Klassisk musikk i grunnskolen? En diskursanalytisk studie av læreres forståelser av klassisk musikk i grunnskolens musikkfag (2025)

# Klassisk musikk i grunnskolen?

En diskursanalytisk studie av læreres forståelser av klassisk musikk i grunnskolens musikkfag

Kristina Kosberg

### Forord

Jeg har en tendens til å gjøre alt på en gang – det gjelder også når jeg har skrevet denne masteroppgaven. Når dette hittil har gått ganske bra, er det fordi jeg har fine mennesker rundt meg – disse fortjener en takk.

Aller først, takk til informantene mine – uten dere, ingen oppgave. Det har vært veldig interessant å snakke med dere, og å lese gjennom intervjuene igjen og igjen.

Takk til kvintetten min, Luguber brass – Renate, Iver, Cecilie og Lisa – for ineffektive øvelser med mye latter, for overraskelsesbursdag da jeg ble 25 midt i eksamensperioden, og for at jeg har fått spille med dere gjennom fem av seks år på NMH, uavhengig av hvor mye eller lite jeg har hatt tid til å øve.

Takk til Vilde, for at du kommer for å skrive sammen med meg, for at du kjører flyttelass når jeg flytter to uker før masteroppgaveinnlevering, for at du blir med meg for å prøve brudekjole selv om du har eksamen, og for vinkvelder.

Takk til Ingrid for helt nødvendige pauser med skravling og kaffe.

Takk til Johanna, for delte gleder og frustrasjoner relatert til jobb og utdanning, for gode samtaler, og for at du heier.

Takk til mamma og pappa, for evig støtte; for middager, vin og sjokolade; for en oppvekst fylt av musikk og diskusjoner rundt middagsbordet; og for et trygt hjem å komme tilbake til når det trengs.

Takk til Runa og Eirik, som tar meg med på tur til Isfjorden når jeg ikke egentlig har tid, og til farmor og farfar som forstår at jeg må sitte og skrive selv om jeg er på besøk, som har full kontroll på hva jeg (og alle barnebarna) gjør, og som stiller gode, relevante spørsmål.

Takk til Oddhild og Are, for at dere er interesserte, inkluderende og behjelpelige.

Til kjæresten min, Elias – takk for at du motiverer, heier, skryter, hjelper, tilrettelegger og forstår. Takk for balanse i hverdagen og i livet. Uten deg hadde det ikke gått.

Og til slutt, takk til alle lærere på masterstudiet i musikkpedagogikk, for to utrolig interessante, spennende, morsomme og lærerike år – jeg har kost meg. En spesiell takk til veilederen min, Øivind, for at du har trodd på meg og på prosjektet mitt, for nyttige innspill, tilbakemeldinger og igangsatte tankerekker, og for at jeg har fått gjøre min greie.

Kristina Kosberg Oslo, 9. mai 2025

### Sammendrag

Formålet med denne masteroppgaven er å undersøke hvordan klassisk musikk konstrueres i en klasseromskontekst. Studien søker ikke å definere hva klassisk musikk *er*, men analyserer hvordan lærere som underviser i grunnskolens musikkfag snakker om musikkfaget, klassisk musikk, og forholdet mellom disse. Laclau og Mouffes diskursteori utgjør, sammen med sosiologisk teori, oppgavens teoretiske fundament. Empirien er basert på seks semistrukturerte intervjuer, analysert gjennom diskursteoretiske begreper. Analysen identifiserer fem ulike diskurser om musikkfaget, konstruert rundt den flytende betegneren «musikk» og seks om klassisk musikk, konstruert som binære par med utgangspunkt i «status», «funksjon» og «kunnskap». Funnene drøftes i lys av Bourdieus begreper om habitus, kapital, felt og posisjonering, og Hartmut Rosas teori om akselerasjon og resonans. Avslutningsvis diskuteres den klassiske musikkens stilling i skolen, og det reises spørsmål om hvorvidt sjangeren er marginalisert i dagens grunnskole. Oppgaven argumenterer for viktigheten av å inkludere klassisk musikk som en del av et mangfoldig musikkfag.

*Nøkkelord: klassisk musikk, musikkfag, grunnskole, diskursanalyse, kulturell kapital, resonans*

### Abstract

Classical Music in Primary and Lower Secondary School? A Discourse Analytic Study of Teachers' Understandings of Classical Music in the Norwegian School Music Subject

The purpose of this master's thesis is to investigate how classical music is constructed in a classroom context. The study does not seek to define what classical music *is* but analyzes how teachers talk about the school music subject, classical music, and the relationship between the two. The theoretical framework is based on Laclau and Mouffe's discourse theory, as well as sociological theory. The empirical material consists of six semi-structured interviews, analyzed through discourse-theoretical concepts. The analysis identifies five distinct discourses about the music subject, and six discourses about classical music. The findings are discussed considering Bourdieu's concepts of habitus, capital, field and positioning, and Hartmut Rosa's theory of acceleration and resonance. Finally, the thesis discusses the status of classical music in schools and raise the question of whether the genre is being marginalized in today's primary and secondary education. The thesis argues for the importance of including classical music as part of a diverse and inclusive music curriculum.

*Key words: classical music, music education, primary and lower secondary school, discourse analysis, cultural capital, resonance* 

#### **Innholdsfortegnelse**

| Forord Abstract Kapittel 1: Innledning 1.1 1.2                                                                                           | iv 4                                                                                                                                   |
|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| 1.3 Tidligere forskning                                                                                                                  | ...............................................................................................................5                       |
| 1.3.5 Oppsummering tidligere forskning                                                                                                   | ......................................................................................................14                               |
| Kapittel 2: Teori....................................................................................................................... | 16                                                                                                                                     |
| 2.1.1 Diskursbegrepet                                                                                                                    | ...................................................................................................................................17  |
| 2.1.2 Elementer, momenter og det diskursive felt                                                                                         | ........................................................................................18                                             |
| 2.1.4 Antagonisme og hegemoni                                                                                                            | ..................................................................................................................20                   |
| 2.2.1 Frede V. Nielsen                                                                                                                   | ..................................................................................................................................21   |
| 2.2.2. Hanken og Johansen                                                                                                                | ...........................................................................................................................25          |
| 2.3 Musikkbegrepet                                                                                                                       | .........................................................................................................................26            |
| 2.4.3 Felt, illusio, posisjoner og posisjonering                                                                                         | .............................................................................................30                                        |
| 2.4.4 Det sosiale rom                                                                                                                    | ....................................................................................................................................31 |
| 2.5.2 Kontraksjon og desynkronisering                                                                                                    | ........................................................................................................34                             |

| 2.5.4 Resonans og resonans-akser                                                                                                                                | ................................................................................................................36                        |
|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| Kapittel 3: Metode                                                                                                                                              | 38                                                                                                                                        |
| 3.1 Forskningsdesign                                                                                                                                            | .......................................................................................................................38                 |
| 3.1.3 Deltagerne ............................................................................................................................................41 |                                                                                                                                           |
| 3.1.4 Utforming og gjennomføring av intervjuene                                                                                                                 | .......................................................................................42                                                 |
| 3.1.5 Transkripsjon                                                                                                                                             | .......................................................................................................................................44 |
| 3.2 Koding og analyse                                                                                                                                           | ......................................................................................................................44                  |
| Kapittel 4: Resultater og analyse                                                                                                                               | 49                                                                                                                                        |
| 4.2.1 Det praktiske musikkfaget                                                                                                                                 | ...................................................................................................................51                     |
| 4.2.2 Kunnskapsfaget musikk                                                                                                                                     | .......................................................................................................................55                 |
| 4.3 Diskurser om klassisk musikk                                                                                                                                | ..................................................................................................66                                      |
| 4.3.1 Status: levende kulturarv eller dødt og utdatert                                                                                                          | ...................................................................................66                                                     |
| 4.3.2 Funksjon: undertrykkende kraft eller vindu til det indre                                                                                                  | .....................................................................72                                                                   |
| 4.3.3 Kunnskap: teoretisk eller praktisk                                                                                                                        | .......................................................................................................76                                 |
| 4.4 Hovedfunn ..................................................................................................................................79              |                                                                                                                                           |
| Kapittel 5: Diskusjon...............................................................................................................                            | 81                                                                                                                                        |
| 5.2.2 Rosa og den klassiske musikkens funksjon                                                                                                                  | .........................................................................................90                                               |
| 5.4 Marginalisering av klassisk musikk i grunnskolen?                                                                                                           | ..............................................................94                                                                          |

| Kapittel 6: Avslutning og konklusjon                                                                                                     | 99  |
|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----|
| Referanser.............................................................................................................................. | 101 |
| Tabelloversikt.........................................................................................................................  | 110 |
| Figuroversikt                                                                                                                            | 110 |
| Vedlegg 1: Godkjenning fra Sikt                                                                                                          | 111 |
| Vedlegg 2: Informasjonsskriv og samtykkeskjema                                                                                           | 113 |
| Vedlegg 3: E-post til rektorer................................................................................................           | 116 |
| Vedlegg 4: E-postinvitasjon til lærere                                                                                                   | 117 |
| Vedlegg 5: Personlig intervjuguide                                                                                                       | 118 |

### Kapittel 1: Innledning

### 1.1 Bakgrunn

Jeg er musikkpedagog, trompetist og klassisk musiker (i vilkårlig rekkefølge). Fra 2019 til 2023 gikk jeg kandidatstudiet i musikkpedagogikk ved Norges musikkhøgskole, et studium som samler studenter med bakgrunn fra klassisk og jazz/pop/rock. Etter tre år med undervisning i pedagogiske og didaktiske fag, og formell undervisningskompetanse for både grunnskole og kulturskole i boks, skulle jeg i teorien vært godt rustet til å undervise i grunnskolens musikkfag. Likevel satt jeg igjen med en følelse av at min didaktiske verktøykasse var nokså slunken når det gjaldt arbeid med klassisk musikk i en klasseromskontekst. I dag jobber jeg i kulturskole, hvor det heter det at man jobber «ufrivillig deltid», og det er nødvendig å supplere med annet arbeid. Likevel føler jeg ikke at grunnskolen er en aktuell arbeidsplass for meg, rett og slett fordi jeg mangler didaktiske verktøy for å yte den klassiske musikken rettferdighet. Opplevelsen av at man som musikkpedagogikkstudent ved NMH ikke lærer å undervise i klassisk musikk i en klasseromskontekst, har gjort meg nysgjerrig på hvordan den klassiske musikken behandles blant dem som faktisk arbeider i grunnskolen. Er det noen som underviser i klassisk musikk? Hvordan tenkes det om kombinasjonen klassisk musikk og grunnskolens musikkfag? Finnes det en didaktisk kompetanse ute i feltet som ikke har funnet veien inn på NMH, som gjør det mulig å inkludere den klassiske musikken i undervisningen på en hensiktsmessig måte?

Den klassiske musikken er for meg en personlig fanesak, og jeg vil tro at flere andre tidligere musikkpedagogikkstudenter med klassisk bakgrunn sitter med samme opplevelse som meg. Slik blir denne oppgavens tematikk viktig for en liten gruppe mennesker. Så kan vi ta et steg tilbake, og se tematikken som relevant for alle lærere som underviser i grunnskolens musikkfag (som grunnlag for refleksjon) og alle elever i faget (som argumentasjon for at de fortjener å få tilgang til den klassiske musikken). Da blir relevansen med ett mye bredere. Svend Brinkmann (2025) ser klassisk musikk som en form for kulturelt forsvar i dagens politiske klima. Undervisning i klassisk musikk kan slik ha betydning for alle som verdsetter demokratiske verdier.

### 1.2 Formål og problemstilling

Når jeg skriver denne oppgaven har jeg en drøm om å påvirke musikkfaget slik det undervises i grunnskolen. Jeg ønsker at lærere, studenter og andre musikkpedagogiske fagpersoner ser

potensialet i klassisk musikk, og hvilket ansvar vi som musikkpedagoger har for å gi barn tilgang til denne rike tradisjonen.

Formålet med oppgaven er å undersøke hvordan lærere som underviser i musikk i grunnskolen konstruerer sin forståelse av klassisk musikk i en klasseromskontekst. For å undersøke dette vil jeg se på lærernes forståelse av både musikkfaget generelt og klassisk musikk spesielt. Med utgangspunkt i dette, har jeg utformet følgende problemstilling:

*Hvordan konstruerer lærere som underviser i musikk i grunnskolen sine forståelser av klassisk musikk og musikkfaget, og hvilke diskursive spenninger kommer til uttrykk i disse forståelsene?*

Videre har jeg strukturert oppgaven rundt tre underproblemstillinger:

- *1) Hvilke diskurser om musikkfaget kommer til uttrykk i lærernes beskrivelser av undervisningspraksis og fagforståelse?*
- *2) Hvordan omtales og forstås klassisk musikk i lærernes beskrivelser, og hvilke motsetninger kommer til syne i disse forståelsene?*
- *3) På hvilke måter kan lærernes diskursive posisjoner forstås i lys av Bourdieu og Rosas sosiologiske teorier?*

Laclau og Mouffes diskursteori ligger til grunn for oppgavens analyse, og analysens resultater drøftes i lys av sosiologiske perspektiver, representert ved Pierre Bourdieu og Hartmut Rosa. For å belyse problemstillingene, har jeg intervjuet seks lærere som underviser i musikk på seks ulike barne- og ungdomsskoler i Oslo.

Jeg vil ikke ta stilling til hva som er den «korrekte» definisjonen av «klassisk musikk». Som Kertz-Welzel skriver, er det «hardly possible to describe classical music objectively» (Kertz-Welzel, 2020b, s. 80). Derfor har jeg ikke gjort noe forsøk på dette, men heller konsentrert meg om hvordan de ulike informantene oppfatter og forholder seg til klassisk musikk.

### 1.3 Tidligere forskning

Det finnes lite forskning som går spesifikt på denne oppgavens tematikk. Derfor har jeg inndelt gjennomgangen av tidligere forskning i fire, der de to første delene gir et innblikk i generell forskning på de to feltene som til sammen utgjør oppgavens tematikk: musikkfaget og klassisk musikk. Videre følger en gjennomgang av relevante diskursanalytiske studier, og til slutt et utvalg forskning som tar utgangspunkt i sosiologisk teori.

#### 1.3.1 Forskning om musikkfaget i grunnskolen

Det er gjort mye forskning på allmennutdanningens musikkfag, både i Norge og internasjonalt, med tanke på fagets formål; virkning på elevene; lærerkompetanse; undervisningsinnhold; valg av metode; vurdering; og læreplan.

Fordi forskningsfeltet musikkfaget i grunnskolen er såpass bredt, har jeg valgt å konsentrere meg om norsk forskning her. Kalsnes (2017) undersøker hvilke formål og funksjoner musikkfaget har hatt i ulike læreplaner, til og med LK06. Med utgangspunkt i didaktisk teori har hun analysert læreplaner og andre relevante styringsdokumenter, og funnet at musikkfaget har tatt opp i seg stadig flere dimensjoner, og dermed blitt stadig mer komplekst. I K06, der undersøkelsen ender, hevder Kalsnes at musikkfaget fremstår som gjenstand for en «kamp mellom instrumentelle og eksistensielle legitimeringer og ulike kunnskaps- og danningssyn» (Kalsnes, 2017, s. 83). Målet med faget er slik det fremstår i K06, er musikkopplevelsen som eksistensiell erfaring.

Aadland et al. (2014) kartlegger læreres holdninger til praktisk-estetiske fag på barnetrinnet, og undersøker i hvilken grad lærerne benytter seg av praktisk-estetiske metoder i andre undervisningsfag. Nielsen og Karlsen (2021) har undersøkt hvilken kompetanse musikklærere i grunnskolen besitter, og Sætre et al. (2016) har undersøkt sammenhengen mellom læreres musikkompetanse og valg av undervisningsinnhold. Denne undersøkelsen ble gjennomført som en kvantitativ kartleggingsstudie blant 135 lærere som underviser i musikk på 3., 6. og 9. trinn. Her ble det funnet tydelige sammenhenger mellom læreres kompetanse (i bred forstand) og innhold. Av doktorgradsavhandlinger som omhandler musikkfaget i grunnskolen, kan nevnes Dobrowen (2020) om læreres forståelser av profesjonalitet i musikkundervisning, Vinge (2014) om vurdering i ungdomsskolens musikkfag, og Varkøy (2001) om musikksyn i grunnskolens læreplaner.

Oppsummert finnes det svært mye forskning på musikkfaget generelt, både når det gjelder hvordan faget er konstruert gjennom ulike læreplaner, hvordan det praktiseres, og læreres effekt på faget gjennom holdninger og kompetanse. Med unntak av de tre nevnte doktorgradsavhandlingene, er forskningen i hovedsak kvantitativ, eller alternativt fri for empiri. Dobrowen (2020), Vinge (2014) og Varkøy (2001) benytter kvalitative forskningsdesign, men med tematikker som er litt på siden av denne oppgavens fokus. Derfor vil kombinasjonen av denne oppgavens kvalitative forskningsdesign og tematikk bidra med en annen metodisk og tematisk vinkling enn mye av den tidligere forskningen som omhandler musikkfaget.

#### 1.3.2 Forskning om klassisk musikk

Klassisk musikk har vært et mye debattert, og til tider betent, tema i musikkforskning. Best kjent i denne på et vis stadig pågående debatten er David Elliotts standpunkt mot Bennet Reimer, gjennom boka *Music Matters: A New Philosophy of Music Education* (Elliott, 1995; Elliott & Silverman, 2015), som må sees som et motsvar til Bennet Reimers bok *A Philosophy of Music Education* (Reimer, 1970, 1989, 2003). Elliot kritiserer Reimers absolutte ekspresjonisme og prinsipp om musikkutdanning som estetisk utdanning, som Elliot mener fører til passivisering av elevene (Varkøy, 2015). I stedet fremmer Elliot en praksikalistisk filosofi, der fokuset rettes mot den musikalske prosessen, snarere enn det musikalske produktet, og der «enhver musikkundervisning, også musikkundervisningen i grunnskolen, må knyttes tett til det aktivt utøvende og skapende» (Varkøy, 2015, s. 83). Dette får konsekvenser for den klassiske musikkens stilling i musikkundervisningen, både fordi utøving av klassisk musikk fordrer et visst ferdighetsnivå, og fordi lytting til den klassiske musikkens «store verker av store komponister» inngår som del av problemet (ifølge Elliot).

Også i senere år finner vi både iherdige forsvarere og motstandere av klassisk musikk. Blant forsvarerne er det verdt å trekke frem Julian Johnson (2002), Lawrence Kramer (2008), Estelle Jorgensen (2020, 2003) og Alexandra Kertz-Welzel (2020a, 2020b). Jorgensen og Kertz-Welzel produserer forskning som kan karakteriseres som musikkpedagogisk filosofi, mens Johnson og Kramer er musikkvitere, og befinner seg et sted i skjæringspunktet mellom musikksosiologi og -filosofi. Johnson (2002) ser klassisk musikk som kunst (i motsetning til underholdning), og fremhever dens iboende verdi. Kramer (2008) mener klassisk musikk gir innsikt i menneskelig erfaring. For Kramer er dette unikt for den klassiske musikken, og han beskriver denne musikken som en kilde til «pleasure and puzzlement, of self-discovery and self-bafflement» (Kramer, 2008, s. 33).

Av den klassiske musikkens kritikere kan blant andre Christopher Small (1977), Anna Bull (2016, 2019) og Lucy Green (2016) nevnes. Small (1977) hevder klassisk musikk er så kompleks at den virker ekskluderende og gjør publikum til passive lyttere. Bull (2016) argumenterer for at sjangeren viderefører borgerlige idealer, og Green mener den er irrelevant for ungdom (2016).

Kertz-Welzel svarer på denne kritikken av klassisk musikk i bokkapittelet *On Hating Classical Music in Music Education* (Kertz-Welzel, 2020b)*.* Her viser hun hvordan den klassiske musikken og musikkundervisning står i et komplisert forhold til hverandre, der klassisk musikk har gått fra å være rådende og forstått som «den beste» musikken, til å bli marginalisert i musikkundervisningen. Lignende tendenser er av Knut Tønsberg (2012) dokumentert i høyere musikkutdanning i Norge, eksemplifisert ved UiA, der utdanningsprogrammene som fokuserer på populærmusikk går på bekostning av utdanningsprogrammene som jobber med klassisk musikk. Kerz-Welzel hevder at den gjeldende diskursen om klassisk musikk i musikkundervisningen preges av hat – ergo er den ikke objektiv. Videre hevder hun at mange av argumentene som dominerer diskusjonen om klassisk musikk aldri blir satt spørsmål ved (Kertz-Welzel, 2020a).

I sin motargumentasjon, trekker Kertz-Welzel frem at den klassiske musikken ikke lenger kan sies å utelukkende representere et elitistisk ideal, at det er musikklæreres oppgave å få elevene til å reflektere over hvorfor eller hvorfor ikke de liker ulike musikksjangre – blant dem klassisk musikk, og at den angloamerikanske diskursen om klassisk musikk i grunnskolen ikke er internasjonalt gyldig og gjeldende (Kertz-Welzel, 2020a, 2020b). Dette føyer seg inn i Kertz-Welzels hovedpoeng, nemlig at klassisk musikk må forstås som én av mange musikktradisjoner, om enn en misforstått og litt skakkjørt sådan (2020b, s. 90). Klassisk musikk er, i følge Kertz-Welzel, en levende og populær sjanger, på tross av sine problemer.

