Zvláštní zpráva č. 12/2010 „Rozvojová pomoc EU pro oblast základního vzdělání v subsaharské Africe a jižní Asii“





ZKRATKY AKT : Africké, karibské a tichomořské země, signatáři Loméské úmluvy Confemen : Konference ministrů školství francouzsky mluvících zemí (Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage) DCI : Finanční nástroj pro rozvojovou spolupráci (Development Cooperation Instrument) ECSEL : Podpora Evropského společenství pro vzdělávání v Libérii (European Community support to education in Liberia) EFA : "Vzdělání pro všechny" (Education For All) ERF : Evropský rozvojový fond ESP : Program pro odvětví vzdělávání (education sector programme) (Namibie) EU : Evropská unie EuropeAid : Úřad pro spolupráci EuropeAid (Evropská komise) FTI : Zrychlená iniciativa (Fast Track Initiative) GŘ : Generální ředitelství Evropské komise NGO : Nevládní organizace ORP : Obecná rozpočtová podpora PASEC : Program analýzy vzdělávacích systémů zemí Confemen (programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen) PDDE : Desetiletý plán rozvoje vzdělávací oblasti (Plan décennal de développement de l’éducation) (Niger) PETS : Kontrola veřejných výdajů (Public expenditure tracking survey) PFM : Řízení veřejných financí (public financial management) RCT : Rozvojové cíle tisíciletí (millennium development goal – MDG) Sacmeq : Jihoafrické a východoafrické konsorcium pro monitorování kvality vzdělávání (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality) SMART : Konkrétní, měřitelné, dosažitelné, odpovídající a časově vymezené (specific, measurable, attainable, relevant, time-bound) SPSP : Program na podporu odvětvové politiky (sector policy support programme) SSA : Subsaharská Afrika TVET : Technické a odborné vzdělávání a příprava (technical and vocational education and training) Unesco : Mezinárodní organizace pro výchovu, vědu a kulturu GLOSÁŘ Základní vzdělání : podle Mezinárodní standardní klasifikace vzdělání organizace Unesco je to základní (primární) vzdělání spolu s prvními třemi lety středního vzdělání. Index rovného zastoupení mužů a žen (GPI – gender parity index) : poměr mezi mužskými a ženskými hodnotami u příslušného ukazatele: rovná-li se GPI 1, ukazuje na rovné zastoupení mužů a žen, je-li GPI menší než 1, svědčí o nerovnosti ve prospěch mužů. Hrubá míra zapsaných žáků (GER – gross enrolment rate) : počet žáků zapsaných na příslušném vzdělávacím stupni, bez ohledu na věk, vyjádřený jako procentní podíl obyvatel v příslušné oficiální věkové skupině. Ukazatel GER může být větší než 100 % v důsledku opakování vzdělávacího stupně a zápisu dětí mladších nebo starších, než je běžný věk, který danému stupni odpovídá (brzký nebo opožděný začátek vzdělávání). Hrubá míra přijetí do posledního stupně základního vzdělání : počet nových žáků vstupujících do posledního stupně základního vzdělání (bez ohledu na věk), vyjádřený jako procentní podíl z celkového počtu obyvatel, kteří mají teoreticky věk na to, aby vstoupili do posledního stupně základního vzdělání. Jedná se o nejvíce používaný ukazatel měření míry úspěšného dokončení školní docházky. Ukazatele dopadu : týkají se celkového cíle příslušného programu. Tyto ukazatele měří dlouhodobé a souhrnné výsledky či změny na úrovni příjemců (jako např. celkovou míru gramotnosti, nezaměstnanost absolventů, vztah mezi úrovní vzdělání a příjmem, míru chudoby atd.). Ukazatele vstupů : týkají se zdrojů. Tyto ukazatele měří lidské, finanční, fyzické a jiné (administrativní a regulační) zdroje poskytnuté pro provádění daného programu (např. rozpočet věnovaný na školství, náklady na jednoho studenta, vyhlášky o školních radách atd.). Čistá míra zapsaných žáků (NER – net enrolment rate) : počet žáků oficiální věkové skupiny zapsaných do daného vzdělávacího stupně, vyjádřený jako procentní podíl obyvatel dané věkové skupiny. Ukazatele důsledků : týkají se účelu příslušného programu. Měří výsledky nebo důsledky výstupů na úrovni příjemců (např. hrubou míru zapsaných žáků, míru udržení žáků ve školách, míru dokončení studia, úspěchy žáků atd.). Ukazatele výstupů (nazývané též procesové ukazatele) : týkají se přímých výsledků činností. Měří bezprostřední a konkrétní výsledky různých prováděných činností (procesů) a používaných vstupů (např. počet vybudovaných škol, počet vyškolených učitelů, poměr učebnic na žáka atd.). Výsledek : pro odvětvové programy používá tato zpráva pojem "výsledek" v souladu s terminologií Komise "vstup-výstup-důsledek-dopad". "Výsledek" tedy odpovídá důsledku, jako je počet žáků zapsaných do základních škol; ukazatelé důsledků/výsledků pak měří výsledky na úrovni příjemců (například čistou míru zapsaných žáků NER). Míra setrvání do posledního ročníku základního vzdělání : procentní podíl žáků zapsaných do prvního ročníku, u nichž se předpokládá, že dokončí školu až do posledního ročníku. Ideální hodnota by měla být 100 %. Udržitelnost : v souvislosti s rozvojovými projekty se jedná o míru jistoty, že daný projekt či jeho výsledky budou po potřebnou dobu pokračovat (tj. že jsou pro toto dostatečně dobře zavedené, soběstačné a financované). SHRNUTÍ I. Zlepšování dostupnosti a kvality vzdělání je klíčovým faktorem v celosvětovém boji proti chudobě, což je zohledněno v rozvojových cílech tisíciletí Spojených národů a také v iniciativě "Vzdělání pro všechny" (EFA). Evropský konsensus o rozvoji stanovuje priority EU v této oblasti, kterými jsou kvalitní základní vzdělání, odborná příprava a boj proti nerovnostem. II. Tento audit posuzoval, zda rozvojová pomoc EU v subsaharské Africe a jižní Asii účelně pomohla zlepšit dostupnost a kvalitu poskytovaného základního vzdělání. U osmi vybraných zemí porovnává důsledky s cíli stanovenými v dohodách o financování a podrobně prověřuje, jak Komise programovala a monitorovala své výdaje. III. Celkově došlo k významnému pokroku, ačkoli bylo dosaženo pouze 45 % cílů obsažených v auditovaných dohodách o financování. V případě zajištění základního vzdělání pro všechny děti (druhý rozvojový cíl tisíciletí) se podařilo dosáhnout jen některých plánovaných zlepšení a pokrok byl obecně příliš pomalý na to, aby umožnil splnění cílů do roku 2015. Co se týče odstranění nerovného zastoupení mužů a žen v oblasti vzdělávání (část třetího rozvojového cíle tisíciletí), v této oblasti byly zaznamenány větší úspěchy, i když za celkovými údaji se skrývají významné rozdíly mezi jednotlivými oblastmi i sociálními skupinami. U třetího prioritního cíle, tj. zlepšení kvality vzdělávání, se podařilo dosáhnout jen málo zamýšlených zlepšení. IV. Výběr metody poskytování pomoci je důležitý, neboť určuje mechanismy monitorování výsledků. Kde jako metoda poskytování pomoci sloužila odvětvová rozpočtová podpora, byla tato volba obecně v souladu s pokyny Komise. Jelikož se však v subsaharské Africe stále více uplatňuje obecná rozpočtová podpora, značně se snižuje míra, v níž se stanovují podrobné cíle a údaje pro oblast základního školství, a odvětvový dialog je méně intenzivní. Komise plně nezvážila možné výhody opatření na omezení svěřeneckého rizika, např. opatření používaných u společného financování. V. Ukazatele, které Komise používá, se většinou dostatečně zaměřují na rozvojové cíle tisíciletí, přestože ukazatelům kvality vzdělávání se nevěnuje dostatečná pozornost. Řídící informační systémy jednotlivých zemí pro oblast vzdělávání, o něž se Komise opírá, však konzistentním způsobem neposkytují dostatečné, spolehlivé a včasné informace. VI. Koordinace s ostatními dárci se obecně zlepšila, nicméně nese s sebou určité kompromisy, které v některých případech měly dopad na vlastní řízení či priority Komise. V delegacích nejsou optimálně alokovány a rozvíjeny odborné zkušenosti z oblasti vzdělávání, což omezuje schopnost Komise vést odvětvový dialog v této oblasti. EU poskytla podporu na rozvíjení kapacit, ale ve většině případů tato podpora nefungovala tak, jak bylo zamýšleno. VII. Na základě těchto svých připomínek předkládá Účetní dvůr řadu doporučení, jejichž cílem je zlepšit řízení ze strany Komise v oblasti rozvojové pomoci EU pro oblast vzdělávání. ÚVOD CELOSVĚTOVÉ ZÁVAZKY DÁRCŮ 1. Evropská unie (EU) považuje vzdělávání za hlavní faktor v celosvětovém boji proti chudobě [1]. Prostřednictvím iniciativy "Vzdělání pro všechny" (EFA) [2] a rozvojových cílů tisíciletí Organizace spojených národů [3] se EU a široká mezinárodní dárcovská komunita zavázaly podporovat rozvojové země při dosahování celé řady cílů, mezi něž patří zajištění základního vzdělání pro všechny děti, odstranění nerovnosti mezi muži a ženami a zlepšení kvality vzdělávání. 2. Ačkoli se od roku 2000 podařilo dosáhnout značného pokroku, zpráva organizace Unesco o celosvětovém sledování programu "Vzdělání pro všechny"(EFA) za rok 2010 odhaduje, že 72 milionů dětí stále nemá přístup k základnímu vzdělání (viz glosář). Po výrazném zvýšení vnější pomoci na základní vzdělání, ke kterému došlo v období 1999–2004, se celosvětový trend obrátil. Celosvětové závazky pomoci v oblasti základního vzdělání byly v roce 2007 ve srovnání s rokem 2004 o 25 % nižší. Podle odhadů uvedené zprávy z roku 2010 deficit mezi závazky pomoci učiněnými dárci a reálnými výdaji celosvětově přestavuje přibližně 20 miliard USD. Zpráva rovněž uvádí, že v celosvětovém měřítku roční mezera ve financování, které má rozvojovým zemím umožnit dosáhnout cílů EFA, činí zhruba 16 miliard USD; na subsaharskou Afriku připadají asi dvě třetiny tohoto deficitu. 3. V rámci Pařížské deklarace z roku 2005 a akčního programu z Akkry z roku 2008 se Evropská unie spolu se světovou dárcovskou komunitou shodly na souboru zásad týkajících se větší účelnosti pomoci (zejména pro rozvojové cíle tisíciletí) a zkvalitnění harmonizace a sladění metod a postupů poskytování pomoci prostřednictvím širší spolupráce a většího spoléhaní na systémy v jednotlivých zemích. POLITICKÉ ZÁVAZKY EU 4. Sdělení Komise z roku 2002 [4] uvádí, že první prioritou uplatňované strategie bude podpora základního vzdělání. 5. Rozvojová politika na rok 2005 [5] položila větší důraz na přispění k rozvojovým cílům tisíciletí a označila "lidský rozvoj" včetně vzdělávání jako jednu z devíti oblastí, v níž bude Komise rozvíjet svou činnost především. V dokumentu se uvádí, že Společenství hodlá přispívat na program "Vzdělání pro všechny" a že prioritami v oblasti vzdělávání jsou kvalitní základní vzdělání, odborná příprava a řešení nerovností. Zvláštní pozornost bude věnována podpoře vzdělávání dívek a jejich bezpečnosti ve školním prostředí. Bude poskytována podpora rozvoji a provádění národně zaměřených odvětvových plánů a také účasti v regionálních a globálních tematických iniciativách v oblasti vzdělávání. 6. Rozvojová pomoc EU v oblasti vzdělávání je financována zejména z finančního nástroje pro rozvojovou spolupráci [6] a z Evropského rozvojového fondu [7] (ERF). Financování z finančního nástroje pro rozvojovou spolupráci bylo zpřístupněno také nestátním subjektům / organizacím občanské společnosti, z nichž některé působí jako obhájci či poskytovatelé služeb v odvětví vzdělávání. Příspěvky Komise na zrychlenou iniciativu "Vzdělání pro všechny" [8] jsou financovány z ERF a finančního nástroje pro rozvojovou spolupráci. Příděly na přímou podporu vzdělávání v jižní Asii činily v současném programovém období (2007–2013) celkem 452,0 milionu EUR čili 17,7 % celkové plánované rozvojové podpory. V subsaharské Africe činil celkový objem přídělů na přímou podporu vzdělávání 344,6 milionu EUR čili 2,8 % z celého programovaného objemu. V subsaharské Africe obecná rozpočtová podpora (která může oblasti vzdělávání nepřímo přispět) dosahovala celkem 3388,8 milionu EUR, tedy 27,6 % celkové rozvojové pomoci plánované na období 2008–2013 (viz tabulka 1 a příloha I). 7. Komise poskytuje pomoc odvětví vzdělávání formou rozpočtové podpory, společného financování a projektů. Podle definice Komise existují dva hlavní typy rozpočtové podpory: i) obecná rozpočtová podpora, která představuje převod prostředků do vnitrostátního rozpočtu dané země na podporu národní rozvojové nebo reformní politiky a strategie; ii) odvětvová rozpočtová podpora, která spočívá v převodu prostředků do vnitrostátního rozpočtu na podporu určitého odvětvového programu. Oba typy rozpočtové podpory jsou tak založeny na převodu finančních prostředků do vnitrostátního rozpočtu partnerské země. Z hlediska postupu tedy není mezi obecnou a odvětvovou rozpočtovou podporou rozdíl. Liší se ale v tom, že mají rozdílné cíle. Cílem obecné rozpočtové podpory je podporovat národní rozvojové politiky a strategie a zároveň poskytuje variabilní platby (navázané obvykle na ukazatele v oblasti zdravotnictví a vzdělávání), aby tak poskytla další pobídky pro dosažení úspěchu v těchto nejdůležitějších oblastech, zatímco odvětvová rozpočtová podpora se snaží zrychlit pokrok při dosahování odvětvových cílů partnerské země. Rozdíly v cílech se promítají do podmínek a dialogu. Společný fond je fond, který dostává příspěvky od různých externích agentur a v některých případech od vlád, aby financoval určitou skupinu rozpočtových položek nebo činností, které byly pro podporu příslušného odvětvového programu odsouhlaseny jako způsobilé. Komise se též může rozhodnout uplatňovat příslušné postupy zadávání zakázek a udělování grantů při financování vyčleněných činností (projektů). 