KOMMISSIONEN FOR DE EUROPÆISKE FÆLLESSKABER 
K0M(94) 399 endelig udg. 
Bruxelles, den 26.09.1994 
MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN TIL RÅDET 06 EUROPA-PARLAMENTET 
OM SAMORDNING AF FÆLLESSKABETS OG MEDLEMSSTATERNES 
UDDANNELSESFORANSTALTNINGER I UDVIKLINGSLANDENE 
»s^-
Som svar på Rådets opfordring i maj 1993 indeholder denne meddelelse en række forslag 
vedrorende samordningen mellem Fællesskabets og medlemsstaternes 
uddannelsesforanstaltninger i udviklingslandene. Sigtet med disse forslag er først og fremmest 
at styrke Fællesskabets og medlemsstaternes foranstaltninger på dette område ved at på 
samordnet vis at indordne disse underen række overordnede principper, prioriteter, strategier 
og midler, der gør det muligt at øge bistandens effektivitet og nytte på det operationelle plan 
i udviklingslandene. 
Meddelelsen indeholder en kort oversigt over udviklingslandenes uddannelsessystemer; den 
påviser uddannelsens betydning for den menneskelige udvikling og fremhæver i 
overensstemmelse med de internationalt anerkendte principper, at grunduddannelse bør have 
absolut prioritet, at det er hensigtsiiiæsssigt med en langsigtet tbrpligtelse for så vidt angår 
støtten til udviklingslandenes uddannelsessystemer, og at det er nødvendigt at yde bistand til 
planlægning, forvaltning og reform af disse systemer. 
Bistandsstrategierne kan kun fastlægges på landebasis, og udviklingssamarbejdet kan i denne 
forbindelse kun fungere, hvis der benyttes en differentieret fremgangsmåde for hvert enkelt 
land. 
Hvad angår specifikt de praktiske former for samordning mellem Fællesskabet og 
medlemsstaterne (EU-traktatens artikel 130 X), understreges det i meddelelsen, at de bør 
omfatte udveksling af oplysninger om de enkelte lande, idet der tages udgangspunkt i 
komplementariteten mellem Fællesskabet og medlemsstaterne, regelmæssige møder i 
ekspertgrupper, udarbejdelsen af en årsberetning om samordningens forløb samt øget samråd 
med de øvrige vigtige donorer på uddannelsesområdet. 
-y-
Meddelelse fra Kommissionen 
til Rådet og Europa-Parlamentet 
om samordning af Fællesskabets og medlemsstaternes 
uddannelsesforanstaltninger i udviklingslandene. 
I. INDLEDNING 
1. Det er i EU-traktatens artikel 126, stk. 3, og 127, stk. 3, fastlagt, at Fællesskabet og 
medlemsstaterne fremmer samarbejdet med tredjelande og med de internationale 
organisationer, der beskæftiger sig med uddannelses- og erhvervsuddannelsesforhold. 
Det er i traktatens artikel 130 U og 130 X endvidere fastlagt, at Fællesskabets politik 
med hensyn til udviklingssamarbejde er et supplement til medlemsstaternes politik, 
og at Fællesskabet og medlemsstaterne samordner deres politik og fører samråd om 
deres bistandsprogrammer. 
På baggrund af Kommissionens meddelelse "Politikken for udviklingssamarbejde frem 
til år 2000", vedtog Rådet i november 1992 en erklæring, hvori Kommissionen 
opfordres til at fremsætte forslag til forbedring af den politiske samordning på det 
operationelle plan og i internationale fora. 
Det fremgår af Rådets konklusioner fra maj måned 1993, at Rådet er af den 
opfattelse, at undervisning og uddannelse, ud af de områder, inden for hvilke 
samordningen bør fremmes, indtager en prioriteret stilling. 
2. 1 Kommissionens meddelelse "Politikken for udviklingssamarbejdet frem til år 2000" 
understreges det kraftigt, at uddannelse er en af de vigtigste korrektionsfaktorer for 
udviklingsniveauet. 
Uddannelsespolitikkerne er faktisk centrale elementer i udviklingslandenes 
udviklingsstrategier. Samme politikker indgår også i de mere generelle målsætninger 
for strategierne for menneskelig udvikling, idet donorerne generelt tilslutter sig 
principperne for disse målsætninger, ifølge hvilke uddannelse er en grundlæggende 
menneskerettighed. •&• 
I sin meddelelse til Rådet fra november 1993 om Fællesskabets og medlemsstaternes 
politik for fattigdomsbekæmpelse,i udviklingslandene lagde Kommissionen ligeledes 
megen vægt på sociale ydelsers - herunder uddannelse - betydning for bekæmpelsen 
af fattigdom. Fattigdomsbekæmpelse i udviklingslandene er et fælles mål for 
Fællesskabet og medlemsstaterne. 
3. For mange udviklingslandes vedkommende er de eksisterende uddannelsessystemer, 
såvel de formelle som de uformelle, ikke i stand til at dække landenes økonomiers 
behov for menneskelige ressourcer. Det er også tydeligt, at misforholdet mellem 
"behov" og "ydelser" med tiden forværres i stedet for at forbedres, selvom det er 
vigtigt at skelne mellem forholdene i de fattigste og de mere velstående lande. 
Misforholdet mellem behovene og ydelserne udgør nu en vigtig udfordring for de 
internationale, donorer. Udfordringen består af to hovedelementer: 
reformen af udviklingslandenes uddannelsessystemer kan ikke længere gennemføres 
via "marginale" interventioner. Det er af væsentlig betydning, at bistand på 
uddannelsesområdet omfatter en "tilstrækkelig stor masse", hvis interventionerne skal 
være både effektive og bæredygtige, 
det kan ikke længere anses for at være muligt at opnå bæredygtighed for 
foranstaltninger til støtte for uddannelsessektoren inden for et almindeligt projekts 
varighed. Det er kim inden for rammerne af et veludformet "programkoncept", at den 
nødvendige langsigtede bistand kan ydes. 
Den nuværende uddannelsessituation i de mindst udviklede lande udgør nok en 
udfordring for de europæiske donorer, men giver dem samtidig en enestående chance. 
Udfordringen består i, hvordan man bedst styrker de europæiske bistandsprogrammers 
komplementaritet inden for rammerne af en udbygget samlet uddannelsesbistand. 
Dette kan kun nås ved at fremme yderligere samordning mellem medlemsstaterne og 
EU med det formål at forbedre den overordnede kvalitet og effektivitet af den 
europæiske bistand på området menneskelige ressourcer og ved at anvende de andre 
former for samordning mellem donorerne, der allerede tindes, herunder især 
Fællesskabets erfaringer med samarbejdsprogrammer på uddannelsesområdet. 
4. Det er imidlertid kun muligt at opnå en mere effektiv samordning, hvis der er fælles 
forståelse for de vanskeligheder, der gør sig gældende i forbindelse med uddannelse 
i udviklingslandene, og findes en række overordnede principper og prioriteringer for 
alle Fællesskabets og medlemsstaternes interventioner på området. Formålet med 
denne meddelelse er således at fremlægge en analyse, der kan finde anvendelse på 
samtlige udviklingslande. 
H. SITUATIONEN I UDVIKLINGSLANDENES UDDANNELSESSYSTEMER 
I. Definitioner 
Allerførst synes det nødvendigt at definere de begreber, der anvendes i meddelelsen. 
Begreberne er baseret på eksisterende internationale definitioner: 
GrHndnddanncIsc: omfatter enhver form for uddannelse, som tager sigte på at 
3 
bibringe grundlæggende færdigheder og kvalifikationer. Grunduddannelse er derfor 
et begreb, som varierer afhængigt af omstændigheder og behov i forbindelse med en 
given situation. Alfabetisering er fortsat det klare mål for alle 
grunduddannelsesprogrammer. Grundskolen danner det første trin i grunduddannelsen 
for den del af befolkningen, der er i skolealderen. 
Formel uddannelse: omfatter de kurser, der udbydes af anerkendte skoler eller 
institutter, og som, hvis de gennemføres tilfredsstillende, afsluttes med et 
afgangsbevis, udstedt eller anerkendt af den nationale administration. 
Erhvervsuddannelse kan falde i denne kategori. 
Uformel uddannelse: omfatter enhver form for organiseret uddannelsesaktivitet uden 
for det officielle system. Begrebet omfatter voksenundervisning i læse- og 
skrivefærdighed, oplysningsarbejde rettet mod landbrugere, faglig uddannelse i 
virksomhederne forestået af arbejdsgiverne og rettet mod nyansat personale, 
NGO'ernes undervisning i handel og virksomhedsledelse samt en række aktiviteter 
inden for familieplanlægning og sundhed. 
Uddannelse: uddannelsessystemets formål er at formidle faglig viden for at sætte den 
studerende i stand til umiddelbart at udøve en aktivitet eller et erhverv eller give den 
studerende de yderligere eksamensbeviser, som er en forudsætning for at avancere i 
den pågældende beskæftigelse fra en specialitet til en anden. Uddannelse kan finde 
sted i særlige centre, gennem et lærlingeforløb eller direkte på elevens arbejdsplads. 
