[pic] | KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ |

V Bruselu dne 10.11.2005

KOM(2005) 549 v konečném znění

SDĚLENÍ KOMISE

Modernizace vzdělávání a odborné přípravy: zásadní příspěvek k prosperitě a sociální soudržnosti v Evropě Předloha společné zprávy Rady a Komise o pokroku z roku 2006 týkající se provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ {SEK(2005) 1415}

Obsah

1. Úvod 3

2. Pokrok při provádění programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ 4

2.1. Na vnitrostátní úrovni: reformy jsou nasměrovány správně 4

2.2. Na evropské úrovni: zlepšení správy pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ 9

3. Závěr: urychlit reformy, aby byl zajištěn účinnější příspěvek k lisabonské strategii a k posílení evropského sociálního modelu 10

3.1. Reformy musejí věnovat zvláštní pozornost problémům spravedlnosti a správy 11

3.2. Posílení provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ 12

Statistická příloha…………………………………………………………………………....14

ÚVOD

Ve společné průběžné zprávě z roku 2004[1] vyzývají Rada (ve složení pro vzdělávání) a Evropská komise k naléhavým reformám evropských systémů vzdělávání a odborné přípravy, pokud chce Evropská unie dosáhnout svých sociálních a hospodářských cílů. Rada a Evropská komise se zavázaly k tomu, že budou jednou za dva roky hodnotit pokrok dosažený při provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, který zahrnuje kodaňský proces týkající se odborného vzdělávání a přípravy a opatření v oblasti vysokoškolského vzdělávání. Tato zpráva je první zprávou v tomto novém kole. Pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ je také klíčovým příspěvkem k provádění nových integrovaných hlavních směrů pro růst a zaměstnanost[2], včetně Evropského paktu mládeže.

Nedávné průběžné hodnocení lisabonské strategie potvrdilo, že vzdělávání a odborná příprava hrají v oblasti růstu a zaměstnanosti Evropské unie ústřední úlohu. Integrované hlavní směry vyzývají členské státy, aby zvýšily a zlepšily investice do lidského kapitálu a přizpůsobily systémy vzdělávání a odborné přípravy novým požadavkům kladeným na schopnosti. V této souvislosti Evropská rada vyzvala k tomu, aby byl pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ nadále plně prováděn.

Rada opakovaně zdůrazňovala dvojí úlohu systémů vzdělávání a odborné přípravy: sociální a hospodářskou. Vzdělávání a odborná příprava jsou určujícím faktorem pro potenciál všech zemí dosáhnout excelence, inovace a konkurenceschopnosti. Zároveň jsou nedílnou součástí sociálního rozměru Evropy , neboť šíří hodnoty solidarity, rovných příležitostí a sociální participace a současně mají pozitivní vliv na zdraví, trestnou činnost, životní prostředí, demokratizaci a kvalitu života obecně. Je zapotřebí, aby všichni občané získávali prostřednictvím celoživotního vzdělávání znalosti, dovednosti a schopnosti a neustále si je doplňovali a aby byly zohledňovány zvláštní potřeby osob ohrožených sociálním vyloučením. To pomůže posílit účast pracovních sil, zvýšit hospodářský růst a zároveň zajistit sociální soudržnost, které se v podstatě navzájem posilují.

Investice do vzdělávání a odborné přípravy mají sice svou cenu, avšak jejich nesmírný výtěžek na osobní, hospodářské a sociální úrovni tyto náklady střednědobě a dlouhodobě vyrovná. Reformy by proto měly být i nadále zaměřeny na podporu součinnosti mezi cíli hospodářských a sociálních politik.

Tyto úvahy jsou velmi relevantní pro současné přemítání Evropské unie o budoucím vývoji evropského sociálního modelu . Vzhledem ke stárnoucí populaci, vysokému počtu dospělých osob s nízkou kvalifikací, vysoké míře nezaměstnanosti mladých lidí a dalším faktorům stojí Evropa před obrovskými sociálními, hospodářskými a demografickými výzvami. Současně je stále více nutné zlepšit úroveň schopností a kvalifikací na pracovním trhu. Je nutné se těmito problémy zabývat, aby se zlepšila dlouhodobá udržitelnost evropských sociálních systémů. K vyřešení těchto problémů mohou přispět právě vzdělávání a odborná příprava.

Pokrok při provádění programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

Níže uvedené oddíly poprvé poskytují přehled pokroku dosaženého v oblasti modernizace systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, která byla vyžadována v Lisabonu. Analýza vychází především z vnitrostátních zpráv členských států, zemí ESVO/EHP a přistupujících a kandidátských zemí z roku 2005[3]. Tento přehled ukazuje, jakým způsobem přispívají reformy k prioritním oblastem pro provádění opatření stanoveným ve společné průběžné zprávě z roku 2004[4].

