СЪКРАЩЕНИЯ

АКТБ : Държави от Африка, Карибите и Тихоокеанския басейн, подписали Конвенцията от Ломе

ГД : Генерална дирекция на Европейската комисия

ЕС : Европейски съюз

ЕФР : Европейски фонд за развитие

ИСР : Инструмент за сътрудничество за развитие

НПЗ : Нетен процент записани ученици в училище (вж. речника на термините)

НПО : Неправителствена организация

ОБП : Обща бюджетна подкрепа

ОВ : Официален вестник

СБП : Секторна бюджетна подкрепа

ЦХР : Цел на хилядолетието за развитие

Юнеско : Организация за образование, наука и култура на Обединените нации

ECSEL : Подкрепа от ЕО за образование в Либерия (European Community Support to Education in Liberia)

ESP : Секторна програма за образование в Намибия (Education Sector Programme)

EuropeAid : Служба за сътрудничество EuropeAid (Европейска комисия)

PDDE : Десетилетeн план за развитие и образование (Plan Décennal de Développement de l’Éducation) (Нигер)

SMART : Kонкретни, измерими, достижими, актуални и планирани със срокове (Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-bound)

SPSP : Програма за подпомагане на секторните политики (Sector Policy Support Programme)

TVET : Техническо и професионално образование и обучение (Technical and Vocational Education and Training)

РЕЧНИК НА ТЕРМИНИТЕ

Брутен процент записани ученици (БПЗ) : брой ученици, записани в определена образователна степен, независимо от тяхната възраст, изразен като процент от населението в съответната възрастова група по официални данни. БПЗ може да надвишава 100 % в резултат на повтаряне на учебни години и записване на деца на по-ниска или по-висока възраст от нормалната за съответната степен (ранно или късно постъпване).

Брутен процент ученици, постъпили в последния клас на началното образование : брой постъпили ученици в последния клас на началното образование, независимо от тяхната възраст, изразен като процент от общото население на теоретична възраст за постъпване в последната година на началното образование. Това е най-широко използваният приблизителен показател за измерване на процента завършили ученици.

Индекс за равнопоставеност на половете : съотношение между стойностите за жените и мъжете на даден показател — когато стойността на индекса е равна на 1, има равнопоставеност на половете; когато неговата стойност е по-малка от 1, това показва неравнопоставеност в полза на мъжете.

Нетен процент записани ученици (НПЗ) : ученици от дадена възрастова група по официални данни, записани в определена образователна степен, изразено като процент от населението в тази възрастова група.

Основно образование : съгласно международната стандартна класификация на образованието на Юнеско този термин включва началното образование и първите три години от средното образование.

Показатели за вложени средства : показатели, свързани с ресурсите. Измерват човешките, финансовите, физическите и други (административни и нормативни) ресурси, осигурени за изпълнението на дадена програма (напр. бюджет за образование, разходи на ученик, постановление относно училищните съвети и т.н.).

Показатели за въздействие : показатели, свързани с общата цел на програмата. Измерват дългосрочни и сумарни резултати или промени на ниво бенефициенти (напр. общо ниво на грамотност, безработица сред завършилите училище, връзка между ниво на образование и доходи, процент на бедност и т.н.).

Показатели за последици : показатели, свързани с предназначението на програмата. Измерват резултати или последици от реализираните продукти/услуги на ниво бенефициенти (напр. нетен или брутен процент записани ученици, процент на задържане на учениците в училище, процент на завършилите ученици, учебни постижения и т.н.).

Показатели за продукти/услуги (известни и като показатели за процесите) : показатели, свързани с преките резултати от дейностите. Измерват непосредствените и конкретните резултати от различните осъществени дейности (процеси) и вложените средства (напр. брой построени училища, брой обучени учители, брой ученици на учебник и т.н.).

Процент ученици, достигащи до последната година на началното образование : процент ученици, записани в първи клас, които се очаква да достигнат до последния клас. Идеалната стойност би била 100 %.

Резултат : по отношение на секторните програми в настоящия доклад терминът "резултат" се използва в съответствие с терминологията на Комисията за вложени средства, продукти/услуги, последици и въздействие на дадена програма. "Резултат" съответства на "последица", например записване на деца в начално училище, а показателите за последици/резултати измерват резултатите на ниво бенефициенти (например НПЗ).

Устойчивост : по отношение на проектите за развитие устойчивост е степента на увереност, че проектите или резултатите от тях ще продължат да съществуват толкова дълго, колкото е необходимо (т.е. са достатъчно добре установени, самоиздържат се и/или получават финансиране, за да съществуват).

КРАТКО ИЗЛОЖЕНИЕ

I. Повишаването на достъпа и качеството на образованието е основен фактор в световната борба срещу бедността, което е отразено в Целите на хилядолетието за развитие (ЦХР) на Организацията на обединените нации и целите на движението "Образование за всички". Съгласно Европейския консенсус за развитие приоритетите на ЕС в тази област са предоставяне на качествено начално образование, професионално обучение и преодоляване на неравенствата.

II. Настоящият одит оценява дали предоставяната от ЕС помощ за развитие на държавите от Субсахарска Африка и Южна Азия е спомогнала за ефективното повишаване на достъпа и качеството на основното образование. Одитът съпоставя резултатите с целите, заложени в споразуменията за финансиране в осем избрани държави, и подробно разглежда начина, по който Комисията е планирала и наблюдавала усвояването на средствата.

III. Като цяло се наблюдава съществен напредък, въпреки че напълно постигнати са едва 45 % от целите, заложени в одитираните споразумения за финансиране. По отношение на целта "осигуряване на начално образование за всички деца" (ЦХР 2) само някои от предвидените подобрения са осъществени и като цяло напредъкът е твърде бавен, за да се гарантира изпълнението на целите до 2015 г. Що се отнася до премахването на неравнопоставеността между половете в сферата на образованието (част от ЦХР 3), успехът е по-съществен, въпреки че общите стойности прикриват все още съществуващи значителни неравенства в определени региони и социални групи. По третата приоритетна цел — подобряване качеството на образованието — е осъществена малка част от планираните подобрения.

IV. Изборът на механизъм за предоставяне на помощ е важен фактор, тъй като той обуславя методите за мониторинг на резултатите. В случаите, когато помощта се предоставя чрез секторна бюджетна подкрепа, този избор обикновено е следвал насоките на Комисията. В Субсахарска Африка все по-честото използване на обща бюджетна подкрепа е довело до залагане на по-малко конкретни цели и показатели за основното образование и диалогът в тази област е по-слабо интензивен. Комисията не е разгледала в достатъчна степен предимствата на мерките за намаляване на фидуциарните рискове, като например мерките, използвани при обединеното финансиране.

V. Като цяло използваните от Комисията показатели са правилно насочени към ЦХР, макар че не се обръща достатъчно внимание на показателите за качеството на образованието. Националните системи за управленска информация в сферата на образованието, на които се осланя Комисията, не винаги осигуряват достатъчна, надеждна и своевременна информация.

VI. Координацията с други донори се е подобрила като цяло, но налага компромиси, които понякога се отразяват върху управлението от страна на Комисията или върху нейните приоритети. Експертните знания в делегациите по отношение на образованието не са достатъчно развити и не се разпределят подходящо, което намалява възможностите на Комисията да поддържа диалога в сектора на образованието. ЕС е предоставил подкрепа за развиване на капацитета, но в повечето случаи това не е довело до желания резултат.

VII. Въз основа на изказаните констатации и оценки Палатата отправя редица препоръки с оглед на по-доброто управление от страна на Комисията на предоставяната от ЕС помощ за развитие в сферата на образованието.

ВЪВЕДЕНИЕ

АНГАЖИМЕНТИ НА СВЕТОВНИТЕ ДОНОРИ

1. Европейският съюз (ЕС) признава, че образованието е важен фактор в световната борба срещу бедността [1]. Чрез движението "Образование за всички" [2] и Целите на хилядолетието за развитие (ЦХР) [3] на Организацията на обединените нации, ЕС и международната общност на донорите се ангажират да подкрепят активно развиващите се страни за реализирането на множество цели, в това число осигуряване на начално образование за всички деца, премахване на неравноправието на половете и подобряване на качеството на образованието.

2. Въпреки че от 2000 г. досега е постигнат значителен напредък, според глобалния мониторингов доклад от 2010 г., изготвен от движението "Образование за всички" на Юнеско, 72 милиона деца все още нямат достъп до основно образование (вж. речника на термините). След значителното увеличение на външната помощ, предоставяна за основно образование през периода от 1999 до 2004 г., световната тенденция се е изменила в обратна посока. През 2007 г. заделените средства за подпомагане на основното образование в световен мащаб са с 25 % по-малко спрямо 2004 г. Според оценката в глобалния мониторингов доклад от 2010 г. разликата между поетите от донорите ангажименти за подпомагане и реално предоставените средства е приблизително 20 милиарда щатски долара. В същия доклад недостигът от средства в световен мащаб, необходими на развиващите се страни за постигане на целите на "Образование за всички", се оценява на около 16 милиарда щатски долара годишно, като приблизително две трети от този недостиг засяга държавите в Субсахарска Африка.

3. С Парижката декларация от 2005 г. и Програмата за действие от Акра от 2008 г. ЕС и световната общност на донорите като цяло прие редица принципи за по-ефективно предоставяне на помощ (особено по отношение на ЦХР) чрез по-добра съгласуваност и хармонизация между различните механизми и процедури за предоставяне на помощи чрез повишаване на сътрудничеството и доверието в националните системи.

АНГАЖИМЕНТИ НА ПОЛИТИКАТА НА ЕС

4. В съобщение на Комисията от 2002 г. [4] се отбелязва, че следва да се прилага стратегия, която да поставя на първо място по приоритет подкрепата за основно образование.

5. Политиката за развитие от 2005 г. [5] поставя по-силен акцент върху приноса за осъществяване на ЦХР и идентифицира "човешкото развитие", в това число образованието, като една от деветте области, в които Комисията следва да бъде най-дейна. В нея се отбелязва, че Общността има за цел да подпомогне движението "Образование за всички" и заложените приоритети в сферата на образованието са качественото начално образование, професионалното обучение и преодоляването на неравенствата. Особено внимание следва да се обърне на насърчаването на образованието на момичетата и безопасността в училищата. Също така следва да се осигури подкрепа за разработване и изпълнение на национални планове в образователния сектор, както и участие в регионални и световни тематични инициативи в сферата на образованието.

6. Предоставяната от ЕС помощ за развитие в сферата на образованието се финансира главно от Инструмента за сътрудничество за развитие [6] (ИСР) и Европейския фонд за развитие [7] (ЕФР). ИСР също така предоставя финансиране на неправителствени организации, някои от които са активни защитници на правата за образование или предоставят услуги в сферата на образованието. Финансовото участие на Комисията в Инициативата за ускорено изпълнение на програмата "Образование за всички" [8] се финансира от ЕФР и ИСР. Предвидените средства за пряка помощ за образование в Южна Азия за настоящия програмен период (2007—2013 г.) възлизат на 452 милиона евро или 17,7 % от общия размер на планираната помощ за развитие. В Субсахарска Африка пряката помощ за образование възлиза на общо 344,6 милиона евро или 2,8 % от общото планирано финансиране. В Субсахарска Африка общата бюджетна подкрепа, чрез която образованието може да се подпомага индиректно, възлиза на общо 3,3888 милиарда евро или 27,6 % от общата предвидена помощ за развитие за 2008—2013 г. (вж. таблица 1 и приложение I ).

