2007 og september 2008 var Kommissionens kontor i Monrovia ude af stand til at følge op på EU’s program for støtte til uddannelse i Liberia (ECSEL), fordi det ikke havde personale med specifikt ansvar for sektoren. Denne mangel på rettidig og effektiv opfølgning var en af hovedårsagerne til, at programmet blev betydeligt forsinket, at der i dag er risiko for, at mange af aktiviteterne ikke vil blive gennemført, og at de tilsigtede resultater ikke vil blive nået.

Selv da der fra øverste politiske niveau, herunder fra kommissæren for udvikling, blev gjort opmærksom på personaleproblemerne i Monrovia, reagerede Kommissionen for langsomt til, at ECSEL-projektet kunne holdes på rette kurs.

Fra det tidspunkt, hvor den øverste ledelse i GD for Udvikling anmodede om, at der snarest muligt blev taget initiativer til at få løst personaleproblemerne i Monrovia (februar 2007), gik der 25 måneder, før den langsigtede tekniske bistand til ECSEL konkret ankom til Monrovia (i marts 2009).

EU YDEDE STØTTE TIL KAPACITETSUDVIKLING, MEN I DE FLESTE TILFÆLDE FUNGEREDE DEN IKKE EFTER HENSIGTEN

68. Sektorprogrammer og budgetstøtte giver partnerregeringerne ejerskab og ansvar for programforvaltningen. Det er derfor af afgørende betydning at sikre, at de relevante institutioner og personer har den fornødne kapacitet til at forvalte og gennemføre programmerne.

69. Retten konstaterede, at Kommissionen havde haft til hensigt at yde kapacitetsudviklingsstøtte i forbindelse med alle de reviderede uddannelsesprogrammer og herunder styrke ledelsesinformationssystemerne inden for uddannelse (jf. punkt 60). Men i de fleste af de reviderede lande (Burkina Faso, Liberia, Namibia, Nepal og Tanzania) fungerede EU’s kapacitetsudviklingsstøtte ikke efter hensigten. Hovedparten af de konstaterede svagheder har relation til følgende:

a) Kapacitetsudviklingsinitiativerne var ikke ordentligt planlagt og blev ikke placeret i den rette strategiske kontekst med det resultat, at den tekniske bistand blev ydet på "ad hoc-basis", og der ikke effektivt blev overført viden.

b) Det lykkedes ikke Kommissionen at stille menneskelige og tekniske ressourcer til rådighed i tide, og det resulterede i, at projektet blev væsentligt forsinket.

c) Den tekniske bistand, som skulle være til støtte i planlægnings-, overvågnings- og budgetteringsprocessen samt under den finansielle forvaltning, blev ikke implementeret på grund af udbudsproblemer og på grund af regeringens modvilje mod at anmode om teknisk støtte.

d) Kvaliteten af de tilgrundliggende undersøgelser var utilstrækkelig (jf. tekstboks 7).

70. I overensstemmelse med Pariserklæringen [41] og Revisionsrettens anbefalinger [42] vedtog Kommissionen i 2008 en strategi, som betyder, at den i stigende grad arbejder sammen med regeringen og udviklingspartnerne om at yde teknisk bistand baseret på partnerregeringernes efterspørgsel [43]. Da revisionen blev foretaget, var det imidlertid for tidligt at vurdere denne strategis effektivitet.