Na vnitrostátní úrovni: reformy jsou nasměrovány správně

Vnitrostátní zprávy uvádějí, že pracovní program „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ se stal jasnější součástí politického prostředí v jednotlivých státech. Všechny členské státy se nyní v různé míře domnívají, že lisabonská strategie je faktorem pro rozvoj vnitrostátní politiky vzdělávání a odborné přípravy . Koordinace mezi ministry (zejména ministry školství a práce) odpovědnými za provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ a konzulatace zúčastněných stran jako sociálních partnerů je v současné době ve stále více zemích konkrétně upravena. Mnoho zemí si vytyčilo vlastní cíle, které do různé míry souvisejí s referenčními úrovněmi evropských průměrných výkonů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (referenčními kritérii), nebo si takové cíle momentálně stanovuje. To je velmi důležité rovněž pro provádění evropské strategie zaměstnanosti[5].

2.1.1 Priority a investice zaměřené na větší účinnost a kvalitu

Propast mezi Evropou a jejími konkurenty, například Spojenými státy, pokud jde o celkovou výši investic do klíčových odvětví hospodářství založeného na znalostech, se od roku 2000 nezmenšila. Evropu navíc rychle dohánějí některé asijské země jako Čína a Indie.

Přesto se veřejné výdaje v oblasti vzdělávání, vyjádřené jako podíl na HDP, zvyšují téměř ve všech členských státech EU (průměr EU: 4,9 % v roce 2000 a 5,2 % v roce 2002).

Vzrůstající vývoj zaznamenaný mezi lety 2000 a 2002 představuje slibný signál toho, že vlády pokládají veřejné výdaje v oblasti vzdělávání za prioritu. Přesto mezi jednotlivými zeměmi existují velké rozdíly, kdy se výdaje pohybují v rozmezí čtyř až osmi procent HDP. Zdá se, že většina vlád uznává, že nezbytné reformy nelze v rámci současných úrovní a schémat investic uskutečnit .

Mnoho zemí podporuje soukromé investice od jednotlivých občanů a domácností, zejména v oblastech, které pro ně mají velký osobní prospěch, např. prostřednictvím podnětů jako poukázek nebo individuálních studijních kont (např. AT, BE, NL a UK[6]), daňových pobídek (např. FI, HU, LT, PT a SI) nebo školného (např. AT, BE fr, PL, RO a UK). Snahy podporovat zaměstnavatele, aby více investovali, byly méně rozsáhlé a efektivnost těchto snah méně evidentní. Existuje málo důkazů o tom, že se zvýšily celkové investice zaměstnavatelů do další odborné přípravy.

Zlepšování účinnosti prostřednictvím větší kvality je ve většině zemí hlavní myšlenkou reforem, přičemž důraz je kladen na decentralizaci a lepší řízení institucí. Většina zemí sice používá mezinárodní srovnávací údaje o výsledcích, aby mohla hodnotit výkony svých systémů, mnoho jich však nevypracovalo vhodné národní ukazatele výkonnosti, ani dokumenty týkající se sběru nezbytných údajů. Z toho důvodu je obtížné hodnotit dopad přijatých opatření.

Všechny země zdůrazňují, že rozhodující důležitost má rozvoj dovedností potřebných pro hospodářství a společnosti založené na znalostech, jakož i pro hospodářskou konkurenceschopnost. Zvýšení kvality nabídky a zlepšení standardů jsou pro většinu zemí hlavními prioritami, stejně jako vzdělávání učitelů, vyšší počet absolventů vysokoškolského vzdělávání a provádění reforem boloňského procesu[7], zvýšení přitažlivosti odborného vzdělávání a přípravy a zajištění přístupu k informačním a komunikačním technologiím.

Ve vztahu k sociálnímu začlenění uvádějí všechny země, že za rozhodující složky svých politik považují přístup cílových skupin k pracovnímu trhu a jejich zaměstnatelnost. Mnoho zemí (např. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT a RO), a zejména ty země, jejichž výdaje za vzdělávání a odbornou přípravu jsou v porovnání s ostatními zeměmi nízké, zdůrazňují, že jejich možnosti provádět všechny nezbytné politiky jsou kvůli napjaté finanční situaci omezeny.