2. Målsætninger for uddannelsesområdet 
Udviklingslandenes uddannelsessystemer bør opfylde en række målsætninger. 
Målsætningerne falder i to kategorier: dels samfundets målsætninger (sociale 
målsætninger), dels individuelle målsætninger for brugerne af uddannelsestilbuddene 
(private målsætninger). 
Set fra samfundets side er uddannelsessystemer nødvendige: 
1) for at fremme i\en sociale samhørighed i overensstemmelse med de af landet 
accepterede kriterier og for at sikre udbredelsen af fælles normer blandt befolkningen 
som helhed, 
2) for at fremme den demokratiske deltagelse, som afhænger af befolkningens 
uddannelsesniveau, 
3) for at imødekomme behovet for undervisning og uddannelse i de forskellige dele af 
arbejdsmarkedet. 
Set fra individdets og dennes families side medvirker uddannelsessystemet til: 
1) forbedring af beskæftigelsesmulighederne i løbet af livet, som kan øge levestandarden 
og fremme den sociale bevægelighed, 
4 
2) større jobsikkerhed og bedre valgmuligheder med hensyn til geografisk placering, 
3) anerkendelse af teoretiske og praktiske kvalifikationer, som er adgangsgivende til 
videregående uddannelser. 
Der kan reelt opstå et modsætningsforhold mellem de sociale og de private 
målsætninger. F.eks. kan økonomiens efterspørgsel efter arbejdskraft med et givent 
uddannelsesniveau eller med en bestemt uddannelse være begrænset og være afhængig 
af arbejdsgivernes og virksomhedsledernes behov for veluddannet og kvalificeret 
personale. 
Der eksisterer derfor en optimal dimension for uddannelsesinfrastrukturerne, som 
tilbyder sådanne kvalifikationer, der gør det muligt at kvalificere et passende antal 
personer for at imødekomme arbejdsmarkedets forventede efterspørgsel. 
De sociale kriterier taler derfor for en begrænsning af de infrastrukturer, der 
anvendes til uddannelse af faglært arbejdskraft. 
Set fra individdets side kan der ud fra arbejdsmarkedets signaler drages helt andre 
konklusioner. For den studerende og dennes familie indebærer eksamensbeviset 
mange fordele. Individdets logiske konklusion herafer at forsøge at få videst mulig 
adgang til alle uddannelsesniveauer. 
De private kriterier taler derfor af årsager, som ikke nødvendigvis har forbindelse til 
samfundets behov, foren udbygning af de infrastrukturer, der anvendes til uddannelse 
af faglært arbejdskraft. 
Sådanne betragtninger vedrørende målsætningerne for udviklingslandenes 
uddannelsessystemer bidrager til en bedre forståelse af to forhold, der gør sig 
gældende. 
Først og fremmest står donorerne over for reelle vanskeligheder, når de skal yde 
bistand til uddannelsessystemerne, fordi disses politiske og sociale betydning er så 
stor og problematikken så kompleks. 
Dernæst er udviklingslandene selv udsat for en intern pression for at udbygge enhver 
form for uddannelsestilbud, uden at udbygningen altid fører til en bedre 
overensstemmelse med samfundets og økonomiens behov. 
3. De seneste årtiers betydelige resultater 
1) Der er i løbet af de seneste 40 år gjort store fremskridt i den tredje verden med 
hensyn til undervisning og uddannelse. 
På trods af de enorme øjeblikkelige vanskeligheder har selv de fattigste lande fået del 
i fremgangen hvad angår det øgede antal klasser, antal skoleelever og lærere. Indtil 
1970'erne steg antallet af skoleelever endog mere en befolkningstallet. 
5 
2) 1 grundskolen er antallet af skolesøgende børn på verdensplan steget med 328 mio. 
mellem 1970 og 1980. Den største stigning fandt sted i Afrika, Asien, Latinamerika 
og i Vestindien. 
Blandt de lande, hvor skolesøgningen var meget lavere end 100%, er det de 
afrikanske lande syd for Sahara, som forholdsvis har gjort den største indsats for 
undervisningen på grundskoleniveau fulgt af de arabiske lande og landene i det 
sydlige Asien. 
3) Med hensyn til uddannelse på sekundærtrinnet har skolesøgningen været større end 
for grundskolens vedkommende, og dette i alle dele af verden. 
4) Med hensyn til de videregående uddannelser er tilgangen i alle dele af verden øget 
hurtigere end for sekundærtrinnets vedkommende, især i TO'erne og især i landene 
syd for Sahara, i Østasien og i Stillehavsområdet. Overalt har stigningen været 
ledsaget af en diversificering af de institutioner, der tilbyder ungdomsuddannelser og 
videregående uddannelser. 
5) Denne udbygning af uddannelsessystemerne i udviklingslandene skyldes overalt 
landenes politik på området: de fleste skoler og uddannelsesinstitutioner i 
udviklingslandene er offentlige og finansieres helt eller delvis af staten. 
6) Udbygningen har været ulige fordelt: 3/4 af alle voksne analfabeter er koncentreret 
på ca. 10 lande (herunder Kina og Indien). Den største analfabetisme finder man i de 
fattigste lande: ifølge UNESCO's forudsigelser vil det i år 2000 være sådan, at blandt 
de lande, hvor mindre end 50% af befolkningen kan læse og skrive,vil langt 
størstedelen være at finde blandt de fattigste lande i Afrika og Asien. 'to 
4. Resul talerne har ikke va* ret varige, og især i de mindst udviklede lande er 
uddannelsessystemerne forringet gennem de seneste ti år 
Den økonomiske og demografiske udvikling i udviklingslandene har ført til en sådan 
forværring af uddannelsessystemerne, at der i mange udviklingslande er tale om 
alvorlig krise. 
I mange udviklingslande står uddannelsessystemerne over for både eksterne og interne 
problemer. 
1) Eksterne problemer 
a) Befolkningstilvæksten har spillet en vigtig rolle, idet den har gjort det særdeles 
vanskeligt at forbedre uddannelsessystemerne. Samtidigt har især den voldsomme 
befolkningstilvækst i byerne gjort det meget vanskeligt at have overblik over den 
skolesøgende befolkning. 
b) De eksterne okonomiske forhold, som har været yderst ugunstige for 
udviklingslandene, har ligeledes haft generelle negative følger for allokeringen af 
ressourcer til uddannelsessektoren, især i Afrika. 
c) Det største eksterne problem, som er en konsekvens heraf, er den dramatiske 
underfinansiering af uddannelsessystemerne i udviklingslandene. 
De offentlige udgifter pr. indbygger til uddannelsessektoren er i Afrika faldet til et 
niveau, der er lavere end for alle øvrige verdensdele. 
De utilstrækkelige finansielle ressourcer til uddannelse har gjort det endnu 
vanskeligere at opretholde en kvantitativ udbygning og en kvalitativ forbedring af 
undervisningen. 
2) Hertil kommer de interne problemer i uddannelsessystemerne selv. 
a) Udover særlige nationale eller regionale problemer har mange udviklingslande store 
vanskeligheder med forvaltnings- og informationssystemerne til planlægning og 
styring af uddannelsessystemerne. 
Dette har i en række tilfælde ført til anarki i uddannelsessystemernes udvikling, idet 
de faktiske forhold ikke afspejles klart i tallene for de offentlige udgifter, fordi 
budgetterne ikke svarer til virkeligheden og statistikkerne er upålidelige. 
Det har medført en række misforhold, som f.eks. de overordentlig store 
driftsomkostninger i forhold til investeringerne eller lønudgifterne i forhold til andre 
driftsomkostninger. 
Udviklingslandenes uddannelsessystemer kendetegnes som regel også af et misforhold 
i prioriteringen af de videregående uddannelser i forhold til grundskolen og 
grunduddannelsen. 
b) Med store afvigelser landene og regionerne imellem medfører dette tor mange 
udviklingslande en uddannelse af dårlig kvalitet: dårlig uddannelse af lærere, 
mangel på klare definitioner af de uddannelsesmæssige roller, manglende motivation 
hos lærerne, uhensigtsmæssige læseplaner, utilstrækkelige undervisningsmidler, 
dårlige systemer til kontrol af undervisningens kvalitet. 
Undervisningens kvalitet er faldet sideløbende med den kvantitative udbygning, og 
selvom antallet af elever, der lider nederlag i skolesystemet, generelt er faldende i 
udviklingslandene, er det dog fortsat meget højt i f.eks. Latinamerika og Vestindien. 
c) Desuden er uddannelsessystemet ikke afpasset efter erhvervslivet; der er i mange 
udviklingslande større og større divergens mellem de personer, der forlader 
skolesystemerne, og beskæftigelsesmulighederne i såvel den private som den 
offentlige sektor. Denne uoverensstemmelse mellem uddannelse og erhvervsaktivitet 
er både kvantitativ og kvalitativ (under- eller overkvalificeret arbejdskraft). 
d) Dette har ført til en paradoksal situation. På den ene side er skolegangen i 
udviklingslandene fortsat utilstrækkelig (ikke alle børn i skolealderen har været i 
skole), idet der nemlig siden midten af 80'erne er sket et fald i sk olesøgningen. På 
den anden side er skoleundervisningen i udviklingslandene dårlig, idet den 
kvantitative udbygning er sket på bekostning af undervisningens kvalitet. Derimod er 
7 
befolkningen i udviklingslandene overuddannet i forhold til erhvervslivets evne til 
at absorbere udgåede elever. 