Også Jorgensen hevder at klassisk musikk blir marginalisert i dagens klasserom – og samfunn (Jorgensen, 2020, 2003). I artikkelen *Western Classical Music and General Education* (2003) legger hun fram argumentasjon til forsvar for den klassiske musikkens status i grunnskolen (general education). Jorgensen (2003) hevder her at klassisk musikk er feilaktig forstått som en eurosentrisk tradisjon, og at den snarere må sees som multikulturell og internasjonal. Dersom vi ønsker mangfold i den kulturelle verden, må dette også inkludere klassisk musikk. Videre trekker hun fram at den klassiske musikkens lange historie kan bidra til bedre forståelse av «the particular contributions and detractions of Western civilization» (2003, s. 134), hevder at kunst for kunstens skyld er viktig i dagens samfunn, og argumenterer for viktigheten av å kunne lese noter. Inkludering og videreformidling av den klassiske musikken i sees av Jorgensen som en sentral del av det å opprettholde et fritt samfunn. Dermed vil å utelate den klassiske musikken fra undervisningen være et rettighetstap for elevene, og dette – påpeker Jorgensen – er det musikklæreres ansvar å sørge for at ikke skjer.

Dette poenget videreføres i artikkelen *To Love or Not to Love (Western Classical Music): That is the Question (for Music Educators)* (Jorgensen, 2020). Sentralt i artikkelen er en forståelse av at klassisk musikk rommer verdier som kjærlighet, vennskap, begjær og hengivenhet – verdier som er verdt å ta vare på. På samme måte som Kertz-Welzel (2020b) hevder at en diskurs preget av hat ikke kan være objektiv, er også Jorgensen tydelig på at kjærlighet er noe subjektivt. Samtidig trekker hun fram at kunnskap om klassisk musikk er nødvendig for å kunne ta en informert beslutning om hvorvidt man elsker det eller ikke.

Videre hevder Jorgensen at vi elsker det vi identifiserer oss med. Fordi klassisk musikk er en del av vestens kulturelle identitet, er denne musikken dermed verdt å kjenne og elske (forutsatt at man bor i vesten, vel og merke). I likhet med Kertz-Welzel anerkjenner Jorgensen den klassiske musikkens trøblete historie og rykte, men trekker frem at sjangeren vil forbli et perifert og elitistisk aspekt ved kulturen, dersom vi ikke forsøker å demokratisere den klassiske musikken ved å inkludere den i allmennutdanningen, og slik gir allmennheten mulighet til å kjenne og elske klassisk musikk. Kjærlighet er en komplisert og tvetydig pedagogisk og musikalsk verdi, konkluderer Jorgensen. Tilsvarende komplisert er den klassiske musikken – den er ikke perfekt, men inneholder aspekter som er kjærlighet verdig. Dermed blir det musikere, musikklærere, elever og allmennheten sin oppgave å ta stilling til hvorvidt den klassiske musikken skal elskes, og hvordan man kan dra fordel av de beste sidene ved denne musikken – og unngå de verste.

I tråd med dette, konkluderer Whittaker (2020) med at den klassiske musikken ikke må fjernes fra pensumlistene (the syllabuses), men at det politiske og kulturelle hegemoniet må utfordres, for at den klassiske musikken ikke skal «eies» av elitister. Green (2002) fant derimot ingen marginalisering av den klassiske musikken i sin undersøkelse av musikklæreres holdninger og verdier knyttet opp mot ulike musikksjangre i undervisning. Klassisk musikk ble av de deltagende lærerne vurdert til omtrent lik verdi i 1982 og 1998, og denne var generelt høy. Samtidig var lærerne betydelig mer positive til pop i 1998 enn i 1982, og i 1998 hadde den klassiske musikken gått fra en selvsagt status som «superior music» til én av flere relevante sjangre å inkludere i undervisningen. Graham McPhail gjennomførte i 2013 en Case study i New Zealand, der han undersøkte og forklarte måtene lærere balanserer forholdet mellom klassisk musikk og populærmusikk i valg av undervisningsforhold (McPhail, 2013). McPhail konkluderer med at det er plass til «both the canon *and* the kids» (2013, s. 18) i grunnskolens (secondary school) musikkfag.

I norsk kontekst, er Geir Salvesen (2010) av dem som har argumentert for inkludering av klassisk musikk i grunnskolens musikkundervisning: «Åpenhet overfor ulike musikkstiler

og musikkulturer der det enkelte individ har mulighet til å velge er kjennetegnet på vår tid. I en slik sammenheng har og den klassiske musikken og samtidsmusikken en naturlig plass i skolen» (Salvesen, 2010, s. 105). Salvesen redegjør for en rekke kontekstuelle aspekter ved den klassiske musikken, drøfter den didaktiske overveielsen av undervisningsinnhold sett i sammenheng med klassisk musikk, og kommer med praktiske forslag til bruk av klassisk musikk i samsvar med K06, som var den gjeldende læreplanen da *Allmenn musikkundervisning* (Sætre & Salvesen, 2010), der Salvesens kapittel om klassisk musikk inngår, utkom. Et alternativt forsvar av den klassiske musikken fremmes av Varkøy og Rinholm (2020), i det de, inspirert av filosofen og teoretikeren Byung-Chul Han, argumenterer filosofisk for «slowness and resistance» i klassisk musikk, og hvordan dette har verdi i kraft av å være en motvekt mot modernitetens ideal om effektivitet og motstandsløshet (smoothness).

Oppsummert er det gjort en betydelig mengde forskning om klassisk musikk, både om musikkens status generelt, og om dens status og funksjon i undervisning. Likevel er det påtakelig at mye av forskningen til inntekt for inkludering av klassisk musikk i grunnskolen fører en i hovedsak filosofisk argumentasjon, mens forskning som taler mot inkludering av klassisk musikk i musikkfag i større grad er empirisk forankret. Dette peker på et behov for å inkludere empirisk materiale i forskning som søker å fremme den klassiske musikkens status i skolen. I tillegg er debatten om inkludering/ekskludering av klassisk musikk i grunnskolens musikkfag i stor grad levende i USA spesielt, men også i Sentral-Europa og Oseania. I Norge finnes det derimot lite forskning som ser spesielt på den klassiske musikkens status i grunnskolens musikkfag, slik faget og den klassiske musikken oppfattes og artikuleres av lærere som er ansvarlige for den praktiske utførelsen av faget i klasserommet.

#### 1.3.3 Diskursanalytiske perspektiver i musikkpedagogisk forskning

Diskursanalyse i ulike varianter har i flere år vært «i vinden» i musikkpedagogisk forskning. Brent C. Talbot (2013) argumenterer for diskursanalysens potensiale for «re-visioning our field to be more relevant, inclusive and understanding of multiple ways of knowing and experiencing music» (Talbot, 2013, s. 47). Kerz-Welzel viser også til Talbot når hun løfter fram diskursanalysens potensiale til å undersøke og revidere musikkundervisning:

To reconsider the devaluation of classical music through positioning it as part of musical diversity in music education, it is important to critically analyse and deconstruct the divisive discourses surrounding it. Discourse analysis could be a helpful tool for this endeavour in terms of facilitating the uncovering of current and past theories and practices in music education and opening fresh perspectives. (Kertz-Welzel, 2020b, s. 88)

Talbot (2013) trekker frem en teoretisk og metodologisk kombinasjon av Foucault, Blommaert, og Scollon og Scollon som spesielt hensiktsmessig i å analysere kompleksiteten i settinger der musikkoverføring finner sted. McPhail (2013, 2016) anvender Basil Bernsteins teoretiske rammeverk, og trekker spesielt på hans rekonstekstualiserings-begrep.

Også i Norge har diskursanalyse vært hyppig anvendt de siste årene, og jeg vil her presentere et lite, men relevant, utvalg av norsk musikkpedagogisk forskning som trekker på dette. I Live Weider Ellefsens (2014) doktorgradsavhandling – *Negotiating musicianship. The constitution of student subjectivities in and through discursive practices of musicianship in "Musikklinja"* – er det teoretiske rammeverket blant annet basert på Foucaults diskursanalyse. Weider Ellefsen har også skrevet om «sjangring» med ulike diskursanalytiske tilganger som rammeverk (2021, 2022) – en relevant problemstilling med tanke på klassisk musikk.

Spesielt relevant for utformingen av denne oppgaven, har Anne Jordhus-Liers (2018) doktorgradsavhandling – *Institutionalising versatility, accommodating specialists. A discourse analysis of music teachers' professional identities within the Norwegian municipal school of music and arts* – vært. Denne avhandlingen benytter Laclau og Mouffes diskursteori1 til analyse av intervjuer med musikklærere og av kulturskolens rammeplan. Jordhus-Lier stiller opp to binære diskurser til hver av de fem flytende betegnerne hun identifiserer i utsagn som kulturskolen som institusjon – til sammen ti institusjonelle diskurser. Likedan stiller hun opp seks lærerdiskurser, basert på tre flytende betegnere. Innenfor diskursene som kommer til syne i materialet, stiller hun opp seks ulike subjektposisjoner lærerne kan innta. Særlig konstruksjonen av binære diskurser rundt flytende betegnere har vært en sentral inspirasjonskilde i denne oppgavens analyse.

Av masteroppgaver har spesielt Andreas Berg (2023) sin oppgave om «jazz», «talent» og «musikklinja» vært relevant. I tillegg kan Stine-Marie Antuns (2014) masteroppgave om dannelse i høyere utdanning trekkes frem. Begge to benytter seg av Laclau og Mouffes diskursteori.

Oppsummert finnes det mye forskning som benytter seg av diskursanalytiske perspektiver, og diskursanalyse er godt fundert i det musikkpedagogiske feltet. Hvilke

<sup>1</sup> I denne oppgaven brukes «diskursteori» om Laclau og Mouffes tilgang, og «diskursanalyse» om generelle diskursanalytiske tilganger, samt selve analyseprosessen

tilganger som benyttes varierer. Laclau og Mouffe er ikke den mest brukte tilgangen, men har i senere år blitt anvendt i både masteroppgaver og doktorgradsavhandlinger på det musikkpedagogiske feltet. Ingen av disse analyserer diskurser om klassisk musikk eller grunnskolens musikkfag. Slik kan denne oppgavens bruk av Laclau og Mouffes diskursteori bidra med et nytt perspektiv på disse feltene.

#### 1.3.4 Sosiologiske vinklinger

Musikkpedagogikk er en sammensatt disiplin, og derav er også det musikkpedagogiske forskningsfeltet påvirket av en rekke andre forskningsfelt, der sosiologien er ett av disse.

Bourdieus teoretiske rammeverk har blitt brukt både som argument for og mot inkludering av klassisk musikk i musikkundervisning. Juan Wang (2016) støtter seg på Bourdieu når han hevder at klassisk musikk bør brukes som et middel for å fremme kulturelt mangfold og opprettholde kulturell kompleksitet. Å tilby undervisning i klassisk musikk til unge mennesker, er slik Wang ser det, den eneste måten å demokratisere denne musikken:

(…) a neoliberal culture which largely preserves classical music for elites thereby promotes the idea of classical music as a form of cultural distinction. The democratisation of classical music can only be advanced through educational strategies that seek to teach young people to be musicians as well as critical listeners. At present classical music then serves as a means of solidifying elite groups went [sic] it should be made 'ordinary' and accessible to everyone. (Wang, 2016, s. 203)

Vincent C. Bates (2021) hevder snarere at inkludering av klassisk musikk må sees som et forsøk på å fordele kulturell kapital jevnere utover i samfunnet, men at slike forsøk er misslåtte:

(…) the problems associated with cultural capital are not to be found in its uneven distribution, but in the tendency to rationalize and reproduce inequality and exploitation by making naturally occurring cultural distinctions into arbitrary hierarchies. Thus, any efforts to rehabilitate "cultural patrimonies," to help the general population of students internalize elite habitus or culture—regardless of content—will be ineffectual relative to social mobility for all but a few, given the reality that neoliberal capitalist societies and systems of schooling are structured to maintain inequality, exploiting people and planet rather than promoting the wellbeing of all. If

too many people attain cultural capital, it devalues the currency, and the privileged will simply cast about for other socioeconomically related cultural distinctions. (Bates, 2021, s. 225)

Sture Brändström (2000) anvender Bourdieus teori for å undersøke hvordan svenske 12-13 åringer bruker kulturskolens musikkundervisningstilbud. Brändström fant at musikkundervisning gjennom kulturskolen kan sees som investering i kulturell kapital, og at barn fra middelklassebakgrunn var omtrent dobbelt så sannsynlige til å være elev i kulturskolen enn barn fra arbeiderklassen. I Norge er lignende tematikker undersøkt i forskning som inngår i DYNAMUS-prosjektet (Jordhus-Lier et al., 2021; Karlsen et al., 2024; S. G. Nielsen et al., 2025).

Spesielt interessant for denne oppgavens tematikk er Jordhus-Lier et al. (2021), som ser på hvilke sjangre, instrumenter og ensembler som eksisterer som undervisningstilbud i kulturskolen, og diskuterer dette opp mot Bourdieus begreper om kulturell/symbolsk kapital, reproduksjonsstrategier og sosial mobilitet. Sjangre sett med et Bourdieu-syn er også tema hos Dyndahl (2016) og Dyndahl et al. (2014), som undersøker *musical gentrification* – en tendens i «various socio-cultural fields of music, where musics that originally hold lower social, cultural, and aesthetic status become objects of interest and investment from cultural operators who possess higher status, among other things through the ubiquitous processes of cultural omnivorisation (…)» (Dyndahl et al., 2014, s. 53).

Ellefsen et al. (2023) og Nielsen og Karlsen (2021) er også relevant, i det de undersøker henholdsvis hva slags innhold og hvilke metoder grunnskolens musikkfag rommer i praksis, og hva slags kompetanse musikklærere i Norge har. Funnene diskuteres opp mot Bourdieus begrepsapparat.

Even Ruud (2020) skriver om hvordan Hartmut Rosa ser musikken som en av flere kilder til «det gode liv», gjennom å fungere som en resonans-akse. Dette går hos Ruud inn i en større argumentasjon for det han kaller en «økologisk musikkforståelse».

Øivind Varkøy (2025) løfter frem grunnleggende konsepter fra Rosa teori, og viser hvordan disse kan tenkes inn i skolen generelt, og musikkpedagogikken spesielt. Blant annet viser Varkøy hvordan skolen kan fungere både som kilde til og hinder for resonansopplevelser, og at dette avhenger av forholdet mellom de ulike holdepunktene i den didaktiske trekanten: lærer, elev og undervisningsinnhold. Slik er også elevenes holdning av avgjørende betydning.

Rosa trekker selv fram korsangen som en spesielt egnet arena for å utvikle resonansakser (Varkøy, 2025). Dette finner vi igjen i Maria Jordets (2023) doktorgradsavhandling, *Tradert visdom og tid som renner ut - En undersøkelse ved sangskoler med barn og folkemusikere nord i Bangladesh*, når hun ser på «sangenes og sangskolenes betydning i en krisetid» (Jordet, 2023, s. 52), og disse sangskolenes potensiale til å åpne opp resonans-akser for elever som lever i et område som er sterkt preget av klimakrisen.

Oppsummert er Bourdieus begrepsapparat mye og grundig nyttet i musikkpedagogiske forskning, på begge sider av debatten om inkludering av klassisk musikk i musikkundervisningen. Rosas teori er mindre anvendt, og det finnes foreløpig lite forskning i det musikkpedagogiske feltet som kombinerer disse vinklingene. 2

### 1.3.5 Oppsummering tidligere forskning

Både musikkfaget i grunnskolen, og klassisk musikk som sjanger, er grundig belyst gjennom tidligere forskning. I forskning om grunnskolens musikkfag har det særlig vært fokusert på læreplaner, valg av innhold og læreres kompetanse. Forskningen på dette området er stort sett kvantitativ, og trekker på didaktisk og/eller sosiologisk teori.

Forskning på klassisk musikk i musikkutdanning viser et tydelig spenningsforhold mellom forsvar og kritikk av sjangeren. Forskning med formål om å støtte og styrke den klassiske musikkens stilling i undervisning og samfunn bygger ofte på filosofiske argumenter, mens kritikken oftere er empirisk fundert. Det finnes lite norsk forskning på hvordan lærere i grunnskolen selv tenker omkring klassisk musikk i musikkundervisning. Nettopp her ligger denne masteroppgavens bidrag til forskningsfeltet. Fordi LK20 er en nokså åpen læreplan, der læreren tildeles stor grad av autonomi, vil undervisningsfaget i stor grad være preget av den enkelte lærers oppfatning av musikkfaget, og en eventuell inkludering av klassisk musikk vil avhenge av lærerens oppfatning av sjangeren. Slik kan et diskursanalytisk blikk bidra med nyttig innsikt i musikkfaget slik det konstrueres av den enkelte lærer.

Både diskursanalyse og sosiologiske teorier har fått stor plass i musikkpedagogisk forskning. Denne oppgaven fyller likevel et forskningshull ved å kombinere Laclau og Mouffes diskursteori med sosiologiske perspektiver – i tillegg til det tidligere nevnte bidraget som går på læreres tanker om tematikken. Laclau og Mouffes teori er lite brukt i studier som omhandler klassisk musikk og grunnskolens musikkfag. Diskursanalytiske begreper som

<sup>2</sup> Når vi ser at det er lite forskning som kombinerer Bourdieu og Rosas teoretiske tilganger, kan dette ha bakgrunn i at enkelte vil finne denne kombinasjonen problematisk. Dette utdyper jeg i oppgavens diskusjonskapittel.

*flytende betegnere, nodalpunkter* og *antagonismer* gir mulighet for å avdekke ideologiske spenninger og konkurrerende diskurser. Bourdieus teori tilbyr begreper som muliggjør en forankring av analysen i sosiale strukturer. Begreper som *habitus, kapital* og *felt* gir dybde til analysen ved å vise hvordan de ulike diskursene også er uttrykk for posisjonering i det sosiale rommet, og for kamper i feltet. Dermed kan oppgaven vise hvordan ulike diskurser kan sees som både uttrykk for og konsekvenser av sosial distinksjon. Rosas teori fungerer som et alternativt blikk på diskursene, og bidrar med et normativt og eksistensielt perspektiv. *Resonans*-begrepet til Rosa kan diskuteres opp mot de ulike diskursene, spesielt med hensyn til hvordan kombinasjonen lærer, elev og klassisk musikk (innhold) kan bidra til eller blokkere for resonanserfaringer. Oppsummert bidrar denne oppgaven til metodologisk og tematisk innovasjon i forskningsfeltet, og til en nyansert forståelse av musikkfagets og den klassiske musikkens status og funksjon i grunnskolen.

### Kapittel 2: Teori

I dette kapittelet presenterer jeg oppgavens teoritilfang, som ligger til grunn for resultat- og diskusjonskapittelet. Laclau og Mouffes diskursteori fungerer som oppgavens teoretiske rammeverk, og legger metodiske føringer for analysen. De metodiske aspektene ved diskursteori gjennomgås i oppgavens metodekapittel. Begrepene som ligger til grunn for metoden gjennomgås her. Diskursteorien er relevant opp mot oppgavens hovedproblemstilling: Hvordan konstruerer lærere som underviser i musikk i grunnskolen sine forståelser av klassisk musikk og musikkfaget, og hvilke spenninger kommer til uttrykk i disse forståelsene? Videre følger en redegjørelse for didaktisk teori. Denne teorien utgjør hovedteori for de delene av resultat- og diskusjonskapittelet som omhandler ulike diskurser om musikkfaget. Også relevant for denne delen av resultatkapittelet er teoretisering av musikkbegrepet, som kan sees i sammenheng med ulike forståelser av den flytende betegneren «musikk», som presenteres i underkapittel 4.1. Dette er viet mindre plass i kapittelet, fordi det er å forstå som sideteori, som fungerer supplerende til den øvrige teorien. Sosiologisk teori, representert ved Bourdieu og Rosa, utgjør hovedteori for diskusjon rundt resultatkapittelets andre del, og metateori for oppgaven som helhet. Både Bourdieu og Rosa er relevante for å forstå lærernes diskursive posisjoner, i tråd med underproblemstilling 3. Rosas begreper om akselerasjon og resonans bidrar dessuten til å løfte oppgavens tematikk opp på et normativt og filosofisk nivå i underkapittel 5.3 og 5.5.

### 2.1 Diskursteori

De politiske teoretikerne Ernesto Laclau (1935-2014) og Chantal Mouffe (f. 1943) utga i 1985 boka *Hegemony and Socialist Strategy* (Laclau & Mouffe, 2001). Boka regnes som deres hovedverk, og fungerer som en innføring i det teoretiske landskapet, som en introduksjon til diskursteoriens begrepsapparat, og viktigst – som argument for en ny venstrepolitikk (Laclau & Mouffe, 2001; Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 34). Teorien har røtter i marxismen og (post)strukturalismen, og betegnes av Laclau og Mouffe selv som en post-marxistisk teori. Dekonstruksjon av en rekke andre teorier ligger til grunn for utviklingen av diskursteorien, og Laclau og Mouffe gjennomgår og avdekker antagelser, motsetninger og ideologisk innhold hos teoretikere som Antonio Gramsci, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Immanuel Kant, Rosa Luxemburg, Karl Johann Kautsky, Georgij Plekhanov, Basil Bernstein og Georges Sorel (Laclau & Mouffe, 2001).

