[pic] | KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ | V Bruselu dne 25.11.2009 KOM(2009)640 v konečném znění SDĚLENÍ KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU, RADĚ, EVROPSKÉMU HOSPODÁŘSKÉMU A SOCIÁLNÍMU VÝBORU A VÝBORU REGIONŮ Klíčové schopnosti pro měnící se svět Předloha společné zprávy Rady a Komise pro rok 2010 o pokroku při provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ {SEK(2009) 1598} SDĚLENÍ KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU, RADĚ, EVROPSKÉMU HOSPODÁŘSKÉMU A SOCIÁLNÍMU VÝBORU A VÝBORU REGIONŮ Klíčové schopnosti pro měnící se svět Předloha společné zprávy Rady a Komise pro rok 2010 o pokroku při provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ (Text s významem pro EHP ) 1. ÚVOD Vzdělávání a odborná příprava jsou hlavním tématem lisabonské agendy pro růst a zaměstnanost a klíčovým prvkem následných opatření, která mají být provedena do roku 2020. Vytvoření funkčního „trojúhelníku znalostí“, jehož vrcholy tvoří vzdělávání, výzkum a inovace, a podpora poskytovaná všem občanům při zvyšování kvalifikace mají kritický význam jak pro konkurenceschopnost a růst, tak pro spravedlnost a sociální začlenění. Hospodářský pokles tyto dlouhodobé úkoly staví do samého centra pozornosti. Veřejné i soukromé rozpočty se ocitají pod silným tlakem, stávající pracovní místa mizí a nová často vyžadují odlišnou a vyšší úroveň dovedností. Systémy vzdělávání a odborné přípravy se proto musí více otevřít a přizpůsobit potřebám občanů stejně jako potřebám trhu práce a společnosti obecně. Politická spolupráce na evropské úrovni v oblastech vzdělávání a odborné přípravy poskytuje od roku 2002[1] cennou podporu při reformě vzdělávacích systémů jednotlivých zemí a přispívá k celoevropské mobilitě žáků, studentů a vyučujících. Na základě tohoto přístupu a s maximálním ohledem na odpovědnost členských států za jejich vlastní vzdělávací systémy schválila Rada v květnu 2009 strategický rámec pro evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (ET 2020).[2] Tato čtvrtá společná zpráva se zaměřuje na pokrok, kterého bylo dosaženo při plnění stanovených cílů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy v období 2007–2009. Je založena na podrobném hodnocení vnitrostátních zpráv a vykonávaných činností na základě souboru ukazatelů a referenčních úrovní[3]. Hlavní pozornost je věnována provádění doporučení o klíčových schopnostech z roku 2006[4]. Zpráva také poskytuje přehled o vývoji vnitrostátních strategií celoživotního učení a o vývoji reforem, které byly uskutečněny s cílem učinit odborné vzdělávání a přípravu atraktivnější, lépe je přizpůsobit potřebám trhu práce a s cílem modernizovat vysoké školství. Dále se zabývá novými úkoly, především ve spojitosti s iniciativou „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“[5]. Přestože se členské státy ve svých zprávách výslovně nezabývaly odpovědí na otázku, jak by vzdělávání a odborná příprava měly reagovat na hospodářský pokles, jsou jimi diskutovaná témata – především pokrok v provádění přístupu založeného na schopnostech a modernizace odborného vzdělávání a přípravy a vysokého školství – klíčem k úspěšnému překonání krize v Evropě. Nejnovější trendy a úkoly jsou tyto: 1) Přestože se kvalita vzdělávání a odborné přípravy v EU zvyšuje, většiny referenčních úrovní stanovených na rok 2010 nedosáhneme; pokud pak jde o zásadní referenční úroveň v oblasti gramotnosti, výsledky se ve skutečnosti zhoršují. Dosažení těchto referenčních úrovní bude vyžadovat provádění účinnějších vnitrostátních iniciativ. Hospodářský pokles zdůrazňuje naléhavost provedení reforem, přičemž je třeba nadále investovat do systémů vzdělávání a odborné přípravy, abychom se vyrovnali se zásadními hospodářskými a sociálními problémy. 