Den utilstrækkelige søgning i grundskolen varierer fra land til land. Det er i de 
fattigste lande, der er sket det største fald. I Afrika syd for Sahara er antallet af 
elever i grundskolen mellem 1975 og 1988 steget fra 40 til 70 mio., men 
indskrivningsprocenten er brutto faldet fra 79% i 1980 til 72% i 1988. Denne tendens 
har ligeledes, dog i mindre omfang, gjort sig gældende i Latinamerika og de asiatiske 
lande. 
e) Enhedsomkostningerne er høje og varierer meget efter uddannelsesniveau. I Afrika 
anslås det f.eks., at forholdet mellem omkostningerne pr. år til en 
universitetsstuderende og en skoleelev er 15:1 i Niger, 26:1 i Kenya og 62:1 i 
Uganda. I Vestindien varierer forskellen fra 12:1 til 51:1. Generelt er forskellen 
mellem omkostninger pr. studerende og omkostninger pr. skoleelev større i Afrika 
end i andre udviklingsregioner. 
f) Som følge heraf er der tendens til en stadig mere ulige adgang til uddannelse. 
Den mest mærkbare ulighed ses i forbindelse med pigernes uddannelse. Denne 
ulighed i adgangen til skolerne er helt sikkert blevet forværret med 
strukturtilpasningspolitikkerne, som de anvendes i mange tilfælde, hvorved de 
familier, der allerede befinder sig på overlevelsesniveauet, umuligt kan betale 
skolegangen. 
5. Donorernes politikker: virkninger for finansieringen og prioriteringen af uddannelsen 
i udviklingslandene 
Disse politikker har først og fremmest haft indflydelse på det samlede bistandsbeløb 
til uddannelsessektoren og fordelingen af bistanden inden for sektoren. 
1) Der har ikke været en støt stigning i donorerenes ressourcetildeling til 
uddannelsessektoren i udviklingslandene. Verdenskonferencen om uddannelse for alle 
i 1990 havde blandt andet til formål at skabe en bevægelse for at imødegå den 
faldende tendens i både udviklingslandenes og donorernes tildeling af ressourcer til 
uddannelsesektoren. 
2) En tilsvarende manglende sammenhæng ses for så vidt angår prioriteringen af 
grunduddannelsen. På Verdenskonferencen om uddannelse for alle blev det 
understreget, at alle har ret til uddannelse, og at det er nødvendigt, at alle involverede 
parter, herunder donorerne, prioriterer grunduddannelsen. 
I virkeligheden er donorerne, bl.a. Fællesskabet og medlemsstaterne, fortsat langt 
fra finansielt at prioritere histand til grunduddannelsen, selvom stadigt flere 
lægger mere og mere vægt på dette område. 
Sideløbende med misforholdet mellem de principielle standpunkter og de konkrete 
initiativer fra donorernes side kan sidstnævntes foranstaltninger endog have haft 
negative virkninger for udviklingslandenes uddannelsessystemer. Det drejer sig især 
om, at kvantitet bliver foretrukket frem for kvalitet og at der lægges vægt på 
"projektkonceptet" og virkningerne af strukturtilpasningsprogrammerne. 
3) En analyse af donorernes foranstaltninger i udviklingslandene viser, at der lægges 
langt slørre vægt på kvantitativ udbygning end på kvalitativ forbedring af 
uddannelsessystemerne i udviklingslandene. Der er sandt nok indført relative 
forbedringer af kvaliteten, men disse har som regel været for marginale til at danne 
grundlag for en gunstig, generel og varig udvikling af uddannelsessystemerne. 
4) "Projektkoncept" og "programkoncept". 
"Projektkonceptet" har været og er fortsat donorernes mest almindelige 
fremgangsmåde. Fremgangsmåden har dog, selvom den under visse omstændigheder 
er nyttig, sine begrænsninger, når indsatsen skal omfatte uddannelsespolitikkerne og -
systemerne som helhed. 
Fremgangsmåden har ført til, at donorerne har finansieret nye punktuelle 
investeringer, især inden for de videregående uddannelser, uden altid at lægge vægt 
på vedligeholdelse af de eksisterende investeringer eller driftsomkostningerne for 
uddannelsessystemet som helhed. Fremgangsmåden har til tider også fremmet 
udviklingen af parallelle finansielle og regnskabsmæssige systemer uden for 
regeringernes budgetter. Hertil kommer, at "projektkonceptet", som haren begrænset 
varighed på grund af donorernes administrative forholdsregler, almindeligvis ikke 
tager hensyn til de meget længere tidshorisonter, som er nødvendige for at sikre 
bære- og levedygtigheden af investeringerne sammenlignet med andre 
foranstaltninger. 
De risici, som er forbundet med denne fremgangsmåde, berører selvfølgelig på ingen 
måde målsætningerne og resultaterne af de mange projekter, som har vist sig at være 
af varig nytte. 
"Programkonceptet", som i højere grad er rettet mod de prioriteringer, der 
indgår i den generelle uddannelsespolitik, bør dog i et større omfang end hidtil 
tiltrække sig donorernes opmærksomhed. De enkelte programforanstaltninger kan 
således integreres i de sektorielle prioriteringer af udviklingslandene selv. 
5) Strukturtilpasningsprogrammerne 
De makroøkonomiske skævheder i 80'erne og de deraf følgende nedskæringer har 
medført, at en lang række udviklingslande har vedtaget stabiliserings- og 
strukturtilpasningsprogrammer som svar på donorernes krav om, at de skulle 
nedbringe deres budgetunderskud og dermed skære ned på de offentlige udgifter. I 
den forbindelse har udviklingslandene ikke altid opretholdt omfanget af offentlige 
udgifter til de sociale sektorer, herunder uddannelsessektoren. 
1 praksis er de offentlige udgifter til uddannelse pr. indbygger reelt faldet i et stort 
antal afrikanske og latinamerikanske lande, som i løbet af 80'erne har iværksat 
tilpasningsprogrammer; derimod er udgifterne til dette område bleve forøget i de 
syd- og sydøstasiatiske lande. 
I løbet af samme periode har den finansielle fordeling mellem grundskolen og de 
videregående uddannelser i en del afrikanske og latinamerikanske lande været til 
grundskolens fordel. Dette er et udtryk for landenes ønske om at beskytte 
grundskolen. Samtidig har mange lande ligeledes gjort en indsats for at nedbringe 
enhedsomkostningerne pr. elev. 
Det er tydeligt, at krisen i udviklingslandenes uddannelsessystemer indtraf før 
iværksættelsen af strukturtilpasningsprogrammerne. Generelt har strukturtilpasnings­
programmerne ikke i sig selv bidraget til en forbedring af adgangen til uddannelse 
eller gjort undervisningen mere effektiv. Dette var heller ikke formålet med dem. 
Selvom de i dele af Afrika og Asien måske har bidraget til at mindske forskellen 
mellem udgifterne til de studerende ved de videregående uddannelser og eleverne i 
grundskolen, har de imidlertid ikke nødvendigvis givet øget adgang til de 
videregående uddannelser. 
6) Det kan konkluderes, at der fortsat er en vis manglende sammenhæng i donorernes 
aktiviteter. 
Adgang til det offentlige uddannelsessystem, især grunduddannelsen, anses med rette 
for at være en afgørende faktor for bekæmpelsen af fattigdommen på længere sigt. 
Krav om at øge bistandseffektiviteten og begrænse bistandsmidlerne udgør derfor en 
trussel for udviklingslandenes dårligst stillede befolkninger, såvel i landene i 
mellemgruppen som i de fattigste lande. 
6. Uddannelsens betydning for udviklingslandenes udvikling og donorernes rolle 
1) De seneste tredive års undersøgelser om udviklingen af menneskelige ressourcer viser 
sammen med erfaringerne fra udviklingslandenes hidtidige udvikling, at uddannelse, 
især grunduddannelse, spiller en betydelig rolle for økonomisk fremgang, 
nedbringelse af indtægtsforskellene og uligheder kønnene imellem samt forbedring af 
levestandarden. 
Undersøgelserne viser først og fremmest, at der er en positiv sammenhæng mellem 
det uddannelsesniveau, de fleste elever har nået, og lønniveauet og det økonomiske 
produktivitetsniveau, samt at de vigtigste fordele i højere grad er et resultat af 
grundskoleundervisningen end af de videregående uddannelser. 
Hertil kommer, at der er en sammenhæng mellem uddannelsesniveauet og et fald i 
børnedødeligheden. 
Desuden er det i mange undersøgelser blevet påvist, at kvindernes fertilitet er 
omvendt proportional med deres uddannelsesniveau. Et højt uddannelsesniveau 
udskyder tidspunktet for indgåelse af ægteskab, øger kvindernes muligheder for at 
integrere sig på arbejdsmarkedet og forbedrer kvaliteten af deres viden om 
svangerskabsforebyggelse. 