#### 2.1.1 Diskursbegrepet

In the context of this discussion, we will call *articulation* any practice establishing a relation among elements such that their identity is modified as a result of the articulatory practice. The structured totality resulting from the articulatory practice, we will call *discourse*. The differential positions, insofar as they appear articulated within a discourse, we will call *moments*. By contrast, we will call *element* any difference that is not discursively articulated. (Laclau & Mouffe, 2001, s. 105)

*Diskurs* forstås av Laclau og Mouffe som noe som setter grenser for hvilke betydninger som ligger i hvilke tegn, samtidig som en diskurs er delaktig i konstruksjonen av det som til en hver tid regnes som sannhet (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 35–41). Slik deler de i stor grad Foucaults diskursforståelse (Laclau & Mouffe, 2001). Samtidig skiller Laclau og Mouffe seg fra Foucaults monolittiske forståelse av diskursbegrepet; der Foucault i teori og empirisk arbeid opererer med én overordnet diskurs for en hel historisk epoke, opererer Laclau og Mouffe med et diskursbegrep som åpner for at det til enhver tid eksisterer flere ulike diskurser parallelt, hvilket åpner for *diskursive kamper* (Laclau & Mouffe, 2001)*.*  Kartlegging av slike diskursive kamper er et sentralt formål i Laclaus og Mouffes diskursteori.

En diskurs er på en og samme tid både noe som *er* og noe man *gjør* (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 38–40). Dette reflekterer det gjensidig konstituerende forholdet mellom diskurs og sosial/diskursiv praksis. Begrepet diskursiv *artikulasjon* henviser til utøvelsen av en diskurs. En forståelse av diskurs som en ekstern makt som påvirker hvordan man kan agere og hvordan man *ikke* kan agere, er en grunnleggende forutsetning for diskursteori. Dette henger sammen med de ontologiske antagelsene som ligger til grunn for teorien, hvis antagelser man må dele, eller i det minste akseptere, dersom man skal befatte seg med diskursteori. Samtidig har diskursanalytiske tilganger en sosialkonstruktivistisk profil, og i dette ligger det en grunnleggende forståelse om at mennesker, gjennom sosial/diskursiv praksis/artikulasjon, konstruerer samfunnet (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 13).

Sett med dette doble blikket, er diskurs altså noe som former sosial praksis, samtidig som sosial praksis er det som konstruerer og aktualiserer diskursen. En konsekvens av dette er at en diskurs aldri vil være helt fastlåst, fordi det til enhver tid vil eksistere diskursive kamper, kamper om hvilke betydninger som skal tillegges hvilke tegn. Endring og utvikling av en

diskurs vil likevel alltid gå sakte, fordi diskursen alltid vil påvirke sosial praksis (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 50).

Enkelte diskursanalytiske tilganger skiller mellom diskursiv praksis og sosial praksis, der diskursiv praksis hovedsakelig henviser til lingvistiske uttrykk (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 15–16). Laclau og Mouffe skiller ikke mellom disse, men ser alle former for sosial praksis som diskursive artikulasjoner – og dermed som diskursiv praksis (Laclau & Mouffe, 2001). Med utgangspunkt i dette, kommer jeg videre til å bruke begrepet *sosial praksis* når jeg snakker om generell adferd innen en diskurs (i praksis vil dette si *all* adferd, ettersom man alltid vil agere innenfor en eller annen diskurs) og *diskursiv artikulasjon* når jeg snakker om et konkret tilfelle av handling som reflekterer og/eller konsoliderer en diskurs.

#### 2.1.2 Elementer, momenter og det diskursive felt

Laclau og Mouffe introduserer og videreutvikler en stor mengde begreper i sin diskursteori. Winther Jørgensen og Phillips presenterer et utvalg av diskursteoriens begreper relasjonelt, og gir med det en kortfattet oversikt over de teoretiske og metodiske premissene:

*Diskursen* stræber imod at fjerne alle flertydigheder ved at gøre *elementerne* til *momenter* gennem en *lukning*. Men denne bestræbelse lykkes aldrig helt, fordi de betydningsmuligheter, som diskursen fortrænger til *det diskursive felt,* altid truer med at destabilisere entydigheten. Alle momenter forbliver derfor potentielt flertydige, det vil sige, at momenterne altid potentielt er elementer. Konkrete artikulasjoner reproducerer eller utfordrer de gældende diskurser ved at fiksere betydning på bestemte måter. (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 39)

For å konkretisere dette ytterligere, kan vi si at alle tegn kategoriseres som enten elementer eller momenter. Et *tegn* forstås i denne sammenhengen som et ord, for eksempel ordet «puls». «puls» kan forstås på flere ulike måter – som hjertepuls, som rytmisk puls, eller som en beskrivelse av tempo og energi i en sosial situasjon. Så lenge vi ikke har etablert hvilken mening ordet «puls» skal romme, er tegnet å regne som et *element*. Et element er med andre ord et tegn som ikke ennå har fått fastlagt betydning – *elementer er flertydige tegn* (Laclau & Mouffe, 2001).

*Momenter*, på den andre siden, refererer til tegn som har blitt tillagt én bestemt betydning. Innenfor en musikkdidaktisk diskurs vil for eksempel «puls» forstås utelukkende som et musikalsk begrep. Denne forståelsen opprettholdes gjennom tegnets relasjon til andre momenter i diskursen, som «tempo» og «rytme» (Laclau & Mouffe, 2001). Fastleggingen av betydning betegnes som *lukning* (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 38) – tegnet «lukkes» for andre måter å forstå det på. Lukningen er diskursens formål – gjennom å etablere én mulig forståelse av hvert tegn, blir også den totale sammenhengen av tegn kun mulig å forstå på én måte – for øyeblikket (Laclau & Mouffe, 2001). Alle tegn som inngår i en diskurs, er derfor å betegne som momenter.

Dette illustrerer hvordan diskurser virker konstituerende på sosial praksis. Samtidig er det gjennom sosial praksis at diskursen artikuleres og etableres. Dette gjensidig konstituerende forholdet mellom sosiale fenomener og diskurser forteller oss at en kontinuerlig utvikling pågår – på tross av diskursens forsøk på å endelig fastlåse betydningen av tegn, vil det alltid eksistere alternative måter å forstå hvert tegn på, og så lenge disse alternative forståelsene eksisterer, vil det være rom for sosiale kamper om definisjonsmakt: «(...) if contingency and articulation are possible, this is because no discursive formation is a sutured totality and the transformation of the elements into moments is never complete" (Laclau & Mouffe, 2001, s. 106–107).

Alternative forståelser av tegn, betegnes av Laclau og Mouffe som *det diskursive felt*  (Laclau & Mouffe, 2001). En annen måte å artikulere samme begrep, er *det konstitutive ytre*  (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 37). Denne betegnelsen viser til hvordan diskursen og det diskursive felt står i et gjensidig konstitueringsforhold; en diskurs er det den er i kraft av å *ikke* være alt den ikke er. Det diskursive felt er en nødvendig konsekvens av etableringen av en diskurs – dersom man definerer hva et tegn betyr, må man også nødvendigvis definere hva det *ikke* betyr. Det diskursive felt, det konstitutive ytre, utgjør diskursens grenser, og skiller den fra andre konkurrerende diskurser (Laclau & Mouffe, 2001).

### 2.1.3 Nodalpunkter og flytende betegnere

Enkelte tegn vil peke seg ut som spesielt sentrale innenfor en diskurs, ved at de andre tegnene organiseres rundt, og gis betydning i relasjon til dette tegnet. Disse privilegerte tegnene kalles *nodalpunkter:* «Any discourse is constituted as an attempt to dominate the field of discursivity, to arrest the flow of differences, to construct a centre. We will call the privileged discursive points of this partial fixation, *nodal points*» (Laclau & Mouffe, 2001, s. 112).

Nodalpunkter i seg selv er relativt tomme for betydning – forholdet til de resterende tegnene (momentene) i diskursen er dialektisk, slik at betydningen av nodalpunktet også først fastsettes i relasjon til de tegnene (momentene) som er organisert rundt det. Disse relasjonelle koblingene av momenter kalles *ekvivalenskjeder* (Laclau & Mouffe, 2001). I og med at nodalpunktene først innehar betydning i det de settes inn i en ekvivalenskjede, er nodalpunkter å regne som elementer. Denne ubestemtheten åpner for kamp mellom ulike diskurser om å få tillegge elementet «sin» betydning.

Elementer som er særlig utsatte for slike definisjonskamper kalles *flytende betegnere*  (Laclau & Mouffe, 2001)*.* Dette er sentralt i forhold til denne oppgavens problemstilling, fordi «klassisk musikk» er et eksempel på et tegn som kan være en flytende betegner i det musikkpedagogiske feltet. Disse to begrepene, nodalpunkter og flytende betegnere, glir lett over i hverandre, og begge begrepene er gjerne dekkende for samme tegn. Forskjellen ligger i hva vi fokuserer på i analysen i det øyeblikket vi benytter oss av det ene eller det andre begrepet: «Nodalpunkter er flydende betegnere, men hvor begrebet nodalpunkt henviser til et krystalliseringspunkt i den enkelte diskurs, henviser begrebet flydende betegner til den kamp, der foregår om vigtige tegn mellem forskellige diskurser» (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 39). Eksempelvis kan tegnet «musikalitet» ha funksjon som nodalpunkt i en diskurs om musikkfaget, men det kan også ha funksjon som flytende betegner i en diskursiv kamp mellom ulike pedagogiske retninger. Begrepet nodalpunkt er med andre ord nyttig når vi ønsker å finne ut av hvilke tegn som er sentrale innenfor en gitt diskurs, mens vi bruker begrepet flytende betegnere når vi leter etter potensielle konflikter i et større felt, bestående av flere ulike diskurser. Identifisering av nodalpunkter og flytende betegnere står sentralt for analysen som ligger til grunn for resultatkapittelet.

#### 2.1.4 Antagonisme og hegemoni

Det tydeligste diskursteoretiske begrepet for konflikt er *antagonisme*. Antagonisme dreier seg om forskjeller mellom ulike diskurser (slik som flytende betegnere). Der flytende betegnere handler om hvordan ulike diskurser kjemper om å tillegget tegn *sin* betydning, handler antagonisme om hvordan subjektposisjoner innad ulike diskurser utelukker hverandre (Laclau & Mouffe, 2001). Ulike subjektposisjoner trenger ikke nødvendigvis å stå i et antagonistisk forhold til hverandre, dette skjer kun i tilfeller der diskursene støter sammen på en slik måte at det blir umulig å handle i tråd med subjektposisjonene fra de ulike diskursene på en og samme tid.

*Hegemonisk intervensjon* betegner den prosessen som til slutt oppløser antagonismen. Dette skjer gjennom å reetablere entydighet, altså ved å etablere en ny gjeldende diskurs (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 60). Diskurs og hegemoni er lignende begreper, i og med at de deler samme mål – å etablere entydighet gjennom å fastsette elementers betydning, slik at de blir momenter. Hegemoni-begrepet er likevel videre enn diskursbegrepet, fordi et hegemoni etableres på tvers av ulike diskurser som står i antagonistisk forhold til hverandre (Laclau & Mouffe, 2001).

(…) hegemony should emerge in a field criss-crossed by antagonisms and therefore suppose phenomena of equivalence and frontier effects. (…) Only the presence of a vast area of floating elements and the possibility of their articulation to opposite camps – which implies a constant redefinition of the latter – is what constitutes the terrain permitting us to define a practice as hegemonic. (Laclau & Mouffe, 2001, s. 136)

Som vi kan lese fra sitatet over, er det nødvendig med åpne tegn, slik som elementer og flytende betegnere, for at det skal være mulig å etablere hegemoni. Slik som diskurser bare kan eksistere i relasjon til det diskursive felt, kan også hegemoni bare eksistere i relasjon til antagonisme – og fordi både diskurser og hegemoni er avhengige av alternative måter å forstå åpne tegn på, kan ingen av dem etableres permanent (Laclau & Mouffe, 2001).

### 2.2 Didaktisk teori

#### 2.2.1 Frede V. Nielsen

Frede V. Nielsen (1942-2013) var dansk musikkforsker og professor i pedagogikk (Bonde, 2024). I 1994 utga han den svært innflytelsesrike boka *Almen musikdidaktik*, som kom i ny revidert og bearbeidet utgave i 1998. Boken omhandler musikkoppdragelse og musikkundervisning, og tar utgangspunkt i at musikk som fenomen kan ha dyptgripende påvirkning på menneskets indre, samtidig som musikken i seg selv er uttrykk for menneskers indre liv3 (F. V. Nielsen, 1998, s. 127–149). Hovedtesen blir dermed at musikkfaget favner langt videre enn faget i seg selv – faget kan omfatte dannelsen av hele mennesket, gjennom musikkens evne til å lære oss selv (og dermed også mennesket som vesen) å kjenne.

#### *Ars- og scientia-dimensjonen i musikkfaget*

Fagdidaktikk tar gjerne utgangspunkt i et basisfag, som undervisningens innhold hentes fra (F. V. Nielsen, 1998, s. 36–38). Nielsen argumenterer for at musikk som basisfag, i motsetning til for eksempel fysikkens basisfag, ikke kan betraktes som et rent vitenskapsfag,

<sup>3</sup> Begrepene *musikkens meningslag* og *menneskenes bevissthetslag* betegner dette. Se Nielsen (1998, s. 133–139)

fordi kunst ikke i første rekke er en vitenskap, men snarere en kunstart. Samtidig er det håndverksmessige aspektet en viktig del av musikken – kunst er menneskeskapt, et resultat av kreativ virksomhet, hvilket tilsier at praktisk håndverk er en forutsetning for kunstens eksistens. Oppsummert kan vi dele musikkfaget inn i en ars- og en scientia-dimensjon (F. V. Nielsen, 1998, s. 106–110), hvor ars-dimensjonen rommer «den umiddelbare, sanseafhængige erkendelse, som ikke står i direkte afhængighetsforhold til intellektuel, verbal-sproglig erkendelse» (F. V. Nielsen, 1998, s. 106). Scientia-dimensjonen, på den andre siden, omfatter språklig bevisstgjøring av musikken, slik som begreper, analyser og terminologisering. Begge dimensjonene spiller viktige roller i undervisning av musikk, og musikkundervisning vil stort sett befinne seg på et spekter mellom disse to dimensjonene. Nielsen stiller opp ars- og scientia-dimensjonen som et kontinuum, der håndverk- og hverdagskultur befinner seg et sted på midten. Dette er utgangspunktet for den tredimensjonale basisfagmodellen, som igjen legger grunnlaget for undervisningsfaget. Denne måten å se musikk i musikkundervisningen på har vært relevant i arbeid med diskursene om musikkfaget, som teoretisk støtte til konstruksjonen av «musikk» i tilknytning til de ulike diskursene.

#### *Ulike undervisningsfag*

Som vi har sett, legger basisfaget musikk grunnlaget for innholdet i undervisningsfaget musikk. Det vil si at ulike vektinger av dimensjonene i basisfaget musikk fører til ulike undervisningsfag. Et undervisningsfag som operer utelukkende på ars-siden av spekteret, ville kunne kalles et *kunstfag*. Befinner vi oss utelukkende på scientia-siden av spekteret får vi *musikkvitenskap*. Fordi forholdet mellom ars- og scientia-dimensjonen til en viss grad er flytende, befinner de fleste fagvariantene seg et sted på spekteret mellom dimensjonene. Nielsen lister følgende former for undervisningsfag i *Almen musikdidaktik*: musikk som sangfag, musikk som musisk fag, musikk som sak-fag, musikk som samfunnsfag, musikk som ledd i polyestetisk oppdragelse, og musikk som lydfag (F. V. Nielsen, 1998, Kapittel 5). I tillegg listes det opp ulike betegnelser for gruppen av fag som musikk ofte regnes innunder, sammen med fag som for eksempel kunst og håndverk, mat og helse og gym. Her listes faggrupperingene kunstfag (eventuelt kunstbetonende fag), estetiske fag, musiske fag, skapende fag, kreative fag, produktive fag, aktivitetsfag, praktiske fag, nonverbale fag, ikkeboklige fag, ikke-kompetanse-givende fag, rekreative fag og uttrykksfag (F. V. Nielsen, 1998, s. 116–124). Alle slike betegnelser er på samme tid beskrivende og bestemmende. Dette er relevant i et diskursteoretisk perspektiv.

Musikk som *sangfag* har røtter tilbake til den gang musikkfaget simpelthen het «sang». Sang har i lang tid vært en sentral del av musikkfagets undervisningsinnhold. Nielsen deler musikk som sangfag inn i tre dimensjoner med ulike didaktiske vektlegginger: 1) *sang som innhold*, 2) *sang som middel* – for å lære noe annet, eller noe mer, enn selve sangene som synges, og 3) *aktiviteten «å synge»* – sangteknikk og ferdighetsutvikling (F. V. Nielsen, 1998, s. 165–176).

Musikk som *musisk fag* stammer fra reformpedagogikkens inntog på 1920-tallet (F. V. Nielsen, 1998, s. 180). Hensikten var å bevege seg bort fra en tavle- og kateterdrevet undervisning med fokus på pugging, og i stedet drive skolene på en barnevennlig måte, der barna skulle få utfolde seg i tråd med sin «barnlige natur». Fagene skulle bidra til å oppdra elevene gjennom egenutvikling. Her kommer også koblingen til begrepet *musisk*, som har sine røtter i antikkens Hellas, og i begrepet *mousiké* (F. V. Nielsen, 1998, s. 180–184). Dette er et mye videre begrep enn dagens musikkbegrep, og omfatter også dans og poesi. Mousiké var tenkt å ha adferdsregulerende virkninger på mennesket, og her ser vi koblingen til det musiske fagets oppdragelsesmandat. Også mousiké-begrepets bredde kommer til syne i musikk som musisk fag, gjennom fokus på tverrfaglige aktiviteter. Et annet sentralt aspekt ved musikk som musisk fag, synet på musikk som en integrert del av «det hele mennesket». Kropp, følelser og intellekt – og samspillet mellom disse – må inngå i oppdragelsesprossesen for at resultatet skal bli allsidige og «hele» mennesker. En slik helhetlig oppdragelse skal på sikt gi bedre livskvalitet (F. V. Nielsen, 1998, s. 181).

Musikk som *sak-fag* oppstod som en reaksjon på musikk som musisk fag. Posisjonen var tydeligst i 1950-tallets Tyskland, drevet av kritiske teoretikere som Theodor Adorno (F. V. Nielsen, 1998, s. 191–199). Det sentrale tankegodset i posisjonen er at musikkundervisningen bør handle om nettopp musikk – slik musikken opptrer utenfor undervisningssituasjonen, snarere enn en konstruert «undervisningsmusikk» som kun eksisterer innenfor klasserommets fire vegger. Musikkens struktur er fundamentet i undervisningen, lytting og analyse sentrale aktiviteter, og det musikalske innholdet skal helst være samtidig, men må holde høy kunstnerisk kvalitet.

*Musikk som samfunnsfag* tar utgangspunkt i sammenhengen mellom musikk og samfunn – dette omhandler både hvordan musikk virker i samfunnet, og hvordan samfunnet virker i musikken (F. V. Nielsen, 1998, s. 214). Posisjonen var særlig fremtredende fra slutten av 1960- til og med 1980-tallet, i en tid med stort fokus på samfunnsmessige strukturer i vitenskapsfag, kunstarter og i pedagogikken. I denne fagforståelsen blir samfunnsmessige forhold både innhold og premiss i undervisningen. I sin «rene» form vektlegger posisjonen

først og fremst samfunnsforhold som undervisningsinnhold, og henter dermed mye av dette fra musikksosiologien. Slik blir faget hovedsakelig forankret i basisfagets scientia-dimensjon. Et sentralt trekk er fokuset på å ta inn musikk og musikkultur fra et bredt utvalg av befolkningen. Det stilles opp motsetninger mellom massekultur, folkets musikk og populærmusikk på den ene siden, og finkultur, elitens musikk og «kunstmusikk» på den andre siden. Dette speiler fagets kulturpolitiske profil. Nielsen deler posisjonen inn i fire dimensjoner når det gjelder praktisk musikkundervisning: 1) bevisstgjøring om problemer i musikk/samfunn-relasjonen, 2) vektlegging av musikk og musikkmiljøer utenfor den etablerte «finkulturen», 3) politisk dannelse som grunnlag for kritisk refleksjon, og 4) formidling av samfunnskritikk gjennom musikalsk praksis (F. V. Nielsen, 1998, s. 218–223).

*Musikk som ledd i polyestetisk oppdragelse* har likhetstrekk med både musikk som samfunnsfag og musikk som musisk fag, og inngår i den bredere pedagogiske strømningen «estetisk oppdragelse». Posisjonens navn kommer fra det greske begrepet *aisthesis* – erkjennelse gjennom sansning og persepsjon (F. V. Nielsen, 1998, s. 231–234). Kunst forstås som en kilde til sansemessig erkjennelse og bevissthetsendring, med en frigjørende og grenseoverskridende funksjon. Målet er et fritt, ikke-manipulerende samfunn, og kunsten regnes som et viktig ledd i denne målsettingen. Pedagogisk virksomhet skal gjennomskue og motarbeide kunst og kultur som uttrykker ufrihet og undertrykkelse, blant annet ved å velge bort populær- og massekultur som reproduserer slike tendenser. I stedet fremheves ukjente eller utfordrende uttrykk. Vi finner i den polyestetiske oppdragelsen en immanent samfunnsog samtidskritikk, rettet mot dagens sanselige overstimulering og massemedienes rolle i hverdagen. «Poly» betegner fagets fem aspekter: 1) *det mulitmediale* – arbeid med alle kunstarter i undervisningen, 2) *det interdisiplinære* – samvirke mellom ulike fag og disipliner, 3) *det tradisjonsintegrative* – innhold fra ulike tidsepoker, med fokus på historisk sammenheng, 4) *det interkulturelle* –global kulturforståelse, og 5) det *sosialkommunikative* – inkludering på tvers av klasse, hverdagskultur, sosial status og livssyn (F. V. Nielsen, 1998, s. 234–239).