Několik zemí zdůrazňuje, že se v jejich politice vzdělávání a odborné přípravy hospodářské a sociální cíle vzájemně podporují . Ostatní země tvrdí, že dosažení sociálních cílů (spravedlnost a sociální soudržnost) bude snazší, bude-li úspěšně realizována hospodářská agenda a agenda zaměstnanosti. Tyto otázky jsou obzvlášť důležité pro diskuse o evropském sociálním modelu.

2.1.2. Při stanovení strategií celoživotního vzdělávání bylo dosaženo pokroku, jejich provádění však stále zůstává výzvou

Od roku 2003 bylo dosaženo pokroku směrem k cíli schválenému Evropskou radou, že strategie celoživotního vzdělávání[8] by měly být ve všech členských státech zavedeny do roku 2006[9]. Toto je klíčový rozměr nových lisabonských integrovaných hlavních směrů. Mnoho zemí – avšak zdaleka ne všechny země – vypracovalo do dnešního dne prohlášení k politice celoživotního vzdělávání , například strategické dokumenty nebo vnitrostátní akční plány. Ostatní země zavedly rámcové právní předpisy (např. EL, ES, FR a RO).

Některé strategie však zůstávají nadále nevyvážené , jak se ukázalo již v roce 2003. Buď jsou zaměřeny na zaměstnatelnost, nebo na opětovné začlenění těch, kteří systémy opustili. Některé země jako Švédsko, Dánsko, Finsko a Norsko jsou na nejlepší cestě k dosažení soudržného a komplexního národního přístupu a při provádění dosahují velkého pokroku.

Nicméně je povzbuzující, že základní politiky celoživotního vzdělávání se v Evropě stále více prosazují. Některé země (např. FIN, FR a PT) mají například dobře zavedené systémy uznávání neformálního a informálního učení, zatímco některé jiné země příslušná opatření zavedly nedávno nebo je teprve připravují (např. BE nl, DK, ES, NL, NO, SE a SI). Stále více zemí se také zabývá otázkou celoživotního poradenství (např. BE, DK, FR, IE, IS a LI), jakož i rozvojem jednotných národních rámců kvalifikací (např. IE), jenž si některé nové členské státy a kandidátské země (např. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI a TK) stanovily jako hlavní prioritu.

V EU se celoživotního vzdělávání účastní přibližně 10 % dospělých ve věku mezi 25 až 64 lety. To sice představuje oproti roku 2000 jistý pokrok, mezi jednotlivými zeměmi však nadále přetrvávají velké rozdíly.

Potřeba zvýšit míru účasti na dalším vzdělávání zůstává pro Evropu nadále velkou výzvou, zejména pro jihoevropské země a nové členské státy. Nízká míra brání zvyšování účasti pracovních sil, a celkově je proto pro hospodářství a společnost velmi nákladná. Kromě toho podrývá udržitelnost evropského sociálního modelu .

V celé Evropě se otázce zvyšování přístupu ke vzdělávání dospělých, obzvlášť pokud jde o starší pracovníky, jejichž počet se má do roku 2030 zvýšit přibližně o 14 milionů, a o osoby s nízkou kvalifikací, přikládá nedostatečná priorita a nejsou na ni vyčleňovány dostatečné finanční prostředky. Většina zemí, v nichž jsou zaznamenány nejvyšší úrovně účasti, přisoudila vysokou prioritu strategiím vzdělávání dospělých jakožto součásti integrované a komplexní strategie celoživotního vzdělávání.

Téměř 16 % mladých lidí v EU předčasně ukončuje školní docházku, což znamená, že pokrok při dosahování referenčního kritéria stanoveného pro EU na 10 % do roku 2010 je nepatrný.

Téměř 20 % všech 15letých se nadále potýká s vážnými problémy se čtenářskou gramotností, což v porovnání s rokem 2000 nepředstavuje vůči referenčnímu kritériu EU, podle něhož má být tento podíl snížen o jednu pětinu, žádný pokrok.

77 % mladých lidí ve věku mezi 18 až 24 lety má ukončené vyšší středoškolské vzdělání, což se stále neblíží referenčnímu kritériu EU (85 %), a to i navzdory značnému pokroku v některých zemích.

Přetrvávající vysoký počet mladých lidí, kteří opouštějí školu bez získání základních kvalifikací a schopností, je varovným signálem, že počáteční vzdělávací systémy neposkytují vždy nezbytné základy pro celoživotní vzdělávání. Tato obava se odráží rovněž v nových lisabonských integrovaných hlavních směrech a v Evropském paktu mládeže. Několik zemí na tento problém reaguje tím, že reformuje osnovy a studijní programy, čímž se snaží zajistit, aby základní, transverzální schopnosti získávali všichni (např. AT, DE, FR, IT, NO a UK) a aby mladí lidé – zejména ti ze znevýhodněných prostředí – „nepropadávali sítí“ (rovněž viz oddíl 2.1.4.).

