Rådets konklusioner om støtte til trivsel inden for digital uddannelse

(2022/C 469/04)

RÅDET FOR DEN EUROPÆISKE UNION,

SOM HENVISER TIL:

1. de politiske drøftelser på det sociale topmøde i 2017 i Göteborg, hvor det blev understreget, at 44 % af europæerne ikke har grundlæggende digitale færdigheder, at 90 % af alle job i fremtiden vil kræve digitale færdigheder og kompetencer, og at 40 % af de europæiske virksomheder har svært ved at rekruttere IKT-specialister. En af de idéer, som de europæiske ledere drøftede ved denne lejlighed, var at indlede overvejelser om fremtidens læring for at reagere på fremtidige tendenser og den digitale revolution, herunder kunstig intelligens (AI)

2. det første princip i den europæiske søjle for sociale rettigheder, nemlig at alle har ret til god og inkluderende uddannelse og livslang læring for at opnå og vedligeholde færdigheder, der sætter dem i stand til at deltage fuldt ud i samfundslivet og håndtere skift på arbejdsmarkedet

3. meddelelsen fra Kommissionen om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025, som understreger behovet for at skabe støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for at støtte trivsel i skolen

4. Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030), som understreger, at uddannelse er afgørende for at forme Europas fremtid på et tidspunkt, hvor det er bydende nødvendigt, at borgerne kan udfolde deres personlighed og trives, er rede til at tilpasse og klare sig på et arbejdsmarked i forandring og engagere sig i et aktivt og ansvarligt medborgerskab

5. handlingsplanen for digital uddannelse (2021-2027), som skitserer begrebet et velfungerende økosystem for digital uddannelse og understreger betydningen af digitale færdigheder og kompetenceudvikling i hverdagslivet

6. den igangværende strukturerede dialog om digital uddannelse og digitale færdigheder med medlemsstaterne, som blev lanceret af Kommissionen i 2021, og dens tilgang til digital uddannelse på tværs af ministerier og myndigheder

7. Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti, der har til formål at forebygge og bekæmpe social udstødelse og sikre lige muligheder ved at garantere fri adgang til uddannelse for socialt dårligt stillede børn. I denne forbindelse understreger henstillingen betydningen af at stille digitale uddannelsesværktøjer til rådighed, levere højhastighedskonnektivitet, digitale tjenester og passende udstyr samt af at forbedre digitale færdigheder og tackle alle former for digital kløfter

8. strategien for rettigheder for personer med handicap 2021-2030, ifølge hvilken den digitale teknologi kun kan bruges effektivt ved at fjerne hindringerne for, at personer med handicap kan opnå tilgængelighed, og investere i deres digitale færdigheder

9. Rådets henstilling om »Pathways to School Success«, der erstatter Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald, og som har til formål at fremme bedre uddannelsesresultater for alle unge europæere, uanset deres personlige karakteristika, familiemæssige, kulturelle og socioøkonomiske baggrund, og fremhæver trivsel i skolen og fysisk og mental sundhed som centrale elementer i skolernes succes

10. Kommissionens uformelle ekspertgruppe, som er ved at blive oprettet for at fremme støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for at støtte trivsel i skolen

11. Rådets henstilling af 29. november 2021 om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet, som understreger betydningen af at prioritere trivsel (både fysisk og psykisk) og foreslår at medtage politikker med henblik på de lærendes trivsel og antimobning i skolens mål samt at øge fokus på læreres, underviseres, skolelederes og andet uddannelsespersonales trivsel og kvalitet i arbejdslivet for at mindske stress og forebygge udbrændthed

12. Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed, som lægger vægt på erhvervsuddannelsespolitikker, der er tilpasset den digitale økonomi

13. Osnabrückerklæringen om erhvervsrettet uddannelse som katalysator for genopretning og retfærdig omstilling til digitale og grønne økonomier, som har til formål at udvikle digitaliseringen af erhvervsrettet uddannelse som led i en ny kultur for livslang læring