7. Комисията подпомага образователния сектор чрез бюджетна подкрепа, обединени фондове и проекти. Съгласно дефиницията на Комисията съществуват два основни вида бюджетна подкрепа: i) обща бюджетна подкрепа (ОБП), която се изразява в прехвърляне на средства към националната хазна за подкрепа на национални политики и стратегии за развитие или реформи; ii) секторна бюджетна подкрепа (СБП), която се изразява в прехвърляне на средства към националната хазна за подкрепа на дадена секторна програма. И двата вида бюджетна подкрепа представляват прехвърляне на средства към националната хазна на определена държава партньор. Следователно между ОБП и СБП няма разлика по отношение на следваните процедури. Те обаче се различават по своите цели. ОБП има за цел да подкрепя националните политики и стратегии за развитие, както и да предоставя променливи траншове, обикновено свързани с показатели за изпълнението в областта на здравето и образованието, за да се осигурят допълнителни стимули за постигане на резултати в тези критични области. За разлика от това предназначението на СБП е да ускори напредъка в постигането на целите в даден сектор на държавата партньор. Разликата в целите се отразява в поставените условия и водения диалог. Обединеният фонд представлява фонд, в който постъпват вноски от различни външни агенции, а в някои случаи и от държавни администрации, с цел финансиране на определени бюджетни линии или приети като допустими дейности в подкрепа на дадена секторна програма. На последно място, Комисията може да реши да приложи съответните процедури за възлагане на обществени поръчки или за предоставяне на безвъзмездна финансова помощ при финансирането на целеви дейности (проекти).

8. В таблица 1 са посочени преките помощи, предназначени за образование и обща бюджетна подкрепа в Южна Азия и Субсахарска Африка. Таблицата показва, че в Субсахарска Африка подкрепата за развитие, пряко предоставена от ЕС за сферата на образованието (чрез проекти, обединени фондове и секторна бюджетна подкрепа), е намаляла, въпреки че се е увеличило предоставянето на ОБП. По принцип образованието е съществен елемент от развитието на социалния сектор, което се очаква да бъде постигнато чрез ОБП. Ефектът от напредъка в сферата на образованието на свой ред се отразява в показателите за изпълнението и мониторинга, както и в политическия диалог в тази област.

ТАБЛИЦА 1

ПРЕКИ ПОМОЩИ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩА БЮДЖЕТНА ПОДКРЕПА В ЮЖНА АЗИЯ И СУБСАХАРСКА АФРИКА [9]

Източник: Европейска комисия, 2010 г.

Регион | Програ- мен период | Брой държави, получаващи специална подкрепа за образование (целеви сектор) | Финансиране от ЕС в млн. евро | Средства за образование от общите планирани средства | Средства за ОБП от общите планирани средства |

Общо планирани средства | Пряка помощ за образова-ние [1001] | Обща бюджетна подкрепа (ОБП) |

Южна Азия | 2002—2006 г. | 2 от 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007—2013 г. | 4 от 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Субсахар-ска Африка | 2003—2007 г. | 10 от 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008—2013 г. | 10 от 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

ОБХВАТ И ПОДХОД НА ОДИТА

9. При одита беше направена оценка дали предоставената от ЕС помощ за развитие е имала ефективен принос за осъществяване на приоритетите в неговата политика относно образованието в Субсахарска Африка и Южна Азия. Палатата се съсредоточи върху следните два въпроса:

а) Имат ли интервенциите на ЕС ефективен принос за постигането на планираните подобрения по отношение на основното образование?

б) Добре ли управлява Комисията своите интервенции в сферата на образованието?

10. Обхватът на одита се ограничава до основното образование в Субсахарска Африка и Южна Азия [11]. В тези подрегиони вероятността целите в сферата на образованието да не бъдат постигнати до 2015 г. е най-голяма (вж. картата).

КАРТА

СУБСАХАРСКА АФРИКА И ЮЖНА АЗИЯ

+++++ TIFF +++++

Източник: Global Administrative Unit Layers (GAUL), ФАО, ООН.

11. Извършената одитна дейност включва преглед на документацията и събеседване със служители на Комисията в централното ѝ управление и в делегациите, както и подробни проверки на дейностите на Комисията в осем държави бенефициенти, четири от които са посетени на място, а на другите четири е направена документна проверка [12]. Критериите за избора на държавите бяха географското им разположение в различни части на Субсахарска Африка и Южна Азия и включването на уязвими държави. Използваните одитни критерии се основават пряко на насоки и документи относно политиката на Комисията. Одитът обхвана четири от осемте държави, в които се осъществяват програми за секторна бюджетна подкрепа в двата подрегиона. В приложение II е представен пълен списък на проверените програми и проекти.

12. Въпреки някои установени слабости в статистическите данни за сектора на образованието, за да докладва относно постигнатите цели, заложени в споразуменията за финансиране, Палатата използва националните статистически данни, посочени в същите споразумения, поради липса на други статистики. За извършването на анализ на изменението на данните с времето бяха използвани статистически данни на Юнеско, изготвени по подходящ за сравнение начин. По отношение на надеждността на всички тези данни вижте точки 58—60, от които става ясно, че данните трябва да се разглеждат с известна предпазливост.

13. Що се отнася до ОБП и СБП, партньорите за развитие прехвърлят инициативата и отговорността за управлението на вложените средства и дейностите към правителствата и насочват своето внимание към резултатите. Също така е необходимо тясно сътрудничество между донорите, тъй като те подкрепят една и съща национална стратегия или програма и използват една и съща система. Съответно Комисията трябва да се стреми да осигури координацията между нейния финансов принос и приноса на други донори, което може също така да спомогне за намаляването на разходите за операции на държавите партньори. Това предполага загуба на видимата връзка между вложените от Комисията средства и резултатите от програмите за развитие.

14. Палатата признава, че връзката между вложени средства и резултати (последици) в проверените споразумения за финансиране е сложна. Този въпрос се обсъжда по-подробно в приложение III. Въпреки че следва принципите на партньорство, съобразяване с националните стратегии и координация между донорите, Комисията продължава да носи изключителна отговорност за вземането на финансови решения и е подотчетна на органа за освобождаване от отговорност във връзка с използването на средствата на ЕС. При своя одит на интервенциите на ЕС в сферата на образованието, осъществени чрез предоставяне на секторна бюджетна подкрепа, Палатата, както и Комисията, приемат, че съществува връзка между осигурената от ЕС подкрепа и постигнатите цели в сектора на образованието, макар че Комисията не носи изключителна отговорност за резултатите.

15. Настоящият одит е продължение на одита, представен в Специален доклад на Палатата № 10/2008 относно помощта за развитие, предоставяна от ЕО за здравни услуги в държавите от Субсахарска Африка. С цел допълване на същия този доклад, в който се разглежда общата бюджетна подкрепа (ОБП) като основен механизъм за предоставяне на подкрепа, одитната дейност по отношение на образованието беше съсредоточена главно върху подкрепата, предназначена за програмите за подпомагане на секторните политики, която обикновено се предоставя чрез секторна бюджетна подкрепа (СБП) или обединено финансиране. Същевременно Палатата извърши одит на управлението на ОБП от страна на Комисията в държавите от АКТБ, Латинска Америка и Азия [13].

КОНСТАТАЦИИ И ОЦЕНКИ

ИМАТ ЛИ ИНТЕРВЕНЦИИТЕ НА ЕС ЕФЕКТИВЕН ПРИНОС ЗА ОСЪЩЕСТВЯВАНЕТО НА ПЛАНИРАНИТЕ ПОДОБРЕНИЯ ПО ОТНОШЕНИЕ НА ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ?

16. Палатата оцени дали предоставеното от ЕС подпомагане е довело до постигане на всички резултати, заложени в споразуменията за финансиране, обхващайки бюджетната подкрепа, обединените фондове и проектите. Тя направи подробна проверка, в това число и анализ на напредъка през годините, на резултатите, които са най-пряко свързани със следните три международно признати приоритетни цели в сферата на образованието:

а) осигуряване на начално образование за всички деца;

б) премахване на неравноправието на половете по отношение на образованието;

в) подобряване на качеството на образованието.

17. Палатата извърши одит както на подкрепата за национални образователни програми, така и на отделни проекти. Програмите получават подкрепа чрез механизмите за секторна бюджетна подкрепа и обединено финансиране, докато по-традиционните проекти се финансират пряко. Също така беше разгледана предоставената от Комисията подкрепа за Инициативата за ускорено изпълнение в светлината на неотдавнашната оценка на тази инициатива [14].

КАТО ЦЯЛО СЕ НАБЛЮДАВА СЪЩЕСТВЕН НАПРЕДЪК, ВЪПРЕКИ ЧЕ НАПЪЛНО ПОСТИГНАТИ СА ЕДВА 45 % ОТ ЦЕЛИТЕ, ЗАЛОЖЕНИ В ОДИТИРАНИТЕ СПОРАЗУМЕНИЯ ЗА ФИНАНСИРАНЕ

18. След оценка на програмите за подкрепа на образованието, финансирани от ЕС (чрез СБП и обединено финансиране), Палатата заключава, че 45 % от показателите за резултати, съдържащи се в споразуменията за финансиране, са достигнали напълно поставените целеви нива [15], а по още 30 % от показателите има развитие в положителна посока.

19. По отношение на проверените проекти беше установено, че в повечето случаи по-голямата част от предвидените дейности и резултати са изпълнени [16]. Въздействието, оказвано от тези проекти, обаче е ограничено само по себе си поради малкия им мащаб в сравнение със секторните програми. Освен това при половината от проверените проекти не е осигурена тяхната устойчивост, което се дължи или на липса на финансиране след приключването на проектите, или на неподходящи институционални договорености [17]. Пример за това е представен в каре 1.

20. В приложение IV се съдържа списък на проверените програми и проекти заедно с обобщена оценка на резултатите от тях, а в приложение V е направен обзор на постигнатите резултати по всяка програма. Констатациите относно постигнатите резултати по всяка от трите приоритетни цели са представени по-долу.

КАРЕ 1

БУРКИНА ФАСО: ПРИМЕР ЗА ПРОЕКТ С ПРОБЛЕМАТИЧНА УСТОЙЧИВОСТ

Проектът "Подкрепа за основно образование" е подпомогнал предимно изграждането и поддръжката на училища и жилищни сгради за учителите. По време на одитното посещение обаче беше установено, че столовите за хранене в подпомаганите от ЕС училища или не функционират, или не са в състояние ежедневно да осигуряват храна за учениците. Одиторите констатираха също така, че един център за ограмотяване, финансиран от ЕС, е преобразуван в начално училище, тъй като не е успял да привлече хора. Освен това една работилница за учебни материали, за която е получено финансиране от ЕС, е превърната в център за професионално обучение поради липса на финансова и институционална подкрепа за тази дейност.

ОСИГУРЯВАНЕ НА НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ ЗА ВСИЧКИ ДЕЦА — НЯКОИ ОТ ПЛАНИРАНИТЕ ПОДОБРЕНИЯ СА ОСЪЩЕСТВЕНИ, НО КАТО ЦЯЛО НАПРЕДЪКЪТ Е ТВЪРДЕ БАВЕН

21. Осигуряването на начално образование за всички деца съответства на ЦХР 2 и цел 2 на "Образование за всички". Тази цел е амбициозна, тъй като предполага не само да се осигури достъп до училище за всички деца, но и да се гарантира, че веднъж след като са записани в училище, децата завършват пълния начален курс. Използвани са множество показатели за измерване на напредъка в тази област. Най-често използваните от тях са нетният процент записани ученици, брутният процент на учениците, постъпили в последния клас на началния курс, който е приблизителен показател за процента завършили ученици (вж. речника на термините), и нивото на грамотност сред мъжете и жените във възрастовата група 15—24 години.

22. Таблица 2 показва напредъка в осъществяването на целта за осигуряване на начално образование по държави, като сравнява планираните и реално постигнатите резултати по съответните показатели, така както са заложени в проверените споразумения за финансиране. Показателите, използвани в споразуменията за финансиране, се различават значително, което отразява различния контекст и приоритети на държавите. Като цяло към настоящия момент напълно са постигнати по-малко от половината (44 %) резултати, заложени в споразуменията, и е отбелязан напредък по още 37 % от показателите.