2.1.3. Reformy vysokoškolského vzdělávání stále více podporují lisabonskou agendu

Boloňský proces i nadále pohání reformy struktur vysokoškolského vzdělávání, zejména pokud jde o zavedení tříúrovňové struktury titulů a zlepšení zajišťování kvality vzdělávání. V popředí rozvoje vnitrostátních politik v tomto odvětví stojí spíše než lisabonská strategie boloňský proces. Objevují se však signály, že země se začínají zabývat i otázkami správy, financování a přitažlivosti vysokoškolského vzdělávání, což by mělo pomoci k zajištění příspěvku vysokých škol ke konkurenceschopnosti, růstu a zaměstnanosti[10].

V oblasti správy zavedlo mnoho zemí například různé druhy dohod, kterými se řídí vztahy mezi vysokoškolskými institucemi a státem, jako základ pro vnitřní přidělování zdrojů (např. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI a SK). Několik středoevropských a východoevropských zemí se snaží řešit problém roztříštěnosti svých vysokoškolských systémů zaváděním nových systémů správy institucí, často za účasti externích zúčastněných stran.

Celkové (veřejné a soukromé) investice do vysokoškolského vzdělávání v EU v roce 2001 činily 1,28 % HDP, v porovnání s 2,5 % v Kanadě a 3,25 % v USA. Třemi členskými státy EU s největším objemem investic jsou Dánsko (2,8 %), Švédsko (2,3 %) a Finsko (2,1 %). K tomu, aby EU dohnala náskok USA v objemu výdajů, musela by každý rok poskytnout dalších 150 miliard EUR, a zejména zajistit významný nárůst investic ze soukromého sektoru[11].

Pro mnoho zemí zůstává financování hlavní výzvou a překážkou při provádění agendy modernizace.

Zdá se, že velmi rozšířeným prostředkem ke zvýšení přitažlivosti vysokoškolského vzdělávání v Evropě je podpora aktivní mobility ze třetích zemí. Pouze několik zemí jde ještě o krok dále a zabývá se aktivním marketingem nebo provádí cílená mezinárodní náborová opatření (např. DE, FI, FR, IE, NL a UK). Některé nové členské státy se pokoušejí řešit tuto záležitost tím, že vytvářejí partnerství se zahraničními vysokými školami s cílem udělovat společné tituly.

Posilování spolupráce mezi vysokými školami a průmyslem považuje většina zemí za základní předpoklad pro inovace a zvýšení konkurenceschopnosti, avšak komplexní přístup má v této souvislosti pouze několik z nich. Částečně je tento problém způsoben skutečností, že ve vnitrostátních inovačních strategiích nejsou příliš často zahrnuty reformy vysokoškolského vzdělávání.

Mnoho zemí podporuje vysoké školy v tom, aby se podílely na uskutečňování celoživotního vzdělávání tím, že zlepší svou přístupnost pro studenty, kteří nenáležejí tradičním cílovým skupinám, jako jsou například osoby ze sociálně a hospodářsky znevýhodněného prostředí, a rovněž vytvářením systémů uznávání neformálního a informálního učení. Tyto činnosti tvoří součást obecných snah celé Evropy zvýšit míru účasti na vysokoškolském vzdělávání. Velmi mnoho vysokých škol nabízí další odborné vzdělávání a značné oblibě se těší rovněž vysoké školy nabízející dálkové studium, jakož i vysoké školy využívající „blended learning“ a studijní přístupy na základě informačních a komunikačních technologií.

2.1.4. Status odborného vzdělávání a přípravy: postupné zlepšování, avšak stále nutnost dalších opatření

Je zřejmé, že vnitrostátní priority pro reformu odborného vzdělávání a přípravy všeobecně odpovídají prioritám stanoveným kodaňským procesem. Země již začaly provádět společné zásady a reference dohodnuté na evropské úrovni (např. ohledně uznávání neformálního učení, zajišťování kvality vzdělávání a poradenství), zdůrazňují však, že na předložení konkrétních výsledků je zatím příliš brzy.

V některých zemích má odborné vzdělávání a příprava kladný image (např. AT, CZ, DE a FI), mimo jiné proto, že tyto země nabízejí „duální systém“ (tj. alternační odbornou přípravu) a dvojí kvalifikace (kombinace všeobecného a odborného vzdělávání) a nedávno přijaly opatření ve prospěch snazší přístupnosti vysokoškolského vzdělávání. Odborné vzdělávání je však stále ještě velmi často vnímáno jako méně atraktivní než akademické vzdělávání. Zlepšení kvality a přitažlivosti odborného vzdělávání a přípravy zůstává i do budoucna hlavní výzvou .