14. Rådets konklusioner om digital uddannelse i Europas vidensamfund, som understreger, at digital uddannelse bør tage hensyn til, at alle aktører, der er involveret i læringsprocessen, trives

15. rapporten om uddannelsesovervågning 2021, som fokuserer på emnet trivsel inden for uddannelse

16. Kommissionens meddelelse »Et digitalt årti for børn og unge: den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK+)«, som fokuserer på forbedring af børns trivsel i onlinemiljøer

17. den ajourførte »digitale kompetenceramme for borgerne« (DigComp 2.2), som er udarbejdet af Kommissionen, og som lægger vægt på sikkerhed, f.eks. i forbindelse med støtte til trivsel og sundhed samt forståelse og bekæmpelse af cybermobning

18. den europæiske digitale kompetenceramme for undervisere (DigCompEdu), som understreger betydningen af foranstaltninger, der skal sikre de lærendes fysiske, psykiske og sociale trivsel, når de anvender digitale teknologier,

ANERKENDER FØLGENDE:

19. I disse rådskonklusioner forstås »trivsel inden for digital uddannelse« som en følelse af fysisk, kognitiv, social og følelsesmæssig tilfredshed, der gør det muligt for alle at engagere sig positivt i alle digitale læringsmiljøer, bl.a. via digitale uddannelsesmetoder og -værktøjer, og derved maksimere deres potentiale og selvrealisering, og som hjælper dem til at begå sig sikkert og selvstændigt på internettet (1). Disse rådskonklusioner fokuserer på digital trivsel inden for og gennem uddannelse på primærtrinnet og første og andet sekundærtrin, herunder erhvervsrettet uddannelse.

20. I disse rådskonklusioner omfatter udtrykket »de lærende« alle elever, studerende og lærlinge på primærtrinnet og første og andet sekundærtrin i de grundlæggende formelle uddannelsessystemer, herunder grundlæggende erhvervsrettet uddannelse.

21. I disse rådskonklusioner omfatter udtrykket »undervisere« lærere, skoleledere, undervisere og andet pædagogisk personale, der er involveret i undervisning af de lærende på primær- og sekundærtrinnet i de grundlæggende formelle uddannelsessystemer, herunder grundlæggende erhvervsrettet uddannelse.

22. Den digitale teknologi har radikalt ændret, hvordan folk lærer, arbejder, bruger information og kommunikerer. Den digitale omstilling medfører nye udfordringer og muligheder for de lærende og har en indvirkning på deres kognitive, fysiske, sociale og følelsesmæssige liv.

23. Covid-19-pandemien og overgangen til fjernundervisning og onlineundervisning og -læring i nødsituationer har medført mange udfordringer i digitale læringsmiljøer. Måden, hvorpå digitale uddannelsessystemer, herunder lærende og undervisere og andre relevante aktører, har reageret på disse udfordringer, kan tjene som en lærerig erfaring med henblik på at udvikle tilgange til trivsel inden for digital uddannelse.

24. God, inkluderende uddannelse bør øge mulighederne i den digitale omstilling til støtte for lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer. Dette bør systematisk støttes og fremmes i alle aspekter af økosystemet for digital uddannelse (2).

25. styrkelsen af de lærendes trivsel inden for digital uddannelse er en tovejsproces. Digitale miljøer kan medføre visse udfordringer, herunder i forbindelse med digital uddannelse, f.eks. cybermobning, som kan have en negativ indvirkning på trivslen, navnlig hvis visse aspekter af disse miljøer er dårligt udformet eller udviklet. I modsætning hertil kan veludformede digitale uddannelsesøkosystemer, der er effektive og inkluderende, fremme udviklingen af de lærendes trivsel og forbedre deres uddannelses-, livs- og beskæftigelsesudsigter;