10 
2) Der er ligeledes en tæt forbindelse mellem uddannelse og gennemførelsen og 
resultaterne af andre offentlige foranstaltninger, især sundheds- og 
familieplanlægnings-foranstaltninger, beskæftigelsespolitik, fattigdomsbekæmpelse og 
fremme af kvindernes vilkår i samfundet. 
Indirekte kan uddannelse (særligt når den resulterer i en erhvervsaktivitet) udgøre en 
eventuel styrkende faktor for de demokratiske kræfter i udviklingslandene. 
På denne baggrund udgør uddannelsespolitikken også en nøglefaktor i forhold til den 
målsætning om lighed, som enhver stat må sigte efter. 
3) Selvom alle er enige om, at uddannelse er væsentlig, viser den hidtidige udvikling, 
at der er en afgrund mellem den faktiske situation og de donorernes 
interventionsmidler til at rette op herpå. 
For at donorerne reelt skal kunne bidrage til udviklingen, må udviklingslandenes 
uddannelsessystemer kunne ændres, ligesom udviklingslande må have viljen til at 
gennemføre dette. 
III. PRINCIPPER OG PRIORITETER FOR FÆLLESSKABETS OG 
MEDLEMSSTATERNES SAMARBEJDE PÅ UDDANNELSESOMRÅDET 
1. Principper 
Det er kun muligt at styrke samordningen mellem Fællesskabet og medlemsstaterne 
på uddannelsesområdet på grundlag af en række overordnede principper og 
prioriteter, der fasstlægges i fællesskab. Kun på et sådant grundlag vil bistanden 
systematisk kunne imødekomme udviklingslandenes reelle behov snarere end 
donorernes midlertidige politikker eller enhver anden ad hoc-betragtning. 
Principperne for samordningen på uddannelsesområdet er følgende: 
1) Grunduddannelse er en grundlæggende menneskerettighed 
Det indebærer, at Fællesskabet og medllemsstaterne i samarbejde med 
udviklingslandene skal tillægge grunduddannelse større betydning i forbindelse 
med bistandsprogrammerne på uddannelsesområdet. Denne konklusion er i 
overensstemmelse med resultaterne af Verdenskonferencen om uddannelse for 
alle i 1990 og det efterfølgende verdenstopmøde om børn. 
Som det er understreget under afsnit II, punkt 1, omfatter grunduddannelse 
den formelle grundskole, men er ikke identisk hermed. 
2) Fællesskabet og medlemsstaterne bør både i absolute og i relative tal yde flere 
ressourcer til uddannelse 
En bedre adgang til uddannelse, både i den formelle og den uformelle sektor, 
kræver en forøgelse af de samlede ressourcer, der anvendes på menneskelig 
udvikling. En sådan forøgelse er nødvendig, ikke kun for at gribe fat om 
problemet med stadig mere ulige uddannelsesmuligheder i mange 
udviklingslande, men også for at sikre, at de donorstøttede aktiviteter 
gennemføres i tilstrækkelig stor målestok til, at de får reel indvirkning på 
uddannelsesydelserne. 
Størrelsesordenen af de europæiske donorers intervention til støtte for disse 
ydelser må fastlægges i forhold til det berørte lands behov, den lokale 
administrations absorbtions- og forvaltningskapacitet samt den politiske vilje 
til at iværksætte reformer og forbedre uddannelsessystemernes effektivitet. Der 
bør især lægges vægt på bistand til de fattigste udviklingslande. 
Uddannelsesbistand til de fattigste lande bør være i form af gavebistand, ikke 
lån. 
3) Problemerne i uddannelsessektoren kan kun analyseres behørigt på landebasis 
Det betyder, at Fællesskabet og medlemsstaterne under deres fremgangsmåde 
skal tilpasse deres uddannelsesbistand til de specifikke behov i det berørte 
land, snarere end at søge at ekstrapolere løsninger, der har været 
hensigtsmæssige i andre kontekster. Kun på den måde er det muligt at 
respektere udviklingslandenes kulturelle mangfoldighed og tage hensyn til de 
forskellige langsigtede politiske valg i udviklingslandene. 
En sådan fremgangsmåde udelukker ikke bistand til regionalt samarbejde i de 
tilfælde, hvor en række lande tydeligvis står over for de samme problemer. 
4) Fællesskabets og medlemsstaternes uddannelsesbistand bør i højere grad tage 
sigte på at støtte udviklingslandenes egne bestræbelser end på at substituere 
det lokale initiativ 
Bistandsaktiviteter, der ikke "tilhører" modtagerlandene selv, har ikke store 
chancer for at være effektive. Derfor skal de aktiviteter, der støttes af 
Fællesskabet og medlemsstaterne, omfatte alle de relevante sociale aktører. 
Det kan kun ske gennem dialog på samtlige niveauer. Det er den eneste måde, 
hvorpå der kan lages hensyn til de enkelte modtagerlandes reelle behov. 
Det betyder, at den europæiske uddannelsesbistand ikke skal være en 
erstatning for udviklingslandenes egen indsats, men at hvert projekt eller 
initiativ skal indebære klare gensidige forpligtelser fra modtagerlandenes side 
med hensyn til forstaltninger, der skal bidrage til at opnå et vellykket resultat 
af interventionen. 
På tien baggrund bør en del al de o^ede finansielle ressourcer stilles til 
rådighed af udviklingslandene selv gennem reallokering af deres budgetmidler 
til uddannelse. 
5) Uddannelsesinterventionernes levedygtighed kræver langsigtede overvejelser 
For så vidt angår uddannelsesaktiviteter omfatter begrebet "levedygtighed" 
mere end blot en tildeling af et driftsbudget fra den lokale administrations 
side. Det forholder sig nemlig sådan, at den tid,der kræves til at gennemføre 
en del af et uddannelsesforløb, sædvanligvis er længere end i forbindelse med 
et almindeligt projekt. 
Selvom det fortsat er muligt at støtte pilotinterventioner eller mindre projekter, 
må Fællesskabet og medlemsstaterne erkende, at de forventede resultater af 
størsteparten af foranstaltningerne på uddannelsesområdet kun kan opnås, hvis 
der gøres brug af et "programkoncept", som ledsages af en bindende 
forpligtelse fra donorernes side for hele programmets varighed. Det er 
forudsætningen for, at udviklingslandene kan indgå forpligtelser, der 
indebærer større ændringer og reformer i uddannelsessektorerne. 
For at sikre levedygtigheden er opbygningen af hensigtsmæssig lokal 
.institutionel kapacitet en afgørende faktor. Styrkelsen af denne kapacitet bør 
være et centralt element i alle Fællesskabets og medlemsstaternes 
bistandsforanstaltninger på uddannelsesområdet. 
6) Interventioner finansieret under strukturtilpasningsfaciliteter skal integreres i 
modtagerlandenes langsigtede uddannelsesprioriteter 
I forbindelse med bekæmpelsen af fattigdom har Kommissionen allerede 
understreget behovet for en tættere integration af de økonomiske, sociale og 
politiske mål1. 
Dette er især vigtigt i strukturtilpasningsprogrammer, hvor der i de 
økonomiske og finansielle overvejelser ikke altid tages hensyn til 
uddannelsessystemerne dynamik på lang sigt. Derfor skal 
uddannelsesprioriteter, navnlig vedrørende grunduddannelsen, udtrykkeligt 
medtages i alle faser af drøftelserne om de sociale følger af 
tilpasningsprogrammernes virkninger. 
Fra Fællesskabets og medlemsstaternes synsvinkel er det væsentligt at sikre, 
at der er større overensstemmelse mellem anvendelsen af 
strukturtilpasningsmidlerne og de projekter og programmer på 
uddannelsesområdet, som finansieres over de almindelige bi stand sbtidgetter. 
2. Prioriteter 
De ovenfor beskrevne principper udgør referencepunkterne for Fællesskabets og 
medlemsstaternes bistand til uddannelse i udviklingslandene som helhed. 
1 Meddelelse af november 1993 fra Kommissionen om Fællesskabets og 
medlemsstaternes politik til bekæmpelse af fattigdommen i udviklingslandene 
13 
Hvad angår prioriteterne, afspejler disse den aktuelle vurdering af udviklingslandenes 
behov. Prioriteterne gælder på mellemlang sigt, skal underkastes regelmæssige 
analyser og gennemgange og afhænger af de faktiske forhold i de enkelte lande. 
Prioriteterne for samordningen mellem Fællesskabet og medlemsstaterne på 
uddannelsesområdet er følgende: 
1) Forbedring af både "kvaliteten" og "mængden" af undervisning 
Der er to modstridende synspunkter på dette spørgsmål. Ifølge det første indebærer 
forholdet mellem udvikling og en uddannet befolkning, at det er nødvendigt at forøge 
"mængden" af undervisning. Ved at udvide de eksisterende uddannelsessystemer kan 
der skabes større adgang til den formelle uddannelse for hele befolkningen og opnås 
en mere ligelig fordeling af uddannelsesmulighederne. 
