CS Úřední věstník Evropské unie C 323/11

Závěry Rady o zvyšování úrovně základních dovedností v rámci evropské spolupráce v oblasti školství pro 21. století

2010/C 323/04

RADA EVROPSKÉ UNIE,

S OHLEDEM NA

Doporučení Evropského parlamentu a Rady z roku 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (1) předkládající evropský referenční rámec osmi klíčových schopností, které by měli všichni mladí lidé rozvíjet během svého počátečního vzdělávání a odborné přípravy. Získávání základních dovedností (2) v oblasti čtenářské gramotnosti, matematiky a přírodních věd na školní úrovni je zásadní pro rozvoj klíčových kompetencí v rámci kontinuity celoživotního učení. Tyto dovednosti se vyvíjejí v průběhu celého procesu získávání klíčových kompetencí, neboť studující pracují se stále komplexnějšími informacemi a jsou schopni jim správně porozumět, čímž rozvíjejí takové vlastnosti, jako je řešení problémů, kritické myšlení a tvořivost.

A VZHLEDEM K TĚMTO DŮVODŮM:

1. Zvýšení čtenářské gramotnosti bylo jedním ze třinácti cílů stanovených v roce 2002 v pracovním programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“. Šlo rovněž o jednu z pěti referenčních úrovní evropských průměrných výsledků („evropských referenčních úrovní“) stanovených Radou v roce 2003: konkrétně se jednalo o cíl, aby se do roku 2010 podíl 15letých žáků s problémy čtenářské gramotnosti v Evropské unii snížil nejméně o 20 % ve srovnání s rokem 2000. Pokud jde o matematické, přírodovědné a technické obory, další referenční úrovní, jíž mělo být do roku 2010 dosaženo, bylo zvýšení celkového počtu absolventů v těchto oborech nejméně o 15 %.

2. Evropská rada na zasedání v březnu roku 2008 opětovně vyzvala členské státy k podstatnému snížení počtu mladých lidí, kteří neumí řádně číst, a ke zlepšení výsledků studentů z přistěhovaleckých rodin nebo ze znevýhodněného prostředí (3).

3. V závěrech Rady a zástupců vlád členských států zasedajících v Radě z listopadu roku 2008 (4) byla stanovena agenda pro evropskou spolupráci v oblasti školství a opětovně se v nich konstatovalo, že nebylo dosaženo dostatečného pokroku při plnění cílů stanovených v oblasti čtenářské gramotnosti. Rada se shodla, že je třeba zaručit a zlepšit osvojování čtenářské a matematické gramotnosti, neboť jde o základní složky klíčových kompetencí. Členské státy byly vyzvány k tomu, aby zaměřily spolupráci na zvyšování úrovně čtenářské a matematické gramotnosti a na motivování k většímu zájmu o matematické, přírodovědné a technické obory.

4. Závěry Rady z května roku 2009 o strategickém rámci spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy („ET2020“) (5) znovu zdůraznily význam čtenářské a matematické gramotnosti jako základních složek klíčových kompetencí a potřebu zvýšit atraktivitu matematických, přírodovědných a technických oborů. Nová referenční úroveň přijatá Radou v souvislosti s uvedeným rámcem, jejímž cílem je dosažení přiměřené úrovně základních dovedností v oblasti čtení, matematiky a přírodních věd, znamená, že v roce 2020 by podíl žáků, kteří mají problémy se čtením, matematikou a přírodními vědami, měl být nižší než 15 %.

5. Společná zpráva Rady a Komise pro rok 2010 o pokroku při provádění pracovního programu Vzdělávání a odborná příprava 2010 (6) zdůraznila význam partnerství mezi vzdělávacími institucemi a světem práce, neboť tato partnerství jsou jedním ze způsobů, jak posílit kompetence a seznámit se s profesním životem a různými profesními dráhami. Odborníci se shodli, že různé formy spolupráce mezi základními, středními a vysokými školami a podniky mají pozitivní dopad na osvojování poznatků z matematiky, přírodních věd a techniky.

