[pic] | KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ |

V Bruselu dne 3.8.2007

KOM(2007) 392 v konečném znění

SDĚLENÍ KOMISE RADĚ A EVROPSKÉMU PARLAMENTU

o zlepšování kvality vzdělávání učitelů SEC(2007)931SEK(2007) 933

SDĚLENÍ KOMISE RADĚ A EVROPSKÉMU PARLAMENTU

o zlepšování kvality vzdělávání učitelů

ÚVOD

V Evropě je okolo 6,25 milionů učitelů (ekvivalenty plných úvazků)[1]. Jejich úloha je zásadní: pomáhají lidem v rozvíjení jejich předpokladů, naplňování potenciálu k osobnímu růstu a blahu a získání široké škály znalostí a dovedností, které budou jako občané a pracovníci potřebovat. Právě učitelé totiž stojí mezi rychle se proměňujícím světem a žáky, kteří se do tohoto světa chystají vstoupit.

Učitelská profese je čím dál tím složitější. Požadavky na učitele rostou: prostředí, v němž pracují, je staví před stále více problémů.

V mnoha členských státech probíhá revize toho, jak jsou učitelé připravováni na důležité úkoly, které jménem evropské společnosti plní.

Toto sdělení má za cíl zhodnotit současnou situaci v Evropské unii, pokud jde o vzdělávání a odbornou přípravu učitelů, a navrhnout společnou úvahu o tom, jaké další kroky lze na úrovni členských států podniknout a jak by je mohla Evropská unie podpořit[2].

1. SOUVISLOSTI

1.1 Lisabonská strategie pro růst a zaměstnanost

Evropská rada na zasedání v Lisabonu v březnu 2000 zdůraznila, že hlavním aktivem Evropy jsou lidské zdroje a že „investice do lidí ... budou zásadní pro postavení Evropy ve znalostní ekonomice i při zajišťování toho, aby tato nově vzniklá ekonomika ještě více nevyhrotila stávající sociální problémy[3].“

Evropská Rada v Barceloně v březnu 2002 přijala konkrétní cíle ke zlepšení systémů vzdělávání a odborné přípravy členských států, včetně zlepšení vzdělávání a odborné přípravy učitelů a školitelů. Rada na zasedání v březnu 2006 poznamenala, že „vzdělávání a odborná příprava jsou klíčovými faktory pro rozvoj dlouhodobého potenciálu EU jak v oblasti konkurenceschopnosti, tak sociální soudržnosti“, a dodala, že „je rovněž nutné urychlit reformy, aby se zajistila vysoká kvalita efektivních a zároveň spravedlivých vzdělávacích systémů“.

Avšak postup v dosahování cílů, jako je snižování počtu osob, které předčasně ukončují školní docházku, zvyšování počtu mladých lidí, kteří dokončí vyšší středoškolské vzdělání, nebo snižování počtu 15letých dětí, které neumějí dostatečně číst, je nedostatečný[4].

Kvalita výuky je jedním z klíčových faktorů při určování, zda může Evropská unie zvýšit svou konkurenceschopnost v globalizovaném světě. Výzkum ukazuje, že kvalita učitelů významně a přímo úměrně souvisí s dosahovanými výsledky žáků[5] a je v rámci školy nejdůležitějším hlediskem vysvětlujícím výkon studentů[6] (má dalekosáhlejší vliv než organizace školy, vedení nebo finanční podmínky). Další studie[7] navíc zjistily kladný vztah mezi další odbornou přípravou učitelů při zaměstnání a výsledky studentů a „zdá se, že program další odborné přípravy při zaměstnání ... zlepšil výsledky dětí ... (a) zdá se, že odborná příprava učitelů může být mnohem méně nákladným způsobem pro zlepšení výsledků testů, než je snižování počtu žáků ve třídách nebo zvyšování počtu hodin výuky“.

V roce 2004 vyzvala Společná zpráva Rady a Komise o pokroku v dosahování lisabonských cílů[8] ve vzdělání a odborné přípravě k vytvoření společných evropských zásad pro schopnosti a kvalifikace potřebné pro učitele a školitele. Rada na zasedání v listopadu 2006 uvedla, že „motivace, dovednosti a schopnosti učitelů, školitelů i dalších pedagogických pracovníků, poradenství a sociálních služeb, jakož i kvalita vedení škol jsou klíčovými faktory pro dosažení vysoké kvality výsledků v učení“, a že „Úsilí pedagogických pracovníků by mělo být podporováno prostřednictvím nepřetržitého profesního rozvoje a dobrou spoluprací s rodiči, sociálními službami pro žáky a širší veřejností“.