*Musikk som lydfag* tar utgangspunkt i at alt som kan høres kan gjøres til innhold i undervisningen (F. V. Nielsen, 1998, s. 250). Samtidig er det *kun* det auditive som står som undervisningsinnhold. Musikk som lydfag operer med en grense mellom lyd og musikk som er så flytende at tradisjonelle forståelser av musikkbegrepet ikke holder stand. Dermed blir fokuset på det auditive fremfor det musikalske. Sansningen av lyd står i sentrum, og persepsjon, interpretasjon, refleksjon og produksjon er mulige vinklinger på det auditive (F. V. Nielsen, 1998, s. 250–270). Det er en tendens at musikk som lydfag interesserer seg for ny, eksperimentell musikk, prosessen fremfor produktet, og elektronisk-basert lyd – selv om all lyd og musikk prinsipielt *kan* inngå i undervisningen.

#### 2.2.2. Hanken og Johansen

Nielsens ulike fagvarianter gir interessante teoretiske rammer å diskutere analysens funn opp mot. Samtidig er siste utgave av *Almen musikdidaktik* over et kvart århundre gammel, og dessuten skrevet ut fra et dansk perspektiv. *Musikkundervisningens didaktikk* av Ingrid Maria Hanken og Geir Johansen ble først utgitt i 1998, samme år som 2. og gjeldende utgave av *Almen musikdidaktik* (F. V. Nielsen, 1998). Boken trekker blant annet på Nielsens arbeid, og Nielsen bistod også som konsulent i arbeidet med å skrive *Musikkundervisningens didaktikk* (Hanken & Johansen, 2021). Hanken og Johansen henvender seg hovedsakelig til bachelorstudenter, men tilbyr likevel et supplement til *Almen musikdidaktik*, da de skriver fra en norsk kontekst, og spesielt med tanke på at siste utgave er publisert så sent som 2021, hele tjuetre år etter den nyeste utgaven av *Almen musikdidaktik*. Derfor har jeg valgt å supplere fagvariantene som er listet over med et utvalg av Hanken og Johansens fagvarianter (Hanken & Johansen, 2021).

Musikk som *estetisk fag* bygger på en forståelse av at musikkens estetiske side, og det estetiskes betydning for mennesket, utgjør det sterkeste legitimeringsargumentet for musikkfaget (Hanken & Johansen, 2021). «Estetikk» som begrep kan forstås på ulike måter, som igjen vil føre til ulike utgaver av fagvarianten. Estetikk som 1) «Det skjønne i kunsten» og bidrag til en oppdragelse til «den gode smak», som 2) tilbyder av potensielle eksistensielle erfaringer og økt selverkjennelse, og som 3) hverdagsestetikk – bruk av musikk i hverdagen og vaner for musikkbruk, er eksempler på estetikkforståelser som fører til ulike undervisningsfag.

Musikk som *ferdighetsfag* vektlegger musikkens håndverksmessige aspekt, gjennom en forståelse av at det å utøve musikk må være grunnlaget i all musikkpedagogisk virksomhet (Hanken & Johansen, 2021). Utøvende ferdigheter kan opparbeides gjennom arbeid med stemmebruk, rytmeinstrumenter, Orff-instrumenter, blokkfløyte, gitar, piano og så videre. Samtidig er det godt dokumentert at det tar lang til å tilegne seg et høyt musikalsk nivå, og dette betyr i skolekontekst at instrumentene som trakteres og musikken som spilles må velges med tanke på at det skal være mulig å oppleve mestring på den korte tiden man har tilgjengelig.

Musikk som *kunnskapsfag* dreier seg i hovedsak om kunnskap *om* musikk, slik som historie, begreper og notasjon (Hanken & Johansen, 2021). Vi befinner oss altså her på

scientia-siden av ars-scientia-spekteret. Kunnskap om musikk er av de lettere formene for musikkforståelse å vurdere, og nettopp musikkfagets vurderingspraksis er av avgjørende betydningen for hvorvidt det får en kunnskapsfaglig profil.

Musikk som *trivselsfag* sentreres omkring målsetninger som livskvalitet, livsmestring, psykisk helse og sosial samhandling (Hanken & Johansen, 2021). At elevene trives er det viktigste hensynet i fagvarianten, og fokus på kvalitet i utøving og prestasjoner er underordnet.

Musikk som *kritisk fag* kan deles inn i tre dimensjoner:1) musikkundervisning for å utvikle elevenes evne til kritisk tenkning, 2) musikkens og musikkundervisningens samfunnsforandrende funksjon, og 3) musikken og musikkfagets potensiale som motvekt mot undertrykkende krefter i samfunnet (Hanken & Johansen, 2021). Musikk som kritisk fag har tydelige likheter med Nielsens kategori «musikk som samfunnsfag» (F. V. Nielsen, 1998).

### 2.3 Musikkbegrepet

«Hva er musikk?» er tittelen på første kapittel i Øivind Varkøys bok *Musikk – strategi og lykke* (2009b). Med dette spørsmålet, hevder Varkøy, har vi allerede på sett og vis tatt stilling til spørsmålet, i det vi har formulert et spørsmål som impliserer at musikk er *noe* – et objekt. Alternativt kan vi omformulere spørsmålet til å lyde «Hva skjer når det musiseres?». Da vil vi med en gang forholde oss til musikkbegrepet på en annen måte – som en aktivitet. Kort sagt – hvordan vi snakker om og betegner musikk sier mye om hvordan vi oppfatter musikk som fenomen.

Hva er så «musikkens vesen»? Igjen har vi et spørsmål som fordrer en bestemt musikkforståelse (Varkøy, 2009a). Å sette spørsmål ved hva musikkens vesen *er*, betyr at vi nødvendigvis anser musikken å ha en slags indre kjerne, en immanent verdi. Alternativt kan vi spørre oss selv hva som er «musikkens funksjon». Her er vi over i en slags nyttetenkning omkring musikkbegrepet, der musikken stilles opp i forhold til og vurderes med utgangspunkt i *noe annet*.

Det essensielle er at vi, i det vi tar stilling til at det finnes ulike måter å forstå musikkbegrepet, og ulike spørsmål å spørre som kan belyse fenomenet musikk, anerkjenner at det eksisterer ulike musikk*ontologier* (Bohlman, 1999). Denne erkjennelsen må samtidig innebære en forståelse av at musikkbegrepet er relativt, og at alle former for musikkforståelse er å forstå som historiske og sosiale konstruksjoner – ergo finnes det ikke noe fasit med to

streker under svaret, ingen mer riktig eller uriktig forståelse av musikkbegrepet4 (Varkøy, 2009a).

Even Ruud hevder at dersom vi godtar denne mangelen på én «korrekt» definisjon av musikkbegrepet, så må vi argumentere desto bedre for at vi velger å vektlegge den definisjonen vi velger (Ruud, 1996). Selv argumenterer han for at «musikk består av lyder som i første rekke kan karakteriseres ved at de oppfattes som *tegn* som har en *mening*» (Ruud, 1996, s. 19–20). Denne definisjonen begrunner han med muligheten til å studere samspillet mellom organiseringen av lyd, og de prosessene (sosiale, historiske og kulturelle) som bidrar til å tildele denne lyden (tegnene) mening. Slik fremtrer en forståelse av at musikk ikke kan beskrives utelukkende fra musikken selv, og ei heller utelukkende fra lytterens perspektiv – musikken fremstår her som et relasjonelt begrep. «Tegn» forstås som «en kulturell størrelse», det vil si at lyd og oppfatningen av lyd er kulturelt betinget.

Oppsummert blir det tydelig at hvordan vi forstår begrepet «musikk» ikke er en objektiv sak, men et subjektivt, kulturelt og historisk valg av musikkontologi, som begrunnes i fagtradisjon, samfunnssyn, moral og verdier. At dette kommer til syne gjennom hvordan vi snakker om musikk, viser tydelige paralleller til diskursteori, og musikkforståelse blir slik relevant for denne oppgavens resultatkapittel.

### 2.4 Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu (1930-2002) regnes som en av vår tids mest innflytelsesrike sosiologer (Olsen et al., 2025). Best kjent er han for utviklingen av habitusbegrepet, samt de ulike kapitalformene. Alle Bourdieus begreper er relasjonelle, på den måten at de betegner fenomener som ikke lar seg tilstrekkelig beskrives isolert (Rosenlund & Prieur, 2006). Rosenlund og Prieur trekker fram at det er «(...) bemærkelsesværdigt, at de, der citerer og anvender ham, kun undtagelsesvis anvender hans metoder eller indsamler samme type empiri som den, han arbejdede med. De fleste nøjes med at anvende hans begrebsapparat» (Rosenlund & Prieur, 2006, s. 120). Dette gjelder også denne oppgaven, der jeg bruker Bourdieus begrepsapparat for å diskutere hvordan de ulike diskursene som kommer frem i analysen kan tolkes og forklares i lys av informantenes habitus, og som aktiv posisjonering innenfor det musikkpedagogiske feltet. I denne delen av kapittelet presenteres begrepene habitus; økonomisk, kulturell og sosial kapital; felt; illusio; posisjon og posisjonering, samt

<sup>4</sup> Jeg vil ikke her gi noen innføring i, eller oppramsing av, ulike musikkforståelser og -ontologier. For dette bes leseren henvende seg til Ruud (1996), Bohlman (1999), Varkøy (2009a) og Kjerschow (2014).

det sosiale rom og livsstilenes rom – alle relevante for drøfting omkring klassisk musikk i klasserommet.

#### 2.4.1 Habitus

Habitus kan forstås som et individs disposisjoner, kroppsliggjort gjennom sosialiseringsprosessen inn i en bestemt posisjon i det sosiale rommet (Bourdieu, 1995; Sestoft, 2006). Disse disposisjonene gjør enkelte praksiser lettere tilgjengelige for enkelte individer enn andre, tilsynelatende uavhengig av innsats.

Habitus omfatter imidlertid ikke bare kompetanse, men også smak. «Til enhver klasse av posisjoner svarer det en type habitus (eller en type smak) som er blitt frembragt av den sosiale betingningen [sic] som knytter seg til de tilsvarende betingelsene» (Bourdieu, 1995, s. 36). Habitus former vår totale væremåte og livsstil, slik at det skapes en stilmessig enhet mellom preferanser, praksiser og eiendeler.

Begrepet er (som alle Bourdieus begreper) relasjonelt: habitus er både produkt av, og bidragsyter til sosial differensiering. (Rosenlund & Prieur, 2006), og uttrykkes gjennom alt fra klesstil, boligform og fritidsaktiviteter, til musikksmak og politiske preferanser, hvilket igjen uttrykker individets sosiale posisjon.

#### 2.4.2 Kapital

Bourdieu gir ikke selv en definisjon på kapital, men begrepets mening kommer til syne gjennom hvordan det operasjonaliseres. Med utgangspunkt i Bourdieus tekster, definerer Lars Bugge kapital som «knappe sosiale ressurser som er tillagt en bestemt verdi av et sosialt felleskap og som i kraft av sin knapphet er i stand til å skape, forsterke eller opprettholde ulikheter mellom sosiale aktører» (Bugge, 2023, avsn. 4). Definisjonen fremhever tre aspekter: knapphet, anerkjennelse og forskjellskapende evne.

(...) *den «folkelige» smak*, som her til dels er representert gjennom et utvalg stykker fra den såkalte «lette» musikken eller fra den høyverdige musikken som er blitt så vidt utbredt at de [sic] har mistet sin verdi, som *An der schönen, blauen Donau*, *La Traviata*, *Arlésienne-suiten* (...). (Bourdieu, 1995, s. 60)

Det følger av dette at kapitalens verdi bestemmes av en relativ knapphet (Bugge, 2023; Rosenlund & Prieur, 2006). Kapital tilegnes gjennom arbeid over tid – og det er her den reelle knappheten ligger (Bugge, 2023). Mengden arbeid som gjennomsnittlig kreves for å tilegne seg en kapitalform bestemmer dens objektive verdi. Kapital kan også overføres mellom generasjoner, både som økonomiske ressurser og som internalisert kunnskap og kulturell forståelse. Dette understreker hvilken betydning klassebakgrunn kan ha for et individ.

For at kapital skal fungere distingverende, må kapitalformen anerkjennes som verdifull av feltets aktører (Bugge, 2023). Både felt og distinksjon kommer vi tilbake til, men først må vi gå litt nærmere inn på hva det vil si at kapital anerkjennes. Dette må nemlig ikke forvirres med en konsensus om at kapitalformen er en legitim maktform som rettferdiggjør økt status og innflytelse i samfunnet; det dreier seg utelukkende om en enighet i hvorvidt kapitalformen er gyldig. Kapital eksisterer dermed både som et objektivt (kvantifiserbart) og subjektivt (feltspesifikt) fenomen (Bugge, 2023).

Kapitalens forskjellskapende evne ligger i det at et individs samlede kapitalvolum utgjør den viktigste differensierende faktoren i det sosiale rom (Bugge, 2023; Rosenlund & Prieur, 2006). Dette hierarkiske sorteringssystemet i ulike posisjoner fører til kamper i feltet, og i det sosiale rom, som en konsekvens av at dominerende aktører søker å bevare eksisterende strukturer, mens aktører med mindre kapitalvolum forsøker å endre strukturene gjennom akkumulering, konvertering eller redefinering av kapital.

Bourdieu skiller mellom tre hovedformer for kapital: økonomisk, kulturell og sosial kapital (Bugge, 2023). *Økonomisk kapital,* forstått som ressurser som er direkte konvertible til penger og institusjonalisert gjennom eiendomsrett, regnes av Bourdieu som den viktigste av de tre kapitalformene, som vi ser når kapitalstruktur, altså hvordan det totale kapitalvolumet fordeler seg på tvers av kapitaltypene, er av avgjørende betydning for et individs posisjon i det sosiale rom (Rosenlund & Prieur, 2006). Likevel vies begrepet relativt liten plass hos Bourdieu, ettersom begrepet tilsvarer dagligspråklig forståelse.

*Kulturell kapital* er kunnskap – i vid forstand (Bugge, 2023). Alt fra vitenskapelig kompetanse til estetisk sans inngår her, så fremt det er en knapp og sosialt anerkjent ressurs. Habitus kan betraktes som kroppsliggjort kulturell kapital, særlig knyttet til kultivert smak og evne til å klassifisere kultur:

Smak klassifiserer, og smak klassifiserer den som klassifiserer: Subjekter skiller seg fra hverandre ved hvordan de skiller mellom det vakre og det stygge, det utsøkte og det alminnelige eller vulgære – og gjennom disse skillene uttrykkes eller avsløres den posisjonen subjektene selv har innen objektive klassifiseringer. (Bourdieu, 1995, s. 52) Bourdieu påpeker at middelklassen (småborgerskapet) ofte feiler i sin kulturelle tilegnelse ved å utvise respekt fremfor fortrolighet overfor legitim kultur:

Småborgerskapets forhold til kulturen kan på en måte avleses av den betydelige avstanden mellom kjennskap og anerkjennelse, og dette er selve kilden til *den gode viljen*. Denne holdningen antar ulike former alt etter grad av fortrolighet med den legitime kulturen, det vil si etter sosial bakgrunn og etter den måte å tilegne seg kulturen på som svarer til denne bakgrunnen. (...) Småborgeren er fylt av *ærbødighet* overfor kulturen. (Bourdieu, 1995, s. 133)

*Sosial kapital* refererer til nettverk av relasjoner preget av tillit, respekt og fortrolighet, og innebærer medlemskap i sosiale grupper som ikke er tilgjengelig for allmennheten (Bugge, 2023). Sosial kapital opprettholdes ved eksklusjon og forvaltning av tilgang, og blir dermed en knapp ressurs.

#### 2.4.3 Felt, illusio, posisjoner og posisjonering

Feltbegrepet utgjør, sammen med kapital- og habitusbegrepene, kjernen i Bourdieus teoretiske tilgang (Rosenlund & Prieur, 2006). Carsten Sestoft definerer et felt som «et relativt autonomt socialt mikrokosmos, i hvilket en specifikk menneskelig aktivitet eller praksis finner sted» (Sestoft, 2006, s. 158). Musikk, politikk, vitenskap og filosofi er eksempler på slike felt.

Et felt er preget av en bestemt intern struktur, og avgrenses mot andre felt gjennom egne spilleregler og verdier. Konflikt er en grunnleggende drivkraft i alle felt, og deltagerne er enige om at feltets praksis, feltets *illusio,* er viktig nok til å kjempe om (Sestoft, 2006).

De fleste felt struktureres av en grunnleggende konflikt mellom det autonome og det heteronome (Sestoft, 2006). Den autonome polen styres av en rendyrking av feltets egen logikk, uavhengig av ytre faktorer. I musikkfeltet (og andre kunstfelt) representerer «den fattige kunstneren» denne polen, der kunstnerisk integritet prioriteres fremfor økonomisk gevinst. Den heteronome polen styres av eksterne faktorer, som økonomi, politikk, mote og religion. Her kan listepopartisten stå som eksempel: musikken lages for å selge, og tar større hensyn til trender enn til musikalsk kvalitet. 5

<sup>5</sup> Her er det viktig å presisere at jeg på ingen måte mener at alle popmusikere faller inn under denne generaliseringen. Dersom man som popmusiker beholder sin egenart og musikalske integritet i møte med et endret marked og resulterende nedadgående inntekt, vil man stå som representant for den autonome polen.

Innenfor et felt finnes flere *posisjoner,* der polene utgjør ytterpunktene (Sestoft, 2006). Posisjonene står i objektive relasjon til hverandre, og defineres gjennom systematiske forskjeller. Disse forskjellene kan forstås med utgangspunkt i det tidligere presenterte kapitalbegrepet; tilgang til feltet avhenger av bestemte former for kapital, og er man innenfor feltet, vil kapitalform og kapitalmengde definere hvilken posisjon man innehar. Hvilke spesifikke kapitalformer som gir adgang til feltet, er også avgjørende for feltets autonomi – et felts indre spenninger og konflikter er uavhengig av press som kommer utenfra feltets grenser.

Begrepet *posisjonering* viser til en ytring eller en praksis som er spesifikk for feltet, og som både er uttrykk for en posisjon, og grunnlag for å inneha denne posisjonen (Sestoft, 2006). Tanken bak å sette posisjoner og posisjoneringer i sammenheng er nettopp å vise at posisjoneringer i form av meninger og ytringer ikke er noe reelt subjektivt, men noe å se i sammenheng med posisjon. Sammenlignet med posisjon, som er å se som en objektiv realitet, er posisjoneringer i større grad åpne for fortolkning.

#### 2.4.4 Det sosiale rom

Det sosiale rom, eller rommet av sosiale posisjoner, kan forstås som «feltenes felt» (Rosenlund & Prieur, 2006). På samme måte som det innad hvert enkelt felt kjempes kamper omkring feltets illusio, utkjempes det i det sosiale rom kamper mellom de ulike feltene – for eksempel om hvilken kapitalform som skal gi tilgang til makt.

Det sosiale rom er en usynlig, men objektiv sosial struktur, der samfunnets individer sorteres inn i ulike posisjoner, på bakgrunn av total kapitalmengde (Rosenlund & Prieur, 2006). Dette rommet omfatter de prosesser og mekanismer som skaper sosiale forskjeller. Fordi kapitalmengde forstås som noe objektivt (på tross av at enkelte kapitalformer ikke er legitime uten at noen har vurdert dem til å være det), er dette rommet for de objektive eksistensbetingelsene.

Tre dimensjoner avgjør en aktørs plassering i det sosiale rom: samlet kapitalvolum, kapitalstruktur og sosial løpebane. Basert på dette kan det skilles ut klasser og klassefraksjoner. Disse samles omkring så like eksistensbetingelser som mulig, slik at ulikhet i eksistensbetingelser resulterer i ulik klassetilhørighet – og motsatt (Rosenlund & Prieur, 2006). Det samlede kapitalvolum regnes av Bourdieu som den viktigste av de differensierende dimensjonene (Rosenlund & Prieur, 2006). Dette vil si at summen av kapital, uavhengig av type, er den viktigste differensierende faktoren. Dernest følger kapitalstruktur, altså hvordan det totale kapitalvolumet fordeler seg på tvers av økonomisk, kulturell og sosial kapital. Tredje viktigst er den sosiale løpebanen, det vil si hvilken ansiennitet man har i den

sosiale klassen man nå tilhører. Denne dimensjonen understreker at Bourdieus sosiale rom ikke må forstås som noe statisk, men snarere en dynamisk struktur, som viser til stadig skiftende relasjoner mellom ulike klasser og klassefraksjoner.

#### 2.4.5 Livsstilenes rom

Livstilenes rom representerer en symbolsk og subjektiv versjon av den sosiale strukturen, som kommer til syne gjennom variasjoner i kulturelt forbruk, holdninger og kulturell kunnskap (Rosenlund & Prieur, 2006). De to ulike «rommene» representerer ulike sider av virkeligheten, og må derfor sees som selvstendige enheter. Likevel er de uløselig forbundet gjennom habitus, og dermed gjensidig avhengige av hverandre.

Også livsstilenes rom skal tolkes relasjonelt. På samme måte som de sosiale klassene kjennetegnes av forskjeller fra hverandre, står de ulike livsstilene i livsstilenes rom i et motsetningsforhold – mennesker som ferierer på campingplasser, går på Norsk Countrytreff og spiser på Egon fører en livsstil som står i motsetning til dem som velger storbyferie, samtidsmusikk og gourmetrestauranter.