6. Nedávno, na zasedání Evropské rady v červnu roku 2010, se členské státy dohodly na cíli, kterým je zlepšení úrovně vzdělávání v souvislosti se strategií pro růst a zaměstnanost Evropa 2020 (7), v níž otázka základních dovedností tvoří nedílnou součást agendy „inteligentního růstu“ a „růstu podporujícího začlenění“ a přispívá ke stěžejním iniciativám, jako jsou Nové dovednosti pro nová pracovní místa a Digitální agenda.

BEROUC NA VĚDOMÍ, ŽE:

1. za poslední desetiletí sice došlo v EU ke všeobecnému zlepšení výsledků v oblasti vzdělávání a odborné přípravy, avšak pokrok není dostatečný k dosažení evropských referenčních úrovní dohodnutých pro rok 2010. Dovednosti 15letých Evropanů v oblasti čtení a matematiky se v průměru ve skutečnosti zhoršily. Podíl studentů s problémy se čtením se zvýšil z 21,3 % v roce 2000 na 24,1 % v roce 2006 (8) a v případě matematiky tento podíl vzrostl z 20,2 % na 24 % (9). V roce 2006 byl v členských státech průměrný podíl studentů se špatnými výsledky v přírodních vědách 20,2 % (10).

2. Je rovněž prokázáno, že socioekonomické podmínky žáků a úroveň vzdělání rodičů ovlivňují výsledky, jichž v oblasti základních dovedností dosahují. Ve všech členských státech, u nichž jsou k dispozici srovnatelné údaje, dosahují žáci z přistěhovaleckých rodin ve čtení, matematice a přírodních vědách horších výsledků než ostatní žáci pocházející z dané země (11).

3. V posledních desetiletích Evropa čelí rostoucí poptávce po lidských zdrojích kvalifikovaných v matematických, přírodovědných a technických oborech. Ačkoli příslušné evropské referenční úrovně stanovené pro rok 2010 bylo dosaženo, potřeby, jichž se tato úroveň týkala, jsou stále relevantní. Vzrostl celkový podíl vysokoškolských absolventů, zejména díky počítačovým technologiím a rozšíření, avšak v matematických, statistických a strojírenských oborech byl růst mnohem slabší, zatímco ve fyzikálních oborech ve skutečnosti klesl. Tyto obory navíc studuje nadále značně nízký počet žen (12).

4. Existuje mnoho iniciativ, jejichž cílem je zlepšit v členských státech čtenářskou gramotnost, jakož i celostátních, regionálních a místních opatření určených ke zlepšení vztahu k matematice a přírodním vědám a výsledků v nich dosahovaných. V posledních letech navíc mnohé členské státy začlenily otázky související s výsledky v matematice a přírodních vědách a se vztahem k nim do svých politických programů. Rovněž vyčlenily značné zdroje na zlepšení výuky přírodních věd ve školách. Ve většině zemí vznikají jakožto explicitně formulované strategie programy zaměřené na včasné osvojování základních dovedností a na individuální přístup (13).

A PŘIPOMÍNAJÍC, ŽE:

se zvláštním zřetelem na matematiku, přírodní vědy a technické obory:

1. činnost prováděná v rámci otevřené metody koordinace a zaměřená na matematické, přírodovědné a technické předměty ukazuje, že inovační pedagogické postupy a řádně kvalifikovaní učitelé mohou zlepšit vztah žáků k těmto předmětům i výsledky v nich dosažené. To pak může vést ke zvýšení počtu žáků, kteří budou tyto obory studovat na vyšších úrovních, a v konečném důsledku k nárůstu počtu absolventů matematických, přírodovědných a technických oborů.

2. Zpráva Komise z roku 2007 nazvaná „Současná výuka přírodních věd: nové pedagogické postupy pro budoucnost Evropy“ (14) doporučila, aby výuka přírodních věd byla více zaměřena na objevování a vyhledávání, aby se vytvářely sítě, jež by ukončily izolaci učitelů přírodních věd, aby se věnovala zvláštní pozornost vztahu dívek k matematice, přírodním vědám a technickým oborům a aby se školy otevřely širšímu společenství.