Jestliže má být pokrok v dosahování společných cílů rychlejší, než je stanoveno v programu Vzdělávání a odborná příprava 2010, pak je důležitým úkolem zlepšit kvalitu vzdělávání učitelů pro evropské vzdělávací systémy.

Zajištění vysoké kvality vzdělávání učitelů je samozřejmě důležité i v zájmu toho, aby se zajistilo řádné řízení vnitrostátních zdrojů a dobrý vztah mezi kvalitou a cenou: přibližně dvě třetiny výdajů na školství jsou přiděleny na odměny učitelům[9].

1.2 Ostatní politiky a cíle Unie

Politika vzdělávání učitelů se úzce pojí s dalšími klíčovými oblastmi evropské politiky, jimiž jsou zejména:

- sociální politika s důrazem na úlohu vzdělávání a odborné přípravy jakožto cesty z chudoby a klíčový faktor sociálního začleňování a s důrazem na „klíčové dovednosti“ uvedené v paktu mládeže;[10]

- inovační politika[11] s důrazem na zajištění toho, aby učitelé u mladých lidí rozvíjeli podnikavého a inovativního ducha;

- politika výzkumu s důrazem na zlepšení výuky v oblasti věd, a to na všech úrovních vzdělávání v rámci Unie[12];

- podniková politika[13] s důrazem na potřebu, aby veřejné orgány u ředitelů škol a učitelů prostřednictvím počáteční a další odborné přípravy při zaměstnání podporovaly výchovu mladých lidí k podnikavosti ;

- nová rámcová strategie Komise pro mnohojazyčnost[14], která propaguje hodnotu učení se jazykům a která stanovuje kvalitní výuku jazyků a lepší odbornou jazykovou přípravu učitelů jako významný úkol; a

- směrnice 2005/36/ES o uznávání odborných kvalifikací, která stanoví právní rámec pro profesní mobilitu učitelů.

1.3 Měnící se nároky

Změny ve vzdělávání i ve společnosti kladou na učitele nové nároky. Stále více se po nich například požaduje, aby spolu s předáváním základních vědomostí také pomáhali mladým lidem stát se zcela samostatnými studenty tím, že si osvojí klíčové schopnosti namísto toho, aby se informace učili zpaměti; po učitelích se žádá, aby vytvořili přístupy k učení, které budou konstruktivnější a více založené na spolupráci, a očekává se od nich, že budou v hodinách spíše pomocníky a vedoucími, nežli školiteli ex-cathedra. Tyto nové role vyžadují vzdělání v řadě přístupů a stylů výuky. Třídy se dnes navíc vyznačují různorodějším složením mladých lidí s různým zázemím a různými úrovněmi schopností či nezpůsobilostí. Učitelé stojí před úkolem využít příležitostí, které jim nabízejí nové technologie, a vyhovět požadavku individualizovaného učení; v návaznosti na rostoucí autonomii škol jim navíc mohou někdy připadnout dodatečné rozhodovací nebo řídicí úkoly.

Tyto změny od učitelů vyžadují nejen získávání nových znalostí a dovedností, ale také jejich neustálé rozvíjení. Je proto zapotřebí zajistit jak vysoce kvalitní počáteční vzdělávání učitelů, tak i souvislý postup profesního rozvoje, díky němuž budou učitelé získávat dovednosti aktuálně potřebné ve znalostní společnosti.

Stejně jako v ostatních moderních profesích nesou i učitelé odpovědnost za rozšiřování obzorů svého profesního poznání prostřednictvím reflektivní praxe, výzkumu a systematického zapojení se do nepřetržitého profesního rozvoje od počátku do konce kariéry. Systémy vzdělávání a odborné přípravy učitelů musejí k tomuto poskytovat potřebné příležitosti.

1.4 Nedostatek dovedností a omezené poskytování odborné přípravy

Systémy vzdělávání učitelů však nejsou vždy ke splnění těchto nových nároků dobře uzpůsobeny.