8. Tabulka 1 uvádí přímé příděly na vzdělávání a obecnou rozpočtovou podporu v jižní Asii a subsaharské Africe. Vyplývá z ní, že v subsaharské Africe došlo k poklesu rozpočtové podpory EU, která byla přímo přidělena na vzdělávání (prostřednictvím projektů, společného financování a odvětvové rozpočtové podpory), i když obecná rozpočtová podpora se zvýšila. Vzdělání obecně hraje v pokroku v sociální oblasti, který má být výsledkem obecné rozpočtové podpory, důležitou roli. Pokrok v oblasti vzdělávání se pak odráží v ukazatelích výkonnosti a souvisejícím monitorování včetně dialogu o politikách. TABULKA 1 PŘÍMÉ PŘÍDĚLY PRO OBLAST VZDĚLÁVÁNÍ A OBECNÁ ROZPOČTOVÁ PODPORA V JIŽNÍ ASII A SUBSAHARSKÉ AFRICE [9] Zdroj: Evropská komise, 2010. Region | Programové období | Počet zemí, využívajících specifickou podporu pro oblast vzdělávání (ústřední odvětví) | Financování EK – v mil. EUR | Na oblast vzdělávání z celkového objemu programování | Na obecnou rozpočtovou podporu z celkového objemu programování | Celkový objem programování | Přímé příděly pro oblast vzdělávání [1001] | Obecná rozpočtová podpora | Jižní Asie | 2002–2006 | 2 z 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % | 2007–2013 | 4 z 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % | Subsaharská Afrika | 2003–2007 | 10 z 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % | 2008–2013 | 10 z 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % | ROZSAH A KONCEPCE AUDITU 9. Audit posuzoval, zda rozvojová pomoc EU představovala účelný příspěvek pro politické priority EU v oblasti vzdělávání v subsaharské Africe a jižní Asii. Zaměřil se na tyto dvě otázky: a) Přispěly intervence EU účelným způsobem k dosažení očekávaných zlepšení v oblasti základního vzdělání? b) Řídí Komise své intervence v oblasti vzdělávání dobře? 10. Rozsah auditu byl omezen na základní vzdělání v subsaharské Africe a jižní Asii [11]. Jedná se o subregiony, u nichž je nejméně pravděpodobné, že do roku 2015 splní cíle v oblasti vzdělávání (viz mapa). MAPA SUBSAHARSKÁ AFRIKA A JIŽNÍ ASIE +++++ TIFF +++++ Zdroj: Pásma globálních správních jednotek (GAUL– Global Administrative Unit Layers). 11. V rámci auditu proběhly přezkumy dokumentace a rozhovory se zaměstnanci Komise jak v ústředí, tak v delegacích, a dále pak detailní prověrka činností Komise v osmi přijímajících zemích, z toho ve čtyřech formou auditních návštěv a u zbývajících čtyř formou dokumentárních kontrol [12]. Kritériem pro výběr zemí bylo zeměpisné rozložení napříč subsaharskou Afrikou a jižní Asií a zahrnutí křehkých zemí. Kritéria auditu byla přímo odvozena z dokumentů Komise týkajících se politik či pokynů. Audit pokrýval čtyři z celkem osmi zemí, kde se v rámci těchto dvou subregionů prováděly programy odvětvové rozpočtové podpory. Příloha II poskytuje úplný seznam auditovaných projektů a programů. 12. K vypracování zprávy o plnění cílů, které jsou stanoveny v dohodách o financování, Účetní dvůr použil národní statistiky uvedené v těchto dohodách navzdory jistým nedostatkům statistik v oblasti vzdělávání, neboť žádné jiné statistiky nebyly obecně k dispozici. K analýze vývoje údajů v čase byly pak použity statistiky Unesca, jež jsou sestaveny tak, aby umožňovaly srovnávání. Pokud jde o spolehlivost všech těchto údajů, viz body 58–60, z nichž je zřejmé, že tyto údaje je třeba brát s jistou opatrností. 13. Jak pro obecnou, tak pro odvětvovou rozpočtovou podporu platí, že rozvojoví partneři přenechávají vládám příslušných zemí vlastnictví a odpovědnost za řízení činností a vstupů a svou pozornost soustřeďují na výsledky. Potřebná je také úzká spolupráce mezi dárci, neboť podporují stejnou národní strategii nebo program a používají stejný systém. Proto se musí Komise snažit zajistit, aby její příspěvky byly koordinovány s příspěvky ostatních dárců, což může pomoci snížit transakční náklady partnerských zemí. Znamená to ale zároveň ztrátu viditelného propojení mezi vstupy Komise pro oblast pomoci a výsledky rozvoje. 14. Účetní dvůr bere na vědomí složitost vztahu mezi vstupy a výsledky (důsledky) pomoci u auditovaných dohod o financování. Podrobně o tom pojednává příloha III. I když se na jedné straně Komise řídí principy partnerství, harmonizace s národními strategiemi a koordinace dárců, nese i nadále výhradní odpovědnost za přijímání rozhodnutí o financování a má odpovědnost vůči orgánu udělujícímu absolutorium za použití finančních prostředků EU. Ve svém auditu intervenčních opatření EU v oblasti vzdělávání realizovaných pomocí odvětvové rozpočtové podpory Účetní dvůr předpokládá (podobně jako Komise), že mezi podporou EU a dosahováním výsledků v oblasti vzdělávání existuje propojení, přestože Komise není za výsledky zodpovědná výlučně. 15. Audit navazuje na zvláštní zprávu Účetního dvora č. 10/2008 o rozvojové pomoci ES zaměřené na zdravotnické služby v subsaharské Africe. Na doplnění této zprávy, která se týkala obecné rozpočtové podpory jakožto hlavní metody poskytování pomoci, se audit v oblasti vzdělávání zaměřil hlavně na programy na podporu odvětvové politiky (SPSP), které se zpravidla poskytují prostřednictvím odvětvové rozpočtové podpory nebo společného financování. Účetní dvůr současně prováděl audit řízení obecné rozpočtové podpory ze strany Komise v zemích AKT, Latinské Ameriky a Asie [13]. PŘIPOMÍNKY PŘISPĚLY INTERVENCE EU ÚČELNÝM ZPŮSOBEM K DOSAŽENÍ ZAMÝŠLENÝCH ZLEPŠENÍ V OBLASTI ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁNÍ? 16. Účetní dvůr posuzoval, zda pomoc EU vedla ke všem zamýšleným výsledkům, jak jsou obsaženy v dohodách o financování týkajících se rozpočtové podpory, společného financování a projektů. Uskutečnil podrobný přezkum výsledků (včetně analýzy vývoje v čase), které nejvíce souvisejí se třemi mezinárodně schválenými prioritními cíli v oblasti vzdělávání: a) zajištění základního vzdělání pro všechny děti; b) odstranění nerovnosti mezi muži a ženami ve vzdělávání; c) zlepšení kvality vzdělávání. 17. Účetní dvůr kontroloval jak podporu národním vzdělávacím programům, tak konkrétním projektům. Programová podpora byla poskytována prostřednictvím odvětvové rozpočtové podpory a mechanismů společného financování, zatímco tradičnější projekty se financovaly přímo. Prověřovala se také podpora Komise pro zrychlenou iniciativu (FTI) s přihlédnutím k nejnovějšímu hodnocení této iniciativy [14]. CELKOVĚ DOŠLO K VÝZNAMNÉMU POKROKU, AČKOLI BYLO PLNĚ DOSAŽENO POUZE 45 % CÍLŮ OBSAŽENÝCH V AUDITOVANÝCH DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ 18. Na základě posouzení auditovaných programů na podporu vzdělávání financovaných EU (jak v rámci odvětvové rozpočtové podpory, tak společného financování) dospěl Účetní dvůr k závěru, že cílů bylo plně dosaženo u 45 % výsledných ukazatelů obsažených v dohodách o financování, přičemž dalších 30 % ukazatelů se pozitivně vyvíjí [15]. 19. U auditovaných projektů bylo zjištěno, že převážná část předpokládaných činností a výsledků se většinou realizovala [16]. Jejich dopad byl však vzhledem k menšímu rozsahu projektů ve srovnání s odvětvovými programy omezený. U poloviny auditovaných projektů navíc nebyla zajištěna udržitelnost, buď v důsledku nedostatečného financování po skončení projektu, nebo vinou nevhodných institucionálních podmínek [17]. Příklad uvádí rámeček 1. 20. Příloha IV poskytuje seznam auditovaných programů a projektů spolu se souhrnným hodnocením jejich výsledků. Příloha V přináší přehled podrobných výsledků dosažených jednotlivými programy. Zjištění týkající se dosažených výsledků, které se specificky týkají každého ze tří prioritních cílů, jsou uvedena níže. RÁMEČEK 1 BURKINA FASO: PŘÍKLAD PROJEKTU S PROBLEMATICKOU UDRŽITELNOSTÍ Projekt podpory základního vzdělání přispěl zejména k vybudování a následné údržbě škol a také domů pro učitele. Školní jídelny financované EU, které byly v průběhu auditu navštíveny, však buď nebyly funkční, nebo nebyly schopny žákům poskytovat stravu každodenně. Při auditu se rovněž zjistilo, že jedno ze středisek gramotnosti financované EU bylo přeměněno na základní školu, neboť se mu nedařilo přitáhnout zájemce. Dále byl jeden seminář týkající se učebních materiálů změněn na středisko odborné přípravy, protože příslušné činnosti se nedostalo finanční ani institucionální podpory. ZAJIŠTĚNÍ ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁNÍ PRO VŠECHNY DĚTI: PODAŘILO SE DOSÁHNOUT NĚKTERÝCH PLÁNOVANÝCH ZLEPŠENÍ, ALE POKROK BYL OBECNĚ PŘÍLIŠ POMALÝ 21. Zajištění základního vzdělání pro všechny děti odpovídá druhému rozvojovému cíli tisíciletí a cílům iniciativy EFA. Jedná se o ambiciózní cíl, protože snahou je nejen zabezpečit přístup ke vzdělání pro všechny děti, ale také zajistit, aby děti dokončily celý cyklus základního vzdělání. Na měření pokroku v této oblasti je k dispozici mnoho ukazatelů. Nejčastěji se používá čistá míra zapsaných žáků, hrubá míra přijetí do posledního stupně (zástupný ukazatel pro míru dokončení školní docházky) (viz glosář) a míra gramotnosti ve věkové skupině 15–24letých, mužů i žen. 22. Tabulka 2 uvádí, nakolik byl splněn cíl zajistit základní vzdělání v jednotlivých zemích, a to prostřednictvím porovnání plánovaných a skutečných výsledků podle ukazatelů stanovených v příslušných dohodách o financování. Ukazatele použité v dohodách o financování se výrazně liší podle jednotlivých zemí, neboť odrážejí různé okolnosti a priority daných zemí. Celkově byla zatím v plné míře splněna méně než polovina (44 %) výsledných cílů stanovených v dohodách, přičemž u dalších 37 % byl zaznamenán pokrok. 23. Výsledky očekávané u čisté míry zapsaných žáků byly dosaženy u dohod o financování auditovaných v Bangladéši, Namibii a Tanzanii, v případě Nepálu však dosaženy nebyly. U dohod auditovaných v Burkině Faso a Nigeru nepatřila čistá míra zapsaných žáků mezi očekávané výsledky. U hrubé míry zapsaných žáků (GER) se podařilo dosáhnout očekávaných výsledků v Bangladéši a Burkině Faso, avšak nikoliv v Nepálu a Nigeru. 24. Úspěšné dokončení základní školní docházky se měřilo hlavně na základě jednoho z následujících dvou ukazatelů: míra dokončení základní školní docházky či míra setrvání do 5. ročníku základní školy [18]. Z pěti zemí, v nichž auditované dohody o financování uváděly cíle měřené těmito ukazateli, se cílů podařilo dosáhnout pouze v Burkině Faso. 25. Vzhledem k tomu, že změny v míře gramotnosti se projeví až po dlouhé době, Komise většinou míru gramotnosti k monitorování pokroku ve věkové skupině 15–24letých nevyužívala. U prověřovaných programů byly takovéto ukazatele stanoveny jen v Namibii a Nepálu, avšak v Namibii nebyly údaje ještě k dispozici. TABULKA 2 UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ZAJISTIT ZÁKLADNÍ VZDĚLÁNÍ, JAK JE UVEDEN V DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ – SROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH VÝSLEDKŮ S VÝSLEDKY DOSAŽENÝMI [19] Údaje nejsou k dispozici: cíl byl stanoven, ale údaje nejsou k dispozici. Zdroj: Evropská komise a Evropský účetní dvůr. Zajištění základního vzdělání (v souvislosti s druhým rozvojovým cílem tisíciletí ) | Země, stav programu, údaje a cíle | Bangladéš (program probíhá) | Burkina Faso (program uzavřen, konečné údaje) | Namibie (program probíhá) | Nepál (program uzavřen, konečné údaje) | Niger (program uzavřen, konečné údaje) | Tanzanie (program probíhá) | Noví žáci v 1. ročníku, kteří prošli předškolní výchovou | | | nedosaženo | nedosaženo | | | Hrubá míra zapsaných žáků | plně dosaženo | plně dosaženo | | nedosaženo | nedosaženo | | Hrubá míra zapsaných žáků ve venkovských oblastech | | plně dosaženo | | | nedosaženo | | Čistá míra zapsaných žáků | plně dosaženo | | plně dosaženo | nedosaženo | | plně dosaženo | Míra dokončení školní docházky | nedosaženo | plně dosaženo | | | nedosaženo | | Míra setrvání do 5. ročníku | | | nedosaženo | nedosaženo | | | Míra přechodu z 5. do 6. ročníku | plně dosaženo | | | | | plně