[pic] | KOMMISSIONEN FOR DE EUROPÆISKE FÆLLESSKABER |

Bruxelles, den 10.11.2005

KOM(2005) 549 endelig

MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN

Modernisering af almen uddannelse og erhvervsuddannelse: et afgørende bidrag til velstand og social samhørighed i Europa Udkast til Rådets og Kommissionens fælles situationsrapport 2006 om gennemførelsen af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 {SEK(2005) 1415}

Indholdsfortegnelse

1. Indledning 3

2. Fremskridt med hensyn til gennemførelsen af uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 4

2.1. På nationalt plan: Reformerne udvikler sig i den rigtige retning 4

2.2. På europæisk niveau: Forbedre forvaltningen af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 9

3. Konklusion: Reformtempoet skal øges for at sikre et mere effektivt bidrag til Lissabon-strategien og styrke den europæiske sociale model 10

3.1. Reformer skal især tage hensyn til retfærdighed og styreformer 11

3.2. Styrkelse af gennemførelsen af uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 12

Statistisk bilag 14

1. INDLEDNING

I den fælles midtvejsrapport fra 2004[1] opfordrede Rådet (uddannelse) og Europa-Kommissionen til, at der skulle gennemføres hastende reformer af Europas uddannelsessystemer, hvis EU skal nå sine sociale og økonomiske mål. De påtog sig hvert andet år at gøre status over fremskridt i forbindelse med gennemførelsen af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010, som omfatter Københavns-processen om erhvervsuddannelse og aktioner inden for videregående uddannelse. Denne rapport er den første i dette nye forløb. Uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 spiller også en central rolle i gennemførelsen af de nye integrerede retningslinjer for vækst og beskæftigelse[2], herunder den europæiske ungdomspagt.

Midtvejsevalueringen af Lissabon-strategien, der blev udarbejdet for nylig, bekræftede, at almen uddannelse og erhvervsuddannelse indtager en central plads i Den Europæiske Unions dagsorden for vækst og beskæftigelse. I de integrerede retningslinjer opfordres medlemsstaterne til at øge og forbedre investeringerne i humankapital og tilpasse uddannelsessystemerne til nye kompetencekrav. I den forbindelse har Det Europæiske Råd anmodet om, at programmet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 fortsat skal gennemføres i fuldt omfang.

Rådet har gentagne gange fremhævet uddannelsessystemernes dobbelte funktion , der er af både social og økonomisk karakter. Almen uddannelse og erhvervsuddannelse er en afgørende faktor for, at de enkelte lande kan udvikle sit potentiale for viden, innovation og sikre konkurrencedygtigheden. Samtidig er uddannelse en integreret del af den europæiske sociale dimension , idet uddannelse repræsenterer værdier som solidaritet, lige muligheder og socialdeltagelse sideløbende med at have positiv indvirkning på sundhed, kriminalitet, miljø, demokratisering og overordnet livskvalitet. Alle borgere er nødt til at erhverve sig og fortsat ajourføre viden, færdigheder og kompetencer gennem livslang læring, og der skal tages hensyn til de særlige behov hos personer, der risikerer social udstødelse. Dette bidrager til at sikre en øget arbejdsmarkedsdeltagelse og økonomisk vækst, samtidig med at den sociale samhørighed sikres.

Det har sin pris at investere i almen uddannelse og erhvervsuddannelse, men omkostningerne opvejes af et højt afkast af privat, økonomisk og social karakter på mellemlangt og langt sigt. Man skal derfor i reformprocessen fortsat søge at opnå synergieffekter mellem de mål i den økonomiske og sociale politik, som reelt set gensidigt styrker hinanden.

Disse overvejelser er særdeles relevante for EU's igangværende overvejelser om, hvordan den europæiske sociale mode l vil udvikle sig fremover. Europa står over for enorme socioøkonomiske og demografiske udfordringer i form af en stadig ældre befolkning, mange lavtuddannede voksne, stor ungdomsarbejdsløshed osv. Samtidig er der et stadig stigende behov for at forbedre kompetence- og kvalifikationsniveauet på arbejdsmarkedet. Det er nødvendigt at tage disse udfordringer alvorligt for at forbedre de europæiske sociale systemers bæredygtighed på langt sigt. Almen uddannelse og erhvervsuddannelse er en del af løsningen på disse problemer.

