MODERNIZACE VZDĚLÁVÁNÍ A ODBORNÉ PŘÍPRAVY: ZÁSADNÍ PŘÍSPĚVEK K PROSPERITĚ A SOCIÁLNÍ SOUDRŽNOSTI V EVROPĚ

SPOLEČNÁ PRŮBĚŽNÁ ZPRÁVA RADY A KOMISE PRO ROK 2006 O POKROKU DOSAŽENÉM V RÁMCI PRACOVNÍHO PROGRAMU„VZDĚLÁVÁNÍ A ODBORNÁ PŘÍPRAVA 2010“

(2006/C 79/01)

1. ÚVOD

Ve společné průběžné zprávě z roku 2004 (1) vyzývají Rada (ve složení pro vzdělávání) a Evropská komise k naléhavým reformám evropských systémů vzdělávání a odborné přípravy, pokud chce Evropská unie dosáhnout svých sociálních a hospodářských cílů. Rada a Evropská komise se zavázaly k tomu, že budou jednou za dva roky hodnotit pokrok dosažený při provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, který zahrnuje Kodaňský proces týkající se odborného vzdělávání a přípravy a opatření v oblasti vysokoškolského vzdělávání. Tato zpráva je první zprávou v tomto novém kole. Pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ je také klíčovým příspěvkem k provádění nových integrovaných hlavních směrů pro růst a zaměstnanost (2), včetně Evropského paktu mládeže.

Nedávné průběžné hodnocení Lisabonské strategie potvrdilo, že vzdělávání a odborná příprava hrají v oblasti růstu a zaměstnanosti Evropské unie ústřední úlohu. Integrované hlavní směry vyzývají členské státy, aby zvýšily a zlepšily investice do lidského kapitálu a přizpůsobily systémy vzdělávání a odborné přípravy novým požadavkům kladeným na kompetence. V této souvislosti Evropská rada vyzvala k tomu, aby byl pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ nadále prováděn v plném rozsahu.

Rada opakovaně zdůraznila dvojí úlohu systémů vzdělávání a odborné přípravy: sociální a hospodářskou. Vzdělávání a odborná příprava jsou určujícím faktorem pro možnosti všech zemí dosáhnout vynikajících výsledků, inovací a konkurenceschopnosti. Zároveň jsou nedílnou součástí sociálního rozměru Evropy, neboť šíří hodnoty solidarity, rovných příležitostí a sociální účasti a současně mají pozitivní vliv na zdraví, boj proti trestné činnosti, životní prostředí, demokratizaci a kvalitu života obecně. Je zapotřebí, aby všichni občané získávali prostřednictvím celoživotního učení znalosti, dovednosti a kompetence, neustále si je doplňovali a aby byly zohledňovány zvláštní potřeby osob ohrožených sociálním vyloučením. To pomůže posílit účast pracovních sil, zvýšit hospodářský růst a zároveň zajistit sociální soudržnost.

Investice do vzdělávání a odborné přípravy sice vyžaduje jisté náklady, avšak jejich návratnost na osobní, hospodářské a sociální úrovni je střednědobě a dlouhodobě vyrovná. Reformy by proto měly být i nadále zaměřeny na podporu součinnosti mezi cíli hospodářských a sociálních politik.

Tyto úvahy jsou velmi důležité pro probíhající reflexi v Evropské unii o budoucím vývoji evropského sociálního modelu. Vzhledem ke stárnoucí populaci, vysokému počtu dospělých osob s nízkou kvalifikací, vysoké míře nezaměstnanosti mladých lidí a dalším faktorům stojí Evropa před obrovskými sociálními, hospodářskými a demografickými úkoly. Současně je stále více nutné zlepšovat úroveň kompetencí a kvalifikací na pracovním trhu. Těmito problémy je nutné se zabývat, aby se zlepšila dlouhodobá udržitelnost evropských sociálních systémů. K jejich vyřešení mohou přispět právě vzdělávání a odborná příprava.

2. POKROK PŘI PROVÁDĚNÍ PROGRAMU „VZDĚLÁVÁNÍ A ODBORNÁ PŘÍPRAVA 2010“

Níže uvedené oddíly poprvé poskytují přehled pokroku dosaženého v oblasti modernizace systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, která byla vyžadována v Lisabonu. Analýza vychází především z vnitrostátních zpráv členských států, zemí ESVO/EHP a přistupujících a kandidátských zemí z roku 2005 (3). Tento přehled ukazuje, jakým způsobem přispívají reformy k prioritním oblastem pro provádění opatření stanoveným ve společné průběžné zprávě z roku 2004 (4). Odkazy na země v závorkách se uvádějí jako příklady osvědčených postupů a za účelem podpory vzájemného učení.

