CS Úřední věstník Evropské unie C 117/1

Společná zpráva Rady a Komise pro rok 2010 o pokroku při provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ (1)

2010/C 117/01

1. ÚVOD

Vzdělávání a odborná příprava jsou ústředním tématem lisabonské agendy pro růst a zaměstnanost a klíčovým prvkem následných opatření, která mají být provedena do roku 2020. Vytvoření funkčního „znalostního trojúhelníku“, jehož vrcholy tvoří vzdělávání, výzkum a inovace, a podpora poskytovaná všem občanům při zvyšování kvalifikace mají klíčový význam jak pro růst a zaměstnanost, tak pro spravedlnost a sociální začlenění. Hospodářský pokles tyto dlouhodobé úkoly staví ještě více do centra pozornosti. Veřejné i soukromé rozpočty se ocitají pod silným tlakem, stávající pracovní místa mizí a nová často vyžadují odlišné dovednosti na vyšší úrovni. Systémy vzdělávání a odborné přípravy by se proto měly více otevřít a přizpůsobit potřebám občanů i potřebám trhu práce a společnosti obecně.

Politická spolupráce na evropské úrovni v oblastech vzdělávání a odborné přípravy poskytuje od roku 2002 (2) cennou podporu při reformě vzdělávacích systémů jednotlivých zemí a přispívá k celoevropské mobilitě žáků, studentů i pracujících. Na základě tohoto přístupu a s maximálním ohledem na odpovědnost členských států za vlastní vzdělávací systémy potvrdila Rada v květnu roku 2009 strategický rámec pro evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (ET 2020) (3).

Tato čtvrtá společná zpráva se zaměřuje na pokrok, kterého bylo dosaženo při plnění stanovených cílů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy v období 2007–2009. Je založena na podrobném hodnocení vnitrostátních zpráv a vykonávaných činností na základě souboru ukazatelů a referenčních úrovní průměrných výsledků na úrovni EU (referenční úrovně) (4). Hlavní pozornost je věnována provádění doporučení o klíčových kompetencích z roku 2006 (5). Zpráva však také poskytuje přehled o vývoji vnitrostátních strategií celoživotního učení a o vývoji reforem, které byly uskutečněny s cílem učinit odborné vzdělávání a přípravu atraktivnějšími a lépe je přizpůsobit potřebám trhu práce a s cílem modernizovat vysoké školství.

Dále se zpráva zabývá nově stanovenými výzvami, především ve spojitosti s iniciativou „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ (6). Přestože se členské státy ve svých zprávách výslovně nezabývaly otázkou, jak by vzdělávání a odborná příprava měly reagovat na hospodářský pokles, jsou jimi diskutovaná témata – především pokrok v provádění přístupu založeného na kompetencích a modernizace odborného vzdělávání a přípravy a vysokého školství – klíčem k úspěšnému překonání krize v Evropě.

Nejnovější trendy a úkoly jsou tyto:

1) Kvalita vzdělávání a odborné přípravy v EU se obecně zvyšuje. Většiny referenčních úrovní stanovených na rok 2010 však nebude dosaženo včas; pokud pak jde o zásadní referenční úroveň v oblasti gramotnosti, výsledky se ve skutečnosti zhoršují. Pro dosažení těchto referenčních úrovní bude nezbytné provádění účinnějších vnitrostátních iniciativ. Hospodářský pokles v kombinaci s demografickou výzvou poukazuje na naléhavost provedení reforem, přičemž je třeba nadále investovat do systémů vzdělávání a odborné přípravy, a vyrovnat se tak se zásadními hospodářskými a sociálními výzvami.

2) Značný počet zemí zavádí reformy, které jako referenční nástroj výslovně používají rámec pro klíčové kompetence. Významného pokroku bylo dosaženo v přizpůsobování vzdělávacích programů. Zbývá však ještě vykonat mnoho práce, pokud jde o podporu rozvoje kompetencí pedagogů, aktualizaci metod hodnocení a zavádění nových způsobů organizace učení v inovativním školním prostředí. Jedním z hlavních úkolů je zajistit, aby inovativní metody byly ku prospěchu všech žáků a studentů, tedy i osob znevýhodněných a těch, kteří se účastní odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých.