2. FREMSKRIDT MED HENSYN TIL GENNEMFØRELSEN AF UDDANNELSE OG ERHVERVSUDDANNELSE 2010

I det følgende gøres der for første gang status over det fremskridt, der er sket i retning af en modernisering af uddannelsessystemerne i Europa, og som der blev opfordret til på topmødet i Lissabon. Analysen er hovedsageligt baseret på de nationale rapporter fra 2005, der blev udarbejdet af medlemsstaterne, EFTA-EØS-landene, de tiltrædende lande samt kandidatlandene[3]. Af analysen fremgår det, hvordan reformerne bidrager til de prioriterede områder, hvor der er behov for handling, og som blev identificeret i den fælles midtvejsrapport fra 2004[4].

2.1. På nationalt plan: Reformerne udvikler sig i den rigtige retning

Ifølge de nationale rapporter er arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 blevet mere synligt i det nationale politiske landskab. Alle medlemsstater mener i dag i varierende omfang, at Lissabon-strategien spiller en rolle i udviklingen af de nationale uddannelsespolitikker . Et stadigt stigende antal lande har nu konkrete foranstaltninger til koordinering mellem ministerier (især undervisnings- og arbejdsministerierne), som har ansvaret for gennemførelsen af programmet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010, og for høring af de involverede parter, f.eks. arbejdsmarkedets parter. Mange lande har oprettet eller er ved at oprette deres egne mål, som i varierende grad relaterer til referenceværdier for europæiske gennemsnitsresultater for almen uddannelse og erhvervsuddannelse (benchmarks). Det er også af særlig betydning for gennemførelsen af den europæiske beskæftigelsesstrategi[5].

2.1.1 Prioriteringer og investeringer tager sigte på mere effektivitet og kvalitet

For de samlede investeringers vedkommende i nøglesektorer inden for den videnbaserede økonomi er forskellen mellem Europa og konkurrerende lande, f.eks. USA, ikke blevet mindre siden 2000. Nogle asiatiske lande, f.eks. Kina og Indien, vinder terræn.

Ikke desto mindre er de offentlige udgifter til uddannelse som en procentdel af bruttonationalproduktet (BNP) steget i næsten alle EU-lande (EU-gennemsnit: 4,9 % i 2000, 5,2 % i 2002).

Den stigende udvikling, der er konstateret mellem 2000 og 2002, er et tegn på, at regeringskredse prioriterer offentlige udgifter til uddannelse. Ikke desto mindre er der store forskelle mellem landene. Der er tale om en forskel på mellem fire til otte procent af BNP. De fleste regeringer synes at anerkende, at de nødvendige reformer ikke kan gennemføres med de nuværende investeringsmønstre .

Mange lande stimulerer private investeringer fra enkeltpersoner og husholdninger, især der, hvor der er et højt privat afkast, f.eks. igennem incitamenter som klippekortsystem til uddannelsesstøtte eller individuelle læringskonti (f.eks. AT, BE, NL og UK[6]), skatteincitamenter (f.eks. FI, HU, LT, PT og SI) eller undervisningsgebyrer (f.eks. AT, BE fr, PL, RO og UK). Bestræbelser på at få arbejdsgivere til at øge deres investere har været mindre omfattende, og virkningen heraf har været mindre påviselig. Ikke meget tyder på, at arbejdsgiverne generelt øger deres investeringer i videreuddannelse.

Øget effektivitet gennem bedre kvalitet er et væsentligt tema for reformer i de fleste lande, og der fokuseres i den forbindelse også på decentralisering og på at forbedre den institutionelle forvaltning. Mens de fleste lande anvender internationale sammenlignelige oplysninger vedr. resultater for at evaluere effektiviteten af deres systemer, er der mange, der ikke har udviklet passende nationale indikatorer eller ordninger til indsamling af de nødvendige data. Derfor er det vanskeligt at måle effekten af de trufne foranstaltninger.

Alle lande understreger den afgørende betydning af at udvikle de færdigheder, der er nødvendige for den videnbaserede økonomi, det videnbaserede samfund og økonomisk konkurrencedygtighed. De fleste lande anser det også for afgørende at opnå en højere kvalitet i udbuddet og forbedre standarder, såvel som uddannelse af lærere, øget deltagelse i videregående uddannelse, gennemførelse af Bologna-reformprocessen[7], styrkelse af erhvervsuddannelse som et attraktivt valg og sikring af adgangen til informations- og kommunikationsteknologi.

I relation til social inddragelse anfører alle lande, at adgang og beskæftigelsesegnethed for udsatte grupper i samfundet spiller en afgørende rolle i deres politik. Mange lande (f.eks. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT og RO) og især lande med relativt begrænsede budgetter til almen uddannelse og erhvervsuddannelse understreger, at finansielle problemer forhindrer dem i at gennemføre alle nødvendige politikker.