23. Очакваните резултати по отношение на нетния процент записани ученици в училище (НПЗ) са постигнати в рамките на проверените споразумения за финансиране в Бангладеш, Намибия и Танзания, но не са постигнати в Непал. НПЗ не е заложен като очакван резултат в проверените споразумения в Буркина Фасо и Нигер. Докато очакваните резултати по отношение на брутния процент записани ученици в училище (БПЗ) са постигнати в Бангладеш и Буркина Фасо, случаят в Непал и Нигер не е такъв.

24. Резултатите по отношение на завършването на начално училище са измерени предимно с помощта на един от два основни показателя: процент на учениците, завършили начално образование, или процент на учениците, преминали в 5-ти клас [18]. От петте държави, в които са заложени целеви нива за тези показатели в рамките на проверените споразумения за финансиране, единствено Буркина Фасо е постигнала планираното ниво.

25. Тъй като отчитането на промени в нивото на грамотност отнема значително време, по принцип Комисията не е използвала този показател за възрастовата група 15—24 години като средство за мониторинг на напредъка. При разгледаните програми този показател е заложен единствено в Намибия и Непал, въпреки че за Намибия все още няма налични данни.

ТАБЛИЦА 2

ПОКАЗАТЕЛИ, СВЪРЗАНИ С ОСИГУРЯВАНЕТО НА НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ, ЗАЛОЖЕНИ В СПОРАЗУМЕНИЯТА ЗА ФИНАНСИРАНЕ: СРАВНЕНИЕ МЕЖДУ ОЧАКВАНИ И ПОСТИГНАТИ РЕЗУЛТАТИ [19]

Няма данни: Поставена е цел, но липсват данни.

Източник: Европейска комисия и Европейска сметна палата.

Осигуряване на начално образование (свързано с ЦХР 2) | Държава, етап на изпълнение на програмата, данни и цели |

Бангладеш (в процес на изпълнение) | Буркина Фасо (приключила, окончателни данни) | Намибия (в процес на изпълнение) | Непал (в процес на изпълнение, окончателни данни) | Нигер (приключила, окончателни данни) | Танзания (в процес на изпълнение) |

Новопостъпили ученици в първи клас с ранно детско обучение | | | не е постигнато | не е постигнато | | |

Брутен процент записани ученици (БПЗ) | напълно постигнато | напълно постигнато | | не е постигнато | не е постигнато | |

БПЗ в селските райони | | напълно постигнато | | | не е постигнато | |

Нетен процент записани ученици | напълно постигнато | | напълно постигнато | не е постигнато | | напълно постигнато |

Процент завършили ученици | не е постигнато | напълно постигнато | | | не е постигнато | |

Процент на учениците, преминали в 5-ти клас | | | не е постигнато | не е постигнато | | |

Процент на учениците, преминали от 5-ти в 6-ти клас | напълно постигнато | | | | | напълно постигнато |

Нетен процент записани ученици в 1-ви клас | | | | не е постигнато | | |

Намаляване на различията между регионите по отношение на НПЗ (начално образование) | | | | | | напълно постигнато |

Ученици, получили стипендии (в милиони) | напълно постигнато | | | | | |

Деца в неравностойно положение, записани в училище | напълно постигнато | | | | | |

Процент на отпадналите ученици (начално образование) | не е постигнато | | | | | |

Ниво на грамотност - 15+ години | | | | не е постигнато | | |

Ниво на грамотност - 15-24 години | | | няма данни | не е постигнато | | |

Ниво на грамотност - 6+ години | | | | не е постигнато | | |

26. С оглед оценяването на цялостния напредък в осигуряването на начално образование за всички, постигнат през периода 2000—2008 г. в рамките на проверените споразумения за финансиране [20], таблицата в приложение VI показва постигнатия напредък по държави, като се използват нетният процент записани ученици и процентът на завършилите ученици [21]. Както се вижда от таблицата, повечето проверени държави са отбелязали напредък по отношение на броя записани ученици от 2000 г. досега, но завършването на пълния курс на начално образование продължава да бъде проблем във всяка от тях. Графика 1 илюстрира тази разлика за Буркина Фасо — около 60 % от децата ходят на училище, но едва 38 % завършват цикъла на начално образование. Разликата между процента записани ученици и процента завършили ученици е показателна за трудностите по отношение на задържането на децата в училище след тяхното записване. Тази разлика е свързана както с фактори извън образователната система (например бедност на семействата, лошо здраве или недохранване на децата), така и с вътрешни фактори, като бариерите пред равнопоставеността на половете и лошото качество и ниската ефективност на образователната система, които водят до висок процент ученици, повтарящи един и същи клас или отпадащи от училище.

ГРАФИКА 1

НАПРЕДЪК ПО ЦЕЛТА ЗА ЗАВЪРШВАНЕ НА НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ ОТ ВСИЧКИ ДЕЦА В БУРКИНА ФАСО

+++++ TIFF +++++

Прекъснатите линии показват евентуалното продължение на настоящата тенденция.

Източник: Данни на Института по статистика към Юнеско.

27. Тъй като в проверените споразумения за финансиране отправната точка на показателите за записване и завършване на училище обикновено са ЦХР или целите на "Образование за всички", реалистичността на тези цели е пряко свързана с вероятността очакваните резултати да бъдат постигнати. Това е видно и в констатациите от настоящия одит, според които повечето цели, свързани с ЦХР, не са изпълнени. Изискването във всички държави процентът на завършилите начално образование ученици да бъде 100 % до 2015 г. означава, че в тези държави всички деца на шестгодишна възраст са приети в училище през 2009 или 2010 г. Това е далеч от реалността в която и да е държава в Субсахарска Африка и Южна Азия. Накратко, ЦХР и целите на "Образование за всички" не са реалистични за голяма част от най-бедните държави в света.

28. Палатата отбеляза също така случаи, в които прирастът на населението застрашава положителната тенденция по отношение на процента записани ученици в училище, например в Буркина Фасо, Нигер и Танзания. Въпреки предизвикателството, което представлява демографският прираст за развитието и особено за образованието, липсват достатъчно доказателства, че Комисията е предприела действия по този въпрос.

ГРАФИКА 2

РАЗВИТИЕ НА НПЗ В НАМИБИЯ (2000—2008 Г.)

+++++ TIFF +++++

Прекъснатите линии показват евентуалното продължение на настоящата тенденция.

Източник: Институт по статистика към Юнеско.

29. В политиката на ЕС изрично се посочва, че ЕС следва да съсредоточи своята подкрепа върху най-бедната част от населението. Това често представлява голямо предизвикателство за образователните програми, свързано с всеобхватни реформи и множество приоритети, а същевременно проектите могат да бъдат насочени само към най-бедните. Необходимостта, а също и предизвикателството да се предоставят възможности и на най-труднодостъпните групи от населението, са по-явни в държави с висок НПЗ (Бангладеш, Намибия и Танзания). Графика 2 и каре 2 илюстрират случая с Намибия, където НПЗ продължава да бъде под 90 % от 2000 г. досега поради недостатъчна насоченост към най-бедните в образователните политики и програми. В карето също така е даден добър пример за потенциала на проектите да осигуряват образование за трудно достъпни деца на местно ниво (Бангладеш).

30. Комисията участва финансово и в Инициативата за ускорено изпълнение с цел да се подпомогнат развиващите се страни, които имат добри образователни програми, но не разполагат с достатъчни ресурси, за да постигнат целта всички деца да получат начално образование (вж. също така бележка под линия 8). Неотдавнашна оценка на Инициативата за ускорено изпълнение обаче показва, че цялостната добавена стойност на тази инициатива в световен мащаб е значително по-малка от очакваната. Наред с няколко важни въпроса докладът упоменава ограничения принос на Инициативата за ускорено изпълнение към подобряването на достъпа на всички деца до начално училище, както и разминаването между фокуса на Инициативата за ускорено изпълнение върху началното образование и по-широките цели на "Образование за всички" [22].

НЕРАВНОПОСТАВЕНОСТ НА ПОЛОВЕТЕ: НЯКОИ ОТ ПЛАНИРАНИТЕ ПОДОБРЕНИЯ СА ПОСТИГНАТИ, НО ВСЕ ОЩЕ СЪЩЕСТВУВА ЗНАЧИТЕЛНО НЕРАВНОПРАВИЕ

31. Постигането на начално образование за всички деца предполага, че всички момичета и момчета следва да могат да посещават училище и да завършат пълния курс на начално образование. Премахването на неравнопоставеността на половете до 2005 г. и постигането на равноправие на половете в образованието до 2015 г. съответстват на петата цел на "Образование за всички" и на образователната част от ЦХР 3, и засягат цялата образователна система. Въпреки че неравнопоставеността на половете обикновено нараства при по-високите степени на образование [23], за целите на настоящия одит Палатата ограничи своята оценка до началното образование, върху което са съсредоточени по-голямата част от интервенциите на ЕС.

КАРЕ 2

НАМИБИЯ: СЕКТОРНАТА ПРОГРАМА ЗА ОБРАЗОВАНИЕ НЕ Е НАСОЧЕНА В ДОСТАТЪЧНА СТЕПЕН КЪМ НАЙ-БЕДНАТА ЧАСТ ОТ НАСЕЛЕНИЕТО

Поставената в рамките на ЦХР 2 цел за 2015 г. трудно ще бъде постигната. Въпреки че резултатите в Намибия са добри (процентът записани ученици в училище е близо 90 %) в сравнение с повечето останали африкански държави, в последните осем години не се наблюдава подобрение. Трудностите се дължат на социално-икономическите неравенства и образователните политики и програми, включително Секторната програма на ЕС за образование, които не са достатъчно насочени към бедната част от населението, за да достигнат децата в най-неравностойно положение (сираци и уязвими деца, деца от малцинството сан и деца, живеещи в отдалечени райони). Настоящият модел на финансиране, съгласно който училищата зависят от родителските вноски във Фонда за развитие на училищата за такива основни нужди, като учебници, материали, ремонт и дори учители, затвърждава неравенствата. Този въпрос не е разгледан с необходимото внимание в Секторната програма на ЕС за образование. В тази програма Фондът за развитие на образованието е определен като второстепенен приоритет, чиято цел е да компенсира училищата, записващи деца, освободени от задължителните вноски във Фонда за развитие на училищата. Програмата за предоставяне на храна все още не обхваща всички нуждаещи се училища. В допълнение към това учениците трябва да заплащат униформи и изпити. Всички тези фактори имат съществено отражение в бедните райони, където броят на учениците, чиито родители не са в състояние да заплатят вноските за Фонда за развитие на училищата, е висок. Основното постижение на Секторната програма на ЕС за образование в това отношение е приемането на политика относно сираците и уязвимите деца, въпреки че към момента на одита тази политика все още не беше приложена на практика.

Въпреки че нетният процент записани ученици в училище е почти 90 %, в Бангладеш едва ли ще бъде постигната крайната цел на ЦХР 2 за завършване на начално образование от всички деца до 2015 г. Все още се наблюдават големи регионални разлики и достъпът на бедните деца до образование все още е съществено по-нисък, отколкото на богатите деца. Финансираният от ЕС проект подкрепя неофициалните форми на начално образование за децата в труднодостъпни райони (напр. децата в бедните квартали в градовете и отдалечените селски райони, както и децата от етнически малцинства). Трите НПО, изпълняващи проекта, успешно са открили и управлявали училища, чрез които са достигнали до 330000 уязвими деца от бедни семейства и етнически малцинства и са им осигурили пълен курс на начално образование. В рамките на проекта са създадени връзки с официалната система за начално образование, в това число партньорства с местните органи за образование и държавните начални училища, за да се осигури устойчивост на постигнатите резултати.

32. В таблица 3 са показани постигнатите резултати по отношение на премахването на неравнопоставеността на половете в образованието по държави и по програми за подкрепа на образованието, като е направено сравнение между показателите за последиците и съответните първоначални цели. Комисията е използвала малък брой показатели за тази цел. За Бангладеш и Намибия не са използвани никакви показатели, което се дължи на факта, че в тези държави вече е постигната равнопоставеност на половете (вж. точка 33). В три държави очакваните резултати не са постигнати изцяло или в по-голямата си част. Първоначалните цели, заложени в споразумението за финансиране, са осъществени единствено в Буркина Фасо.