TEKSTBOKS 7

BURKINA FASO: KOMMISSIONEN KUNNE IKKE YDE STØTTE TIL KAPACITETSUDVIKLING SOM LED I BUDGETSTØTTEN I PERIODEN 2005-2008

Med henblik på at opstille en strategi og udarbejde en flerårig plan for kapacitetsudvikling i Undervisningsministeriets finansierings- og planlægningskontorer finansierede Kommissionen en identifikationsundersøgelse. Ministeriet fulgte ikke anbefalingerne, fordi der var så mange af dem og på grund af deres kompleksitet. Endvidere anmodede ministeriet om, at der blev foretaget endnu en undersøgelse for at sikre sammenhængen mellem de foreslåede aktiviteter og decentraliseringsprocessen, som netop var begyndt. Delegationens bedømmelse af denne anden undersøgelse var, at den var af middelmådig kvalitet, meget omfattende og vanskelig at anvende. Anbefalingerne fra denne undersøgelse blev heller ikke implementeret. I mellemtiden havde ministeriet og Verdensbanken nedsat et teknisk udvalg, som fik til opgave at udvikle en flerårig plan for Undervisningsministeriet som helhed. På grund af undersøgelsernes middelmådige kvalitet og ministeriets svage følelse af ejerskab, som var en følge heraf, kunne der ikke indgås forpligtelser for de midler, som Kommissionen havde afsat til kapacitetsudvikling i ministeriet (1 million euro), og der kunne i sidste ende ikke ydes kapacitetsudviklingsbistand som led i budgetstøtten for 2005-2008.

KONKLUSIONER OG ANBEFALINGER

EU-INTERVENTIONERNE HAR FREMKALDT NOGLE AF DE FORVENTEDE FORBEDRINGER I GRUNDSKOLEUDDANNELSEN I AFRIKA SYD FOR SAHARA OG I SYDASIEN, MEN FÆRRE END DET VAR PLANLAGT

71. Samlet set er der sket betydelige fremskridt, selv om kun 45 % af målene i de finansieringsaftaler, der indgik i revisionen, var blevet opfyldt fuldt ud.

72. For så vidt angår det prioriterede mål om at sikre grundskoleuddannelse til alle børn (MDG 2) var kun nogle af de planlagte forbedringer blevet realiseret, og generelt var fremskridtene for langsomme til, at målene for 2015 vil kunne opfyldes. Med hensyn til at levere grundskoleuddannelse var resultaterne generelt beskedne, men bedre vedrørende indskrivning end vedrørende gennemførelse.

73. Med hensyn til målet om at fjerne kønsulighederne i uddannelsessystemet bidrog EU’s interventioner til at sætte modtagerlandene i stand til at realisere nogle af de tilsigtede forbedringer. Men der er fortsat betydelige uligheder inden for bestemte regioner og sociale grupper.

74. For så vidt angår det tredje og sidste prioriterede mål om bedre kvalitet i uddannelsen konkluderer revisorerne, at kun få af de tilsigtede forbedringer var blevet realiseret. Selv om der er bred enighed om, at det er vanskeligt at måle uddannelseskvalitet, ser det ud, som om prioriteringen af MDG 2 (som i vid udstrækning er et kvantitativt mål) betød, at der i de første år blev lagt mindre vægt på at vurdere uddannelsens kvalitet.

75. Selv om der kun er tale om en delvis succes, bør resultatet ikke undervurderes. Det viser imidlertid, hvor vigtigt det er med en god forvaltning, hvis EU-midlerne skal kunne målrettes og overvåges korrekt, så det sikres, at de udnyttes bedst muligt.

KOMMISSIONENS FORVALTNING SIKREDE IKKE KONSEKVENT EN HENSIGTSMÆSSIG PROGRAMMERING OG GENNEMFØRELSE AF EU-INTERVENTIONERNE

76. I de tilfælde, hvor der blev anvendt sektorbudgetstøtte som bistandsform, var dette valg generelt i overensstemmelse med Kommissionens retningslinjer. Kommissionen undersøgte ikke fuldt ud fordelene ved foranstaltninger til mindskelse af risikoen for de overførte midler (fiduciary risk) som dem, der anvendes i forbindelse med fælles finansiering. I forbindelse med generel budgetstøtte blev der opstillet færre detaljerede mål og indikatorer for almen grundskoleuddannelse, og dialogen var mindre intensiv. Retten bemærkede to tilfælde, i henholdsvis Niger og Burkina Faso, hvor den generelle budgetstøtte havde et stærkt fokus på uddannelsessektoren, men hvor dette senere blev ændret.

77. Det er generelt hensigtsmæssigt, at Kommissionen fokuserer på MDG, når den programmerer og formulerer sin bistand til uddannelse. I sig selv repræsenterer MDG- og EFA-målene ikke automatisk realistiske prioriteter, især ikke i de fattigste lande. Der lægges ikke tilstrækkelig vægt på indikatorer for uddannelseskvalitet. Der var ikke meget bevis for, at virkningen af demografiske ændringer - først og fremmest befolkningstilvækst - på tendenserne og dermed på indikatorerne var blevet tænkt igennem.