2) Značný počet zemí zavádí reformy, které jako referenční nástroj výslovně používají rámec pro klíčové schopnosti. Významného pokroku bylo dosaženo v přizpůsobování učebních osnov. Zbývá však ještě vykonat mnoho práce, pokud jde o podporu rozvoje pedagogických schopností, aktualizaci metod hodnocení a zavádění nových způsobů organizace učení. Jedním z hlavních úkolů je zajistit, aby inovativní metody byly ku prospěchu všech žáků a studentů, tedy i osob znevýhodněných a těch, kteří se účastní odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých. 3) Dosud nedořešeným úkolem je zavádění celoživotního učení v kontextu formálního, neformálního a informálního učení a zvyšování mobility. Je třeba, aby se systémy vzdělávání a odborné přípravy, včetně univerzit, více otevřely a přizpůsobily potřebám pracovního trhu a společnosti obecně. Zvláštní pozornost bychom měli věnovat navazování partnerství mezi sférou vzdělávání a odborné přípravy a pracovním světem. 2. Klíčové schopnosti Evropský referenční rámec pro klíčové schopnosti pro celoživotní učení[6] určuje a definuje klíčové schopnosti nezbytné pro osobní naplnění, aktivní občanství, sociální soudržnost a zaměstnatelnost ve společnosti založené na znalostech. Jedná se o tyto schopnosti: 1) komunikace v mateřském jazyce, 2) komunikace v cizích jazycích, 3) matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií, 4) schopnost práce s digitálními technologiemi, 5) schopnost učit se, 6) sociální a občanské schopnosti, 7) smysl pro iniciativu a podnikavost, 8) kulturní povědomí a vyjádření. Počáteční vzdělávání a odborná příprava by měly podporovat rozvoj těchto klíčových schopností takovou měrou, aby připravily mladé lidi – včetně osob znevýhodněných – na další vzdělávání a pracovní život. Vzdělávání a odborná příprava dospělých by měly všem dospělým lidem v průběhu celého života poskytovat skutečné příležitosti k rozvoji a doplňování klíčových schopností. 2.1. Pokrok při reformě učebních osnov Celá EU se zaměřuje na výuku a vzdělávání založené na schopnostech a na využívání přístupu založeného na výsledcích vzdělávání. Evropský rámec pro klíčové schopnosti k této tendenci významně přispívá; v některých zemích hraje při reformě politiky hlavní úlohu. Významného pokroku bylo dosaženo především při úpravě učebních osnov. K tradičním školním předmětům, jako jsou mateřský jazyk, cizí jazyky nebo matematika a přírodní vědy , se přistupuje s větším důrazem na interdisciplinaritu: větší důležitost se vedle znalostí přikládá rozvíjení dovedností, kladnému osobnímu postoji a praktickému využití znalostí a dovedností v reálném životě. V učebních osnovách se klade vyšší a jednoznačný důraz na průřezové klíčové schopnosti. V důsledku chabých výsledků mnoha členských států v rámci Programu pro mezinárodní hodnocení studentů (PISA, 2006) vytvořily některé země strategie nebo akční plány zaměřené na zvýšení úrovně základních dovedností, zvláště pak pokud jde o schopnost porozumět psanému textu, matematiku a přírodní vědy. 2.2. Potřeba dalšího rozvoje organizace studia ve školách Přestože změny v učebních osnovách již většinou probíhají, samy o sobě nestačí. Přístup založený na schopnostech předpokládá takové dovednosti a osobní postoje, které umožní náležité uplatnění znalostí, a rozvoj kladného postoje k dalšímu vzdělávání, kritickému myšlení a tvořivosti. To představuje skutečnou výzvu pro organizaci studia: výsledek závisí především na schopnostech učitelů a ředitelů škol. V této souvislosti je také třeba, aby školy v rámci svého základního poslání jednoznačně přijaly odpovědnost za přípravu žáků na další vzdělávání. 