[pic] | KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ |

V Bruselu dne 12.11.2007

KOM(2007) 703 v konečném znění

SDĚLENÍ KOMISE RADĚ, EVROPSKÉMU PARLAMENTU, EVROPSKÉMU HOSPODÁŘSKÉMU A SOCIÁLNÍMU VÝBORU A VÝBORU REGIONŮ

Celoživotní učení jako základ znalostí, kreativity a inovací Předloha společné zprávy Rady a Komise pro rok 2008 o pokroku provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“{SEC(2007) 1484}

1. ÚVOD

Vzdělávání a odborná příprava mají pro hospodářské a sociální změny zásadní význam. Flexibilita a jistota potřebné k dosažení většího počtu a vyšší kvality pracovních míst závisí na tom, zda si všichni občané v průběhu celého života osvojují klíčové schopnosti a zvyšují kvalifikaci[1]. Celoživotní učení podporuje kreativitu a inovaci a umožňuje plnohodnotné zapojení do hospodářského života a účast ve společnosti.

Proto si Rada v rámci pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ stanovila ambiciózní cíle, které dále napomáhají uskutečnění hlavních lisabonských směrů pro zaměstnanost a růst. Těchto cílů lze dosáhnout pouze vytrvalým dlouhodobým úsilím. Pokrok při jejich realizaci však bude nevyhnutelně nerovnoměrný. Rada a Komise proto každé dva roky připravují společnou zprávu, aby identifikovaly úspěchy a zaměřily úsilí na oblasti, které se ukazují jako složitější.

Tento příspěvek ke třetí společné zprávě[2] poukazuje na významný pokrok i problémy v reformách vzdělávání a odborné přípravy. Zvláštní úsilí bude třeba věnovat následujícím oblastem:

- Zvýšení úrovně kvalifikace. Lidé s nízkou kvalifikací jsou vystaveni riziku hospodářského a sociálního vyloučení. Nadále vysoká míra předčasného ukončování školní docházky, nízká účast starších a méně kvalifikovaných pracovníků na procesu celoživotního učení a dosahování nízké kvalifikace migrujících osob vyvolávají obavy v mnoha zemích. Budoucí trhy práce znalostních ekonomik budou od klesajícího počtu ekonomicky aktivních obyvatel vyžadovat stále vyšší úroveň kvalifikace. Nízká kvalifikace se stane větším a větším problémem.

- Strategie celoživotního učení. Většina zemí zaznamenala ve vymezování jednotných a ucelených strategií úspěch. V jejich rámci nastal viditelný pokrok v oblasti předškolního vzdělávání, rámců kvalifikací a uznávání neformálního a informálního vzdělávání. Avšak inovativní partnerství pro vzdělávání a udržitelnému financování pro vysoce kvalitní, účinné a spravedlivé vzdělávání a odbornou přípravu[3] mnoha zemím uniká, tím spíše, že růst investic se patrně zpomalil. Zajistit účinné provádění reforem představuje důležitý úkol pro všechny.

- Trojúhelník znalostí (vzdělávání, výzkum a inovace). Trojúhelník znalostí hraje v posilování zaměstnanosti a růstu zásadní roli. Je tedy velmi důležité reformy urychlit, ve vysokoškolském vzdělávání podporovat špičkovou úroveň a partnerství univerzit a podniků a zajistit, aby všechna odvětví vzdělávání a odborné přípravy plnila svoji úlohu při podpoře kreativity a inovací.

2. V řADě OBLASTÍ BYL UčINěN POKROK

Evropa zaznamenala v řadě oblastí pokrok. To však neznamená, že pokrok je všude stejný nebo že úsilí může zvolnit. Tempo reforem stále zůstává hlavním problémem. Nicméně většina zemí v následujících oblastech reformy provedla nebo je právě provádí.

2.1. Strategie celoživotního učení a systémy kvalifikací

Většina zemí[4] rozvinula konkrétní strategie celoživotního učení [5], které určují priority jejich vnitrostátní politiky a vztahy mezi jednotlivými odvětvími.

Většina z těchto strategií obsahuje ucelenou vizi celoživotního učení, která zahrnuje všechny druhy a stupně vzdělávání a odborné přípravy. Některé strategie se nicméně soustředí na formální systémy vzdělávání a odborné přípravy nebo na rozvoj specifických fází celoživotního učení.