ТАБЛИЦА 3

ПОКАЗАТЕЛИ ПО ОТНОШЕНИЕ НА ПРЕМАХВАНЕТО НА НЕРАВНОПОСТАВЕНОСТТА НА ПОЛОВЕТЕ В ОБРАЗОВАНИЕТО, ТАКА КАКТО ТАЗИ ЦЕЛ Е ЗАЛОЖЕНА В СПОРАЗУМЕНИЯТА ЗА ФИНАНСИРАНЕ. СРАВНЕНИЕ МЕЖДУ ОЧАКВАНИ И ПОСТИГНАТИ РЕЗУЛТАТИ (вж. бележка под линия 1 към таблица 2)

Източник: Европейска комисия и Европейска сметна палата.

Премахване на неравнопоставеността на половете (включено в ЦХР 3) | Държава, етап на изпълнение на програмата, данни и цели |

Бангладеш (в процес на изпълнение) | Буркина Фасо (приключила, окончателни данни) | Намибия (в процес на изпълнение) | Намибия (в процес на изпълнение) | Нигер (приключила, окончателни данни) | Танзания (в процес на изпълнение) |

Равнопоставеност на половете от 1-ви до 5-ти клас | | | | напълно постигнато | | |

Брутен процент записани ученици (момичета) | | напълно постигнато | | | не е постигнато | |

Брутен процент ученици, постъпили в 1-ви клас (момичета) | | напълно постигнато | | | | |

Процент учебни постижения в последната степен на началното образование (момичета) | | | | | | не е постигнато |

Ниво на грамотност; възраст 15-24 г. (жени) | | | | не е постигнато | | |

Ниво на грамотност; възраст 6+ (момичета) | | | | не е постигнато | | |

Индекс за равнопоставеност на половете по отношение на грамотността; възраст 15+ | | | | не е постигнато | | |

33. Таблицата в приложение VII показва по държави напредъка през периода 2000—2008 г., като е използван индексът за равнопоставеност на половете по отношение на нетния процент записани ученици, нетният процент записани момичета и процентът на завършилите начално образование момичета. Наблюдава се намаляване на неравнопоставеността на половете след 2000 г. във всички държави, като в три от тях (Бангладеш, Намибия и Танзания) е постигната равнопоставеност [24]. Останалите страни напредват бавно, особено Буркина Фасо, Нигер и Пакистан.

34. Тези средни стойности обаче крият съществени разлики между момичетата от градските и селските райони, от бедни и богати семейства, от маргинални и привилегировани групи. В 20-те най-бедни провинции на Буркина Фасо, които са обект на специално внимание в интервенциите на ЕС, разликите в броя на записаните в училище момичета и момчета са се увеличили от 2001 г. нататък. Също така процентът на отпадналите от училище момичета в селските райони е по-висок от този на момчетата. При крайната оценка на програмата в Непал за основно и начално образование за 2005 г. е отбелязано, че неравнопоставеността в частните училища е повод за безпокойство [25]. В началото на 2010 г. при извършения от Палатата одит на програмата "Образование за всички", финансирана от ЕС, беше установено, че този проблем в голяма степен остава неразрешен.

35. Най-често дейностите, подкрепяни с интервенциите на ЕС, включват предоставяне на финансови стимули, за да могат момичетата да посещават училище, наемане на жени учители и обособяване на отделни тоалетни. В Непал броят на жените учители в държавните начални училища не е голям (34,5 %), което е доста ниско в сравнение със съотношението в частните училища (55,7 %), които не са бенефициенти на финансираната от ЕС програма "Образование за всички". В каре 3 са дадени примери за трудностите, които срещат програмите на ЕС за подпомагане на развитието в държави, където равнопоставеността на половете не е обхваната в достатъчна степен от националните образователни програми. Също така в карето е показан потенциалът на определени проекти за насърчаване на равнопоставеността на половете на местно ниво.

КАРЕ 3

НИГЕР: НЕДОСТАТЪЧНО НАСЪРЧАВАНЕ НА РАВНОПОСТАВЕНОСТТА НА ПОЛОВЕТЕ ПО ОТНОШЕНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Нигер изостава в изпълнението на целта за постигане на начално образование за всички до 2015 г., което наред с други причини се дължи на съществуващата дълбоко залегнала неравнопоставеност на половете по отношение на достъпа до начално образование. ЕС подкрепя осъществяването на Десетилетния план за развитие и образование (Plan décennal de développement de l’éducation — PDDE) чрез обща (2003—2008 г.) и секторна бюджетна подкрепа (2006—2008 г.). Този период обаче се характеризира с бавен напредък по отношение на намаляването на разликата в достъпа на момичетата и момчетата до образование. За учебната година 2007/2008 все още се наблюдава разлика от 12 процентни точки между нетния процент момчета и момичета, записани в училище. В допълнение към това показателите по отношение на достъпа не са разграничени в достатъчна степен, за да отразяват неравнопоставеността на момичетата и момчетата в селските райони, където живее 83 % от населението. Освен това, в PDDE не е обърнато специално внимание на институционалните и социокултурните особености, които ограничават достъпа на момичетата до образование. Бариерите пред равнопоставеността на половете, които продължават да съществуват, водят например до по-високи алтернативни разходи за тяхното образование там, където момичетата са нужни за работа вкъщи, или до попадане в бедна и неблагоприятна училищна среда, която не гарантира тяхната безопасност. Дори и някои проблеми да са точно идентифицирани в PDDE, липсва всобхватен подход с необходимото финансиране по отношение на разликите във възможностите на различните полове. Също така се наблюдава значителен недостиг на финансиране за плановете за корективни действия — едва 0,34 % от средствата по компонента "Достъп" на PDDE за периода 2003—2007 г. са предназначени за насърчаване получаването на образование сред момичетата.

Основната причина за изоставането на Пакистан в изпълнението на целта за постигане на начално образование за всички до 2015 г. е съществуващата дълбоко залегнала неравнопоставеност на половете. ЕС финансира програма, чиято цел е да допринесе за подобряването на достъпността, качеството и устойчивостта на образованието, като се поставя силен акцент върху подобряването на ситуацията по отношение на равноправието на половете в северните райони и Читрал. До края на 2007 г. броят на записаните ученици в училищата партньори се е увеличил с 30 % в сравнение с 2003 г., като момичетата са представлявали 64 % от общия брой записани ученици през 2007 г. Съпоставено с броя записани момичета през 2003 г., това представлява нарастване с 19 %. Друг важен резултат е предоставянето на възможност на 3785 ученици (94 % момичета) за достъп до средно образование в райони, където преди тази програма на ЕС момичетата не са имали достъп до образование. Програмата е била насочена към проблемите на жените учители в неравностойно положение, като гарантира, че 52 % от обучените учители са жени. Жените също така са били подкрепяни да заемат лидерски позиции в училищата, осигурявайки квота от 35 % от ръководните позиции за жени.

КАЧЕСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО — ПОСТИГНАТА Е САМО МАЛКА ЧАСТ ОТ ПРЕДВИДЕНИТЕ ПОДОБРЕНИЯ

36. Целта на осигуряването на начално образование за всички е не само всички деца да посещават училище и да се подпомагат, за да завършат пълния цикъл на начално образование и да постъпят в средно училище, но и да получат основни знания и умения, които ще са им нужни в живота.

37. По отношение на подобряването на качеството липсват показатели за мониторинг на резултатите, които да са съгласувани на международно ниво, каквито съществуват във връзка със записването и завършването на училище. Общоприето е, че мониторингът на качеството би трябвало да се съсредоточи върху учебните постижения, т.е. какво учениците са научили по четене, математика и науки (вж. също точка 57). Това обаче зависи от наличието на оценки на знанията на национално ниво, които не се извършват редовно, тъй като изискват значителни разходи [26].

38. При липса на систематични оценки на знанията най-често използваните показатели са свързани с процента успешно преминаване на изпити, както и с вложените средства и получените продукти/услуги, необходими за осигуряване на качество: напр. добре подготвени учители (брой и съотношение на обучени и квалифицирани учители), подходяща училищна среда (училища с тоалетни, питейна вода, електричество, столова, библиотека, книги, компютърни зали), приемлив размер на класовете (съотношение между ученици и учители), осигуряване на учебници (брой учебници на ученик) и т.н.

39. Таблица 4 показва (по държави и по програми за подкрепа на образованието) постигнатите резултати по отношение на подобряването на качеството на образованието, като сравнява показателите за последиците с първоначално поставените цели. И в този случай само някои от показателите са достигнали напълно целевото ниво, предвидено в споразумението за финансиране. Заложената цел за съотношението между броя ученици и броя учебници е постигната в Буркина Фасо, но не и в Танзания. По един от двата най-широко прилагани приблизителни показателя за качество — съотношението между ученици и учители — две държави са постигнали очакваните резултати (Бангладеш и Намибия), а други две не (Буркина Фасо и Непал). В Бангладеш и Непал са достигнати съответните целеви нива по отношение на отсъствието на учениците от учебни занятия и процента квалифицирани учители. Единствената заложена за Нигер цел, свързана с качеството, не е постигната.

40. При своята оценка на качеството въз основа на наличните оценки на знанията на национално ниво Палатата не откри достатъчно доказателства, че интервенциите на ЕС са довели до подобрения в качеството на образованието. Единствено в Бангладеш нивото на учебни постижения се е повишило и се счита за задоволително. В повечето страни, за които съществуват оценки на знанията (Буркина Фасо, Намибия, Непал и Нигер), резултатите са слаби.

ТАБЛИЦА 4

ПОКАЗАТЕЛИ ПО ОТНОШЕНИЕ НА ПОДОБРЯВАНЕТО НА КАЧЕСТВОТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО, ТАКА КАКТО ТАЗИ ЦЕЛ Е ЗАЛОЖЕНА В СПОРАЗУМЕНИЯТА ЗА ФИНАНСИРАНЕ. СРАВНЕНИЕ МЕЖДУ ОЧАКВАНИ И ПОСТИГНАТИ РЕЗУЛТАТИ (вж. бележка под линия 1 към таблица 2)

Източник: Европейска комисия и Европейска сметна палата.

Подобряване на качеството на образованието | Държава, етап на изпълнение на програмата, данни и цели |

Бангладеш (в процес на изпълнение) | Буркина Фасо (приключила, окончателни данни) | Намибия (в процес на изпълнение) | Непал (в процес на изпълнение, окончателни данни) | Нигер (приключила, окончателни данни) | Танзания (в процес на изпълнение) |

Процент учебни постижения в последния клас на началното образование | | | | не е постигнато | | напълно постигнато |

Процент повтарящи ученици (начално образование) | не е постигнато | | няма данни | не е постигнато | | |

Процент ученици, преминали в 5-ти клас | | | не е постигнато | не е постигнато | | |

Съотношение между броя ученици и броя учебници (начално образование) | | напълно постигнато | | | | не е постигнато |

Съотношение между ученици и учители (начално образование) | напълно постигнато | не е постигнато | | не е постигнато | | |

Съотношение между ученици и квалифицирани учители (начално образование) | | | | | | не е постигнато |

Намаляване на регионалните различия в съотношението между ученици и учители (начално образование) | | | | | | не е постигнато |

Процент квалифицирани / обучени учители | | | | не е постигнато | | |

Процент учители със съответна диплома | | | | напълно постигнато | | |

Съотношение ученици/чинове | | не е постигнато | | | не е постигнато | |

Отсъствие на учениците | напълно постигнато | | | | | |

41. При оценката на качеството въз основа на показателите за вложени средства и за продукти/услуги Палатата отново не откри достатъчно доказателства за устойчиви подобрения. Във всички одитирани страни се наблюдава недостиг на учители и недостатъчно квалифицирани учители въпреки предоставената подкрепа за националните политики за осигуряване и обучение на учители в рамките на повечето от разгледаните интервенции на ЕС. Например в Бангладеш е отбелязан значителен напредък в достигането на количествените целеви нива за обучения по Втората програма за развитие на началното образование. Подпомогнатите от програмата институции обаче все още имат ограничен капацитет (ограничен бюджет, липса на персонал с подходящ опит, неадекватна структура) и ефектът от обучението изглежда не е значителен, тъй като не се предприемат сериозни последващи действия за подкрепа на учителите при разработването на нови техники. Също така не се наблюдава съществен напредък по отношение на предоставянето на стимули за обучение на учителите, като например тяхното повишение или увеличаване на възнагражденията им.