2.2.1. Využití průřezových klíčových schopností v praxi Na vybavování škol novými technologiemi a na zajišťování základních dovedností při práci s informačními a komunikačními technologiemi jako součástí schopnosti práce s digitálními technologiemi se usilovně pracuje. Mladí lidé se však stále častěji učí pracovat s informačními a komunikačními technologiemi neformální cestou a aspektům, jako jsou kritické myšlení při využívání nových technologií a médií, povědomí o rizicích a etické a právní otázky, je věnována menší pozornost. Vzhledem k tomu, že informační a komunikační technologie vstupují do lidských životů stále častěji, měl by být na tato témata kladen při výuce i studiu zvláštní důraz. Je třeba lépe využívat možností, které nové technologie nabízejí v oblasti inovace a tvořivosti, nových partnerství a přizpůsobování učebních metod na míru. Schopnost učit se je také zařazena v mnoha učebních osnovách, avšak školy a učitelé potřebují účinnější podporu k tomu, aby byli s to integrovat tuto schopnost do výukových a studijních postupů systematičtěji a aby mohli vést všechny studenty k odpovědnému přístupu k učení. Inovační metody jako individuální studijní plány a metoda objevování ( inquiry-based learning ) mohou být zvláště užitečné pro ty, kdo byli dříve při studiu neúspěšní nebo jejichž předchozí zkušenosti se studiem ve škole jsou negativní. Také při předávání sociálních a občanských schopností , výuce smyslu pro iniciativu a podnikavost a kulturního povědomí je třeba jít dále než k pouhému povědomí o těchto tématech. Studenti potřebují více příležitostí, aby mohli studovat a zapojovat se do aktivit na takových školách, které jsou otevřeny pracovnímu světu, dobrovolnickým aktivitám, sportu a kultuře, a to také prostřednictvím aktivit, které jsou organizovány ve spolupráci se zaměstnavateli, mládežnickými skupinami, kulturními subjekty a občanskou společností. Podnikavost je stále častěji podporována navazováním partnerství s podniky nebo prostřednictvím rozvoje studentských minipodniků. Z výměn zkušeností vyplývá, že k rozvoji iniciativ, tvořivosti a inovací ve školách je poznatky třeba doplnit o konkrétní aktivity. 2.2.2. Vzdělávání učitelů a ředitelů škol Kvalita výuky je v rámci školy zdaleka nejdůležitějším faktorem, jenž má vliv na výsledky studentů. Ukazuje se, že v některých zemích jsou vyučující připravováni k přístupu založenému na klíčových schopnostech během počátečního vzdělávání učitelů . Většina v současnosti aktivních učitelů však již své vzdělávání dokončila. Vnitrostátní zprávy a výměny poznatků z politik ukazují nedostatek cílevědomého úsilí v oblasti doplňování schopností pedagogů. Podle průzkumu TALIS ( Teaching and Learning International Survey )[7] se učitelům dostává málo podnětů k tomu, aby svoji výuku zdokonalovali a nejběžnější typy aktivit profesního růstu, ke kterým mají přístup, nemají dostatečný účinek. Většina pedagogů by uvítala další profesní rozvoj, zvláště pokud jde o zvláštní vzdělávací potřeby, práci s informačními a komunikačními technologiemi a v oblasti chování studentů. Profesní růst ředitelů škol představuje conditio sine qua non , neboť ředitelé jsou zodpovědní za vytváření prostředí, které bude pro žáky a studenty skutečným vzdělávacím společenstvím. Pouze několik zemí však disponuje systémem povinných školení pro ředitele ve výkonu funkce. 2.2.3. Rozvoj metod hodnocení a posuzování Je stále průkaznější, že hodnocení přispívá k efektivitě studia a zvyšuje motivaci. Většina zemí dnes používá minimální standardy a centralizované hodnocení , které poskytují základnu pro srovnávání získaných klíčových schopností alespoň v obecném vzdělávání. Většina současných metod hodnocení však klade silný důraz na znalosti a učení nazpaměť a nedokáže dostatečně zachytit nejdůležitější aspekt klíčových schopností, tedy dovednosti a osobní postoje. Také hodnocení průřezových klíčových schopností a hodnocení v kontextu interdisciplinárního využití se jeví jako nedostatečná. Pozornost by měla být věnována zkušenostem ze zemí, které využívají dodatečných metodik, jako jsou například hodnocení inter pares , portfolia, plány hodnocení individuálního studia a/nebo školy a hodnocení na základě projektů, a na těchto zkušenostech by se pak mělo dále stavět. 