Livsstil brukes av de høyere klasser og klassefraksjoner til å markere kapital (Rosenlund & Prieur, 2006); storbyferie forutsetter økonomisk kapital, konsertbesøk kulturell kapital, og eksklusive restauranter krever en kombinasjon av begge. Dermed blir livsstil en måte å skille seg fra de mindre bemidlede (økonomisk kapital) og de mindre dannede (kulturell kapital). Samtidig finnes det forskjeller også mellom øvre klassefraksjoner, avhengig av kapitalstruktur og sosial løpebane.

Kapitalmarkering gjennom livsstil er ikke statisk; når forholdet mellom kapitalformer endres, vil også kulturelle uttrykk som signaliserer klassetilhørighet endre seg. Likevel er det aldri tilfeldig hvilke livsstilsuttrykk som markerer tilhørighet til hvilke klasser, nettopp fordi ulike livsstilsuttrykk fordrer ulike mengder kapital (Rosenlund & Prieur, 2006).

#### 2.5 Hartmut Rosa

Hartmut Rosa (f. 1965) er tysk sosiolog og filosof, kjent for sin kritiske diagnostisering av samtiden (Andersen, 2025). Han står bak utviklingen av en rekke begreper som kan sees i sammenheng med den klassiske musikkens stilling i grunnskolens musikkfag, deriblant nøkkelbegrepene *akselerasjon* og *resonans*. Disse, blant flere av Rosas begreper, anvendes i diskusjonskapittelet som mulige forklaringer på hvorfor vi ser det vi ser i resultatkapittelet, samt som legitimeringsargument for den klassiske musikken.

Enkelte vil kritisere en teoretisk kombinasjon av Bourdieu og Rosa. Dette utdyper jeg videre i diskusjonskapittelet, før jeg argumenterer for muligheten av å kombinere de to tilgangene. I denne delen av kapittelet følger en gjennomgang av et utvalg av Rosas mest sentrale begreper: akselerasjon, kontraksjon, desynkronisering, verdenstilknytning, fremmedgjøring, resonans og resonans-akser.

#### 2.5.1 Akselerasjon

Begrepet akselerasjon brukes av Rosa til å betegne selve kjennetegnet ved moderniteten: Alt går stadig raskere – teknologisk og økonomisk utvikling, sosiale og kulturelle prosesser (Rosa, 2024). Som en konsekvens lever vi også i livene våre i stadig hurtigere tempo – vi gjør mer og mer, og det skal ta mindre og mindre tid. Helst gjør vi flere ting på en gang. Likevel er følelsen av at tiden ikke strekker til gjenkjennbar for de fleste.

Akselerasjon som kjennetegn ved moderniteten handler med andre ord hovedsakelig om en *sosial* akselerasjon. Rosa bruker disse to begrepene om hverandre, og skiller mellom tre former: teknologisk akselerasjon, akselerasjon av sosial endring, og livsrytmens akselerasjon (Rosa, 2024). *Den teknologiske akselerasjonen* er den mest synlige og målbare. Den omfatter «den stadig høyere hastigheten i bevisst tilrettelagte, målrettede prosesser som transport, kommunikasjon og produksjon» (Rosa, 2024, s. 29) – brev er erstattet av lynraske meldinger, håndsydde klær av masseproduksjon.

*Akselerasjon av sosial endring* handler om at også samfunnet selv endrer seg stadig i økende tempo, «enten det gjelder holdninger og verdier, moter og livsstiler, eller sosiale forhold og forpliktelser – så vel som endringshastigheten innen grupper, klasser, miljøer og sosiale språk, til og med innenfor ulike former for øvelse og praksis» (Rosa, 2024, s. 30). Samfunnet har gått fra å endre seg i en intergenerasjonell takt, til en generasjonell takt, og til slutt modernitetens intragenerasjonelle takt (Rosa, 2024). Tidligere var familiestrukturer og yrker stabile over flere generasjoner. I moderniteten skifter både familiekonstellasjoner og karrierebaner hyppig innenfor én og samme generasjon – man kan gifte seg, skille seg, få barn i ulike forhold, og skifte yrkesretning flere ganger i løpet av livet.

Som nevnt innledningsvis lever vi også livene våre i et konstant økende tempo. Dette er det Rosa betegner som *livsrytmens akselerasjon* (Rosa, 2024). I teorien burde teknologiske framskritt frigjøre tid, men i praksis fyller vi opp tiden med stadig flere aktiviteter, færre pauser og mer multitasking (på godt norsk). Resultatet er en utbredt følelse av tidspress, tross alle tekniske hjelpemidler.

Rosa peker på tre «motorer» som driver den sosiale akselerasjonen: en økonomisk, en kulturell og en strukturell (Rosa, 2024). Den *økonomiske motoren* drives av kapitalismens krav om effektivitet og vekst – «tid er penger». Den *strukturelle motoren* er en konsekvens av den grunnleggende måten det moderne samfunnet er strukturert, og peker på behovet for stadig raskere beslutninger, som er nødvendig for å håndtere stadig hyppigere endringer og økende kompleksitet. Mest relevant for denne oppgavens tematikk, er den *kulturelle motoren*: idealet om selvrealisering. I dette ligger det at individet forventes å realisere flest mulig av livets muligheter (Rosa, 2024). Et slikt ideal favoriserer endring; akselerasjon av livsrytmen er et forsøk på å løse det stadig tiltakende problemet som bunner i at verden til enhver tid har mer å tilby enn hva som er mulig å erfare i løpet av et liv, og at mengden muligheter øker raskere enn vi klarer å realisere dem, selv med effektivisering på alle fronter (Rosa, 2024). Fordi arbeid med klassisk musikk *tar tid*, er særlig begrepene akselerasjon og den kulturelle motoren relevant for denne oppgaven.

#### 2.5.2 Kontraksjon og desynkronisering

En konsekvens av akselerasjonen av sosial endring, er det Rosa kaller *kontraksjon av nåtiden*  (Rosa, 2024); tidsrommet vi opplever som nåtid blir stadig kortere, som en konsekvens av samfunnet og kulturens akselererende utvikling. Bakenfor dette ligger en forståelse av nåtiden som det tidsrommet der det er samsvar mellom erfaringer og forventninger, der det eksisterer en grad av sikkerhet om hva som gjelder innenfor sosiale og kulturelle praksiser. Nåtiden er noenlunde stabil på den måten at vi rimelig kan gå ut ifra at vi vet hva som vil ventes av oss i ulike situasjoner, og at det vi lærte i går holder stand i morgen. Motsatt betegner fortiden det som ikke lenger gjelder eller holder stand, og fremtiden alt som ikke *enda* gjelder eller holder stand. Når samfunnets endringstakt er økende, fører dette til at perioden vi oppfatter som nåtid blir kortere, fordi det som gjaldt for relativt få år siden ikke lenger gjelder i dag. Dermed blir nær fortid likevel fortid, og ikke nåtid, på tross av at tilsvarende tidsintervaller tidligere har blitt regnet som en og samme epoke.

Begrepet *desynkronisering* dreier seg hos Rosa om en konsekvens av ulike akselerasjonshastigheter i 1) ulike sosiale grupper, og 2) ulike undersystemer, som økonomi, lover, politikk og kunst (Rosa, 2024). Desynkronisering oppstår mellom sosiale grupper når enkelte grupperinger av mennesker enten er tvunget til, eller velger, nedbremsing. På det strukturelle planet oppstår desynkronisering fordi modernitetens ulike undersystemer følger sine egne temporale rytmer og mønstre. Samfunnet akselererer trutt – men ikke jevnt. Resultatet blir temporal desynkronisering. Dette skaper utfordringer for den klassiske

musikkens stilling i klasserommet, fordi kunsten og skolesystemet er eksempler på undersystemer i samfunnet med hver sin særegne temporale rytme. I tillegg er lover og politikk i høyeste grad relevant for undervisningen, da grunnskolen er lovfestet, og læreplanen må kunne sies å være et politisk dokument. Samtidig fører den stadig mer sammensatte elevmassen til at det også vil være forekomster av desynkronisering blant elevene. Til sammen skaper disse faktorene utfordringer for en musikklærer som må velge innhold som skal samsvare med gjeldende læreplan, skiftende politiske vinder, og gi tilpasset undervisning som oppleves relevant for elever med vidt forskjellige bakgrunner, forutsetninger, interesser og virkelighetsoppfatninger.

#### 2.5.3 Verdenstilknytning og fremmedgjøring

«Verden fremstår som responsiv der hvor den virker organisk forbundet med oss selv, der den reagerer på tankene og følelsene våre og synes å svare på dem, der 'jeg' og 'verden' synes å stå i et positivt utvekslingsforhold» (Rosa, 2024, s. 81). Denne opplevelsen betegner Rosa som *verdenstilknytning* – en følelse av å stå i et gjensidig påvirkningsforhold til verden. En opplevelse av verdenstilknytning er avgjørende for et godt verdensforhold, som hos Rosa står som selve markøren på et godt liv.

Motsatsen til verdenstilknytning er *fremmedgjøring*. «(...) fremmedgjøringsbegrepets solide og enhetlige kjerne henviser til en forstyrrelse i forholdet mellom subjektet og (en del av) verden» (Rosa, 2024, s. 83). Fremmedgjøring kan oppleves i forhold til den sosiale verden, tingverdenen, eller egen person. I opplevelser av ekte fremmedgjøring, vil individet føle på en svak eller mislykket verdenstilknytning på alle plan, slik at verden som hele oppleves uresponsiv. I slike tilfeller hevder Rosa at individet umulig kan opparbeide seg et godt selvforhold, at muligheter til utfoldelse forsvinner og at et godt liv umuliggjøres (Rosa, 2024).

Begrepene verdenstilknytning og fremmedgjøring er spesielt aktuelle i tilknytning til grunnskolen, når man ser på formuleringer fra overordnet del i LK20, slik som «Elevens beste skal alltid være et grunnleggende hensyn» (Kunnskapsdepartementet, 2020, s. 3). Når fremmedgjøring virker å ha så alvorlige konsekvenser at «et godt liv blir umuliggjort» (Rosa, 2024, s. 84), må det legges til rette for at elevene skal opparbeide seg et godt verdensforhold, gjennom verdenstilknytning. Fremmedgjøring er altså uttrykk for en forstyrrelse i et subjekts verdensforhold, og «der denne forstyrrelsen har sosiale årsaker, gjør samfunnskritikeren sin inntreden» (Rosa, 2024, s. 84).

#### 2.5.4 Resonans og resonans-akser

Hvis akselerasjon er det grunnleggende kjennetegnet ved moderniteten, og kontraksjon, dynamisk stabilisering, desynkronisering og til slutt fremmedgjøring er konsekvensene, er *resonans* løsningen (Rosa, 2024, s. 126–134). Resonans er et verdensforhold der subjektet lar seg røre i møte med verden, og svarer med en eller annen form for respons – ofte fysisk, slik som gåsehud, pulsendringer eller grøsninger, men også psykisk, sosialt og kognitivt. Slik opprettes en gjensidig forbindelse mellom subjekt og verden. Denne gjensidige forbindelsen igangsetter en forandring både i subjektet og i verden, og denne opplevelsen av egenvirkning, er avgjørende for å oppleve resonans. Sterke musikkopplevelser, naturopplevelser, dype samtaler, interessant litteratur og meningsfulle relasjoner med medmennesker er eksempler på mulige resonansopplevelser.

Resonans er alltid utenfor subjektets kontroll. Dette henger sammen med den grunnleggende forutsetningen for resonansbegrepet, nemlig at vi etablerer et gjensidig påvirkningsforhold med *noe annet* eller *noen andre*. Likevel kan det tilrettelegges for respons, ved at subjektet inntar en responsiv tilstand – dersom vi ikke føler at «det/den andre» har noe å si oss, er vi ikke åpne for en relasjon. Dersom vi inntar et instrumentelt og/eller tingliggjørende forhold til verden, er vi ikke åpne for resonans. Likeledes umuliggjøres resonans i alle logikker basert på konkurranse eller frykt. I slike situasjoner har vi ikke råd til å la oss plutselig og uplanlagt berøre av verden, fordi det medfører et tap av kontroll. Skal vi tilrettelegge for resonans, må vi ha tid til rådighet, stabile bakgrunnsbetingelser, tillitt og fryktløshet. Resonansbegrepet er viktig som en av flere mulige legitimeringsgrunnlag for musikkfaget i grunnskolen generelt, og for klassisk musikk spesielt. Dette utdyper jeg i oppgavens diskusjonskapittel.

Resonans kan oppleves i møte med inntrykk av ulik art, langs det Rosa betegner som *resonans-akser* (Rosa, 2024*)*. Hvilken akse som tilbyr størst mulighet for resonans vil variere fra person til person. Musikk, religion, natur, arbeid og dype relasjoner er eksempler på slike akser. Felles for alle, er at de rommer muligheten for toveiskommunikasjon – det er mulighet for både å påvirke og bli påvirket. Rosa inndeler de ulike aksene i tre kategorier: *sosiale*, *materielle* og *eksistensielle akser6*. Relasjoner til andre mennesker hører inn under den sosiale aksen, materielle akser kan for eksempel være en musikers forhold til instrumentet sitt, og religion, natur og musikk (og for så vidt også andre kunstarter) er eksempler på eksistensielle akser. «Når vi lukker øynene for å oppleve et stykke musikk, vender vi oss innover og utover

<sup>6</sup> Også kalt diagonale, horisontale og ver3kale akser

på samme tid» (Rosa, 2024, s. 133). Dette sitatet tydeliggjør musikkens potensiale som resonans-akse, og er et tydelig argument for lytting i som aktivitet i musikkundervisningen, og for musikkfagets potensiale som resonans-akse for elevene. Rosa hevder at «et godt liv forutsetter at det finnes pålitelige og gangbare resonans-akser i alle tre dimensjoner» (Rosa, 2024, s. 134). Dermed trues muligheten for et godt liv dersom de nødvendige betingelsene for aksene, og subjektets evne til å innta resonansmodus, undertrykkes. Dersom skolen systematisk forhindrer resonans-akser, er kritikk berettiget. Dermed er dette en nyttig linse å se grunnskolens musikkfag gjennom.

### Kapittel 3: Metode

I dette kapittelet presenterer jeg de metodiske overveielsene som ligger til grunn for utforming og gjennomføring av undersøkelsen. Dette omhandler tre hovedområder: forskningsdesign, intervjuer og analyse. Til sist i kapittelet skriver jeg om undersøkelsens validitet og reliabilitet.

#### 3.1 Forskningsdesign

Oppgaven er utformet som en liten N-studie, der jeg har konsentrert meg om et lite antall lærere som underviser i musikkfaget i grunnskolen, med fokus på hvordan de artikulerer sin forståelse av musikkfaget og klassisk musikk (Postholm & Jacobsen, 2018). Tilnærmingen er kvalitativ, og jeg har innhentet empiri gjennom semistrukturerte intervjuer. Disse er så analysert ved hjelp av Laclau og Mouffes diskursteori.

Diskursteori legger både metodiske og teoretiske føringer. De metodiske konsekvensene av diskursteorien skriver jeg om i underkapittel 3.2. I underkapittel 3.1 konsentrerer jeg meg om intervjuene; hvorfor jeg valgte en seminstrukturert intervjuform, utvalg og innhenting av intervjuobjekter, planlegging og gjennomføring, og til slutt transkripsjon av intervjuene.

Jeg ønsket å intervjue musikklærere i både barne- og ungdomsskole. Skolegang er lovpålagt til og med tiendetrinn, og i og med at grunnskolen har musikk som et obligatorisk fag *må* alle elever ha faget musikk som en del av sin skolehverdag. Dette løpet, fra første- til tiendetrinn, er en av få felles referanserammer for dagens oppvoksende generasjon, i en verden der barn ikke lenger ser på barne-TV, det finnes et utall ulike TV-kanaler, streamingtilbud, algoritmebaserte spotifylister, nyhetskanaler og påvirkningskilder.

Grunnskolen utgjør derfor den beste muligheten til å nå den store majoriteten av barn, uavhengig av sosiokulturell bakgrunn, økonomi og interesseprofil. Her har staten mulighet til å forme den kommende generasjonen gjennom den gjeldende læreplanen, og hver enkelt lærer har mulighet til å påvirke den enkelte elev gjennom undervisningspraksis, valg av læringsinnhold, læringsaktiviteter, vurdering og generell undervisningspraksis.

Autonomien som lærerne gis i praktisering av grunnskolens musikkfag, er grunnlag for at jeg har valgt akkurat diskursteori som rammeverk. Dette gir mulighet til å analysere hvordan lærerne artikulerer sin oppfatning om musikkfaget, som igjen gir en pekepinn på hvordan de praktiserer. Dessuten er diskursteori fruktbart i det hensyn at det lar oss se

informantenes utsag som artikuleringer inn i et diskursivt felt, som kan legge grunnlag for drøftinger rundt trender i feltet.

#### 3.1.1 Det semistrukturerte forskningsintervjuet

Ettersom utgangspunktet mitt var et ønske om å finne ut *om* og *hvordan* det undervises i klassisk musikk i grunnskolen, ønsket jeg å snakke med lærere som underviser i musikkfaget, både på barneskolenivå og på ungdomsskolenivå. Læreplanen for musikk i LK20 gir svært stor grad av autonomi til den enkelte lærer, og med bakgrunn i dette var utgangspunktet mitt at jeg ved å intervjue lærere i feltet ville få en dypere innsikt i hvordan musikkfaget kan se ut i praksis på en barne- eller ungdomsskole.

Den semistrukturerte intervjuformen ble valgt for å sørge for at alle informantene var innom de ulike punktene jeg hadde forhåndsbestemt – lærerens bakgrunn, undervisningspraksis, LK207 og forståelse og bruk av «klassisk musikk». <sup>8</sup> Samtidig åpner intervjuformen for en veksling mellom fri samtale og spørsmål/svar (Postholm & Jacobsen, 2018). Dette mener jeg var hensiktsmessig, fordi det åpnet for at informantene i stor grad fortalte med egne ord, noe som bidro med å få frem den variasjonen i opplevelser og praksis som følger med en autonom lærerrolle.

#### 3.1.2 Utvalg

Av praktiske årsaker var det kun lærere som underviser i Osloskolen som ble kontaktet da jeg skulle innhente informanter. Jeg mener dette ikke utgjør noen svakhet i undersøkelsen, ettersom alle landets grunnskolelærere forholder seg til LK20, uavhengig av lokasjon. I tillegg vil graden av autonomi som tildeles den enkelte lærer føre til store variasjoner i undervisningspraksis også innad Osloskolen. Hensyn som økonomi og miljø spilte også en rolle i denne avgjørelsen.

I første fase av informantinnhentingen kontaktet jeg rektorene ved omtrent samtlige offentlige barne- og ungdomsskoler i Oslo. Unntakene var skoler som fremstod som ulike typer spesialskoler ut fra skolens hjemmeside. Kontaktinfo til rektorene fant jeg gjennom Oslo kommunes hjemmeside, der det finnes en oversikt over alle kommunale skoler i Oslo (*Skoler i Oslo - Skoleoversikt og skolekrets*, 2015). Her ligger det igjen lenker til hver enkelt skoles hjemmeside, hvor jeg fant kontaktinformasjon til rektor ved skolen. Hvorvidt

<sup>7</sup> Her bærer intervjuguiden preg av å være utformet tidlig i prosessen, da LK20 var planlagt å ha en større rolle i denne oppgaven enn den har endt opp med å få

<sup>8</sup> Se vedlegg 5 for fullstendig intervjuguide

kontaktinformasjonen til de ulike lærerne ved skolene var å finne på hjemmesidene varierte, og stort sett var det ikke oppgitt hvilke fag de ulike lærerne underviste i. Dette var årsaken til at jeg valgte å kontakte rektorene i første ledd. I den første e-posten jeg sendte ut, skrev jeg svært kort om tema for undersøkelsen, og spurte om rektorene hadde mulighet til å oppgi kontaktinformasjon til den/de lærerne som underviste i musikk på den gitte skolen, slik at jeg kunne kontakte disse og sende ut forespørsel om deltagelse i studien. <sup>9</sup>

Mange av rektorene hørte jeg aldri tilbake fra. Dette var forventet. Noen av rektorene svarte at dette ikke var aktuelt for deres ansatte, med eller uten begrunnelse. I noen tilfeller fungerte det slik jeg ønsket, og rektorene sendte meg kontaktinformasjonen jeg var ute etter, men i mange tilfeller videresendte rektorene e-posten til de aktuelle lærerne, og ga meg beskjed om at lærerne selv ville ta kontakt med meg dersom de var interesserte. Denne siste løsningen har jeg i etterpåklokskapens lys forståelse for, da det gir lærerne større grad av selvbestemmelse i en hverdag der mange lærere blir kontaktet med spørsmål om å stille til intervju titt og ofte (Mikkelsen, 2024). Likevel ville jeg nok valgt en annen fremgangsmåte dersom jeg hadde visst at dette ville bli utfallet. E-posten jeg sendte til rektorene var svært kortfattet, og ikke ment å nå informantene. Til lærerne hadde jeg forfattet en mer utfyllende epost10, med bedre informasjon om hva prosjektet gikk ut på, hva deltakelse ville innebære, samt vedlagt samtykkeskjema11. Jeg tror jeg ville møtt større interesse blant lærerne dersom det var denne utgaven av e-posten som la grunnlaget for hvorvidt de ønsket å delta eller ikke.

Neste fase bestod av å kontakte de lærerne jeg hadde fått tilsendt kontaktinformasjonen til, i tillegg til at noen av lærerne som hadde fått videresendt e-posten til rektorene tok kontakt med meg. Uavhengig fikk alle lærerne i denne fasen tilsendt den samme e-posten med vedlagt samtykkeskjema. Opprinnelig var det ni lærere som ønsket å stille til intervju, men av ulike årsaker12 endte jeg til slutt opp med å gjennomføre intervjuer med seks informanter.