UZNÁVÁ, ŽE:

1. získávání základních dovedností, coby základu pro rozvoj klíčových kompetencí všech na základě celoživotního učení, bude hrát nesmírně důležitou úlohu při zlepšování možností pracovního uplatnění občanů, jejich sociálního začlenění a osobního naplnění. Jsou proto zapotřebí opatření zaměřená na boj proti nedostatečným vzdělávacím výsledkům a proti sociálnímu vyloučení.

2. Dobrá úroveň čtenářské a matematické gramotnosti spolu s pevným osvojením základních zákonitostí přírody a základních vědeckých pojmů jsou předpokladem získání klíčových kompetencí pro celoživotní učení, a proto je třeba jim věnovat pozornost již od útlého věku.

3. Základní dovednosti v oblasti čtenářské a matematické gramotnosti jsou rovněž předpokladem schopnosti se učit: pomáhají jednotlivcům v přístupu k novým vědomostem a dovednostem, k jejich získání, zpracování, osvojení a k jejich komunikaci a rovněž jim pomáhají získat schopnost samostatně se učit.

4. Mezinárodní údaje včetně studií PISA a TIMSS ukazují, že systémové otázky, jako jsou rozdíly mezi školami a rozdíly v prostředí, z něhož žáci pocházejí (vyplývající například ze socioekonomických podmínek, úrovně vzdělání rodičů, dostupnosti zařízení informačních a komunikačních technologií doma, atd.), představují faktory, které ovlivňují výsledky ve čtení, matematice a přírodních vědách.

5. K důležitým faktorům přispívajícím k dosažení vysoce kvalitních vzdělávacích výsledků patří kvalifikace, kompetence a nasazení učitelů, vedoucích pracovníků škol a učitelů pedagogických škol. Je proto zásadně důležité poskytovat pedagogickým pracovníkům a ředitelům škol počáteční vzdělání a úvodní zaškolení a umožňovat jim další profesní rozvoj v co nejvyšší kvalitě, a to za podpory nezbytných vzdělávacích a profesních podpůrných služeb.

6. Má-li být dosaženo nové, ambiciózní referenční úrovně stanovené ve strategickém rámci „ET2020“, budou zapotřebí účinnější vnitrostátní iniciativy. Hospodářský útlum spolu s demografickou výzvou podtrhuje skutečnost, že je naléhavě nutné co nejvíce zlepšit účinnost a spravedlivost systémů vzdělávání a současně nadále účinně investovat do vzdělávání a odborné přípravy, a řešit tak současné i budoucí výzvy v hospodářské a sociální oblasti.

SOUHLASÍ S TÍM, ŽE:

při řešení složitého úkolu, kterým je zlepšení výsledků v čtenářské gramotnosti a v matematických, přírodovědných a technických předmětech, je třeba věnovat pozornost těmto otázkám:

1. Podoba kurikula

K těmto úkolům by mohlo mimo jiné patřit: získávání základních dovedností od samého počátku školní docházky, celostní přístup ke vzdělávání, který zahrnuje rozvoj všech schopností každého dítěte, používání nových metod hodnocení a jejich dopad na kurikulum, používání inovačních pedagogických přístupů, jako je výuka přírodních věd založená na objevování a vyhledávání a výuka založená na řešení konkrétních zadání v matematice a přírodních vědách, trvalé zaměření pozornosti na čtenářskou gramotnost na všech úrovních vzdělávání a nikoli pouze při předškolní výchově a na základním stupni a individuálnější přístup k učení a vzdělávání.

2. Motivace pro čtenářskou gramotnost a vzbuzení zájmu o matematické, přírodovědné a technické obory

Na zvýšení úrovně čtenářské gramotnosti má prokazatelně zásadní vliv řada faktorů, jako je pravidelné čtení v rodině (knihy, noviny, dětská literatura) i ve škole, rozvíjení základů čtenářské gramotnosti před zahájením školní docházky, čtenářství a přístup samotných rodičů, zájmy žáků, čtenářská výkonnost a účast na čtenářských aktivitách ve škole i mimo ni. Vzdělávací metody by měly lépe využívat přirozené zvídavosti malých dětí, pokud jde o matematiku a přírodní vědy. Dětem je třeba pomáhat, aby získaly schopnost samostatně se učit a motivaci k učení a aby se tak čtenářská gramotnost a využívání kompetencí v oblasti matematiky a přírodních věd staly součástí jejich každodenního života.

