Závěry Rady o podpoře well-beingu v digitálním vzdělávání

(2022/C 469/04)

RADA EVROPSKÉ UNIE,

S OHLEDEM NA NÁSLEDUJÍCÍ:

1. Politické diskuze na sociálním summitu v Göteborgu v roce 2017, při nichž bylo zdůrazněno, že 44 % Evropanů nemá základní digitální dovednosti, že 90 % pracovních míst bude v budoucnu vyžadovat digitální dovednosti a kompetence a že 40 % evropských společností má potíže s náborem odborníků na informační a komunikační technologie. Jednou z myšlenek, o nichž při uvedené příležitosti evropští lídři diskutovali, bylo zahájit reflexi o budoucnosti učení s cílem reagovat na budoucí trendy a digitální revoluci, včetně umělé inteligence.

2. První zásada evropského pilíře sociálních práv stanoví, že každý má právo na kvalitní a inkluzivní všeobecné a odborné vzdělávání a celoživotní učení, aby si udržel a nabyl dovednosti, které mu umožní účastnit se plně na životě společnosti a úspěšně zvládat přechody na trhu práce.

3. Sdělení Komise o vytvoření Evropského prostoru vzdělávání do roku 2025, v němž se zdůrazňuje, že je třeba vytvořit podpůrná vzdělávací prostředí pro skupiny, u nichž hrozí slabé výsledky, a podporovat dobré podmínky ve školách.

4. Usnesení Rady o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy s ohledem na vytvoření Evropského prostoru vzdělávání a další vývoj po jeho dosažení (2021–2030), v němž se zdůrazňuje, že vzdělávání a odborná příprava hrají zásadní úlohu při utváření budoucnosti Evropy v době, kdy je naprosto nezbytné, aby občané dosáhli osobního naplnění a duševní pohody, byli připraveni přizpůsobit se a obstáli na měnícím se trhu práce a angažovali se prostřednictvím aktivního a odpovědného občanství.

5. Akční plán digitálního vzdělávání (2021–2027), v němž je nastíněna koncepce vysoce účinného ekosystému digitálního vzdělávání a zdůrazněn význam rozvoje digitálních dovedností a kompetencí pro každodenní život.

6. Probíhající strukturovaný dialog s členskými státy, věnovaný digitálnímu vzdělávání a dovednostem, který Komise zahájila v roce 2021, a její přístup k digitálnímu vzdělávání sdružující všechna ministerstva.

7. Doporučení Rady (EU) 2021/1004 ze dne 14. června 2021, kterým se zavádí evropská záruka pro děti, jejímž cílem je předcházet sociálnímu vyloučení a bojovat proti němu a zajistit rovné příležitosti zaručením bezplatného přístupu ke vzdělání pro děti ze znevýhodněného prostředí. V tomto ohledu se v doporučení zdůrazňuje význam poskytování digitálních vzdělávacích nástrojů, vysokorychlostního připojení, digitálních služeb a odpovídajícího vybavení, jakož i zlepšování digitálních dovedností a řešení veškerých forem digitální propasti.

8. Strategie práv osob se zdravotním postižením na období 2021–2030, v níž se uvádí, že účinné využívání digitálních technologií vyžaduje odstranění překážek bránících v přístupnosti pro osoby se zdravotním postižením a investice do jejich digitálních dovedností.

9. Doporučení Rady k iniciativě Cesty ke školnímu úspěchu, kterým se nahrazuje doporučení Rady ze dne 28. června 2011 o politikách ke snížení míry předčasného ukončování školní docházky a jehož cílem je podporovat lepší výsledky vzdělávání pro všechny mladé Evropany bez ohledu na jejich osobní vlastnosti, rodinné, kulturní a socioekonomické zázemí, a vyzdvihuje osobní pohodu (neboli well-being) ve škole a fyzické a duševní zdraví jako klíčové složky školního úspěchu.

10. Neformální odborná skupina Komise, která je v současné době zřizována za účelem prosazování podpůrného vzdělávacího prostředí pro skupiny, u nichž hrozí slabé výsledky, a podpory tzv. well-beingu ve školách.

11. Doporučení Rady ze dne 29. listopadu 2021 o metodách kombinovaného učení v zájmu vysoce kvalitního a inkluzivního primárního a sekundárního vzdělávání, v němž se zdůrazňuje význam upřednostnění (fyzické i duševní) pohody a navrhuje začlenění opatření pro duševní pohodu studentů a opatření proti šikaně do školních cílů, jakož i větší důraz na duševní pohodu pedagogů a kvalitu profesního života učitelů a školitelů, vedoucích pracovníků škol a dalších pedagogických pracovníků s cílem zmírnit stres a předcházet syndromu vyhoření.