42. Осигуряването на качествено образование продължава да бъде въпрос, за който изразяват сериозна загриженост всички заинтересовани страни в посетените държави. Освен това често споделяно мнение е, че поради приоритета, който се дава на ЦХР, правителствата и партньорите за развитие съсредоточават усилията си по-скоро върху увеличаване на броя записани ученици в училище, отколкото върху подобряване на качеството на образованието. Каре 4 илюстрира на практика най-често срещаните проблеми, свързани с лошото качество. Там се взима за пример случаят на Танзания — държавата с най-значително увеличение на броя записани ученици в сравнение с другите държави, разгледани в рамките на настоящия одит.

КАРЕ 4

ТАНЗАНИЯ: ПРИМЕР ЗА СТРЕМЕЖ КЪМ КАЧЕСТВО

В Танзания наличните показатели не показват подобрение на качеството на образованието по всички параметри по време на изпълнението на Програмата за подкрепа на реформата на образователния сектор. Процентът на завършилите начално образование ученици е намалял през последните две години, докато процентът на отпадналите ученици от начално образование е останал непроменен през последното десетилетие. Няма достатъчно квалифицирани учители, заплатите на учителите не са се повишили през последните години и тяхната работна среда крие много предизвикателства, включително по отношение на жилищното настаняване, транспорта и физическото получаване на заплатите. Учебниците са недостатъчни и обикновено липсват допълнителни учебни материали. В началните училища съотношението между броя на учениците и учебниците (3:1) в основните училища през 2008 г. продължава да бъде същото като през 2003 г. Помощта, която се изплаща за всеки ученик, е едва 3,6 щатски долара годишно.

43. Инициативата за ускорено изпълнение също признава колко е важно да се обърне внимание на усвояването на знания и на качеството на образованието в настоящата ситуация, в която се увеличава достъпът до образование, и насърчава държавите партньори да измерват знанията на учениците и качеството на преподаването. През 2009 г. тя прие два специфични показателя за усвоени знания [27]. В над 20 държави, в които се осъществява Инициативата за ускорено изпълнение, е извършено проследяване на напредъка в уменията за четене, като общо погледнато резултатите са скромни.

ДОБРЕ ЛИ УПРАВЛЯВА КОМИСИЯТА СВОИТЕ ИНТЕРВЕНЦИИ В СФЕРАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО?

44. При одита беше направена оценка доколко наблюдаваните недостатъци по отношение на постигнатите резултати могат да се обяснят с недостатъци в управлението на Комисията. Одитът обхвана етапите на планиране и изпълнение. По отношение на планирането Палатата оцени дали в съответствие със собствените си насоки Комисията е [28]:

- съсредоточила интервенциите си върху три от основните приоритети, идентифицирани в Европейския консенсус за развитие: начално образование, равноправие на половете и качество на образованието;

- извършила подходяща оценка на целесъобразността на избора на бюджетна подкрепа или алтернативни механизми за предоставяне на помощ.

По отношение на изпълнението Палатата оцени дали в съответствие със собствените си насоки Комисията е:

- разполагала с подходяща информация за целите на мониторинга;

- наблюдавала активно резултатите в сферата на образованието, като същевременно е обръщала необходимото внимание на своите ангажименти на международно ниво по отношение на координацията и съгласуваността между донорите;

- гарантирала, че делегациите разполагат с достатъчно експертни знания, за да осигурят ефективен мониторинг и да поддържат диалога в сектора на образованието;

- предоставила необходимата подкрепа за развитие на капацитета.

При одита също така беше разгледано доколко неспазването на насоките е било обосновано.

В СЛУЧАИТЕ, КОГАТО ПОМОЩТА Е ПРЕДОСТАВЕНА ЧРЕЗ СБП, ТОЗИ МЕХАНИЗЪМ ОБИКНОВЕНО Е ИЗБРАН В СЪОТВЕТСТВИЕ С НАСОКИТЕ НА КОМИСИЯТА

45. Предвид значението, което се отдава на процеса на планиране в насоките на Комисията, Палатата разгледа доколко тези насоки са били следвани и дали са били полезни.

46. Там, където образованието е целеви сектор, изборът на СБП като механизъм за предоставяне на помощта като цяло е направен в пълно съответствие с програмните насоки в образованието. Това включва критериите за допустимост по отношение на бюджетната подкрепа.

47. Що се отнася до подкрепата от ЕС за образование в Северозападната погранична провинция в Пакистан обаче, изборът на СБП за настоящия програмен период е в противоречие с насоките, тъй като към момента на подписването на споразумението за финансиране не е въведена държавна политика за сектора на образованието и съответно не са спазени критериите за допустимост.

48. Палатата разгледа извършената от Комисията оценка на осъществимостта на Програмата за реформа на управлението на публичните финанси в Танзания, чрез която се осигурява съдействие при вземането на решения за финансиране чрез бюджетна подкрепа в предходния и настоящия програмен период. Ограничената възможност за инициативност на национално ниво и бавният напредък на Програмата за реформа на управлението на публичните финанси, отбелязани в проучването относно въздействието в рамките на Програмата за публични разходи и финансово отчитане (PEFA) за 2008 г. [29] и документа за национална стратегия за периода 2008—2013 г., поставят въпроса дали Комисията е приложила ясни и последователни критерии за оценка.

КОМИСИЯТА НЕ Е РАЗГЛЕДАЛА В ДОСТАТЪЧНА СТЕПЕН ПРЕДИМСТВАТА НА МЕРКИТЕ ЗА НАМАЛЯВАНЕ НА ФИДУЦИАРНИТЕ РИСКОВЕ, КАТО НАПРИМЕР МЕРКИТЕ, ИЗПОЛЗВАНИ ПРИ ОБЕДИНЕНОТО ФИНАНСИРАНЕ

49. В програмните насоки на Комисията се посочват някои недостатъци на обединеното финансиране и се отбелязва, че Комисията предпочита да предоставя СБП, отколкото да участва в обединен фонд [30]. Съответно, освен в Бангладеш, Комисията не е участвала в споразумения за обединено финансиране дори в тези одитирани държави, където други партньори за развитие вече използват този метод при програми за подпомагане на секторните политики. В това отношение обаче насоките на Комисията са били твърде ограничаващи, тъй като по този начин на практика тя се е лишила от някои потенциални предимства, в това число мерки за намаляване на фидуциарните рискове. Това е от особено значение в сектора на образованието и в държавите, където съществува висок риск от неправомерно използване на средства [31].

50. Когато донорите работят заедно под формата на обединено финансиране, систематично се прилагат предпазни мерки срещу неправомерното използване на средства. Те включват предварителни оценки на фидуциарния риск в съответния сектор и изплащане на средства въз основа на одитирани финансови отчети. Пример за ефективна предпазна мярка се наблюдава в Нигер, където вследствие на възложения от партньорите в обединения фонд одит през 2006 г. е установена измама в размер на шест милиона евро, пряко свързана с изпълнението на Десетилетния план за развитие и образование. В резултат на последвалото разследване и съдебно производство е осъден бивш министър на образованието.

В РАМКИТЕ НА ОБП ЦЕЛИТЕ И ПОКАЗАТЕЛИТЕ В СФЕРАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО НЕ СА ДОСТАТЪЧНО ВСЕОБХВАТНИ

51. В програмите за ОБП за аспектите, свързани със сектора на образованието, се определят показатели за изпълнението, за които се поставят целеви нива и които се обвързват с променливите траншове ОБП. Броят на показателите обаче варира значително и обикновено показателите за образованието, включени в споразуменията за финансиране чрез ОБП, са съществено по-малко (обикновено 3 или 4 показателя) в сравнение с тези в споразуменията за СБП. Освен това ОБП обикновено е насочена по-скоро към постигането на напредък по общите национални стратегии (напр. стратегии за преодоляване на бедността), отколкото към секторните политики. Поради тази причина и поради ограничения брой показатели диалогът в сферата на образованието в рамките на ОБП не е достатъчно интензивен.

52. Одитът на Палатата обхвана също така две програми за ОБП в рамките на деветия ЕФР в Буркина Фасо и Нигер, които имат по-силно застъпен компонент за сектора на образованието отколкото обичайните програми за ОБП на Комисията. В него се включва използването на по-подробни изисквания за мониторинг и за предоставяне на стимули при отчетен напредък в сектора на образованието. Въпреки предимствата на този подход на засилен акцент върху отделните сектори Комисията отново е преминала към традиционния си подход към програмите за ОБП в рамките на десетия ЕФР.

53. Палатата признава, че в държавите, чиито правителства дават приоритет на разходите за образование и които са въвели добри политики в сферата на образованието и съответни системи за управление на публичните финанси, ОБП има потенциал да бъде полезна в подпомагането на образователния сектор. Комисията обаче не е дефинирала ясно до каква степен използването на ОБП се отличава от ролята на програмите за образование в рамките на секторната бюджетна подкрепа (вж. точка 51).

ИНИЦИАТИВАТА ЗА УСКОРЕНО ИЗПЪЛНЕНИЕ НА "ОБРАЗОВАНИЕ ЗА ВСИЧКИ" НЕ Е ИМАЛА ОЧАКВАНИЯ ПРИНОС КЪМ ПРЕОДОЛЯВАНЕТО НА НЕДОСТИГА ОТ ФИНАНСИРАНЕ НА СВЕТОВНО НИВО

54. Тъй като една от целите на Инициативата за ускорено изпълнение е да спомогне за осигуряването на финансиране на държавите бенефициенти, които са се ангажирали с целите на "Образование за всички", Палатата разгледа също така една неотдавнашна оценка на Инициативата за ускорено изпълнение, за да прецени какъв е нейният принос. Въпреки че Инициативата за ускорено изпълнение е предоставила значителни средства на отделни държави, в оценката се достига до заключението, че като цяло доказателствата не показват, че инициативата е имала изразен положителен ефект по отношение на външната помощ или националното финансиране за образование или основно образование, както е било предвидено. Това становище се споделя от Глобалния мониторингов доклад на "Образование за всички" за 2010 г. [32] (във връзка с недостига от финансиране вж. и точка 2).

55. Що се отнася до дела на образованието в националния бюджет, по принцип Инициативата за ускорено изпълнение определя примерно целево ниво от 20 % от общия размер на държавните разходи за образование. От осемте страни, обхванати от одита, само две (Буркина Фасо и Намибия) са изразходвали 20 % или повече от общия си бюджет за образование през последната година, а в две държави правителството е изразходвало под 12 % (Пакистан и Либерия).

ИЗПОЛЗВАНИТЕ ОТ КОМИСИЯТА ПОКАЗАТЕЛИ СА ПРАВИЛНО ОРИЕНТИРАНИ КЪМ ЦХР …

56. Анализът на Комисията на образователния сектор в различните държави, извършен при изготвянето на документите за национална стратегия за 2007/2008—2012/2013 г. (съответно за ИСР/ЕФР), като цяло е всеобхватен и отразява ангажиментите на Комисията да подкрепя осъществяването на ЦХР. Приоритетната цел да се постигне начално образование за всички и равноправие на половете също е отразена в голяма степен в избора на показатели за изпълнението, използвани за измерване и оценка на резултатите при одитираните споразумения за финансиране. Базираните на ЦХР показатели обаче не са еднакво реалистични за всички държави, особено за най-бедните, тъй като от една страна ЦХР са предизвикателство сами по себе си, а от друга страна те са еднакви за всички.