78. Modtagerregeringernes ledelsesinformationssystemer vedrørende uddannelse, som Kommissionen forlader sig på, giver ikke altid tilstrækkelige, pålidelige og rettidige oplysninger.

79. Koordineringen med de andre donorer er generelt blevet bedre, selv om det har betydet, at der har måttet indgås kompromisser, som undertiden har berørt Kommissionens egen forvaltning eller prioriteter, herunder valget af indikatorer og anvendelsen af dem.

80. Delegationernes normering med hensyn til uddannelsesekspertise er ikke optimal, og der udvikles ikke tilstrækkelig ekspertise på dette område. Det mindsker Kommissionens mulighed for at opretholde en sektordialog inden for uddannelse og gør det vanskeligere for den at spille en aktiv rolle i arbejdsgrupper med andre donorer. Kommissionen mister derved et vigtigt overvågningsredskab og går glip af den bedste mulighed for effektivt at få indflydelse på gennemførelsen.

81. EU har ydet kapacitetsudviklingsstøtte, men i de fleste tilfælde fungerede støtten ikke efter hensigten.

ANBEFALINGER

82. I betragtning af målenes omfang og universelle karakter foregår det meste af den væsentlige udvikling inden for uddannelse i forbindelse med partnerregeringernes nationale programmer. I disse tilfælde er bidraget fra EU blot et blandt mange andre, og Kommissionen har ingen direkte indflydelse på gennemførelsen. Når uddannelse er en målsektor eller indgår i et program om generel budgetstøtte, har to ting altafgørende betydning for, at Kommissionen kan varetage sit ansvar for budgettet og sikre sig, at EU-bistanden bliver så effektiv som muligt: at der opstilles velvalgte og realistiske indikatorer og mål, så resultaterne kan overvåges effektivt, og at delegationerne udpeger personale med den fornødne ekspertise og anciennitet, så der kan opretholdes en dialog med partnerregeringerne og de andre donorer, særlig med henblik på at sikre, at gennemførelsen af programmet fører til de resultater, der var tilsigtet for så vidt angår udviklingsbistanden fra EU.

83. Nærmere beskrevet anbefaler Retten, at Kommissionen:

a) i betragtning af GBS' mere begrænsede fokus på den sociale sektor undersøger virkningen af den øgede anvendelse af GBS på udviklingsbistanden i Afrika syd for Sahara, og overvejer, om der er behov for at justere den fremtidige programmering

b) sørger for, at den fremtidige udviklingsbistand til uddannelse i højere grad end tidligere koncentreres om uddannelseskvalitet og modtagerregeringernes kapacitet til at håndtere den stigende skolesøgning

c) ajourfører og udbygger de relevante retningslinjer i forbindelse med uddannelse, så de på en måde, der er tilstrækkeligt omfattende, dækker alle de bistandsformer, der er relevante for sektoren, herunder fælles finansiering og generel budgetstøtte, og eksplicit beskriver:

i) i hvilke situationer det kan anbefales at anvende GBS til at støtte uddannelsesresultaterne

ii) hvordan der føres en dialog om uddannelsespolitik, når GBS er den eneste bistandsform, der tager sig af uddannelse

iii) hvordan der vælges og udformes relevante resultatindikatorer for uddannelse, når der anvendes GBS

iv) hvordan der udføres en resultatanalyse af sektoren, når der anvendes SBS

d) systematisk anvender en blanding af bistandsformer og især overvejer både at iværksætte en række projekter og yde programstøtte for at sikre sig lokalkendskab, for at få tværgående indflydelse på overvågningen og for at drage nytte af de ikke-statslige aktørers evner til at skabe fornyelse og komme ud til børn, der er svære at nå

e) fremmer sektorspecifikke vurderinger af forvaltningen af de offentlige finanser (og anvendelsen af PETS) og spiller en aktiv rolle i de arbejdsgrupper, hvor donorerne kan koordinere overvågningen af uddannelsesinterventionerne, og om fornødent supplerer med uafhængige overvågningsbesøg

f) sørger for bedre overensstemmelse mellem de forskellige donorers krav med hensyn til rapporteringsformat og de resultatkriterier, der skal anvendes i forbindelse med regeringernes rapporter om uddannelsessektoren, når uddannelse er en målsektor, eller når der ydes generel budgetstøtte.