12. Doporučení Rady ze dne 24. listopadu 2020 o odborném vzdělávání a přípravě pro udržitelnou konkurenceschopnost, sociální spravedlnost a odolnost, v němž se klade důraz na politiky v oblasti odborného vzdělávání a přípravy vhodné pro digitální ekonomiku.

13. Prohlášení z Osnabrücku o odborném vzdělávání a přípravě jako faktoru umožňujícím oživení a spravedlivý přechod k digitální a zelené ekonomice, jehož cílem je rozvoj digitalizace odborného vzdělávání a přípravy v rámci nové kultury celoživotního učení.

14. Závěry Rady o digitálním vzdělávání ve znalostních společnostech Evropy, v nichž se zdůrazňuje, že digitální vzdělávání by mělo brát v úvahu duševní pohodu všech aktérů zapojených do procesu učení.

15. Monitor vzdělávání a odborné přípravy 2021, který se zaměřuje na problematiku osobní pohody (tzv. well-beingu) v rámci vzdělávání.

16. Sdělení Komise „Digitální dekáda pro děti a mládež: nová Evropská strategie pro lepší internet pro děti (BIK+)“, jejímž cílem je zlepšení pocitu pohody dětí v on-line prostředí.

17. Aktualizovaný „rámec digitálních kompetencí pro občany“ (DigComp 2.2), který vypracovala Komise a v němž se klade důraz na bezpečnost, např. v souvislosti s podporou duševní pohody a zdraví, jakož i porozuměním kyberšikaně a bojem proti ní.

18. Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů (DigCompEdu), v němž se zdůrazňuje význam opatření, která mají zajistit fyzickou, psychologickou a sociální pohodu (tzv. well-being) účastníků vzdělávání při využívání digitálních technologií.

UZNÁVÁ, ŽE:

19. Pro účely těchto závěrů Rady se „well-beingem v digitálním vzdělávání“ rozumí pocit fyzické, kognitivní, sociální a emocionální spokojenosti, který všem jednotlivcům umožňuje zapojovat se s jistotou do všech prostředí digitálního učení, mimo jiné prostřednictvím nástrojů a metod digitálního vzdělávání a odborné přípravy, v maximální míře využívat svého potenciálu a seberealizovat se, pomáhá jim chovat se bezpečně na internetu a podporuje posílení jejich postavení v on-line prostředí (1). Tyto závěry Rady se zaměřují na tzv. well-being (osobní pohodu) v rámci vzdělávání a odborné přípravy a jejich prostřednictvím, na primární a nižší a vyšší sekundární úrovni, včetně odborného vzdělávání a přípravy.

20. Pro účely těchto závěrů Rady zahrnuje pojem „účastníci vzdělávání“ všechny žáky, studenty a učně, kteří navštěvují primární a nižší a vyšší sekundární úroveň systémů počátečního formálního vzdělávání, včetně počátečního odborného vzdělávání a přípravy.

21. Pro účely těchto závěrů Rady zahrnuje pojem „pedagogický pracovník“ učitele, vedoucí pracovníky škol, školitele a další pedagogické pracovníky zapojené do výuky účastníků vzdělávání na primární a sekundární úrovni systémů počátečního formálního vzdělávání, včetně počátečního odborného vzdělávání a přípravy.

22. Digitální technologie naprosto změnily způsob, jakým se lidé učí, pracují, využívají informace a komunikují. Digitální transformace přináší účastníkům vzdělávání nové výzvy a příležitosti a má dopad na jejich kognitivní, fyzický, sociální a emocionální život.

23. Pandemie covidu-19 a přechod k nouzové distanční a on-line výuce a učení vnesly do prostředí digitálního učení řadu výzev. Způsob, jakým digitální systémy vzdělávání a odborné přípravy, včetně účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků a dalších příslušných aktérů, na tyto výzvy reagovaly, může sloužit jako užitečná zkušenost a ponaučení pro rozvoj přístupů k well-beingu v digitálním vzdělávání.

24. Vysoce kvalitní a inkluzivní vzdělávání a odborná příprava by měly posílit příležitosti, které skýtá digitální transformace, s cílem podpořit well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v prostředí digitálního učení. To by mělo být systematicky podporováno a prosazováno ve všech aspektech ekosystému digitálního vzdělávání (2).