3) Dosud nedořešeným úkolem je zavádění celoživotního učení v kontextu formálního, neformálního a informálního učení a zvyšování mobility. Je třeba, aby se systémy vzdělávání a odborné přípravy, včetně univerzit, více otevřely a přizpůsobily potřebám pracovního trhu a společnosti obecně. Zvláštní pozornost je třeba věnovat navazování partnerství mezi sférou vzdělávání a odborné přípravy a světem práce.

2. KLÍČOVÉ KOMPETENCE

Evropský referenční rámec klíčových kompetencí pro celoživotní učení (7) určuje a definuje 8 klíčových kompetencí nezbytných pro osobní naplnění, aktivní občanství, sociální začlenění a zaměstnatelnost ve znalostní společnosti.

1) komunikace v mateřském jazyce;

2) komunikace v cizích jazycích;

3) kompetence v oblasti matematiky a základní kompetence v oblasti přírodních věd a technologií;

4) kompetence v oblasti práce s digitálními technologiemi;

5) schopnost učit se;

6) sociální a občanské kompetence;

7) smysl pro iniciativu a podnikavost;

8) kulturní povědomí a vyjádření.

Počáteční vzdělávání a odborná příprava by měly podporovat rozvoj těchto klíčových kompetencí takovou měrou, aby připravily mladé lidi – včetně znevýhodněných osob – na další vzdělávání a pracovní život. Vzdělávání a odborná příprava dospělých by měly všem dospělým lidem v průběhu celého života poskytovat reálné příležitosti k rozvoji a doplňování klíčových kompetencí.

2.1 Pokrok při reformě vzdělávacích programů

Celá EU se jednoznačně zaměřuje na výuku a vzdělávání založené na kompetencích a na využívání přístupu založeného na výsledcích učení. Evropský rámec klíčových kompetencí k této tendenci významně přispívá. V některých zemích hraje při reformě politiky hlavní úlohu.

Významného pokroku bylo dosaženo především v otázce vzdělávacích programů. K tradičním školním předmětům, jako jsou mateřský jazyk, cizí jazyky nebo matematika a přírodní vědy, se přistupuje s větším důrazem na interdisciplinaritu: větší význam se kromě znalostí přikládá rozvíjení dovedností, kladným postojům a praktickému využití znalostí a dovedností v reálném životě. Ve vzdělávacích programech se klade větší a explicitnější důraz na průřezové klíčové kompetence. V důsledku chabých výsledků mnoha členských států v rámci Programu pro mezinárodní hodnocení studentů (PISA, 2006) vytvořily některé země strategie nebo akční plány zaměřené na zvýšení úrovně základních dovedností, zvláště pak pokud jde o schopnost porozumět psanému textu, matematiku a přírodní vědy.

2.2 Potřeba dalšího rozvoje organizace studia ve školách

Přestože změny vzdělávacích programů již většinou probíhají, samy o sobě nestačí. Přístup založený na kompetencích předpokládá takové dovednosti a postoje, které umožní náležité uplatnění znalostí, a rozvoj kladného postoje k dalšímu učení, kritickému myšlení a tvořivosti. To představuje skutečnou výzvu pro organizaci studia, přičemž výsledek závisí především na schopnostech učitelů a ředitelů škol. V této souvislosti je také třeba, aby školy v rámci svého poslání jednoznačněji přijaly odpovědnost za přípravu žáků na další učení.

2.2.1 Využití průřezových klíčových kompetencí v praxi

Usilovně se pracuje na vybavování škol novými technologiemi a na zajišťování základních dovedností při práci s informačními a komunikačními technologiemi jakožto součásti kompetence v oblasti práce s digitálními technologiemi. Mladí lidé se však stále častěji učí pracovat s informačními a komunikačními technologiemi informální cestou a aspektům, jako jsou kritické myšlení při využívání nových technologií a médií, povědomí o rizicích a etické a právní otázky, je věnována menší pozornost. Vzhledem k tomu, že informační a komunikační technologie vstupují do lidských životů stále častěji, měl by být na tato témata kladen při výuce i studiu zvláštní důraz. Je třeba lépe využívat možností, které nové technologie nabízejí v oblasti inovace a tvořivosti, nových partnerství a přizpůsobování učebních metod na míru.