dosaženo | Čistá míra přijetí do 1. ročníku | | | | nedosaženo | | | Odstranění rozdílů v čisté míře zapsaných žáků mezi jednotlivými zeměpisnými oblastmi (základní vzdělání) | | | | | | plně dosaženo | Příjemci stipendií (v milionech) | plně dosaženo | | | | | | Zapsané znevýhodněné děti | plně dosaženo | | | | | | Míra předčasného ukončení školní docházky (základní) | nedosaženo | | | | | | Míra gramotnosti 15+ | | | | nedosaženo | | | Míra gramotnosti 15–24 | | | údaje nejsou k dispozici | nedosaženo | | | Míra gramotnosti 6+ | | | | nedosaženo | | | 26. Pro posouzení celkového pokroku v zajišťování základního vzdělání pro všechny v období 2000–2008 v souvislosti s auditovanými dohodami o financování [20] zobrazuje tabulka v příloze VI pokrok prostřednictvím čisté míry zapsaných žáků a míry dokončení školní docházky v jednotlivých zemích [21]. Jak je z tabulky patrno, většina prověřovaných zemí zaznamenala od roku 2000 zlepšení v počtu zapsaných žáků, nicméně pro všechny tyto země zůstává problémem dokončení plného cyklu základní školní docházky. Graf 1, který se týká Burkiny Faso, tento rozdíl ilustruje: zatímco do školy chodí přibližně 60 % dětí, pouze 38 % dětí dokončí základní cyklus školní docházky. Rozdíl mezi mírou zapsaných žáků a mírou dokončení školní docházky ukazuje, jakým problémem je udržet děti ve škole. Tento rozdíl souvisí jak s faktory mimo vzdělávací systém (jako např. chudoba rodin, zdraví dětí či podvýživa), tak s faktory interními, mezi něž patří překážky pro rovné zastoupení mužů a žen a špatná kvalita a nedostatečná efektivnost vzdělávacího systému, která ústí ve vysokou míru opakování ročníku a vysokou míru předčasného ukončení školní docházky. GRAF 1 POKROK SMĚREM K DOSAŽENÍ ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁNÍ PRO VŠECHNY V BURKINĚ FASO +++++ TIFF +++++ Přerušované čáry ukazují možné pokračování stávajícího trendu. Zdroj: Statistický úřad při Unesco. 27. Vzhledem k tomu, že cíle pro zápis a dokončení, stanovené v auditovaných dohodách o financování, většinou vycházejí z rozvojových cílů tisíciletí či iniciativy EFA, má reálnost těchto cílů přímý dopad na pravděpodobnost, že očekávaných výsledků bude dosaženo. To se rovněž odráží ve zjištěních tohoto auditu, podle nichž se většinu výsledných cílů souvisejících s rozvojovými cíli tisíciletí splnit nepodařilo. Požadavek, aby všechny země do roku 2015 dosáhly 100 % míry dokončení základního vzdělání, znamená, že všechny tyto země měly v letech 2009 nebo 2010 přijmout do školy všechny šestileté děti. To je však daleko od pravdy v jakékoli ze zemí subsaharské Afriky a jižní Asie. Ve zkratce lze říci, že rozvojové cíle tisíciletí i cíle iniciativy EFA nejsou pro mnohé z nejchudších zemí na světě realistické. 28. Účetní dvůr rovněž zaznamenal případy, kdy míra populačního růstu ohrožuje pozitivní trend dosažený u míry zapsání žáků, jak je tomu například v Burkině Faso, Nigeru a Tanzanii. Navzdory problémům, které rozvoji (a oblasti vzdělávání zejména) demografický růst přináší, se podařilo najít jen málo důkazů, že se Komise touto otázkou zabývá. GRAF 2 VÝVOJ ČISTÉ MÍRY ZAPSANÝCH ŽÁKŮ V NAMIBII (2000–2008) +++++ TIFF +++++ Přerušovaná čára ukazuje možné pokračování stávajícího trendu. Zdroj: Statistický úřad při Unesco. 29. Je explicitní politikou, že by EU měla zaměřovat svou podporu na nejchudší část obyvatelstva. To představuje často velký problém v případě podpory pro vzdělávací programy, které zahrnují rozsáhlé reformy a množství různých priorit, zatímco projekty lze zaměřit výlučně na nejchudší obyvatele. Nezbytnost, ale zároveň problematičnost rozšíření příležitostí i na obyvatelstvo, které je těžko dostupné, jsou patrnější v zemích, které mají vysokou čistou míru zapsaných žáků (Bangladéš, Namibie a Tanzanie). Graf 2 a rámeček 2 to ilustrují na příkladu Namibie, kde čistá míra zapsaných žáků od roku 2000 stagnuje pod 90 %, neboť místní programy a politiky pro oblast vzdělávání jsou nedostatečně zaměřeny na chudé. Rámeček rovněž ukazuje dobrý příklad potenciálu, jaký projekty mají pro poskytování vzdělání pro děti z těžko dostupných oblastí a skupin obyvatel na lokální úrovni (Bangladéš). 30. Komise rovněž přispívá na zrychlenou iniciativu (FTI), jež má pomoci zemím, které mají důvěryhodné vzdělávací programy, ale málo zdrojů, zajistit základní vzdělání pro všechny děti (viz též poznámka pod čarou 8). Nejnovější hodnocení zrychlené iniciativy ale ukázalo, že její celková přidaná hodnota na globální úrovni je výrazně nižší, než se očekávalo. Zpráva se kriticky vyjadřuje mimo jiné k omezenému příspěvku FTI ke zvýšení dostupnosti základního školství pro všechny děti. Upozorňuje rovněž na přirozený nesoulad mezi zaměřením FTI na základní vzdělání a širšími cíli iniciativy "Vzdělání pro všechny" [22]. NEROVNÉ ZASTOUPENÍ MUŽŮ A ŽEN: PODAŘILO SE DOSÁHNOUT NĚKTERÝCH Z PLÁNOVANÝCH ZLEPŠENÍ, ALE PŘETRVÁVAJÍ VÝRAZNÉ NEROVNOSTI 31. Zajištění základního vzdělání pro všechny znamená, že by do školy měly chodit a plný cyklus základního vzdělání absolvovat všechny dívky a chlapci. Odstranění nerovnosti v zastoupení mužů a žen do roku 2005 a dosažení rovnosti pohlaví v oblasti vzdělání do roku 2015 odpovídá pátému cíli iniciativy "Vzdělání pro všechny" a vzdělávací části třetího rozvojového cíle tisíciletí. Tento cíl se týká celého vzdělávacího systému. Ačkoli na vyšších stupních vzdělání má nerovnost mezi muži a ženami rostoucí tendenci [23], Účetní dvůr se v rámci tohoto svého auditu zaměřil na oblast základního vzdělání, do níž směřovala většina intervencí EU. RÁMEČEK 2 NAMIBIE: PROGRAM PRO ODVĚTVÍ VZDĚLÁVÁNÍ NENÍ DOSTATEČNĚ ZAMĚŘEN NA NEJCHUDŠÍ OBYVATELE Druhý rozvojový cíl tisíciletí pro rok 2015 se bude jen obtížně plnit. I když výsledky Namibie, kde se míra zapsaných žáků blíží 90 %, jsou ve srovnání s většinou ostatních afrických zemí dobré, v minulých osmi letech se nezlepšily. Obtíže souvisejí se socioekonomickými nerovnostmi a se vzdělávacími politikami a programy, včetně programu EU pro odvětví vzdělávání (ESP), které nejsou dostatečně zaměřeny na chudé tak, aby dosáhly k nejvíce znevýhodněným dětem (zejména sirotkům a ohroženým dětem, dětem z národnostní menšiny Sanů a dětem žijícím v odlehlých oblastech). Stávající model financování, jenž spočívá v tom, že školy závisejí na příspěvcích rodičů do fondu pro rozvoj škol, jenž zabezpečuje takové základní potřeby, jakými jsou např. učebnice, materiály, rekonstrukce škol či dokonce samotní učitelé, vede k zachování nerovnosti, přičemž tato otázka nebyla v rámci programu ESP vhodným způsobem řešena. V rámci ESP se dala nízká priorita fondu pro rozvoj vzdělávání, který má kompenzovat školy za přijetí žáků, na které se nevztahuje fond pro rozvoj škol. Rozsah programu pro výživu je stále nutné rozšířit do všech potřebných škol. Studenti navíc musí platit za školní uniformy a za zkoušky. To vše těžce postihuje chudé oblasti, kde existuje velké množství žáků, jejichž rodiče si nemohou dovolit přispívat do fondu rozvoje škol. Hlavním úspěchem programu ESP v tomto ohledu bylo schválení politiky pro sirotky a zranitelné děti, ačkoli tato politika nebyla v době auditu dosud prováděna. Ačkoli má Bangladéš čistou míru zapsaných žáků téměř na úrovni 90 %, není pravděpodobné, že se mu do roku 2015 podaří splnit cíl druhý rozvojový cíl tisíciletí týkající se úplného dokončení základního vzdělání pro všechny. V Bangladéši přetrvávají velké regionální rozdíly a přístup chudých dětí ke vzdělání je stále výrazně menší než u dětí z bohatších rodin. Tento projekt financovaný EU podporuje neformální základní vzdělání pro děti z těžko dostupných oblastí (např. z městských slumů, odlehlých venkovských oblastí a pro děti z etnických menšin). Tři neziskové organizace, které tento projekt provádějí, úspěšně otevřely a provozují školy. Dostaly se tak k 330000 nejzranitelnějších dětí z chudých domácností a etnických menšin, kterým poskytly možnost absolvovat plný cyklus základního vzdělání. Tento projekt dále vytvořil propojení s formálním systémem základního vzdělávání, např. formou partnerství s místními školskými orgány a státními základními školami, aby tak zajistil udržitelnost dosažených výsledků. 32. Tabulka 3 ukazuje, nakolik bylo odstraněno nerovné zastoupení mezi muži a ženami v oblasti vzdělávání podle jednotlivých zemí a programů podpory vzdělávání. Srovnává příslušné ukazatele důsledků s plánovanými cíli. Komise však pro tento účel používá jen málo ukazatelů. V případě Bangladéše a Namibie nebyly použity vůbec žádné ukazatele, protože v těchto zemích už se rovného zastoupení mužů a žen podařilo dosáhnout (viz bod 33). Ve třech zemích se výsledků (nebo jejich většiny) nepodařilo dosáhnout, pouze v Burkině Faso byly cíle obsažené v dohodě o financování splněny. TABULKA 3 UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ODSTRANIT NEROVNÉ ZASTOUPENÍ MUŽŮ A ŽEN V OBLASTI VZDĚLÁNÍ, JAK JSOU UVEDENY V DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ – POROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH A DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ (viz poznámka pod čarou 1 pod tabulkou 2)) Zdroj: Evropská komise a Evropský účetní dvůr. Odstranění nerovného zastoupení mužů a žen (v souvislosti s třetím rozvojovým cílem tisíciletí) | Země, stav programu, údaje a cíle | Bangladéš (program probíhá) | Burkina Faso (program uzavřen, konečné údaje) | Namibie (program probíhá) | Nepál (program uzavřen, konečné údaje) | Niger (program uzavřen, konečné údaje) | Tanzanie (program probíhá) | Rovné zastoupení mužů a žen v 1.–5. ročníku | | | | plně dosaženo | | | Hrubá míra zapsaných žáků (dívky) | | plně dosaženo | | | nedosaženo | | Hrubá míra přijetí do 1. ročníku (dívky) | | plně dosaženo | | | | | % studijních úspěchů v posledním ročníku základního vzdělání (dívky) | | | | | | nedosaženo | Míra gramotnosti 15–24 (ženy) | | | | nedosaženo | | | Míra gramotnosti 6+ (dívky) | | | | nedosaženo | | | Míra rovnosti mužů a žen u gramotnosti pro věk nad 15 let | | | | Not achieved | | | 33. Tabulka v příloze VII ukazuje pokrok v této oblasti v období 2000–2008 podle jednotlivých zemí prostřednictvím indexu rovného zastoupení mužů a žen pro čistou míru přihlášených žáků a čisté míry zapsaných žáků a míry dokončení školní docházky u dívek. Ve všech zemích došlo od roku 2000 ke snížení nerovnosti mezi muži a ženami v této oblasti, přičemž ve třech zemích (Bangladéš, Namibie a Tanzanie) se podařilo dosáhnout rovného zastoupení obou pohlaví [24]. Ve zbytku zemí byl pokrok pomalý, zejména pak v Burkině Faso, Nigeru a Pákistánu. 34. Průměrné údaje však zakrývají výrazné rozdíly, které panují mezi dívkami z venkovských a městských oblastí, z chudých a bohatých domácností a ze skupin stojících na okraji či naopak ze zvýhodněných skupin. Ve 20 nejchudších provinciích Burkiny Faso, na něž se intervence EU soustřeďují zejména, se rozdíly v míře přihlášení mezi chlapci a dívkami od roku 2001 ještě prohloubily. Také míra předčasného ukončení školní docházky u žen je ve venkovských oblastech větší než u mužů. V případě Nepálu konečné hodnocení programu základního vzdělávání v roce 2005 zaznamenalo jako problém nedostatek rovného zastoupení mezi pohlavími v soukromých školách [25]. Na začátku roku 2010 zjistil Účetní dvůr při auditu programu "Vzdělání pro všechny" financovaného z EU, že tento problém zůstává ve velké míře nevyřešen. 