En række lande fremhæver, at deres uddannelses- og erhvervsuddannelsespolitikker gensidigt under støtter økonomiske og sociale mål . Andre mener, at økonomisk og beskæftigelsesmæssigfremgang er en nødvendig forudsætning for opnåelse af de sociale mål (retfærdighed og social samhørighed). Disse emner er især relevante i forbindelse med debatten om den europæiske sociale model.

2.1.2. Fremskridt med hensyn til definitionen af strategier for livslang læring, men gennemførelsen er stadigvæk en udfordring

Der er sket fremskridt siden 2003 i forhold til det af Det Europæiske Råd fastsatte mål om, at der bør være etableret strategier for livslang læring[8] i alle medlemsstater senest i 2006[9]. Dette er en central dimension i de nye integrerede Lissabon-retningslinjer om vækst og beskæftigelse. Mange lande - dog ikke alle - har nu udarbejdet politiske erklæringer om livslang læring , f.eks. strategipapirer eller nationale handlingsplaner. Andre lande har indført rammelovgivning (f.eks. EL, ES, FR og RO).

Det er dog fortsat tilfældet, som påpeget i 2003, at strategierne stadig ikke er afbalancerede . Der er en tendens til enten at fokusere på beskæftigelsesegnethed eller på genindslusning af de personer, der er blevet udstødt af systemerne. Nogle lande som f.eks. Sverige, Danmark, Finland og Norge er godt på vej til at opnå en national, sammenhængende og omfattende tilgang og gør store fremskridt i forbindelse med gennemførelsen heraf.

Ikke desto mindre er det opmuntrende, at centrale politikker vedr. livslang læring i stigende grad vinder indpas i Europa. F.eks. har nogle få lande (FI, FR og PT) veletablerede systemer til validering af ikke-formel og uformel læring, mens en række andre lande for nylig har indført lignende tiltag eller er i færd med at indføre disse (f.eks. BE nl, DK, ES, NL, NO, SE og SI). Livslang vejledning bliver også behandlet af et stigende antal lande (f.eks. BE, DK, FR, IE, IS og LI) såvel som udarbejdelsen af en sammenhængende national referenceramme for kvalifikationer (f.eks. IE). Dette er også et prioriteret område for nogle af de nye medlemsstater og kandidatlandene (f.eks. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI og TK).

Ca. 10 % af de voksne i EU mellem 25-64 år deltager i livslang læring, hvilket er udtryk for fremgang siden 2000, dog med betydelige forskelle landene imellem.

Behovet for at øge deltagelsen i videregående uddannelse er fortsat en stor udfordring for Europa, især i de sydeuropæiske lande og i de nye medlemsstater. Lav deltagelse er en hindring for at øge deltagelsen på arbejdsmarkedet og er derfor dyre for samfundsøkonomien og samfundet som helhed. Lav deltagelse i videregående uddannelse underminerer den europæiske sociale models bæredygtighed .

Over hele Europa prioriteres det ikke tilstrækkeligt højt, og der afsættes ikke tilstrækkelige midler til at øge adgangen til voksenuddannelsesmuligheder, især for ældre arbejdstagere, hvis antal i 2030 vil være øget med 14 mio., og for lavtuddannede. De fleste lande med den højeste deltagelse har prioriteret voksenuddannelsesstrategier højt som en del af en integreret og omfattende strategi for livslang læring.

Næsten 16 % af de unge i EU forlader stadig skolen i utide, hvilket kun repræsenterer et lille fremskridt i retning af EU's benchmark for 2010 på 10 %.

Næsten 20 % af de 15-årige har fortsat alvorlige vanskeligheder med basale læsefærdigheder, hvilket ikke repræsenterer et fremskridt i forhold til 2000 og EU's benchmark, der sigter på at reducere denne andel med en femtedel.

77 % af de 18-24-årige gennemfører en ungdomsuddannelse, hvilket stadigvæk er langt fra EU's benchmark på 85 % til trods for gode fremskridt i visse lande.

Det konstant høje antal unge, der forlader skolen uden et grundlæggende kvalifikations- og kompetenceniveau, er et foruroligende tegn på, at de grundlæggende uddannelsessystemer ikke altid giver det nødvendige fundament til livslang læring. Denne bekymring afspejles også i de nye integrerede Lissabon-retningslinjer og i den europæiske ungdomspagt. En række lande har som svar herpå reformeret læseplaner og uddannelsesprogrammer for at sikre, at alle erhverver tværgående nøglekompetencer (f.eks. AT, DE, FR, IT, NO og UK), og at unge – især unge med en problematisk baggrund - ikke "falder igennem nettet" (se punkt 2.1.4).