Schopnost učit se je také zařazena v mnoha vzdělávacích programech, avšak školy a učitelé potřebují účinnější podporu k tomu, aby byli s to integrovat tuto schopnost do výukových a studijních procesů systematičtěji a aby mohli vést všechny žáky a studenty k odpovědnému přístupu k učení. Inovativní metody jako individuální studijní plány a metoda objevování (inquiry-based learning) mohou být zvláště užitečné pro ty, kdo byli dříve při studiu neúspěšní nebo jejichž předchozí zkušenosti se studiem ve škole jsou negativní.

Také při předávání sociálních a občanských kompetencí, smyslu pro iniciativu a podnikavost a kulturního povědomí je třeba jít dále než k pouhému povědomí o těchto tématech. Studenti potřebují více příležitostí, aby mohli studovat a zapojovat se do aktivit na takových školách, které jsou otevřeny pracovní sféře, dobrovolnickým aktivitám, sportu a kultuře. Takovéto kompetence jsou nezbytné pro rozvoj inovativních kapacit a pro nabídku možností integrace studentů z rodin migrantů nebo ze znevýhodněného prostředí. V této souvislosti je důležité, aby se školy otevřely přesahovým činnostem ve spolupráci se zaměstnavateli, mládežnickými skupinami, kulturními subjekty a občanskou společností.

Podnikatelský duch je stále častěji podporován navazováním partnerství s podniky nebo prostřednictvím rozvoje studentských minipodniků. Z výměn zkušeností vyplývá, že k rozvoji iniciativ, tvořivosti a inovací ve školách je poznatky třeba doplnit o konkrétní aktivity.

2.2.2 Vzdělávání učitelů a ředitelů škol

Kvalita výuky a vedení školy jsou v rámci školy zdaleka nejdůležitějšími faktory, jež mají vliv na výsledky studentů.

Ukazuje se, že v některých zemích jsou vyučující připravováni k přístupu založenému na klíčových kompetencích během počátečního vzdělávání učitelů. Většina v současnosti aktivních učitelů však již své vzdělávání dokončila. Vnitrostátní zprávy a výměny poznatků z politik ukazují nedostatek systematického úsilí v oblasti doplňování kompetencí pedagogů.

Podle průzkumu TALIS (Teaching and Learning International Survey) (8) se učitelům dostává málo podnětů k tomu, aby svoji výuku zdokonalovali, a nejběžnější typy aktivit profesního růstu, ke kterým mají přístup, nemají dostatečný účinek. Většina pedagogů by další profesní rozvoj uvítala (zvláště pokud jde o zvláštní vzdělávací potřeby, práci s informačními a komunikačními technologiemi a chování studentů).

Profesní růst ředitelů škol je nezbytný, neboť ředitelé jsou zodpovědní za vytváření prostředí, v jehož rámci mají žáci i vyučující ze škol prospěch jakožto ze vzdělávacího společenství. Pouze několik zemí však disponuje systémem povinných školení pro ředitele ve výkonu funkce.

2.2.3 Rozvoj hodnocení a posuzování

Je stále průkaznější, že hodnocení přispívá k efektivitě učení a zvyšuje motivaci.

Většina zemí dnes používá minimální standardy a centralizované hodnocení, které poskytují základ pro srovnávání získaných klíčových kompetencí alespoň v obecném vzdělávání.

Většina současných metod hodnocení však klade silný důraz na znalosti a učení nazpaměť a nedokáže dostatečně zachytit zásadní aspekt klíčových kompetencí, tedy dovednosti a osobní postoje. Také hodnocení průřezových klíčových kompetencí a hodnocení v kontextu interdisciplinárního využití se jeví zvláště problematická. Dále prozkoumány by měly být zkušenosti ze zemí, které využívají doplňujících metodických přístupů, jako jsou například vzájemné hodnocení, portfolia, plány hodnocení individuálního studia nebo školy a hodnocení na základě projektů, a na těchto zkušenostech by se pak mělo stavět.

2.3 Více opatření ve prospěch gramotnosti a na podporu znevýhodněných žáků a studentů

Dobrá úroveň gramotnosti je základní premisou nabývání klíčových kompetencí a celoživotního učení, proto se musí rozvíjet již ve velmi raném věku. Největším a přetrvávajícím důvodem k obavám jsou zhoršující se výsledky v porozumění psanému textu vzhledem k referenční úrovni EU stanovené pro rok 2010. Nedostatečná úroveň gramotnosti, zvláště mezi chlapci a migranty, výrazně zhoršuje jejich vyhlídky na získání práce a dosažení dobré životní úrovně. Většina zemí sice zavedla na podporu gramotnosti zvláštní opatření, avšak je zřejmé, že na úrovni jednotlivých států je zapotřebí účinnějších kroků.