Za účelem zlepšení přitažlivosti odborného vzdělávání a přípravy se většina zemí zaměřuje na vyšší středoškolské vzdělání, včetně vytváření osnov, flexibilních forem studia a možností přestupu, napojení na pracovní trh, poradenství. V rámci vytváření strategií celoživotního vzdělávání kladou některé z těchto zemí prioritu zvýšení postupu do obecného a vysokoškolského vzdělání (např. AT, CZ, DE, ES a SK).

Pro vyřešení problémů kvality a přitažlivosti hraje podle většiny zemí důležitou úlohu zlepšení relevance odborného vzdělávání a přípravy pro pracovní trh a posílení vztahů se zaměstnavateli a sociálními partnery. K dalším důležitým faktorům v této souvislosti patří zlepšení struktury odborného vzdělávání a přípravy a přístupnosti učňovského vzdělávání a rovněž reforma standardů odborného vzdělávání a přípravy. Hlavní výzvou zůstává i nadále odhad poptávky po dovednostech a schopnostech, přičemž je zapotřebí, aby byly v této souvislosti více zapojeny zúčastněné strany a aby byl zlepšen sběr údajů.

Velká většina zemí vyjadřuje obavy o potřeby osob s nízkou kvalifikací, jejichž počet v EU činí v současnosti téměř 80 milionů, přičemž zdůrazňuje význam účasti pracovních sil a důležitou úlohu systémů odborného vzdělávání a přípravy jakožto hlavních prostředků pro zajištění sociálního začlenění .

Většina zemí se v této souvislosti soustředí na určité cílové skupiny, a zejména na mladé lidi (zde mají programy odborného vzdělávání a přípravy pozitivní vliv na snižování počtu osob, které předčasně ukončují školní docházku). Nedostatečná priorita je naopak stále přikládána dospělým a starším pracovníkům.

Výzvou zůstává pro většinu zemí odborný rozvoj odborných učitelů a školitelů.

2.1.5. Evropský rozměr ve vnitrostátních systémech: navzdory dosaženému pokroku stále prostor pro zlepšení

Všechny země pokládají za důležité podporovat mobilitu ve vzdělávání a odborné přípravě od základních škol až po vysoké školy, včetně mobility učitelů a školitelů v rámci jejich odborného rozvoje. Navzdory některým slibným iniciativám, které se týkají například kvality mobility (např. AT, BG, CZ, EL, IE a LV), však neexistuje dostatek vnitrostátních strategií . Hlavní podpora pochází i nadále z programů EU. Obecně tíhnou země k tomu, že více podporují mobilitu zahraničních studentů přicházejících do dané země než domácí studenty, kteří chtějí odejít do zahraničí. V celé Evropě se zavádí Europass, hlavní nástroj pro podporu mobility[12].

Začlenění evropského nebo mezinárodního rozměru do vnitrostátních systémů vzdělávání a odborné přípravy získává na důležitosti coby prostředek na zlepšování znalostí mladých lidí o Evropské unii. V několika zemích (např. DE, EE, FI, LU a NL) je evropský rozměr výslovně součástí osnov a některé země přicházejí s příslušnými právními reformami. Mnoho z nich zdůrazňuje důležitost jazykového vzdělávání. Politiky a opatření však často nejsou zkoordinovány a dosud se objevilo jen málo signálů svědčících o tom, že všichni žáci opouštějí střední školy se znalostmi a schopnostmi, které budou jako evropští občané potřebovat (tento cíl byl zdůrazněn ve společné průběžné zprávě z roku 2004).

Na evropské úrovni: zlepšení správy pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

V letech 2004 až 2005 přijala Rada (ve složení pro vzdělávání) řadu společných nástrojů, zásad a rámců, které souvisejí například s mobilitou, zajišťováním kvality vzdělávání, neformálním učením a poradenstvím. Jak se uvádí ve společné průběžné zprávě z roku 2004, mohou tyto dohody účinně podporovat politiky a reformy a přispívat k vytváření oboustranné důvěry. V oblasti odborného vzdělávání a přípravy stanovilo Maastrichtské komuniké (prosinec 2004)[13] nové priority na vnitrostátní úrovni a na úrovni EU. Komise rovněž přijala řadu sdělení, například o úloze vysokoškolského vzdělávání v lisabonské strategii nebo o vytvoření evropského ukazatele jazykových znalostí[14], jakož i předlohy doporučení Rady a Evropského parlamentu, například o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání.