V nedávném průzkumu OECD[15] téměř všechny země uvádějí nedostatek pedagogické kvalifikace a obtíže při zlepšování stávající kvalifikace učitelů. Problémy se týkají zejména nedostatečné schopnosti reagovat na nový vývoj ve vzdělávání (včetně individuálního učení, přípravy žáků na samostatné studium, zvládání tříd s různorodým složením žáků, přípravy studentů na účinné využití informačních a komunikačních technologií, atd.).

V mnoha členských státech je malá systematická koordinace mezi různými jednotlivými složkami vzdělávání učitelů, což vede k nedostatku soudržnosti a návaznosti, a to zejména mezi počátečním profesním vzděláváním učitelů a následným uvedením do praxe, další odbornou přípravou při zaměstnání a profesním rozvojem; tyto procesy také často nejsou propojeny s rozvojem a vylepšením škol nebo s pedagogickým výzkumem. Pobídky pro učitele, aby svoji kvalifikaci v průběhu profesního života neustále aktualizovali, jsou slabé.

Investice do nepřetržité odborné přípravy a rozvoje pracovníků ve školství napříč Evropskou unií jsou nízké a částky dostupné pro další odbornou přípravu učitelů při zaměstnání omezené. Další odborná příprava učitelů při zaměstnání je povinná pouze v jedenácti členských státech; učitelé však nejsou ve všech těchto státech výslovně nuceni se jí zúčastnit[16]. Tam, kde odborná příprava existuje, obvykle nepřesahuje 20 hodin ročně. V žádném členském státě nepřesahuje povinná odborná příprava pět dní ročně a ve většině zemí jsou ročně povinné pouze tři dny. Skutečnost, že je další odborná příprava při zaměstnání povinná, navíc nemusí mnoho vypovídat o míře skutečné účasti.

Pokud jde o nové učitele, pouze polovina zemí v Evropě těmto učitelům nabízí v prvních letech výuky nějaký druh systematické podpory (např. uvedení do praxe, odbornou přípravu, odborný dohled). Konkrétní rámec na pomoc učitelům, kteří mají problémy s náležitým plněním pracovních povinností, existuje pouze v jedné třetině zemí.

Tabulka 1 níže ukazuje, kde je další odborná příprava při zaměstnání povinná a kde volitelná.

Status další odborné přípravy učitelů při zaměstnání v oblasti základního, nižšího všeobecného a vyššího středního vzdělávání, 2002/3

[pic] Zdroj: Eurydice. | ISCED 3 [pic] |

[pic] | povinná |

[pic] | volitelná, ale nezbytná pro postup v zaměstnání |

[pic] | volitelná |

Tabulka 2 níže ukazuje, že se minimální doba ročně vyhrazená pro povinnou další odbornou přípravu při zaměstnání liší podle jednotlivých zemí.

Minimální doba (v hodinách) ročně vyhrazená pro povinnou další odbornou přípravu při zaměstnání v oblasti základního, nižšího všeobecného a vyššího středního vzdělávání, 2002/3

x další odborná příprava při zaměstnání není povinná v situace je různá Zdroj: Eurydice. Další poznámky Belgie: Tři dny v roce. Německo: Délka další odborné přípravy při zaměstnání se různí podle jednotlivých spolkových zemí. Estonsko: 160 hodin během pětiletého období. Litva: 15 dní rozložených v průběhu pětileté odborné přípravy. To odpovídá 90 hodinám během pěti let. Lotyšsko: Ústřední orgány v oblasti vzdělávání stanovily minimální délku odborné přípravy 36 během tří let. Maďarsko: Každých sedm let je povinná další odborná příprava při zaměstnání o délce 60–120 hodin. Malta: Tři dny ročně na začátku nebo na konci školního roku. Od roku 2001/2 jsou zavedena tři dvouhodinová setkání každý rok po skončení školní výuky. Nizozemsko: 10 % pracovní doby učitele by každoročně mělo být vyhrazeno na profesní rozvoj. Jde o úředně stanovenou dobu, na kterou mají učitelé nárok. Rakousko: Uvedená informace pro stupeň ISCED 2 se týká učitelů pracujících v „Hauptschulen“. V případě učitelů pracujících v „allgemein bildenden höheren Schulen“ délka odborné přípravy nebyla upřesněna. Finsko: Každoročně tři dny o šesti hodinách. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Pět dní během školního roku, kdy se nekoná školní výuka, je zpravidla využito k další odborné přípravě při zaměstnání. Účast na programech profesního rozvoje tvoří základní složku profesních povinností. Spojené království (SCT): Minimálně pět dní je vyhrazeno na další odbornou přípravu při zaměstnání. Učitelé by měli věnovat 50 hodin ročně naplánovaným činnostem a část této doby může být rovněž využita pro další odbornou přípravu při zaměstnání. Lichtenštejnsko: Učitelé se každé dva roky musejí zúčastnit alespoň jedné aktivity další odborné přípravy. Rumunsko: 95 hodin každých pět let, pokud učitelé v tomto období neabsolvují vzdělávání za účelem získání profesního titulu. Vysvětlující poznámka Výpočet: Pokud není v poznámkách výše uvedeno jinak, odpovídá jeden den sedmi hodinám. V případě zemí, kde je povinné určité penzum další odborné přípravy během několika let, se výpočet zakládá na průměru. |