2.1. Na vnitrostátní úrovni: reformy pokračují

Vnitrostátní zprávy uvádějí, že pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ se stal jasnější součástí politického prostředí v jednotlivých státech. Všechny členské státy se nyní v různé míře domnívají, že Lisabonská strategie je faktorem ovlivňujícím rozvoj vnitrostátní politiky vzdělávání a odborné přípravy.

Koordinace mezi ministry (zejména ministry školství a práce) odpovědnými za provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ a konzultace zúčastněných stran jako sociálních partnerů je v současné době ve stále větším počtu zemí konkrétně upravena. Mnoho zemí si vytyčilo vlastní cíle, které se v různé míře vztahují k referenčním úrovním evropských průměrných výkonů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (referenčním kritériím), nebo si takové cíle nyní stanovuje. To je velmi důležité rovněž pro provádění evropské strategie zaměstnanosti (5).

2.1.1 Priority a investice zaměřené na větší účinnost a kvalitu

Propast mezi Evropou a jejími konkurenty, například Spojenými státy, pokud jde o celkovou výši investic do klíčových odvětví hospodářství založeného na znalostech, se od roku 2000 nezmenšila. Evropu navíc rychle dohánějí některé asijské země, jako Čína a Indie.

Přesto se veřejné výdaje v oblasti vzdělávání, vyjádřené jako podíl na HDP, zvyšují téměř ve všech členských státech EU (průměr EU: 4,9 % v roce 2000 a 5,2 % v roce 2002).

Vzrůstající vývoj zaznamenaný mezi lety 2000 a 2002 představuje slibný signál toho, že vlády pokládají veřejné výdaje v oblasti vzdělávání za prioritu. Mezi jednotlivými zeměmi však existují velké rozdíly a výdaje se pohybují v rozmezí čtyř až osmi procent HDP. Zdá se, že většina vlád uznává, že nezbytné reformy nelze v rámci současných úrovní a schémat investic uskutečnit.

Mnoho zemí podporuje soukromé investice od jednotlivých občanů a domácností, zejména v oblastech, které pro ně představují významný osobní prospěch, např. prostřednictvím pobídek, jako jsou poukázky, individuální studijní konta (např. AT, NL a UK (6)) (7), daňové pobídky (např. CY, FI, HU, LT, PT a SI) nebo školné (např. AT, CY, PL, RO a UK). Existuje málo důkazů o tom, že se zvýšily celkové investice zaměstnavatelů do další odborné přípravy. Proto je třeba většího úsilí v oblasti motivace zaměstnavatelů k investicím.

Zlepšování účinnosti prostřednictvím vyšší kvality je ve většině zemí hlavní myšlenkou reforem, přičemž důraz je kladen na decentralizaci a lepší řízení institucí. Většina zemí sice používá mezinárodní srovnávací údaje o výsledcích, aby mohla hodnotit výkony svých systémů, mnoho jich však nevypracovalo vhodné vnitrostátní ukazatele výkonnosti ani opatření týkající se sběru nezbytných údajů. Z toho důvodu je obtížné hodnotit dopad přijatých opatření.

Všechny země zdůrazňují, že rozhodující důležitost má rozvoj dovedností potřebných pro znalostní hospodářství a společnost i pro hospodářskou konkurenceschopnost. Zvýšení kvality nabídky a zlepšení standardů jsou pro většinu zemí rovněž hlavními prioritami, stejně jako vzdělávání učitelů, vyšší počet absolventů vysokoškolského vzdělávání a provádění reforem Boloňského procesu (8), zvýšení přitažlivosti odborného vzdělávání a přípravy a zajištění přístupu k informačním a komunikačním technologiím.

Ve vztahu k sociálnímu začlenění uvádějí všechny země, že za rozhodující složky svých politik považují přístup cílových skupin k pracovnímu trhu a jejich zaměstnatelnost. Mnoho zemí (např. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT a RO) zdůrazňuje, že jejich možnosti provádět všechny nezbytné politiky jsou kvůli napjaté finanční situaci omezeny.