V rámci obecného zefektivnění procesu a za účelem zlepšení soudržnosti a posílení správy byla zřízena koordinaèní skupina pro vzdělávání a odbornou přípravu 2010 , kterou tvoří zástupci ministerstev příslušných pro vzdělávání a odbornou přípravu a evropští sociální partneři. Za účelem monitorování pokroku se navíc pravidelně podávají zprávy o ukazatelích a referenčních kritériích.

Aby byla zlepšena podpora provádění na národní úrovni, byly rovněž aktualizovány pracovní metody. Pracovní skupiny[15], které prováděly první fázi pracovního programu, byly nahrazeny seskupeními zemí, které se podle svých vnitrostátních priorit a zájmů zabývají různými klíčovými záležitostmi. Seskupení organizují v letech 2005 a 2006 konkrétní činnosti „peer learningu“ , při kterých si země při provádění reforem poskytují vzájemnou podporu tím, že určují faktory úspěšnosti a vyměňují si osvědčené postupy.

Evropský prostor vzdělávání a odborné přípravy bude nadále posilován, a to zejména zřízením evropského rámce kvalifikací . Byla zahájena konzultace o návrhu evropského rámce kvalifikací a Komise vypracuje v roce 2006 návrh předlohy doporučení Rady a Evropského parlamentu. Na začátku roku 2006 Komise rovněž předloží předlohu doporučení Rady a Evropského parlamentu o kvalitě vzdělávání učitelů a na konci roku 2006 sdělení o vzdělávání dospělých.

Závěr: urychlit reformy, aby byl zajištěn účinnější příspěvek k lisabonské strategii a k posílení evropského sociálního modelu

Vnitrostátní reformy jsou nasměrovány správně . Existují signály, že v celé Evropské unii dochází k udržitelným veřejným snahám, které v některých oblastech přinášejí první úspěchy. Tento vývoj je povzbudivý, a to zejména vzhledem ke skutečnosti, že výsledky reforem vzdělávání jsou patrné až po určité době, a také k tomu, že situace a výchozí pozice jednotlivých členských států v rozšířené Unii jsou velmi rozdílné.

Dlouhodobá udržitelnost evropského sociálního modelu bude do značné míry záviset na tom, jak účinně tyto hluboko sahající a rozsáhlé reformy zajistí aktivní účast všech občanů – bez ohledu na jejich úroveň kvalifikace nebo sociální prostředí – na hospodářském a sociálním životě.

Navzdory rychlému dosažení referenčního kritéria EU týkajícího se zvýšení počtu vysokoškolských absolventů v oboru matematiky, vědy a technologie je proto obzvlášť znepokojivé, že u referenčních kritérií nejúžeji souvisejících se sociálním začleněním se dosahuje příliš malého pokroku . Nebudou-li zintensivněny snahy v oblasti předčasného ukončování školní docházky, ukončování vyššího středoškolského vzdělání a klíčových schopností, bude větší část příští generace čelit sociálnímu vyloučení, což bude nevýhoda nejen pro ně samotné, ale také nevýhoda pro hospodářství a společnost. Přijetím Evropského paktu mládeže v březnu 2005 zdůraznila Evropská rada, že tyto oblasti pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ mají zvláštní význam především pro mladé lidi.

Priority k řešení stanovené ve společné průběžné zprávě z roku 2004, jakož i požadavek, že reformy musejí být urychleny , zůstávají plně platné. Pokrok bude nadále pečlivě sledován v příští společné zprávě v roce 2008.

Reformy musejí věnovat zvláštní pozornost problémům spravedlnosti a správy

Z vnitrostátních zpráv vyplývá, že vlády jsou si vědomy výzev, které s sebou modernizace vzdělávání a odborné přípravy přináší. Zprávy zejména zdůrazňují, jak obtížné je zajistit nezbytné veřejné a soukromé investice a reformovat struktury a řízení systémů. Mají-li být zahájené reformy úspěšné, je třeba věnovat v této souvislosti zvláštní pozornost klíčovým oblastem spravedlnosti a správy . Úspěch reforem závisí také na vytváření vhodných pobídek. Komise bude podporovat národní snahy tím, že těmto oblastem udělí prioritu v budoucích činnostech peer learningu na úrovni EU.

3.1.1. Provádět reformy, které zajistí účinné a spravedlivé systémy

Je pozitivní, že se větší důraz klade stále více na účinnost veřejných investic v oblasti vzdělávání a odborné přípravy. Kromě toho však musí být náležitá pozornost věnována i celému kontinuu celoživotního vzdělávání a stejnou mírou musejí být zohledňovány rovněž účinnost, kvalita a spravedlnost systému. To je nezbytným předpokladem pro dosažení lisabonských cílů a zároveň pro posílení evropského sociálního modelu .