Jeg stilte ingen krav om fagutdanning i musikk for deltagelse i studien, kun at undervisning i musikkfaget inngikk som en del av lærernes stilling. Bakgrunnen for dette var at jeg ønsket å se på hvilket tilbud elevene får i skolen med den læreren de faktisk har, uavhengig av denne lærerens formalkompetanse. Ettersom utdannelsen til musikklærere varierer (S. G. Nielsen & Karlsen, 2021), satte jeg ikke dette som en avgjørende faktor for

<sup>9</sup> Se vedlegg 3

<sup>10</sup> Se vedlegg <sup>4</sup> <sup>11</sup> Se vedlegg <sup>2</sup> <sup>12</sup> To timeplaner som ikke gikk opp, og én informant som glemte avtalen og siden ikke lot høre fra seg

deltagelse i undersøkelsen. Med utgangspunkt i denne avveiningen, brukte jeg begrepet «musikklærer» i emnefeltet på e-posten jeg sendte ut til rektorene, og «grunnskolelærere som underviser i musikk» i selve teksten. Denne formuleringen trodde jeg var vanntett, i og med at jeg var ute etter lærere som underviste i musikkfaget i grunnskolen. Ved å skrive «grunnskolelærere som underviser i musikk» håpet jeg å gjøre det tydelig at det hverken var krav om fagkompetanse eller ren musikklærerstilling. Likevel førte formuleringen til enkelte utfordringer i innhentingen av informanter, da det kom tydelig frem av svarende fra rektorer og lærere at det eksisterer ulike diskurser om hva en «musikklærer» og «grunnskolelærer» er. <sup>13</sup> Én rektor skrev tilbake til meg at «Vi har ingen grunnskolelærere som underviser i musikk, men lektorer med musikk som fag på masternivå.». En annen rektor svarte at «Vi har dessverre ingen dedikert musikklærer i år. Vi har heldigvis ansatt en som skal ha mye musikk neste år. Det er viktig med kompetanse slik at musikkfaget blir lærerikt, spennende og motiverende for elevene». Denne problematikken synes jeg er veldig interessant, men utover at den fremstår som svært analyserbar i et diskursteoretisk perspektiv, er dette litt på siden av tematikken for denne undersøkelsen.

#### 3.1.3 Deltagerne

Av de seks informantene var det fire menn, og to kvinner. De fire mennene hadde ulik grad av fagutdanning i musikk, mens damene ikke hadde formell musikkompetanse. Alle de seks informantene var aktive deltagere i musikklivet, de fleste i det frivillige, men også i det profesjonelle. Informantene var likt fordelt mellom ungdomstrinnet og barnetrinnet. Flere av informantene hadde jobbet i begge skoleslag tidligere, men jeg har valgt å oppgi det trinnet de arbeidet på tidspunktet de ble intervjuet. Småtrinnet referer til 1.-4. trinn, mellomtrinnet til 5.- 7., og ungdomstrinnet 8.-10.

Fem ulike bydeler er representert, fordelt på seks ulike skoler. Jeg har valgt å presentere skolens lokasjon basert på en femdeling av indre og ytre by, for å sørge for informantenes anonymitet. Navnene som brukes i sitater og i tabellen under er pseudonymer.

<sup>13</sup> Dette løftes også frem av Sætre et al. (2016)

| Informant | Musikkdidaktisk |            |               |              |               |
|-----------|-----------------|------------|---------------|--------------|---------------|
|           |                 | Instrument | Bakgrunn      | Trinn        | Lokasjon      |
| Astrid    | Nei             | Treblås og |               |              |               |
|           |                 |            |               | Mellomtrinn  | Oslo ytre sør |
| Birgit    | Nei             | Sang       | Kor           | Småtrinn     | Oslo ytre sør |
| Christian | Ja              | Tangenter  | Jazz          | Ungdomstrinn | Oslo ytre sør |
| Didrik    | Ja              | Litt-av   |               |              |               |
|           |                 |            |               | Ungdomstrinn | Oslo indre    |
| Eskild    | Ja              | Piano og   |               |              |               |
|           |                 |            | Jazz og korps | Småtrinn og  |               |
| Frikk     | Ja              | Gitar      | Musikklinje   |              |               |
|           |                 |            |               | Ungdomstrinn | Oslo indre    |

*Tabell 1: Oversikt over informanter*

#### 3.1.4 Utforming og gjennomføring av intervjuene

Alle intervjuene ble gjennomført i mai og juni 2024. De fleste av intervjuene ble avholdt på et kontor eller møterom på skolen der informanten jobber. Dette var for å gjøre det mest mulig beleilig og naturlig for informantene. Jeg hadde på forhånd bedt informantene finne et rom der vi kunne sitte i fred i en times tid.

I ett tilfelle ble vi avbrutt og måtte bytte rom halvveis i intervjuet. Opptakerne ble satt på pause da døra ble åpnet og en kollega av informanten kom inn i rommet. Dette førte nødvendigvis til et brudd i samtalens naturlige flyt. Likevel hørte jeg av opptakene fra dette intervjuet at vi raskt tok opp tråden igjen og fortsatte der vi slapp da vi var på plass på et nytt rom. Derfor mener jeg at denne hendelsen ikke påvirket intervjuet og informanten i nevneverdig grad, selv om det selvfølgelig er ønskelig å unngå avbrytelser.

Under ett av de andre intervjuene kunne vi tydelig høre en av skolens elever øve piano i rommet ved siden av. Dette gjorde at jeg måtte bruke vesentlige krefter for å holde tilstrekkelig fokus på informanten, hvilket igjen påvirket evnen min til å stille gode oppfølgingsspørsmål. Jeg vurderte det likevel slik at det var for det beste å bli værende, med tanke på at intervjuet allerede var i gang, og av frykt for å ødelegge det jeg oppfattet som en god flyt fra informanten sin side.

To av intervjuene fant sted på Norges musikkhøgskole, fordi det i disse to tilfellene var mest beleilig for informantene. Begge disse informantene var godt kjent med NMH fra før, og at intervjuene ble gjennomført der var derfor ikke en faktor som jeg tror påvirket dem i noen grad. I begge tilfellene hadde jeg booket et rom for å forsikre meg om at vi fikk sitte uforstyrret gjennom hele intervjuet.

Lengden på et semistrukturert intervju vil naturligvis variere fra informant til informant, avhengig av hvor mye de har å si om tematikken, samt i hvilken grad intervjueren klarer å stille gode, relevante oppfølgingsspørsmål. Da jeg kontaktet informantene med informasjon om intervjuene, anslo jeg en tidsramme på mellom 30 og 60 minutter. Det korteste av intervjuene varte 27 minutter, og det lengste varte 68 minutter. Flesteparten av intervjuene varte i omtrent 40 minutter.

Felles for alle intervjuene var at jeg, etter å ha pratet kort om egen bakgrunn, ba informantene fortelle litt om sin bakgrunn – musikalsk og pedagogisk. Etter denne «oppvarmingen» forholdt jeg meg løst til intervjuguiden, i den forstand at jeg passet på at vi var innom alle punktene, men at rekkefølgen og vektleggingen i hovedsak styrtes av hvilket landskap informanten ledet samtalen inn i. I enkelte tilfeller måtte jeg bryte inn og styre samtalen tilbake på rett kurs, og i noen tilfeller gjøre et tematisk hopp for å forsikre meg om at vi ikke beveget oss for langt ut på siden av tematikken. Mot slutten av intervjuene ble alle informantene spurt om det var noe de ville legge til, eller noe de følte de ikke hatt fått sagt.

Det ble gjort dobbelt opptak av alle intervjuene, både med Zoom-opptaker og gjennom appen Nettskjema-diktafon. Diktafon-appen viser en advarsel når den åpnes om at det av og til kan oppstå en feil som gjør at opptaket ikke lagres, og at det derfor anbefales å gjøre et sikkerhetsopptak i tillegg, på en ekstern enhet. Det var likevel Diktafon-appen som viste seg å være mest pålitelig, da Zoom-opptakeren ved ett tilfelle gikk tom for strøm mot slutten av intervjuet.

Diktafon-appen lagrer ikke opptakene lokalt på telefonen de tas opp på – de krypteres umiddelbart og lagres i nettsiden Nettskjema. Appen og nettsiden er utviklet av UiO, spesielt med tanke på forsvarlig lagring av sensitive data. De to ulike Zoom-opptakerne som ble benyttet var uten internet-tilkobling. Opptakene som ble tatt på disse ble overført til min personlige Mac umiddelbart etter de var gjort, og deretter slettet fra opptakeren. Mac'en er passordbeskyttet, og opptaket var lagret på en kryptert, passordbeskyttet disk. Mac'en var koblet av internett da filene ble overført, og filene ble aldri åpnet når Mac'en var koblet til internett. Opptakene som var lagret på disken ble slettet da de var ferdig transkribert.

#### 3.1.5 Transkripsjon

Intervjuene ble automatisk transkribert av Whisper fra OpenAI, gjennom Nettskjema. Denne kunstige intelligensen er nokså god, men gjør likevel en del feil, spesielt i de tilfellene informanten har en annen dialekt enn østnorsk. Derfor brukte jeg en god del tid på å høre gjennom intervjuene samtidig som jeg leste over den genererte transkripsjonen, reviderte og rettet opp eventuelle feil.

De ferdige transkripsjonene ble sendt tilbake til informantene for eventuelle kommentarer eller korreksjoner. Informantene fikk beskjed om at de ikke behøvde å gjøre noe som helst, men at det var en mulighet for dem til å rette opp, justere eller føye til intervjuet sitt. Ingen av informantene benyttet seg av denne muligheten, men de som responderte godkjente transkripsjonen som den var.

Transkripsjon kan på sett og vis sees som et første analysenivå i bearbeidelsen av intervjumaterialet (Gleiss & Sæther, 2021). Allerede i det man velger å inkludere eller utelate pauser, tenkelyder, latter eller omformuleringer har man tatt et valg om hva som er relevant (og ikke) for videre analyse. Når KI er ansvarlig for transkripsjon, gir man slipp på dette aspektet ved analysen. Likevel har jeg som sagt lyttet gjennom alle intervjuene, og korrigert transkripsjonene, og slik hatt mulighet til å endre disse prioriteringene, og dermed gjenvinne kontroll over analysen.

#### 3.2 Koding og analyse

I det store utvalget av ulike diskursanalytiske tilganger, har jeg i denne oppgavens analyse tatt utgangspunkt i Laclau og Mouffes diskursteori, slik den skrives fram i deres hovedverk, *Hegemony and Socialist Strategy* (2001). Boken bygger på marxistisk og strukturalistisk/poststrukturalistisk teori, og den resulterende diskursteorien legger til grunn en forståelse av at «det sosiale» består av, og konstitueres av, en rekke sammenflettede meningsdannelsesprosesser (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 50).

Valget falt på Laclau og Mouffes diskursteoretiske tilgang, fordi jeg opplever deres begreper om spesielt flytende betegnere og nodalpunkt som svært anvendelige for å belyse oppgavens hovedproblemstilling: *Hvordan konstruerer lærere som underviser i musikk i grunnskolen sine forståelser av klassisk musikk og musikkfaget, og hvilke diskursive spenninger kommer til uttrykk i disse forståelsene?* Laclau og Mouffe presenterer ikke selv noen fremgangsmåte for gjennomføring av analyse med utgangspunkt i deres begrepsapparat. Analysen i denne oppgaven er inspirert av analysen til Jordhus-Lier (2018), i tillegg til at jeg

har hentet konkrete tips om fremgangsmåte fra Winther Jørgensen og Phillips (1999, s. 62– 64).

Datamaterialet er kodet i Nvivo. Kodene er abduktivt konstruerte, det vil si at de til dels trekker på teori, og til dels er konstruert i møtet med materialet. Den første kodingen var ganske detaljert, og jeg forsøkte å få med meg mest mulig. Etter at alt materialet var kodet én gang, beveget jeg meg stadig fram og tilbake mellom de ulike intervjutranskripsjonene, så hvilke koder som kunne benyttes på tvers av informanter, omkodet og kategoriserte.

Intervjuene ble først kodet ett og ett. Rent konkret innebar dette at jeg, ved bruk av Nvivo, lette etter momenter i transkripsjonene, tegn med tilsynelatende fastsatt betydning. Dette gjorde jeg ved å først kode konkret hva informantene sa, for så å sortere disse kodene etter hva det var de sa noe *om*. Dette som kodene sier noe *om*, utgjør altså momentene, og momentenes innhold (den initiale kodingen) viser hvordan momentene fastlegges betydning i den aktuelle diskursen.

Arbeidet med å identifisere momenter i intervjumaterialet, gjorde det også mulig å identifisere elementer, det vil si tegn som ikke virket å ha en fastlagt betydning. Dette la igjen grunnlag for å peke ut enkelte tegn som nodalpunkter og flytende betegnere. Kriteriet for at et tegn skal bli tildelt status som nodalpunkt, er at dette tegnet står sentralt i diskursen, og at det virker utslagsgivende for betydningen av resten av diskursens tegn, samtidig som det er et «tomt» tegn, som også får sin betydning gjennom relasjonen til diskursens resterende momenter (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 37).

Da nodalpunktene var definert, var neste steg å stille opp ekvivalenskjeder, altså rekker av momenter som jeg opplevde fikk sitt betydningsinnhold i forhold til nodalpunktene, og som samtidig til sammen ga nodalpunktene mening.14 Figurene som presenteres i resultatkapittelet fungerte som verktøy for å stille opp ekvivalenskjeder, og ble revidert så lenge analyseprosessen pågikk. Dette arbeidet la grunnlaget for å trekke ut diskursene som presenteres i oppgavens resultatkapittel. En annen interessant komponent i gjennomføringen av en diskursanalyse, er identifiseringen av hvilke betydninger som utelukkes av diskursen, det diskursive felt. Dette gjorde jeg ved å se hvilke tegn som ikke passet inn i ekvivalenskjedene, i tillegg til å finne fram til alternative betydninger av de tegnene som *var* inkludert i ekvivalenskjedene, som ikke var representert i materialet.

Utkrystalliseringen av ulike diskurser gjorde det mulig å definere flytende betegnere, det vil si tegn som ulike diskurser forsøker å tillegge ulike betydninger (Winther Jørgensen &

<sup>14</sup> Se kapittel 2.1.3

Phillips, 1999, s. 39) . Dette utgjorde også en viktig del av analysearbeidet, fordi disse er med på å peke ut konflikter i feltet. Identifiseringen av flytende betegnere la grunnlaget for å stille opp diskursene om klassisk musikk som binære, sentrert rundt tre ulike flytende betegnere.

#### 3.3 Etikk og posisjonalitet

Tre grunnleggende krav ligger til grunn for forskningsetikken i Norge: informert samtykke, krav på privatliv og krav på korrekt gjengivelse (Postholm & Jacobsen, 2018). I e-posten som ble sendt ut til potensielle informanter var samtykkeskjema15 vedlagt. Dette ble også gjennomgått på starten av hvert intervju. Slik søkte jeg å forsikre meg om at informantene ikke bare hadde lest, men også forstått informasjonen om prosjektets formål og hensikt, samt databehandling. Det ble understreket at informantene når som helst kunne trekke seg fra prosjektet, helt frem til publikasjon, uten konsekvenser. Kravet på privatliv er ivaretatt gjennom anonymisering. Hver informant er tildelt et pseudonym, og både utdanning, musikalsk bakgrunn og arbeidsplass er generalisert. At informantene er gjengitt korrekt er forsøkt sikret ved at de fikk anledning til å lese gjennom transkripsjonen som ligger til grunn for analysen. Slik har informantene hatt kontroll over sitatene jeg bruker, men det er selvfølgelig mulig at de er uenige i hvordan jeg har tolket dem, da analyse er en subjektiv handling (Gleiss & Sæther, 2021). I og med at prosjektet innebærer behandling av personopplysninger, ble det meldt inn til, og godkjent av, Sikt, i god tid før datainnsamlingen startet.16

Jeg åpnet alle intervjuene med å introdusere meg selv, og gi en kort forklaring av bakgrunnen for interessen min for tematikken og prosjektet – at jeg synes klassisk musikk er en sjanger som er verdt å ta vare på, og at dette må gjøres gjennom å gi elevene i grunnskolen tilgang til den klassiske musikken. Dette var ment å fungere både som en myk start på intervjuet, og som en avklaring av min posisjonalitet. Jeg fortalte at jeg er utdannet klassisk trompetist, at jeg hadde savnet fokus på hvordan man kan arbeide med klassisk musikk i grunnskolen i egen grunnutdanning, og at jeg på bakgrunn av dette var nysgjerrig på om det arbeides med klassisk musikk i grunnskolens musikkfag, og eventuelt hvordan, hvorfor eller hvorfor ikke. Samtidig vektla jeg at jeg ikke selv jobber i grunnskolen, og at jeg derfor hadde tatt kontakt med informantene for å hente informasjon fra de som faktisk jobber i feltet jeg undersøker, ikke for å kritisere eller korrigere deres praksis.

<sup>15</sup> Se vedlegg <sup>2</sup> <sup>16</sup> Se vedlegg 1

### 3.4 Reliabilitet og validitet

Reliabilitet, eller pålitelighet, dreier seg i kvalitativ forskning om å reflektere rundt hvordan resultatet kan være påvirket av forskeren og av undersøkelsen (Postholm & Jacobsen, 2018). Undersøkelsens påvirkning på resultatet skal være mulig for leseren å reflektere over, noe jeg håper å ha gjort mulig basert på det som er skrevet om forskningsdesign, intervjuer og analyse i metodekapittelet. Som nevnt i kapittel 3.3., er det et forskningsetisk prinsipp at informantene skal gi sitt informerte samtykke. På bakgrunn av dette fikk som sagt alle potensielle informanter informasjon om prosjektets tematikk, klassisk musikk i grunnskolen. Et dilemma her er at det er tenkelig at enkelte lærere som ble kontaktet, som *ikke* innlemmer klassisk musikk i musikkundervisningen, ikke responderte på forespørselen. Slik er det godt mulig at den klassiske musikkens status i grunnskolen er dårligere enn det som fremkommer i denne undersøkelsen. Dette kunne vært løst ved å for eksempel triangulere med en kvantitativ spørreundersøkelse for å få et bredere bilde. Undersøkelsen kan heller ikke si noe om hva som *faktisk* skjer i klasserommet, eller hvordan elevene oppfatter musikkfaget og klassisk musikk. Dette kunne vært løst gjennom klasseromsobservasjon og fokusgruppeintervjuer med elever. Dessuten er det viktig å understreke at et semistrukturert intervju er en situasjon der kunnskap skapes i møtet mellom intervjuer og intervjuobjekt – kunnskapen er kontekstuell (Kvale & Brinkmann, 2015). Slik kan ikke kunnskapen forstås som objektiv, fordi jeg som intervjuer vil ha vært delaktig i frambringingen av den, og resultatet ville vært noe ulikt dersom det var en annen person som gjennomførte intervjuene. Jeg har forsøkt å minimere egen påvirkning ved å utforme åpne spørsmål, og i størst mulig grad la informantene styre samtalen.

Validitet (gyldighet) dreier seg om både indre (intern validitet) og ytre (ekstern validitet) faktorer ved et forskningsprosjekt (Postholm & Jacobsen, 2018). I kvalitativ forskning dreier indre validitet seg om hvorvidt de teoretiske begrepene som anvendes representerer empirien. Postholm og Jacobsen vektlegger viktigheten av at forskeren påser «at det finnes grunnlag for analysene og tolkningene i beskrivelsene i datamaterialet, og at det er sammenheng mellom beskrivelsene og analysene og de tolkninger som blir gjort» (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 230). Dette må være opp til leseren å vurdere, men jeg håper å ha tydeliggjort disse sammenhengene både i kapittel 3.2, gjennom å inkludere sitater i presentasjonen av de ulike diskursene i kapittel 4, og ved å redegjøre for hvordan og hvorfor jeg har benyttet meg av den teorien jeg har valgt, både i kapittel 2 og kapittel 5. Ekstern validitet går på hvorvidt funnene fra en undersøkelse kan overføres til andre kontekster

(Postholm & Jacobsen, 2018). I og med at dette er en kvalitativ liten N-studie, er det ikke grunnlag for å generalisere. Likevel vil jeg påstå at resultatene i dette prosjektet kan fungere som eksempler på hvordan det *kan* snakkes om klassisk musikk i grunnskolens musikkfag, og hvordan ulike oppfatninger av både musikkfaget og av klassisk musikk kan påvirke dette. Jeg mener samtidig at teorien som anvendes gir verktøy for å se disse resultatene i en større kontekst, som kan være relevant også for andre lærere som underviser i musikkfaget i grunnskolen.

### Kapittel 4: Resultater og analyse

Jeg legger til grunn at motstridende diskurser til enhver tid vil eksistere parallelt, og at man som subjekt også kan artikulere seg inn i ulike diskurser i kraft av ulike utsagn (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 53–54). Diskursene i dette kapittelet er presentert som egenutviklede figurer, inspirert av Winther Jørgensen og Phillips' analogi om diskurser som et fiskenett som binder sammen tegn (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 20, 35). Momentene er representert som sirkler i figurene, flytende betegnere er skilt ut som avrundede firkanter, og nodalpunkter er markeres ved en tykk svart kant.17

Kapittelet tar innledningsvis for seg ulike diskurser om musikkfaget generelt, inkludert et delkapittel om den flytende betegneren «musikk». Begrunnelsen for dette er at tanker om musikkfaget generelt legger rammene for potensielt arbeid med klassisk musikk spesielt. I tillegg til syn på musikkfaget, vil også informantenes oppfatning av klassisk musikk påvirke *om* og *hvordan* det undervises i klassisk musikk i hver enkelt informants klasserom. Denne delen av kapittelet svarer på underproblemstilling 1: Hvilke diskurser om musikkfaget kommer til uttrykk i lærernes beskrivelser av undervisningspraksis og fagforståelse?