Objevují se signály, že základna poznatků o politice vzdělávání a odborné přípravy roste[6]. To je nezbytné pro celkovou soudržnost systémů a optimální rozdělování zdrojů. Priorita, kterou některé země udělují podpoře flexibilních způsobů vzdělávání a přechodu mezi různými částmi systému, též posiluje soudržnost.

Rámce kvalifikací a uznávání neformálního a informálního vzdělávání

Celostátní rámce kvalifikací , které souvisí se zavedením evropského rámce kvalifikací pro celoživotní vzdělávání[7], rozvíjí většina zemí[8]. S nimi také přichází nový důraz na vzdělávací výsledky.

Systémy pro uznávání neformálního a informálního vzdělávání jsou také postupně zaváděny, třebaže pomaleji[9]. Největší problém v současnosti představuje posun od experimentu k plnému využívání celostátních systémů kvalifikací, včetně přístupu k vysokoškolskému vzdělání.

V Portugalsku byla v roce 2000 založena celostátní síť center pro potvrzování, uznávání a certifikaci odborných dovedností a způsobilostí (Centres for the Recognition, Validation and Certification of Competences). V současnosti prochází procesem uznávání téměř 58 000 dospělých. Centra poskytují ohodnocení a uznání dovedností u zvláštních kvalifikací.Certifikační proces zahrnuje posouzení externí komisí a, je-li to nutné, také doplňující odbornou přípravu.

2.2. Předškolní vzdělávání

Význam předškolního vzdělávání je v celé Evropě stále více uznáván. Jeho schopnost přispívat jak k efektivitě, tak spravedlnosti se odráží na rozvoji nových přístupů a politik. Svůj význam mají přehodnocení obsahu výuky[10], budování schopností učitelů[11], rozšíření povinné školní docházky i na části předškolního vzdělávání[12], hodnocení kvality[13] a rostoucí investice, například prostřednictvím zvýšení počtu zaměstnanců předškolních zařízení[14].

V mnoha zemích úspěšně proběhly různé pilotní projekty a programy. V současnosti je velkým problémem posun od pilotních činností k jejich všeobecnému provádění, podporovanému investicemi, zejména do kvalifikovaného personálu.

Během let 2000–2005 stoupla účast čtyřletých dětí na vzdělávání v EU 27 o přibližně tři procentní body a překročila 85 %. V roce 2005 se předškolního vzdělávání účastnily téměř všechny čtyřleté děti (přes 99 %) ve Francii, Belgii, Itálii a Španělsku, zatímco v Irsku, Polsku a Finsku byla tato míra nižší než 50 %[15].

2.3. Vysokoškolské vzdělávání: důležitý bod lisabonské agendy

Modernizace vysokoškolského vzdělávání je pro trojúhelník znalostí i Lisabonskou strategii zásadní. Otázkám řízení, financování a atraktivnosti se dostalo zvýšené pozornosti na evropské i vnitrostátní úrovni. Tyto otázky doplňují boloňské reformy.

Byl zaznamenán značný pokrok v růstu autonomie univerzit. Ta zahrnuje větší finanční nezávislost a nové mechanismy odpovědnosti. Zkoušejí se nové formy zapojení zúčastněných stran, zejména co se týče řízení institucí vysokoškolského vzdělávání, ale také rozvoje studijních programů[16] nebo stanovení výsledků vzdělávání[17].

Skupina pro vysokoškolské vzdělávání připravuje soubor osvědčených postupů v oblasti modernizace univerzit určený tvůrcům politik i široké veřejnosti.

2.4. Vzdělávání a odborná příprava v širším kontextu politiky EU

Velká většina členských států připisuje vzdělávání, odborné přípravě a rozvoji dovedností ve svých národních programech reforem v rámci lisabonské strategie pro období 2005–2008 velký význam. Zde je vidět jejich významný přínos k plnění integrovaných hlavních směrů pro růst a zaměstnanost.

Dosáhlo se značného pokroku v propojení operačních programů strukturálních fondů s prioritami pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010.“ To se projevilo zejména v oblastech dohodnutého ukazatele a referenčních kritérií.