Referenční úrovní EU na rok 2010 je snížit o 20 % četnost případů, kdy patnáctiletí žáci mají problémy s literární gramotností; tento podíl se ovšem zvýšil z 21,3 % v roce 2000 na 24,1 % v roce 2006 (9). Výsledky, kterých dosahují žáci pocházející z rodin migrantů ve čtení, matematice a přírodních vědách, jsou ve srovnání s výsledky ostatních žáků pocházejících z dané země horší (Program pro mezinárodní hodnocení studentů, PISA).

Zřejmým trendem ve vzdělávání znevýhodněných žáků je zavádění individuálnějšího přístupu. K tomu se často připojují opatření zaměřená na podporu žáků (včetně migrantů), kteří mají problémy s dosažením gramotnosti, žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami nebo žáků, u kterých hrozí předčasné ukončení vzdělávacího procesu. Z vnitrostátních zpráv však vyplývá, že pokrok v této oblasti je pomalý a boj proti znevýhodnění je stále významnou výzvou. Ke vzdělávání žáků se zvláštními potřebami existují dva velmi rozdílné přístupy: v některých zemích jsou tyto děti vzdělávány v rámci běžných tříd, v jiných se praktikuje výuka ve zvláštních skupinách. Podíl žáků se zvláštními potřebami, kteří jsou vyučováni ve zvláštních oddělených skupinách, vzhledem k celkovému počtu žáků v povinné školní docházce, proto osciluje mezi 0,01 % a 5,1 %, přičemž průměr EU je 2,1 %.

Většina zemí volí strategii založenou na programech zaměřených na včasné získávání základních dovedností, především literární a numerické gramotnosti. V některých případech jsou tyto programy doplněny systematickými postupy pro včasné odhalování studijních problémů a následnou podporou, aby se zabránilo opožďování při studiu, nebo programy, které jsou zaměřeny na povzbuzení zájmu v oblastech jako cizí jazyky nebo matematika a přírodní vědy.

Existence zvláštních opatření na podporu potřeb znevýhodněných skupin je běžná, některé země dokonce vytvořily obecné právní rámce, včetně předpisů na ochranu práv, jak pro žáky a studenty bez rozlišení, tak pro zvláštní cílové skupiny.

2.4 Potřeba většího prosazování klíčových kompetencí v odborném vzdělávání a přípravě a ve vzdělávání dospělých

Odborné vzdělávání a příprava se na kompetence zaměřují více než systémy všeobecného vzdělávání. Úplnou škálou klíčových kompetencí, jak je definována v evropském rámci, se však oproti systémům všeobecného vzdělávání zabývají méně systematicky. Větší pozornost je třeba věnovat zejména schopnosti komunikace v cizích jazycích a všem průřezovým klíčovým kompetencím, které jsou stále důležitější vzhledem k rozvíjejícímu se trhu práce a potřebám společnosti. Řešení je třeba hledat ve zlepšování vzdělávacích programů, metod výuky a učení, ale také ve vzdělávání učitelů a školitelů působících v rámci odborného vzdělávání a přípravy.

Většina zemí zdůrazňuje důležitost účinného systému vzdělávání dospělých. Cílem je vybavit dospělé schopnostmi, se kterými lépe uspějí na pracovním trhu, zajistit jejich integraci do společnosti a připravit je na aktivní stárnutí.

Pokud jde o vyšší zapojení dospělých do odborného vzdělávání a přípravy, bylo dosaženo určitého pokroku; výsledek však nedosahuje referenční úrovně (12,5 %) stanovené pro rok 2010. Podíl Evropanů ve věku 25–64 let, kteří se v roce 2008 během čtyř týdnů předcházejících průzkumu zúčastnili odborné přípravy, dosáhl 9,5 %; vysoce kvalifikovaní dospělí se takových akcí zúčastňují pětkrát častěji než osoby s nízkou odborností.

Stále platí, že nejvyšším dosaženým vzděláním 77 milionů Evropanů ve věku 25–64 let (tedy téměř 30 %) je nižší sekundární vzdělání.