… НО НЕ Е ОБЪРНАТО ДОСТАТЪЧНО ВНИМАНИЕ НА ПОКАЗАТЕЛИТЕ ЗА КАЧЕСТВОТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО

57. Измерването на качеството на образованието по надежден и съгласуван начин в двата региона, обхванати от одита, е трудна задача (вж. също точки 37—38). Въпреки че съществуват редица приблизителни показатели, в одитираните споразумения за финансиране са включени само няколко такива показателя, както е показано в таблица 4. По тази причина те не са спомогнали за демонстриране на нуждата да се обръща необходимото внимание на качеството на образованието.

СИСТЕМИТЕ ЗА УПРАВЛЕНСКА ИНФОРМАЦИЯ В СФЕРАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО, НА КОИТО КОМИСИЯТА Е РЕШИЛА ДА РАЗЧИТА, НЕ ВИНАГИ ПРЕДОСТАВЯТ ДОСТАТЪЧНА, НАДЕЖДНА И СВОЕВРЕМЕННА ИНФОРМАЦИЯ

58. Показателите в сферата на образованието, които Комисията и други партньори за развитие използват за измерване на постиженията във връзка с очакваните резултати, се основават на статистическите системи на партниращите правителства. По тази причина е важно тези системи да предоставят надеждни статистически данни. Освен това партниращите правителства следва да изготвят периодични доклади, които да дават възможност на Комисията и на другите партньори за развитие да измерват напредъка по подпомаганите образователни програми, както и да определят показатели за последиците.

КАРЕ 5

НЕПАЛ: НАДЕЖДНОСТ НА СТАТИСТИЧЕСКИТЕ ДАННИ

Въпреки че партньорите за развитие считат системата за управленска информация в сферата на образованието за стабилна, те изразяват загриженост относно качеството и надеждността на статистическите данни. Някои оценки показват недостатъци при проверка на точността на предоставяните от училищата данни и често срещани практики, стимулиращи училищата да завишават данните по отношение на присъствието (например финансиране на училищата според броя на учениците). Също така училищата оповестяват броя записани ученици, а не реалното им присъствие. Освен това проучванията сред домакинствата показват по-слабо посещаване на децата в училище. Обхватът на тези проблеми е неясен и партньорите за развитие са възложили три технически прегледа на училищното образование, извършени през 2005 г. и 2006 г. В рамките на тези прегледи е проведено проучване сред 1000 произволно избрани училища в 20 избрани района. Като цяло данните, представени в прегледите, съответстват на официалните. Установени са обаче съществени разлики по отношение на брутния процент записани ученици в начално училище (130 вместо 144 по официални данни) и процента момичета и далити [33], които получават стипендии (съответно 33 % и 65 % вместо 53 % и 81 % по официални данни). Партньорите за развитие подчертават необходимостта от повече кръстосани проверки и триангулация на данните и предвиждат възможност за извършване на редовни проверки на извадки от различните райони.

Институтът по статистика към Юнеско не предоставя дълги серии от независими статистически данни относно нетния брой записани ученици и процента на завършилите ученици, вероятно поради липса на надеждни данни за населението близо десет години след последното преброяване.

59. В пет от осем случая Палатата установи, че статистическите системи на партниращите правителства редовно предоставят данни за образованието. В Бангладеш, Либерия и Пакистан обаче няма достатъчно статистически данни поради ниския капацитет на институциите да събират и да обработват данните [34]. Палатата констатира също така, че за по-голямата част от одитираните държави Комисията не винаги разполага с достатъчни, надеждни и навременни правителствени доклади, за да извършва мониторинг на резултатите в сферата на образованието.

60. По отношение на качеството на статистиката Палатата отбеляза, че в повечето проверени държави Комисията е подкрепяла дейности за подобряване качеството на официалните статистически данни [35]. Палатата установи, че тази подкрепа е допринесла за подобряването на системите за управленска информация в сферата на образованието, въпреки че продължават да съществуват някои често срещани слабости:

а) надеждността на статистическите данни, базирани на преброяването на населението (напр. нетен процент записани ученици), е проблем за всички държави в Субсахарска Африка и Южна Азия [36];

б) несъответствия между административните данни, подавани от училищата към министерствата на образованието, и данните от проучвания сред домакинствата, при които родителите обикновено предоставят информация дали децата им посещават училище [37];

в) недостатъчно разграничени статистически данни и анализ, за да се обхванат въпроси, свързани с качеството и равнопоставеността (напр. достъп до училище и успех на учениците от домакинствата с ниски доходи и от групите в неравностойно положение).

КООРДИНАЦИЯТА МЕЖДУ ДОНОРИТЕ КАТО ЦЯЛО СЕ Е ПОДОБРИЛА, НО ТОВА Е СВЪРЗАНО С НЯКОИ КОМПРОМИСИ

61. Съгласно ангажиментите, поети в рамките на Парижката декларация, сътрудничеството и координацията в сектора на образованието между делегациите, партниращите правителства и другите партньори за развитие като цяло се смятат за адекватни. При програмата в Буркина Фасо в рамките на Деветия европейски фонд за развитие обаче това се е оказало по-трудно, тъй като Комисията е била единственият партньор за развитие, който използва СБП, а останалите са подпомагали сектора на образованието чрез обединен фонд. Подобна координация неминуемо налага известни компромиси, но Палатата отбеляза някои случаи, в които управлението на Комисията или нейните приоритети са били по-сериозно засегнати:

а) в Намибия първоначалната програма за сектора на образованието, финансирана от ЕС, е била изцяло изменена вследствие на основно преразглеждане на сектора от страна на правителството с помощта на Световната банка, като Комисията и другите партньори за развитие са имали ограничено участие в този процес. След промените програмата съфинансира първия етап от национална образователна програма, която обхваща целия образователен сектор и не обръща достатъчно внимание на началното образование, нито на ЦХР и на целите на "Образование за всички";

б) в Непал Комисията не е успяла да въведе напълно метода на изплащане на помощта на траншове въз основа на показатели за резултатите, тъй като другите партньори за развитие не използват този механизъм и не са били склонни да извършват промени в съвместните договорености за финансиране, сключени с правителството;

в) в Пакистан Комисията е имала за цел да подпомогне сектора на образованието в провинция Синдх чрез изпълнение на проект. Правителството обаче е поискало от Комисията да уеднакви своята подкрепа с тази на Световната банка чрез СБП. Вследствие на това изискванията за резултатите в споразумението за финансиране не отговарят на насоките в сферата на образованието за достатъчния брой показатели за продуктите/услугите и последиците по отношение на достъпа до начално образование. Това се дължи на факта, че Световната банка не използва същия подход като ЕС. Установени са нови изисквания, които съдържат по-голям брой показатели, но показателите за последиците все още са недостатъчни.

62. Мониторингът на интервенциите, финансирани от ЕС, и по-специално СБП, се извършва предимно чрез съвместни прегледи, които всички партньори за развитие използват за целите на мониторинга. Палатата установи, че обикновено тези прегледи се съсредоточават по-скоро върху процесите и финансовите въпроси, свързани със специфични условия за изплащане на средства, отколкото върху последиците за образованието.

ЕКСПЕРТНИТЕ ЗНАНИЯ НА ПЕРСОНАЛА НА КОМИСИЯТА В СФЕРАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО НЕ СА ДОСТАТЪЧНО РАЗВИТИ И НЕ СЕ РАЗПРЕДЕЛЯТ ПОДХОДЯЩО

63. Палатата счита, че във всяка държава, където образованието е целеви сектор или е обхванато от ОБП, делегацията следва да назначи персонал с необходимите експертни знания (или който има възможност да развие подобни знания) с оглед на нейното участие в диалога в тази област на политика и извършването на мониторинг на сектора, като прибягва до експертни консултации при необходимост. Към момента на одита като цяло разпределението на персонала не е оптимално и делегациите не разполагат систематично с необходимите им експертни знания, с помощта на които да управляват инициативите на Комисията в този сектор.

64. В края на 2009 г. от общо 44 делегации по света, където образованието е целеви сектор, 16 — над една трета — не са разполагали със служител, който да отговаря за образованието [38]. В седемте държави, сключили договор по ЦХР (всички в Субсахарска Африка) [39], едва трима души общо са определени да работят по образованието в две държави, а две делегации (Танзания и Руанда) са разчитали на експерти от държавите членки. В каре 6 е даден пример за закъснения в назначаването на персонал в Либерия и последствията от това.

65. Що се отнася до общата или секторната бюджетна подкрепа, липсата на персонал с необходимите експертни знания и опит отслабва диалога между делегациите и държавите бенефициенти, както и участието на делегациите в съвместните работни групи с други донори, извършващи мониторинг на изпълнението. Това означава, че е накърнен важен елемент от процеса на гарантиране, че бюджетната подкрепа осъществява своите цели, като е възможно този елемент дори да бъде изцяло заличен.

66. Затрудненията на Комисията по отношение на назначаването в делегациите на персонал с подходящ профил, които отразяват проблемите, свързани с процедурите за наемане на персонал, квалификацията на персонала и неговото текучество, са повод за всеобщо безпокойство, което не може да се компенсира с подкрепа от централното управление на Комисията или с договорно наети служители [40]. Наблюденията на Палатата сочат, че експертите в областта на образованието обикновено не са длъжностни лица на ЕС и тяхната запознатост с процедурите на Комисията варира значително. От друга страна, общите профили на служителите в делегациите не винаги се съчетават по подходящ начин по отношение на тематичните знания, компентентности и умения, необходими за управлението на интервенции в рамките на СБП и ОБП.

67. По отношение на подкрепата на персонала, осигурявана от централното управление, Палатата установи, че не съществуват ясни критерии или механизми за определяне на нуждите или приоритетите във връзка със заявките за консултации към тематичните специализирани отдели съответно в ГД "Развитие" и EuropeAid.

КАРЕ 6

ЛИБЕРИЯ: НЕДОСТИГ НА ПЕРСОНАЛ В СЛУЖБАТА НА КОМИСИЯТА В МОНРОВИЯ

От август 2007 г. до септември 2008 г. службата на Комисията в Монровия не е била в състояние да извършва последващи дейности по програмата за Подкрепа от ЕО за образованието в Либерия (ECSEL) поради липса на персонал, който да се занимава с този сектор. Липсата на своевременно и ефективно проследяване е една от основните причини за значителното забавяне в изпълнението на проекта и е факт, че понастоящем съществува риск голяма част от дейностите и резултатите да не бъдат осъществени.

Дори когато на най-високо политическо ниво (в това число от комисаря по развитието) е привлечено вниманието към недостига на персонал в Монровия, Комисията е реагирала с твърде голямо закъснение, за да се осигури изпълнението по график на проекта ECSEL.

Необходими са били 25 месеца от момента, в който ръководството на ГД "Развитие" е поискало предприемане на спешни действия за преодоляване на недостига на персонал в Монровия (февруари 2007 г.), до реалното пристигане в Монровия на дългосрочна техническа помощ за проекта ECSEL (март 2009 г.).

ЕС Е ПРЕДОСТАВИЛ ПОДКРЕПА ЗА РАЗВИТИЕ НА КАПАЦИТЕТА, НО В ПОВЕЧЕТО СЛУЧАИ ТОВА НЕ Е ДОВЕЛО ДО ЖЕЛАНИЯ РЕЗУЛТАТ

68. Секторните програми и бюджетната подкрепа прехвърлят инициативата и отговорността за управлението на програмите върху партниращите правителства. По тази причина е важно да се осигури необходимият капацитет на съответните институции и лица за управление и изпълнение на тези програми.