2.3. Více opatření na podporu gramotnosti a znevýhodněných žáků a studentů Dobrá úroveň gramotnosti je základní premisou nabývání klíčových schopností a celoživotního učení, proto se musí rozvíjet již ve velmi raném věku. Největší a neutuchávající příčinou k obavám – vzhledem k referenčním úrovním EU stanoveným pro rok 2010 – jsou zhoršující se výsledky v porozumění psanému textu . Nedostatečná úroveň gramotnosti, zvláště mezi chlapci a přistěhovalci, výrazně zhoršuje jejich vyhlídky na získání práce a dosažení dobré životní úrovně. Většina zemí sice zavedla zvláštní opatření na podporu gramotnosti, avšak je zřejmé, že je třeba zavést účinnější vnitrostátní opatření. Referenční úrovní EU na rok 2010 je snížit o 20 % četnost případů, kdy patnáctiletí žáci mají problémy s porozuměním psanému textu; tento podíl se dokonce zvýšil z 21,3 % v roce 2000 na 24,1 % v roce 2006. Výsledky, kterých dosahují žáci pocházející z přistěhovaleckých rodin ve čtení, matematice a přírodních vědách, jsou ve srovnání s výsledky ostatních žáků pocházejících z dané země horší (tyto údaje pocházejí z průzkumu v rámci Programu pro mezinárodní hodnocení studentů, PISA). Zřejmým trendem ve vzdělávání znevýhodněných žáků je zavádění personalizovanějšího přístupu. K tomu se často připojují opatření zaměřená na podporu žáků (včetně přistěhovalců), kteří mají problémy s dosažením gramotnosti, žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami nebo žáků, u kterých hrozí předčasné ukončení vzdělávacího procesu. Z vnitrostátních zpráv však vyplývá, že pokrok v této oblasti je pomalý a boj proti znevýhodnění je stále důležitým úkolem. Ke vzdělávání žáků se zvláštními potřebami existují dva velmi rozdílné přístupy: v některých zemích jsou tyto děti vzdělávány v rámci běžných tříd, v jiných se praktikuje výuka ve zvláštních skupinách. Podíl žáků se zvláštními potřebami, kteří jsou vyučováni ve zvláštních oddělených skupinách, vzhledem k celkovému počtu žáků v povinné školní docházce, proto osciluje mezi 0,01 % a 5,1 %, přičemž průměr EU je 2,1 %. Většina zemí volí strategii založenou na programech zaměřených na včasné získávání základních dovedností, především literární a numerické gramotnosti. V některých případech jsou tyto programy doplněny systematickými postupy pro včasné odhalování studijních problémů a následnou podporou, aby se zabránilo opožďování při studiu, nebo programy, které jsou zaměřeny na povzbuzení zájmu v oblastech jako cizí jazyky nebo matematika a přírodní vědy. Existence zvláštních opatření na podporu potřeb znevýhodněných skupin je běžná, některé země dokonce vytvořily obecné právní rámce , včetně předpisů na ochranu práv, jak pro žáky a studenty bez rozlišení, tak pro zvláštní cílové skupiny. 2.4. Nedostatečný důraz na klíčové schopnosti v o dborném vzdělávání a přípravě a ve vzdělávání dospělých Odborné vzdělávání a příprava se na schopnosti zaměřují více než systémy všeobecného vzdělávání: úplnou škálou klíčových schopností , jak je definována v evropském rámci, se však zabývají méně systematicky než právě systémy všeobecného vzdělávání. Větší pozornost je třeba věnovat zejména schopnosti komunikace v cizích jazycích a všem průřezovým klíčovým schopnostem, které jsou stále důležitější vzhledem k rozvíjejícímu se trhu práce a potřebám společnosti. Řešení je třeba hledat ve zlepšování učebních osnov, metod výuky a studia, ale také ve vzdělávání učitelů a školitelů působících v rámci odborného vzdělávání a přípravy. Většina zemí zdůrazňuje důležitost účinného systému vzdělávání dospělých . Cílem je vybavit dospělé schopnostmi, se kterými lépe uspějí na pracovním trhu, zajistit jejich integraci