Vedtaget af Afdeling III, der ledes af Jan KINŠT, medlem af Revisionsretten, i Luxembourg på mødet den 16. november 2010.

På Revisionsrettens vegne

+++++ TIFF +++++

Vítor Manuel da Silva Caldeira

Formand

[1] Fælles erklæring fra Kommissionen og Rådet af 10. november 2000 (Rådets dokument 12929/00).

[2] EFA er en global bevægelse, der ledes af UNESCO. Formålet med bevægelsen er, at alle børns, unges og voksnes læringsbehov skal være opfyldt i 2015. Bevægelsen blev iværksat i 1990 med vedtagelsen af Jomtienerklæringen (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). De seks EFA-mål er: 1. Udvide og forbedre førskoleuddannelse. 2. Sikre, at alle børn har adgang til og fuldfører gratis obligatorisk grundskoleuddannelse af god kvalitet. 3. Sikre, at behovene for læring hos alle unge og voksne mødes. 4. Øge alfabetiseringsniveauet blandt voksne med 50 %. 5. Sikre ligestilling mellem kønnene i grundskolen og ungdomsuddannelserne i 2005, og i hele uddannelsessystemet i 2015. 6. Forbedre undervisningens kvalitet.

[3] MDG 2 - sikre grundskoleuddannelse til alle - har som mål at sikre, at børn i hele verden, både drenge og piger, inden 2015 vil kunne gennemføre et helt grundskoleforløb. MDG 3 - fremme af ligestilling mellem kønnene og kvinders selvbestemmelse - har som mål at fjerne ulighederne i grundskolen og ungdomsuddannelserne, helst inden 2005, og på alle niveauer i uddannelsessystemet senest i 2015.

[4] KOM(2002) 116 om almen og faglig uddannelse som led i fattigdomsbekæmpelse i udviklingslandene.

[5] Den europæiske konsensus om udvikling (EUT C 46 af 24.2.2006, s. 1).

[6] Europa-Parlamentets og Rådets forordning (EF) nr. 1905/2006 af 18. december 2006 om oprettelse af et instrument til finansiering af udviklingssamarbejde (EUT L 378 af 27.12.2006, s. 41). Der er i alt afsat 16897 millioner euro til landene i Latinamerika, Asien, Centralasien, Mellemøsten og Sydafrika i programmeringsperioden 2007-2013.

[7] Kommissionens beslutning C(2007) 5223 om vejledende rammebevillinger til nationale vejledende programmer under de flerårige finansielle rammer for perioden 2008-2013 i AVS/EF-partnerskabsaftalen. Der er i alt afsat 13201,7 millioner euro til staterne i Afrika, Vestindien og Stillehavet.

[8] Education for All - Fast Track Initiative (EFA Fast Track-initiativet) er et globalt partnerskab mellem donor- og udviklingslande, som skal fremskynde opfyldelsen af millenniumudviklingsmålene om almen grunduddannelse til alle inden 2015. Alle lavindkomstlande, som seriøst forpligter sig til universel fuldførelse af grundskoleuddannelse, kan modtage støtte fra FTI.

[9] I bilag I gives en detaljeret landegennemgang. Sydafrika er her medregnet i tallene for Afrika syd for Sahara, selv om bistanden her ikke finansieres med midler fra EUF, men fra DCI, ligesom det er tilfældet med landene i Sydasien (jf. punkt 6).

[1001] I tallene indgår både almen grunduddannelse, gymnasial uddannelse og teknisk uddannelse og erhvervsuddannelse, da det ikke altid var muligt at foretage en opdeling.

[11] Definitionen af Sydasien følger Kommissionens definition og omfatter: Afghanistan, Bangladesh, Bhutan, Indien, Maldiverne, Nepal, Pakistan og Sri Lanka.