Několik zemí zdůrazňuje, že se v jejich politice vzdělávání a odborné přípravy hospodářské a sociální cíle vzájemně podporují. Další země tvrdí, že dosažení sociálních cílů (spravedlnost a sociální soudržnost) bude snazší, bude-li úspěšně uskutečňována hospodářská agenda a agenda zaměstnanosti. Tyto otázky jsou obzvlášť důležité pro diskuse o evropském sociálním modelu.

2.1.2 Při stanovení strategií celoživotního učení bylo dosaženo pokroku, jejich provádění však stále zůstává úkolem

Od roku 2003 bylo dosaženo pokroku směrem k cíli schválenému Evropskou radou, že strategie celoživotního učení (9) by měly být ve všech členských státech zavedeny do roku 2006 (10). Toto je klíčový rozměr nových lisabonských integrovaných hlavních směrů. Mnoho zemí – avšak zdaleka ne všechny země – vypracovalo do dnešního dne prohlášení k politice celoživotního učení, například strategické dokumenty nebo vnitrostátní akční plány. Jiné země zavedly rámcové právní předpisy (např. EL, ES, FR a RO).

Strategie však jsou nadále nevyvážené, jak se ukázalo již v roce 2003. Buď jsou zaměřeny na zaměstnatelnost, nebo na opětovné začlenění těch, kteří systémy opustili. Některé země, jako Švédsko, Dánsko, Finsko a Norsko, jsou na nejlepší cestě k dosažení soudržného a komplexního národního přístupu a při provádění dosahují velkého pokroku.

Nicméně je povzbuzující, že se v Evropě stále více prosazují základní politiky celoživotního učení. Některé země (např. FI, FR a PT) mají například dobře zavedené systémy uznávání neformálního a informálního učení, zatímco některé jiné země zavedly příslušná opatření nedávno nebo je teprve připravují (např. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI a UK). Stále více zemí se také zabývá otázkou celoživotního poradenství (např. BE, DK, FR, IE, IS a LI), jakož i rozvojem jednotných národních rámců kvalifikací (např. IE). Tento rozvoj si některé nové členské státy a kandidátské země (např. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI a TK) stanovily jako hlavní prioritu.

V EU se celoživotního učení účastní přibližně 11 % dospělých ve věku 25 až 64 let (11); to sice představuje oproti roku 2000 jistý pokrok, mezi jednotlivými zeměmi však existují velké rozdíly.

Potřeba zvýšit míru účasti na dalším vzdělávání zůstává pro Evropu nadále velkým úkolem, zejména pro jihoevropské země a nové členské státy. Větší počet dospělých účastníků celoživotního učení by zvýšil zapojení do trhu práce a přispěl k posílení sociální soudržnosti.

V celé Evropě se otázce zlepšování přístupu ke vzdělávání dospělých, obzvlášť pokud jde o starší pracovníky, jejichž počet se má do roku 2030 zvýšit přibližně o 14 milionů, a o osoby s nízkou kvalifikací, přikládá nedostatečná priorita a nejsou na ni vyčleňovány dostatečné finanční prostředky. Většina zemí, v nichž jsou zaznamenány nejvyšší úrovně účasti, udělila vysokou prioritu strategiím vzdělávání dospělých jakožto součásti integrované a komplexní strategie celoživotního učení.

Téměř 15 % mladých lidí v EU předčasně ukončuje školní docházku, což znamená, že pokrok při dosahování referenčního kritéria stanoveného pro EU na 10 % do roku 2010 je nepatrný.

Téměř 20 % všech 15letých se nadále potýká s vážnými problémy, pokud jde o čtenářskou gramotnost, což v porovnání s rokem 2000 nepředstavuje vůči referenčnímu kritériu EU, podle něhož má být tento podíl snížen o jednu pětinu, žádný pokrok.

Přibližně 77 % mladých lidí ve věku 18 až 24 let má ukončené vyšší středoškolské vzdělání, což se stále neblíží referenčnímu kritériu EU (85 %), a to i navzdory značnému pokroku v některých zemích.

Přetrvávající vysoký počet mladých lidí, kteří opouštějí školu bez získání základní úrovně kvalifikací a kompetencí, je varovným signálem, že systémy počátečního vzdělávání neposkytují pro celoživotní učení vždy nezbytné základy. Tato obava se rovněž odráží v nových lisabonských integrovaných hlavních směrech a v Evropském paktu mládeže. Několik zemí na tento problém reaguje tím, že reformuje osnovy a studijní programy, čímž se snaží zajistit, aby základní, průřezové kompetence získávali všichni (např. AT, CY, DE, FR, IT, NO a UK) a aby mladí lidé – zejména ti ze znevýhodněných prostředí – „nepropadávali sítí“ (rovněž viz oddíl 2.1.4.).