do společnosti a připravit je na aktivní stárnutí. Pokud jde o vyšší zapojení dospělých do odborného vzdělávání a přípravy, bylo dosaženo určitého pokroku: výsledek však nedosahuje referenční úrovně (12,5 %) stanovené pro rok 2010. Podíl Evropanů ve věku 25–64 let, kteří se v roce 2008 během čtyř týdnů předcházejících průzkumu zúčastnili odborného školení, dosáhl 9,5 %; vysoce kvalifikovaní dospělí se takových akcí zúčastňují pětkrát častěji než osoby s nízkou odborností. Stále platí, že nejvyšším dosaženým vzděláním 77 milionů Evropanů ve věku 25–64 let (tedy téměř 30 %) je nižší sekundární vzdělání. Opatření na podporu výuky klíčových schopností pro dospělé zahrnují nové a revidované právní předpisy, zlepšení mechanismů uskutečňování a řízení stejně jako specifická opatření v oblasti financování. V souladu s akčním plánem vzdělávání dospělých[8] se zvláštní pozornost věnuje gramotnosti, jazykům a početním schopnostem, a to především mezi nízce kvalifikovanými nebo nezaměstnanými dospělými a přistěhovalci . Běžně již existují programy, které nabízejí „druhou příležitost“ k dokončení studia na středních školách. Literární a numerická gramotnost je někdy také součástí odborně zaměřených kurzů. Klíčem k úspěchu je spojení těchto opatření s poradenstvím a uznáváním nejen formálního, ale také neformálního a informálního učení. Je však také důležité, aby nabídka v oblasti vzdělávání dospělých pokrývala celou škálu klíčových schopností a nesoustředila se na jednotlivé schopnosti jako literární gramotnost nebo specifické odborné dovednosti. Vzdělávání dospělých by mělo vyhovovat dospělým s jakýmkoli stupněm kvalifikace včetně osob s nízkou kvalifikací , dospělým se zvláštními studijními potřebami a starším lidem . V souladu s tím by se měly zdokonalit schopnosti pracovníků působících ve vzdělávání dospělých. 3. Strategie a nástroje celoživotního učení 3.1. Celoživotní učení jako zavedený koncept Všechny země EU považují celoživotní učení, které člověka provází po celý život, za klíčový činitel osobního růstu, zaměstnavatelnosti a společenského začlenění. Důležitou roli zde hraje zapojení věkové skupiny 4–64 let do vzdělávání a odborné přípravy, které vzrůstá téměř ve všech zemích EU[9]. Většina zemí zavádí specifické strategie celoživotního učení . Zvláštní úsilí je věnováno tvorbě nástrojů na podporu flexibilních učebních plánů spojujících rozličné části systémů vzdělávání a odborné přípravy. Zavádění evropského rámce kvalifikací vstupuje do své kritické fáze: většina zemí učinila ve vývoji vnitrostátních rámců kvalifikací, které pokrývají všechny úrovně a typy vzdělávání a odborné přípravy, a při jejich harmonizaci do roku 2010 s evropským rámcem významné pokroky. Ty souvisejí také s rozsáhlejším využíváním studijních výsledků , které umožňuje definovat a popsat kvalifikace, a uznáváním důležitosti neformálního a informálního učení. Byla také přijata opatření k dalšímu rozvoji systémů celoživotního poradenství , zvláště pro dospělé. Rozličné systémy poradenství však stále potřebují lepší koordinaci: pak budou schopny pomoci mladým lidem dovést do konce jejich vzdělávání a odbornou přípravu a připravit je na přechod na trh práce. 3.2. Provádění – další úkol k dořešení Hlavní problém spočívá v provádění a dalším rozvoji strategií celoživotního učení. Koherentních a komplexních strategií není mnoho; některé se stále zaměřují na specifická odvětví nebo cílové skupiny spíše než na celoživotní vzdělávání. Mají-li být strategie účinné, musí pokrývat dostatečně dlouhá období, poskytovat příležitosti všem věkovým skupinám, musí být revidovány a dále rozvíjeny. Strategie budou více odpovídat potřebám, budou účinnější a budou jedinci podnětem ke vzdělávání tehdy, jestliže dojde k většímu zapojení zúčastněných stran a lepší spolupráci s dalšími odvětvími politik. Klíčovou otázkou v současné hospodářské krizi je nedostatek vhodných mechanismů, které by umožnily strategické využívání omezených zdrojů a monitorovaly vznik nové poptávky po dovednostech. 