Tabulka 3 níže ukazuje, že podpůrná opatření pro nové učitele stále nejsou rozšířená. V roce 2002 nabízela novým učitelům pomoc v tomto období jejich kariéry pouze polovina zemí.

Předpisy a/nebo doporučení týkající se různých druhů podpory a vedení, které se nabízejí začínajícím učitelům v oblasti základního a (nižšího a vyššího) všeobecného středního vzdělávání, 2002/3

(1) 100 hodin - (2) různé - (3) 40 hodin - (4) až 24 hodin |

Zdroj: Eurydice. |

1.5 Charakteristiky učitelské profese v Evropské unii

Pohlaví

Tabulka 4 níže ukazuje, že většinu učitelů v základním a středoškolském vzdělávání tvoří ženy[17]. V roce 2002 ve všech zemích Evropské unie kromě jedné tvořily ženy více než 70 % učitelů v základním vzdělávání (ISCED 1). Poměr žen na úrovni nižšího středního vzdělávání (ISCED 2) není tak vysoký jako na úrovni vzdělávání základního. Poměr žen na úrovni vyššího středoškolského vzdělávání již není tolik zarážející, nicméně i zde téměř ve všech zemích převažují ženy nad muži.

Procento učitelek v oblasti základního (ISCED 1) a středního vzdělávání (ISCED 2 a 3), spojené veřejné a soukromé sektory, 2001/2

[pic] |

věkové skupiny |

Je celkově zapotřebí učinit potřebné kroky k získání a udržení dostatečného počtu dobře vzdělaných a motivovaných mužů a žen v této profesi, a to především proto, aby nahradili ty věkové skupiny, které jsou na odchodu.

2 RÁMEC PRO čINNOST:

2.1 Současná podpora vzdělávání učitelů ze strany Evropské unie

Za organizaci a obsah systémů vzdělávání a odborné přípravy jsou odpovědné členské státy. Úloha Evropské unie spočívá v jejich podpoře.

Akce programů jako Comenius a Erasmus, v rámci programu Socrates, a programu Leonardo Da Vinci poskytly na evropské úrovni podporu projektům podporujícím rozvoj schopností učitelů. Nový program celoživotního učení (2007–2013) zvýší podporu mobility učitelů a projektů spolupráce mezi institucemi pro vzdělávání učitelů[21].

Důležitým nástrojem je také Evropský sociální fond, který bude použit k podpoře modernizace systémů vzdělávání a odborné přípravy, včetně počátečního a nepřetržitého vzdělávání učitelů v členských státech.

2.2 Společná práce s členskými státy

Evropská komise s členskými státy úzce spolupracuje a pomáhá jim rozvíjet a modernizovat jejich politiky vzdělávání a odborné přípravy. Činí tak prostřednictvím pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, který jako součást přepracované Lisabonské strategie usnadňuje výměnu informací, údajů a osvědčených postupů formou vzájemné výměny poznatků a zpětné vazby.

V reakci na skutečnost, že Rada stanovila vzdělávání učitelů jako klíčovou otázku, Komise v roce 2002 zřídila pracovní skupinu pro zvážení možností zlepšení vzdělávání učitelů a školitelů, kde se setkali zástupci 31 zemí zapojených do pracovního programu Vzdělávání a odborná příprava 2010[22].