26. den digitale kløft udgør en alvorlig trussel mod trivslen inden for digital uddannelse for både lærende og undervisere, hvilket ofte forstærker eksisterende uligheder eller skaber nye. Skolesystemerne på nationalt, regionalt og lokalt plan bør kunne reagere på eventuelle problemer med ringe adgang, dårligt udstyr eller utilfredsstillende indlæringsbetingelser for lærende, navnlig dårligt stillede lærende, herunder dem med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, og dem, der står over for udfordringer i forbindelse med den digitale kløft mellem kønnene;

27. nye læringsmodeller, herunder med brug af tilgængelige og søgbare digitale værktøjer, gør det muligt at nå ud til dårligt stillede lærende, bl.a. personer med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov og personer med helbredsproblemer, som midlertidigt ikke kan gå i skole, samt lærende, der bor i isolerede områder, øområder eller fjerntliggende områder såsom regionerne i EU’s yderste periferi. De støtter også øget motivation og engagement med henblik på at drage fordel af onlineerfaringer og bidrager sammen med tilgange med de lærende i centrum til at mindske den digitale kløft;

28. med ankomsten af lærende med migrantbaggrund og/eller lærende med et andet modersmål end undervisningssproget kan digitale værktøjer og godt uddannelsesindhold fremme kontinuiteten i deres uddannelse, hjælpe dem med at bevare deres forbindelse til modersmålet og den oprindelige kultur og håndtere eventuelle traumatiske oplevelser og nye udfordringer;

29. med den hyppigere og øgede adgang til og anvendelse af digitale miljøer er der en større fare for, at de lærende udsættes for trusler i den digitale verden, f.eks. cybermobning og/eller isolation. For reelt at kunne fremme et sikkert digitalt læringsmiljø er det nødvendigt at uddanne de lærende og sørge for, at underviserne er veluddannede og samarbejder med andre relevante fagfolk;

30. fokus på kritisk tænkning, mediekendskab og digitale færdigheder og modstandsdygtighed over for desinformation og misinformation bør styrkes i uddannelsessystemerne med henblik på at give de lærende de færdigheder, der er nødvendige for at reagere på potentielle trusler og udfordringer, og skabe sikrere og mere positive onlineerfaringer;

31. undervisere spiller sammen med administrativt personale og ledelsespersonale en vigtig og uerstattelig rolle i udviklingen af uddannelsesmiljøer (3) og med hensyn til at støtte de lærendes trivsel. De bør udvikle og styrke deres digitale kompetencer og øge deres viden om fordelene og udfordringerne ved at anvende digitale uddannelsesværktøjer, f.eks. i deres grunduddannelse, introduktion og løbende faglige udvikling, samt om betydningen af at gøre udviklingen af IKT-færdigheder mere attraktiv for piger, bl.a. ved hjælp af kønssensitive tilgange til undervisning i digitaliseringsrelaterede kompetencer;

32. digital teknologi har ikke til formål at erstatte fysisk tilstedeværelse og personlig kontakt mellem undervisere og lærende. Formålet med at integrere digital teknologi i uddannelsesprocesser er at støtte og lette underviseres arbejde og forbedre lærendes læringserfaring;

ANERKENDER, FØLGENDE:

Lærendes og underviseres trivsel inden for digital uddannelse kan støttes gennem:

A. Tilegnelse af de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer for at fremme trivsel inden for digital uddannelse 33. Enkeltpersoner engagerer sig i et digitalt miljø gennem hele deres privatliv, arbejdsliv og samfundsdeltagelse. Udvikling af digitale kundskaber, færdigheder og kompetencer kan understøtte deres følelsesmæssige velfærd og tilfredshed og fremme deres evne til at reagere hensigtsmæssigt på de udfordringer og risici, der findes både i den digitale og fysiske verden. 34. Politikker og foranstaltninger vedrørende udvikling af digitale færdigheder og kompetencer bør udformes under behørig hensyntagen til de lærendes trivsel og deres individuelle behov med særligt fokus på dårligt stillede grupper. De bør også have til formål at øge deres modstandsdygtighed og selvstændiggørelse. Digital kompetence (4) omfatter tillidsfuld, kritisk, ansvarlig, etisk og mere sikker brug af digital teknologi. Der er behov for digitale færdigheder såsom datalogisk tænkning, IKT-problemløsning og digital kunnen både i uddannelsens indledende faser og hele livet igennem, så den enkelte kan blive bedre integreret i samfundet og få bedre adgang til jobmuligheder. 35. Digital teknologi påvirker, hvordan de lærende lærer, søger og udveksler oplysninger, og hvordan de omgås, også socialt. Da lærende udsættes for en bred vifte af oplysninger, herunder desinformation og misinformation, er udviklingen af digitale færdigheder og mediekendskab, kritisk tænkning og problemløsningsfærdigheder afgørende. 36. Lærende bør tilegne sig og udvikle de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer, der vil bidrage til harmløs, sikker og etisk anvendelse af digitale værktøjer, herunder færdigheder inden for cybersikkerhed og viden om AI-algoritmers begrænsninger. Dette kan have en betydelig indvirkning på de lærendes trivsel og modstandsdygtighed. 37. Udvikling af personlige og sociale kompetencer kan hjælpe de lærende med at bruge digitale sociale netværk med mindre risiko for følelsesmæssig eller social skade og øge deres bevidsthed om risikoen for overdreven brug af digital teknologi. 38. Lærende bør have mulighed for at tilegne sig de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer for at kunne skabe, dele og anvende digitalt indhold, og de bør være opmærksomme på reglerne vedrørende intellektuel ejendomsret. 39. Der er behov for avancerede specialfærdigheder til udvikling af IKT-produkter og -tjenester og avanceret digital teknologi, herunder for at have en positiv indvirkning på personers trivsel, f.eks. personer med handicap og/eller særlige uddannelsesmæssige behov. 40. Undervisere bør støttes i at tilegne sig og udvikle deres digitale kundskaber, færdigheder og kompetencer, f.eks. inden for deres grunduddannelse, introduktion og løbende faglige udvikling, og være nøje indsat i fordelene og udfordringerne ved at anvende digitale værktøjer og de muligheder, der følger af deres anvendelse inden for uddannelse. Undervisere bør støtte de lærende i at anvende teknologi på en sikker, ansvarlig og kreativ måde.