Dále došlo k dobrému pokroku v rozvoji evropských referenčních nástrojů na podporu reforem. V letech 2006 a 2007 přijaly Evropský parlament a Rada doporučení v oblasti klíčových schopností, kvality mobility a zajišťování kvality v oblasti vysokoškolského vzdělávání a jsou blízko dohodě ohledně evropského rámce kvalifikací.

3. OBLASTI S NEDOSTATEčNÝM POKROKEM

3.1. Celoživotního učení v praxi

Provádění zůstává největším problémem strategií celoživotního učení. Vyžaduje pevné odhodlání ze strany orgánů, koordinaci a partnerství se všemi příslušnými zúčastněnými stranami. Vytrvalé úsilí může převést záměry do politik, které potom přinesou výsledky. Zásadní význam mají vhodné mechanismy rozšiřování a lepší investice. Stále však zbývá mnoho práce.

Zdá se, že pozitivní vývoj veřejných výdajů na vzdělávání z let 2000–2003 se v roce 2004 zastavil.

Celkové veřejné výdaje na vzdělávání se jako procento z HDP v EU mezi rokem 2000 (4,7 %) a 2003 (5,2 %) zvýšily, avšak v roce 2004 opět klesly na 5,1 %. Výše výdajů se i nadále v jednotlivých zemích velice liší (od 3,3 % z HDP v Rumunsku až po 8,5 % v Dánsku). Soukromé výdaje na vzdělávací instituce jako procento z HDP se od roku 2000 mírně zvýšily, nicméně tento pokrok se v roce 2004 zpomalil[18].

Zatímco oblasti referenčních kritérií EU se na cílech jednotlivých států jistým způsobem odrazily, ne všechny země takové cíle stanovily[19].

3.2. Základní dovednosti všem

Hlavními problematickými oblastmi jsou i nadále o soby s předčasně ukončenou školní docházkou , dosahování vyššího středoškolského vzdělání a klíčové schopnosti . Od roku 2000 nastalo jisté zlepšení, nikoliv ovšem natolik dostatečné, aby bylo do roku 2010 dosaženo úrovně referenčních kritérií EU. V některých zemích se výsledky za období 2000–2006 dokonce zhoršily. V několika zemích byla v roce 2006 míra předčasného ukončování školní docházky stále velmi vysoká, více než 20 %.

V Evropě je příliš mnoho mladých lidí, kteří ukončují vzdělání bez dovedností potřebných pro zapojení do znalostní společnosti a pro hladký přechod do zaměstnání[20]. Hrozí jim riziko sociálního vyloučení. Navíc jsou již na počátku kariéry z procesu celoživotního učení v podstatě vyřazeni.

Osoby s předčasně ukončenou školní docházkou: Každý šestý mladý člověk (15,3 %) ve věku 18 až 24 let v EU-27 ukončuje školní docházku pouze s nižším středoškolským vzděláním a poté se neúčastní žádného dalšího vzdělávání nebo odborné přípravy. Aby bylo možné do roku 2010 dosáhnout referenčního kritéria EU 10 %, bude se pokrok muset urychlit. V případě dosahování vyššího středoškolského vzdělání byl zaznamenán pomalý, ovšem stabilní pokrok. Podíl absolventů v posledních letech mírně vzrostl, avšak stále není dostatečný pro dosažení cíle roku 2010 (alespoň 85 % 22letých by mělo dosáhnout nejméně vyššího středoškolského vzdělání). Dostupné ukazatele nevykazují žádný pokrok ve snižování podílu osob, které mají potíže s porozuměním psanému textu[21]. |

Ve většině zemí mají v oblastech referenčních kritérií horší výsledky migrující osoby a etnické menšiny [22]. Tyto osoby a menšiny potřebují zvláštní pozornost. Jejich integrace do předškolního vzdělávání by zlepšila jejich znalost jazyka a zvýšila šance na úspěšné absolvování školní docházky.

Je třeba doplnit iniciativy ohledně předčasného ukončování školní docházky a sociálně-ekonomického znevýhodnění . Mimoškolní aktivity (jako například v oblasti kultury nebo sportu), partnerství na místní úrovni, lepší zapojení rodičů, řešení studijních potřeb rodičů a zlepšování prostředí a života ve škole, jak pro studenty, tak i učitele by přineslo užitek.

Žádná ze zpráv jednotlivých států nevidí studium cizích jazyků jako prioritu.