2.1.3 Reformy vysokoškolského vzdělávání stále více podporují lisabonskou agendu

Boloňský proces i nadále podněcuje reformy struktur vysokoškolského vzdělávání, zejména pokud jde o zavedení tříúrovňové struktury titulů a zlepšení zajišťování kvality vzdělávání. V popředí rozvoje vnitrostátních politik v tomto odvětví stojí spíše Boloňský proces než Lisabonská strategie. Objevují se však signály, že země se začínají zabývat i otázkami správy, financování a přitažlivosti vysokoškolského vzdělávání, což by mělo pomoci k zajištění příspěvku vysokých škol ke konkurenceschopnosti, růstu a zaměstnanosti (12). Některé země zmiňují iniciativy směřující k ustavení středisek či pólů špičkové úrovně (např. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT a NO).

V oblasti správy zavedlo mnoho zemí například různé druhy dohod, kterými se řídí vztahy mezi vysokoškolskými institucemi a státem, jakožto základ pro vnitřní přidělování zdrojů (např. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI a SK). Několik středoevropských a východoevropských zemí se snaží řešit problém roztříštěnosti svých vysokoškolských systémů zaváděním nových systémů správy institucí, často za účasti externích zúčastněných stran.

Celkové (veřejné a soukromé) investice do vysokoškolského vzdělávání v EU v roce 2001 činily 1,28 % HDP, v porovnání s 2,5 % v Kanadě a 3,25 % v USA (13). Třemi členskými státy EU s největším objemem investic jsou Dánsko (2,8 %), Švédsko (2,3 %) a Finsko (2,1 %). Aby EU dohnala náskok USA v objemu výdajů, musela by každý rok poskytnout dalších 150 miliard EUR a zejména zajistit významný nárůst investic ze soukromého sektoru.

Pro mnoho zemí zůstává financování hlavním úkolem a překážkou při provádění agendy modernizace.

Zdá se, že velmi rozšířeným prostředkem ke zvýšení přitažlivosti vysokoškolského vzdělávání v Evropě je podpora aktivní mobility ze třetích zemí. Pouze několik zemí jde ještě o krok dále a zabývá se aktivním marketingem nebo provádí cílená mezinárodní náborová opatření (např. DE, FI, FR, IE, NL a UK). Některé nové členské státy se pokoušejí řešit tuto záležitost tím, že vytvářejí partnerství se zahraničními vysokými školami s cílem udělovat společné tituly.

Posilování spolupráce mezi vysokými školami a průmyslem považuje většina zemí za základní předpoklad pro inovace a zvýšení konkurenceschopnosti, avšak komplexní přístup má v této souvislosti pouze několik z nich. Tento problém částečně vyplývá z toho, že ve vnitrostátních inovačních strategiích příliš často nejsou zahrnuty reformy vysokoškolského vzdělávání.

Mnoho zemí podporuje vysoké školy v tom, aby se podílely na uskutečňování celoživotního učení tím, že zlepší svou přístupnost pro studenty, kteří nepatří k tradičním cílovým skupinám, jako jsou například osoby ze sociálně a hospodářsky znevýhodněného prostředí, a rovněž vytvářením systémů uznávání neformálního a informálního učení. Tyto činnosti tvoří součást obecných snah celé Evropy zvýšit míru účasti na vysokoškolském vzdělávání. Velmi mnoho vysokých škol nabízí další odborné vzdělávání a značné oblibě se těší rovněž vysoké školy nabízející dálkové studium, jakož i vysoké školy využívající smíšené učení („blended learning“) a studijní přístupy na základě informačních a komunikačních technologií.

2.1.4 Postavení odborného vzdělávání a přípravy se postupně zlepšuje, avšak jsou stále nutná další opatření

Je zřejmé, že vnitrostátní priority pro reformu odborného vzdělávání a přípravy všeobecně odpovídají prioritám stanoveným Kodaňským procesem. Země již začaly provádět společné zásady a reference dohodnuté na evropské úrovni (např. ohledně uznávání neformálního učení, zajišťování kvality vzdělávání a poradenství), zdůrazňují však, že na předložení konkrétních výsledků je zatím příliš brzy.