Následná práce Komise a vnitrostátních odborníků ukázala širokou shodu v oblasti požadovaných změn. Ve spolupráci s odborníky jmenovanými členskými státy byl navržen soubor společných evropských zásad pro schopnosti a kvalifikace učitelů[23], který byl v roce 2005 testován na evropské konferenci vyšších tvůrců politik, odborníků v oblasti vzdělávání učitelů a významnějších zúčastněných subjektů. Mnoho zemí již společné evropské zásady začalo využívat, aby obohatily své uvažování o rozvoji politik týkajících se vzdělávání učitelů.

Komise a členské státy nadále zkoumají možnosti řešení rozpoznaných problémů, a to s pomocí skupiny „učitelé a školitelé“ sestávající z odborníků jmenovaných osmnácti členskými státy, které vyjádřily zvláštní zájem na rozvoji svých politik v souvislosti se vzděláváním učitelů. Tato skupina již uspořádala řadu akcí vzájemného vzdělávání týkajících se oblastí společného politického zájmu, mezi něž patří otázky systémů nepřetržitého profesního rozvoje, školy jako učící se komunity pro učitele, vedení škol, přípravy učitelů na kulturně různorodé třídy a partnerství mezi školami a podniky. Členské státy shledávají, že tento druh práce nabízí přínosné příležitosti k učení.

2.3 Společné zásady

Problémy, na které učitelská profese naráží, jsou ve své podstatě společné pro celou Evropskou unii. Lze přistoupit k jejich společné analýze a společné definici toho, jaké druhy schopností učitelé potřebují.

Soubor společných evropských zásad pro schopnosti a kvalifikace učitelů, na který se odkazuje výše, byl sepsán na základě zkušeností učitelů a vzdělavatelů učitelů po celé Evropě a schválen zúčastněnými subjekty. Popisuje vizi evropské učitelské profese, jež se vyznačuje následujícími kvalitami:

- Jedná se o profesi náležitě kvalifikovanou : všichni učitelé dosáhli vyššího vzdělání (a ti, kteří pracují v oblasti počátečního odborného vzdělávání jsou v oblasti své profese vysoce kvalifikovaní a mají náležitou pedagogickou kvalifikaci). Každý učitel disponuje rozsáhlými vědomostmi o předmětu, který vyučuje, má dobré pedagogické znalosti, dovednosti a schopnosti k vedení a podpoře studentů a chápe společenský a kulturní rozměr vzdělávání.

- Jedná se o profesi vyžadující celoživotní učení se : učitelé jsou podporováni v tom, aby pokračovali ve svém profesním rozvoji po celou dobu své kariéry. Uvědomují si společně se svými zaměstnavateli důležitost získávání nových vědomostí a jsou schopni ve své práci využívat nových postupů a poznatků.

- Jedná se o profesi vyžadující mobilitu : mobilita tvoří základní složku programů počátečního i pokračujícího vzdělávání učitelů. Učitelé jsou vybízeni k tomu, aby za účelem svého profesního rozvoje pracovali nebo studovali v jiných evropských zemích.

- Jedná se o profesi založenou na partnerství : instituce pro vzdělávání učitelů organizují svou práci v partnerské spolupráci se školami, místními pracovními prostředími, poskytovateli odborné přípravy v oblasti zaměstnání a dalšími zúčastněnými subjekty.

Komise je v souladu s těmito zásadami a na základě již uvedené analýzy přesvědčena, že ke zlepšení kvality vzdělávání učitelů v Evropské unii lze učinit dále uvedené politické kroky.

2.3.1 Celoživotní učení

Počáteční vzdělávání nemůže učitelům poskytnout veškeré znalosti a dovednosti nezbytné pro celoživotní výuku. Vzdělávání a profesní rozvoj každého učitele je nutné považovat za celoživotní úkol a jako takové vyžadují náležitý systém a zdroje.