Diskursene om klassisk musikk er presentert som binære par, med utgangspunkt i de flytende betegnerne «status», «funksjon» og «kunnskap». Denne delen av kapittelet svarer på underproblemstilling 2: Hvordan omtales og forstås klassisk musikk i lærernes beskrivelser, og hvilke motsetninger kommer til syne i disse forståelsene? De binære diskursene presenteres først som diskurser om «klassisk musikk» generelt, før diskursene gjennomgås slik de fremstår i klasserommet. I fremstilling av diskursene om klassisk musikk i klasserommet, står «musikkfag» og «klassisk musikk» som flytende betegnere, nettopp fordi dette er tegn det er uenighet om, og forståelsen av disse to tegnene er avgjørende for hvorvidt og på hvilken måte klassisk musikk brukes som undervisningsinnhold. Til sammen svarer resultatkapittelet på oppgavens hovedproblemstilling: Hvordan konstruerer lærere som underviser i musikk i grunnskolen sine forståelser av klassisk musikk og musikkfaget, og hvilke diskursive spenninger kommer til uttrykk i disse forståelsene?

### 4.1 Den flytende betegneren «Musikk»

«Musikk» er både nodalpunkt og flytende betegner i alle diskursene omkring musikkfaget. Dette bunner i en forståelse om at «musikk» som fenomen er noe annet enn «musikk» som grunnskolefag. Frede V. Nielsen betegner de to som henholdsvis *basisfag* og *skolefag*, der

<sup>17</sup> Størrelsen på sirklene har ingen sammenheng med momentets status i diskursen

basisfaget legger grunnlaget for skolefaget (F. V. Nielsen, 1998, s. 110). Dette innebærer at en lærers musikksyn alltid vil påvirke hvordan musikkfaget undervises i denne gitte lærerens klasserom. Hva som legges i begrepet «musikk» er avgjørende for hvilken type musikkfag det gis undervisning i. Eller, sagt med diskursteoretiske begreper – hvordan elementet «musikk» tillegges betydning, er avgjørende for hvilke diskurser omkring musikkfaget som konstrueres (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 36–41). Dette gir tegnet «musikk» status som flytende betegner, det vil si et tegn som er åpent i den forstand at det kan forstås på ulike måter, men som ulike diskurser forsøker å «lukke» til moment, ved å fastlegge betydningen slik at den stemmer overens med de resterende momentene i samme diskurs. Flytende momenter peker på konflikter i feltet, og det er statusen til tegnet «musikk» som flytende betegner som er årsaken til at det eksisterer ulike diskurser om musikkfaget. Samtidig har «musikk» som sagt også status som nodalpunkt i alle diskursene om musikkfaget. Dette er fordi forståelsen av «musikk» vil påvirke musikkfaget, ettersom basisfaget påvirker undervisningsfaget. Slik må alle de ulike diskursenes momenter sees i relasjon til den enkelte diskursens musikkforståelse, samtidig som denne musikkforståelsen er et resultat av diskursens resterende momenter.

Frede V. Nielsen argumenterer for at basisfaget musikk må forstås tredimensjonalt (F. V. Nielsen, 1998, s. 106–110). Disse tre dimisjonene av faget omhandler det kunstneriske aspektet, håndverk- og hverdagskulturaspektet, og det vitenskapelige aspektet i musikk. Disse settes opp som et kontinuum mellom ars-dimensjonen og scientia-dimensjonen, altså mellom kunst og vitenskap. Håndverk og hverdagskultur plasseres et sted på midten. Denne forståelsen av musikkfagets konstruksjon og basisfagets elementer (i den ikke-diskursive forståelsen av ordet) har jeg funnet nyttig i analyse av de ulike diskursenes forståelse av den flytende betegneren «musikk», og den refereres til i de fleste kommende avsnitt.

#### 4.2 Diskurser om musikkfaget

Informantene artikulerte seg inn i til sammen fem ulike diskurser om musikkfaget: *det praktiske musikkfaget*, *kunnskapsfaget musikk*, *trivselsfaget musikk, det dannende musikkfaget* og *det musiske musikkfaget*. Her er det altså snakk om musikkfaget generelt, slik det artikuleres og praktiseres av informantene. Av disse er den første spesielt godt synlig i informantenes uttalelser, men også *det dannende musikkfaget*, *trivselsfaget musikk* og *det musiske musikkfaget* stod hos enkelte av informantene sterkt. *Kunnskapsfaget musikk* er først og fremst representert som en motvekt til *det praktiske musikkfaget*.

Som med alle diskursene presentert i dette resultatkapittelet, kan informantene også når det gjelder diskurser om musikkfaget representere flere diskurser parallelt. Enkelte informanter vil i stor grad stå støtt innenfor en enkelt diskurs, mens andre vil bevege seg inn og ut av ulike diskurser alt etter hva de snakker om. Sammenheng mellom ulike diskurser, og hvordan en informant kan representere visse diskurser samtidig, vil være interessante punkter å ta med seg i videre diskusjon.

Mange av betegnelsene på diskurser kjenner vi igjen fra kategorier om undervisningsfaget musikk hos Frede V. Nielsen (1998) og hos Hanken og Johansen (2021). Dette reflekterer analyseprosessens abduktive struktur. Analyseprosessen har i alle tilfeller tatt utgangspunkt i materialet. Samtidig har jeg, som har utført analysen, lest både Nielsen og Hanken og Johansens kategorier tidligere, og kunne derfor ikke møte analyseprosessen «tom for teori». Derfor dukker det opp betegnelser som korresponderer med tidligere kategorier. Etter den initiale analyseprosessen har jeg bevegd meg fram og tilbake mellom materiale og teori, og valgt å diskutere diskursene fra materialet opp mot kategoriene fra teorien.

### 4.2.1 Det praktiske musikkfaget

Fire av informantene (Birgit, Didrik, Eskild og Frikk) sier i sine intervjuer eksplisitt at musikkfaget er og skal være et praktisk fag.

*Eskild:* Fordelen med musikkfaget er jo det at vi får gjerne med oss en god del av de som kanskje ikke mestrer resten av skolehverdagen så godt. Fordi det er noe annerledes. Det er mer praktisk. Det er mer aktivitet. (...) Så vi får jo ofte med oss de som kanskje strever litt mer med den mer akademiske delen av skolen.

*Didrik:* «(...) med så mange elever som strever i teorifag så vil vi ikke at musikkfaget også skal være teoritungt. Så da har vi lagt vekt på at vi skal drive med å spille i stedet for å lese. At det skal være mulig å spille gitar fordi man liker det, tromme fordi man liker det. Man får prøve seg på forskjellige instrumenter, og så har vi kjøpt inn, liksom satsa på det. Så vi har keyboard nok til alle, og vi har gitarer nok til alle, og vi vedlikeholder, og vi satser på at det skal være et praktisk fag»

Diskursen gjør seg gjeldende gjennom utsagn omkring musikk som fag, men også gjennom informantenes beskrivelser av konkrete opplegg i sine klasserom.

*Frikk:* Så har vi en pause, og så etter den andre økta, den skal være så praktisk som mulig da. Så da er det da ut fra hva slags instrument vi jobber med, så jobber vi først med å lytte til en sang vi skal spille, snakke litt om teksten, instrumentene, hva hører vi? Og så blir det veldig praktisk «Hva slags akkorder er det her, og hvordan setter vi fingrene på pianoet eller på gitaren?». Noen deler av tiden er kanskje litt sånn egenøving, hvor de får prøve seg litt fram selv, men mye felles, at vi sitter i et sånt lite orkesteroppsett, og spiller sammen. Og målet er jo på slutten av timen at vi får stablet på beina noe som ligner litt på den sangen, med både spilling og synging.

«Mestring» er nodalpunkt i det praktiske musikkfaget. Dette kommer for eksempel til syne i sitatet fra Eskild ovenfor, der han sier at musikkfaget – i kraft av å være et praktisk fag – er spesielt, fordi det tilbyr mestring til en gruppe elever som ikke opplever dette i skolens mer «akademiske fag». Slik blir tegnet «mestring» tydelig gitt en sentral rolle i diskursen, og denne privilegerte posisjonen er grunnlaget for å peke ut tegnet «mestring» som nodalpunkt. Nodalpunktet er meningsgivende for diskursens resterende momenter, som «spille», «lage», «ferdighet», «rytme», og «lett», og disse tegnene er igjen med på å bestemme hva det vil si å «mestre» i det praktiske musikkfaget.

*Frikk:* Men det er et didaktisk valg for å skape, spille– For at det skal være lett å spille, og lett å lage musikk. Tror jeg.

Dette sitatet er et tydelig eksempel på at momentene i diskursen må sees i sammenheng med nodalpunktet «mestring» for å forstås inn mot diskursen om det praktiske musikkfaget, og ikke inn mot *trivselsfaget musikk*. Dersom vi hadde satt de samme momentene («skape», «spille», «lett» og «lage») i sammenheng med nodalpunktet i trivselsfaget musikk, «glede», ville utsagnet fått en annen valør.

*Figur 1: Det praktiske musikkfaget*

Det praktiske musikkfaget består i stor grad av å spille ulike instrumenter, alene og sammen. Dette kan sees på som utvikling av ferdigheter, men det endelige målet i diskursen er at elevene skal oppleve mestring – noe det skal være lav terskel for.

*Frikk:* Vi starter ofte med piano på åttende, fordi det er det vi opplever som har lavest inngangsterskel. Du får lyd når du trykker, det må ikke stemmes, og det gjør ikke vondt.

Mestring vektlegges også gjennom bruk av digitale hjelpemidler, som GarageBand, YouTube og Google Music Labs, samt ved å la elevene spille på egne interesser og styrker.

«Notasjon» er et tegn som i andre diskurser kunne pekt mot en teoretisk forståelse av musikkfaget, men i en diskursteoretisk forståelse kan ingen momenter sees isolert fra de tegnene det står i sammenheng med (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 36). «Notasjon» må derfor her leses som et verktøy som direkte tilrettelegger for «å spille», gjennom formidling av informasjon om rytme og tonehøyde/akkorder.

*Frikk:* Nei, vi bruker noter, vi. Men jeg har også vært litt fram og tilbake på det tidligere. Men det jeg har landet på nå er at vi, spesielt når vi jobber med piano, så blir det på en måte for dumt å ikke bruke det som verktøy for å lære melodier. (...) Og den notelæren vi har da er også veldig praktisk.

I sin gjennomgang av ulike måter å snakke om musikkfaget på, kritiserer Frede V. Nielsen betegnelsen «praktisk fag» for å være «værdiladet og eventuelt helt misvisende i relation til musik» (F. V. Nielsen, 1998, s. 122). Denne kritikken bunner i en forståelse av musikk som noe som, på tross av å inneholde en rekke praktiske aspekter, i bunn og grunn er noe *estetisk*. Nielsen regner det estetiske for å være det *egentlige* i musikken, og at man ved å vektlegge kun de praktiske aspektene, står i fare for å ende opp med et ensidig undervisningsfag rent innholdsmessig.

*Praktisk-estetiske fag*, eventuelt *praktiske og estetiske fag* er en mye brukt benevnelse på musikk og andre grunnskolefag av praktisk og estetisk karakter, for eksempel mat og helse (Creo, 2025; Kunnskapsdepartementet, 2022; Aadland et al., 2014). Begrepet *praktisk-estetisk fag* blir også nevnt i intervjumaterialet. Slik innlemmes også musikkens estetiske aspekt i faget. Jeg har likevel valgt å navngi diskursen *det praktiske musikkfaget*, uten «-estetisk», fordi denne benevnelsen i langt større grad ble benyttet av informantene. Birgit og Didrik, som i henholdsvis ett og tre tilfeller brukte betegnelsen praktisk-estetisk*,* pratet også hyppigere om musikk som et praktisk fag, og brukte de to betegnelsene om hverandre. Ingen av informantene brukte ordet «estetisk», utenom de tidligere nevnte eksemplene på bruk av praktisk-estetisk. Jeg tolker det likevel slik at det estetiske aspektet til en viss grad inngår i informantenes forståelse av et praktisk fag, slik også Frede V. Nielsen argumenterer for i det han innlemmer «kunst- og en stor del af håndværksdimensionen» (F. V. Nielsen, 1998, s. 110) i basisfaget musikks ars-dimensjon. Sett på denne måten, kan vi si at det praktiske musikkfaget er et undervisningsfag som tenderer mot basisfagets ars-dimensjon.

Hanken og Johansen opererer med undervisningsfaget musikk som *estetisk fag (Hanken & Johansen, 2021).* Denne varianten av faget samsvarer i liten grad med musikkfaget slik det fremstår i diskursen om det praktiske musikkfaget, på tross av en og annen henvisning til det praktisk-estetiske i intervjumaterialet. Av de sju ulike fagsynene som defineres av Hanken og Johansen, er musikk som *ferdighetsfag* det som i størst grad korresponderer med diskursen om det praktiske musikkfaget. Her er det i hovedsak de praktiske ferdighetene det er snakk om, slik som «spille» og «lage», som er momenter i diskursen om det praktiske musikkfaget. Også «ferdighet» er representert her.

*Christian:* Ja, at de oppnår en viss ferdighet på et instrument, synes jeg er viktig. Jeg synes at de skal kunne litt på gitar, kunne få til en låt på en gitar. Hvis ikke de har fått til det, så er det litt sånn, i løpet av tre år, så er det ja, da føler jeg det har vært litt mislykka. Så de må liksom få til det, så derfor prøver vi å liksom snike inn litt gitar hvert år da. At det blir litt sånn kontinuerlig. Det er viktig.

Jeg har tatt dette sitatet fra Christian til inntekt for diskursen om det praktiske musikkfaget, på tross av at han ikke nevner eksplisitt at musikkfaget skal være et praktisk fag i løpet av intervjuet. Christian vektlegger «ferdighet» i større grad enn andre informanter, og det kan argumenteres for at han slik sett taler til fordel for et ferdighetsfag. Jeg har likevel valgt å inkludere «ferdighet» som moment i diskursen om det praktiske musikkfaget, heller enn som egen diskurs, fordi jeg mener at det i stor grad er *praktiske* ferdigheter som refereres til, og fordi tegnet «praktisk» stod sentralt for andre informanter som i stor grad uttalte seg på lignende måter som Christian.

#### 4.2.2 Kunnskapsfaget musikk

*Kunnskapsfaget musikk* står som en slags motvekt til det praktiske musikkfaget, gjennom momentet «teori», og er den minst fremtredende diskursen i materialet. Den uttrykkes hovedsakelig av Christian, og da kun implisitt, gjennom utsagn som beskriver undervisningsopplegg og -aktiviteter, samt i uttalelser om hva som er viktig i faget.

*Christian:* (...) Eller jeg vil at de skal utvide vokabularet sitt. Når de hører noe så kan de på en måte relatere det til et ord som de har lært, enten det er dynamikk eller tempo. At de liksom kan bruke de ordene. Ja, det er viktig. Også for eksempel hvis de hører på spillmusikk, at de kan gjenkjenne at det har en sammenheng med klassisk musikk, for eksempel. Sånne ting, at det er litt sånn connection da, tenker jeg.

*Figur 2: Kunnskapsfaget musikk*

«Vurdering» er nodalpunkt i diskursen, i kraft av tegnets privilegerte posisjon, på den måten at alle resterende momenter kan (og må kunne) knyttes opp til «vurdering». Dette er avgjørende for profilen til kunnskapsfaget musikk. «Kunnskap» forstås både som teoretisk og praktisk kunnskap, men den må være synlig og målbar, slik at den kan vurderes. Dersom «vurdering» hadde stått uten forbindelse til diskursens momenter for øvrig, ville dette tegnet vært nokså tomt, og vi ville manglet informasjon om hvilken type vurdering, etter hvilke kriterier, og til hvilket formål. Dette illustrerer nodalpunktet og momentenes gjensidige påvirkningsforhold.

Diskursen overlapper til dels med både *det dannende* og *det praktiske musikkfaget*, og det kan argumenteres for at kunnskapsfaget musikk ikke er en ferdig etablert diskurs, men simpelthen et diskursivt felt, på utsiden av andre mer etablerte diskurser.

Hanken og Johansens (2021) fagvariant *musikk som kunnskapsfag* vektlegger tegn vi finner som momenter i diskursen, slik som «begreper». Det er likevel ikke fullstendig korrespondens, i det Hanken og Johansen skriver at «Musikkfaget tar form som kunnskapsfag når kunnskap *om* musikk blir dominerende. På den måten kan også musikkpedagogisk virksomhet som i utgangspunktet er tenkt å være mer generell, slik som grunnskolens musikkfag, i realiteten framstå som et kunnskapsfag» (Hanken & Johansen, 2021, s. 189).

Slik skiller diskursen kunnskapsfaget musikk seg fra Hanken og Johansens *musikk som kunnskapsfag*, fordi det i diskursen også er snakk om praktisk kunnskap. Likevel synes jeg bruken av ordet «fremstå» er interessant – det *virker* som faget er et kunnskapsfag, men det ligger noe annet bak. Jeg lurer på om dette også er tilfellet i intervjumaterialet; utsagn gir *inntrykk* av å artikulere en diskurs omkring kunnskapsfaget musikk, men denne er utelukkende et resultat av et sterkt fokus på «vurdering».

I grunnskolen bidrar ikke minst de vurderingsformene og -kriteriene som brukes, til å prege fagets profil. Dette er særlig viktig på de trinnene der det skal settes karakter. For, som vi tidligere har vært inne på, det er ikke alle sider ved musikkfaget som lar seg vurdere like lett. (Hanken & Johansen, 2021, s. 189)

Dette poenget kommer tydelig fram, når vi har i mente at Christian, den eneste informanten som artikulerer seg på måter som *kan* tas til inntekt for denne diskursen, underviser på ungdomstrinnet, og derfor må sette karakterer i faget.

Tar vi utgangspunkt i Frede V. Nielsens basisfaglige modell (F. V. Nielsen, 1998, s. 110), befinner vi i kunnskapsfaget musikk oss på scientia-siden, med innslag av håndverk. Dette står som motsats til den tidligere presenterte diskursen om det praktiske musikkfaget, som befinner seg på ars-siden, også med innslag av håndverk. Slik sett kan (som jeg også la frem innledningsvis i dette delkapittelet) kunnskapsfaget musikk regnes som å utgjøre en slags motsats mot diskursen om det praktiske musikkfaget; kunnskapsfaget musikk er alt det som ikke inngår i det praktiske musikkfaget – det utgjør det diskursive felt. Oppsummert, vil jeg argumentere for at kunnskapsfaget musikk ikke er en reell diskurs i materialet.

#### 4.2.3 Trivselsfaget musikk

*Trivselsfaget musikk* deler flere tegn med det praktiske musikkfaget, og tankegodset bak de to diskursene minner svært mye om hverandre. Birgit, informanten som i størst grad representerer trivselsfaget musikk, vektlegger som tidligere nevnt musikkfagets viktighet i kraft av fagets praktiske profil.

*Birgit:* Det er mye på en måte tunge fag i skolen. Det er mye høye krav allerede fra at de er seks år til hva de skal lese, skrive, hva de skal regne, hva de skal få til. Og det å ha inn de praktiske fagene med alle de tingene som du faktisk bruker mer enn hodet ditt til å utføre, det trenger de input av hver eneste dag, tenker jeg.

At musikkfaget skal være et praktisk fag er dermed viktig også i trivselsfaget musikk, i tillegg til at elevene skal få mulighet til å påvirke faget, og viktigheten av å trekke frem elevenes styrker. Alt dette finner vi igjen i det praktiske musikkfaget. Samtidig finner vi i trivselsfaget musikk en del momenter som ikke er representert i diskursen om det praktiske musikkfaget, slik som «klapping», «bevegelser» og «male og tegne». Tegnet «praktisk» får dermed en annen betydning i trivselsfaget musikk enn i det praktiske musikkfaget.

«Glede» er identifisert som nodalpunkt, fordi tegnet eksemplifiserer fokuset i trivselsfaget musikk, et alternativ til det praktiske musikkfagets fokus på «mestring».

*Intervjuer:* Har du tenkt noe på hva du synes er viktigst når du underviser i musikkfaget?

*Birgit:* Det tror jeg er gleden ved musikk. Vi synger en sang hver morgen, en godmorgensang, på engelsk. Vi leser og skriver hele dagen, og når vi blir slitne så tar vi en sang. Og det er litt sånn, det er noe med det å synge som gjør at ... Jeg blir veldig glad av å synge, og jeg opplever at elevene mine også blir veldig glade av å synge, og danse, og bevege kroppene sine litt. Så jeg tror kanskje det er det med musikk som på en måte er det viktigste.

Sitatet over illustrerer tydelig hvordan «sang» og «dans(e)» settes i sammenheng med nodalpunktet «glede». «Glede»-tegnets posisjon som nodalpunkt, kommer også til syne gjennom momentet «lek».

*Astrid:* (...) Men hvis jeg ikke har noe spesielt tema, så starter jeg ofte opp med en lek. Rytmelek.