35. Mezi nejběžnější činnosti podporované z intervencí EU patřily finanční pobídky, které mají dívkám umožnit školní docházku, nábor učitelek a vybudování oddělených záchodů pro chlapce a dívky. Zjistilo se, že v Nepálu je poměr učitelek na veřejných základních školách nízký, a to 34,5 %, což je poměrně málo ve srovnání s poměrem na soukromých školách (55,7 %), jež nevyužívaly program EU "Vzdělání pro všechny". Rámeček 3 dokládá problémy, jimž musí čelit rozvojová pomoc EU v zemích, kde není rovnost zastoupení mužů a žen dostatečně řešena v národních vzdělávacích programech. Ukazuje také potenciál projektů k podpoře rovnosti pohlaví na lokální úrovni. RÁMEČEK 3 NIGER: NEDOSTATEČNÉ PODPOROVÁNÍ ROVNOSTI MUŽŮ A ŽEN VE VZDĚLÁVÁNÍ Niger zaostává za cílem dosáhnout základního vzdělání pro všechny do roku 2015. Může za to mezi jiným přetrvávající velká nerovnost mezi muži a ženami v dostupnosti základního vzdělání. EU podporovala provádění desetiletého plánu rozvoje vzdělávání PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation), a to prostřednictvím obecné rozpočtové podpory (2003–2008) a odvětvové rozpočtové podpory (2006–2008). Toto období však bylo charakteristické pomalým pokrokem v zajišťování stejné dostupnosti škol pro chlapce i děvčata. Ve školním roce 2007/08 přetrvával rozdíl 12 procentních bodů u čisté míry zapsaných chlapců a dívek. Údaje navíc není možno dostatečně rozlišit tak, aby odrážely nerovné zastoupení mezi chlapci a dívkami ve venkovských oblastech, kde žije 83 % populace země. Program PDDE také explicitně neřešil institucionální a sociokulturní překážky, které omezují přístup dívek ke vzdělání. Přetrvávající překážky pro rovnost žen a mužů mají za následek například vyšší náklady na vzdělání dívek tam, kde je potřebná práce dívek doma, nebo chudé a nepřátelské školní prostředí, které nezaručuje jejich bezpečnost. Ačkoli v programu PDDE jsou některé problémy správně identifikovány, chybí zde komplexní přístup k genderovým otázkám a odpovídající finanční prostředky na jejich řešení. Nápravné akční plány jsou výrazně podfinancovány: pouze 0,34 % složky "Dostupnost" programu PDDE pro období 2003–2007 bylo věnováno na podporu docházky dívek do škol. Hlavním důvodem, proč Pákistán zaostává při plnění cíle dosáhnout základního vzdělání pro všechny do roku 2015, jsou přetrvávající velké nerovnosti mezi muži a ženami. EU v této zemi financuje program, jehož cílem je přispět ke zlepšení dostupnosti, kvality a udržitelnosti vzdělání, se silným důrazem na zvýšení rovnosti mezi muži a ženami v severních oblastech a v oblasti Chitral. Do konce roku 2007 se počet zapsaných žáků na partnerských školách zvýšil o 30 % ve srovnání s rokem 2003 a dívky v roce 2007 tvořily 64 % všech zapsaných žáků. Ve srovnání s počtem zapsaných dívek v roce 2003 se jedná o nárůst o 19 %. Dalším klíčovým důsledkem programu je, že 3785 žáků (z toho 94 % dívek) má nyní možnost docházet do středních škol v oblastech, kde před tímto programem EU ženy přístup ke vzdělání neměly. Program se také zaměřil na otázku znevýhodněných učitelek: zajistil, aby 52 % kvalifikovaných učitelů byly ženy. Učitelky byly také podporovány v tom, aby přebíraly vedoucí úlohu ve školách, a to zavedením 35 % kvóty pro ženy v řídících funkcích. KVALITA VZDĚLÁNÍ: BYLO DOSAŽENO JEN MÁLO PLÁNOVANÝCH ZLEPŠENÍ 36. Účelem zajištění základního vzdělání pro všechny není jen přivést všechny děti k chození do školy a pomoci jim absolvovat úplný cyklus základního vzdělání a nastoupit na střední školu, ale také jim poskytnout základní vědomosti a dovednosti pro život. 37. Na rozdíl od míry zapsaných žáků a dokončení školy neexistuje pro zlepšování kvality vzdělávání žádný mezinárodně dohodnutý soubor ukazatelů. Obecně se uznává, že monitorování kvality by se mělo zaměřit na studijní úspěchy, tj. na to, co se žáci naučili ve čtení, matematice a přírodních vědách (viz též bod 57). To však závisí na disponibilitě národních hodnocení výuky, která se neprovádí pravidelně, neboť jsou nákladná [26]. 38. Vzhledem k absenci systematických hodnocení výuky se tak nejčastěji uplatňované ukazatele týkají míry úspěšnosti u zkoušek a také vstupů a výstupů nezbytných pro kvalitu, jakými jsou např. dobře připravení učitelé (počet a poměr školených a kvalifikovaných učitelů), dobré školní prostředí (toalety na školách, pitná voda, elektřina, školní jídelny, knihovny, knihy, počítačové místnosti), přiměřená velikost tříd (poměr žáků na učitele), poskytování učebnic (poměr učebnic na žáka) atd. 39. Tabulka 4 ukazuje, nakolik byly dosaženy výsledky související se zlepšením kvality vzdělávání pomocí srovnání ukazatelů dopadu s jejich zamýšlenými cíli podle jednotlivých zemí a programů na podporu vzdělávání. Také v tomto případě bylo splněno jen málo cílů stanovených v dohodách o financování. Cílová hodnota ukazatele poměru učebnic na žáka byla dosažena v Burkině Faso, ale nebyla splněna v Tanzanii. U jednoho ze dvou nejčastěji používaných zástupných ukazatelů kvality, kterým je poměr žáků na jednoho učitele, splnily očekávané výsledky dvě země (Bangladéš a Namibie) a dvě výsledky nesplnily (Burkina Faso a Nepál). V Bangladéši a Nepálu se podařilo dosáhnout příslušných výsledných cílů pro absentérství žáků a procentní podíl kvalifikovaných učitelů. Jediný ukazatel kvality, který byl stanoven pro Niger, nebyl splněn. 40. Při hodnocení kvality na základě dostupných národních hodnocení oblasti vzdělávání nezískal Účetní dvůr mnoho důkazů o tom, že intervence EU vedly ke zlepšení kvality vzdělávání. Studijní výsledky se zlepšily a byly považovány za uspokojivé pouze v případě Bangladéše. Ve většině zemí, kde bylo k dispozici národní hodnocení oblasti vzdělávání (Burkina Faso, Namibie, Nepál a Niger), byly výsledky nízké. TABULKA 4 UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ZLEPŠIT KVALITU VZDĚLÁVÁNÍ, JAK JSOU UVEDENY V DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ – POROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH A DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ (viz poznámka pod čarou 1 pod tabulkou 2) Zdroj: Evropská komise a Evropský účetní dvůr. Zlepšení kvality vzdělávání | Země, stav programu, údaje a cíle | Bangladéš (program probíhá) | Burkina Faso (program uzavřen, konečné údaje) | Namibie (program probíhá) | Nepál (program probíhá, konečné údaje) | Niger (program uzavřen, konečné údaje) | Tanzanie (program probíhá) | % studijních úspěchů v posledním ročníku základní školy | | | | nedosaženo | | plně dosaženo | Míra opakování ročníku (základní vzdělání) | nedosaženo | | údaje nejsou k dispozici | nedosaženo | | | Míra setrvání do 5. ročníku | | | nedosaženo | nedosaženo | | | Poměr žáků na učebnici (základní vzdělání) | | plně dosaženo | | | | nedosaženo | Poměř žáků na učitele (základní vzdělání) | plně dosaženo | nedosaženo | | nedosaženo | | | Poměr žáků na kvalifikovaného učitele (základní vzdělání) | | | | | | nedosaženo | Snižování nevyváženého poměru žáků na učitele v jednotlivých zeměpisných oblastech (základní vzdělání) | | | | | | nedosaženo | % učitelů bez kvalifikace/odborného školení | | | | nedosaženo | | | % učitelů s požadovanou formální kvalifikací | | | | plně dosaženo | | | % žáků na lavici | | nedosaženo | | | nedosaženo | | Absentérství žáků | plně dosaženo | | | | | | 41. Při hodnocení kvality na základě ukazatelů vstupů a výstupů nalezl Účetní dvůr jen málo důkazů o tom, že by zlepšení byla trvalá. Všem příslušným auditovaným zemím je společný zejména nedostatek učitelů a jejich nedostatečná kvalifikace, a to navzdory podpoře národních politik v oblasti zabezpečení dostatku učitelů a jejich odborného vzdělání, kterou poskytovala většina prověřovaných intervencí EU. Například v Bangladéši bylo dosaženo výrazného pokroku při plnění kvantitativních cílů u školicích činností v rámci Druhého programu na rozvoj základního vzdělání. Instituce, které jsou z programu podporovány, však i nadále mají nedostatečnou kapacitu (omezený rozpočet, nedostatek pracovníků s příslušnými zkušenostmi, nevhodnou strukturu) a dopad školení je proto zřejmě omezený, protože neexistují následná opatření na podporu učitelů pro rozvoj nových technik výuky. Malý pokrok byl rovněž zaznamenán u stimulů pro učitele v oblasti školení, kterými mohou být kariérní nebo platový postup. 42. Pro všechny zainteresované strany v navštívených zemích zůstává kvalitní vzdělávání i nadále palčivým tématem. Obecně navíc panuje názor, že vzhledem k prioritě, kterou dostaly rozvojové cíle tisíciletí, se vlády a rozvojoví partneři zaměřili více na zvyšování počtu zapsaných žáků než na růst kvality. Rámeček 4 ilustruje na praktickém příkladě Tanzanie otázky, které nejčastěji souvisejí s nedostatkem kvality. V této zemi došlo k nejvyššímu nárůstu počtu zapsaných žáků mezi zeměmi, v nichž proběhl audit. RÁMEČEK 4 TANZANIE: PŘÍKLAD SNAHY O DOSAŽENÍ KVALITY V Tanzanii nesvědčí ukazatele, které jsou k dispozici, o zlepšení ve všech opatřeních v kvalitě vzdělávání během provádění programu podpory reformnímu programu. Míra dokončení základního vzdělání se v posledních dvou letech snížila, přičemž míra předčasného ukončení základní školní docházky se v posledním desetiletí nezměnila. Tanzanie trpí nedostatkem kvalifikovaných učitelů, platy učitelů se v posledních letech nezvýšily a jejich pracovní prostředí je v mnoha ohledech náročné (včetně bydlení, dopravy a fyzického přebírání výplat). Je nedostatek učebnic a obecně i dalších učebních materiálů. Poměr žáků základní školy na jednu učebnici, který v roce 2008 činil 3:1, byl stejný jako v roce 2003. Finanční příspěvek vyplácený na jednoho žáka činí jen 3,6 USD za rok. 43. V rámci zrychlené iniciativy byla rovněž uznána důležitost otázky výstupů výuky a kvality vzdělávání za současné situace, kdy se zvyšuje dostupnost školní docházky. Partnerské země byly vyzvány, aby měřily studijní výsledky žáků a kvalitu vzdělávání. V roce 2009 byly přijaty dva specifické ukazatele pro žádoucí efekt výuky [27]. Ve více než 20 zemích, které se účastní iniciativy FTI, byl sledován pokrok v oblasti čtení; ukázalo se, že celková výkonnost nebyla velká. ŘÍDÍ KOMISE SVÉ INTERVENCE V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ DOBŘE? 44. Audit posuzoval, do jaké míry mohou nedostatky v řízení ze strany Komise vysvětlit nedostatky, jež byly zjištěny u výsledků. Zaměřil se jak na fázi programování, tak fázi provádění. Co se týče fáze programování, posuzoval Účetní dvůr, zda Komise v souladu se svými vlastními pokyny [28]: - zaměřila své intervence na tři klíčové priority identifikované v evropském konsensu: základní vzdělání, rovnost žen a mužů a kvalita vzdělávání, - řádně posoudila vhodnost použití rozpočtové podpory či alternativních metod poskytování pomoci. Ohledně fáze provádění Účetní dvůr posuzoval, zda Komise v souladu se svými vlastními pokyny: - měla přiměřené informace pro účely monitorování, - aktivně monitorovala důsledky vzdělávání a zároveň věnovala řádnou pozornost svým mezinárodním závazkům v oblasti koordinace a harmonizace dárců, - zajistila, aby delegace měly dostatečné odborné zkušenosti k tomu, aby mohly jednak zabezpečit účelné monitorování a jednak vést odvětvový dialog v oblasti vzdělávání, - poskytovala odpovídající podporu pro rozvoj kapacit. Audit rovněž hodnotil, do jaké míry byl případný odklon od pokynů oprávněný. V PŘÍPADĚ, KDY BYLA METODOU POSKYTOVÁNÍ POMOCI ODVĚTVOVÁ ROZPOČTOVÁ PODPORA, BYLA TATO VOLBA OBECNĚ V SOULADU S POKYNY KOMISE 45. Vzhledem k významu pokynů Komise v programovacím procesu Účetní dvůr zkoumal, do jaké míry byly tyto pokyny dodržovány a jak byly nápomocny. 46. Tam, kde byla oblast vzdělávání ústředním odvětvím, byl výběr odvětvové rozpočtové podpory jakožto metody poskytování pomoci většinou proveden plně v souladu s pokyny pro programování pro oblast vzdělávání. Patřila sem i kritéria způsobilosti pro rozpočtovou podporu. 47. V případě podpory EU pro oblast vzdělávání v severozápadní pohraniční provincii Pákistánu nebyl však výběr odvětvové rozpočtové podpory pro současné programové období v souladu s pokyny, neboť zde v době podpisu dohody o financování nebyla zavedena vládní odvětvová politika v oblasti vzdělávání, a tudíž nebyla splněna kritéria způsobilosti. 48. V Tanzanii Účetní dvůr přezkoumal hodnocení Komise týkající se důvěryhodnosti reformního programu v oblasti řízení veřejných financí, které bylo podkladem pro rozhodnutí o financování odvětvové podpory v minulém a současném programovém období. Omezená vlastnická odpovědnost na straně vlády spolu s pomalým pokrokem reformního programu v oblasti řízení veřejných financí, které byly zdůrazněny ve studii dopadu pro veřejné výdaje a finanční odpovědnost (PEFA) z roku 2008 [29] a ve strategickém dokumentu země pro období 2008–2013, zpochybňují jasnost a konzistentnost kritérií hodnocení, která Komise uplatňovala. KOMISE PLNĚ NEZVÁŽILA MOŽNÉ VÝHODY OPATŘENÍ PRO ZMÍRŇOVÁNÍ SVĚŘENECKÉHO RIZIKA, KTERÁ SE POUŽÍVAJÍ NAPŘÍKLAD U SPOLEČNÉHO FINANCOVÁNÍ 49. Pokyny k programování Komise naznačují určité nevýhody společného financování a uvádí, že Komise bude před účastí na společném financování dávat přednost uplatnění odvětvové rozpočtové podpory [30]. Komise se tak v souladu s těmito pokyny nepodílela (s výjimkou Bangladéše) na žádném společném financování, a to ani v těch auditovaných zemích, kde ostatní rozvojoví partneři společné financování používali pro programy na podporu odvětvové politiky. V této otázce byly však pokyny Komise příliš restriktivní, a Komise tak prakticky přišla o některé potenciální výhody, včetně opatření na snížení svěřeneckého rizika. To je obzvlášť relevantní v odvětví vzdělávání a dále v zemích, kde je vysoké riziko zneužití finančních prostředků [31]. 