Kroky v oblasti vzdělávání a rozvoje učitelů budou účinnější, pokud budou zkoordinovány v rámci uceleného systému na vnitrostátní úrovni a dostatečně financovány. Ideálním řešením by bylo zavést systém plynulého vzdělávání učitelů, který by zahrnoval počáteční vzdělávání, uvedení do profese a nepřetržitý profesní rozvoj během celé kariéry a v rámci něhož by se nabízely formální, informální i neformální příležitosti k učení. To by znamenalo, že všichni učitelé:

- se během prvních tří let v zaměstnání/ nástupu do povolání zúčastní účinného programu pro uvedení do praxe;

- budou mít v průběhu své kariéry přístup ke strukturovanému poradenství a dozoru od zkušených učitelů nebo jiných příslušných odborníků;

- budou se účastnit pravidelných diskusí o potřebách odborné přípravy a rozvoje v kontextu širšího plánu rozvoje instituce, kde pracují.

Komise je navíc přesvědčena, že pro všechny učitele bude přínosem, pokud:

- budou po celou dobu své kariéry podporováni k tomu, aby rozšiřovali a rozvíjeli své schopnosti formálními, informálními a neformálními prostředky, a bude možné jim toto jejich příslušné formální a neformální učení uznat;

- budou mít přístup k dalším příležitostem plynulého profesního rozvoje, jako jsou výměnné programy a pracovní umístění (financované prostřednictvím programu celoživotního učení či jinak); a

- budou mít příležitost a čas studovat v zájmu zvyšování si kvalifikace a účastnit se studia a výzkumu na úrovni vyššího vzdělávání.

- se podpoří kreativní partnerství mezi institucemi, v nichž učitelé pracují, světem práce, vyšším vzděláváním a výzkumem a dalšími subjekty, aby se podpořila vysoce kvalitní odborná příprava a účinná praxe a aby se rozvinuly sítě inovací na místní a regionální úrovni.

2.3.2 Nezbytné dovednosti

Učitelé hrají klíčovou úlohu v přípravě žáků na to, aby zaujali místo ve společnosti a ve světě práce. V každém momentě své pedagogické kariéry musejí disponovat plným rozsahem vědomostí o předmětu, který vyučují, nebo tyto vědomosti musí být schopni získávat, a také postoji a pedagogickými dovednostmi k tomu, aby pomáhali mladým lidem rozvíjet jejich plný potenciál. Zejména potřebují dovednosti nezbytné k tomu, aby:

- rozeznali zvláštní potřeby každého jednotlivého žáka a reagovali na ně uplatněním široké palety strategií výuky;

- připravili mladé lidi na proces celoživotního samostatného učení;

- pomáhali mladým lidem získat schopnosti uvedené v evropském referenčním rámci pro klíčové schopnosti[24];

- pracovali v multikulturním prostředí (což znamená rovněž porozumět hodnotě různorodosti a ctít odlišnost); a

- pracovali v těsné spolupráci s kolegy, rodiči a širší veřejností.

Vzhledem k narůstajícím nárokům na vedoucí osobnosti školy a někdy problematické obsazování vedoucích pozic by bylo rovněž přínosem, kdyby učitelé měli odpovídající příležitosti k získání, rozvoji a využití vůdčích dovedností.

2.3.3 Reflektivní praxe a výzkum

Učitelé pomáhají mladým lidem přijmout odpovědnost za celoživotní cesty vlastního učení. Učitelé by měli být schopni zodpovídat za vlastní učení se. Podobně jako členové jakékoli jiné profese by navíc mají mít odpovědnost za získávání nových vědomostí o vzdělávání a odborné přípravě. Jejich profesní rozvoj v souvislosti se samostatným celoživotním učením předpokládá, že:

- neustále systematicky reflektují svoji praxi;

- podnikají výzkum na úrovni tříd;

- začleňují do své výuky poznatky získané na základě akademického výzkumu i výzkumu na úrovni tříd;

- hodnotí účinnost svých pedagogických postupů a případně je náležitě upravují; a

- posuzují své vlastní potřeby v oblasti odborné přípravy.

K dosažení výše uvedeného bude nutné zajistit nezbytné pobídky, zdroje a podpůrné systémy.