3.3. Vzdělávání a odborná příprava učitelů

Učitelé a školitelé se musí vyrovnávat s rostoucí různorodostí školních tříd, s požadavky na nové schopnosti a s nutností věnovat zvláštní pozornost individuálním studijním potřebám. Nové úkoly s sebou přináší rostoucí autonomie škol.

Velké skupiny starších učitelů bude třeba v blízké budoucnosti nahradit. Učitelské povolání musí získat na atraktivnosti.

Žádný jiný aspekt v rámci školy neovlivňuje výsledky studentů tak, jako kvalita vzdělání učitelů[23]. Přesto často dnešní systémy vzdělávání a odborné přípravy učitelů nedokáží učitelům dát potřebnou průpravu. To se týká zejména následné odborné přípravy učitelů a jejich odborného rozvoje . Další vzdělávání učitelů v zaměstnání je povinné pouze v jedenácti členských státech.

3.4. Vysokoškolské vzdělání: špičková úroveň, partnerství a financování

Země věnují větší pozornost posílení role univerzit ve výzkumu a inovacích a partnerství univerzit a podniků jsou stále častější. Nejsilnější jsou i nadále v severských zemích a Spojeném království, mnoho zemí v tomto ohledu čeká hodně práce.

Opatření pro zajištění špičkové úrovně vysokých škol by se ve stejné míře měla soustředit na vzdělávání, výzkum a předávání znalostí. V současné době se výuce dostává menší pozornosti. Navrhovaný Evropský technologický institut[24] bude pro vzdělávací a výzkumné instituce sloužit jako inspirace ke změně, jelikož bude představovat referenční vzor pro integraci vzdělávání, výzkumu a inovací.

V Německu zahájila federální vláda spolu s vládami spolkových zemí iniciativu pro špičkovou úroveň, která během let 2006–2011 poskytne univerzitám vybraným na základě soutěže 1,9 miliardy EUR navíc s cílem posílit výzkum nejvyšší kvality. Tato iniciativa zahrnuje tři směry činností: instituce poskytující postgraduální vzdělávání; skupiny spojující výzkum na univerzitách, výzkum mimo univerzity a podniky; a komplexní strategie pro univerzity, které provádějí špičkový výzkum.

Otázkou dále zůstává růst investic , včetně těch ze soukromých zdrojů. Většina vlád má k dispozici nástroje na podporu soukromých investic, jako například daňové pobídky[25], partnerství veřejného a soukromého sektoru nebo sponzorské programy[26] a některé zavedly nebo zvýšily školné či registrační poplatky[27].

Veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání v EU, včetně vzdělání a výzkumu, představovaly v roce 2004 1,1 % z HDP EU-27. Tento údaj se pohyboval v rozpětí od 0,6 % na Maltě do 2,5 % v Dánsku. Výše celkových výdajů nicméně výrazně zaostává za Spojenými státy. Hlavním důvodem je zejména skutečnost, že míra soukromého financování je ve Spojených státech více než sedmkrát vyšší. Výdaje na vysokoškolského studenta představovaly v USA více než dvojnásobek průměru EU[28].

Zatímco ve zvyšování autonomie a odpovědnosti univerzit byl učiněn pokrok, existuje jen málo důkazů svědčících o podpoře poskytované zaměstnancům a manažerům univerzit, která by jim pomohla se s touto novou situací vypořádat.

3.5. Účast dospělých na celoživotním učení

Účast dospělých na celoživotním učení již nesměřuje k dosažení referenčního kritéria EU. Zvýšení úrovně kvalifikace populace a dosažení flexibility a jistoty na trhu práce je stále třeba věnovat větší úsilí.

Až do roku 2005 se pokrok vyvíjel směrem k dosažení referenčního kritéria EU (12,5 %)[29]. Nicméně v roce 2006 se vzdělávání a odborné přípravy v průměru účastnilo 9,6 % Evropanů ve věku 25–64 let, což je o něco méně než v roce 2005. V souhrnném údaji se však skrývá významná nerovnováha: pravděpodobnost účasti na celoživotním učení je u dospělých s vysokou úrovní dosaženého vzdělání více než šestkrát vyšší než u osob s nízkou kvalifikací.