V některých zemích jsou odborné vzdělávání a příprava vnímány pozitivně (např. AT, CZ, DE a FI), mimo jiné proto, že tyto země nabízejí „duální systém“ (tj. alternační odbornou přípravu) a dvojí kvalifikace (kombinace všeobecného a odborného vzdělávání) a nedávno přijaly opatření ve prospěch snazší přístupnosti vysokoškolského vzdělávání. Odborné vzdělávání je však stále ještě velmi často vnímáno jako méně atraktivní než akademické vzdělávání. Zlepšení kvality a přitažlivosti odborného vzdělávání a přípravy zůstává i do budoucna hlavním úkolem.

Za účelem zlepšení přitažlivosti odborného vzdělávání a přípravy se většina zemí zaměřuje na vyšší středoškolské vzdělání, včetně vytváření osnov a učňovských programů, flexibilních forem studia a možností přestupu, napojení na pracovní trh a poradenství. Některé země mají dobře zavedené možnosti po odborném vzdělávání a přípravě pokračovat ve vysokoškolském vzdělávání (např. CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT a UK), jiné kladou v rámci vytváření strategií celoživotního učení důraz na zvyšování postupu do obecného a vysokoškolského vzdělání (např. AT, CZ, DE, ES a SK).

Pro vyřešení problémů kvality a přitažlivosti hraje podle většiny zemí důležitou úlohu zlepšení relevance odborného vzdělávání a přípravy pro pracovní trh a posílení vztahů se zaměstnavateli a sociálními partnery. K dalším důležitým faktorům v této souvislosti patří zlepšení struktury odborného vzdělávání a přípravy a přístupnosti učňovského vzdělávání a rovněž reforma standardů odborného vzdělávání a přípravy. Hlavní výzvou zůstává i nadále odhad poptávky po dovednostech a kvalifikacích, přičemž je zapotřebí, aby byly v této souvislosti více zapojeny zúčastněné strany, aby byl používán přístup podle odvětví a aby byl zlepšen sběr údajů.

Velká většina zemí vyjadřuje obavy o potřeby osob s nízkou kvalifikací, jejichž počet v EU činí v současnosti téměř 80 milionů, přičemž zdůrazňuje význam účasti pracovních sil a důležitou úlohu systémů odborného vzdělávání a přípravy jakožto hlavních prostředků pro zajištění sociálního začlenění.

Většina zemí se v této souvislosti soustředí na určité cílové skupiny, zejména na mladé lidi, a zde mají programy odborného vzdělávání a přípravy pozitivní vliv na snižování počtu osob, které předčasně ukončují školní docházku. Nedostatečná priorita je naopak stále přikládána dospělým a starším pracovníkům.

Výzvou zůstává pro většinu zemí profesní rozvoj odborných učitelů a školitelů.

2.1.5 Evropský rozměr ve vnitrostátních systémech: navzdory dosaženému pokroku stále prostor pro zlepšení

Všechny země pokládají za důležité podporovat mobilitu ve vzdělávání a odborné přípravě od základních škol až po vysoké školy, včetně mobility učitelů a školitelů v rámci jejich profesního rozvoje. Navzdory některým slibným iniciativám, které se týkají například kvality mobility (např. AT, BG, CZ, EL, IE a LV), však neexistuje dostatek vnitrostátních strategií. Hlavní podpora pochází i nadále z programů EU. Obecně tíhnou země k tomu, že více podporují mobilitu zahraničních studentů přicházejících do dané země než domácí studenty, kteří chtějí odejít do zahraničí. V celé Evropě se zavádí Europass, hlavní nástroj pro podporu mobility (14).

Začlenění evropského nebo mezinárodního rozměru do vnitrostátních systémů vzdělávání a odborné přípravy získává na důležitosti jako prostředek na zlepšování znalostí mladých lidí týkající se Evropské unie. V několika zemích (např. EE, EL, FI, LU, NL a UK) je evropský či mezinárodní rozměr výslovně součástí osnov a některé země přicházejí s příslušnými právními reformami. Jiné rovněž prosazují evropskou dimenzi prostřednictvím projektů spolupráce na regionální a místní úrovni (např. DE, ES a IT). Mnoho z nich zdůrazňuje důležitost jazykového vzdělávání. Politiky a opatření však často nejsou zkoordinovány a hlavním úkolem je i nadále zajištění toho, aby všichni žáci opouštěli střední školy se znalostmi a kompetencemi, které budou jako evropští občané potřebovat. Tento cíl byl zdůrazněn ve společné průběžné zprávě z roku 2004.