B. Udformning af undervisnings- og læringstilgange og digitale miljøer, der forbedrer de lærendes trivsel 41. Undervisnings- og læringstilgange, som omfatter undervisnings- og læringsmetoder og organisatoriske aspekter, bør gøre uddannelsesprocessen mere relevant og effektiv og forbedre de lærendes tilfredshed og selvtillid i alle læringsmiljøer. I denne forbindelse er tilgængeligheden, sikkerheden og kvaliteten af digital infrastruktur og digital teknologi helt afgørende. Udvikling og anvendelse af avanceret digital teknologi inden for uddannelse kan være gavnlig, navnlig for dårligt stillede lærende, herunder dem med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov. 42. I forbindelse med udformningen af politikker for digital uddannelse bør følgende aspekter tages i betragtning: — De miljøer, hvor læring finder sted, under hensyntagen til de lærendes socioøkonomiske, kulturelle og familiemæssige baggrund samt andre relevante omstændigheder. — De anvendte værktøjer og anordninger, der er skræddersyet til de lærendes individuelle behov (påvirket af f.eks. sundhedstilstand, særlige uddannelsesmæssige behov og socioøkonomisk baggrund): — Digitale uddannelsesøkosystemer bør støtte arbejdet med innovative uddannelsesværktøjer, som kan omfatte gamification, uddannelsesløsninger baseret på f.eks. teknologier inden for extended reality såsom udvidet/virtuel virkelighed, AI, læringsanalyser og sociale netværk, som respekterer en etisk og gennemsigtig tilgang, databeskyttelse og ikkeforskelsbehandling gennem design, idet der tages hensyn til fordele og potentielle risici (5). — De digitale løsninger bør udformes, så de muliggør og tilskynder til tilpasning til digitale uddannelsesformål og respekterer, at alle har forskellige baggrunde og behov, især lærende fra dårligt stillede grupper. Hvor det er relevant, bør interoperabiliteten mellem digitale løsninger, der anvendes inden for uddannelse, fremmes. — Avanceret og specialiseret digital teknologi (f.eks. kunstig intelligens, udvidet/virtuel virkelighed, tingenes internet, digitale tvillinger osv.) kan forbedre tilgængeligheden og kvaliteten af lærings- og uddannelsesmiljøer og via synergier supplere ikkedigitale undervisnings- og læringstilgange. Integration af innovative digitale løsninger kan fremme de lærendes færdigheder inden for erhvervsrettet uddannelse. — Brugen af digital teknologi kan lægge beslag på tid, som kan anvendes til andre sundhedsgavnlige aktiviteter, såsom fysisk træning eller søvn. Der bør derfor tages hensyn til balancen mellem tid på og uden for skærmen samt tidsstyring. — De læringsopgaver, der anvendes i uddannelsesprocessen, og som fører til de forventede læringsresultater. — Anvendelse af godt digitalt uddannelsesindhold, der er udformet med et sundt pædagogisk formål og leveret på en moderne, tilgængelig og brugervenlig måde (6). — Støtte til tilgange med de lærende i centrum, herunder fremme af de lærendes selvstændighed. — Undervisere, der bør være veluddannede og i stand til at yde vejledning til de lærende om den rette brug af digital teknologi, herunder en fornuftig og afbalanceret fordeling af tid på og uden for skærmen. Veluddannede undervisere kan tage hensyn til de særlige forhold, der gør sig gældende i forskellige digitale læringsmiljøer, arbejde med innovative digitale værktøjer, undervisnings- og læringstilgange og gennemføre dem i en pædagogisk sammenhæng, idet der tages hensyn til risikoen for overdreven brug af digital teknologi.

C. Personlige relationer i det digitale uddannelsesøkosystem 43. De digitale uddannelsesøkosystemer er ikke kun baseret på digital infrastruktur og digitale værktøjer og digitalt indhold, men også på sociale interaktioner mellem de involverede personer – dvs. de lærende, undervisere og andre aktører, der anvender teknologiske midler til at kommunikere, skabe indhold og etablere netværk – og på deres fysiske og sociale miljøer. Det er afgørende at tage hensyn til disse sociale interaktioner ved udformningen af de digitale uddannelsesøkosystemer. 44. Teknologiske fremskridt har ændret kommunikationsformerne og åbnet nye muligheder for selvstændiggørelse, selvudfoldelse og digitalt medborgerskab (7), herunder aktiv samfundsdeltagelse via onlineværktøjer. 45. Digitale interaktioner kan bidrage til udviklingen af sociale færdigheder og styrke sociale forbindelser. Lærende og undervisere kan imidlertid også blive udsat for digitale risici (8) (såsom cybermobning, hadefuld tale, falske nyheder, krænkelser af privatlivets fred, onlinesvindel, ekkokamre (9) osv.) (10), der er skadelige for deres trivsel (11). Det er afgørende, at lærende, undervisere og forældre er opmærksomme på omfanget og forskelligheden af disse risici og ved, hvordan de undgår og/eller forebygger dem, hvor de kan finde støtte, og hvordan de opbygger modstandsdygtighed. Det er også vigtigt at anvende interaktioner samt undervisnings- og læringsmetoder i digitale læringsmiljøer for at imødegå digitale risici. 46. Uddannelsessystemerne og skolerne bør undersøge mulighederne for at styrke trivsel inden for digital uddannelse, fremme digital risikobevidsthed og -forebyggelse samt politikker, der omfatter hele skolen, herunder skoleprocedurer af organisatorisk karakter, støtte sikre digitale uddannelsesmiljøer og løse udfordringer i forbindelse med digitale risici. 47. Sociale sammenligninger, der fremmes i onlineverdenen, kan have en negativ indvirkning på mental sundhed og selvværd, navnlig hos unge. De lærendes kropsopfattelse og følelsen af social fremmedgørelse kan udløses eller intensiveres, hvis de udsættes for »ideelle« billeder på sociale medier. Brugen af sociale onlinemedier er også forbundet med det fænomen, der kaldes »angsten for at gå glip af noget«. Undervisere inden for digitale læringsmiljøer bør være opmærksomme på disse risici, øge bevidstheden om og imødegå de negative virkninger af disse fænomener og fremme udviklingen af færdigheder blandt de lærende for at håndtere disse problemer. 48. Undervisere bør støtte de lærendes motivation til at lære og udvikle deres fulde potentiale for at hjælpe dem med at udvikle sig til sammenhængende, modne personer, som er bevidste om deres styrker, svagheder, mål i livet og forhåbninger, og som har opbygget et positivt selvbillede, samtidig med at de respekterer andre og deres individuelle behov. En sådan adfærd er en central faktor for trivsel inden for digital uddannelse. 49. Fornuftigt digitalt forældreskab og et støttende familiemiljø bør være en del af et digitalt uddannelsesøkosystem, idet der tages hensyn til den familiemæssige baggrund. Skolerne bør være opmærksomme på betydningen af kommunikation og samarbejde med forældre eller omsorgspersoner om mulighederne, fordelene og udfordringerne i forbindelse med digital uddannelse samt de digitale risici og betydningen af tidsstyring, når digitale værktøjer anvendes til uddannelsesmæssige formål.