2.3.4 Kvalifikace

Není překvapující, že kurzy počátečního vzdělávání učitelů jsou náročné, přihlédneme-li ke složitosti nároků, které jsou na učitele kladeny, rozsahu vědomostí a dovedností, které musejí obsáhnout, jakož i k nutnosti, aby součástí jejich počátečního vzdělávání byla i dostatečná praxe ve třídách. V 18 členských státech trvají kurzy počátečního vzdělávání pro učitele vyšších středních škol minimálně pět let a jsou završeny vysokoškolským diplomem (ISCED 5A); v případě učitelů nižších středních škol požaduje 12 členských států minimálně pětileté počáteční vzdělávání na vysokoškolské úrovni[25].

Je možné zvážit přechod k uplatňování politiky požadující kvalifikaci na vyšší úrovni, kterou již některé země přijaly.

2.3.5 Vzdělávání učitelů v systému vyššího vzdělávání

Aby se zajistila dostatečná kapacita vyššího vzdělávání pro požadované množství a kvalitu vzdělávání učitelů a aby se podpořila profesionalizace výuky, měly by být programy vzdělávání učitelů dostupné (kromě bakalářského) na magisterském a doktorském stupni vyššího vzdělávání.

Je nezbytné posílit vazby mezi vzdělavateli učitelů, učiteli z praxe, světem práce a dalšími institucemi. Instituce vyššího vzdělávání musejí hrát důležitou roli v rozvoji účinných partnerství se školami a dalšími zúčastněnými subjekty, aby se zajistilo, že budou jejich kurzy vzdělávání učitelů podloženy přesvědčivými poznatky a dobrou praxí ve třídách.

Ti, kdo zodpovídají za vzdělávání učitelů (a vzdělávání vzdělavatelů učitelů), by měli mít praktickou zkušenost výuky ve třídách a měli by dosahovat velmi vysoké úrovně dovedností, postojů a schopností, které se požadují po učitelích.

2.3.6 Výuka ve společnosti

Učitelé působí jako vzor. Pro výsledky žáků je důležité, aby tato profese plně odrážela různorodost společnosti, v níž působí (např. na úrovni kultury, mateřského jazyka či schopností a nezpůsobilostí). Členské státy by mohly učinit opatření k zajištění toho, aby složení učitelského sboru plně odráželo různorodost společnosti, a zejména aby odstraňovalo překážky ve vyváženém zastoupení kultur a pohlaví na všech úrovních.

3 PřÍSPěVEK KOMISE

Za účelem podpory členských států v jejich reformách vzdělávání učitelů Komise navrhuje, že:

1. zajistí, aby nový program celoživotního učení a Evropský sociální fond podporovaly úsilí členských států o zlepšení poskytování a náplně vzdělávání učitelů a o podporu mobility učitelů a začínajících učitelů;

2. vyvine ukazatele, které by lépe odrážely problémy související se zlepšením vzdělávání a odborné přípravy učitelů a jejich náboru, a bude předkládat zprávy o pokroku v kvalitě vzdělávání učitelů prostřednictvím dvouletých zpráv o programu Vzdělávání a odborná příprava 2010;

3. přispěje k vytvoření a šíření nových poznatků v oblasti výuky a vzdělávání učitelů; a podpoří členské státy v účinném využití těchto poznatků, zejména prostřednictvím programu celoživotního učení a rámcového programu pro výzkum;

4. podpoří rozvoj iniciativ, které prosazují evropský rozměr vzdělávání učitelů a mobility učitelů;

5. zhodnotí dosažený pokrok a předloží další návrhy.

4 ZÁVěRY

Toto sdělení spatřuje ve kvalitách výuky i ve vzdělávání učitelů klíčové faktory pro zajištění kvalitního vzdělávání a zlepšení výsledků ve vzdělávání mladých lidí. Uvádí seznam kroků, které lze nyní v této oblasti podniknout, a způsobů, jak může Komise tuto práci podpořit.

Společně by tyto návrhy měly pomoci: zajistit koordinaci a souvislost vzdělávání učitelů a jejich odborného rozvoje, jakož i přiměřené zdroje v této oblasti; zajistit, aby všichni učitelé disponovali vědomostmi, postoji a pedagogickými dovednostmi, které potřebují k efektivní práci; podpořit profesionalizaci výuky; podpořit koncept reflektivní praxe a výzkumu v rámci učitelské profese; a podpořit postavení a uznání učitelského povolání.

Tím tyto návrhy přispějí ke zlepšení kvality vzdělávání pro všechny a pomohou členským státům naplnit lisabonské cíle sociální soudržnosti a hospodářské konkurenceschopnosti a růstu.