25. Zvyšování well-beingu účastníků vzdělávání v kontextu digitálního vzdělávání je dvoustranný proces. Digitální prostředí může obnášet určité výzvy – a to i v rámci digitálního vzdělávání – jako je např. kyberšikana, s možným negativním dopadem na well-being, zejména pokud jsou některé aspekty tohoto prostředí špatně navrženy nebo realizovány. Naopak dobře koncipované ekosystémy digitálního vzdělávání, které jsou účinné a inkluzivní, mohou well-being účastníků vzdělávání posílit a zlepšit jejich vyhlídky v oblasti vzdělávání, osobního života i práce.

26. Well-being v digitálním vzdělávání a odborné přípravě pro účastníky vzdělávání i pracovníky ve výchově a vzdělávání vážně ohrožuje digitální propast, kterou se často prohlubují stávající nerovnosti nebo vznikají nerovnosti nové. Školské systémy na celostátní, regionální a místní úrovni by měly být schopny reagovat na veškeré problémy nedostatečného přístupu, neodpovídajícího vybavení nebo neuspokojivých podmínek učení, s nimiž se potýkají účastníci vzdělávání, zejména ti znevýhodnění, včetně účastníků vzdělávání se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jakož i účastníci vzdělávání, kteří čelí výzvám souvisejícím s digitální propastí mezi ženami a muži.

27. Nové modely učení, včetně těch, jejichž součástí je využívání dostupných a dohledatelných digitálních nástrojů, umožňují zapojit i znevýhodněné účastníky vzdělávání, včetně těch se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, a účastníky vzdělávání, kteří dočasně nemohou navštěvovat školu z důvodu zdravotního stavu nebo kteří žijí v izolovaných, ostrovních nebo odlehlých oblastech, jako jsou nejvzdálenější regiony EU. Podporují rovněž silnější motivaci a odhodlání těžit ze zkušeností získaných on-line a společně s přístupy zaměřenými na účastníky vzdělávání pomáhají zmenšit digitální propast.

28. V souvislosti s příchodem účastníků vzdělávání z přistěhovaleckého prostředí anebo studentů, jejichž první jazyk se liší od jazyka výuky, mohou digitální nástroje a vysoce kvalitní vzdělávací obsah usnadnit kontinuitu jejich vzdělávání a odborné přípravy, pomoci jim udržet si vazbu na svůj původní jazyk a kulturu a vyrovnat se s možnými traumatickými zkušenostmi a novými výzvami.

29. Častější a rozsáhlejší přístup k digitálnímu prostředí a jeho využívání mohou pro účastníky vzdělávání znamenat větší riziko, že budou v digitálním světě vystaveni hrozbám, jako je kybernetická šikana nebo izolace. Je třeba usilovat o to, aby byli účastníci vzdělávání patřičně vzděláni a aby pracovníci ve výchově a vzdělávání byli náležitě vyškoleni a spolupracovali s dalšími příslušnými odborníky s cílem skutečně prosazovat bezpečné prostředí digitálního učení.

30. V systémech vzdělávání a odborné přípravy by měl být kladen větší důraz na kritické myšlení, mediální a digitální gramotnost a odolnost vůči dezinformacím a zavádějícím informacím s cílem umožnit účastníkům vzdělávání získat dovednosti potřebné k reakci na potenciální hrozby a výzvy a zajistit bezpečnější a pozitivnější zkušenosti on-line.

31. Pedagogičtí pracovníci spolu s administrativními a řídícími pracovníky hrají důležitou a nenahraditelnou úlohu při rozvoji prostředí vzdělávání a odborné přípravy (3) a při podpoře osobní pohody (well-beingu) účastníků vzdělávání. Měli by rozvíjet a posilovat své digitální kompetence a rozšiřovat své znalosti o přínosech a výzvách využívání digitálních nástrojů ve vzdělávání a odborné přípravě, např. v rámci svého počátečního vzdělávání, zapracování a dalšího profesního rozvoje, jakož i o významu zvyšování přitažlivosti rozvoje dovedností v oblasti informačních a komunikačních technologií pro dívky, mimo jiné prostřednictvím genderově citlivých přístupů k výuce kompetencí souvisejících s digitalizací.

32. Digitální technologie nemají nahradit fyzickou přítomnost a osobní interakci mezi pedagogickými pracovníky a účastníky vzdělávání. Účelem začlenění digitálních technologií do vzdělávacích procesů je podpořit a usnadnit práci pedagogických pracovníků a zlepšit studijní zkušenosti účastníků vzdělávání.