[12] Der blev aflagt besøg i Burkina Faso, Namibia, Nepal og Tanzania og foretaget skrivebordsgennemgang vedrørende Bangladesh, Liberia, Niger og Pakistan.

[13] Særberetning nr. 11/2010 om Kommissionens forvaltning af generel budgetstøtte i AVS-stater og lande i Latinamerika og Asien.

[14] "Mid-term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative" (midtvejsevaluering af EFA Fast Track-initiativet (EFA FTI)) (Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management), november 2009.

[15] I hvert enkelt tilfælde blev der anvendt indikatorer og mål fra det sidste år, som der forelå data for.

[16] I nogle tilfælde kunne resultaterne ikke måles klart, fordi de anvendte indikatorer ikke var tilstrækkeligt SMART (specifikke, målelige, attraktive, realistiske og tidsbestemte).

[17] Spørgsmålet om projekternes bæredygtighed er blevet rejst i flere af Den Europæiske Revisionsrets særberetninger. Jf. for eksempel Den Europæiske Revisionsrets særberetning nr. 4/2009 om Kommissionens forvaltning af ikke-statslige aktørers deltagelse i EF's udviklingssamarbejde, særlig punkt 63-68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] Overlevelsesrate til 5. klasse anvendes som en indikator for gennemførelse og for kvalitet i undervisningen (det er vanskeligt at fastholde en høj gennemførelsesprocent i flere år, hvis undervisningens kvalitet ikke er på et vist niveau). Denne indikator er derfor også medtaget i tabel 4.

[19] Indikatorerne blev udvalgt fra finansieringsaftalerne for de reviderede programmer på grundlag af deres relevans for det prioriterede område. Da kun 19 % af de planlagte aktiviteter i det EU-støttede projekt for støtte til uddannelse i Liberia (ECSEL-projektet) er blevet gennemført, kan der endnu ikke foretages en meningsfuld vurdering af projektets effekt. Ingen af de reviderede interventioner i Pakistan var knyttet til sådanne indikatorer på nationalt niveau. For nærmere oplysninger, jf. bilag V.

[20] For de programmer, der stadig er under gennemførelse, var 2008 det sidste år, hvorfra der forelå data.

[21] Erstatningsindikatoren til måling af gennemførelsesprocenten er bruttoindtaget af elever i sidste klasse på primærtrinnet (jf. ordlisten).

[22] Mange donorer har opfordret til, at FTI’s omfang udvides, så initiativet kommer til at dække hele EFA og/eller hele uddannelsessektoren, samtidig med at der fortsat fokuseres på grundskoleuddannelse til alle. Der er dog ikke truffet nogen afgørelse, hovedsagelig på grund af de finansielle følger, det vil få, hvis man vælger en sådan tilgang.

[23] Ca. 63 % af de lande, hvor der foreligger data, har opnået ligestilling mellem kønnene i uddannelsessystemet på primærtrinnet, sammenlignet med 37 % på sekundærtrinnet og mindre end 3 % på videregående niveau (Unesco Institute for Statistics - Gender Parity in Education: Not there yet, marts 2008).

[24] Et interessant træk i Namibia er, at der også er opnået ligestilling mellem kønnene på sekundærtrinnet. Der er flere piger på sekundærtrinnet end drenge, og der er tendens til, at pigerne klarer sig bedre end drengene og har højere overlevelsesrater i skolesystemet. Endvidere er de unge kvinder generelt bedre til at læse og skrive end de unge mænd (bortset fra i Kavango-regionen). Med hensyn til ligestilling mellem kønnene er det faktisk drenge, som for øjeblikket udgør risikogruppen.

[25] På nogle private skoler var der en stor overvægt af drenge, fordi familierne kun giver pigerne lov til at gå på offentlige skoler (hvor man mener, undervisningen er af dårligere kvalitet). Dette er mere almindeligt i distrikter, hvor eleverne skal rejse fra landsbyerne til private skoler i byerne.