4. Odborné vzdělávání a příprava 4.1. Přitažlivost a kvalita vzdělávání Pozornost je věnována hlavnímu cíli kodaňského procesu: zvýšit přitažlivost a kvalitu odborného vzdělávání a přípravy, a to především prováděním systémů zabezpečování kvality v souladu s nedávno přijatým evropským referenčním rámcem pro zajišťování kvality v oblasti odborného vzdělávání a přípravy[10]. Tento cíl je prioritou pro většinu zemí EU. Zvláštní důraz se klade na profesní výchovu učitelů a školitelů v odborném vzdělávání a přípravě . Stále častěji přistupují členské státy k modularizaci vzdělávání, s cílem učinit odborné vzdělávání a přípravu flexibilnější a lépe reagující na potřeby studentů a podniků. 4.2. Odborné vzdělávání a příprava musí lépe odpovídat potřebám Jak uvádí iniciativa „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“, největší úkoly zůstávají před námi. Nesoulad mezi dovednostmi jednotlivce a dovednostmi, které vyžaduje pracovní trh, bude pravděpodobně narůstat až do roku 2020, alespoň pokud systémy odborného vzdělávání a přípravy nezareagují rychleji a pružněji na očekávaný nárůst poptávky po určitých kvalifikacích a dovednostech. Aby nabídka odborného vzdělávání a přípravy lépe odpovídala poptávce trhu práce, stále častěji se odborné vzdělávání ve škole doplňuje odborným vzděláváním na pracovišti. Řada zemí, která nemá dlouhou tradici v těchto oblastech, nyní zavádí nové programy učňovského vzdělávání a navazuje spolupráci se sociálními partnery v oblasti plánování a aktualizace odborného vzdělávání a přípravy. Pokud se však mají systémy odborného vzdělávání a přípravy přizpůsobit novým potřebám trhu práce , je třeba navázat ještě užší vztahy se světem podnikání a dále rozvíjet školicí aktivity na pracovišti. Větší úsilí je také třeba vyvinout při tvorbě účinných nástrojů, které umožní předvídat vývoj poptávky po dovednostech. Přestože se věnuje rostoucí pozornost novým cestám pro přechod z odborného vzdělávání a přípravy k vysokoškolskému vzdělávání, je třeba rychlejšího pokroku. Posluchačům odborného vzdělávání a přípravy je stále třeba nabízet atraktivnější možnosti kvalifikace, větší mobilitu a lepší podporu prostřednictvím poradenství a výuky jazyků. 5. Modernizace vysokého školství 5.1. Pokrok ve zpřístupňování studia na vysokých školách a v diversifikaci financování Roste politické povědomí o důležitosti, kterou pro celoživotní učení představuje zapojení netradičních studentů do studia na vysokých školách. Většina zemí přijala opatření zaměřená na vyšší zapojení osob s nižším sociálně-ekonomickým postavením do studia, a to také prostřednictvím finančních pobídek. Vysokoškolský diplom má v Evropě 24 % dospělé populace (ve věku 25–64 let), významně tedy zaostáváme za Spojenými státy a Japonskem (40%). Diversifikace zdrojů příjmů institucí vysokého školství vzrůstá a poplatky za studium se stávají hlavním zdrojem financí. Pobídkové smlouvy a soutěživost mezi vysokoškolskými institucemi, také pokud jde o získání prostředků z veřejných financí, jsou také stále častějším jevem. 5.2. Nedořešené úkoly v oblasti investic a nabídky na úrovni celoživotního učení Zvýšení přísunu investic z veřejných a soukromých zdrojů představuje problém zvláště v dobách hospodářské krize. Iniciativy některých zemí EU zaměřené na zvyšování a koncentrace investic do vysokého školství jsou vítány; je však třeba podpořit další diversifikaci, která zajistí přísun financí z dalších zdrojů. Nedostatečná strukturální a kulturní pružnost nadále představuje nejvýznamnější překážku při posilování role vysokého školství v soustavném profesním a osobním rozvoji osob, které jsou již zapojeny do pracovního