Opatření na podporu výuky klíčových kompetencí pro dospělé zahrnují nové a revidované právní předpisy, zlepšení mechanismů uskutečňování a řízení stejně jako specifická opatření v oblasti financování. V souladu s akčním plánem vzdělávání dospělých (10) se zvláštní pozornost věnuje gramotnosti, jazykům a kompetenci v oblasti práce s digitálními technologiemi, a to především mezi nízce kvalifikovanými nebo nezaměstnanými dospělými a přistěhovalci. Běžně již existují programy, které nabízejí „druhou příležitost“ k dokončení studia na středních školách. Literární a numerická gramotnost je někdy také součástí odborně zaměřených kurzů. Klíčem k úspěchu je spojení těchto opatření s poradenstvím a uznáváním nejen formálního, ale také neformálního a informálního učení.

Je však také důležité, aby nabídka v oblasti vzdělávání dospělých pokrývala celou škálu klíčových kompetencí a nesoustředila se na jednotlivé kompetence jako literární gramotnost nebo specifické odborné dovednosti. Vzdělávání dospělých by se mělo zaměřovat na dospělé s jakýmkoli stupněm kvalifikace včetně osob s nízkou kvalifikací, dospělým se zvláštními studijními potřebami a starším lidem. V souladu s tím by se měly zdokonalit kompetence pedagogických pracovníků působících ve vzdělávání dospělých.

3. STRATEGIE A NÁSTROJE CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ

3.1 Celoživotní učení jako zavedený koncept

Všechny země EU považují celoživotní učení, které člověka provází po celý život, za klíčový činitel růstu, zaměstnatelnosti a společenského začlenění. Důležitou roli zde hraje zapojení věkové skupiny 4–64 let do vzdělávání a odborné přípravy, které téměř ve všech zemích EU vzrůstá (11).

Většina zemí zavádí specifické strategie celoživotního učení. Zvláštní úsilí je věnováno tvorbě nástrojů na podporu flexibilních učebních plánů spojujících rozličné části systémů vzdělávání a odborné přípravy.

Zavádění evropského rámce kvalifikací vstupuje do kritické fáze. Většina zemí učinila ve vývoji vnitrostátních rámců kvalifikací, které pokrývají všechny úrovně a typy vzdělávání a odborné přípravy, a při jejich harmonizaci do roku 2010 s evropským rámcem významné pokroky. Ty souvisejí také s rozsáhlejším využíváním výsledků učení, které umožňuje definovat a popsat kvalifikace, a uznáváním neformálního a informálního učení.

Byla také přijata opatření k dalšímu rozvoji systémů celoživotního poradenství, zvláště pro dospělé. Rozličné systémy poradenství však stále potřebují lepší koordinaci, aby byly schopny pomoci mladým lidem dovést jejich vzdělávání a odbornou přípravu do konce a připravit je na přechod na trh práce.

3.2 Provádění zůstává i nadále výzvou

Kritickou výzvou je i nadále provádění a další rozvoj strategií celoživotního učení. Koherentních a komplexních strategií není mnoho; některé se stále zaměřují na specifická odvětví nebo cílové skupiny spíše než na úplný životní cyklus. Mají-li být strategie účinné, musí pokrývat dostatečně dlouhá období, poskytovat příležitosti všem věkovým skupinám, musí být revidovány a dále rozvíjeny. Strategie budou více odpovídat potřebám, budou účinnější a budou jedincům podnětem ke vzdělávání, jestliže dojde k většímu zapojení zúčastněných stran a lepší spolupráci s dalšími odvětvími politik mimo oblasti vzdělávání a odborné přípravy. Klíčovou otázkou v současné hospodářské krizi je nedostatek vhodných mechanismů, které by umožnily strategické využívání omezených zdrojů a monitorovaly vznik nové poptávky po dovednostech.

4. ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ A PŘÍPRAVA

4.1 Přitažlivost a kvalita vzdělávání

Pozornost je věnována ústřednímu cíli kodaňského procesu: zvýšit přitažlivost a kvalitu odborného vzdělávání a přípravy, a to především prováděním systémů zabezpečování kvality v souladu s nedávno přijatým evropským referenčním rámcem pro zajišťování kvality v oblasti odborného vzdělávání a přípravy (12). Tento cíl je prioritou pro většinu zemí EU. Zvláštní důraz se klade na profesní rozvoj učitelů a školitelů v odborném vzdělávání a přípravě. Stále častěji přistupují jednotlivé země k modularizaci, s cílem učinit odborné vzdělávání a přípravu flexibilnější a lépe reagující na potřeby studentů a podniků.