Komise zamýšlí tyto návrhy dále rozpracovat v rámci programu Vzdělávání a odborná příprava 2010, a to ve spolupráci se skupinou „učitelé a školitelé“, složené z odborníků členských států. Při uskutečňování tohoto úkolu se bude opírat o nadcházející konference pořádané v rámci portugalského předsednictví Rady.

Komise vybízí Evropský parlament a Radu k reakci na otázky představené v tomto sdělení.

[1] Studie Mobility of Teachers and Trainers provedená jménem generálního ředitelství pro vzdělávání a kulturu, 2006 (http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/mobility.pdf).

[2] Toto sdělení se týká učitelů ve všeobecném vzdělávání a v počátečním odborném vzdělávání; pro tyto účely je učitel osobou, u níž je uznáno postavení učitele (nebo odpovídající postavení) podle právních předpisů a praxe daného členského státu. Vylučují se osoby zaměstnané mimo formální systémy vzdělávání a odborné přípravy, protože jde o jinou povahu a kontext vykonávaných úkolů.

[3] Viz např. integrované hlavní směry pro růst a zaměstnanost, které poukazují na důležitost schopností pro zaměstnání a zejména hlavní směr č. 23 o nutnosti přizpůsobit systémy vzdělávání a odborné přípravy novým kvalifikačním požadavkům, mimo jiné tím, že se zajistí atraktivita, otevřenost a vysoce kvalitní normy systémů vzdělávání a odborné přípravy.

[4] Výroční zpráva Komise o pokroku v dosahování lisabonských cílů, 16. května 2006.

[5] Viz např. Darling Hammond et al 2005, Does teacher preparation matter? , Education Policy Analysis Archives, 13(42) 16–17, 20.

[6] Rivkin, Hanushek a Kain, 2000; Hanushek, Kain a Rivkin 2005, „Teachers, Schools, and Academic Achievement“.

[7] Angrist a Lavy, 2001, Does Teacher Training Affect Pupil Learning? http://www.journals.uchicago.edu/JOLE/journal/issues/v19n2/010404/ - fn1 , Journal of Labor Economics, 19, 2, 343–69.

[8] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf

[9] Zpráva OECD Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 2005; www.oecd/edu/teacherpolicy

[10] Evropský pakt mládeže, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/84335.pdf

[11] Jak byla představena ve sdělení „Uvádění znalostí do praxe: široce založená inovační strategie pro EU“, (KOM 2006) 502 v konečném znění.

[12] Skupina na vysoké úrovni, které předsedal poslanec Evropského parlamentu pan Michel Rocard, zkoumala stávající evropské a vnitrostátní činnosti probíhajících inovačních iniciativ v oblasti výuky vědních oborů. Zpráva této skupiny je k dispozici na adrese http://ec.europa.eu/research/science-society/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1100&lang a vyzývá k zavedení nového přístupu k výuce vědních oborů, který by se naprosto odpoutal od tradičních pedagogických metod.

[13] Viz sdělení Komise „Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání a školství“ (KOM(2006)) 33 v konečném znění.

[14] (KOM(2005)) 596 z listopadu 2005.

[15] Teachers Matter , OECD 2005.

[16] Pro úplné vysvětlení údajů, na nichž se zakládají tyto tabulky, a použitých definic, viz: Key data on Education in Europe 2005, Eurydice, ISBN 92-894-9422-0; http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN

[17] Key data on Education in Europe 2005 (Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005), Eurydice, ISBN 92-894-9422-0.

[18] Dolton, P. J. a Van der Klaauw, W., „Leaving teaching in the UK – a duration analysis“. Economic Journal 105 (429), 431–444, 1995.

[19] „Studie Mobility of Teachers and Trainers“, Directorate-General for Education and Culture, 2006.

[20] Tamtéž.

[21] Rozhodnutí č. 1720/2006/ES.

[22] Pracovní skupina pro zlepšení vzdělávání učitelů a školitelů, zprávy o pokroku z roku 2003 a 2004: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010:objectives_en.html#training

[23] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/testingconf_en.html

[24] Viz doporučení Parlamentu a Rady 2006/962/ES.

[25] Eurydice: Key Data on Education in Europe , 2005.