procesu. Vysokoškolské instituce by měly být podporovány při vytváření flexibilnějších osnov a modalit docházky a při rozšiřování validace předchozího vzdělávání. Účast vysokého školství na vytváření komplexních vnitrostátních rámců kvalifikací by měla být neoddiskutovatelná. Je nezbytně nutné posílit nezávislost univerzit a zlepšit řízení institucí a jejich hospodaření, aby se mohly otevřít netradičním studentům a diversifikovat příjmy. Partnerství mezi univerzitami a podniky [11] mohou vytvořit vhodné podmínky pro vyšší podíl soukromého financování ze strany podniků; kromě toho mohou v souladu s iniciativou „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ pomoci univerzitám s vytvářením osnov a kvalifikací, které budou lépe odpovídat schopnostem, které zajímají studenty a které jsou vyžadovány na trhu práce[12]. 6. Cesta vpřed 6.1. Podpora spolupráce na úrovni EU – zavedení nového strategického rámce Tato společná zpráva na rok 2010 zaznamenává pokrok, kterého bylo dosaženo v řadě důležitých oblastí a ukazuje, jak evropská spolupráce přispěla k vnitrostátním reformám[13]. Zpráva ale také poukazuje na klíčové úkoly, které je třeba vyřešit, zvláště v souvislosti s kompletním prováděním klíčových schopností a s větší otevřeností a lepším přizpůsobením vzdělávání a odborné přípravy praktickým potřebám. Na tyto úkoly se musí zaměřit politická opatření na evropské i vnitrostátní úrovni. Strategický rámec pro evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (ET 2020) je nástrojem k řešení těchto úkolů. Následná opatření by měla být součástí prioritních pracovních oblastí pro první pracovní cyklus ET 2020 v období 2009–2011, také v souvislosti s prováděním iniciativy „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ a strategie EU pro mládež[14] . 6.2. Klíčové schopnosti pro všechny jako výsledek celoživotního učení Mnoho zemí provádí reformy učebních osnov právě na základě rámce pro klíčové schopnosti, zvláště v oblasti školního vzdělávání. Aby však měl každý občan přístup k vysoce kvalitnímu celoživotnímu učení, musí být inovativní přístupy k výuce a studiu rozvíjeny a prováděny na širší bázi. - Získávání klíčových schopností je třeba důsledněji podporovat u osob, kterým hrozí studijní neúspěchy . Úsilí, které je nyní vyvíjeno při získávání dodatečného financování pro znevýhodněné studenty, podpoře studentů se zvláštními studijními potřebami zařazených do zvláštních skupin, nebo na cílená opatření proti předčasnému ukončení školní docházky, je třeba uplatňovat všeobecně. Nejožehavějším problémem je rostoucí počet osob s nízkou úrovní literární gramotnosti . V této oblasti je třeba zavést komplexní opatření na vnitrostátní i evropské úrovni, která budou zahrnovat všechny úrovně vzdělávání od předškolního vzdělávání k odbornému vzdělávání a přípravě a vzdělávání dospělých. - V souladu s přístupem založeným na schopnostech je také třeba větší aktivity v oblasti vytváření didaktických a evaluačních metod. Vzdělávání musí vést nejenom k získávání znalostí, ale také příslušných dovedností a osobních postojů. Ještě větší úsilí je třeba vyvinout u průřezových klíčových schopností, které jsou nezbytným předpokladem pro vyšší kreativitu a inovaci a které zaručují úspěch v pracovní oblasti a ve společnosti obecně. Stálý profesní rozvoj všech učitelů, školitelů a ředitelů škol musí být koncipován tak, aby svým posluchačům dokázal nabídnout pedagogické a další schopnosti, které budou potřebovat v nových rolích v rámci přístupu založeného na schopnostech. Je také nezbytně důležité učinit povolání učitele atraktivnější. - Je třeba posílit schopnosti, které jsou třeba pro účast na dalším vzdělávání a na trhu práce : tyto dva světy spolu často úzce souvisí. To vyžaduje zavedení přístupu založeného na klíčových schopnostech také do oblastí mimo odvětví školního