Zajištění spravedlivých systémů znamená, že výsledky a přínosy vzdělávání a odborné přípravy by měly být nezávislé na sociálním a hospodářském prostředí a ostatních faktorech, které by mohly vést ke znevýhodnění ve vzdělávání. Systémy by měly být otevřené všem a k účastníkům by mělo být přistupováno podle jejich individuálních vzdělávacích potřeb.

Výsledky výzkumu ukazují, že není nutné dělat kompromis mezi účinností a spravedlností , neboť tyto dva faktory se vzájemně podmiňují a posilují. Zlepšení přístupu ke vzdělávání a odborné přípravě pro všechny, včetně znevýhodněných skupin a starších pracovníků, přispěje k nárůstu aktivní populace, čímž dojde zároveň k podpoře růstu a snížení nespravedlností. Otázkou spravedlnosti a účinnosti se Komise bude zabývat ve svém sdělení, jehož přijetí se předpokládá v roce 2006. Zvláštní pozornost by této oblasti měla být věnována také ve společné zprávě z roku 2008.

Investice by měly směřovat do oblastí, ve kterých je sociální a hospodářský výtěžek nejvyšší, čímž by účinnost a spravedlnost účinně spojovaly. V tomto ohledu je třeba zesílit v nadcházejících letech snahy členských států k dosažení referenčních kritérií EU v oblasti předčasného ukončování školní docházky, ukončování vyššího středoškolského vzdělání a klíčových schopností. Pro předcházení selhání žáků a sociálního vyloučení, jakož i pro položení základů pro další vzdělávání mají rozhodující význam zejména investice do předškolního vzdělávání .

3.1.2. Mobilizovat účastníky a zdroje prostřednictvím různých vzdělávacích partnerství

Reformy jsou usnadňovány pozitivními hospodářskými a sociálními souvislostmi, zejména prostřednictvím vysokých veřejných a soukromých investic do znalostí, dovedností a schopností, avšak rovněž prostřednictvím soudržných a koordinovaných mechanismů pro správu systémů . Konsenzus o politických cílech a nezbytných reformách může být podpořen účinným využitím součinností mezi ministerstvy příslušnými pro „znalostní politiky“ (vzdělávání, odborná příprava, zaměstnanost/sociální věci, výzkum atd.), silným sociálním dialogem a zohledněním a aktivním zapojením ostatních klíčových účastníků, jako jsou rodiče a učitelé/školitelé, neziskový sektor a místní účastníci. Tyto formy správy však stále nejsou příliš rozšířeny.

Prioritní pozornost by měla být věnována zlepšování správy prostřednictvím vzdělávacích partnerství, zejména na regionální a místní úrovni, aby bylo dosaženo vyváženého rozdělení odpovědností a nákladů mezi relevantní účastníky (instituce, veřejné orgány, sociální partneři, podniky, obecní organizace atd.). K těmto partnerstvím by měli patřit učitelé a školitelé, kteří by zásadně urychlovali změnu v systémech. Partnerství by rovněž měla posílit větší zapojení zaměstnavatelů při zajišťování relevance nabídky celoživotního vzdělávání.

Posílení provádění pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“

3.2.1. Na vnitrostátní úrovni

Navzdory dosaženému pokroku je třeba při tvorbě politik na vnitrostátní úrovni rozsáhleji zohledňovat priority pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“. Členské státy by měly zejména zajistit, aby:

- vzdělávání a odborná příprava hrály hlavní úlohu ve vnitrostátních lisabonských reformních programech, ve vnitrostátních strategických referenčních rámcích pro strukturální fondy a ve vnitrostátních strategiích pro sociální ochranu a sociální začlenění;

- byly ve všech zemích do roku 2008 zavedeny mechanismy pro koordinaci provádění pracovního programu na vnitrostátní úrovni, do nichž budou zapojena různá příslušná ministerstva a hlavní zúčastněné strany, zejména sociální partneři;

- vnitrostátní politiky aktivně přispívaly k dosažení referenčních kritérií a cílů pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, přičemž by vlády měly na základě těchto evropských referenčních bodů stanovit vnitrostátní cíle a ukazatele;

- se zlepšilo hodnocení politik k tomu, aby bylo umožněno lepší monitorování pokroku a aby byla vytvořena kultura hodnocení, v níž budou v plném rozsahu používány výsledky výzkumu. Vytvoření vysoce kvalitních statistických nástrojů a infrastruktury je proto nezbytností;

- do roku 2008 byly různé evropské dohody (např. usnesení Rady nebo závěry o společných zásadách a referencích) přijaté v souvislosti s pracovním programem používány jako klíčové referenční body při navrhování vnitrostátních reforem.