UZNÁVÁ, ŽE:

Well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v kontextu digitálního vzdělávání a odborné přípravy lze podpořit prostřednictvím:

A. Získávání znalostí, dovedností a kompetencí potřebných pro rozvoj osobního well-beingu v digitálním vzdělávání a odborné přípravě 33. Jednotlivci se pohybují v digitálním prostředí v průběhu celého svého osobního, profesního a občanského života. Rozvojem digitálních znalostí, dovedností a kompetencí se může podpořit jejich emoční prosperitu a pocit spokojenosti a posílit jejich schopnost odpovídajícím způsobem reagovat na výzvy a rizika, které přináší digitální i reálný svět. 34. Politiky a opatření zaměřené na rozvoj digitálních dovedností a kompetencí by měly být koncipovány s náležitým ohledem na well-being účastníků vzdělávání a jejich individuální potřeby, přičemž zvláštní pozornost by měla být věnována znevýhodněným skupinám. Měly by být rovněž zacíleny na zvýšení jejich odolnosti a posílení jejich postavení. Digitální kompetence (4) obnášejí sebevědomé, kritické, odpovědné, etické a bezpečnější používání digitálních technologií. Digitální dovednosti, jako je komputační myšlení, řešení problémů v oblasti informačních a komunikačních technologií a datová gramotnost, jsou potřebné v počátečních fázích vzdělávání a odborné přípravy i celoživotně a umožňují jednotlivcům lépe se začlenit do společnosti a mít lepší přístup k pracovním příležitostem. 35. Digitální technologie ovlivňují způsob, jakým se účastníci vzdělávání učí, vyhledávají a sdílejí informace, jakož i to, jak spolu komunikují a socializují se. Účastníci vzdělávání se setkávají s celou škálou informací, včetně dezinformací a zavádějících informací, a proto má rozvoj digitální a mediální gramotnosti, kritického myšlení a dovedností v oblasti řešení problémů zásadní význam. 36. Účastníci vzdělávání by měli získávat a rozvíjet nezbytné znalosti, dovednosti a kompetence, které přispějí k nezávadnému, bezpečnému a etickému využívání digitálních nástrojů, včetně dovedností v oblasti kybernetické bezpečnosti a znalosti limitů algoritmů umělé inteligence. To by mohlo mít významný dopad na well-being a odolnost účastníků vzdělávání. 37. Rozvoj osobních a sociálních kompetencí může účastníkům vzdělávání pomoci využívat digitální sociální sítě s menším rizikem újmy emoční nebo sociální povahy a zvýšit jejich povědomí o rizicích nadměrného využívání digitálních technologií. 38. Účastníci vzdělávání by měli mít možnost získat znalosti, dovednosti a kompetence nezbytné k tomu, aby mohli vytvářet, sdílet a využívat digitální obsah, přičemž by si měli být vědomi pravidel týkajících se duševního vlastnictví. 39. Pro vývoj produktů a služeb v oblasti informačních a komunikačních technologií a pokročilých digitálních technologií, včetně těch, které mohou mít pozitivní dopad na osobní pohodu (well-being) jednotlivců, např. osob se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jsou zapotřebí pokročilé a specializované dovednosti. 40. Pedagogičtí pracovníci by měli být v získávání a rozvoji digitálních znalostí, dovedností a kompetencí podporováni, např. v rámci jejich počátečního vzdělávání, zapracování a dalšího profesního rozvoje, a měli by být dobře informováni o přínosech a výzvách využívání digitálních nástrojů ve vzdělávání a odborné přípravě a o příležitostech, které tyto nástroje skýtají. Pedagogičtí pracovníci by měli podporovat účastníky vzdělávání v tom, aby technologie používali bezpečným, odpovědným a kreativním způsobem.