vzdělávání, do odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých; dále bude třeba zajistit, aby systém vysokého školství důsledněji reflektoval potřeby trhu práce. Také bude třeba vyvinout způsoby hodnocení a záznamu průřezových schopností, dovedností a osobních postojů, které jsou důležité z hlediska přístupu na trh práce a dalšího vzdělávání. Je třeba, aby světy vzdělávání/školení a práce hovořily společným jazykem: občané a zaměstnavatelé pak budou moci lépe sledovat, jak klíčové schopnosti a znalosti, dovednosti a postoje získané ve vzdělávacím procesu odpovídají zadaným úkolům a povoláním. Takový přístup by dále usnadnil profesní a geografickou mobilitu občanů. 6.3. Rozšíření partnerského přístupu Vyšší schopnosti občanů, a tedy i jejich lepší připravenost na budoucnost, závisí na větší otevřenosti systémů vzdělávání a odborné přípravy a jejich adaptabilitě na požadavky okolního světa. - Partnerství mezi vzdělávacími institucemi a okolním světem, zvláště pak pracovní sférou, by měla být podporována na všech úrovních. Nahlížíme-li na tato partnerství prizmatem celoživotního učení, měla by pojit zájmy osob působících ve vzdělávání a školení, podniků, subjektů občanské společnosti, národních a regionálních orgánů. Partnerství by také vytvářela nové příležitosti pro studijní mobilitu. - Vysokoškolské instituce potřebují větší podporu, a to také ze strany vnějších subjektů, k tomu, aby mohly otevřít své brány většímu počtu netradičních studentů a znevýhodněných skupin. - Studenti by měli mít více lepších příležitostí k získávání praktických zkušeností z profesního, občanského a kulturního života. Za tímto účelem je třeba dát širší prostor systémům stavícím na vzdělávání na pracovišti, stážích a dobrovolných činnostech, a to nejenom v rámci odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých, ale také ve školách a vysokém školství. - Na vytváření a zavádění strategií celoživotního učení by se měly podílet zúčastněné strany a provozovatelé v dotčeném odvětví za spolupráce odvětví politik, které působí mimo oblast vzdělávání a školení. 6.4. Role vzdělávání a odborné přípravy ve strategii EU po roce 2010 Investice do vzdělávání a odborné přípravy jsou jako součást dlouhodobých strukturálních reforem nezbytným nástrojem pro hospodářskou obnovu a zároveň slouží při zmírňování okamžitých sociálních dopadů krize. Úspěch Evropy v globálním konkurenčním prostředí závisí více než kdykoliv jindy na jejích dovednostech a inovačních schopnostech a na rychlém přechodu k nízkouhlíkové ekonomice založené na vědomostech. Je třeba posílit roli vzdělávání a odborné přípravy, které tvoří základ „trojúhelníku znalostí“. Inovace a růst budou slabé, jestliže nebudou stát na široké platformě vědomostí, dovedností a schopností, která podpoří talentovanost a kreativitu již v raném věku a bude doplňována v průběhu celého života. Celoživotní učení a mobilita nabízené vysoce kvalitními systémy vzdělávání a odborné přípravy jsou nezbytným předpokladem k tomu, aby lidé získali dovednosti, které jsou vyžadovány nejenom na trhu práce, ale které jsou také třeba k sociálnímu začlenění a aktivnímu občanství. Strategický rámec ET 2020, který spolu s iniciativou „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ tvoří jádro budoucí strategie pro růst a zaměstnanost, výrazně přispěje k realizaci tohoto celkového cíle. [1] Úř. věst. C 142, 14.6.2002, s. 1. [2] Úř. věst. C 119, 28.5.2009, s. 2. [3] SEK(2009) 1598 a SEK(2009) 1616. [4] Úř. věst. L 394, 30.12.2006, s. 10. [5] KOM(2008) 868. [6] Úř. věst. L 394, 30.12.2006, s. 10. [7] OECD 2009. [8] KOM(2007) 558 a Úř. věst. C 140, 6.6.2008, s. 10. [9] Viz SEK(2009) 1616, kapitola 1, obrázek 1.2. [10] Úř. věst. C 155, 8.7.2009, s. 1. [11] KOM(2009) 158. [12] Viz Eurobarometr č. 260. [13] Viz také SEK(2009) 1598. [14] KOM(2009) 200.