2.1.3. Reformerne af de videregående uddannelser støtter i stigende grad Lissabon-dagsordenen

Bologna-processen er fortsat drivkraften med hensyn til reformer af de videregående uddannelsesstrukturer, især indførelsen af en tretrins diplomstruktur og styrkelsen af kvalitetssikringen. Der er tendens til, at Bologna-processen er mest fremtrædende i den nationale politik for videregående uddannelser, mens Lissabon-strategien forbliver implicit. Ikke desto mindre tyder noget på, at landene er begyndt at tage udfordringerne op med hensyn til forvaltning, finansiering og attraktivitet, hvilket bør medvirke til at sikre de videregående uddannelsesinstitutioners bidrag til konkurrenceevne, beskæftigelse og vækst[10].

Mange lande har f.eks., for at have et grundlag for intern ressourceallokering, indført forskellige former for aftaler for at regulere forholdene mellem de videregående uddannelsesinstitutioner og staten (f.eks. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI og SK). En række central- og østeuropæiske lande forsøger at klare problemet med fragmenteringen af deres videregående uddannelsessystemer ved at indføre nye institutionelle forvaltningsordninger, hvilket ofte omfatter eksterne aktører.

EU's samlede (offentlige og private) investeringer i videregående uddannelse for 2001 er på 1,28 % af BNP, sammenlignet med 2,5 % i Canada og 3,25 % i USA. De tre EU-lande med de højeste investeringsniveauer er Danmark (2,8 %), Sverige (2,3 %) og Finland (2,1 %). For at udligne forskellen i udgiftsniveauet i relation til USA er EU nødt til at bevilge yderligere 150 mio. EUR pr. år og især sørge for en væsentlig forøgelse af investeringerne fra den private sektor[11].

For mange lande forbliver finansieringen fortsat den største udfordring og en hindring for gennemførelsen af moderniseringsdagsordenen.

Understøttende initiativer vedr. tiltrækning af udenlandske studerende lader til at være en almen udbredt måde til at gøre de europæiske videregående uddannelser mere attraktive på. Kun få lande går videre og foretager aktiv markedsføring eller målrettet international rekruttering (f.eks. DE, FIN, FR, IE, NL og UK). En række nye medlemsstater søger at løse dette problem ved at etablere partnerskaber med udenlandske universiteter med henblik på udstedelse af fælles eksamensbeviser.

En styrkelse af samarbejdet mellem de videregående uddannelsesinstitutioner og erhvervslivet anerkendes i de fleste lande som en grundlæggende forudsætning for innovation og øget konkurrenceevne, men for få har en overordnet tilgang til dette emne. En del af problemet er, at nationale innovationsstrategier alt for ofte ikke indeholder reformer af videregående uddannelser.

Mange lande opfordrer de videregående uddannelsesinstitutioner til at bidrage aktivt til at virkeliggøre livslang læring ved at gøre det lettere for ikke-traditionelle studerende at få adgang, herunder bl.a. studerende med en dårlig socioøkonomisk baggrund, og ved at etablere systemer til validering af ikke-formel læring. Ovennævnte indgår i en generel indsats på europæisk plan, der skal øge deltagelsen i de videregående uddannelser. Rigtig mange universiteter tilbyder voksen- og efteruddannelse, og åbne universiteter, som anvender fjernundervisning, kombinerede undervisningsmetoder og it-baserede læringsstrategier, bliver også mere og mere populære.

2.1.4. Erhvervsuddannelse får gradvist en bedre status, men der er stadig meget at forbedre

Nationalt prioriterede områder for erhvervsuddannelse synes stort set at afspejle de prioriterede områder i Københavns-processen. Gennemførelsen af fælles principper og referencer, som er vedtaget på europæisk plan (f.eks. validering af ikke-formel læring, kvalitetssikring og vejledning) er begyndt, men landene understreger, at det er for tidligt at fremlægge konkrete resultater.

I nogle lande har erhvervsuddannelse et positivt image (f.eks. AT, CZ, DE og FI) på grund af det "duale system" (dvs. vekseluddannelse), dobbelte kvalifikationer (kombination af almen uddannelse og erhvervsuddannelse) og nye foranstaltninger til fordel for adgang til videregående uddannelse. Det er dog stadig for ofte tilfældet, at erhvervsuddannelse anses for at være mindre attraktivt end akademisk uddannelse. Det forbliver en central udfordring for fremtiden at forbedre kvaliteten af erhvervsuddannelserne og at gøre disse mere attraktive.