[26] I Afrika syd for Sahara er der også regionale læringsevalueringer (som f.eks. Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN - Confemens program for analyse af uddannelsessystemer - PASEC - for fransktalende lande og Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality - Det Syd- og Østafrikanske Konsortium for Overvågning af Uddannelseskvaliteten - SACMEQ - for engelsktalende lande), men deres tidsrelevans er ikke altid optimal, da resultaterne i nogle lande kun evalueres hvert tiende år.

[27] Andelen af elever, som efter to års skolegang kan læse flydende, og andelen af elever, som kan læse med forståelse, inden de forlader grundskolen.

[28] Disse omfatter retningslinjerne for programmering på uddannelsesområdet (januar 2006), retningslinjer for støtte til sektorprogrammer (juli 2007) og retningslinjer for programmering, udformning og forvaltning af generel budgetstøtte (januar 2007).

[29] PEFA Impact Study - Final Report, Volume II - Country Impact Notes, juni 2008.

[30] I programmeringsretningslinjerne for landestrategipapirerne vedrørende uddannelse fra 2006 (Country Strategy Papers - Education - detailed version - January 2006) siges det om fælles finansiering eller basketfinansiering som mulig støttemekanisme, at fælles finansiering eller basketfinansiering i princippet også er en mulighed for EU-støtten, men at fælles finansiering ofte er en meget kompliceret og besværlig proces, som måske ikke kan indpasses i Kommissionens procedurer, hvortil kommer, at når det er muligt at anvende fælles finansiering, vil betingelserne for at yde SBS normalt også være til stede, at fælles finansiering i virkeligheden passer bedre til donorer, som endnu ikke er gået over til budgetstøtte (ofte som en overgang til fuldt udbygget budgetstøtte) end til EU, og at EU derfor vil foretrække at iværksætte en SBS-transaktion i stedet for at deltage i fælles finansiering eller basketfinansiering.

[31] I flere af de reviderede lande konstaterede Retten mange tilfælde, hvor statslige ressourcer var blevet misbrugt. For eksempel viste en analyse af de offentlige midlers flow, fra de går ind, til de er anvendt (public expenditure tracking survey (PETS)), som var udført i Tanzania i 2009, at i gennemsnit 13 % af lærerne på primærtrinnet i virkeligheden ikke arbejdede på den skole, hvor de var ifølge den officielle lønningsliste (lærerfravær og "spøgelseslærere"). Der konstateredes problemer med lærerfravær i flere andre lande, herunder Liberia, hvor der under en revision udført af undervisningsministeriet konstateredes mange grundlæggende forvaltningsproblemer, herunder uregelmæssigheder i forbindelse med lønningslisten.

[32] Det hedder heri, at resultaterne har været skuffende, at FTI i betragtning af finansieringsgabets størrelse ikke har stillet ressourcer til rådighed i den nødvendige målestok, og at en grundlæggende reform er påkrævet (resuméet, s. 35).

[33] Den laveste kaste i Nepal.

[34] Disse lande modtager støtte til forbedring af deres statistikker fra Kommissionen og andre udviklingspartnere.

[35] I Bangladesh var det Verdensbanken, som ydede denne støtte.

[36] Ifølge "EFA Global Monitoring Report 2010" er det ikke en eksakt videnskab at beregne antallet af børn fra en relevant aldersgruppe, der ikke går i grundskole. De administrative data, som skolerne indberetter til undervisningsministerierne er en vigtig ressource, og de nationale indberetningssystemer betragtes som mere og mere effektive. Men usikkerhed vedrørende demografiske profiler (og dermed antallet af børn i de enkelte aldersgrupper) kan forplumre billedet.

[37] I de 29 lande syd for Sahara og i Sydasien, som blev undersøgt i forbindelse med "EFA Global Monitoring Report 2010", viser husstandsundersøgelser, at der i alt er ca. 22 millioner børn, der går i skole, hvilket er ca. 50 % færre end ifølge de administrative data.

[38] Foreløbige resultater af en kommissionsundersøgelse, som gav detaljerede oplysninger om, hvor mange lande der som bistandsform får direkte støtte til uddannelse eller anvender GBS, herunder MDG-kontrakter.