3. Dopad nových technologií na základní dovednosti a jejich používání, jež má studujícím pomoci stát se samostatnými a uchovat si motivaci

Tyto technologie, jako je široce používaný internet a mobilní technologie, změnily povahu a vnímání čtenářské gramotnosti 21. století. Je třeba důkladně posoudit vliv nových technologií na čtenářství dětí a jejich schopnosti v oblasti matematiky a přírodních věd, aby byly zajištěny vhodné metody pro využívání možností, jež tyto technologie skýtají v oblasti nových forem učení.

4. Genderový rozměr

V oblasti čtenářské gramotnosti, matematiky a přírodních věd neexistují významné genderové rozdíly, a to ani z hlediska přístupu ani z hlediska výsledků. Dívky jsou často v četbě motivovanější než chlapci a jsou i lepší čtenářky. Rozdíly ve výsledcích dívek a chlapců v matematických, přírodovědných a technických předmětech však nejsou tak výrazné jako v případě čtení. Volba studijních oborů se stále ve značné míře řídí podle pohlaví. Chlapci mívají větší zájem o další studium a profesní dráhu v matematických, přírodovědných a technických oborech než dívky. Je třeba prozkoumat hlavní důvody těchto trendů a vypracovat účinné strategie s cílem zmenšit rozdíly mezi dívkami a chlapci ve výsledcích a v přístupu (15).

5. Povaha souvislosti mezi prostředím, z něhož žák pochází (socioekonomické i kulturní aspekty), a stupněm osvojení základních dovedností

U žáků pocházejících ze znevýhodněných socioekonomických anebo přistěhovaleckých poměrů, zejména pokud hovoří jiným jazykem než jazykem hostitelské země, je daleko větší pravděpodobnost, že budou ve škole dosahovat horších výsledků. Zdá se, že dopad sociálního původu žáků a jejich rodin je větší ve školách, kde je více znevýhodněných žáků (16).

6. Učitelé a učitelé pedagogických škol

Počáteční vzdělávání učitelů, úvodní zaškolení a jejich další profesní rozvoj by měly být zaměřeny na rozvoj a procvičování kompetencí potřebných k tomu, aby byli učitelé všech předmětů schopni více napomáhat k osvojování základních dovedností (zejména čtenářské gramotnosti) na základním i druhém stupni škol. V zájmu řešení kvalifikačních nedostatků by dále měl být kladen větší důraz na to, aby učitelé specializovaní na výuku základních dovedností (zejména v matematických, přírodovědných a technických předmětech) byli v těchto konkrétních předmětech vzděláváni. V tomto ohledu by rovněž mohla být užitečná podpora vytváření sítě učitelů matematiky a přírodovědných a technických předmětů a vytváření vazeb mezi výukou těchto předmětů a výzkumnými a vědeckými institucemi a světem práce. Dále je třeba vynaložit větší úsilí zaměřené na vyrovnání obecné nerovnováhy v učitelském povolání tím, že se zatraktivní pro muže, a to s cílem poskytnout žákům vzory obou pohlaví.

7. Étos a charakteristika škol

Patří sem důraz na výuku čtení, inovaci v oblasti učení a vzdělávání, kvalitu školního života, umístění a velikost školy a na její otevřenost vůči okolnímu světu, spolupráci s rodiči a s širokou řadou zainteresovaných stran.

VYZÝVÁ PROTO ČLENSKÉ STÁTY, ABY:

1. stanovily nebo dále rozvíjely strategické vnitrostátní přístupy ke zlepšení výsledků školních dětí ve čtenářské gramotnosti, matematice a přírodních vědách, se zvláštním ohledem na žáky ze znevýhodněných socioekonomických poměrů.

2. Provedly analýzu stávajících přístupů na vnitrostátní úrovni a vyhodnotily jejich účinnost s cílem zajistit další podklady pro tvorbu politik.