OPFORDRER MEDLEMSSTATERNE TIL I OVERENSSTEMMELSE MED DERES NATIONALE FORHOLD OG NÆRHEDSPRINCIPPET

50. at lægge vægt på at styrke lærendes og underviseres trivsel ved udformningen af nationale politikker og strategier inden for digital uddannelse

51. at fremme udformningen af undervisnings- og læringsprocesser med henblik på deres indvirkning på de lærendes trivsel og, hvor det er relevant, tilskynde til et stærkt samarbejde mellem digitale uddannelsesøkosystemer og mental sundhed og psykosociale fagfolk og tjenester

52. at tilskynde til undervisnings- og læringsprocesser baseret på en tilgang med de lærende i centrum, f.eks. gennem integration af avancerede digitale teknologier, etisk anvendelse af AI og data (12), med særlig vægt på støtte til trivsel for dårligt stillede lærende og personer i sårbare situationer, herunder personer med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, samt begavede lærende, og på at tackle den kønsbestemte digitale kløft

53. at styrke lærendes og underviseres bevidsthed om behovet for at finde en god balance mellem tid på skærmen og uden for skærmen og, hvor det er muligt, støtte skoler i udviklingen af passende tidsstyring for så vidt angår digitale og individuelle undervisnings- og læringsaktiviteter

54. at undersøge mulighederne for at støtte udformningen og gennemførelsen af undervisnings- og læringsprocesser og brugen af digital teknologi inden for uddannelse med henblik på at lette integrationen af lærende med migrantbaggrund og/eller lærende med et andet modersmål end undervisningssproget, i medlemsstaternes uddannelsessystemer, samtidig med at de får mulighed for at bevare deres tilknytning til deres modersmål og respektive kulturer

55. at støtte (13) de lærendes bevidsthed om potentielle trusler i den digitale verden og udviklingen af deres modstandsdygtighed med henblik på at mindske risiciene og tilbyde sikre onlinemuligheder for unge, samtidig med at der ydes støtte til databeskyttelse og privatlivets fred på internettet

56. at undersøge mulighederne for at støtte undervisere i at fremme de lærendes kritiske tænkning, mediekendskab og digitale færdigheder og arbejde med data og information, herunder en informeret tilgang til misinformation og desinformation (14)