[39] Den nye MDG-kontrakt er et tilsagn om støtte i hele den seksårige periode, hvor 10. EUF løber. Kontrakten indebærer, at mindst 70 % af den samlede bistand, der er givet tilsagn om, vil blive udbetalt, medmindre betingelserne for at modtage GBS utvetydigt er blevet overtrådt.

[40] Konklusionerne fra en revision af udviklingen af menneskelige ressourcer i delegationerne, som den interne revisionsfunktion (IAC) i EuropeAid udførte i 2009.

[41] I Pariserklæringen hedder det, at kapacitetsudvikling er partnerlandenes ansvar, og at donorerne har en støttefunktion.

[42] Den Europæiske Revisionsrets særberetning nr. 6/2007 om effektiviteten af den tekniske bistand, der ydes til kapacitetsopbygning (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] "Reforming Technical Cooperation and Project Implementation Units for External Aid provided by the European Commission, A Backbone Strategy".

--------------------------------------------------

BILAG I

TILDELINGER TIL UDDANNELSE OG GENEREL BUDGETSTØTTE I SYDASIEN OG AFRIKA SYD FOR SAHARA

Baseret på data fra GD for Udvikling A.1 og C.1

I denne tabel er der ingen data for Mayotte og Sankt Helene.

Uddannelse var ikke en målsektor i Burkina Faso og Niger, men begge lande modtog særlige trancher til uddannelse under GBS.

Der forelå ingen tal vedrørende GBS-programmering (i den foregående programmeringsperiode) for 9. EUF, og derfor er tallene for forpligtelserne anvendt i stedet.

Tabellen omfatter også tilføjelser til landestrategipapirerne for den igangværende periode.

Regioner | Lande | Udd. mål-sektor? | Foregående program i alt | Foregående program Uddannelse | % udd. | Foregående program GBS | % GBS | Udd. mål-sektor? | Igang-værende program i alt | Igang-værende program Uddannelse | % udd. | Igang-værende program GBS | % GBS |

Sydasien | Afghanistan | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Bangladesh | J | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | J | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Bhutan | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Indien | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Maldiverne | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Nepal | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Pakistan | J [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Sydasien | Sri Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

AVS-ASS | Angola | J | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | N | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Benin | N | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | J | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 |

AVS-ASS | Botswana | J [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Burkina Faso | N | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | N | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 |

AVS-ASS | Burundi | N | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | N | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 |

AVS-ASS | Cameroun | N | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Kap Verde | N | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 |

AVS-ASS | Den Centralafrikanske Republik | N | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | N | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 |

AVS-ASS | Tchad | N | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | N | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Comorerne | J | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | J | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Republikken Congo (Brazzaville) | N | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | N | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Den Demokratiske Republik Congo (Kinshasa) | N | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | N | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Côte d'Ivoire | N | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Djibouti | N | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Ækvatorialguinea | N | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Eritrea | J | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | N | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Etiopien | N | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | N | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 |

AVS-ASS | Gabon | J | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Gambia | N | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 |

AVS-ASS | Ghana | N | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | N | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 |

AVS-ASS | Guinea | N | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Guinea-Bissau | N | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | N | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 |

AVS-ASS | Kenya | N | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | N | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 |

AVS-ASS | Lesotho | N | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 |

AVS-ASS | Liberia | N | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | J | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 |

AVS-ASS | Madagaskar | N | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | N | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 |

AVS-ASS | Malawi | N | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | N | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 |

AVS-ASS | Mali | N | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | N | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 |

AVS-ASS | Mauretanien | N | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 |

AVS-ASS | Mauritius | N | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 |

AVS-ASS | Mozambique | N | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | N | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 |

AVS-ASS | Namibia | J [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Niger | N | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | N | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 |

AVS-ASS | Nigeria | N | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Rwanda | N | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | N | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 |

AVS-ASS | São Tomé og Príncipe | N | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Senegal | N | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | N | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 |

AVS-ASS | Seychellerne | N | 4,41 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,40 | 0,0 | 0,00 | 7,50 | 89,29 |

AVS-ASS | Sierra Leone | N | 164,70 | 0,00 | 0,00 | 62,00 | 37,64 | N | 242,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 37,19 |