For at gøre det mere attraktivt med en erhvervsuddannelse fokuserer de fleste lande på ungdomsuddannelser, herunder udviklingen af læseplaner, fleksible måder at bevæge sig både vertikalt og horisontalt i uddannelsessystemet , forbindelse til arbejdsmarkedet og vejledning. Som led i strategier for livslang læring gives der i nogle lande prioritet til at øge optaget på almene og videregående uddannelser (f.eks. AT, CZ, DE, ES og SK).

Det er af afgørende betydning for de fleste lande, der prøver at klare problemerne med hensyn til kvalitet og attraktivitet, at gøre erhvervsuddannelsen mere relevant for arbejdsmarkedet og forbedre relationerne til arbejdsgivere og arbejdsmarkedets parter. I den forbindelse spiller forbedrede erhvervsuddannelsesstrukturer, adgang til lærepladser og reformen af erhvervsuddannelsesstandarder en væsentlig rolle. Det er også en central udfordring at kunne forudsige behovet for færdigheder og kvalifikationer, hvilket kræver et større engagement fra relevante aktørernes side og en forbedret dataindsamling.

Et stort flertal af landene er optaget af at imødekomme de lavtuddannedes behov – i øjeblikket udgør de næsten 80 mio. i EU – hvilket er med til at understrege den centrale betydning af deltagelse på arbejdsmarkedet som et middel til at sikre social inddragelse.

De fleste lande koncentrerer sig i den forbindelse om særligt udsatte grupper i samfundet, herunder især de unge, hvor erhvervsuddannelsesprogrammer positivt er med til at reducere antallet af elever, der forlader skolen i utide. Voksne og ældre arbejdstagere får på den anden side stadig ikke nok opmærksomhed.

Den faglige udvikling af erhvervsuddannelseslærere og -undervisere er fortsat en stor udfordring for de fleste lande.

2.1.5. En stadig større - om end utilstrækkelig - europæisk dimension i de nationale systemer

Alle lande anser det for vigtigt, at flere deltager i mobilitet inden for almen uddannelse og erhvervsuddannelse fra grundskolen til de videregående uddannelser, herunder også læreres og underviseres mobilitet som led i deres faglige udvikling. Imidlertid findes der ikke tilstrækkeligt mange nationale strategier til trods for en række lovende initiativer, f.eks. vedrørende kvaliteten af mobiliteten (f.eks. AT, BG, CZ, EL, IE og LV). Den største støtte kommer fortsat fra EU-programmer. Der er generelt en tendens til, at landene fremmer mobiliteten for tilrejsende studerende frem for udsendte studerende. Europass, der er et centralt redskab til støtte for mobiliteten, er ved at blive gennemført i Europa[12].

Etableringen af en europæisk eller international dimension i de nationale uddannelsessystemer tillægges også stadig større betydning som et middel til at fremme forståelsen hos de unge for Den Europæiske Union. Nogle få lande (f.eks. DE, EE, FI, LU og NL) har en europæisk dimension som en eksplicit del af deres læseplan, og andre lande er ved at gennemføre reformer af lovgivningen i den forbindelse. Mange lande fremhæver betydningen af sprogindlæring. Politikker og foranstaltninger synes dog at være noget spredte, og der har hidtil ikke været tegn på, at eleverne forlader ungdomsuddannelserne med den viden og de kvalifikationer, som de har behov for som europæiske borgere, hvilket var et mål i den fælles midtvejsrapport fra 2004.

2.2. På europæisk niveau: Forbedre styreformerne for arbejdsprogrammet Uddannelse og Erhvervsuddannelse 2010

I løbet af 2004-5 har Rådet (uddannelse) vedtaget en række fælles værktøjer, principper og rammer, f.eks. i forbindelse med mobilitet, kvalitetssikring, ikke-formel læring og vejledning. Som bemærket i den fælles midtvejsrapport fra 2004 kan sådanne aftaler være en nyttig støtte til nationale politikker og reformer og bidrage til at udvikle den gensidige tillid. På området for erhvervsuddannelse har Maastricht-meddelelsen (december 2004[13]) fastsat nye prioriterede områder på nationalt plan og på EU-plan. Kommissionen har også vedtaget en række meddelelser, f.eks. om videregående uddannelse i forbindelse med Lissabon-strategien og om udvikling af den europæiske indikator for sprogkundskaber[14], såvel som udkast til Rådets og Europa-Parlamentets henstillinger, f.eks. om nøglekompetencer for livslang læring.

Som led i en overordnet strømligning af processen og for at øge sammenhængen og styrke forvaltningen er der blevet nedsat en koordineringsgruppe for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 med deltagelse af repræsentanter for ministerierne inden for både almen uddannelse og erhvervsuddannelse såvel som repræsentanter for arbejdsmarkedets parter. Der føres også tilsyn med fremskridtet gennem regelmæssige rapporter om indikatorer og benchmarks.