4.2 Odborné vzdělávání a příprava musí být relevantnější

Jak uvádí iniciativa „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“, největší úkoly zůstávají před námi. Nesoulad mezi úrovní dovedností jednotlivce a dovednostmi, které vyžaduje pracovní trh, bude pravděpodobně narůstat až do roku 2020, alespoň pokud systémy odborného vzdělávání a přípravy nezareagují rychleji a pružněji na očekávaný nárůst potřeb určitých kvalifikací a dovedností.

Aby nabídka odborného vzdělávání a přípravy lépe odpovídala potřebám trhu práce, stále častěji se odborné vzdělávání ve škole doplňuje odborným vzděláváním na pracovišti. Řada zemí, která nemá dlouhou tradici v těchto oblastech, nyní zavádí nové programy učňovského vzdělávání a navazuje spolupráci se sociálními partnery v oblasti plánování a aktualizace odborného vzdělávání a přípravy. Pokud se však mají systémy odborného vzdělávání a přípravy přizpůsobit novým potřebám trhu práce, je třeba navázat ještě užší vztahy se světem podnikání a dále rozvíjet vzdělávací aktivity na pracovišti. Větší úsilí je také třeba vyvinout při tvorbě účinných nástrojů, které umožní vývoj potřeb v oblasti dovedností předvídat.

Přestože se věnuje rostoucí pozornost novým cestám pro přechod z odborného vzdělávání a přípravy k vysokoškolskému vzdělávání, je třeba rychlejšího pokroku. Žákům a studentům odborného vzdělávání a přípravy je stále třeba nabízet atraktivnější možnosti kvalifikace, větší mobilitu a lepší podporu prostřednictvím poradenství a výuky jazyků.

5. MODERNIZACE VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ

5.1 Pokrok ve zpřístupňování studia na vysokých školách a v diversifikaci financování

Roste politické povědomí o důležitosti, kterou pro celoživotní učení představuje zapojení netradičních studentů do studia na vysokých školách. Většina zemí přijala opatření zaměřená na vyšší zapojení osob s nižším sociálně-ekonomickým postavením do studia, a to také prostřednictvím finančních pobídek.

Vysokoškolský diplom má v Evropě 24 % dospělé populace (ve věku 25–64 let), významně tedy zaostáváme za Spojenými státy a Japonskem (40 %).

Diversifikace zdrojů příjmů institucí vysokého školství vzrůstá a poplatky za studium se stávají hlavním zdrojem financí. Pobídkové smlouvy a soutěživost mezi vysokoškolskými institucemi, také pokud jde o získání prostředků z veřejných financí, jsou také stále častějším jevem.

5.2 Investice a poskytování celoživotního učení jsou i nadále výzvami

Zvýšení přísunu investic z veřejných a soukromých zdrojů představuje problém zvláště v dobách hospodářské krize. Iniciativy některých zemí EU zaměřené na zvyšování a koncentrace investic do vysokého školství jsou vítány; je však třeba podpořit další diversifikaci, která zajistí přísun financí z dalších zdrojů. Účinnost investic by měla být rovněž zvýšena posílením mechanismů pro zajištění kvality, podpořených intenzivnější spoluprací, jak je stanoveno v strategickém rámci „ET 2020“.

Nedostatečná strukturální a kulturní pružnost nadále představuje nejvýznamnější překážku při posilování role vysokého školství v soustavném profesním a osobním rozvoji osob, které jsou již zapojeny do pracovního procesu. Vysokoškolské instituce by měly dostávat pobídky při vytváření flexibilnějších vzdělávacích programů a modalit docházky a při rozšiřování uznávání předchozího vzdělávání. Vysoké školství by mělo být pevně začleněno do vytváření komplexních vnitrostátních rámců kvalifikací.

Je nezbytně nutné posílit nezávislost univerzit a zlepšit řízení institucí a jejich odpovědnost, aby se mohly otevřít všem, zejména netradičním studentům a diversifikovat příjmy. Partnerství mezi univerzitami a podniky (13) mohou vytvořit vhodné podmínky pro vyšší podíl soukromého financování ze strany podniků; kromě toho mohou v souladu s iniciativou „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ pomoci univerzitám s vytvářením vzdělávacích programů a kvalifikací, které budou lépe odpovídat kompetencím, které zajímají studenty a které jsou vyžadovány na trhu práce (14).