B. Koncipování přístupů k vyučování a učení a digitálních prostředí, jež zlepšují well-being účastníků vzdělávání 41. Přístupy k vyučování a učení, které zahrnují vyučovací a učební metody a organizační aspekty, by měly zlepšit relevantnost a účinnost procesu vzdělávání a odborné přípravy, jakož i spokojenost a sebedůvěru účastníků vzdělávání ve všech vzdělávacích prostředích. V této souvislosti má zásadní význam dostupnost, bezpečnost a kvalita digitální infrastruktury a digitálních technologií. Přínosný může být vývoj a využívání pokročilých digitálních technologií ve vzdělávání a odborné přípravě, a to zejména pro znevýhodněné účastníky vzdělávání, včetně účastníků se zdravotním postižením anebo se speciálními vzdělávacími potřebami. 42. Při koncipování politik digitálního vzdělávání je třeba vzít v úvahu tyto aspekty: — prostředí, v němž učení probíhá, s ohledem na socioekonomické, kulturní a rodinné zázemí účastníků vzdělávání, jakož i na další relevantní okolnosti; — použité nástroje a zařízení, přičemž jejich využití je přizpůsobeno individuálním potřebám účastníků vzdělávání (které jsou ovlivněny např. zdravotním stavem, speciálními vzdělávacími potřebami a socioekonomickým zázemím): — Ekosystémy digitálního vzdělávání by měly podporovat práci s inovativními vzdělávacími nástroji, které by mohly zahrnovat gamifikaci, vzdělávací řešení založená např. na technologiích rozšířené reality, jako jsou rozšířená/virtuální realita, umělá inteligence, analytika učení a sociální sítě, jež respektují etický a transparentní přístup, ochranu údajů a zásadu nediskriminace již od fáze návrhu, a zároveň zohledňovat přínosy a potenciální rizika (5). — Digitální řešení by měla být koncipována tak, aby umožňovala a podporovala adaptabilitu ve vztahu k účelům digitálního vzdělávání a aby respektovala různá zázemí a různé potřeby všech jednotlivců, zejména účastníků vzdělávání ze znevýhodněných skupin. V příslušných případech by měla být podporována interoperabilita digitálních řešení používaných ve vzdělávání a odborné přípravě. — Pokročilé a specializované digitální technologie (např. umělá inteligence, rozšířená/virtuální realita, internet věcí, digitální dvojčata apod.) mohou zlepšit dostupnost a kvalitu prostředí učení a odborné přípravy a synergicky doplňovat přístupy k výuce a učení, které nejsou založeny na digitálních technologiích. Začlenění inovativních digitálních řešení může podpořit zručnost účastníků odborného vzdělávání a přípravy. — Používání digitálních technologií může zabírat čas, který by mohl být věnován jiným činnostem prospěšným pro zdraví, jako je fyzické cvičení nebo spánek. Proto je třeba věnovat pozornost rovnováze mezi časem stráveným před obrazovkou a mimo ni a nakládání s časem; — učební úlohy, které jsou využívány v procesu vzdělávání a vedou k zamýšleným výsledkům učení. — Využívání vysoce kvalitního digitálního vzdělávacího obsahu, který byl koncipován se zřetelem na vhodný pedagogický účel a je poskytován moderní, přístupnou a snadno použitelnou formou (6). — Podpora přístupů zaměřených na účastníky vzdělávání, včetně podpory jejich samostatnosti; — pedagogičtí pracovníci, kteří by měli být dobře vyškoleni, aby byli schopni účastníkům vzdělávání poskytovat vedení, pokud jde o přiměřené využívání digitálních technologií, včetně rozumného a vyváženého rozložení času stráveného na obrazovce a mimo ni. Dobře vyškolení pedagogičtí pracovníci jsou schopni zohledňovat specifika různých prostředí digitálního učení, pracovat s inovativními digitálními nástroji a přístupy k výuce a učení a uplatňovat je v pedagogickém kontextu, aniž by při tom ztráceli ze zřetele rizika nadměrného používání digitálních technologií.