69. Палатата установи, че Комисията е предвидила предоставянето на подкрепа за развитие на капацитета по всички одитирани образователни програми, в това число за подобряване на системите за управленска информация в сферата на образованието (вж. точка 60). В повечето проверени държави обаче (Буркина Фасо, Либерия, Намибия, Непал, Нигер и Танзания) подкрепата от ЕС за развитие на капацитета не е функционирала така, както е било предвидено. Основните идентифицирани слабости са следните:

а) неподходящо планиране и поставяне на инициативите за развитие на капацитета в стратегическия им контекст, което е довело до предоставяне на техническа помощ "ad hoc" и липса на ефективно предаване на знания;

б) невъзможност Комисията да мобилизира своевременно човешки и технически ресурси, в резултат на което се наблюдава значително забавяне в изпълнението на проектите;

в) не е преодставена техническа помощ за подпомагане на планирането, мониторинга, бюджетния процес и финансовото управление в сферата на образованието поради проблеми в тръжните процедури и нежеланието на правителството да поиска техническа подкрепа;

д) недостатъчно добро качество на проучванията, върху които се основава интервенцията (вж. каре 7).

70. В съответствие с Парижката декларация [41] и препоръките на Сметната палата [42] през юли 2008 г. Комисията одобри стратегия, съгласно която тя следва да задълбочи работата си с правителствата и партньорите за развитие по отношение на техническото сътрудничество за развитие на капацитет въз основа на нуждите, изразени от партниращите правителства [43]. По времето на извършване на настоящия одит обаче беше твърде рано да се оцени ефективността на тази стратегия.

КАРЕ 7

БУРКИНА ФАСО: КОМИСИЯТА НЕ Е УСПЯЛА ДА ПРЕДОСТАВИ ПОДКРЕПА ЗА РАЗВИТИЕ НА КАПАЦИТЕТ В РАМКИТЕ НА БЮДЖЕТНАТА ПОДКРЕПА ЗА ПЕРИОДА 2005—2008 Г.

Комисията е финансирала идентификационно проучване с цел разработване на стратегия и многогодишен план за развитие на капацитета на отделите за финансиране и планиране към Министерството на образованието. Министерството не е изпълнило отправените препоръки поради тяхната сложност и твърде големия им брой. Освен това министерството е поискало да се проведе второ проучване, за да се осигури съгласуваност между предложените действия и започващия процес на децентрализация. Според делегацията това второ проучване е със средно качество, с голям обем и трудно за прилагане. Препоръките от него също не са изпълнени. Междувременно министерството и Световната банка създават техническа комисия, чиято задача е да разработи цялостен многогодишен план за Министерството на образованието. Поради средното качество на тези доклади и съответното ниско ниво на инициатива от страна на министерството, предвидените от Комисията средства за развитие на капацитета на министерството (1 милион евро) не са отделени и в крайна сметка не е предоставена помощ за развитие на капацитета в рамките на бюджетната подкрепа за периода 2005—2008 г.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ И ПРЕПОРЪКИ

В РЕЗУЛТАТ НА ИНТЕРВЕНЦИИТЕ НА ЕС СА ПОСТИГНАТИ НЯКОИ ОТ ОЧАКВАНИТЕ ПОДОБРЕНИЯ В ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В СУБСАХАРСКА АФРИКА И ЮЖНА АЗИЯ, НО В ПО-МАЛКА СТЕПЕН ОТ ПРЕДВИДЕНОТО

71. Като цяло се наблюдава съществен напредък, въпреки че напълно постигнати са едва 45 % от целите, заложени в одитираните споразумения за финансиране.

72. По отношение на целта "осигуряване на начално образование за всички деца" (ЦХР 2) само някои от предвидените подобрения са осъществени и като цяло напредъкът е твърде бавен, за да се гарантира изпълнението на целите до 2015 г. Общо погледнато резултатите във връзка с осигуряването на начално образование са скромни, но по-добри по отношение на записването на ученици в училище, отколкото завършването на образователна степен.

73. Що се отнася до целта да се премахне неравноправието на половете в сферата на образованието, интервенциите на ЕС са дали възможност на държавите бенефициенти да постигнат някои от планираните подобрения. Въпреки това все още съществуват значителни неравенства в определени региони и социални групи.

74. По третата и последна приоритетна цел — подобряване на качеството на образованието — от одита следва, че е осъществена малка част от планираните подобрения. Макар да е общоприето, че качеството на образованието се измерва трудно, изглежда, че приоритетът, отдаден на ЦХР 2 (която в голяма степен се измерва количествено), е отклонил вниманието от оценката на качеството на образованието в по-ранните години.

75. Този успех е само частичен, но постигнатото не бива да се подценява. Това показва обаче колко е необходимо доброто управление, за да се гарантира, че средствата на ЕС са насочени към подходящи цели и тяхното изразходване се наблюдава с цел възможно най-правилното им използване.

УПРАВЛЕНИЕТО НА КОМИСИЯТА НЕ ВИНАГИ Е ОСИГУРЯВАЛО ПОДХОДЯЩО ПЛАНИРАНЕ И ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ИНТЕРВЕНЦИИТЕ НА ЕС

76. В случаите, когато помощта е предоставена чрез СБП, този метод обикновено е избран в съответствие с насоките на Комисията. Комисията не е разгледала в достатъчна степен предимствата на мерките за намаляване на фидуциарните рискове, като например мерките, използвани при обединеното финансиране. При общата бюджетна подкрепа са заложени значително по-малко цели и показатели за основно образование и диалогът в тази област е по-слабо интензивен. Палатата отбеляза два случая в Нигер и Буркина Фасо, където общата бюджетна подкрепа първоначално е имала ясно изразен фокус върху сектора на образованието, но по-късно този подход повече не е бил използван.

77. Като цяло фокусът на Комисията върху ЦХР в планирането и формулирането на нейната подкрепа за образование е уместен. ЦХР и целите на "Образование за всички" сами по себе си не представляват постижими приоритети, особено за най-бедните държави в света. Не се обръща достатъчно внимание на показателите за качеството на образованието. Няма много доказателства, че ефектът от демографската промяна — най-вече прирастът на населението — върху тенденциите и съответно върху показателите е внимателно обмислен.

78. Системите за управленска информация в сферата на образованието на държавите бенефициенти, на които Комисията разчита, не винаги предоставят достатъчна, надеждна и своевременна информация.

79. Координацията с други донори като цяло се е подобрила, въпреки че се налагат компромиси, които понякога дават отражение върху собственото управление или приоритети на Комисията, в това число подбора и използването на показатели.

80. Експертните знания на персонала на Комисията в сферата на образованието не се разпределят и развиват оптимално, което намалява възможностите на Комисията да поддържа диалога в сектора на образованието и да има пълноценно участие в работните групи с други донори. Това лишава Комисията от важен механизъм за мониторинг, както и от най-добрите възможности да повлияе ефективно върху изпълнението.

81. ЕС е предоставил подкрепа за развитие на капацитет, но в повечето случаи това не е довело до желания резултат.

ПРЕПОРЪКИ

82. Предвид мащаба и универсалния характер на целите повечето значителни развития в сектора на образованието се осъществяват в контекста на национални програми, управлявани от партниращите правителства. В такива случаи приносът на ЕС е само един сред многото и Комисията не разполага с преки правомощия върху изпълнението. Там, където образованието е целеви сектор или е обхванато в общата бюджетна подкрепа, за Комисията има два съществени елемента, за да бъде освободена от отговорност във връзка с изпълнението на бюджета и за да гарантира възможно най-голяма ефективност на подкрепата от ЕС — определянето на добре подбрани и реалистични показатели и цели за ефективен мониторинг на резултатите и осигуряването на персонал в делегациите с необходимите експертни знания и опит за поддържане на диалога с партниращите правителства и други донори, особено за да се гарантира, че изпълнението на програмите води до планираните резултати от предоставяната от ЕС помощ за развитие.

83. По-специално Палатата препоръчва на Комисията следното:

а) предвид ограничения фокус върху социалните сектори да преразгледа ефекта от все по-честото използване на ОБП в Субсахарска Африка върху помощта за развитие в сферата на образованието и също така да обмисли дали са необходими промени в бъдещите програми;

б) да гарантира, че в бъдеще помощта за развитие в сферата на образованието ще бъде съсредоточена в по-голяма степен върху качеството на образованието и капацитета на държавите бенефициенти да се справят с увеличаването на записаните ученици в училище;

в) да актуализира и разшири насоките в сферата на образованието, като обхване по-подробно всички механизми за предоставяне на помощ в този сектор, в това число обединеното финансиране и общата бюджетна подкрепа, и определи по-специално:

(i) в какви ситуации е препоръчително да се използва ОБП за постигане на резултати в образованието;

(ii) как да се води диалог относно политиката в сектора на образованието, когато ОБП е единственият механизъм за предоставяне на помощ за образование;

(iii) как да се изберат и разработят подходящи показатели за изпълнението в сектора на образованието в контекста на ОБП;

(iv) как да се извършва преглед на резултатите в сектора в контекста на СБП;

г) систематично да използва различни механизми за предоставяне на помощ и по-специално да разгледа възможността за изпълнение на редица проекти и подпомагане на програми, за да се осигурят знания на местно ниво, да се извършват кръстосани проверки на мониторинга и да се извлече полза от способността на недържавните участници да предлагат иновативни подходи и да осигурят образование на децата от труднодостъпни общности;

д) да насърчава извършването на прегледи на управлението на публичните финанси по сектори (включително използването на проучвания за проследяване на публичните разходи) и да участва пълноценно в работната група на донорите в сферата на образованието, където мониторингът може да се координира и при необходимост да се допълва от независим мониторинг;

е) да осигури по-добро съгласуване на изискванията на различните донори по отношение на формите на отчитане и на критериите за изпълнение, които следва да се използват за отчитане на правителствено ниво в сектора на образованието там, където образованието е целеви сектор или се предоставя обща бюджетна подкрепа.

Настоящият доклад беше приет от Одитен състав III с ръководител Ян КИНЩ, член на Сметната палата, в Люксембург на заседанието му от 16 ноември 2010 г.

За Сметната палата

+++++ TIFF +++++

Vítor Manuel da Silva Caldeira

Председател

[1] Съвместно изявление на Комисията и на Съвета, 10 ноември 2000 г. (документ на Съвета 12929/00).

[2] "Образование за всички" представлява световно движение, предвождано от Юнеско, чиято цел е посрещане на образователните потребности на всички деца, младежи и възрастни до 2015 г. Движението започва своята дейност през 1990 г. с приемането на Декларацията от Джомтиен (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). Шестте цели на "Образование за всички" са: 1. Увеличаване на грижите и образованието в ранна детска възраст; 2. Предоставяне на безплатно и задължително начално обучение за всички; 3. Насърчаване на обучението и житейските умения сред младите и възрастните хора; 4. Увеличаване на грамотността сред възрастните с 50 %; 5. Постигане на равнопоставеност на половете до 2005 г. и равноправие на половете до 2015 г.; 6. Подобряване качеството на образованието.

[3] ЦХР 2: Постигане на начално образование за всички. Целта е до 2015 г. децата по целия свят, както момчетата, така и момичетата, да имат възможност да завършат пълен курс начално образование. ЦХР 3: Насърчаване равенството между жените и мъжете и овластяване на жените. Това включва премахването на неравнопоставеността на половете в началното и средното образование по възможност до 2005 г. и на всички нива на образование най-късно до 2015 г.

[4] COM(2002) 116 "Образованието и обучението в контекста на намаляване на бедността в развиващите се страни".

[5] Европейски консенсус за развитие (ОВ C 46, 24.2.2006 г., стр. 1).

[6] Регламент (ЕО) № 1905/2006 на Европейския парламент и на Съвета от 18 декември 2006 г. за създаване на финансов инструмент за развитие на сътрудничеството (ОВ L 378, 27.12.2006 г., стр. 41). Отпуснати са общо 16,897 милиарда евро за държавите в Латинска Америка, Азия, Централна Азия, Близкия изток и Южна Африка за програмния период 2007—2013 г.

[7] Решение на Комисията C(2007) 5223 относно примерното разпределение на средствата за националните индикативни програми в многогодишната финансова рамка за периода 2008—2013 г. на Споразумението за партньорство между АКТБ и EC. Отпуснати са общо 13,2017 милиарда евро за държавите от Африка, Карибите и Тихоокеанския басейн.