6. CESTA VPŘED

6.1 Posílení spolupráce na úrovni EU – zavedení nového strategického rámce

Tato společná zpráva na rok 2010 zaznamenává pokrok, kterého bylo dosaženo v řadě důležitých oblastí, a ukazuje, jak evropská spolupráce přispěla k vnitrostátním reformám (15). Zpráva ale také poukazuje na klíčové úkoly, které je třeba vyřešit, zvláště v souvislosti s úplným prováděním rámce pro klíčové kompetence a s větší otevřeností a lepším přizpůsobením vzdělávání a odborné přípravy praktickým potřebám; na tyto úkoly se musí zaměřit politická opatření na evropské i vnitrostátní úrovni.

Strategický rámec pro evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (ET 2020) je nástrojem k řešení těchto výzev. Následná opatření by měla být součástí prioritních pracovních oblastí pro první pracovní cyklus ET 2020 v období 2009–2011, také v souvislosti s prováděním iniciativy „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ a strategie EU pro mládež (16).

6.2 Klíčové kompetence pro všechny jako výsledek celoživotního učení

Mnoho zemí provádí reformy vzdělávacích programů právě na základě rámce pro klíčové kompetence, zvláště v oblasti školního vzdělávání. Aby však měl každý občan přístup k vysoce kvalitnímu celoživotnímu učení, musí být inovativní přístupy k výuce a studiu rozvíjeny a prováděny na širší bázi.

— Získávání klíčových kompetencí je třeba důsledněji podporovat u osob, kterým hrozí studijní neúspěchy a sociální vyloučení. Úsilí, které je nyní vyvíjeno při získávání dodatečného financování pro znevýhodněné studenty, podpoře studentů se zvláštními studijními potřebami zařazených do zvláštních skupin, nebo na cílená opatření proti předčasnému ukončení školní docházky, je třeba uplatňovat všeobecně. Největším důvodem k obavám je rostoucí počet osob s nízkou úrovní literární gramotnosti. V této oblasti je třeba zavést komplexní opatření na vnitrostátní i evropské úrovni, která budou zahrnovat všechny úrovně vzdělávání od předškolního vzdělávání k odbornému vzdělávání a přípravě a vzdělávání dospělých.

— V souladu s přístupem založeným na kompetencích je také třeba větší aktivity v oblasti vytváření didaktických a evaluačních metod. Členské státy a Komise posílí činnost podle strategického rámce ET 2020, aby tyto otázky vyřešily. Učení by mělo vést nejen k získávání znalostí, ale také příslušných dovedností a postojů. Zvláštní úsilí je třeba vyvinout u průřezových klíčových kompetencí, které jsou nezbytným předpokladem pro vyšší kreativitu a inovace a které zaručují úspěch v pracovní oblasti a ve společnosti obecně.

— Stálý profesní rozvoj všech učitelů, školitelů a ředitelů škol musí být koncipován tak, aby svým posluchačům dokázal nabídnout pedagogické a další kompetence, které budou potřebovat v nových rolích v rámci přístupu založeného na kompetencích. Je také nezbytně důležité učinit povolání učitele atraktivnější a lépe je podporovat.

— Je třeba posílit schopnosti, které jsou třeba pro účast na dalším vzdělávání a na trhu práce: tyto dva světy spolu často úzce souvisí. To vyžaduje zavedení přístupu založeného na klíčových kompetencích také do oblastí mimo odvětví školního vzdělávání, do vzdělávání dospělých a do odborného vzdělávání a přípravy ve spojitosti s kodaňským procesem; dále bude třeba zajistit, aby systém vysokého školství důsledněji reflektoval potřeby trhu práce. Také bude třeba vyvinout způsoby hodnocení a záznamu průřezových kompetencí, dovedností a postojů, které jsou důležité z hlediska přístupu na trh práce a dalšího vzdělávání. Je třeba, aby světy vzdělávání/odborné přípravy a práce hovořily společným jazykem; občané a zaměstnavatelé pak budou moci lépe sledovat, jak klíčové kompetence a výsledky učení odpovídají zadaným úkolům a povoláním. Takový přístup by dále usnadnil profesní a geografickou mobilitu občanů.