2.2 Na evropské úrovni: zlepšení správy pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

V letech 2004 až 2005 přijala Rada ve složení pro vzdělávání řadu společných nástrojů, zásad a rámců, které souvisejí například s mobilitou, zajišťováním kvality vzdělávání, neformálním učením a poradenstvím. Jak se uvádí ve společné průběžné zprávě z roku 2004, mohou tyto dohody účinně podporovat politiky a reformy a přispívat k vytváření vzájemné důvěry. V oblasti odborného vzdělávání a přípravy stanovilo Maastrichtské komuniké (prosinec 2004) (15) nové priority na vnitrostátní úrovni a na úrovni EU. Komise rovněž přijala řadu sdělení, například o úloze vysokoškolského vzdělávání v Lisabonské strategii nebo o vytvoření evropského ukazatele jazykových kompetencí (16), jakož i předlohy doporučení Rady a Evropského parlamentu, například o klíčových kompetencích pro celoživotní učení.

V rámci celkového zvýšení účinnosti procesu a za účelem zlepšení soudržnosti a posílení správy byla zřízena koordinační skupina pro vzdělávání a odbornou přípravu 2010, kterou tvoří zástupci ministerstev příslušných pro vzdělávání a odbornou přípravu a evropští sociální partneři. Za účelem monitorování pokroku se navíc pravidelně podávají zprávy o ukazatelích a referenčních kritériích.

Aby byla zlepšena podpora provádění na vnitrostátní úrovni, byly rovněž aktualizovány pracovní metody. Pracovní skupiny (17), které prováděly první fázi pracovního programu, byly nahrazeny seskupeními zemí, které se podle svých vnitrostátních priorit a zájmů zabývají různými klíčovými záležitostmi. Seskupení organizují v letech 2005 a 2006 konkrétní činnosti vzájemného učení („peer learning“), při kterých si země při provádění reforem poskytují vzájemnou podporu tím, že určují faktory úspěšnosti a vyměňují si osvědčené postupy.

Evropský prostor vzdělávání a odborné přípravy bude nadále posilován, a to zejména zřízením evropského rámce kvalifikací. Byla zahájena konzultace o návrhu evropského rámce kvalifikací a Komise vypracuje v roce 2006 návrh předlohy doporučení Rady a Evropského parlamentu. Na začátku roku 2006 Komise rovněž předloží předlohu doporučení Rady a Evropského parlamentu o kvalitě vzdělávání učitelů a na konci roku 2006 sdělení o vzdělávání dospělých.

3. ZÁVĚR: URYCHLENÍ REFOREM, ABY BYL ZAJIŠTĚN ÚČINNĚJŠÍ PŘÍSPĚVEK K LISABONSKÉ STRATEGII A K POSÍLENÍ EVROPSKÉHO SOCIÁLNÍHO MODELU

Vnitrostátní reformy pokračují. Existují signály, že v celé Evropské unii dochází k trvalým veřejným snahám, které v některých oblastech přinášejí první úspěchy. Tento vývoj je povzbudivý, a to zejména vzhledem ke skutečnosti, že výsledky reforem vzdělávání jsou patrné až po určité době, a také k tomu, že situace a výchozí pozice jednotlivých členských států v rozšířené Unii jsou velmi rozdílné.

Dlouhodobá udržitelnost evropského sociálního modelu bude do značné míry záviset na tom, jak účinně tyto hluboko zasahující a rozsáhlé reformy zajistí aktivní účast všech občanů – a to na všech úrovních kvalifikace nebo sociálního prostředí – na hospodářském a sociálním životě.

Navzdory rychlému dosažení referenčního kritéria EU týkajícího se zvýšení počtu vysokoškolských absolventů v oboru matematiky, vědy a technologie je proto obzvlášť znepokojivé, že se u referenčních kritérií nejúžeji souvisejících se sociálním začleněním dosahuje příliš malého pokroku. Nedojde-li k výraznému zvýšení úsilí v oblasti předčasného ukončování školní docházky, ukončování vyššího středoškolského vzdělání a klíčových kompetencí, bude větší část příští generace čelit sociálnímu vyloučení, což bude nevýhoda nejen pro ně samotné, ale také nevýhoda pro hospodářství a společnost. Přijetím Evropského paktu mládeže v březnu 2005 zdůraznila Evropská rada, že tyto oblasti pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ mají zvláštní význam především pro mladé lidi.