Malá účast starších pracovníků a osob s nízkou kvalifikací je problém zejména tam, kde je míra účasti celé populace již nízká[30]. Vysoký podíl osob s nízkou kvalifikací se dále vyskytuje ve skupinách migrujících osob. Demografické trendy a vývoj na trhu práce povedou ke zvýšené poptávce po vysoké kvalifikaci a k méně příležitostem pro osoby s kvalifikací nízkou. Odborné přípravě těchto skupin bude třeba věnovat více pozornosti.

3.6. Atraktivnost a význam odborného vzdělávání a přípravy

Je třeba udělat víc pro zlepšení kvality a atraktivnosti odborného vzdělávání a přípravy. To je také stěžejní priorita kodaňského procesu[31].

Některé země již zavedly vyspělé a ucelené systémy zajišťování kvality[32], zatímco ostatní jsou teprve ve fázi jejich přípravy[33].

Větší využití přístupů založených na výsledcích vzdělávání v rámci programů odborné přípravy a kvalifikací zvyšuje význam odborného vzdělávání a přípravy na trhu práce . Obnovený důraz na učňovskou přípravu a studium založené na pracovní praxi je další pozitivum. Při předvídání dovedností a kvalifikací, které budou žádané, byl ovšem zaznamenán pouze malý pokrok.

Odborné vzdělávání a příprava mnohdy trpí špatnou integrací do dalších složek vzdělávacího systému. Tam, kde klíčové schopnosti potřebné k přijetí do programů vzdělávání a odborné přípravy poskytují již nižší úrovně vzdělávání, může vzdělávání a odborná příprava udržet osoby, které jinak mají potíže studium dokončit v systému vzdělávání. Je třeba učinit další pokrok ve snižování překážek u přechodu od vzdělávání a odborné přípravy k vyššímu nebo vysokoškolskému vzdělávání.

3.7. Nadnárodní mobilita

Při provádění a ve využívání Europassu[34] bylo dosaženo dobrého pokroku. Nadnárodní mobilitu studentů však stále umožňují zejména programy EU. Většina opatření jednotlivých států se týká až vysokoškolského vzdělávání. Zvláště obtížná je mobilita v rámci odborného vzdělávání a přípravy.

Na univerzitě v Lucembursku je mobilita povinná. Všichni studenti bakalářských programů musí strávit část svých studií v zahraničí.

4. JAK DÁL

4.1. Celoživotním učením k účinnosti a spravedlnosti

V soudržnosti a komplexnosti strategií celoživotního učení stále existují závažné nedostatky. V současnosti je největším problémem jejich provádění. V mnoha případech bylo teprve zahájeno. Důvěryhodnost strategií závisí na jejich propojení s opatřeními politiky. Závisí též na schopnosti orgánů cíleně využívat zdroje. A závisí na jejich schopnosti mobilizovat pomocí studijních partnerství vnitrostátní orgány a zúčastněné strany na všech úrovních.

Prohlubování poznatků

Je nutné zlepšit znalosti o hospodářských a sociálních dopadech politik vzdělávání a odborné přípravy[35]. Zaměření jak na účinnost, tak spravedlnost by mělo být základem rozvoje evropské a vnitrostátní výzkumné báze pro oblast politiky a praxe ve vzdělávání a odborné přípravě.

Vzájemné učení a výměna zkušeností mezi tvůrci politik a zúčastněnými stranami je důležitým zdrojem know-how a měla by se podporovat. Sledování rozvoje a provádění strategií celoživotního učení by mělo nadále pokračovat a postupně vést ke zhodnocení pokroku ve společné zprávě v roce 2010.

Udržitelné financování

Nadále rozhodující jsou i výše, účinnost a udržitelnost financování. Mnoho zemí zkouší nové nástroje a pobídky pro soukromé investice. To zahrnuje zaměření na jednotlivce, domácnosti a zaměstnavatele. Toto úsilí je nutné zvýšit.

Zvýšení úrovně kvalifikací

Nárůst investic v raném stadiu vzdělávání vykazuje nejvyšší návratnost, co se týká jak účinnosti, tak spravedlnosti[36]. Včasné osvojení klíčových schopností je účinným prostředkem k vytvoření základu pro budoucí vzdělávání, větší spravedlivost výsledků a celkovou úroveň dovedností. Usnadní přechod na trh práce, kvalifikace nebudou chybět.