3.2.2. Na evropské úrovni

Komise zajistí, že výsledky pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ budou zohledněny při provádění lisabonských integrovaných hlavních směrů a hlavních směrů EU pro soudržnost a rovněž v současné debatě o budoucnosti evropského sociálního modelu a v následných opatřeních. V této souvislosti by strukturální fondy měly být přednostně použity pro investice do lidského kapitálu.

Za účelem posílení provádění pracovního programu by zvláštní pozornost měla být věnována:

- vytvoření cíleného a relevantního programu pro činnosti peer learningu v rámci nového integrovaného programu celoživotního vzdělávání a s ohledem na zkušenosti získané v roce 2005. Činnosti peer learningu budou zaměřeny na oblasti, ve kterých jsou reformy nejpotřebnější (oblasti, na které se vztahují referenční kritéria EU; strategie celoživotního vzdělávání; účinnost a spravedlnost; správa a vzdělávací partnerství; vysokoškolské vzdělání; odborné vzdělávání a příprava);

- systematičtějšímu monitorování provádění strategií celoživotního vzdělávání ve všech členských státech. Tato problematika bude hlavní prioritou společné zprávy z roku 2008, zejména ve vztahu k úloze celoživotního vzdělávání při posilování evropského sociálního modelu;

- dosažení dohody o evropském rámci kvalifikací, jakož i doporučení Rady a Evropského parlamentu o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání a o kvalitě vzdělávání učitelů;

- zlepšení výměny informací a zkušeností o používání strukturálních fondů a Evropské investiční banky za účelem podpory rozvoje vzdělávání a odborné přípravy s ohledem na lepší využívání těchto zdrojů v budoucnosti.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

[pic] |

European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

[pic]

[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] „Vzdělávání a odborná příprava 2010: Úspěch lisabonské strategie závisí na naléhavých reformách“ ze dne 3. března 2004 (dokument Rady 6905/04 EDUC 43).

[2] Integrovaný balík zahrnuje hlavní směry hospodářské politiky a hlavní směry zaměstnanosti (rozhodnutí Rady ze dne 12. července 2005 o hlavních směrech politik zaměstnanosti členských států (2005/600/ES), Úř. věst. L 205, 6.8.2005, a doporučení Rady ze dne 12. července 2005 týkající se hlavních směrů hospodářských politik členských států a Společenství (2005–2008) (2005/601/ES)).

[3] Základem analýzy byla rovněž Zpráva o pokroku při plnění referenčních kritérií (pracovní dokument útvarů Komise: Pokrok v dosahování lisabonských cílů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (SEK (2005) 419)). Vnitrostátní zprávy budou od listopadu 2005 k dispozici na internetových stránkách věnovaných programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Podrobnější informace jsou uvedeny ve statistické příloze. Úplná analýza vnitrostátních zpráv a vývoje na úrovni EU lze najít v pracovním dokumentu útvarů Komise, který je připojen k tomuto sdělení.

[5] Tři z pěti referenčních kritérií jsou rovněž cíly v rámci hlavních směrů zaměstnanosti EU.

[6] Zkratky zemí jsou uvedeny ve statistické příloze.

[7] Boloňský proces je mezivládní proces zaměřený na vytvoření evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, jehož cílem je zlepšení zaměstnatelnosti a mobility občanů a zvýšení mezinárodní konkurenceschopnosti evropského vysokoškolského vzdělávání. Podrobnější informace jsou k dispozici nahttp://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

[8] Celoživotním vzděláváním se rozumí „veškeré výukové činnosti podnikané během celého života s cílem zlepšit znalosti, dovednosti a schopnosti v rámci osobní, občanské, sociální a/nebo profesní perspektivy“. (Sdělení Komise o „Uskutečnění evropského prostoru celoživotního vzdělávání“, KOM(2001) 678 v konečném znění).

[9] Společná průběžná zpráva z roku 2004, op cit.; závěry Evropské rady, 2004, 2005.

[10] Viz sdělení Komise „Mobilizace inteligenčního potenciálu Evropy: možnost pro univerzity plně přispět k lisabonské strategii“. KOM(2005) 152 v konečném znění.

[11] Viz „Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area”, Evropská komise.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html.

[14] KOM(2005) 356 v konečném znění.

[15] Výsledky pracovních skupin v roce 2004 naleznete na internetových stránkách věnovaných programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html.

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.