57. at tilskynde skoler til, hvor det er relevant, at anlægge tilgange, som omfatter hele skolen, og som systematisk vil fremme trivsel inden for digital uddannelse på primær- og sekundærtrinnet og på erhvervsuddannelsesniveau, herunder fleksible politikker, der vil støtte forebyggelse og modstandsdygtighed og løse udfordringer såsom digitale risici samt skolernes organisatoriske procedurer

58. at overveje at udnytte mulighederne i eksisterende EU-instrumenter (Den Europæiske Socialfond Plus, Erasmus+, instrumentet for teknisk støtte osv.) for at fremme digitale uddannelsespolitikker, der fokuserer på lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer.

OPFORDRER KOMMISSIONEN TIL I OVERENSSTEMMELSE MED TRAKTATERNE OG MED FULD RESPEKT FOR NÆRHEDSPRINCIPPET

59. at støtte forskning i, hvordan brugen af digitale teknologier påvirker lærendes og underviseres trivsel i alle medlemsstater, og udarbejde en evidensbaseret undersøgelse, som gør status over trivselsbehov i de digitale uddannelsesmiljøer, at udforme en model for effektiv praksis med det formål at forbedre trivslen i digitale læringsøkosystemer og i sidste ende kriterierne for en »digital model for trivsel i skolerne« som et muligt eksempel og for medlemsstaternes frivillige anvendelse, og ved udformningen af denne model at gøre status over arbejdet i Kommissionens uformelle ekspertgruppe om støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for støtte til trivsel i skolen, som er ved at blive oprettet

60. at tilskynde til udvikling og deling af indhold af høj kvalitet til undervisere og andre relevante fagfolk med henblik på yderligere at forbedre deres viden, færdigheder og kompetencer, pædagogiske tilgange med de lærende i centrum og arbejde med forskellige grupper af lærende

61. at overveje at fremme trivsel inden for digital uddannelse som led i den årlige Digital Education Hackathon

62. at øge bevidstheden blandt alle relevante interessenter, f.eks. designere af digitale værktøjer og tjenester, såsom sektoren for uddannelsesteknologi og dem, der fokuserer på cybersikkerhed, om at integrere brugervenlige tilgange og løsninger, der støtter lærendes og underviseres trivsel inden for digital uddannelse at øge bevidstheden blandt alle relevante interessenter, der udvikler digitalt undervisningsindhold, om at integrere trivselsaspektet, ikke kun i selve indholdet, men også i undervisnings- og læringsprocesser

63. at støtte anvendelsen af EU-programmer såsom Erasmus+, Den Europæiske Socialfond Plus, Det Europæiske Solidaritetskorps, Horisont Europa og programmet for et digitalt Europa til fremme af lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer og brugen af avancerede digitale teknologier, f.eks. for lærende med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, samt udvikling, afprøvning og udbredelse af gamification, uddannelsesløsninger baseret på AI og teknologier inden for extended reality såsom udvidet/virtuel virkelighed til pædagogiske formål

64. at afspejle behovet for et helhedsorienteret, integreret og bæredygtigt digitalt uddannelsesøkosystem i medlemsstaterne, der fremmer kvalitet og inklusion og støtter trivsel inden for digital uddannelse i den igangværende gennemførelse af handlingsplanen for digital uddannelse (2021-2027) og de kommende forslag til Rådets henstilling om de faktorer, der kan bidrage til digital uddannelse, og Rådets henstilling om forbedring af udbuddet af digitale færdigheder på uddannelser.