Det andet synspunkt bygger på den forudsætning, at størsteparten af de formelle 
uddannelsessystemer i udviklingslandene snarere er indrettet på at styrke og 
opretholde de eksisterende sociale strukturer end på at tilbyde kvalitetsundervisning, 
som giver samtlige befolkningsgrupper mulighed for fuldt ud at deltage i 
udviklingsprocessen. Det betyder, at spørgsmålet om uddannelseskapacitet 
hovedsagelig er et spørgsmål om kvalitet, og at tilvejebringelsen af en undervisning, 
der er tilpasset de vilkår, som størsteparten af befolkningen i udviklingslandene lever 
under, kræver vedvarende innovation og en kvalitativ reform af de eksisterende 
uddannelsessystemer. 
Som oftest erkendes det, at der er behov for at forbedre adgangen til undervisning, 
men derimod accepterer udviklingslandene selv ikke altid, at det også er nødvendigt 
at gennemføre omfattende kvalitative ændringer. Imidlertid har innovation af 
undervisningen og reformer med henblik på at forbedre forvaltningen af 
uddannelsessystemerne ikke kun indvirkning på uddannelseskvaliteten men også på 
de kvantitative aspekter. Reformer og innovationer kan således medføre 
produktivitetsforbedringer for de ressourcer, der er afsat til undervisning, således at 
der kan frigøres flere ressourcer til at øge uddannelsesmulighederne, end der er 
mulighed for i de tilfælde, hvor den øgede adgang til undervisning kun giver sig 
udslag i et større antal skoler. 
Derfor vil en forbedret adgang til den formelle undervisning sandsynligvis ikke få 
indvirkning på udviklingen, medmindre undervisningen samtidig tilpasses de 
studerendes reelle behov og er af tilstrækkelig høj kvalitet til at være nyttig for deres 
videre karrierer. På samme måde vil bistand, som udelukkende tager sigte på at 
forbedre kvaliteten og brugbarheden af den til rådighed værende undervisning, men 
som lader denne undervisning være forbeholdt en beskeden gruppe, blot medvirke til, 
at de ulige aspekter i et samfund opretholdes, og vil derfor kun få ringe indvirkning 
på udviklingsprocessen. 
Som følge heraf bør Fællesskabet og medlemsstaterne lægge vægt på at maksimisere 
adgangen til undervisning inden for grænserne af de disponible ressourcer og 
samtidig søge at opnå en uddannelseskvalitet, der i det væsentlige er tilpasset 
14 
størsteparten af de studerendes behov. Med hensyn til kvaliteten bør undervisningen 
være sådan, at den kan danne grundlag for en fortløbende forbedring af befolkningens 
uddannelsesniveau. 
I praksis betyder dette støtte til kvalitativ udvikling af skolesystemet med henblik på 
at sikre lige adgang til den primære undervisning for alle børn i den skolepligtige 
alder, samtidig med at de foranstaltninger, der tager sigte på at øge produktiviteten 
af sektorens ressourcer, stimuleres gennem innovations- og reformprocesser. 
2) Større muligheder for erhvervsrelateret uddannelse 
Skønt der hersker enighed om vigtigheden af tekniske og erhvervsrelaterede 
uddannelser, har de praktiske konsekvenser af politikkerne til fremme af sådanne 
uddannelser været genstand for en kraftig debat. 
Erfaringerne fra de seneste 20 år viser, at omkostningerne ved at tilpasse 
skolesystemet med henblik på at give en erhvervsrelevant undervisning næsten altid 
vejer tungere end de fordele, der opnås. 
For udviklingslandenes nationale administrationer begrundes en diversificering af 
læseplanen, således at den kommer til at omfatte erhvervsuddannelse, af den 
erkendelse, at den traditionelle undervisning er koncentreret om at fostre fremtidige 
ledere og arbejdskraft til de liberale erhverv. Det rejser spørgsmålet om, hvorvidt 
denne form for uddannelse er relevant for størsteparten af de studerende, som gradvis 
bliver sorteret fra på systemets forskellige trin og kommer til at udgøre den ufaglærte 
arbejdskraft i byerne eller arbejde på de traditionelle områder i landbrugssektoren. 
Forsøget på at gøre skolen til et kombineret skolegangs- og uddannelsescenter har 
imidlertid i næsten alle tilfælde resulteret i et fald i uddannelsesniveauet, uden at have 
givet et erhvervsuddannelsesniveau, der kan anerkendes af arbejdsgiverne i den 
formelle sektor. 
Det kan på grundlag af Fællesskabets og medlemsstaternes erfaringer med at støtte 
en diversificering af læseplanen understreges, at det snarere er nødvendigt at fokusere 
på støtte til erhvervsrelateret uddannelse inden for rammerne af specialiserede 
uddannelsesinstitutioner eller oplæring på arbejdspladsen, som tilbydes af 
arbejdsgiverne selv. 
3) Forbedring af uddannelsesmulighederne for de vanskelligt stillede grupper 
I de lande, hvor der er begrænset adgang til uddannelse i den formelle sektor, viser 
oplysningerne vedrørende adgangen til uddannelse, at visse befolkningsgrupper i 
skolealderen klart diskrimineres. 
En sådan forskelsbehandling i adgangen til undervisning har tendens til at være nøje 
forbundet med andre former for sociale skævheder, hvilket medfører, at dem, der er 
mest ugunstigt stillet med hensyn til adgangen til den formelle uddannelse, også er 
de fattigste. De tre almindeligste eksempler herpå er begrænset adgang til den 
15 
formelle undervisning for born i landdistrikter i forhold til børn i byerne, begrænset 
adgang til skolegang for piger og unge kvinder i sammenligning med de muligheder, 
der tilbydes drenge og unge mænd, og begrænsede uddannelsesmuligheder for de børn 
og voksne, der har specielle uddannelsesbehov. 
Fællesskabet og medlemsstaterne bør af tre grundlæggende årsager prioritere bistand 
til udviklingslandenes egne bestræbelser for at øge uddannelsesmulighederne for disse 
grupper: 
1. Hensynene til social lighed og retfærdighed kræver, at enhver form for 
systematisk forskelsbehandling afskaffes. 
2. De manglende uddannelsesmuligheder for disse grupper udgør et enormt spild 
al potentielt uddannet arbejdskraft, som ellers kunne være til rådighed for det 
pågældende land. 
3. Uddannelse i tilknytning til arbejdsmarkedet er et magtfuldt middel til at 
bekæmpe fattigdommen. 
Blandt samtlige vanskeligt stillede befolkningsgrupper bør der lægges størst vægt på 
at forbedre kvindernes adgang til uddannelse. Samtlige uddannelsesprojekters 
indvirkning på kvindernes uddannelse skal undersøges ved identifikationen af 
projekterne og følges op under projektgennemførelsen. Der skal især lægges vægt på 
kvindernes uddannelse i alle projekter, som indebærer interventioner i forbindelse 
med skolegang på primærtrinnet og undervisning af lærere. Det er ligeledes 
hensigtsmæssigt at sætte ind på at udvikle specialundervisning for de grupper, der har 
særlige behov. 
Disse prioriteler er fuldt ud i overensstemmelse med konklusionerne af 
Verdenskonferencen om uddannelse for alle og Salamanca-erklæringen af juni 1994. 
IV. Strategier 
De ovenfor beskrevne principper og prioriteter er kun nyttige, i det omfang de kan 
omsættes i praktiske foranstaltninger, der gør det muligt at støtte 
uddannelsesbestræbelserne i udviklingslandene. Til dette formål foreslås der en 
strategi for den europæiske uddannelsesbistand. 
Den første forudsætning for en sådan strategi er, at den skal åbne mulighed for en 
"afbalanceret" indfaldsvinkel til udviklingslandenes behov på uddannelsesområdet. 
Uddannelsessystemerne er både komplekse og indbyrdes forbundne og virkningerne 
af udviklingen af en del af systemet vil uvilkårligt få konsekvenser for andre dele. 
Den foreslåede strategi omfatter to hovedelementer, der er baseret på erfaringerne 
med de eksisterende uddannelsesprogrammer i Fællesskabet, og i det omfang, det er 
muligt, en "bottom-up"-metode: 
1. identifikation af målområderne for intervention 
2. identifikation af foranstaltninger med henblik på at øge effektiviteten af de 
ressourcer, der er anvendt på de prioriterede målområder. 
1. Målområder for intervention 
1) Grunduddannelse 
En hensigtsmæssig grunduddannelse er er grundlæggende menneskerettighed og en 
forudsætning for udvikling. Følgelig må hjørnestenen i enhver europæisk strategi på 
uddannelsesområdet være bistand til grunduddannelse. 
I betragtning af den nuværende befolkningstilvækst vil det ikke være nok blot at 
tilvejebringe flere grundskoler for at opnå en grunduddannelse af en acceptabel 
kvalitet for et større udsnit af den skolesøgende del af befolkningen. Desuden er det 
på baggrund af de offentlige driftsbevillinger, som er til rådighed for uddannelse, 
vigtigt at finde frem til et kompromis mellem nødvendigheden af at øge antallet af 
pladser i grundskolerne og behovet for at sikre de andre dele af det formelle 
uddannelsessystem adækvat driftsstøtte. 