C. Mezilidské vztahy v ekosystému digitálního vzdělávání 43. Ekosystémy digitálního vzdělávání jsou založeny nejen na digitální infrastruktuře a digitálních nástrojích a obsahu, ale také na sociálních interakcích mezi zúčastněnými osobami – tj. účastníky vzdělávání, pedagogickými pracovníky a dalšími aktéry, kteří využívají technologické prostředky ke komunikaci a vytváření obsahu a sítí – a na jejich fyzickém a sociálním prostředí. Při koncipování ekosystémů digitálního vzdělávání je nezbytné tyto sociální interakce zohlednit. 44. Technologický pokrok změnil formy komunikace a otevřel nové možnosti pro posílení postavení, sebevyjádření a digitální občanství (7), včetně aktivního zapojení do života společnosti prostřednictvím on-line nástrojů. 45. Digitální interakce mohou pomáhat při rozvoji sociálních dovedností a mohou posilovat sociální vazby. Účastníci vzdělávání a pedagogičtí pracovníci však mohou být rovněž vystaveni digitálním rizikům (8) (jako je kyberšikana, nenávistné verbální projevy, falešné zprávy, porušování soukromí, podvody on-line, komnaty ozvěn (9) atd.) (10), která mají nepříznivý dopad na jejich well-being (osobní pohodu) (11). Je nezbytné, aby si účastníci vzdělávání, pedagogičtí pracovníci a rodiče byli vědomi rozsahu a rozmanitosti těchto rizik a věděli, jak se jich vyvarovat či jak jim předcházet, kde nalézt podporu a jak si budovat odolnost. K řešení digitálních rizik je rovněž důležité využívat interakcí a výukových a učebních přístupů v prostředích digitálního učení. 46. Systémy vzdělávání a odborné přípravy a školy by měly zkoumat způsoby, jak posílit well-being v digitálním vzdělávání, šířit povědomí o digitálních rizicích a jejich prevenci, podporovat politiky zaměřené na školu jako celek včetně školních postupů organizační povahy, podporovat bezpečnost digitálních vzdělávacích prostředí a řešit výzvy spojené s digitálními riziky. 47. Sociální srovnávání uplatňované v on-line světě může mít nepříznivý dopad na duševní zdraví a sebeúctu, zejména v období dospívání. „Ideální“ obrazy, jimž jsou účastníci vzdělávání v sociálních médiích vystaveni, u nich mohou vyvolat či zesílit obavy související s obrazem vlastního těla a pocit společenského odcizení. Používání sociálních médií on-line je rovněž spojeno s jevem známým jako „strach něco promeškat“. Pedagogičtí pracovníci v rámci prostředí digitálního učení by si uvedených rizik měli být vědomi, měli by zvyšovat povědomí o nepříznivých dopadech uvedených jevů, řešit je a podporovat účastníky vzdělávání při rozvoji dovedností jak tyto problémy řešit. 48. Pedagogičtí pracovníci by měli podporovat motivaci účastníků vzdělávání učit se a plně rozvíjet svůj potenciál a měli by jim být oporou, aby dospěli v koherentní a vyzrálé jedince, kteří si jsou vědomi si svých předností i nedostatků, životních cílů a aspirací, kteří si vytvořili pozitivní obraz sebe sama a současně respektují druhé včetně jejich individuálních potřeb. Takové chování je klíčovým faktorem well-beingu v digitálním vzdělávání. 49. Součástí ekosystému digitálního vzdělávání by mělo být uvážlivé digitální rodičovství a příznivé rodinné prostředí, přičemž by mělo být zohledněno rodinné zázemí. Školy by si měly být vědomy toho, jak důležitá je komunikace a spolupráce s rodiči nebo pečujícími osobami, pokud jde o příležitosti, přínosy i výzvy digitálního vzdělávání a digitální rizika, a jak důležité je při používání digitálních nástrojů pro účely vzdělávání a odborné přípravy nakládání s časem,

VYZÝVÁ ČLENSKÉ STÁTY, ABY V SOULADU S VNITROSTÁTNÍ SITUACÍ A SE ZÁSADOU SUBSIDIARITY

50. při koncipování vnitrostátních politik a strategií v oblasti digitálního vzdělávání kladly důraz na zvyšování well-beingu účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků;

51. prosazovaly koncipování výukových a učebních procesů s ohledem na jejich dopad na well-being účastníků vzdělávání a případně podporovaly úzkou spolupráci mezi ekosystémy digitálního vzdělávání a odborníky a službami v oblasti duševního zdraví a v psychosociální oblasti;

52. podporovaly procesy vyučování a učení založené na přístupu zaměřeném na účastníky vzdělávání, např. prostřednictvím začlenění pokročilých digitálních technologií, etického využívání umělé inteligence a dat (12), se zvláštním důrazem na podporu well-beingu znevýhodněných účastníků vzdělávání a účastníků vzdělávání ve zranitelném postavení, včetně osob se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jakož i nadaných účastníků vzdělávání, a na řešení problematiky digitální propasti mezi ženami a muži;

53. posilovaly povědomí účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků o tom, že je třeba nalézt vhodnou rovnováhu mezi časem stráveným před obrazovkou a mimo ni a, pokud je to možné, podporovaly školy při rozvíjení vhodného nakládání s časem v souvislosti s digitálními a prezenčními činnostmi v rámci výuky a učení;

54. zkoumaly způsoby, jak podpořit koncipování a uplatňování procesů výuky a učení a využívání digitálních technologií ve vzdělávání a odborné přípravě s cílem usnadnit začleňování účastníků vzdělávání z přistěhovaleckého prostředí nebo těch účastníků, jejichž první jazyk se liší od vyučovacího jazyka, do systémů vzdělávání a odborné přípravy členských států a zároveň těmto účastníkům umožnit, aby si zachovali vazbu na svůj mateřský jazyk a na příslušnou kulturu;

55. podporovaly (13) povědomí účastníků vzdělávání o potenciálních hrozbách v digitálním světě a rozvoj jejich odolnosti s cílem omezit rizika a nabídnout mladým lidem bezpečné příležitosti on-line a zároveň podporovaly ochranu údajů a soukromí na internetu;

56. zkoumaly způsoby, jak podporovat pedagogické pracovníky při rozvoji kritického myšlení, mediální a digitální gramotnosti účastníků vzdělávání a při práci s daty a informacemi, včetně informovaného přístupu k zavádějícím informacím a dezinformacím (14);