Image, status a atraktivnost odborného vzdělávání a přípravy je však třeba posílit. Pro usnadnění vstupu do základního odborného vzdělávání a přípravy, mobility a návratu do vzdělávacího systému je třeba vyvinout flexibilní a modulární struktury. Všichni občané by měli mít přístup k integrovaným systémům celoživotního poradenství.

Otázka sociálně-ekonomického znevýhodnění

Vzdělání a odborná příprava mohou přispět k překonání sociálně-ekonomického znevýhodnění. Mohou ovšem také přispívat k jeho zachování. Nespravedlnost ve vzdělávání a odborné přípravě s sebou přináší obrovské náklady. Tyto náklady jsou často skryté, nejsou však o nic méně skutečné. Zajištění spravedlnosti v dostupnosti, účasti, zacházení a výsledcích musí proto zůstat prioritou.

Využití potenciálu migrujících osob

Migrace zvyšuje různorodost školních tříd, přináší s sebou zvláštní potřeby a způsobuje problémy při zajišťování výuky. Úroveň studijních výsledků migrujících osob, míra jejich účasti a úroveň nejvyššího dosaženého vzdělání jsou obvykle nižší než průměr. Přestože lze tento rozdíl v jistém rozsahu vysvětlit faktory jako sociálně-ekonomické zázemí nebo neznalost jazyka, existují důkazy, že politiky a systémy vzdělávání a odborné přípravy samy o sobě k problému přispívají[37]. Tato situace vyžaduje zvláštní pozornost.

Výuka vysoké kvality

Učitelé potřebují v profesním životě lepší odbornou průpravu a nepřetržitý rozvoj. To bude přinášet lepší výsledky ve vzdělávání a odborné přípravě. Zapojení učitelů a školitelů do inovací a reforem má též velký význam. Komise pojmenovala největší současné problémy[38]. Pořádá také veřejnou konzultaci o školách[39]. Pracovní program nabízí vhodný kontext k řešení problémů.

4.2. Inovace a kreativita: vzdělávání jako základní prvek trojúhelníku znalostí

Vzdělávání je základem trojúhelníku znalostí, a tedy i posilování zaměstnanosti a růstu. Univerzity jsou středem tohoto trojúhelníku. Špičková vědecká střediska, která se zaměřují na výuku, výzkum a předávání znalostí, jsou nesmírně důležitá. Je však třeba udělat mnohem víc pro to, aby vysoké školství a podniky mohly pracovat ve vzájemném partnerství.

Výzkum a inovace vyžadují širokou základnu dovedností v celé populaci. Špičková úroveň, kreativita a schopnost učit se se musí rozvinout ve všech systémech a na všech úrovních vzdělávání a odborné přípravy. Jak školy , tak instituce odborného vzdělávání a přípravy mohou zásadně podpořit usnadňování inovací. Vysoce kvalitní odborné vzdělávání a příprava může například přispět k inovacím na pracovišti.

4.3. Kvalitnější řízení: co nejlepší využití výsledků programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

Pracovní program má své výsledky na evropské úrovni i na úrovni členských států. Rozvoj evropských referenčních nástrojů, činnost vzdělávacích a dalších subjektů sdružených ve skupinách a aktivity vzájemného učení představují zdroj informací a podpory reforem v jednotlivých zemích. Otázky vzdělávání a odborné přípravy a rozvoj lidských zdrojů zaujímají významné místo v národních programech reforem v rámci Lisabonské strategie ve většině členských států.

Účinnost otevřené metody koordinace ve vzdělávání a odborné přípravě, její dopad i politickou odpovědnost lze dále posilovat. Zvláštní pozornost jak na vnitrostátní, tak celoevropské úrovni by se měla věnovat následujícím oblastem:

- společná politika vzdělávání a odborné přípravy z perspektivy celoživotního učení, v níž jsou strategické priority nastaveny pro celý systém,

- zlepšování propojení s ostatními oblastmi příslušných politik, jako například politiky inovací, oblastí zaměstnanosti a sociální politiky, podnikání, výzkumu a strukturálních fondů,

- integrace rozvoje politik v oblasti vysokoškolského vzdělávání, odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých v rámci celkového pracovního programu,

- pevné spojení mezi prováděním a rozvojem lisabonských integrovaných hlavních směrů a pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“,

- sledování rozvoje v každé zemi, posun od vzájemného učení k vzájemnému hodnocení,

- zajištění, aby se výsledky činnosti vzájemného učení dostaly k tvůrcům politik a ministrům,

- větší účast občanské společnosti,

- další rozvoj ukazatelů a referenčních kritérií v souladu se závěry Rady z května 2007,

- maximální využití finančních prostředků a programů Společenství, zejména v rámci nového programu celoživotního učení 2007–2013 a nástrojů politiky soudržnosti EU.