Derfor skal den europæiske støtte til grunduddannelse omfatte en komponent, der 
tager sigte på at oge disponibiliteten af alternative, uformelle 
uddannelsesmuligheder for de personer, der ikke er i stand til at fuldføre 
grundskoletrinnet på tilfredsstillende vis. 
En væsentlig styrkelse af de uformelle uddannelsesmuligheder er den eneste effektive 
løsning, der gør det muligt at give størsteparten af befolkningen en grunduddannelse 
inden for en rimelig frist uden at skabe et uholdbart pres på regeringernes almindelige 
budgetter. Sideløbende hermed gør støtten til den uformelle uddannelse det muligt at 
give de vanskeligt stillede befolkningsgrupper adgang til undervisning. 
Desuden kan det reelt være nødvendigt at beskytte nuværende og fremtidige 
studerende mod tendensen til faldende kvalitet i den formelle undervisning på 
primærtrinnet. Hvis der opstår et klart behov herfor, kan der overvejes 
foranstaltninger med henblik på at rehabilitere de eksisterende bygninger og levere 
udstyr, bøger og undervisningsmateriale, dog i forbindelse med finansielle og 
administrative reformer, der kan sikre disse foranstaltningers bæredygtighed på lang 
sigt. 
2) Uddannelse på sekundærtrinnet og videregående uddannelse 
Deter væsentligt, at uddannelsessektoren på sekundærtrinnet er sund, således at der 
fostres kvalificerede kandidater til de videregående uddannelser, uddannelse af 
undervisere og andre videregående og højere uddannelseskurser. 
For så vidt angår uddannelse på sekundærtrinnet skal strategien derfor koncentreres 
om de områder og færdigheder, som er vigtigst for landets udviklingsbehov. 
Udbygningen af uddannelsen på sekundærtrinnet i de seneste 20 år skyldes i vid 
17 
udstrækning det sociale pres som følge af, at det i mange udviklingslande ikke var 
økonomisk muligt al absorbere de elever, som havde fået en uhensigtsmæssig og 
inadækvat uddannelse på primærtrinnet. Men tilstedeværelsen af tidligere 
grundskoleelever uden arbejde kan ikke længere betragtes som en gyldig begrundelse 
for fortsat støtte fra donorerne til at udvide skolegangen på sekundærtrinnet. 
Ligesom for skolerne på primærtrinnet kan der være grunde til at støtte interventioner 
på områderne byggeri og levering af udstyr ud fra den kendsgerning, at det 
eksisterende systems kvalitet bør bevares. Denne form for interventioner skal 
gennemføres inden for rammerne af en langsigtet plan for støtte til sektoren. 
3) Uddannelse af lærere 
En af de vigtigste faktorer for at sikre kvaliteten af den til rådighed værende 
undervisning på alle områder af det formelle uddannelsessystem er den faglige 
kompetence og motivation hos underviserne. Antallet af uddannede og kvalificerede 
lærere samt kvaliteten og relevansen af den uddannelse, som disse lærere selv har 
modtaget, er direkte afgørende for, i hvor vid grad skolen kan udgøre et konstruktivt 
indlæringsmiljø. Betydningen af lærerens eller instruktørens rolle ses også i de 
uformelle indlæringssituationer og i forbindelse med erhvervsuddannelse. 
Lærerens fundamentalt viglige funktion bør anerkendes, således at uddannelse af 
lærere medtages som en vigtig bestanddel i enhver strategi for uddannelsesstøtte 
til udviklingslandene. 
For Fællesskabet og medlemsstaterne bør strategien for uddannelse af lærere være 
underlagt de strategier, der fastlægges for de øvrige undersektorer i 
uddannelsessystemet. Der skal således gives prioritet til uddannelse af lærere på 
grundskoleniveau og lærere, som underviser i udviklingsmæssigt vigtige emner 
i forbindelse med undervisningen på sekundærtrinnet og de videregående 
uddannelser. 
For så vidt angår uddannelse af instruktører på det uformelle uddannelsesområde, vil 
virkeliggørelsen af alle målsætningerne for grunduddannelse og alfabetisering være 
afhængig af udviklingslandenes evne til at mobilisere en stab af højt kvalificerede og 
motiverede instruktører. Bistanden til grunduddannelsen bør derfor omfatte 
foranstaltninger til støtte for uddannelsen af instruktører. 
Det vigtigste spørgsmål i forbindelse med alle foranstaltninger til støtte for 
uddannelsen af lærere og instruktører er dog, hvilken vægt der skal lægges på 
oplæring på arbejdspladsen i forhold til den teoretiske uddannelse. Det vil 
sandsynligvisvære rentabelt* og fagligt effektivt at yde støtte til at forbedre den 
praktiske oplæring som et middel til at øge lærerkoq)sets faglige kompetence og 
samtidig stimulere motivationen hos denne vigtige gruppe. 
Interventionerne inden for uddannelsen af lærere og instruktører bør iværksættes 
inden for rammerne af en langsigtet planlægning for denne sektor. Der kan i den 
forbindelse overvejes foranstaltninger med henblik på at skabe infrastrukturer og 
levere udstyr, særlig for at udbedre de dele af systemet, som ikke længere kan 
fungere korrekt. 
Der bør ligeledes forudses foranstaltninger med henblik på al slotte produktionen af 
lokalt undervisningsmateriale og øge skolernes forsyninger af bøger, eftersom det er 
afgørende at råde over hensigtsmæssige bøger, hvis underviserne skal kunne udføre 
deres arbejde tilfredsstillende. 
4) Tekniske og erhvervsmæssige uddannelser 
Teksniske og erhvervsmæssige uddannelser er væsentlige for at tilvejebringe den 
kvalificerede arbejdskraft, som alle de økonomiske sektorer har brug for. Desuden 
udgør de et alternativ til de rent akademiske videregående uddannelser og baner vej 
for beskæftigelse på det formelle og det uformelle arbejdsmarked. Det er derfor 
vigtigt, at Fællesskabets og medlemsstaternes strategi omfatter støtte på dette område. 
Det er særdeles vigligt at afpasse omfanget af slotte til denne undersektor efter 
arbejdsmarkedels behov, da enhedsomkostningerne for denne type uddannelse generelt 
set er betragtelige. Af samme grund er det vigtigt at sørge for, at den type 
kvalifikationer, for hvilke der eksisterer en uddannelse, tilpasses arbejdsgivernes 
faktiske behov. Fællesskabets og medlemsstaternes stolte på delte område bør således 
indgå i en langsigtet strategi for udvikling af den tekniske arbejdskraft i de 
pågældende udviklingslande og må ligeledes opfylde de gængse 
levedygtighedskriterier for så vidt angår administrationens evne til at sørge for 
varig budgetmæssig støtte. 
På baggrund af den direkte forbindelse, der skal fastlægges mellem uddannelse og 
specifikke krav på beskæftigelsesområdet, er det væsentligt at industrien og de øvrige 
brugere af tekniske færdigheder inddrages i udarbejdelsen af programmerne. Praktisk 
oplæring i form af f.eks. læreprogrammer, efter- og videreuddannelsesprogrammer 
og informationskurser bør desuden have samme støtte som de former for teoretisk 
uddannelse, der oftere ydes bistand til. 
I betragtning af at det er nødvendigt at sørge for, at instruktørerne på disse områder 
både har faglige kvalifikationer og praktiske erfaringer, vil det være hensigtsmæssigt 
at yde bistand til uddannelse af instruktører i industrien samt til praktisk oplæring og 
opretholdelse af den eksisterende stab af instruktører. 
5) Universitetsuddannelse 
Der skal tages hensyn til tre faktorer i forbindelse med støtten til dette 
uddannelsesniveau. 
For det første er enhedsomkostningerne for dette uddannelsesniveau særdeles høje og 
offeromkostningerne af de midler, der er afsat til universitetsuddannelse, er 
betragtelige i forhold til de alternative anvendelsesmuligheder på andre niveauer af 
uddannelsessystemet. 
19 
For det andet har det prestigebetonede element i at gennemføre universitetsstudier 
resulteret i en kraftig social efterspørgsel efler kurser, som ikke nødvendigvis er dem, 
som udviklingslandenes økonomier har størst behov for. 
For det tredje har hvert enkelt land brug for en stab af yderst specialiserede personer 
til at besætte nøglestillinger i administration, handel og industri. Hvis man derfor går 
ud fra, at kvaliteten af et lands faglige forvaltning afhænger af kvaliteten af den 
undervisning, der gives på de nationale universiteter, er der væglige grunde til, at 
donorerne fortsat yder støtte til de højeste niveauer af de erhvervskompetencegivende 
uddannelser. 
Fællesskabet og medlemsstaterne bor fortsat styrke den faglige og intellektuelle elite 
i de enkelte lande under hensyntagen til omkostningerne og absorbtionskapaciteten i 
den pågældende økonomi. 