Arbejdsmetoderne er også blevet ajourført for at yde bedre støtte til gennemførelsen på nationalt plan. Arbejdsgrupperne[15], som gennemførte den første fase af arbejdsprogrammet, erstattes af landegrupper (”clusters”), som fokuserer på centrale emner i overensstemmelse med deres nationale prioriterede områder og interesser. Disse landegrupper tilrettelægger konkrete ”peer learning” aktiviteter i 2005-6, hvor landene yder gensidig støtte til gennemførelsen af reformer ved at indkredse positivt virkende faktorer og udveksle god praksis.

Det europæiske område for almen uddannelse og erhvervsuddannelse styrkes fortsat, især gennem udviklingen af et europæisk referencegrundlag for kvalifikationer (EQF). Der er iværksat en høringsproces på baggrund af et udkast til et sådant referencegrundlag, og Kommissionen vil i 2006 fremsætte et forslag til en henstilling fra Rådet og Europa-Parlamentet. Kommissionen vil også i begyndelsen af 2006 forelægge et udkast til en henstilling fra Rådet og Europa-Parlamentet om kvaliteten af læreruddannelsen såvel som en meddelelse om voksenundervisning, der vil blive forelagt i slutningen af 2006.

3. KONKLUSION: REFORMTEMPOET SKAL ØGES FOR AT SIKRE ET MERE EFFEKTIVT BIDRAG TIL LISSABON-STRATEGIEN OG STYRKE DEN EUROPÆISKE SOCIALE MODEL

De nationale reformer udvikler sig i den rigtige retning. Tilsyneladende ydes der i øjeblikket en vedvarende offentlig indsats i EU, som begynder at vise sin virkning på visse områder. En sådan udvikling er opmuntrende, især når man tager i betragtning, at uddannelsesreformer er lang tid om at virke, og at der er betydelige forskelle i de nationale situationer og udgangspunkter i et udvidet EU.

Den europæiske sociale models langsigtede bæredygtighed afhænger i betydelig grad af, om disse dybtgående og omfattende reformer er effektive med hensyn til at sikre alle borgeres aktive deltagelse i det økonomiske og sociale liv, uanset evner og social baggrund.

Det er derfor især foruroligende, at der er for lidt fremskridt at spore i forhold til de EU benchmarks, der knytter sig til social inddragelse, på trods af de opnåede fremskridt med hensyn til at øge kandidaterne fra matematik, videnskab og teknologi. Medmindre der ydes en større indsats over for at reducere utidigt skolefrafald, at øge gennemførelsen af ungdomsuddannelser og forbedre tilegnelsen af nøglekompetencer, vil en stor del af den næste generation konfronteres med social udstødelse med store personlige og samfundsmæssige omkostninger (økonomiske såvel som sociale). Det Europæiske Råd fremhævede den særlige betydning, som uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 har for unge på disse områder, da det vedtog Ungdomspagten i marts 2005.

De prioriterede handlingsområder, der blev fastsat i den fælles midtvejsrapport i 2004, og budskabet om, at reformtempoet skal sættes op, gælder stadigvæk. Fremskridtet vil fortsat blive fulgt nøje op i den næste midtvejsrapport i 2008.

3.1. Reformer skal især tage hensyn til retfærdighed og styreformer

De nationale rapporter viser, at regeringerne er klar over de udfordringer, der ligger i at modernisere almen uddannelse og erhvervsuddannelse. De henviser især til det vanskelige i at sikre de nødvendige offentlige og private investeringer og reformere systemernes struktur og styreformer. I den sammenhæng bør opmærksomheden specielt rettes mod nøgleområderne retfærdighed og styreformer , herunder udvikling af passende incitamenter, hvis de igangværende reformer skal have en positiv virkning. Kommissionen vil yde støtte til den nationale indsats ved fremover at prioritere disse områder i forbindelse med fremtidige ”peer learning” aktiviteter på EU-plan.

3.1.1. Gennemfør reformer, som sikrer systemernes effektivitet og retfærdighed

Det er en positiv tendens, at der lægges mere vægt på effektiviteten i offentlige investeringer inden for almen uddannelse og erhvervsuddannelse. Ikke desto mindre skal der også tages behørigt hensyn til det samlede perspektiv i forbindelse med livslang læring, og målene med hensyn til systemernes effektivitet, kvalitet og retfærdighed skal i samme omfang tages i betragtning. Det er en nødvendig forudsætning for at nå Lissabon-målene, samtidig med at den europæiske sociale model styrkes .