Priority k řešení stanovené ve společné průběžné zprávě z roku 2004, jakož i požadavek, že reformy musejí být urychleny, zůstávají plně platné. Pokrok bude nadále pečlivě sledován v příští společné zprávě v roce 2008.

3.1 Reformy musejí věnovat zvláštní pozornost problémům spravedlnosti a správy

Z vnitrostátních zpráv vyplývá, že vlády jsou si vědomy výzev, které s sebou modernizace vzdělávání a odborné přípravy přináší. Zprávy zejména zdůrazňují, jak obtížné je zajistit nezbytné veřejné a soukromé investice a reformovat struktury a řízení systémů. Mají-li být zahájené reformy úspěšné, je třeba věnovat v této souvislosti zvláštní pozornost klíčovým oblastem spravedlnosti a správy, přičemž úspěch reforem závisí také na vytváření vhodných pobídek. Komise bude podporovat národní snahy tím, že těmto oblastem udělí prioritu v budoucích činnostech vzájemného učení („peer learning“) na úrovni EU.

3.1.1 Provádět reformy, které zajistí účinné a spravedlivé systémy

Je pozitivní, že se stále větší důraz klade na účinnost veřejných investic v oblasti vzdělávání a odborné přípravy. Kromě toho však musí být náležitá pozornost věnována i celému kontinuu celoživotního učení a stejnou měrou musejí být zohledňovány rovněž účinnost, kvalita a spravedlnost systému. To je nezbytným předpokladem pro dosažení lisabonských cílů a zároveň pro posílení evropského sociálního modelu.

Zajištění spravedlivých systémů znamená, že výsledky a přínosy vzdělávání a odborné přípravy by měly být nezávislé na sociálním a hospodářském prostředí a ostatních faktorech, které by mohly vést ke znevýhodnění ve vzdělávání. Systémy by měly být otevřené všem a k účastníkům by mělo být přistupováno podle jejich individuálních vzdělávacích potřeb.

Výsledky výzkumu ukazují, že není nutné dělat kompromis mezi účinností a spravedlností, neboť tyto dva faktory se vzájemně podmiňují a posilují. Zlepšení přístupu ke vzdělávání a odborné přípravě pro všechny, včetně znevýhodněných skupin a starších pracovníků, přispěje k nárůstu aktivní populace, čímž současně dojde k podpoře růstu a snížení nespravedlností. Otázkou spravedlnosti a účinnosti se Komise bude zabývat ve svém sdělení, jehož přijetí se předpokládá v roce 2006. Zvláštní pozornost by této oblasti měla být věnována také ve společné zprávě z roku 2008. Kromě toho by snaha o špičkovou úroveň, zahrnující lepší spojení vysokoškolského vzdělávání a výzkumu, měla jít ruku v ruce s úsilím o větší přístupnost a sociální začlenění.

Investice by měly směřovat do oblastí, ve kterých je sociální a hospodářský přínos nejvyšší, čímž by účinnost a spravedlnost účinně spojovaly. V tomto ohledu je třeba v nadcházejících letech zesílit snahy členských států o dosažení referenčních kritérií EU v oblasti předčasného ukončování školní docházky, ukončování vyššího středoškolského vzdělání a klíčových kompetencí. Pro předcházení selhání školy a sociálního vyloučení, jakož i pro položení základů pro další vzdělávání mají rozhodující význam zejména investice do předškolního vzdělávání.

Navíc jsou investice do profesní přípravy učitelů a školitelů a posilování hlavní úlohy vzdělávacích institucí a institucí odborné přípravy nezbytné pro zlepšování účinnosti systémů vzdělávání a odborné přípravy.

3.1.2 Mobilizovat účastníky a zdroje prostřednictvím různých vzdělávacích partnerství

Reformy jsou usnadňovány pozitivními hospodářskými a sociálními souvislostmi, zejména prostřednictvím vysokých veřejných a soukromých investic do znalostí, dovedností a kompetencí, avšak rovněž prostřednictvím soudržných a koordinovaných mechanismů pro správu systémů. Konsenzus o politických cílech a nezbytných reformách může být podpořen účinným využitím součinností mezi ministerstvy příslušnými pro „znalostní politiky“ (vzdělávání, odborná příprava, zaměstnanost či sociální věci, výzkum atd.), silným sociálním dialogem a zohledněním a aktivním zapojením ostatních klíčových účastníků, jako jsou rodiče a učitelé či školitelé, neziskový sektor a místní účastníci. Tyto formy správy však stále nejsou příliš rozšířeny.