6.3 Rozšíření přístupu založeného na partnerství

Lepší kompetence občanů, a tedy i jejich lepší připravenost na budoucnost, závisí na větší otevřenosti systémů vzdělávání a odborné přípravy a jejich adaptabilitě na požadavky okolního světa.

— Partnerství mezi vzdělávacími institucemi, institucemi zajišťujícími odbornou přípravu a okolním světem, zvláště pak pracovní sférou, by měla být podporována na všech úrovních. Tato partnerství by v rámci společné agendy a z hlediska celoživotního učení spojovala odborníky působící ve vzdělávání a odborné přípravě i v podnicích, subjekty občanské společnosti, vnitrostátní a regionálních orgány. Partnerství by také vytvářela nové příležitosti pro mobilitu studujících.

— Vysokoškolské instituce potřebují více pobídek, a to také prostřednictvím partnerství s vnějšími subjekty, aby zvýšily přístupnost většímu počtu netradičních studentů a znevýhodněných skupin.

— Žáci a studenti by měli mít více lepších příležitostí k získávání praktických zkušeností a porozumění, pokud jde o profesní, občanský a kulturní život. Za tímto účelem je třeba dát mnohem širší prostor systémům stavícím na vzdělávání na pracovišti, stážích a dobrovolných činnostech, a to nejenom v rámci odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých, ale také ve školách a vysokém školství.

— Na vytváření a zavádění strategií celoživotního učení by se měly podílet zúčastněné strany a poskytovatelé v dotčeném odvětví za spolupráce odvětví politik, které působí mimo oblast vzdělávání a školení.

6.4 Role vzdělávání a odborné přípravy ve strategii EU pro období po roce 2010 („EU 2020“)

Cílený nárůst investic do vzdělávání a odborné přípravy na vnitrostátní i na evropské úrovni představuje součást dlouhodobých strukturálních reforem, je nezbytným nástrojem pro hospodářskou obnovu a zároveň slouží při zmírňování okamžitých sociálních dopadů krize. Úspěch Evropy v globálním konkurenčním prostředí závisí více než kdykoliv jindy na jejích dovednostech a inovačních schopnostech a na rychlém přechodu k nízkouhlíkové znalostní ekonomice.

Je třeba posílit roli vzdělávání a odborné přípravy, které tvoří základ „trojúhelníku znalostí“. Inovace a růst budou slabé, jestliže nebudou stát na široké platformě vědomostí, dovedností a kompetencí, která podpoří talent a kreativitu již v raném věku a bude doplňována v průběhu celého života.

Celoživotní učení a mobilita nabízené vysoce kvalitními systémy vzdělávání a odborné přípravy jsou nezbytným předpokladem k tomu, aby lidé získali dovednosti, které jsou vyžadovány nejenom na trhu práce, ale které jsou také třeba k sociálnímu začlenění a aktivnímu občanství. Strategický rámec ET 2020 bude spolu s iniciativou „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ plnit klíčovou úlohu při řešení priorit, které jsou ústředním prvkem budoucí strategie „EU 2020“.

(1) Jako podklad byly použity dva pracovní dokumenty útvarů Komise: 15897/09 ADD 1 (analýza provádění na úrovni EU a na úrovni členských států) a 16646/09 ADD 1 (ukazatele a referenční úrovně pro rok 2009).

(2) Úř. věst. C 142, 14.6.2002, s. 1.

(3) Úř. věst. C 119, 28.5.2009, s. 2.

(4) SEK(2009) 1598 a SEK(2009) 1616.

(5) Úř. věst. L 394, 30.12.2006, s. 10.

(6) KOM(2008) 868.

(7) Viz poznámka pod čarou 5.

(8) OECD 2009.

(9) Výsledky studie PISA budou k dispozici v prosinci roku 2010.

(10) KOM(2007) 558 a Úř. věst. C 140, 6.6.2008, s. 10.

(11) Viz SEK(2009) 1616, kapitola 1, schéma 1.2.

(12) Úř. věst. C 155, 8.7.2009, s. 1.

(13) KOM(2009) 158.

(14) Viz Eurobarometr č. 260.

(15) Viz také SEK(2009) 1598.

(16) KOM(2009) 200.