På denne baggrund er det vigtigt ikke at undervurdere værdien af stipendier og 
uddannelsespladser lil udviklingslandenes statsborgere med henblik på at give disse 
mulighed for at følge visse former for uddannelse i Europa. 
2. Foranstaltninger med henblik på at oge effektiviteten af de ressourcer, der 
anvendes på målområderne 
Udviklingslandenes evne til anvende bistanden mere eller mindre effektivt afhænger 
af udviklingsniveauet i de lokale institutionelle strukturer, der er involveret i 
forvaltningen af bistand og iværsættelsen af bistandsfinansierede projekter. 
"Absorbtionskapaciteten" i et udviklingsland er imidlertid ikke altid den samme, men. 
kan ændre sig på kort sigt. 
Erfaringerne i Fællesskabet og medlemsstaterne viser, at en veldirigeret bistand kan 
få betydelig indvirkning på anvendelsen af såvel de lokale ressourcer som dem, der 
stilles til rådighed af donorerne. Dette er særlig vigtigt i forbindelse med undervisning 
og uddannelse, da det har vist sig, at ressourceanvendelsen inden for den formelle 
uddannelse ofte langt fra er optimal. 
Derfor omfatter Det Europæiske Fællesskabs og medlemsstaternes strategi to 
målområder, som tager sigte på at forbedre uddannelsessystemernes interne 
effektivitet: 
1) Støtte til uddannelsesplanlægning og -forvaltning 
Det er jævnligt blevet understreget, at Fællesskabets og medlemsstaternes strategiske 
metode bør bygge på en planlagt løsningsmodel for udviklingslandenes 
uddannelsesbehov. Grundlaget for en sådan løsningsmodel såvel som 
bistandsforanstaltningernes effektivitet i forhold til de fastsatte målsætninger vil 
afhænge af udviklingslandenes evne til at planlægge og forvalte udviklingen af de 
forskellige komponenter i deres respektive uddannelsessystemer. 
Derfor vil et væsentligt element i støtten på alle ovennævnte prioriterede områder 
20 
være styrkelsen al den institutionelle kapacitet i den relevante del af 
administrationen med henblik på at kontrollere og forvalte de foranstaltninger til 
støtte for ilddannelsessystemet, der finansieres på lokalt og internationalt niveau, 
ogfor at udarbejde en global planlægningsramme, inden for hvilken det er muligt 
at fastlægge målene for den fremtidige udvikling af systemet og evaluere de 
ressourcemæssige behov. Dette indebærer yderligere støtte til de enheder, der 
varetager planlægningen og udarbejdelsen af statistikker i de centrale og regionale 
uddannelsesadministrationer, og betyder ligeledes, at der fra donorernes side skal 
tages større hensyn til behovet for at styrke den institutionelle kapacitet i 
undervisningsministerierne. Især bør der lægges vægt på udviklingslandenes evne til 
at gennemføre en effektiv finansiel forvaltning. 
To andre aspekter af dette målområde er støtte til de organer, der berøres af 
evalueringen af behovene for arbejdskraft og arbejdskraft.splanlægningen på 
een tral regeringsniveau samt institutionel styrkelse af de dele af budgetproceduren, 
der har tilknytning til uddannelsessektoren. 
2) Støtte til innovation og reform af uddannelsessektoren 
Det er i denne meddelelse under beskrivelsen af den nuværende uddannelsessituation 
i udviklingslandene flere gange blevet fremhævet, at det er nødvendigt at tage hensyn 
til det problem, at en stor del af den til rådighed værende undervisning er af dårlig 
kvalitet, og til det væsentlige problem med ineffektiv anvendelse af de ressourcer, der 
er afsat til uddannelsessektoren. Det kan således konstateres, dels at ressourcerne 
bliver opslugt af nødvendigheden af at udvide omfanget af ydelser inden for den 
formelle undervisning, dels at besparelserne på uddannelsesbudgettet indebærer, at 
der ikke er supplerende ressourcer til rådighed til at udvikle og udbrede de midler, 
som gør det muligt at øge produktiviteten i uddannelsessektoren. 
Fællesskabet og medlemsstaterne bør fastlægge en strategi, der tager sigte på at 
hjælpe udviklingslandene med at forbedre uddaiinelsestjenesteriies generelle 
kvalitet og opnå en mere effektiv anvendelse af de ressourcer, der afsættes til 
undervisning og uddannelse. Det betyder, at de programmer, der således ydes 
bistand til, i stadig højere grad snarere skal koncentreres om innovation af såvel 
uddannelsestjenester som udvikling af læseplaner end om traditionelle former for 
bistand. 
Fjernundervisning er en innovation, som åbner betydelige muligheder for både at 
udvide adgangen til uddannelse og øge undervisningskvaliteten. 
Fjernundervisningsmetoderne kan forbedre uddannelsesmulighederne, både på 
selvstændig basis og som supplement til den traditionelle skoleundervisning. 
Fjernundervisningssystemerne kan spænde fra komplekse nationale net, der omfatter 
radio-og tv-programmer, til en mindre omfattende lokal uddeling af skriftligt 
undervisningsmateriale. Disse metoder gør det i sig selv muligt at spare på de 
kompetencer, der er nødvendige for udviklingen af kursusprogrammer i 
udviklingslandene, og supplerer lærernes og instruktørernes arbejde, idet disse 
undertiden er dårligt udstyrede til at gennemføre deres faglige opgaver. 
På baggrund af vigtigheden af at støtte innovationen inden for uddannelsessektoren 
anbefales det, at kriterierne vedrørende forbedring af ressourcernes kvalitet og 
effektivitet gores til standardiserede kontrolindikatorer i alle 
uddannelsesprojekter, som finansieres af Fællesskabet og medlemsstaterne. 
V. AKTIONSMIDLER OG INSTRUMENTER 
Der eksisterer en synergi mellem de midler, der er til rådighed til at iværksætte og 
forvalte et bistandsprogram, og det pågældende programs karakter. Formålet med 
dette afsnit er at vise, at de ovenfor beskrevne principper, prioriteter og strategier har 
konsekvenser for ressourcerne. Jo mere der i praksis kan tages hensyn til disse 
konsekvenser, jo større er muligheden for al virkeliggøre målene for øget 
samordning. 
1. Aktionsmidler 
1) Finansielle ressourcer 
Det er i afsnit III, punkt 1, blevet fremhævet, at det er nødvendigt med en forøgelse 
af de samlede finansielle ressourcer, der stilles til rådighed af donorerne. 
Trods opfordringerne til at udvikle de menneskelige ressourcer blev den udenlandske 
uddannelsesbistand i løbet af 80'erne ikke forøget tilstrækkeligt til at imødekomme 
den betydelige stigning i behovene som følge af den store befolkningstilvækst. 
Nødvendigheden af at overføre flere ressourcer til denne sektor er især hastende 
for de mindst udviklede lande. 
Fællesskabet og medlemsstaterne bør i den forbindelse for hvert enkelt land lægge 
særlig vægt på at opnå og opretholde den fornødne balance mellem på den ene side 
målet om at forbedre uddannelsessystemernes produktivitet i udviklingslandene og på 
den anden side en tilstrækkelig finansiel bistand til at muliggøre sådanne 
produktivitetsstigninger. 
Med hensyn til visse lande, hvis generelle økonomiske udvikling allerede er betydelig 
hæmmet, bør disse overførsler ikke kun tinde sted i form af investeringer, projekter 
og programmer, men bør i de tilfælde, hvor det synes nødvendigt, også omfatte 
finansiering af uddannelsessystemernes drift inden for rammerne af passende 
gensidige forpligtelser. 
2) Menneskelige ressourcer 
Det vil ikke være muligt al opnå en effektiv forbedring af samordningen mellem 
Fællesskabet og medlemsstaterne, medmindre der stilles flere menneskelige ressourcer 
til rådighed til programmering og gennemførelse af dette koordinationsarbejde. 
Styrkelsen af de menneskelige ressourcer kan gennemføres ved hjælp af en opdeling 
af ekspertise mellem de forskellige europæiske donorer, gennem en rationalisering af 
00 
opgaverne på alle niveauer mellem Fællesskabet og medlemsstaterne, oprettelse af 
supplerende stillinger til uddannclscsckspcrtcr og omskoling af det eksisterende 
personale. 
Hvis resultaterne af den nye strategi ikke evalueres korrekt, vil alle fremtidige 
revisioner af politikker desuden blive baseret på abstrakte kriterier i stedet for en 
systematisk analyse af de faktiske erfaringer. Det er væsentligt, at der stilles 
menneskelige ressourcer til rådighed til at gennemføre denne opgave korrekt. 
2. Instrumenter 
1) En stor del af bistanden skal fortsat ydes ved hjælp af finansiering af 
projekter og programmer. Disse bor i større grad end hidtil indgå i en 
sammenhængende helhed, hvorunder de nationale strategier, der er forhandlet 
med donorerne, respekteres og gennemføres. 