Aby se zajistilo, že se priority pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ v tvorbě politiky jednotlivých států plně promítnou, je třeba se řídit zvláštními opatřeními stanovenými ve společné zprávě z roku 2006.

Měly by se zavést mechanismy pro zavedení pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ a pro strategie celoživotního učení. Je potřeba úzké koordinace se subjekty zodpovědnými za širší sociálně-ekonomickou politiku, zvláště za lisabonské reformy a národní strategie sociálního začleňování.

Je třeba více rozvinout vnitrostátní cíle a ukazatele. Ty by měly vzít v úvahu evropské cíle a referenční kritéria. Politika i praxe by se měly zakládat na využití znalostí a hodnocení. Společné zásady, hlavní směry a doporučení sjednané na evropské úrovni nabízejí referenční ukazatele pro přípravu reforem v jednotlivých státech.

4.4. Příprava na období po roce 2010

Pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ poskytuje praktickou podporu pro reformy vzdělávání a odborné přípravy v jednotlivých členských státech. Od jeho zahájení v roce 2002 bylo dosaženo značného pokroku. Přesto potřebují reformy vzdělávání a odborné přípravy více času, aby mohly nést ovoce. Přetrvávají závažné problémy a objevují se nové. V této činnosti, včetně spolupráce v rámci boloňského a kodaňského procesu, je nutné pokračovat a nadále ji posilovat i po roce 2010. Úvahy ohledně nových priorit pracovního programu po roce 2010 by proto měly začít již teď. S ohledem na zásadní úlohu vzdělávání a odborné přípravy ve strategii pro zaměstnanost a růst je obě součásti třeba těsně spojit s budoucím rozvojem lisabonského procesu.

PŘÍLOHA 1

Situace jednotlivých zemí ve vztahu k přijetí konkrétní strategie celoživotního učení, rámce kvalifikací, uznávání neformálního/informálního vzdělávání a vnitrostátních cílů v oblastech referenčních kritérií A = Země strategii, rámec, systém uznávání nebo vnitrostátní cíle zavedla R = Země strategii, rámec nebo systém uznávání rozvíjí N = Země rámec, systém uznávání nebo vnitrostátní cíle nemá P = Země má politiku celoživotního učení, ovšem nikoliv konkrétní strategii |

Země | Konkrétní vnitrostátní strategie celoživotního učení | Vnitrostátní rámce kvalifikací | Systém uznávání neformálního a informálního vzdělávání | Vnitrostátní cíle stanovené ve všech nebo některých oblastech referenčních kritérií |

Belgie (valonská část) | A | R | R | A |

Belgie (vlámská část) | A | R | A | A |

Bulharsko | R | R | N | N |

Česká republika | A | R | R | N |

Chorvatsko | A | R | N | A |

Dánsko | A | R | A | A |

Estonsko | A | R | N | A |

Finsko | A | R | A | A |

Francie | P | A | A | A |

Irsko | R | A | A | A |

Island | P | N | R | N |

Itálie | P | R | R | N |

Kypr | R | N | N | N |

Lichtenštejnsko | P | N | N | N |

Litva | A | R | R | A |

Lotyšsko | A | R | N | A |

Lucembursko | P | R | R | N |

Maďarsko | A | R | N | A |

Malta | R | A | N | A |

Německo | A | R | N | N |

Nizozemsko | P | R | A | A |

Norsko | A | N | A | N |

Polsko | R | N | R | A |

Portugalsko | P | R | A | A |

Rakousko | A | R | R | N |

Řecko | A | N | N | A |

Rumunsko | R | N | R | A |

Slovensko | A | R | R | A |

Slovinsko | R | R | A | A |

Španělsko | A | R | R | A |

Spojené království | A | A | R | A |

Švédsko | A | N | R | N |

Turecko | R | R | N | N |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1]Sdělení Komise „K obecným zásadám flexikurity: větší počet a vyšší kvalita pracovních míst prostřednictvím

flexibility a jistoty.“ KOM(2007) 359.