Hvis systemerne er retfærdige, indebærer det, at resultater og fordele ved almen uddannelse og erhvervsuddannelse bør være uafhængige af den socioøkonomiske baggrund og af andre faktorer, der kan føre til uddannelsesmæssige ulemper. Som sådan bør der være adgang for alle, og der bør være forskellige muligheder alt efter personernes særlige læringsbehov.

Forskningen viser, at effektivitet og retfærdighed ikke er indbyrdes modstridende , da de er indbyrdes afhængige og gensidigt forstærkende. Øget adgang til almen uddannelse og erhvervsuddannelse for alle, herunder også vanskeligt stillede grupper og ældre arbejdstagere, bidrager til at forøge den aktive befolkning, hvilket igen fremmer vækst og nedbringer uligheder. Kommissionen vil drøfte retfærdighed og effektivitet i en meddelelse, som den har til hensigt at vedtage i 2006, og midtvejsrapporten i 2008 bør især beskæftige sig med dette område.

Investeringer bør målrettes de områder, hvor det sociale og økonomiske afkast er højest, således at effektivitet og retfærdighed kombineres på den rigtige måde. I den forbindelse skal medlemsstaternes indsats for at nå op på EU's benchmark vedrørende utidig skolefrafald, gennemførelse af ungdomsuddannelser og erhvervelse af nøglekompetencer, styrkes i de kommende år. Det er især investering i førskoleuddannelsen , der er af afgørende betydning, hvis man skal forhindre, at eleverne lider nederlag i skolen og bliver udsat for social udstødelse, og opnå, at de får et fundament for yderligere læring.

3.1.2. Mobiliser aktører og ressourcer gennem forskellige læringspartnerskaber

Det er lettere at gennemføre reformer i en gunstig økonomisk og social kontekst og der, hvor der findes store offentlige og private investeringer i viden, færdigheder og kompetencer, men også der, hvor systemerne forvaltes på sammenhængende og koordineret vis . En effektiv tværministeriel synergi mellem videns relaterede politikker (almen uddannelse, erhvervsuddannelse, beskæftigelse/sociale anliggender, forskning osv.), en stærk dialog mellem arbejdsmarkedets parter og andre nøgleaktørers opmærksomhed og aktive inddragelse, f.eks. forældre og lærere/undervisere, den frivillige sektor og lokale aktører, er med til at fremme enighed om politiske mål og nødvendige reformer. Imidlertid er en sådan forvaltningsform ikke almindeligt udbredt.

Der bør gives prioritet til en forbedring af forvaltningen gennem læringspartnerskaber især på regionalt og lokalt plan som et middel til at dele ansvar og omkostninger mellem de relevante aktører (institutioner, offentlige myndigheder, arbejdsmarkedets parter, virksomheder, samfundsorganisationer osv.) Sådanne partnerskaber bør involvere lærere og undervisere som drivkraft i forbindelse med en ændring af systemerne. De bør også medvirke til et større engagement fra arbejdsgivernes side med hensyn til at udbyde relevant livslang læring.

3.2. Styrkelse af gennemførelsen af uddannelse og erhvervsuddannelse 2010

3.2.1. På nationalt plan

Selvom der er sket fremskridt, er det nødvendigt, at de prioriterede områder i arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 indarbejdes bedre i national politik. Medlemsstaterne bør især sikre sig, at:

- almen uddannelse og erhvervsuddannelse indtager en central rolle i de nationale Lissabon-reformprogrammer, de nationale strategiske referencerammer for strukturfondene og de nationale strategier for social beskyttelse og social inddragelse

- der er etableret mekanismer i alle lande til koordinering af gennemførelsen af arbejdsprogrammet på nationalt plan senest i 2008, og de forskellige berørte ministerier og væsentligste aktører inddrages, herunder især arbejdsmarkedets parter

- de nationale politikker bidrager aktivt i forbindelse med opnåelsen af de opstillede EU benchmarks og mål for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010; regeringerne bør gå videre, når det drejer sig om at etablere nationale mål og indikatorer, som anvender disse europæiske referencer

- evalueringen af politikker forbedres, således at man bedre kan føre tilsyn med fremskridt, og der opstår en evalueringskultur, som anvender forskningsresultaterne fuldt ud; udarbejdelsen af statistiske redskaber og infrastruktur af høj kvalitet er derfor nødvendig

- de forskellige europæiske aftaler (f.eks. Rådets resolutioner eller konklusioner om fælles referencer og principper), som vedtages i forbindelse med arbejdsprogrammet, senest i 2008 anvendes som hovedreferencer, når de nationale reformer udarbejdes.