[8] Инициативата за ускорено изпълнение на "Образование за всички" представлява световно партньорство между донорите и развиващите се страни, което има за цел ускоряване на напредъка в осъществяването на ЦХР за постигане на начално образование за всички до 2015 г. Всички държави с по-нисък национален доход, които показват сериозна ангажираност относно осигуряването на начално образование, могат да получат подкрепа от Инициативата за ускорено изпълнение.

[9] В приложение I е представен подробен преглед по държави. Тук Южна Африка е включена в данните за Субсахарска Африка, въпреки че тя не се финансира от ЕФР, а от ИСР като държавите от Южна Азия (вж. точка 6).

[1001] Данните обхващат основното образование, горните класове на средното образование и техническото и професионалното образование и обучение, тъй като не винаги е възможно да се представят отделни данни за всяка област.

[11] Дефиницията за Южна Азия следва тази на Комисията и включва: Афганистан, Бангладеш, Бутан, Индия, Малдивските острови, Непал, Пакистан и Шри Ланка.

[12] Бяха извършени одитни посещения в Буркина Фасо, Намибия, Непал и Танзания, а документните проверки обхванаха Бангладеш, Либерия, Нигер и Пакистан.

[13] Специален доклад № 11/2010 "Управление на Комисията по отношение на общата бюджетна подкрепа за държавите от АКТБ, Латинска Америка и Азия".

[14] Междинна оценка на Инициативата за ускорено изпълнение на "Образование за всички"(Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management), ноември 2009 г.

[15] Във всички случаи използваните показатели и цели се отнасят до последната година, за която има налични данни.

[16] В някои случаи резултатите не можеха да бъдат точно измерени, тъй като приложените показатели за изпълнение не бяха достатъчно SMART (Specific, Measurable, Attainable, Relevant and Time bound — конкретни, измерими, постижими, актуални и планирани със срокове).

[17] Въпросът за устойчивостта на проектите е повдигнат в няколко специални доклада на Европейската сметна палата. Вж. например Специален доклад на Европейската сметна палата № 4/2009 относно управлението на Комисията по отношение на включването на недържавни участници в сътрудничеството на ЕО за развитие, по-специално точки 63—68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] Процентът на учениците, преминали в 5-ти клас, се използва като индикация за завършване на начално училище и за качество на обучението (трудно е да се поддържа висок процент завършили ученици в продължение на няколко години, ако качеството на обучението не е на определено ниво). По тази причина този показател също е включен в таблица 4.

[19] Показателите бяха избрани от споразуменията за финансиране на проверените програми въз основа на тяхната относимост към приоритетната област. Тъй като са изпълнени само 19 % от планираните дейности по проекта "Подкрепа от ЕС за образованието в Либерия" (ECSEL), все още е безсмислено да се прави оценка на въздействието на проекта. Нито една от одитираните интервенции в Пакистан не е обвързана с подобни показатели на национално ниво. Вж. приложение V за по-подробна информация.

[20] За програмите, които все още са в процес на изпълнение, 2008 г. е последната година, за която има налични данни.

[21] Приблизителният показател за измерване на процента завършили ученици е брутният процент ученици, постъпили в последната година на началния курс (вж. речника на термините).

[22] Много донори апелират за разширяване на обхвата на Инициативата за ускорено изпълнение (като се запази акцентът върху началното образование за всички), така че да обхване цялата инициатива "Образование за всички" и/или целия сектор на образованието. Все още обаче не е взето решение главно поради финансовите последици от приемането на цялостен секторен подход.

[23] Приблизително 63 % от държавите, за които има налични данни, са постигнали равнопоставеност на половете по отношение на началната степен на образование, съпоставено с 37 % за средно образование и под 3 % за висше образование (Институт по статистика към Юнеско — Равнопоставеност на половете в образованието: все още не е факт, март 2008 г.).

[24] Един интересен факт за Намибия е постигането на равнопоставеност на половете и в средното образование. В средните училища има повече момичета, отколкото момчета и момичетата обикновено имат по-добри резултати от момчетата, като процентът на момичетата, достигнали до последния клас, е по-висок. Освен това младите жени като цяло са по-грамотни от младите мъже (с изключение на района Каванго). Всъщност понастоящем момчетата са застрашена група по отношение на равнопоставеността на половете.

[25] Някои частни училища се посещават значително повече от момчета, докато момичетата получават разрешение от семейството си да посещават единствено държавни училища (за които се смята, че предоставят образование с много по-ниско качество). Това е по-често срещано явление в районите, където учениците трябва да пътуват от селата до градските частни училища.

[26] В Субсахарска Африка също така се извършват оценки на знанията на регионално ниво (например по Програмата за анализ на образователните системи на CONFEMEN (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs — PASEC) за френскоговорящите страни и Консорциума на Южна и Източна Африка за мониторинг на качеството на образованието (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality — SACMEQ) за англоговорящите страни), но техният график на провеждане не е оптимален, тъй като в някои страни резултатите се оценяват едва на всеки 10 години.

[27] Процентът ученици, които след две години посещаване на училище демонстрират, че умеят да четат достатъчно свободно, и процентът ученици, които умеят да четат и да разбират, преди да завършат началното си образование.

[28] Тези насоки включват програмните насоки в образованието (януари 2006 г.), насоки за подкрепа за секторните програми (юли 2007 г.) и насоки относно планирането, разработването и управлението на програмите за обща бюджетна подкрепа (януари 2007 г.).

[29] Проучване относно въздействието на PEFA, окончателен доклад, том II — бележки относно въздействието по държави, юни 2008 г.

[30] В подробната версия на програмните насоки за документите за национална стратегия в областта на образованието от януари 2006 г. се посочва следното относно обединеното финансиране като възможен механизъм за предоставяне на подкрепа: "По принцип обединеното финансиране също е възможен начин за предоставяне на подкрепа от Комисията. Обединеното финансиране обаче често представлява много сложен и тромав процес и е възможно процедурите на Комисията да не могат да се адаптират към него. Освен това в случаите, в които е възможно да се приложи обединено финансиране, обикновено има подходящи условия за предоставяне на СБП. В крайна сметка обединеното финансиране е по-пригодено за донори, които все още не са преминали към бюджетна подкрепа (често като преходна ситуация преди пълното използване на бюджетна подкрепа), отколкото за Комисията. Следователно Комисията предпочита да предоставя СБП, вместо да участва в обединен фонд."

[31] В няколко от одитираните държави Палатата отбеляза множество случаи на неправомерно използване на държавни средства. Така например едно проучване за проследяване на публичните разходи, проведено в Танзания през 2009 г., показа, че средно 13 % от учителите в началните училища в действителност не работят в училището, в чиято счетоводна ведомост фигурират (отсъствие на учители и фиктивни учители). Проблемът с отсъствието на учители се среща в още няколко други държави, включително и в Либерия, където при одит на Министерството на образованието бяха установени редица базисни управленски проблеми, в това число нередности в счетоводната ведомост.

[32] В доклада се казва, че резултатите на Инициативата за ускорено изпълнение носят разочарование. Когато се направи оценка спрямо мащаба на недостига от финансиране, се вижда, че Инициативата за ускорено изпълнение не е успяла да мобилизира ресурси в необходимия мащаб. Нужни са основни реформи (резюме, стр. 35).

[33] Най-низшата каста в Непал.

[34] Тези държави получават подкрепа за подобряване на своите статистически данни от Комисията и от други партньори за развитие.

[35] В Бангладеш подкрепата е предоставена от Световната банка.

[36] Според Глобалния мониторингов доклад на "Образование за всички" от 2010 г. броят на децата от съответна възрастова група, отпаднали от начално училище, е "неточна наука". Административните данни, които училищата подават към министерствата на образованието, са важен ресурс и националните системи за докладване се считат за все по-ефективни. Несигурността относно демографските профили (и съответно броя на децата във всяка възрастова група) обаче може да представлява проблем.

[37] В 29 държави от Субсахарска Африка и Южна и Западна Азия, разгледани в Глобалния мониторингов доклад на "Образование за всички" от 2010 г., проучванията сред домакинствата показват, че около 50 % по-малко деца посещават училище (общо 22 милиона) в сравнение с административните данни.

[38] Предварителни резултати от проучване на Комисията, което предоставя информация за броя на държавите, които получават пряко финансиране за образование или използват ОБП, включително и договори по ЦХР, като механизъм за предоставяне на помощ.

[39] Новият договор по ЦХР (цели на хилядолетието за развитие) представлява ангажиране на средства за всичките шест години на изпълнение на десетия ЕФР, при което поне 70 % от общия размер на отделените средства ще бъдат изплатени, освен ако не се установи недвусмислено неспазване на условията за допустимост на ОБП.

[40] Заключения на Структурата за вътрешен одит на EuropeAid въз основа на одит на развитието на човешките ресурси в делегациите през 2009 г.

[41] В Парижката декларация се заявява, че "Развиването на капацитета е отговорност на държавите партньори, като донорите имат поддържаща роля".

[42] Специален доклад на Европейската сметна палата № 6/2007 относно ефективността на техническата помощ в контекста на развитие на капацитет (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] Главна стратегия за реформиране на техническото сътрудничество и отделите за изпълнение на проекти в областта на външната помощ, предоставяна от Европейската комисия (Reforming Technical Cooperation и Project Implementation Units for External Aid provided by the European Commission, A Backbone Strategy).

--------------------------------------------------

ПРИЛОЖЕНИЕ I

ФИНАНСИРАНЕ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩА БЮДЖЕТНА ПОДКРЕПА В ЮЖНА АЗИЯ И СУБСАХАРСКА АФРИКА

Въз основа на данните от отделите DEV.A.1 и DEV.C.1

Настоящата таблица не включва данни относно Майот и Света Елена.

В Буркина Фасо и Нигер образованието не е целеви сектор, но и двете държави са получили траншове за образование в рамките на ОБП.

Тъй като за деветия ЕФР няма налични данни за ОБП (за предишния програмен период), вместо това са взети данните за поетите задължения.

Тази таблица включва и приложения към документа за национална стратегия за настоящия програмен период.

Регион | Държава | Образованието е целеви сектор | Предишна програма Общо | Предишна програма — Образование | % Образование | Предишна програма — ОБП | % ОБП | Образованието е целеви сектор | Настояща програма Общо | Настояща програма — Образование | % Образование | Настояща програма — ОБП | % ОБП |

Южна Азия | Афганистан | Не | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Бангладеш | Да | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | Да | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Бутан | Не | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Индия | Не | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Да [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Малдивски острови | Не | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Непал | Не | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Да [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Пакистан | Да [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | Да [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Южна Азия | Шри Ланка | Не | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Ангола | Да | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | Да | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Бенин | Не | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | Не | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 |

АКТБ-ССА | Ботсуана | Да [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | Да [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Буркина Фасо | Не | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | Не | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 |

АКТБ-ССА | Бурунди | Не | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | Не | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 |

АКТБ-ССА | Камерун | Не | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Кабо Верде | Не | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | Не | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 |

АКТБ-ССА | Централноафриканска република | Не | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | Не | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 |

АКТБ-ССА | Чад | Не | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | Не | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Коморски острови | Да | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | Да | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Конго (Бразавил) | Не | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | Не | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Конго (Киншаса) — ДРК | Не | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | Не | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Кот д'Ивоар | Не | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Джибути | Не | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Екваториална Гвинея | Не | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Еритрея | Да | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | Не | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Етиопия | Не | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | Не | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 |

АКТБ-ССА | Габон | Да | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | Да [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Гамбия | Не | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 |

АКТБ-ССА | Гана | Не | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | Не | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 |

АКТБ-ССА | Гвинея | Не | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

АКТБ-ССА | Гвинея Бисау | Не | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | Не | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 |

АКТБ-ССА | Кения | Не | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | Не | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 |

АКТБ-ССА | Лесото | Не | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | Не | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 |

АКТБ-ССА | Либерия | Не | 50,09 | 12,00 |