Prioritní pozornost by měla být věnována zlepšování správy prostřednictvím vzdělávacích partnerství, zejména na regionální a místní úrovni, aby bylo dosaženo vyváženého rozdělení odpovědností a nákladů mezi příslušné účastníky (instituce, veřejné orgány, sociální partneři, podniky, organizace na úrovni odvětví a komunit atd.).

K těmto partnerstvím by měli patřit učitelé a školitelé, kteří by zásadně urychlovali změnu v systémech. Partnerství by rovněž měla posílit větší zapojení zaměstnavatelů při zajišťování vhodnosti poskytovaného celoživotního učení.

3.2 Posílení provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

3.2.1 Na vnitrostátní úrovni

Navzdory dosaženému pokroku je třeba při tvorbě politik na vnitrostátní úrovni rozsáhleji zohledňovat priority pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“. Členské státy by měly zejména zajistit, aby:

3.2.2. Na evropské úrovni

Komise zajistí, že výsledky pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ budou zohledněny při provádění lisabonských integrovaných hlavních směrů a hlavních směrů EU pro soudržnost a rovněž v návazné činnosti spojené s budoucností evropského sociálního modelu, jak bylo dojednáno na neformálním setkání hlav států a vlád v Hampton Courtu. V této souvislosti by strukturální fondy měly být přednostně použity pro investice do lidského kapitálu.

Za účelem posílení provádění pracovního programu by zvláštní pozornost měla být věnována:

(1) „Vzdělávání a odborná příprava 2010: Úspěch Lisabonské strategie závisí na naléhavých reformách“ ze dne 3. března 2004 (dokument Rady 6905/04 EDUC 43).

(2) Integrovaný balíček zahrnuje hlavní směry hospodářské politiky a hlavní směry zaměstnanosti (rozhodnutí Rady ze dne 12. července 2005 o hlavních směrech politik zaměstnanosti členských států (2005/600/ES), Úř. věst. L 205, 6.8.2005, a doporučení Rady ze dne 12. července 2005 týkající se hlavních směrů hospodářských politik členských států a Společenství (2005 – 2008) (2005/601/ES)).

(3) Základem analýzy byla rovněž Zpráva o pokroku při plnění referenčních kritérií (pracovní dokument útvarů Komise: „Pokrok v dosahování lisabonských cílů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy“ (SEK (2005) 419)). Vnitrostátní zprávy budou od listopadu 2005 k dispozici na internetových stránkách věnovaných programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html)

(4) Podrobnější informace jsou uvedeny ve statistické příloze. Úplnou analýzu vnitrostátních zpráv a vývoje na úrovni EU lze najít v pracovním dokumentu útvarů Komise, který je připojen k tomuto sdělení.

(5) Tři z pěti referenčních kritérií jsou rovněž cíli v rámci hlavních směrů zaměstnanosti EU.

(6) Vztahuje se v tomto případě pouze na Skotsko a Wales.

(7) Pokud jde o význam zkratek zemí, viz statistická příloha.

(8) Boloňský proces je mezivládní proces zaměřený na vytvoření evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, jehož cílem je zlepšení zaměstnatelnosti a mobility občanů a zvýšení mezinárodní konkurenceschopnosti evropského vysokoškolského vzdělávání. Podrobnější informace jsou k dispozici na

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html

(9) Celoživotním učením se rozumí „veškeré výukové činnosti podnikané během celého života s cílem zlepšit znalosti, dovednosti a kompetence v rámci osobní, občanské, sociální nebo profesní perspektivy“. (Sdělení Komise o „Uskutečnění evropského prostoru celoživotního učení“, KOM(2001) 678 v konečném znění).

(10) Společná průběžná zpráva z roku 2004, o. c.; závěry Evropské rady, 2004, 2005.

(11) Procentuální podíl populace účastnící se vzdělávání a odborné přípravy během čtyř týdnů před provedením studie.

(12) Viz sdělení Komise „Mobilizace inteligenčního potenciálu Evropy: možnost pro univerzity plně přispět k Lisabonské strategii“. KOM(2005) 152 v konečném znění.

(13) Viz „Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area“ Evropská komise.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) KOM(2005) 556 v konečném znění

(17) Výsledky pracovních skupin v roce 2004 lze nalézt na internetových stránkách věnovaných programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

STATISTICKÁ PŘÍLOHA

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.