AVS-ASS | Somalia | N | 153,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J | 212,00 | 55,0 | 25,94 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Sydafrika | J | 515,00 | 22,00 | 4,27 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 980,00 | 122,7 | 12,52 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Sudan | J | 83,72 | 52,00 | 62,11 | 0,00 | 0,00 | J | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Swaziland | J | 33,07 | 20,00 | 60,48 | 0,00 | 0,00 | J | 63,00 | 3,5 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |

AVS-ASS | Tanzania | J [1] | 393,85 | 43,32 | 11,00 | 201,00 | 51,03 | N | 555,00 | 0,0 | 0,00 | 305,00 | 54,95 |

AVS-ASS | Togo | N | 16,23 | 0,00 | 0,00 | 5,00 | 30,81 | N | 123,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 26,02 |

AVS-ASS | Uganda | N | 256,60 | 0,00 | 0,00 | 92,00 | 35,85 | N | 439,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 39,86 |

AVS-ASS | Zambia | N | 351,50 | 10,00 | 2,84 | 179,00 | 50,92 | N | 475,00 | 0,0 | 0,00 | 232,00 | 48,84 |

AVS-ASS | Zimbabwe | N | 12,15 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 7,00 | 7,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

| 8804,8 | 396,2 | 4,50 | 2314,3 | 26,28 | | 12294,0 | 344,6 | 2,80 | 3388,8 | 27,56 |

[*] Uddannelse støttet via sektorbudgetstøtte (SBS). I Pakistan blev der ydet SBS på regionalt og ikke på føderalt niveau.

--------------------------------------------------

BILAG II

LISTE OVER REVIDEREDE INTERVENTIONER

Resultaterne af de interventioner, der står med blå skrift, indgik også i undersøgelsen (jf.bilag IV).

Land | Instrument/bistandsform | Intervention | Beløb i alt (millioner euro) |

Bangladesh | Sektorstøtteprogram - Fælles finansiering (dec. 2003 - dec. 2009) | Second Primary Education Development Programme (PEDP II) (Det andet program til udvikling af grundskoleuddannelse) | 105,0 |

Projekt (dec. 2006 - dec. 2010) | Support for Non-Formal Primary Education (NFPE) (Støtte til uformel grundskoleuddannelse) | 28,3 |

Projekt (dec. 2007 - dec. 2012) | Technical and Vocational Education and Training (TVET) (Teknisk uddannelse og erhvervsuddannelse) | 14,0 |

Burkina Faso | Projekt (1999-2004) | Programme d’appui au secteur de l’éducation de base (PASEB) (Program til støtte for sektoren for almen grunduddannelse) | 9,9 |

Generel budgetstøtte med trancher til uddannelsessektoren (2005-2008) | Generel budgetstøtte til fattigdomsbekæmpelse (2005-2008), herunder: en variabel tranche til "Education"en sektortildeling til "Education for All" | 192,4 22,5 15,0 |

MDG-kontrakt (2009-2014) | Budgetstøtte til vækst og fattigdomsbekæmpelse, herunder: en variabel tranche - "Education" (2013-2014) | 320,1 28,8 |

Liberia | Projekt (okt. 2006 - dec. 2010) | EC Support to Education in Liberia (ECSEL) (Det Europæiske Fællesskabs støtte til uddannelse i Liberia) | 12,0 |

Generel budgetstøtte (finansieringsaftalen er endnu ikke underskrevet) | Budget Support for Macroeconomic Stabilisation (BSMS) (2009-2011) (Budgetstøtte til makroøkonomisk stabilisering) | 20,2 |

Namibia | Sektorbudgetstøtte (2003-2009) | Namibia Education Sector Programme (ESP) (Uddannelsessektorprogram i Namibia (ESP)) | 24,0 |

Sektorbudgetstøtte (på formuleringsstadiet - endnu ikke godkendt) | Forslag til et sektorspecifikt politikstøtteprogram (SPSP) for uddannelse under 10. EUF | 42,1 |

Nepal | Projekt/fælles finansiering (1999-2004) | Basic and Primary Education Programme II (BPEP II) (Program for almen grunduddannelse II) | 19,0 |

Sektorbudgetstøtte (2008-2013) | Education Sector Polic