50. V případě spolupráce dárců v rámci postupů společného financování se běžně uplatňují záruky proti zneužití finančních prostředků. Jejich součástí je předběžné hodnocení správcovského rizika u příslušného odvětví a také výplata prostředků na základě auditované účetní závěrky. Příkladem účinné záruky může být Niger, kde audit zadaný partnery ve společném financování v roce 2006 odhalil podvod ve výši šesti milionů EUR s přímou návazností na provádění Desetiletého plánu vzdělávacího rozvoje (Plan décennal de développement de l’éducation). Při následném vyšetřování a soudním procesu byl usvědčen bývalý ministr školství. V RÁMCI OBECNÉ ROZPOČTOVÉ PODPORY JSOU CÍLE A UKAZATELE V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ MÉNĚ UCELENÉ 51. Aspekty odvětví vzdělávání v programech obecné rozpočtové podpory se zohledňují pomocí ukazatelů výkonnosti, pro něž jsou stanoveny cíle, od nichž se odvíjejí variabilní platby obecné rozpočtové podpory. Počet těchto ukazatelů se však výrazně liší a v dohodách o financování v rámci obecné rozpočtové podpory je zpravidla mnohem méně ukazatelů (3–4) než v dohodách v rámci odvětvové rozpočtové podpory. Podmínky obecné rozpočtové podpory se navíc většinou týkají pokroku v celkových národních strategiích (např. strategiích boje s chudobou) a nikoliv odvětvové politiky. Vzhledem k této skutečnosti a k omezenému počtu ukazatelů je dialog o oblasti vzdělávání v rámci obecné rozpočtové podpory méně intenzivní. 52. Audit Účetního dvora rovněž zahrnul dva programy obecné rozpočtové podpory v rámci devátého ERF v Burkině Faso a Nigeru. U obou těchto programů byl na vzdělávací oblast kladen větší důraz, než je běžné u tradičních programů rozpočtové podpory Komise. Programy používaly podrobnější podmínky pro monitorování a také pobídky za pokrok v odvětví vzdělávání. Přes výhody takového širšího odvětvového zaměření se Komise v rámci programů obecné rozpočtové podpory spadajících pod desátý ERF vrátila ke svému tradičnějšímu přístupu. 53. Účetní dvůr připouští, že tam, kde partnerská vláda upřednostňuje výdaje na vzdělání a má propracovanou vzdělávací politiku i související systémy řízení veřejných financí, má obecná rozpočtová podpora potenciál užitečně přispět k podpoře odvětví vzdělávání. Komise však dosud jasně nedefinovala, do jaké míry se použití obecné rozpočtové podpory liší od role programů odvětvové rozpočtové podpory pro odvětví vzdělávání (viz bod 51). ZRYCHLENÁ INICIATIVA V RÁMCI PROGRAMU "VZDĚLÁNÍ PRO VŠECHNY" NEPOMOHLA V ROZPORU S OČEKÁVÁNÍM K ODSTRANĚNÍ CELOSVĚTOVÉHO DEFICITU VE FINANCOVÁNÍ 54. Vzhledem k tomu, že jedním z cílů zrychlené iniciativy (FTI) je pomoci zajistit financování pro přijímající země, které se zaváží plnit cíle programu "Vzdělání pro všechny" (EFA), Účetní dvůr rovněž přezkoumal nejnovější hodnocení zrychlené iniciativy, aby posoudil míru, v níž poskytovala financování. Ačkoli byly jednotlivým zemím v rámci FTI poskytnuty významné finanční příspěvky, při hodnocení se dospělo k závěru, že důkazy na globální úrovni nenaznačují, že by měla tato iniciativa, na rozdíl od původních předpokladů, velký pozitivní dopad na úroveň externí pomoci nebo domácího financování v oblasti vzdělávání či základního vzdělávání. Tento závěr sdílí i zpráva o celosvětovém sledování programu "Vzdělání pro všechny" za rok 2010 [32] (ohledně celosvětového deficitu ve financování viz též bod 2). 55. Co se týče podílu vzdělávání na národních rozpočtech obecně, zrychlená iniciativa stanovuje pro rámec pro výdaje na vzdělání orientační cíl ve výši 20 % veškerých vládních výdajů. Z osmi zemí, v nichž proběhl audit, pouze dvě (Burkina Faso a Namibie) vynaložily v loňském rozpočtovém roce 20 % nebo více svého celkového rozpočtu na vzdělání. Ve dvou případech věnovaly vlády na vzdělávání méně než 12 % výdajů (Pákistán a Libérie). UKAZATELE POUŽÍVANÉ KOMISÍ JSOU VHODNĚ ZAMĚŘENY NA ROZVOJOVÉ CÍLE TISÍCILETÍ,… 56. Analýza odvětví vzdělávání, kterou Komise provedla při přípravě strategických dokumentů země na období 2007/08–2012/13 (pro finanční nástroj pro rozvojovou spolupráci, resp. evropský rozvojový fond), byla většinou komplexní a řádně odrážela závazky Komise v dané oblasti podporovat dosahování rozvojových cílů tisíciletí. Prioritní cíle, tj. základní vzdělání pro všechny a rovnost mezi muži a ženami, byly při výběru ukazatelů výkonnosti, které byly v dohodách o financování použity na měření a hodnocení výsledků, rovněž ve velké míře zohledněny. Ukazatele vycházející z rozvojových cílů tisíciletí však nejsou pro všechny země stejně realistické (což platí zejména pro chudé země), protože svou povahou jsou velmi náročné, ale stanoveny jsou pro všechny stejně. … AVŠAK NEBYLA VĚNOVÁNA DOSTATEČNÁ POZORNOST UKAZATELŮM KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ 57. Ve dvou regionech, jichž se audit týkal, je těžké měřit kvalitu vzdělávání spolehlivým a konzistentním způsobem (viz též body 37–38 výše). Ačkoli je k dispozici celá řada zástupných ukazatelů, auditované dohody o financování zahrnuly těchto ukazatelů jen málo, jak ukazuje tabulka 4. V důsledku toho tedy tyto dohody nepřispěly k tomu, aby se účelně řešila otázka kvality vzdělávání. INFORMAČNÍ SYSTÉMY PRO ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ, Z NICHŽ SE KOMISE ROZHODLA VYCHÁZET, NE VŽDY POSKYTUJÍ DOSTATEČNÉ, SPOLEHLIVÉ A VČASNÉ INFORMACE 58. Ukazatele pro oblast vzdělávání, které Komise a další rozvojoví partneři používají pro měření dosažení zamýšlených výsledků, vycházejí ze statistických systémů partnerských vlád pro oblast školství. Je tedy nezbytné, aby tyto systémy poskytovaly spolehlivé statistické údaje. Navíc by partnerské vlády měly také pravidelně předkládat zprávy, aby Komisi a dalším rozvojovým partnerům umožnily měřit pokrok u podporovaných vzdělávacích programů (včetně ukazatelů důsledků). RÁMEČEK 5 NEPÁL: SPOLEHLIVOST STATISTICKÝCH ÚDAJŮ Ačkoli je nepálský řídící informační systém pro oblast vzdělávání považován rozvojovými partnery za solidní, existují obavy ohledně kvality a spolehlivosti údajů, které tvoří podklad statistik. Některá hodnocení uváděla důkazy nedostatků při ověřování přesnosti školních údajů, jakož i systémových podnětů školám, aby nadsazovaly účast žáků (vzhledem k tomu, že financování škol je na počtu žáků založeno). Školy rovněž vykazovaly žáky, kteří ve skutečnosti do školy nedocházeli. Z průzkumů v domácnostech vyplynula nižší účast dětí ve školách. Rozsah tohoto problému není znám a rozvojoví partneři si objednali již tři technické přezkumy školního vzdělávání, které byly provedeny v roce 2005 a 2006. Jednalo se o průzkum v 1000 náhodně zvolených školách z 20 vybraných okresů. Obecně se dá říci, že výsledné údaje byly v souladu s oficiálními údaji. Existovaly však výrazné rozdíly u ukazatele hrubé míry zapsaných žáků do základních škol (130 namísto oficiálně udávaných 144) a rovněž u procentního podílu dívek a dalitů [33] dostávajících stipendia (33 % a 65 % oproti oficiálnímu údaji 53 % a 81 %). Rozvojoví partneři poukázali na nezbytnost větší křížové kontroly a triangulace údajů a plánovali možnost provádět pravidelné kontroly vzorků škol v příslušných okresech. Statistiky poskytnuté Statistickým institutem při Unesco o čisté míře přihlášených žáků a míře dokončení školní docházky nejsou příliš početné. Způsobuje to zřejmě nedostatek spolehlivých údajů o obyvatelstvu, neboť od posledního sčítání lidu uplynulo již téměř deset let. 59. Účetní dvůr zjistil u pěti z osmi případů, že statistické systémy partnerských vlád pro oblast vzdělávání poskytují údaje pravidelně. V případě Bangladéše, Libérie a Pákistánu však statistiky nejsou k dispozici. To je zapříčiněno nízkou kapacitou pro jejich shromažďování a také nízkou kapacitou institucí, jež údaje zpracovávají [34]. Účetní dvůr rovněž zjistil, že u většiny auditovaných zemí Komise nemá dostatečné, spolehlivé a včasné zprávy od partnerských vlád, aby mohla monitorovat důsledky opatření v oblasti vzdělávání. 60. Co se týče kvality statistických údajů, Účetní dvůr zaznamenal, že Komise ve většině států podporovala úsilí o zlepšování oficiálních statistik [35]. Účetní dvůr zjistil, že tato podpora pomohla posílit řídící informační systémy pro oblast vzdělávání, byť i nadále přetrvávají některé společné nedostatky týkající se konkrétně: a) spolehlivosti statistických údajů (např. čistá míra zapsaných žáků), která je obecným problémem v subsaharské Africe a jižní Asii [36]; b) nekonzistentností mezi administrativními údaji, které nahlašují školy ministerstvům školství, a údaji z průzkumů domácností, které se většinou získávají na základě informací rodičů o tom, zda jejich děti navštěvují školu [37]; c) nedostatečného rozlišení ve statistických údajích a analýzách, které neumožňují podchytit otázky kvality a spravedlnosti (týkající se např. dostupnosti vzdělání a úrovně úspěšnosti žáků, kteří pocházejí z domácností s nízkými příjmy či ze znevýhodněných skupin). KOORDINACE DÁRCŮ OBECNĚ DOZNALA ZLEPŠENÍ, ALE VYŽADUJE URČITÉ KOMPROMISY 61. Spolupráce a koordinace delegací s partnerskými vládami a dalšími rozvojovými partnery v oblasti vzdělávání, v souladu se závazky stanovenými v Pařížské deklaraci, se většinou považovala za přiměřenou. V Burkině Faso se u programu v rámci devátého Evropského rozvojového fondu tato spolupráce a koordinace ukázaly jako obtížnější, protože Komise byla jediným rozvojovým partnerem, který používal odvětvovou podporu, zatímco zbytek partnerů přispíval na odvětví vzdělávání formou společného financování. Koordinace s sebou nutně nese určitý stupeň kompromisu, nicméně Účetní dvůr zaznamenal některé případy, kdy bylo vážně ovlivněno řízení nebo priority Komise: a) V Namibii byl od základu revidován původní program pro odvětví vzdělávání financovaný EU. Stalo se tak v důsledku celkové revize tohoto odvětví, kterou provedla místní vláda ve spolupráci se Světovou bankou, přičemž Komise a ostatní rozvojoví partneři se na ní podíleli jen v omezené míře. Z tohoto programu se nyní spolufinancuje první fáze národního vzdělávacího programu, který se týká celého odvětví vzdělávání a který věnuje jen omezenou pozornost základnímu vzdělávání a rozvojovým cílům tisíciletí a cílům iniciativy EFA. b) V Nepálu Komise nemohla plně zavést uvolňování plateb na základě výsledných ukazatelů, neboť ostatní rozvojoví partneři tento mechanismus nepoužívají a nebyli příliš ochotni provést změny ve společných dohodách o financování podepsaných s nepálskou vládou. c) V Pákistánu měla Komise za cíl podpořit jedním projektem odvětví vzdělávání v provincii Sindh. Pákistánská vláda ji však požádala, aby svou podporu sladila s podporou Světové banky formou odvětvové rozpočtové podpory. V důsledku toho výsledná struktura dohody o financování není v souladu s pokyny pro oblast vzdělávání, co se týče dostatečných ukazatelů výstupů a důsledků u dostupnosti základního vzdělání. Souvisí to s tím, že Světová banka má jiný přístup než EU. Nová, revidovaná struktura obsahuje víc ukazatelů, ale počet ukazatelů důsledků je stále omezený. 62. Monitorování intervencí financovaných EU (a zejména odvětvové rozpočtové podpory) se provádí hlavně prostřednictvím společných přezkumů, z nichž rozvojoví partneři společně vycházejí pro účely monitorování. Účetní dvůr zjistil, že tyto přezkumy mají tendenci se zaměřovat na procesy a finanční otázky spojené se specifickými podmínkami výplaty prostředků, a ne na dopady vzdělávání. ODBORNÉ ZNALOSTI ZAMĚSTNANCŮ KOMISE V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ NEJSOU DOSTATEČNĚ ROZVÍJENY ANI ALOKOVÁNY 63. Účetní dvůr se domnívá, že pro každou zemi, v níž je vzdělávání ústředním odvětvím nebo se na ně vztahuje obecná rozpočtová podpora, by měla delegace určit zaměstnance s nezbytnými odbornými zkušenostmi (nebo takové, kteří mají příležitost je rozvinout), aby se účastnili dialogu o politikách a monitorovali odvětví vzdělávání, a to v případě potřeby i s využitím odborného poradenství. V době auditu nebyla celková alokace zaměstnanců optimální a delegace tak soustavně neměly k dispozici odborné zkušenosti, jež by jim umožňovaly řídit portfolio Komise v tomto odvětví. 64. Ke konci roku 2009 mělo celosvětově ze 44 delegací, které působí v zemích, kde je vzdělání ústředním odvětvím, pouze 16 (tedy o něco víc než třetina) pracovníka přiděleného speciálně na oblast vzdělávání [38]. V sedmi zemích, které uzavřely smlouvu o rozvojových cílech tisíciletí (všechny z nich v subsaharské Africe) [39], byly na práci v oblasti vzdělávání vyčleněny jen tři osoby ve dvou zemích, přičemž dvě delegace (v Tanzanii a Rwandě) se spoléhaly na odborné zkušenosti členských států EU. Rámeček 6 ukazuje příklad zpoždění s přidělováním pracovníků a důsledky, jaké to mělo v Libérii. 