2) På baggrund af udviklingen inden for de menneskelige ressourcer i mange 
udviklingslande bør der imidlertid udvikles mere direkte 
ressourceoverførsler, f.eks. gennem allerede anvendte instrumenter og inden 
for rammerne af strukturtilpasningsprogrammer og generelle eller sektorielle 
importprogrammer eller ved hjælp af direkte budgetstøtte. 
3) I de tilfælde hvor der i kraft af disse programmer tilvejebringes counterpart-
inidler, som anvendes til støtte for uddannelsessektoren, bør det i højere grad 
sikres» at de er i overensstemmelse med de traditionelle finansieringstyper 
i form af projekter. 
4) På nuværende tidspunkt er størsteparten af de stipendier og 
uddannelsespladser, der tildeles statsborgere fra udviklingslandene, bestemt for 
uddannelse i de nordlige lande. 
De europæiske donorlande bør være indstillet på at anerkende kurser og 
uddannelsesprogammer af godtgjort kvalitet i udviklingslandenes 
uddannelsesinstitutioner og øge deres finansielle bistand til studerende fra 
udviklingslandene, der følger disse kurser. 
5) Den faglige bistand bør udvikles i løbet af de kommende år. Bistand i form 
af faglig ekspertise er fortsat et nyttigt middel til at sammenholde erfaringer 
og foretage en fælles analyse af problemer og løsninger herpå, især i 
forbindelse med bistand til gennemførelsen af uddannelsespolitikker og 
planlægningen af aktiviteter for de enkelte lande. 
Den nødvendige udvikling bør, efterhånden som de nationale kapaciteter 
styrkes, føre til en gradvis tilbagetrækning af den substituerende faglige 
bistand. Fællesskabet og medlemsstaterne bør i forbindelse med projekter og 
programmer, som de finansierer, i højere grad gøre brug af de individuelle og 
institutionelle kompetencer i udviklingslandene. 
23 
VI. PRINCIPPER OG METODER F(±K_...J?AMDJ<J^!ML MELLEM 
FÆLLFSSKAIilT OG MEDLEMSSTATERNE 
I. Generelle principper 
1) Udviklingslandene anser uddannelsessystemerne for at være et særligt følsomt 
område, både på det politiske, sociale og kulturelle plan. 
Desuden er det ikke let at identificere de Fællesskabets og medlemsstaternes 
komparative fordele på dette område og donorernes politikker bygger ofte på 
forskellige uddannelsesmodeller. 
2) På baggrund af disse forskellige faktorer bor samordningen på én og samme gang 
tage sigte på at: 
præcisere Unionens målsætninger på dette område, således al Fællesskabets 
særlige rolle i forbind 
samordningen bekræftes; særlige rolle i forbindelse med udformningen og gennemførelsen af 
sikre, al de al uddannelsesforanstaltningerne omfattede bistandsmodtagere 
inddrages tæt i udformningen og gennemførelsen af foranstaltningerne; 
klarlægge samordningsområderne nøje, dog uden al søge at dække samtlige 
de områder, der er omfattet af begrebet "udvikling af menneskelige ressourcer 
og uddannelse; 
drage fordel af de forskelle, der kan være mellem medlemsstaternes og 
Fællesskabets muligheder for udviklingssamarbejde på dette område, dvs. ikke 
anvende samordningen til at indføre ensartethed men derimod til at øge 
synergien og bistandens effektivitet i overensstemmelse med Rådets 
resolutioner. 
- - Praktiske l'rei ugaugsiuåder 
1) Fællesskabet og dets medlemsstater skal samordne deres aktiviteter inden for 
rammerne af de eksisterende samordningsmekanismer på grundlag af de principper, 
der er fastlagt i Rådets resolution af 2.12.93 vedrørende procedurerne for samordning 
mellem Fællesskabet og medlemsstaterne. 
Fællesskabet og dets medlemsstater skal lægge særlig vægt på forvaltningskomiteerne, 
som om fornødent også bistås af Fællesskabets relevante tjenester med ansvar for 
uddannelsessamarbejde, både under fasen med planlægning af samtlige 
udviklingsforanstaltninger i el land og i forbindelse med identifikationen af 
uddannelsesforanstaltninger. 
2) I modsætning til andre sektorer for Fællesskabets og medlemsstaternes 
udviklingssamarbejde eksisterer der praktisk taget ingen koordination mellem 
Fællesskabets og medlemsstaterne for så vidt angår uddannelsespolitikker. 
24 
Samordningen skal derfor baseres på den operationelle komplementaritet mellem 
.medlemsstaterne selv og mellem disse og Fællesskabet, herunder også de 
tjenestegrene i Kommissionen, der har erfaring med uddannelse i udviklingslandene. 
3) Den politiske samordning skal linde sled gennem udveksling af oplysninger og 
erfaringer. Udvekslingerne af oplysninger kan vedrøre uddannelsessektorens stilling 
i udviklingslandenes budgetter, deres uddannelsespolitikker og prioriteter; 
uddannelsessystemernes effektivitet, kvalitet og finansiering; aspekter i tilknytning til 
Fællesskabets og medlemsstaternes finansiering af specifikke foranstaltninger ( 
budgetstøtte eller projekter) samt ethvert andet relevant spørgsmål. 
Fra Kommissionens side vil det blive overvejet at oprette en databank for 
Fællesskabets og medlemsstaternes uddannelsesprojekter. 
4) Samordningen på det politiske plan vil være mest nyttig i forbindelse med lokalt 
operationel samarbejde i et bestemt udviklingsland eller i en gruppe af 
udviklingslande (regionalt samarbejde). 
Det er således på landebasis (eller på landegruppebasis) at samordningen får værdi, 
i og med at der foretages en fælles identifikation af en sammenh;enge.nde ramme for 
Fællesskabets og medlemsstaternes interventioner i dialog med de bislandsbereltigede 
udviklingslande. 
Samordningen på landebasis vil finde sted på grundlag af regelmæssige og 
systematiske kontakter mellem Kommissionens og medlemsstaternes 
repræsentanter på stedet; formålet med disse kontakter er at udveksle oplysninger 
og opnå større kohærens i drøftelserne med de bistandsberettigede udviklingslandes 
myndigheder (med hensyn til uddannelsespolitikkernes sektorielle eller subsektorielle 
aspekter og vedrørende specifikke foranstaltninger eller projekter). 
Det kan føre til fælles undersøgelser og evalueringer samt til forberedelse og 
gennemførelse af fælles foranstaltninger inden for rammerne af retningslinjer, der 
vedtages af Fællesskabet og medlemsstaterne. 
it>v 
Sådanne konsultationer kan finde sted forud for programmeringsprocessen eller 
gennemføres sideløbende hermed. 
Det påhviler Kommissionen al påbegynde og opretholde samordningen af 
politikker og følge fremskridtene inden for den operationelle samordning. 
I de enkelte modtagerlande vil én af de europæiske samarbejdspartnere imidlertid efter 
fælles aftale skulle fungere som leder på uddannelsesområdet og tage ethvert initiativ 
til at styrke samordningen. 
5) Både på det politiske og det operationelle plan vil Kommissionen afholde møder for 
grupper af eksperter fra medlemsstaterne (mindst én gang om året), som på 
grundlag af de af Rådet fastlagte retningslinjer, der finder anvendelse såvel i 
medlemsstaterne som i Fællesskabet, skal drøfte alle ovennævnte problemer og 
25 
udarbejde analyser vedrørende visse geografiske områder eller visse særlige aspekter 
af politikkerne eller foranstaltningerne på uddannelsesområdet. 
Ekspertgruppernes arbejde kan fore til udarbejdelsen af særlige retningsgivende 
dokumenter, som om fornødent vil kunne forelægges Rådet. 
Ekspertgrupperne skal fortrinsvis koncentrere deres arbejde om et begrænset antal 
udviklingslande, hvor Fællesskabets og medlemsstaternes tilstedeværelse er af et vist 
omfang. 
Kommissionen udarbejder i den forbindelse en årsberetning om 
saniordningsarbejdets forlob, der både omfatter medlemsstaternes og Fællesskabets 
foranstaltninger. 
6) Samordningen mellem Fællesskabet og medlemsstaterne tillægges fortsat højest 
prioritet, men der bor sideløbende hermed finde samråd sled i de internationale fora; 
disse samråd bor være systematiske o^ uformelle. 
Dialogen og samordningen med de øvrige store donorer, der er aktive på 
uddannelsesområdet, bør finde sted på grundlag af et fælles "europæisk perspektiv", 
især i forbindelse med udviklingen af langsigtede sektorspecifikke programmer. 
Ovennævnte årsberetning fra Kommissionen vil omfatte de aktiviteter, der iværksættes 
som led i samordningen med de øvrige ikke-europæiske donorer, samt overvågningen 
af resultaterne af den indbyrdes samordning mellem Fællesskabet og medlemsstaterne. 
% 
ISSN 0254-1459 
KOM (94) 399 endelig udg. 
DOKUMENTER 
DA 16 il 
Katalognummer : CB-CO-94-420-DA-C 
ISBN 92-77-80681-8 
Konroret for De Europæiske Fællesskabers Officielle Publikationer 
L-2985 Luxembourg 
2-6