57. vybízely školy, aby ve vhodných případech uplatňovaly přístupy zaměřené na školu jako celek, které by systematicky podporovaly well-being v digitálním vzdělávání na primární a sekundární úrovni vzdělávání a v rámci odborného vzdělávání a přípravy, včetně flexibilních politik, které by podporovaly prevenci a odolnost a řešily výzvy, jako jsou digitální rizika, jakož i organizační postupy škol;

58. zvážily využití příležitostí, jež nabízejí stávající nástroje EU (Evropský sociální fond plus, Erasmus+, Nástroj pro technickou podporu atd.), na podporu politik digitálního vzdělávání, se zaměřením na well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v prostředích digitálního učení,

VYZÝVÁ KOMISI, ABY V SOULADU SE SMLOUVAMI A PŘI PLNÉM RESPEKTOVÁNÍ ZÁSADY SUBSIDIARITY

59. podporovala výzkum dopadu využívání digitálních technologií na well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků ve všech členských státech a vypracovala studii založenou na důkazech o aktuálním stavu potřeb týkajících se well-beingu v prostředích digitálního vzdělávání. Vypracovala model účinných postupů zaměřených na zvýšení well-beingu v ekosystémech digitálního učení a poté i kritéria „školního modelu digitálního well-beingu“ pro školy jako možný příklad, který by členské státy mohly používat na dobrovolné bázi. Při navrhování tohoto modelu zhodnotila práci neformální odborné skupiny Komise pro podpůrná vzdělávací prostředí pro skupiny, u nichž hrozí slabé výsledky, a pro podporu well-beingu ve škole, která se v současné době zřizuje;

60. podporovala rozvoj a sdílení vysoce kvalitního obsahu pro pedagogické pracovníky a další příslušné odborníky s cílem dále zlepšovat jejich znalosti, dovednosti a kompetence, pedagogické přístupy zaměřené na účastníky vzdělávání a práci s různými skupinami účastníků;

61. zvážila prosazování well-beingu v digitálním vzdělávání v rámci každoročního programovacího maratonu digitálního vzdělávání;

62. zvyšovala povědomí všech příslušných zúčastněných stran, např. tvůrců digitálních nástrojů a služeb, jako je odvětví vzdělávacích technologií, a subjektů zaměřených na kybernetickou bezpečnost, o začleňování uživatelsky vstřícných přístupů a řešení, jež by podpořily well-being v digitálním vzdělávání, pokud jde o účastníky vzdělávání a pedagogické pracovníky. Zvyšovala povědomí všech příslušných zúčastněných stran, které vytvářejí obsah digitálního vzdělávání, o začleňování aspektu well-beingu nejen do obsahu samotného, ale také do procesů výuky a učení;

63. podporovala využívání programů EU, jako je Erasmus+, Evropský sociální fond plus, Evropský sbor solidarity, Horizont Evropa a program Digitální Evropa, na podporu well-beingu účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v prostředích digitálního učení a využívání pokročilých digitálních technologií, např. pro účastníky vzdělávání se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jakož i vývoj, testování a zavádění gamifikace, vzdělávacích řešení založených na umělé inteligenci a technologií rozšířené reality, jako je rozšířená/virtuální realita, pro pedagogické účely;

64. potřebu uceleného, integrovaného a udržitelného ekosystému digitálního vzdělávání v členských státech, který bude prosazovat kvalitu a inkluzi a posilovat well-being v digitálním vzdělávání, zohlednila při probíhajícím provádění akčního plánu digitálního vzdělávání (2021–2027) a v rámci připravovaného návrhu doporučení Rady o faktorech, které umožňují digitální vzdělávání, a návrhu doporučení Rady o zlepšení poskytování digitálních dovedností ve vzdělávání a odborné přípravě.

(1) Tzv. kognitivní well-being lze definovat jako „úspěšné zapojení účastníků vzdělávání do společnosti v různých úlohách – coby účastníci celoživotního učení, produktivní pracovníci a aktivní občané“. Toto zapojení jim umožňují mimo jiné i jejich znalosti a kompetence. Tzv. fyzický well-being lze chápat jako míru zdraví jednotlivce a jeho schopnost vést zdravý životní styl. Tzv. sociální well-being zahrnuje interakce účastníků vzdělávání s ostatními, jakož i jejich vnímání prostředí digitálního učení. Tzv. psychickým well-beingem se rozumí mínění a pocity účastníků vzdělávání ohledně jejich vlastního života a osobních cílů, které si vytyčili (Panesi, S., Bocconi, S. a Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities (Podpora well-beingu a inkluze studentů ve školách pomocí digitálních technologií: dojmy studentů, učitelů a vedoucích škol v Itálii vyjádřené prostřednictvím pilotních aktivit nástroje SELFIE), Frontiers in Psychology, 2020).