(1) Kognitiv trivsel kan defineres som de lærendes »vellykkede deltagelse i samfundet i en række forskellige roller – som personer i livslang læring, som produktive arbejdstagere, som aktive borgere«. Deres viden og kompetencer er en af forudsætningerne for at kunne deltage. Fysisk trivsel kan forstås som den enkeltes sundhedstilstand og evne til at leve et sundt liv. Social trivsel omfatter de lærendes interaktioner med andre samt deres opfattelse af det digitale læringsmiljø. Psykologisk trivsel henviser til de lærendes holdninger til og følelser omkring deres eget liv og de personlige mål, de har sat sig (Panesi, S., Bocconi, S. og L. Ferlino, Promoting Students Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020)

(2) Økosystemet for digital uddannelse omfatter digital uddannelsesinfrastruktur, konnektivitet og udstyr (herunder tilgængelige teknologier og hjælpeteknologier), godt digitalt uddannelsesindhold, de lærende og undervisere med viden om, hvordan digitale teknologier integreres i den pædagogiske proces, og udvikling af digital viden, digitale færdigheder og kompetencer og betingelser for personlige relationer i digitale læringsmiljøer.

(3) Forskellige faktorer kan have en indvirkning på underviseres generelle trivsel, f.eks. en for stor arbejdsbyrde, opfattet mangel på anerkendelse af og respekt for lærerfaget, for store klasser, manglende støtte til skoler, der kæmper med problemadfærd blandt elever, og i nogle lande utilstrækkelig eller ulige finansiering (Viac, C. og Fraser, P., Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper Nr. 213, OECD Publishing, Paris, 2020).

(4) Se f.eks. Europa-Kommissionen, Det Fælles Forskningscenter, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes, 2022 og Rådets henstilling af 22. maj 2018 om nøglekompetencer for livslang læring (EUT C 189 af 4.6.2018, s. 1).

(5) Disse omfatter f.eks. internetafhængighed, for meget tid på skærmen, gamingafhængighed og sundhedsrelaterede spørgsmål såsom stillesiddende adfærd, der fører til fedme.

(6) Med hensyn til uddannelsesindhold kan Kommissionens kommende ramme for digitalt uddannelsesindhold give nyttig vejledning.

(7) Ifølge Europarådet er »en digital borger en person, som gennem udvikling af en bred vifte af kompetencer er i stand til aktivt, positivt og ansvarligt at engagere sig i både online- og offlinefællesskaber, uanset om det er på lokalt, nationalt eller globalt plan« (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Europarådet, 2019).

(8) Digitale risici kan være forbundet med f.eks. overdreven eller uhensigtsmæssig brug af digitale teknologier eller de lærendes interaktion med den digitale verden.

(9) Udtrykket »ekkokammer« henviser til situationer på sociale medier og i onlinediskussionsgrupper, hvor overbevisninger forstærkes eller styrkes af kommunikation og gentagelser i et lukket, isoleret system. Deltagerne modtager normalt oplysninger, som styrker deres eksisterende synspunkter uden at støde på modsatrettede synspunkter" (Vuorikari, R., Kluzer, S. og Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2022).

(10) I en OECD-undersøgelse fra 2019 defineres en typologi af risici: kontaktrisici, indholdsrisici, risici i forbindelse med privatlivets fred og forbrugerrisici (Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2019)

(11) Cybermobning kan f.eks. være endnu mere skadelig end almindelige former for mobning, fordi ydmygelsen udvides til et stort publikum online, og ord og billeder kan forblive i onlinemiljøet på ubestemt tid.

(12) De etiske retningslinjer for anvendelsen af kunstig intelligens (AI) og data i undervisning og læring for undervisere, som Kommissionen har udarbejdet, kan betragtes som en nyttig kilde til vejledning og støtte i denne henseende.

(13) Eksempelvis gennem det eksisterende netværk af centre for sikkert internet i medlemsstaterne, som medfinansieres af EU, og platformen betterinternetforkids.eu, det paneuropæiske center for børns onlinesikkerhed, der har materiale på alle officielle EU-sprog til lærere, forældre og børn.

(14) De retningslinjer for lærere og undervisere om bekæmpelse af desinformation og fremme af digitale færdigheder gennem uddannelse, som Kommissionen har udarbejdet, kan betragtes som en nyttig kilde til vejledning og støtte i denne henseende.