3.2.2. På europæisk niveau

Kommissionen sørger for, at resultaterne af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 indgår i gennemførelsen af de integrerede Lissabon-retningslinjer og EU's retningslinjer for samhørighed såvel som i den igangværende debat om fremtidens europæiske sociale model og den dermed forbundne opfølgning. I den forbindelse bør strukturfondene prioritere investering i humankapital.

For at styrke gennemførelsen af arbejdsprogrammet vil der især blive fokuseret på:

- udviklingen af et relevant og målrettet program for ”peer learning” aktiviteter som led i det nye integrerede program for livslang læring og ud fra erfaringer, der er samlet i løbet af 2005. ”Peer learning” aktiviteter vil koncentrere sig om områder, hvor der er størst behov for reformer (EU's benchmarkområder, strategier for livslang læring, effektivitet og retfærdighed, forbedret forvaltning og udvikling af læringspartnerskaber, videregående uddannelse, erhvervsuddannelse)

- en mere systematisk overvågning af gennemførelsen af strategier for livslang læring i alle medlemsstater. Dette emne vil være hoved prioriteten i den fælles midtvejsrapport i 2008, især med hensyn til den rolle, som livslang læring spiller i styrkelsen af den europæiske sociale model

- opnåelsen af en aftale om en europæisk referenceramme for kvalifikationer såvel som Rådets og Europa-Parlamentets henstillinger om nøglekompetencer for livslang læring og kvaliteten af læreruddannelse

- bedre oplysning og erfaringsudvekslinger om anvendelsen af strukturfondene og Den Europæiske Investeringsbank med henblik på at støtte udviklingen af almen uddannelse og erhvervsuddannelse for bedre at kunne anvende disse ressourcer fremover.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

[pic] |

European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

[pic]

[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] Uddannelse og erhvervsuddannelse 2010: Lissabon-strategiens succes afhænger af gennemførelsen af hastende reformer, 3. marts 2004 (Rådsdokument 6905/04 EDUC 43).

[2] Den integrerede pakke indeholder de overordnede retningslinjer for de økonomiske politikker og retningslinjer for beskæftigelsen (Rådets beslutning af 12. juli 2005 om retningslinjer for medlemsstaternes beskæftigelsespolitikker (2005/600/EF), EUT L 205 af 6.8.2005 og Rådets henstilling af 12. juli 2005 vedrørende de overordnede retningslinjer for medlemsstaternes og Fællesskabets økonomiske politikker (2005-2008) (2005/601/EF)).

[3] Rapporten fra 2005 om fremskridtet på vej mod de givne benchmarks (Commission Staff Working Paper: "Progress towards the Lisbon objectives in education and training") (SEK(2005) 419) dannede også grundlag for analysen. De nationale rapporter findes på webstedet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 fra november 2005(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Det statistiske bilag indeholder flere oplysninger. En komplet analyse af de nationale rapporter og udviklingen på EU-plan kan ses i det arbejdsdokument fra Kommissionen, der ledsager denne meddelelse.

[5] Tre af de fem benchmarks er også mål i de europæiske retningslinjer for beskæftigelsen.

[6] Se det statistiske bilag for landeforkortelserne.

[7] Bologna-processen er en mellemstatslig proces, der har til formål at skabe et europæisk område for videregående uddannelse for at øge borgernes beskæftigelsesegnethed og mobilitet og for at øge den internationale konkurrenceevne for europæisk videregående uddannelse. Yderligere oplysninger fås på:http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html

[8] Livslang læring er defineret således: "al læringsaktivitet, som man deltager i gennem hele livet, med det formål at fremme viden, færdigheder og kompetencer set i et personligt, borgermæssigt, socialt og/eller beskæftigelsesrelateret perspektiv". (Meddelelse fra Kommissionen om realisering af et europæisk område for livslang læring, KOM(2001) 678 endelig).

[9] Fælles midtvejsrapport 2004, op cit. Konklusioner fra Det Europæiske Råd, 2004 og 2005.

[10] Jf. meddelelse fra Kommissionen - Mobilisering af Europas intellektuelle ressourcer: Hvordan universiteternes bidrag til Lissabon-strategien kan maksimeres. KOM(2005) 152 endelig.

[11] Se "Nøgletal for 2005 om videnskab, teknologi og innovation: På vej mod det europæiske videnområde", Europa-Kommissionen.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] KOM(2005) 356 endelig.

[15] Arbejdsgruppernes resultater fra 2004 kan ses på webstedet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010:http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.