(2) Ekosystém digitálního vzdělávání zahrnuje infrastrukturu digitálního vzdělávání, konektivitu a vybavení (včetně dostupných a podpůrných technologií); vysoce kvalitní obsah digitálního vzdělávání; účastníky vzdělávání a pedagogické pracovníky s know-how v oblasti začlenění digitálních technologií do pedagogického procesu, jakož i rozvoj digitálních znalostí, dovedností a kompetencí a podmínek pro mezilidské vztahy v prostředí digitálního učení.

(3) Na celkovou osobní pohodu (well-being) pedagogických pracovníků mohou mít dopad různé faktory, např. nadměrná pracovní zátěž, pocit nedostatečného uznání a respektu k učitelskému povolání, nadměrná velikost tříd, nedostatečná podpora škol, které se potýkají s nezvladatelným problémem špatného chování studentů, a v některých zemích nedostatečné nebo nerovné financování (Viac, C. a Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis (Well-being učitelů: rámec pro shromažďování a analýzu údajů), Pracovní dokument OECD č. 213, OECD Publishing, Paříž, 2020).

(4) Viz např. Evropská komise, Společné výzkumné středisko, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes (DigComp 2.2, Rámec digitálních kompetencí pro občany s novými příklady znalostí, dovedností a postojů), 2022, a doporučení Rady ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (Úř. věst. C 189, 4.6.2018, s. 1).

(5) Patří mezi ně například závislost na internetu, příliš dlouhý čas strávený před obrazovkou, hráčské poruchy a problémy týkající se zdraví, jako je sedavý způsob života vedoucí k obezitě.

(6) Pokud jde o obsah vzdělávání, užitečným vodítkem může být připravovaný rámec Komise pro obsah digitálního vzdělávání.

(7) Podle Rady Evropy je „digitálním občanem je člověk, který je skrze rozvoj široké škály kompetencí schopen se aktivně, s jistotou a odpovědně zapojit do života on-line i off-line komunit, ať už na místní, celostátní či globální úrovni“. (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online (Příručka pro vzdělávání k digitálnímu občanství: on-line prostředí, well-being on-line, práva on-line), Rada Evropy, 2019).

(8) Digitální rizika mohou být spojena např. s nadměrným nebo nevhodným využíváním digitálních technologií nebo s interakcí účastníků vzdělávání s digitálním světem.

(9) Pojem „komnaty ozvěn“„odkazuje na situace v sociálních médiích a diskusních skupinách on-line, v jejichž rámci jsou postoje umocňovány či posilovány sdělováním a opakováním uvnitř uzavřeného izolovaného systému. Účastníci obvykle dostávají informace, které posilují jejich stávající názory, aniž by se setkali s protichůdnými názory“ (Vuorikari, R., Kluzer, S. a Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes (Rámec digitálních kompetencí pro občany – s novými příklady znalostí, dovedností a postojů), Úřad pro publikace Evropské unie, Lucemburk, 2022.

(10) Studie OECD z roku 2019 vymezuje typologii rizik: rizika spojená s kontaktem, obsahem, soukromím a rizika pro spotřebitele (Burns, T., Gottschalk, F. (eds.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation (Vzdělávání dětí 21. století: emocionální well-being v digitálním věku, výzkum a inovace ve vzdělávání), OECD Publishing, Paříž, 2019.

(11) Například kybernetická šikana může být ještě škodlivější než tradiční formy šikany, neboť akční rádius ponižování zahrnuje rozsáhlé publikum na internetu a text či fotografie mohou v on-line prostředí zůstat po neomezeně dlouhou dobu.

(12) Za užitečný zdroj pokynů a podpory lze v tomto ohledu považovat etické pokyny pro využívání umělé inteligence a dat při výuce a učení pro pedagogické pracovníky, které vypracovala Komise.

(13) Například prostřednictvím stávající sítě center pro bezpečnější internet v členských státech, kterou spolufinancuje EU, a platformy betterinternetforkids.eu, celoevropského centra pro bezpečnost dětí na internetu, obsahující materiály pro učitele, rodiče a děti ve všech úředních jazycích EU.

(14) Za užitečný zdroj pokynů a podpory lze v tomto ohledu považovat pokyny pro učitele a pedagogické pracovníky o boji proti dezinformacím a podpoře digitální gramotnosti prostřednictvím vzdělávání a odborné přípravy, které vypracovala Komise.