65. V případě obecné či odvětvové rozpočtové podpory absence pracovníků s potřebnou kvalifikací a profesními zkušenostmi oslabuje dialog delegace s přijímající zemí a její účast ve společných pracovních skupinách, které monitorují plnění. Znamená to, že určitý základní prvek zabezpečení toho, aby rozpočtová podpora plnila své cíle, je ohrožen a může dokonce zcela přestat fungovat. 66. Těžkosti Komise s přidělováním zaměstnanců s patřičným profilem na práci do delegací odrážejí problémy s přijímáním zaměstnanců a v kvalifikaci a fluktuaci zaměstnanců. Tyto těžkosti jsou obecné a nelze je vyřešit podporou z ústředí nebo smluvními zaměstnanci [40]. Účetní dvůr zjistil, že odborníci na oblast vzdělávání zpravidla nejsou úředníky EU a že míra jejich znalostí o postupech Komise se výrazně liší. Na druhé straně všeobecný profil zaměstnanců v delegacích neobsahoval vždy správnou kombinaci tematických zkušeností, kompetencí a dovedností nutnou pro řízení intervencí v rámci odvětvové rozpočtové podpory a obecné rozpočtové podpory. 67. Co se týče zaměstnanecké podpory z ústředí, Účetní dvůr zjistil, že neexistují jasná kritéria či zavedené mechanismy, jejichž pomocí by se určovaly potřeby či priority pro poradenství na základě vyžádání, které poskytují tematické, specializované útvary generálního ředitelství pro rozvoj a úřadu EuropeAid. RÁMEČEK 6 LIBÉRIE: KAPACITNÍ PROBLÉMY S PERSONÁLEM V ÚŘADU KOMISE VE MĚSTĚ MONROVIA Mezi srpnem 2007 a zářím 2008 nebyl úřad Komise v Monrovii schopen pokračovat v následných opatřeních u programu podpory Evropského společenství pro vzdělávání v Libérii (ECSEL) v důsledku nedostatku pracovníků zaměřených na toto odvětví. Právě nedostatek včasných a účelných následných opatření byl jedním z hlavních důvodů významného zpoždění projektu a skutečnosti, že mnohé činnosti a výsledky jsou nyní ohroženy. I když se problémům s kapacitou personálu v Monrovii věnovala pozornost na nejvyšší politické úrovni (včetně komisaře pro rozvoj), reakce Komise byla příliš pomalá na to, aby mohla zajistit pokračování programu ECSEL dle plánu. Od doby, kdy vrcholné vedení GŘ pro rozvoj požadovalo urgentní kroky v řešení personální situace v Monrovii (únor 2007), uběhlo 25 měsíců, než dlouhodobá technická pomoc pro program ECSEL skutečně do Monrovie přijela (v březnu 2009). EU POSKYTOVALA PODPORU PRO ROZVOJ KAPACIT, ALE TATO PODPORA VE VĚTŠINĚ PŘÍPADŮ NEFUNGOVALA TAK, JAK BYLO ZAMÝŠLENO 68. Odvětvové programy a rozpočtová podpora dávají vlastnictví a odpovědnost za řízení programu partnerským vládám. Je proto nezbytné, aby byla kapacita příslušných institucí a osob adekvátní pro řízení a provádění těchto programů. 69. Účetní dvůr zjistil, že Komise plánovala poskytnout podporu na rozvoj kapacit pro všechny auditované programy v oblasti vzdělávání, včetně posílení řídících informačních systémů v oblasti vzdělávání (viz bod 60). Ve většině auditovaných zemí (Burkina Faso, Libérie, Namibie, Nepál, Niger a Tanzanie) však podpora EU pro rozvoj kapacit nefungovala podle plánu. Hlavní nedostatky byly následující: a) nedostatečné plánování a zavádění iniciativ na rozvoj kapacit v jejich strategickém kontextu, což má za následek poskytování technické pomoci ad hoc a chybějící účelný přenos vědomostí; b) neschopnost Komise včas zmobilizovat lidské a technické zdroje, což vedlo k výraznému zpoždění projektu; c) technická asistence na podporu plánování, monitorování, rozpočtového procesu a finančního řízení v oblasti vzdělávání se nerealizovala v důsledku problémů s výběrovými řízeními a neochoty vlády zažádat o technickou pomoc; d) nedostatečná kvalita podpůrných studií (viz rámeček 7). 70. V souladu s Pařížskou deklarací [41] a doporučeními Účetního dvora [42] Komise v červenci 2008 přijala strategii, na jejímž základě stále více spolupracuje s vládami a rozvojovými partnery na technické spolupráci pro rozvoj kapacit na základě požadavků partnerských vlád [43]. V průběhu tohoto auditu však bylo na posouzení účelnosti této strategie ještě příliš brzy. RÁMEČEK 7 BURKINA FASO: V RÁMCI ROZPOČTOVÉ PODPORY NA OBDOBÍ 2005–2008 NEMOHLA BÝT POSKYTNUTA ŽÁDNÁ PODPORA PRO ROZVOJ KAPACIT Komise financovala identifikační studii zaměřenou na vytvoření strategie a víceletého plánu pro rozvoj kapacit finančních a plánovacích odborů ministerstva školství. Doporučení však nebyla ministerstvem realizována, a to vzhledem k jejich složitosti a velkému počtu. Ministerstvo si vyžádalo další studii, aby se zajistilo propojení mezi navrhovanými opatřeními a počínajícím procesem decentralizace. Dle názoru delegace měla tato druhá studie jen průměrnou kvalitu, byla velmi rozsáhlá a obtížná pro praktické využití. Také doporučení z této druhé studie nebyla zrealizována. Mezitím ministerstvo a Světová banka zřídily technický výbor, který byl pověřen vytvořením víceletého plánování pro ministerstvo jako celek. Vzhledem k průměrné kvalitě těchto studií a následné nízké míře vlastnictví ze strany ministerstva nebylo možné přidělit prostředky vyčleněné Komisí na rozvoj kapacit ministerstva (1 milion EUR) a z rozpočtové podpory pro období 2005–2008 nakonec nebylo možno poskytnout žádnou podporu pro rozvoj kapacit. ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ INTERVENCE EU SICE DOSÁHLY V OBLASTI ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁNÍ V SUBSAHARSKÉ AFRICE A JIŽNÍ ASII NĚKTERÝCH Z OČEKÁVANÝCH ZLEPŠENÍ, ALE V MENŠÍ MÍŘE, NEŽ SE PLÁNOVALO 71. Celkem bylo dosaženo výrazného pokroku, ačkoli bylo plně dosaženo jen 45 % cílů stanovených v auditovaných dohodách o financování. 72. U prioritního cíle zajištění základního vzdělání pro všechny děti (druhý rozvojový cíl tisíciletí) se podařilo dosáhnout pouze některých z plánovaných zlepšení a pokrok byl obecně příliš pomalý na to, aby zajistil splnění cílů do roku 2015. Výsledky u zajištění základního vzdělání byly obecně skromné, nicméně byly lepší u ukazatele počtu zapsaných žáků než u míry dokončení školní docházky. 73. Co se týče cíle odstranit nerovnosti mezi pohlavími v oblasti vzdělávání, přispěly intervence EU k tomu, aby přijímající země mohly docílit některých zamyšlených zlepšení. Přetrvávají však výrazné nerovnosti u konkrétních regionů a sociálních skupin. 74. Co se týče třetího a posledního prioritního cíle, tj. zlepšení kvality vzdělávání, dospěl audit k závěru, že se podařilo dosáhnout jen málo plánovaných zlepšení. Jakkoli se obecně připouští, že je těžké měřit kvalitu vzdělávání, zdá se, že priorita, kterou dostal druhý rozvojový cíl tisíciletí (který má spíš kvantitativní povahu), odvedla pozornost od hodnocení kvality vzdělávání, které probíhalo v předchozích letech. 75. Jedná se jen o částečný úspěch, pozitivní výsledky by se nicméně neměly podceňovat. Tyto závěry však dokládají, jak nezbytné je dobré řízení pro zajištění toho, aby byly prostředky EU v zájmu optimálního využití dobře zacíleny a monitorovány. ŘÍZENÍ ZE STRANY KOMISE NE VŽDY UMOŽŇOVALO ZAJISTIT VHODNÉ PROGRAMOVÁNÍ A PROVÁDĚNÍ INTERVENCÍ EU 76. Tam, kde se jako metoda poskytování pomoci uplatňovala odvětvová rozpočtová podpora, byla tato volba obecně v souladu s pokyny Komise. Komise plně nezvážila možné výhody opatření na omezení svěřeneckého rizika, jako např. opatření používaných u společného financování. V případě obecné rozpočtové podpory bylo stanoveno méně podrobných cílů a ukazatelů pro základní vzdělání a odvětvový dialog byl méně intenzivní. Účetní dvůr zaznamenal dva případy (Niger a Burkina Faso), kdy v rámci obecné rozpočtové podpory existoval silný důraz na oblast vzdělávání, ale později se od něj ustoupilo. 77. Zaměření Komise na rozvojové cíle tisíciletí při programování a formulování její pomoci pro oblast vzdělávání je obecně vhodné. Rozvojové cíle tisíciletí a cíle iniciativy EFA však samy o sobě nepředstavují splnitelné priority, což platí zejména u nejchudších světových zemí. Nedostatečná pozornost se věnuje ukazatelům kvality vzdělání. Máloco nasvědčovalo tomu, že efekt demografické změny (tedy v zásadě populačního růstu) na trendy a následně na ukazatele byl řádně promyšlen. 78. Řídící informační systémy příjemců pro oblast vzdělávání, o něž se Komise opírá, neposkytují vždy dostatečné, spolehlivé a včasné informace. 79. Koordinace s dalšími dárci se všeobecně zlepšila, nicméně vyžaduje určité kompromisy, které v některých případech měly dopad na vlastní řízení či priority Komise včetně výběru a použití ukazatelů. 80. V delegacích nejsou optimálně alokovány a rozvíjeny odborné zkušenosti z oblasti vzdělávání, což omezuje schopnost Komise udržovat odvětvový dialog v této oblasti a hrát plnohodnotnou úlohu v pracovních skupinách s jinými dárci. Komise tak přichází o velmi důležitý monitorovací mechanismus a zároveň o ideální příležitost, jak efektivně ovlivňovat provádění programu. 81. EU poskytovala podporu pro rozvoj kapacit, ale ta ve většině případů nefungovala tak, jak bylo zamýšleno. DOPORUČENÍ 82. Vzhledem k rozsahu a univerzálnímu charakteru cílů se většina důležitého vývoje v oblasti vzdělávání odehrává v kontextu národních programů realizovaných partnerskými vládami. V těchto případech je příspěvek EU jen jedním z mnoha příspěvků a Komise nemá žádnou přímou pravomoc nad prováděním. Tam, kde je vzdělávání ústředním odvětvím nebo kde spadá pod obecnou rozpočtovou podporu, jsou pro Komisi zásadně důležité dvě otázky, chce-li přenést odpovědnost za rozpočet a zajistit, aby pomoc EU byla co nejúčelnější: zavedení dobře vybraných a realistických ukazatelů a cílů, aby bylo možné výsledky účelně monitorovat, a zajištění toho, aby delegace vyčleňovaly pracovníky s takovou kvalifikací a profesními zkušenostmi, které jsou potřebné k udržení dialogu s partnerskými vládami a ostatními dárci, a to zejména s cílem pomoci zabezpečit, že provádění programu povede k plánovaným výsledkům v oblasti rozvojové pomoci EU. 83. Na konkrétní rovině Účetní dvůr doporučuje Komisi, aby: a) s ohledem na omezenější zaměření obecné rozpočtové podpory na sociální odvětví přezkoumala účinek většího používání obecné rozpočtové podpory v subsaharské Africe u rozvojové spolupráce pro oblast vzdělávání a zvážila, zda není třeba upravit budoucí programování; b) zajistila, aby se v budoucnu rozvojová pomoc pro oblast vzdělávání ve větší míře než v minulosti zaměřovala na kvalitu vzdělávání a na schopnost přijímajících vlád řešit nárůst počtu zapsaných žáků; c) aktualizovala a rozšířila příslušné pokyny pro oblast vzdělávání, které pokryjí všechny metody poskytování pomoci relevantní pro vzdělávací odvětví, včetně společného financování a obecné rozpočtové podpory, a to komplexním způsobem a s pozorností věnovanou konkrétně těmto otázkám: i) v jakých situacích je vhodné uplatňovat na podporu důsledků vzdělávání obecnou rozpočtovou podporu, ii) jak provádět dialog o vzdělávacích politikách tam, kde je obecná rozpočtová podpora jedinou metodou poskytování pomoci týkající se oblasti vzdělávání, iii) jak vybírat a koncipovat příslušné ukazatele výkonnosti pro oblast vzdělávání u obecné rozpočtové podpory, iv) jak provádět přezkum výkonnosti u odvětví v kontextu odvětvové rozpočtové podpory; d) systematicky využívala kombinaci metod poskytování pomoci a zvážila zejména realizaci řady projektů souběžně s programovou pomocí s cílem zajistit znalosti na místní úrovni, získat vliv na monitorování a těžit ze schopnosti nevládních subjektů inovovat a také pracovat s dětmi z těžko dostupných oblastí či skupin obyvatel; e) podporovala přezkumy řízení veřejných financí v konkrétním odvětví (s využitím PETS) a hrála aktivní roli v pracovní skupině pro oblast vzdělávání, kde lze koordinovat monitorování, a v případě potřeby toto úsilí doplňovala nezávislými monitorovacími misemi; f) tam, kde je vzdělávání ústředním odvětvím nebo kde se poskytuje obecná rozpočtová podpora, zajistila lepší harmonizaci mezi požadavky různých dárců ohledně formátu podávání zpráv a kritérií výkonu, které se mají použít pro reporting vlád v odvětví vzdělávání. Tuto zprávu přijal senát III, jemuž předsedá pan Jan KINŠT, člen Účetního dvora, v Lucemburku na svém zasedání dne 16. listopadu 2010. Za Účetní dvůr +++++ TIFF +++++ předseda Vítor Manuel da Silva Caldeira [1] Společné prohlášení Rady a Komise, 10. listopadu 2000 (dokument Rady 12929/00). [2] "Vzdělání pro všechny" (EFA) je celosvětové hnutí vedené organizací Unesco, jehož cílem je splnit vzdělávací potřeby všech dětí, mládeže a dospělých do roku 2015. Hnutí bylo zahájeno v roce 1990 přijetím Jomtienské deklarace (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). Šesti cíli EFA jsou: 1. Rozšíření předškolní péče a vzdělávání. 