VYZÝVÁ KOMISI, ABY:

1. ustavila skupinu odborníků na vysoké úrovni, jejímž úkolem by měla být analýza dosavadního výzkumu, studií a mezinárodních zpráv týkajících se čtenářské gramotnosti se zaměřením na otázky uvedené v těchto závěrech. Tato skupina by měla posoudit nejúčinnější a nejefektivnější způsoby podpory čtenářské gramotnosti v průběhu celoživotního učení a na základě příkladů dobré politiky učinit závěry a návrhy na podporu politik členských států do první poloviny roku 2012.

2. V návaznosti na činnost skupiny působící v rámci otevřené metody koordinace a zabývající se matematickými, přírodovědnými a technickými obory („MST Cluster“) ustavila tematickou pracovní skupinu politiků a odborníků z členských států s cílem přispět k pokroku na cestě k dosažení nové referenční úrovně „ET2020“.

3. Usnadnila vzájemné učení a určení a šíření osvědčených postupů mezi členskými státy v oblasti osvojování základních dovedností a sledovala pokrok na cestě k dosažení referenční úrovně stanovené v rámci „ET2020“ a podávala o něm zprávy.

A VYZÝVÁ ČLENSKÉ STÁTY A KOMISI, ABY:

1. podle potřeby zajistily pořádání zasedání generálních ředitelů odpovědných za školní vzdělávání, aby tak byl zohledněn pokrok dosažený v rámci evropské politické spolupráce v otázkách týkajících se škol, byly vypracovány podklady pro tvorbu vnitrostátních politik a projednány priority pro budoucí činnost na úrovni EU v této oblasti, dále aby byly výsledky takových jednání rozsáhle šířeny mezi všechny příslušné zainteresované strany a případně projednány na úrovni ministrů.

2. Podporovaly příležitosti pro rozvoj společných pilotních projektů mezi členskými státy, zaměřených na zdokonalování základních dovedností všech mladých lidí prostřednictvím inovačních přístupů. Tyto projekty by se měly organizovat na základě dobrovolnosti podle společně dohodnutých hledisek, měly by podléhat společnému hodnocení a využívat stávající nástroje EU.

3. Na podporu výše uvedených cílů využívaly všech příslušných nástrojů, jako je otevřená metoda koordinace, program celoživotního učení, 7. rámcový program pro výzkum a technologický rozvoj a v souladu s prioritami jednotlivých členských států i evropské strukturální fondy.

(1) Doporučení Evropského parlamentu a Rady 2006/962/ES, Úř. věst. L 394, 30.12.2006, s. 10.

(2) Pro účely tohoto dokumentu se slovy „základní dovednosti“ rozumí základní dovednosti v oblasti čtení, matematiky a přírodních věd, jichž se týká nová evropská referenční úroveň stanovená ve strategickém rámci „ET 2020“.

(3) Dokument 7652/08, bod 15, s. 10.

(4) Úř. věst. C 319, 13.12.2008.

(5) Úř. věst. C 119, 28.5.2009.

(6) Úř. věst. C 117, 6.5.2010.

(7) Dokumenty EUCO 7/10 ze dne 26. března 2010 a 13/10 ze dne 17. června 2010.

(8) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc34_en.htm

(9) Program pro mezinárodní hodnocení žáků, PISA 2006. (Bulharsko a Rumunsko jsou zahrnuty ve výsledcích za rok 2006, ale ne za rok 2003).

(10) Pozn.: srovnatelné údaje za rok 2000 nejsou k dispozici.

(11) Program pro mezinárodní hodnocení žáků, PISA 2006.

(12) Viz „Plnění lisabonských cílů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy – ukazatele a referenční kritéria v roce 2009“, kapitola III, s. 97 o nerovnovážném zastoupení žen a mužů mezi absolventy matematických, přírodovědných a technických oborů.

(13) Společná zpráva o pokroku při plnění Lisabonských cílů [KOM(2009) 640].

(14) Připravena skupinou odborníků na vysoké úrovni zaměřených na výuku přírodních věd pod vedením poslance EP Michela Rocarda. Viz http://www.ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

(15) Viz Genderové rozdíly ve vzdělávacích výsledcích: studie o přijatých opatřeních a současné situaci v Evropě (Eurydice, 2010).

(16) PISA 2006 (OECD, 2007), Zprávy PISA 2000 (OECD, 2004).