[2]Zpráva se zakládá zejména na rozboru zpráv jednotlivých států a výsledcích měřených soustavou ukazatelů a referenčních kritérií.Viz příloha 2 a dokument SEK(2007) 1284 „Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2007“ (Pokrok směrem k lisabonským cílům v oblasti vzdělávání a odborné přípravy.Ukazatele a referenční kritéria 2007). Současně navazuje na výsledky otevřené metody koordinace v oblasti vzdělávání a odborné přípravy, zejména na využití referenčních nástrojů EU a vzájemného učení podporujícího reformy v členských státech a na podobné výměny uspořádané v rámci kodaňského a boloňského procesu. První společnou zprávu naleznete v dokumentu Rady 6905/04 EDUC 43, druhou v Úř. věst. C 79, 1.4.2006, s. 1.

[3] Sdělení Komise „Účinnost a spravedlnost v evropských systémech vzdělávání a odborné přípravy“ KOM(2006) 481.

[4] Viz příloha 1.

[5] Rada se shodla, že členské státy by měly do roku 2006 zavést soudržné a komplexní strategie celoživotního učení (usnesení Rady o celoživotním učení z června 2002, společná zpráva pro rok 2004 a zasedání Evropské rady na jaře 2005).

[6] Belgie (vlámská část), Estonsko, Maďarsko, Německo, Řecko, Spojené království. Bulharsko, Irsko, Kypr, Španělsko, Turecko ji považují za podmínku své strategie. Viz též dokument SEK(2007) 1098 Více znalostní politiky a praxe ve vzdělávání a odborné přípravě („Towards more knowledge-based policy and practice in education and training“).

[7] KOM(2006) 479.

[8] Viz příloha 1.

[9] Viz příloha 1.

[10] Dánsko, Německo.

[11] Česká republika.

[12] Dánsko, Kypr, Polsko, Řecko.

[13] Litva, Španělsko, Chorvatsko, Norsko.

[14] Belgie (vlámská část), Dánsko, Kypr, Maďarsko, Malta, Německo, Nizozemsko, Polsko, Rakousko, Řecko, Slovensko, Spojené království, Španělsko, Švédsko, Chorvatsko, Island, Norsko.

[15] Viz příloha 2.

[16] Kypr.

[17] Bulharsko, Lucembursko, Švédsko, Turecko.

[18] Viz příloha 2.

[19] Viz příloha 1.

[20] Sdělení Komise „Podpora plnohodnotné účasti mladých lidí na vzdělávání, zaměstnanosti a ve společnosti“ KOM(2007) 498.

[21] Viz příloha 2.

[22] SEK(2007) 1284, s. 50, 75.

[23] Sdělení Komise „Zlepšování kvality vzdělávání učitelů“, KOM(2007) 392.

[24] KOM(2006) 604 v konečném znění/2.

[25] Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Turecko.

[26] Francie, Irsko, Lotyšsko, Lucembursko, Maďarsko, Rakousko, Spojené království.

[27] Irsko, Německo, Nizozemsko, Rakousko, Slovinsko, Spojené království, Chorvatsko.

[28] SEK(2007) 1284, s. 67.

[29] Pokrok ovšem postupoval dobře zejména v důsledku přerušení časových úseků u několika zemí, což způsobilo jeho nadhodnocení. Viz příloha 2.

[30] SEK(2007) 1284, s. 81.

[31] Závěry Rady ohledně budoucích priorit posílené evropské spolupráce v oblasti odborného vzdělávání a přípravy. Dokument Rady 14474/06 ze dne 30. října 2006.

[32] Dánsko, Finsko, Irsko, Německo, Rakousko, Švédsko, Norsko.

[33] Bulharsko, Česká republika, Lucembursko, Malta, Slovinsko, Španělsko.

[34] Rozhodnutí Evropského parlamentu a Rady č. 2241/2004/ES ze dne 15. prosince 2004, Úř. věst. L 390 31.12.2004, s. 6.

[35] Viz dokument SEK(2007) 1098.

[36] KOM(2006) 481, s. 5.

[37] SEK(2007) 1284, s. 51.

[38] Sdělení Komise „Zlepšování kvality vzdělávání učitelů“, KOM(2007) 392.

[39] SEK(2007) 1009 „Školy pro 21. století“.