2. Poskytnutí bezplatného a povinného základního vzdělání všem. 3. Podpora vzdělání a osvojení životních dovedností pro mladé lidi i dospělé. 4. Zvýšení gramotnosti u dospělých o 50 %. 5. Dosažení rovného zastoupení mužů a žen do roku 2005 a rovnosti pohlaví do roku 2015. 6. Zlepšit kvalitu vzdělávání. [3] Účelem druhého rozvojového cíle tisíciletí (dosáhnout základního vzdělání pro všechny) je zajistit, aby do roku 2015 mohly děti na celém světě (jak chlapci, tak dívky) absolvovat plný cyklus základního vzdělání. Třetí rozvojový cíl tisíciletí (šířit zásady rovnosti pohlaví a nezávislosti žen) usiluje o odstranění nerovnosti v zastoupení mezi muži a ženami u základního a středního vzdělání, pokud možno do roku 2005, a na všech úrovních pak nejpozději do roku 2015. [4] KOM(2002) 116 o školství a vzdělávání v kontextu snižování chudoby v rozvojových zemích. [5] Evropský konsensus o rozvoji (Úř. věst. C 46, 24.2.2006, s. 1). [6] Nařízení Evropského parlamentu a Rady (ES) č. 1905/2006 ze dne 18. prosince 2006, kterým se zřizuje finanční nástroj pro rozvojovou spolupráci (Úř. věst. L 378, 27.12.2006, s. 41). Na programové období 2007–2013 je zemím Latinské Ameriky, Asie, střední Asie, Blízkého východu a Jižní Afriky přiděleno celkem 16897 milionů EUR. [7] Rozhodnutí Komise K(2007) 5223 týkající se orientačních přídělů pro národní orientační programy v rámci víceletého finančního rámce pro období let 2008–2013 dohody o partnerství AKT-ES. Africkým, karibským a tichomořským státům je přiděleno celkem 13201,7 milionu EUR. [8] Zrychlená iniciativa "Vzdělání pro všechny" je globálním partnerstvím mezi dárcovskými zeměmi a rozvojovými zeměmi, která má zrychlit pokrok směrem k dosažení rozvojového cíle tisíciletí – základního vzdělání pro všechny do roku 2015. Podporu v rámci této zrychlené iniciativy mohou získat všechny země s nízkými příjmy, které prokážou reálný závazek dosáhnout základního vzdělání pro všechny obyvatele. [9] Podrobný přehled podle jednotlivých zemí obsahuje příloha I. Jižní Afrika je v přehledu zahrnuta pod subsaharskou Afriku, ačkoli není financována z ERF, ale z finančního nástroje pro rozvojovou spolupráci podobně jako země jižní Asie (viz bod 6). [1001] Údaje zahrnují základní vzdělání, vyšší středoškolské vzdělání a technické a odborné vzdělávání a přípravu, neboť je ne vždy šlo rozložit do jednotlivých položek. [11] Definice jižní Asie vychází z definice Komise a zahrnuje tyto země: Afghánistán, Bangladéš, Bhútán, Indii, Maledivy, Nepál, Pákistán a Srí Lanku. [12] Auditní návštěvy byly realizovány v Burkině Faso, Namibii, Nepálu a Tanzanii, zatímco v Bangladéši, Libérii, Nigeru a Pákistánu se prováděly dokumentární kontroly. [13] Zvláštní zpráva č. 11/2010 "Jak Komise řídí obecnou rozpočtovou podporu v zemích AKT, Latinské Ameriky a Asie". [14] Hodnocení zrychlené iniciativy "Vzdělání pro všechny" (EFA) v polovině období (Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management), listopad 2009. [15] Použité ukazatele a konkrétní cíle jsou ve všech případech z posledního roku, za který byly údaje k dispozici. [16] V některých případech nešlo výsledky jasně měřit, protože použité ukazatele výkonnosti dostatečně neodpovídaly kritériím SMART (tj. konkrétní, měřitelné, dosažitelné, odpovídající a časově vymezené, zkratka z angl. specific, measurable, attainable, relevant and time-bound). [17] Otázka udržitelnosti projektů byla nastolena v několika zvláštních zprávách Evropského účetního dvora. Viz např. zvláštní zprávu Evropského účetního dvora č. 4/2009 o řízení zapojení nestátních subjektů do rozvojové pomoci ES ze strany Komise, zejména pak její body 63–68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF). [18] Míra setrvání do 5. ročníku se používá jako ukazatel míry dokončení školní docházky a kvality vzdělávání (neboť bez určité kvality poskytovaného vzdělávání je obtížné udržet vysokou míru dokončení školní docházky po několik let). Z tohoto důvodu byl tento ukazatel zahrnut do tabulky 4. [19] Ukazatele byly vybrány z dohod o financování pro auditované programy podle relevantnosti pro příslušnou prioritní oblast. Vzhledem k tomu, že u projektu podpory Evropského společenství pro vzdělávání v Libérii (ECSEL) se uskutečnilo pouze 19 % plánovaných činností, nemá zatím smysl hodnotit dopad projektu. Žádná z kontrolovaných intervencí v Pákistánu nebyla spojena s takovýmito ukazateli na celostátní úrovni. Podrobnosti viz příloha V. [20] U probíhajících programů byl rok 2008 posledním rokem, za nějž byly údaje k dispozici. [21] Zástupný ukazatel pro měření míry dokončení školní docházky je hrubá míra přijetí do posledního stupně základního vzdělání (viz glosář). [22] Mnoho dárců žádalo o rozšíření rozsahu zrychlené iniciativy FTI i na celou iniciativu EFA a/nebo celý vzdělávací sektor, přičemž by se udrželo hlavní zaměření na základní vzdělání pro všechny. K rozhodnutí v této otázce však nedošlo, a to zejména s ohledem na finanční důsledky v případě přijetí celoodvětvového přístupu. [23] Přibližně 63 % zemí, u nichž jsou k dispozici údaje, dosáhlo rovného zastoupení mužů a žen na úrovni základního vzdělání, 37 % pak na úrovni středního vzdělání a méně než 3 % na úrovni terciárního vzdělání (Statistický institut při Unesco, "Rovné zastoupení mužů a žen ve vzdělání: nebylo ještě dosaženo", březen 2008). [24] Zajímavou charakteristikou Namibie je, že se podařilo dosáhnout rovného zastoupení mužů a žen také v rámci středního vzdělání. Ve středoškolském vzdělávání je více dívek než chlapců, dívky mají zpravidla také lepší prospěch a vzdělání častěji dokončují. Mladé ženy jsou navíc obecně gramotnější než mladí muži (s výjimkou regionu Kavango). Z hlediska rovného zastoupení mužů a žen jsou tak v současnosti ohroženou skupinou chlapci. [25] V rámci školní docházky na některých soukromých školách výrazně převažují chlapci, zatímco dívkám jejich rodiny povolují docházku do veřejných škol (u nichž se má za to, že poskytují nižší kvalitu vzdělání). Tento jev je běžnější v oblastech, kde musí žáci dojíždět z vesnic do soukromých škol ve městech. [26] V subsaharské Africe existují také regionální hodnocení výuky (jako např. Program analýzy vzdělávacích systémů zemí Confemen, programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) pro francouzsky mluvící země a Jihoafrické a východoafrické konsorcium pro monitorování kvality vzdělávání (Sacmeq, Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality pro anglicky mluvící země), ale jejich načasování není rovněž optimální, neboť výsledky se v některých zemích hodnotí jen jednou za 10 let. [27] Podíl studentů, kteří po dvou letech školní docházky vykazují dostatečnou plynulost v četbě, a podíl studentů, kteří jsou schopni na konci základní školy číst s porozuměním. [28] Patří mezi ně programové pokyny pro oblast vzdělávání (leden 2006), pokyny pro podporu odvětvových programů (červenec 2007) a pokyny pro programování, koncepci a řízení obecné rozpočtové podpory (leden 2007). [29] Studie dopadu pro veřejné výdaje a finanční odpovědnost (PEFA), konečná zpráva, svazek II – poznámky k dopadu u dané země, červen 2008 (PEFA impact study – Final Report, Volume II – Country impact notes). [30] V programových směrnicích pro strategické dokumenty země (oblast vzdělávání, podrobná verze, leden 2006) se o společném nebo sdruženém financování coby o možném podpůrném mechanismu uvádí, že společné nebo sdružené financování je v zásadě také jedna z možností podpory Evropské komise. Společné financování je však často velmi složitým a zdlouhavým procesem a postupy Komise s ním nemusí být v souladu. Tam, kde je možné společné financování, jsou také zpravidla vhodné podmínky pro odvětvovou rozpočtovou podporu. Společné financování je v podstatě lépe uzpůsobeno pro dárce, kteří se ještě neposunuli do fáze rozpočtové podpory (a často slouží jako přechod k plnohodnotné rozpočtové podpoře), než pro Evropskou komisi. Evropská komise proto před společným nebo sdruženým financováním bude dávat přednost realizaci odvětvové rozpočtové podpory. [31] V několika auditovaných zemích Účetní dvůr odhalil množství případů zneužití vládních zdrojů. Z kontroly veřejných výdajů provedené v roce 2009 například vyplynulo, že v průměru 13 % učitelů základních škol nepracuje ve škole, v níž oficiálně dostává mzdu (absentérství učitelů a "mrtvé duše"). Problém absentérství učitelů byl zaznamenán v řadě dalších zemí včetně Libérie, kde audit ministerstva školství odhalil celou řadu zásadních správních problémů včetně nesrovnalostí ve výplatách. [32] Zpráva uvádí, že výsledky zrychlené iniciativy byly zklamáním. Při posouzení míry deficitu ve financování je zřejmé, že se v rámci iniciativy FTI nepodařilo mobilizovat zdroje v potřebném měřítku. Jsou zapotřebí zásadní reformy. (shrnutí, s. 35). [33] Nejnižší kasta v Nepálu. [34] Komise a ostatní rozvojoví partneři těmto zemím poskytují podporu na zkvalitnění jejich statistik. [35] V Bangladéši byla podpora poskytována Světovou bankou. [36] Podle zprávy o celosvětovém sledování programu "Vzdělání pro všechny" za rok 2010 je stanovení počtu dětí z příslušné věkové skupiny, které nenavštěvují základní školu, "neexaktní vědou". Administrativní údaje, které školy nahlašují ministerstvům školství, jsou důležitým zdrojem informací a národní reportingové systémy se považují za čím dál tím efektivnější. Otázku však komplikují nejistoty ohledně demografických profilů (a tedy i ohledně počtu dětí v dané věkové skupině). [37] U 29 zemí subsaharské Afriky a jižní a západní Asie, které byly prověřovány v rámci zprávy o celosvětovém sledování programu "Vzdělání pro všechny" za rok 2010, ukazují průzkumy v domácnostech, že do školy chodí asi o 50 % méně dětí (celkem 22 milionů), než kolik uvádějí administrativní údaje. [38] Předběžné výsledky průzkumu Komise, který poskytl podrobnosti o tom, kolik zemí dostává přímé financování nebo obecnou rozpočtovou podporu (včetně smluv o rozvojových cílech tisíciletí) jako metodu poskytování podpory. [39] Nová smlouva o rozvojových cílech tisíciletí představuje závazek na poskytnutí prostředků na celých šest let desátého evropského rozvojového fondu, přičemž bude proplaceno alespoň 70 % celkových závazků za předpokladu, že nedojde k jednoznačnému porušení podmínek způsobilosti pro obecnou rozpočtovou podporu. [40] Závěry oddělení vnitřního auditu úřadu EuropeAid vyplývající z auditu rozvoje lidských zdrojů v delegacích v roce 2009. [41] Pařížská deklarace uvádí, že rozvoj kapacit je odpovědností partnerských států, přičemž role dárců je podpůrná. [42] Zvláštní zpráva Evropského účetního dvora č. 6/2007 o účelnosti technické pomoci v rámci rozvoje kapacit (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF). [43] Reforma útvarů pro technickou spolupráci a provádění projektů pro vnější pomoc poskytovanou Evropskou komisí, rámcová strategie. -------------------------------------------------- PŘÍLOHA I ALOKACE PRO OBLAST VZDĚLÁVÁNÍ A OBECNÁ ROZPOČTOVÁ PODPORA V JIŽNÍ ASII A SUBSAHARSKÉ AFRICE Na základě údajů poskytnutých DEV.A.1 a DEV.C.1. Tato tabulka neobsahuje údaje za Mayotte a Svatou Helenu. V Burkině Faso a Nigeru nebyla oblast vzdělávání ústředním odvětvím, nicméně obě země získaly v rámci obecné rozpočtové podpory zvláštní částky na vzdělávání. Vzhledem k tomu, že pro obecnou rozpočtovou podporu (předchozí programové období) nebyly k dispozici žádné programové údaje týkající se 9. ERF, byly namísto toho použity částky závazků. Tato tabulka rovněž zahrnuje dodatky ke strategickým dokumentům země pro současné programovací období. Regiony | Země | Vzděl. ústřední odv.? | Předch. program celkem | Předch. program vzdělávání | % vzděl. | Předch. program ORP | % ORP | Vzděl. ústřední odv.? | Souč. program celkem | Souč. program vzdělávání | % vzděl. | Souč. program ORP | % ORP | jižní Asie | Afghánistán | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Bangladéš | A | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | A | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Bhútán | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Indie | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Maledivy | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Nepál | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Pákistán | A [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 | jižní Asie | Srí Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 | | 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 | AKT-SSA | Angola | A | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | A | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Benin | N | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | N | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 | AKT-SSA | Botswana | A [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Burkina Faso | N | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | N | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 | AKT-SSA | Burundi | N | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | N | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 | AKT-SSA | Kamerun | N | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Kapverdy | N | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 | AKT-SSA | Středoafrická republika | N | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | N | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 | AKT-SSA | Čad | N | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | N | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Komory | A | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | A | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Kongo (Brazzaville) | N | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | N | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Kongo (Kinshasa) – DRK | N | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | N | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Pobřeží slonoviny | N | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Džibutsko | N | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Rovníková Guinea | N | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Eritrea | A | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | N | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Etiopie | N | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | N | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 | AKT-SSA | Gabon | A | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Gambie | N | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 | AKT-SSA | Ghana | N | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | N | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 | AKT-SSA | Guinea | N | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Guinea-Bissau | N | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | N | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 | AKT-SSA | Keňa | N | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | N | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 | AKT-SSA | Lesotho | N | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 | AKT-SSA | Libérie | N | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | A | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 | AKT-SSA | Madagaskar | N | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | N | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 | AKT-SSA | Malawi | N | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | N | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 | AKT-SSA | Mali | N | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | N | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 | AKT-SSA | Mauritánie | N | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 | AKT-SSA | Mauricius | N | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 | AKT-SSA | Mosambik | N | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | N | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 | AKT-SSA | Namibie | A [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Niger | N | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | N | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 | AKT-SSA | Nigérie | N | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Rwanda | N | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | N | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 | AKT-SSA | Svatý Tomáš a Princův ostrov | N | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Senegal | N | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | N | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 | AKT-SSA | Seychely | N | 4,41 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,40 | 0,0 | 0,00 | 7,50 | 89,29 | AKT-SSA | Sierra Leone | N | 164,70 | 0,00 | 0,00 | 62,00 | 37,64 | N | 242,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 37,19 | AKT-SSA | Somálsko | N | 153,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | A | 212,00 | 55,0 | 25,94 | 0,00 | 0,00 | NRS-SSA | Jižní Afrika | A | 515,00 | 22,00 | 4,27 | 0,00 | 0,00 | A [1] | 980,00 | 122,7 | 12,52 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Súdán | A | 83,72 | 52,00 | 62,11 | 0,00 | 0,00 | A | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Svazijsko | A | 33,07 | 20,00 | 60,48 | 0,00 | 0,00 | A | 63,00 | 3,5 | 5,56 | 0,00 | 0,00 | AKT-SSA | Tanzanie | A [1] | 393,85 | 43,32 | 11,00 | 201,00 | 51,03 | N | 555,00 | 0,0 | 0,00 | 305,00 | 54,95 | AKT-SSA | Togo | N | 16,23 | 0,00 | 0,00 | 5,00 | 30,81 | N | 123,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 26,02 | AKT-SSA | Uganda | N | 256,60 | 0,00 | 0,00 | 92,00 | 35,85 | N | 439,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 39,86 | AKT-SSA | Zambie | N | 351,50 | 10,00 | 2,84 | 179,00 | 50,92 | N | 475,00 | 0,0 | 0,00 | 232,00 | 48,84 | AKT-SSA | Zimbabwe | N | 12,15 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 7,00 | 7,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | | 8804,8 | 396,2 | 4,50 | 2314,3 | 26,28 | | 12294,0 | 344,6 | 2,80 | 3388,8 | 27,56 | [*] Vzdělávání podporované formou odvětvové rozpočtové podpory. V Pákistánu byla odvětvová rozpočtová podpora poskytována na regionální, nikoli federální úrovni. -------------------------------------------------- PŘÍLOHA II SEZNAM KONTROLOVANÝCH INTERVENCÍ U intervencí, jež jsou označeny modře, byly rovněž kontrolovány jejich výsledky (vizpříloha IV). Země | Nástroj/Metoda pomoci | Intervence | Celková částka (v mil. EUR) | Bangladéš | Podpůrný program pro odvětvovou politiku – společné financování (prosinec 2003 – prosinec 2009) | Druhý program na rozvoj základního vzdělání (PEDP II) | 105,0 | Projekt (prosinec 2006 – prosinec 2010) | Podpora neformálního základního vzdělání (NFPE) | 28,3 | Projekt (prosinec 2007 – prosinec 2012) | Technické a odborné vzdělávání a příprava (TVET) | 14,0 | Burkina Faso | Projekt (1999–2004) | Program pro podporu sektoru základního vzdělání (PASEB) | 9,9 | Obecná rozpočtová podpora s platbami pro vzdělávací odvětví (2005–2008) | Obecná rozpočtová podpora na snížení chudoby (2005–2008), z čehož: variabilní platba na vzděláváníodvětvová alokace na program "Vzdělání pro všechny" | 192,4 22,5 15,0 | Smlouva o rozvojových cílech tisíciletí (2009–2014) | Rozpočtová podpora pro růst a snižování chudoby, z čehož: variabilní platba – vzdělávání (2013–2014) | 320,1 28,8 | Libérie | Projekt (říjen 2006 – prosinec 2010) | Podpora EK pro oblast vzdělávání v Libérii (ECSEL) | 12,0 | Obecná rozpočtová podpora (dohoda o financování nebyla dosud podepsána) | Rozpočtová podpora pro makroekonomickou stabilizaci (BSMS) (2009–2011) | 20,2 | Namibie | Odvětvová rozpočtová podpora (2003–2009) | Program pro vzdělávací odvětví v Namibii (ESP) | 24,0 | Odvětvová rozpočtová podpora (ve fázi formulace – ještě nebylo schváleno) | Návrh pro program podpory vzdělávacího odvětví (SPSP) v rámci 10. evropského rozvojového fondu | 42,1 | Nepál | Projekt/společné financování (1999–2004) | Druhý program podpory pro základní vzdělání (BPEP II) | 19,0 | Odvětvová rozpočtová podpora (2008–2013) | Program podpory vzdělávacího odvětví (ESPSP) | 25,0 | Odvětvová rozpočtová podpora (2010–2013) (ve fázi formulace – ještě nebylo schváleno) | Návrh programu reformy vzdělávacího sektoru (SSRP) | 26,0 | Niger | Obecná rozpočtová podpora s alokacemi pro vzdělávací sektor (PPARP 2006–2008) | Víceletý program na podporu snižování chudoby, z toho: variabilní platba pro oblast vzděláváníodvětvová alokace na program "Vzdělání pro všechny" | 91,0 12,0 21,0 | Obecná rozpočtová podpora (PPARP 2009–2011) | Víceletý program na podporu snižování chudoby, z toho: variabilní platba pro oblast vzdělávání | 93,0 15,0 | Projekt (březen 2002– květen 2009) | Program podpory základního vzdělávání ve dvou inovačních vzdělávacích zónách –SOUTEBA | 8,7 | Projekt (fáze 2005–2007) | Program podpory odborné přípravy a učení | 5,6 | Projekt (fáze 2008–2010) | Program podpory odborné přípravy a učení | 2,0 | Pákistán | Program (květen 2003 – květen 2008) | Program vzdělávání pro severní Pákistán 2003–2008 | 19,3 | Odvětvová rozpočtová podpora (prosinec 2006 – prosinec 2011) | Program podpory pro plán vzdělávání pro Sindhy | 39,0 | Odvětvová rozpočtová podpora (prosinec 2008 – červen 2013) | Program NWFP pro reformy ve vzdělávací oblasti | 20,0 | Program (srpen 2009 – srpren 2014) | Podpora technického a odborného vzdělání a přípravy (TVET) | 20,0 | Program (dosud nepodepsán) | Podpora reformy TVET v Pákistánu (TVET II) | 26,0 | Tanzanie | Obecná rozpočtová podpora (květen 2006 – prosinec 2010) | Program rozpočtové podpory na snížení chudoby (PRBS03) variabilní platba | 101,8 | Odvětvová rozpočtová podpora (prosinec 2006 – prosinec 2010) | Podpora pro program reformy vzdělávacího sektoru | 43,5 | Smlouva o rozvojových cílech tisíciletí (prosinec 2009 – květen 2015) | Smlouva o rozvojových cílech tisíciletí na období 2009–2015 | 305,0 | Projekt prováděný společně s organizací Oxfam (Velká Británie) (prosinec 2005 – říjen 2009) | Zlepšení kvality vzdělávání pomocí pedagogiky (EQUIP) | 0,69 | Projekt s organizací Fida International (prosinec 2005 – leden 2011) | Komunitní program pro mládež se zdravotním postižením (pracovní oblast č. 7: funkční rámec pro základní školy, který umožní integrovat děti a mládež s postižením) | 0,75 | Projekt s organizací Camfed (říjen 2008 – říjen 2010) | Akce občanské společnosti pro vzdělávání dívek v Tanzanii | 0,88 | Project s organizací Sense International (listopad 2008 – listopad 2013) | Podpora přístupnosti vzdělání pro hluchoslepé děti a děti s vícenásobným zdravotním postižením v Tanzanii | 0,24 | Různé země | Příspěvek do svěřeneckého fondu | Příspěvek do urychlené iniciativy – katalytický svěřenecký fond (alokace v rámci ERF v zemích AKT) | 63,0 | Příspěvek do svěřeneckého fondu | Příspěvek do urychlené iniciativy – katalytický svěřenecký fond (tematický program "Investice do lidí") | 31,1 | Příspěvek do svěřeneckého fondu | Příspěvek do urychlené iniciativy – katalytický svěřenecký fond (příspěvek na sekretariát tematického programu "Investice do lidí") | 1,0 | -------------------------------------------------- PŘÍLOHA III OTÁZKA ZMĚN PLYNOUCÍCH Z PROGRAMŮ ROZPOČTOVÉ PODPORY Změny v ukazatelích důsledků se zpravidla obtížně připisují jednomu konkrétnímu projektu či programu. Existují pro to tři důležité důvody: Časová prodleva: Než je určitá činnost provedena a začne mít výsledky, trvá to jistou dobu. Je proto obtížné vyvozovat závěry krátce poté, co byl příslušný program dokončen. To je zejména případ opatření, která se týkají kvality vzdělávání. Například vyškolení učitelů, příprava nových osnov, příprava nových učebnic, jejich vytištění a distribuce vyžaduje určitý čas před tím, než se může situace v terénu výrazným způsobem změnit a mít měřitelný dopad na míru dokončení studia či studijní výsledky. Některé intervence se samozřejmě provádějí snáze než jiné a některé jsou viditelnější a strategičtější než jiné (např. vybudování pedagogických škol nebo postavení samotných škol). Všechny jsou ale zapotřebí. Nemá smysl budovat školy, když není dostatek kvalifikovaných učitelů nebo když takovíto učitelé nejsou přidělováni do škol, kde jsou nejvíc potřeba. Příčinná souvislost: Dárce nikdy nemůže mít úplnou jistotu o tom, které opatření nakonec skutečně přinese změnu. Ve většině případů také určitá skupina důsledků nezávisí pouze na jednom faktoru nebo se neodvíjí pouze od jedné intervence. Příspěvek: Intervence financované EU často představují jen omezenou část všech zdrojů pro oblast vzdělávání. Platí to i pro malé země, které jsou vysoce závislé na pomoci, ale ještě ve větší míře pro velké země, jež mají k dispozici značné vlastní prostředky a mají zároveň mnoho dalších rozvojových partnerů. -------------------------------------------------- PŘÍLOHA IV KONTROLOVANÉ PROGRAMY A PROJEKTY SPOLU SE SOUHRNNÝMI VÝSLEDKY Země | Intervence | Pododvětví dané intervence | Výše (závazku) | Hodnocení | Způsob financování: odvětvová rozpočtová podpora Namibie | Program pro odvětví vzdělávání (ESP) (2003–2009) | Celý vzdělávací sektor | 24,0 | Výsledků většinou nebylo dosaženo | Nepál | Program podpory odvětví vzdělávání – ESPSP (2008–2013) | Základní vzdělání | 25,0 | Výsledků většinou nebylo dosud dosa