I rammeplan for barnehagen, under barnehagens formål og innhold, kan vi lese at «barn kan oppleve glede, humor, spenning og engasjement gjennom lek» (*Rammeplan for barnehagen*, 2017). Når Astrid trekker fram lek som en sentral aktivitet, understreker dette posisjonen til «glede» som nodalpunkt, nettopp fordi lek er en aktivitet som fører til glede. Eller sagt med andre ord; «lek» er middelet, «glede» er målet. Lek har også en tydelig sammenheng med medvirkning (Schjelderup, 2024). Dette kommer til syne i intervjumaterialet, gjennom et klart fokus på elevmedvirkning blant informantene som artikulerer seg inn i trivselsfaget musikk.

*Birgit:* På denne skolen er vi veldig opptatte av elevmedvirkning. Vi snakker mye om det, om hvordan vi skal implementere det i hverdagen og i alle timer. At elevene føler at de har en reell påvirkning på det som skjer. Og det er det jo i musikk også. De får jo være med å velge.

*Figur 3: Trivselsfaget musikk*

Trivselsfaget musikk deler i stor grad det praktiske musikkfagets forståelse av den flytende betegneren «musikk», det vil si at vi her befinner oss på ars-siden av ars-scientia-spekteret, samtidig som det inngår elementer av hverdagskultur. En interessant forskjell mellom de to diskursene finner vi likevel i tegnet «lett». Dette tegnet finner vi som moment i det praktiske musikkfagets diskurs, mens det er fraværende i diskursen om trivselsfaget musikk. Dette er et viktig poeng, fordi «musikk» i trivselsfag-diskursen, i tillegg til likhetene det deler med forståelsen av samme tegn i det praktiske musikkfaget, også fastlegges gjennom tegnene «vanskelig» og «kompetanse», som er momenter i trivselsfaget musikk. Dette er avgjørende, fordi «musikk» som tidligere nevnt er både flytende betegner og nodalpunkt, hvilket betyr at forståelsen av dette tegnet står helt sentralt i konstruksjonen av diskursen. Samtidig er både flytende betegnere og nodalpunkter i utgangspunktet tomme tegn, som gis mening først når de settes i sammenheng med momenter (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 63), slik som «vanskelig» og «kompetanse». Trivselsfaget musikk blir dermed en konsekvens av en

grunnleggende forståelse av musikkfaget som et praktisk fag, men av «musikk» som noe som krever en kompetanse som læreren ikke nødvendigvis innehar.

*Birgit:* Og jeg tenker jo at musikk er jo ikke et fag som er veldig lett å undervise i. Jeg vet jo at på skolen her så er det jo veldig mange lærere som er sånn, «Åh, jeg har fått musikk i år» og «Orker ikke». At de synes det er litt sånn forferdelig, fordi det er litt sånn ullent hva skal du begynne med, hva skal du gjøre? Det finnes liksom ikke noe konkret. Altså, i matematikk så finnes det masse ulike læreverk som du kan bruke, og bygge opp undervisningen med. Men musikk krever en del kompetanse, som jeg tror veldig mange lærere liksom kvier seg litt for å sette i gang med. Og da tror jeg det er veldig sånn i det norske skoleslaget at det blir mye sang. Det blir mye sang og dans, og så blir det litt mer hvis det finnes noe kompetanse på huset eller i enkelte lærere.

Dette korresponderer med Sætre et al. (2016), som tar for seg sammenhengen mellom læreres kompetanse og valg av undervisningsinnhold i musikk.

Det ser ut til å finnes klare sammenhenger mellom hva lærere kan og hva de velger å vektlegge i sin undervisning. Dette ser vi kanskje mest tydelig når lærere på tredje trinn, ofte med liten eller ingen kompetanse i musikk, velger å bruke mye tid på sang til singback. (Sætre et al., 2016, s. 15)

Birgit, informanten som i størst grad artikulerer seg inn i diskursen om trivselsfaget musikk, passer godt inn i statistikken som presenteres i undersøkelsen; hun underviser på småtrinnet, uttrykker en opplevelse av manglende kompetanse på musikkspesifikke områder (som å spille instrument og å lese noter), men forteller om god selvtillit på klasseledelse og på å formidle engasjement (Sætre et al., 2016).

Dersom vi legger denne sammenhengen mellom trivselsfaget musikk og det praktiske musikkfaget til grunn, vil det (som tidligere nevnt) innebære at vi hovedsakelig fyller den flytende betegneren «musikk» med ars-dimensjonen av basisfaget. Dette er likevel ikke spesielt fremtredende i utøvelsen av faget, grunnet lærerens kompetanse – hvis vi velger å følge den tråden videre. Jeg vil derfor argumentere for at denne diskursen *ikke* lar seg koble opp til Frede V. Nielsens tredimensjonale basisfag-modell. Derimot samsvarer diskursen om trivselsfaget musikk svært godt med Hanken og Johansens korresponderende kategori (Hanken & Johansen, 2021). I beskrivelsen av musikk som trivselsfag, vektlegges fagets

trivselspotensiale som det viktigste, ikke bare for å fremme motivasjon i musikkfaget, men for bedret motivasjon for læring generelt. Dette gjøres eksempelvis gjennom å omorganisere grunnskolens timeplan, inkludere musikkaktiviteter i andre fag enn musikk, og å av og til sette opp større forestillinger. Alt dette finner vi igjen i Birgits beskrivelser av egen undervisningspraksis i musikk.

*Birgit:* I år har jeg ikke en fast musikktime på timeplanen, for jeg har delt opp musikktimen. For det er jo ikke sånn at ... Altså, alle timene som gis er jo årstimer. På andretrinn er det én time musikk i uka, det er 39 timer i året. I stedet for å legge en fast musikktime hver uke, så har jeg delt den opp. Vi har litt musikk hver morgen, og så har jeg komprimert det. For eksempel til jul, så bruker vi mye tid på å sette opp et juleskuespill. Og nå neste uke skal vi ha en sånn stor forestilling her på skolen, som vi bruker tid på å øve til. Så jeg har ikke en fast time i uka. Det har jeg hatt tidligere, men ikke nå. Så nå er det litt musikk hver dag. Og i bolker.

#### 4.2.4 Det dannende musikkfaget

Diskursen om musikk som dannende fag nevnes ikke eksplisitt i materialet, det vil si at tegnet «danning» ikke er representert. Likevel ytrer både Astrid, Birgit, Didrik, Eskild og Frikk seg på måter som vektlegger musikkens dannende potensiale. <sup>18</sup> Diskursen gjør seg gjeldende gjennom utsagn som vektlegger lærerens ansvar for faget: «Sangen er jo liksom på vei ut, så jeg føler at det er mitt ansvar da, at vi synger» (Astrid), bevissthet omkring «valget av musikk som jeg lar elevene både å høre på og synge» (Birgit), om «å gi dem [elevene] et bredt repertoar av musikk» (Eskild), og om viktigheten av å starte tidlig.

*Birgit:* Og så har du de årene som er fra de er 6 til de er 9 cirka, hvor du omtrent kan lære dem alt mulig. Det er da det er lett å lære dem språk, det er da det er lett å lære dem musikk, det er da det er lett å forme dem. Så det å sette inn støtet tidlig, og få dem til å begynne tidlig å forstå og å lære dem ting, det er der liksom … Det er mye lettere å bygge barn når de er i den alderen der. Fordi hvis du skal lære en 7. klassing, som er på en måte ferdig med barneskolen og alt, der har du på en måte, der har toget gått da. Så du må liksom inn tidligere.

<sup>18</sup> Se Varkøy (2017) om musikk og dannelse

«Forme» er identifisert som nodalpunkt i *det dannende musikkfaget*. Bakgrunnen for dette, er tegnets privilegerte posisjon i diskursen: Gjennom «folkemusikk», «klassisk» og «sang», gjennom å «lytte» til og «introdusere» «nøye utvalgt» «repertoar» fra «forskjellige sjangre» skal elevene «oppleve», «utøve» og «forstå» «kultur» og «samfunn», og slik la seg «forme».

*Figur 4: Det dannende musikkfaget*

Momentet «nøye utvalgt» peker på en forståelse av at noen former for musikk er mer passende for å «forme» barn enn annen musikk. Dette kommer til syne blant annet i snakk om elevers musikksmak, og tegnet «dårlig musikk», underforstått som musikk som ikke oppfyller utvalgskriteriene for musikkfaget.

*Birgit:* De liker jo mye dårlig musikk. Det går jo dessverre mye i «badebussen» her også, og DJ Mømø.

Det er ikke bare «dårlig musikk» som regnes som å ikke inneha ønskede kvaliteter og egenskaper for å «forme» barn; også «afrikansk tromme» blir trukket fram som mindre substansielt.

*Birgit*: Men jeg synes jo kvaliteten på den kulturelle skolesekken har vært ganske ymse i de 15 årene jeg har jobbet i skolen. Og jeg husker jo også den kulturelle skolesekken selv som barn, og mitt synonym med DKS er liksom afrikansk tromme. Og det er liksom ikke uten grunn. Senest for tre uker siden hadde vi besøk her, og da var det liksom, det var afrikanske trommer i fokus. Så det er mye av det, og det er den rytmiske delen, det er der fokuset er da, veldig mange steder. Det er veldig lite fokus på det klassiske, det må du liksom oppsøke selv. (...) Man trenger en kulturskole som er oppe og nikker, og man trenger den kulturelle skolesekken, som er et godt supplement – når det ikke kun er afrikansk tromme.

Dette tankegodset samsvarer med formålet for *musikk som estetisk fag*, slik Hanken og Johansen presenterer det, nemlig å «oppdra elevene til å kunne skille mellom god og dårlig musikk, en slags 'oppdragelse til den gode smak'» (Hanken & Johansen, 2021, s. 185).

Den flytende betegneren «musikk» kan i diskursen om det dannende musikkfaget forstås som hele spekteret av ars-scientia-kontinuumet. Momentene «utøve», «lytte» og «repertoar» kan plasseres nærmere ars-dimensjonen, «kultur» og «samfunn» befinner seg et sted på midten, i det Frede V. Nielsen omtaler som «håndværk og hverdagskultur»-aspektet av basisfaget (F. V. Nielsen, 1998, s. 110), og «noter» kan plasseres på scienta-siden av spekteret. Momentet «forstå» er et eksempel på et tegn som kan forstås i sammenheng med hele spekteret. Slik skiller diskursen om det dannende musikkfaget seg fra de tidligere presenterte diskursene.

#### 4.2.5 Det musiske musikkfaget

*Det musiske musikkfaget* deler momenter med både det praktiske musikkfaget, det dannende musikkfaget og trivselsfaget musikk – i såpass stor grad at utsagn som endelig tas til inntekt for det musiske musikkfaget lenge ble tatt til inntekt for de andre tre diskursene, og Astrid, som ved analyseprosessens slutt står som tydelig representant for det musiske musikkfaget, lenge ble regnet som tilhørende det dannende musikkfaget. Det som endelig gjorde det tydelig at det musiske musikkfaget måtte utgjøre en selvstendig diskurs, var betydningen som av Astrid ble tillagt den flytende betegneren «musikk».

*Astrid:* Men det er jo en tett link, synes jeg, da, mellom musikk, dans, bevegelse, idrett. Altså det går litt i hverandre, disse uttrykkene, synes jeg.

Denne forståelsen av «musikk» skiller seg såpass mye fra de andre diskursenes forsøk på å tillegge tegnet mening, at det blir tydelig at det her dreiet seg om en annen forståelse av basisfaget (som den flytende betegneren representerer), og dermed også nødvendigvis av undervisningsfaget – representert som en diskurs om musikkfaget.

«Musikk» er, i tillegg til å være flytende betegner, det eneste nodalpunktet i diskursen om det musiske musikkfaget. Dette kan vi se fordi ingen andre av diskursens momenter utpeker seg som viktigere enn de resterende momentene – alle momentene inngår i forståelsen av «musikk», og står som likeverdige deler av dette tegnet. Vi befinner oss også her på arssiden av ars-scientia-spekteret (F. V. Nielsen, 1998, s. 106–110). «Dans», «bevegelse» og «idrett», tegn fra sitatet over, er momenter i diskursen, og gis derfor mening satt i sammenheng med «musikk», slik også «musikk» gis mening i sammenheng med disse momentene.

Slik ser vi en musikkforståelse som minner om antikkens *mousiké*-begrep, som rommet både lyd, ord og dans (F. V. Nielsen, 1998, s. 180). Denne korrelasjonen, mellom mousiké og forståelsen av «musikk», ser vi for eksempel ved at «skrive» står som moment i diskursen. Dette tegnet er ikke representert i noen av de tidligere presenterte diskursene, noe som igjen peker på nødvendigheten av å presentere denne forståelsen av «musikk» som forskjellig fra andre diskursers forståelser av tegnet.

Mellomkrigstidens musiske bevegelse bar preg av en dannelsesfilosofi (Hanken & Johansen, 2021; F. V. Nielsen, 1998). I det dannelsesbegrepet kobles inn, er det lett å trekke slutningen at vi her egentlig kunne befunnet oss i diskursen om det dannende musikkfaget – og som sagt innledningsvis i dette underkapittelet, var det også lenge slik materialet ble lest og analysert. Forskjellen ligger, i tillegg til den tidligere presenterte forskjellen i betydningen av den flytende betegneren «musikk», i en ulik forståelse av «danning». Der det i det dannende musikkfaget dreier seg om å oppdra elevene «*til* musikk», er det i det musiske musikkfaget snakk om «oppdragelse *gjennom* musikk» (F. V. Nielsen, 1998, s. 55–78).

Fokuset på å danne «det helhetlige mennesket» (Hanken & Johansen, 2021, s. 190) fører til at tverrfaglighet står sterkt, noe som også kommer til syne i diskursens momenter. Dette samsvarer med *Musikk som musisk fag* (Hanken & Johansen, 2021; F. V. Nielsen, 1998). I dette undervisningsfaget har musikkopplevelsen en sentral rolle, og karakteristisk for arbeid med musikkopplevelsen i denne fagtradisjonen, er at opplevelsene gjerne kan formidles gjennom andre uttrykksformer (Hanken & Johansen, 2021). Dette finner vi også i materialet.

*Astrid:* Også hørte jeg på en recomposed versjon av Vivaldis årstider. Den har jeg brukt litt også til at elevene lytter og tegner til.

Synet på «musikk» som noe menneskelig, og på den helhetlige eleven som det endelige målet, kommer også til syne i utsagn som dette:

*Astrid:* Føler litt ansvar for at man ikke skal ødelegge musikkgleden også, det tenker jeg mye på. (...) Jeg tenker kanskje at musikkglede er det viktigste, for hvis de ikke har entusiasme, motivasjon eller interesse, så er det jo ikke noe vits.

I dette ligger det en forståelse av at faget er til for å ivareta og utvikle *eleven*, ikke «musikk» i seg selv.

*Figur 5: Det musiske musikkfaget*

#### 4.3 Diskurser om klassisk musikk

I arbeid med materialet, stod tre flytende betegnere fram som sentrale for etableringen av ulike diskurser om klassisk musikk: «status», «funksjon» og «kunnskap». Disse ble plukket ut som flytende betegnere fordi det ikke var tydelig ved første gjennomlesing av materialet hvordan disse tegnene ble forstått. Betydningen av flytende betegnere er ikke fastsatt, og hver enkelt diskurs forsøker å definere de flytende betegnerne i henhold til diskursens resterende tegn, for slik å fastlåse de flytende betegnernes betydning (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 39). Disse forsøkene på å fylle de flytende betegnerne med mening førte fram til de binære diskursene *levende kulturarv* og *dødt og utdatert*, *undertrykkende kraft* og *vindu til det indre*, og *teoretisk* og *praktisk*. Det ligger i bruken av ordet «binære» at disse diskursene kan sees som en todelt betydningstillegging av de tre flytende betegnerne. Denne oppstillingen er inspirert av binære diskurser hos Jordhus-Lier (2018).

*Figur 6: Diskurser om klassisk musikk*

#### 4.3.1 Status: levende kulturarv eller dødt og utdatert

«Status» som flytende betegner er utgangspunkt for konstruksjonen av diskursene om klassisk musikk som *levende kulturarv* eller som *dødt og utdatert*. Fordi det i materialet ikke fremtrer en enhetlig forståelse av tegnet «status», eller med andre ord, en enighet om hvordan det står til med den klassiske musikkens status i dag, forsøker de to nevnte diskursene å fylle tegnet «status» med betydning, for slik å lukke det, så det kan stå som et moment i egen diskurs. Det er tegnets mangel på fastlagt betydning, samt den pågående kampen om å lukke tegnet til et moment som gir tegnet «status» status som flytende betegner. Definisjonskampen som det

flytende elementet er symptom på, peker på en konflikt i feltet (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 39). Denne konflikten gir opphav til to diskurser som er uforenlige i kraft av motstående forståelser av den klassiske musikkens status.

Klassisk musikk som levende kulturarv kjennetegnes av bred forståelse av tegnet «klassisk musikk», representert gjennom momentene «opera», «filmmusikk», «ballett», «impresjonisme», «musikal» og «samtidsmusikk». Tegnet «utvikling» er nodalpunkt, og betegner de lange historiske linjene som står sentralt i diskursen. Dette kommer for eksempel til syne i sitatet under, der Didrik forteller om et opplegg fra den digitale læringsplattformen *Skolen* fra Cappelen Damm (Cappelen Damm, u.å.):

Didrik: Og hvis jeg trykker på klassisk musikk, så kan jeg vise deg sånn cirka hvordan opplegget er. Det er sånn at man leser en del, og så har man oppgaver, og så har man lytteeksempler. Og ... Ja, så er det litt om hvordan musikken var før i tida og hvorfor noter var så viktig og det med opptak etter hvert, og utviklingen, liksom historisk, sant?

Nodalpunktet er avgjørende for forståelsen av diskursens resterende momenter (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 37), og viser for eksempel til sammenhengen mellom «opera» og «musikal».

*Eskild:* Så vi har sett Nøtteknekkeren – ballett, vi har sett en opera, vi ser musikaler – hvordan opera ble til musikaler etter hvert – sånne typer ting er det vi prøver å legge opp til at de skal få oppleve så mye som mulig av, og at de da kan koble det sammen.

Tidsrammen for den klassiske musikken regnes i denne diskursen å strekke seg fra middelalderen til og med samtiden, noe som representeres gjennom momentene «samtidsmusikk» og «kulturarv», som igjen knyttes opp mot nodalpunktet.

*Figur 7: Klassisk musikk som levende kulturarv*

I klasserommet kommer diskursen om klassisk musikk som levende kulturarv til syne gjennom fokus på «kulturforståelse», gjennom å «oppleve», «lytte», «spille», «bevare» og «fornye». Den klassiske musikken er åpen for tilpasninger, som vi ser av momentene «forenkle», «differensiere», og «Orff-instrumenter».

*Eskild:* Jeg pleier å forenkle klassiske stykker, kjente klassiske stykker, sånn til et lett nivå de kan få til. For eksempel så har vi gjort Mozarts Pianosonate i C, har vi gjort på Orff-instrumenter, hvor vi har forenklet, tatt bort mye av løpene på piano, og bare tatt kjernenotene fra hver takt, og lært dem å spille det. Og så har de fått høre låta etterpå, hvordan den egentlig skal høres ut. Og det de ofte gjør, har jeg lagt merke til, er at de synger mens de spiller. Det synes jeg er veldig gøy. Vi må bruke forenklede klassiske stykker, og der vi er så heldige at vi ikke behøver å forenkle dem, så gjør vi det. For eksempel, med 5. klasse, så hadde vi konsert. Nede i hallen, hvor vi spilte Gymnopédie nr. 1, som det er veldig enkel melodi på, men det er veldig, veldig fint. Så der vi slipper å forenkle, der gjør vi det ikke, men stort sett så må vi jo det, disse verkene er jo store og kompliserte.

Videre forteller Eskild hvordan klassisk musikk også kan brukes i skapende arbeid, for eksempel ved å lage arrangementer.

*Eskild:* En oppgave som jeg liker veldig godt å gjøre med klassisk musikk, det er at jeg

lager en melodi til elevene, eller tar en melodi fra et klassisk stykke – «Morgenstemning» er et veldig godt eksempel fra romantikken, som du kan bruke. Og så ber jeg elevene om å sette seg ned og lage – Jeg prøver å differensiere det litt – Hvis det er for eksempel elever som jeg vet strever en del med dette her, så vil jeg kanskje be dem prøve å bruke ørene sine til å lage den samme melodien. Og høre seg fram til den. Og så har du kanskje de som spiller litt mer. Da prøver jeg å be dem lage en andrestemme. Og de som på en måte er mest på, da vil jeg for eksempel kanskje be dem om at «Du kan lage en andrestemme og en tredjestemme, og prøve å få tre melodier i harmoni. Kanskje du kan legge flere instrumenter til hvis du vet du får det til».

*Figur 8: Klassisk musikk som levende kulturarv, i klasserommet*

Motsatsen til klassisk musikk som levende kulturarv, er diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert. Her forsøkes den flytende betegneren «status» å lukkes på en slik måte at

den klassiske musikken i dag forstås som nettopp død og utdatert. I denne diskursen tillegges «klassisk musikk» en snever betydning, og omfatter hovedsakelig «orkesterbasert» musikk. «Tid» er nodalpunkt i diskursen, og står sentralt for forståelsen av klassisk musikk som «irrelevant», «vanskelig», «uengasjerende» og «fremmed»:

*Frikk:* Nei, altså jeg tror først og fremst er det fordi det er en musikkultur som er fremmed for dem. Annet enn kanskje i filmmusikken, der lever det jo på en måte i beste velgående, i hvert fall i en sånn senromantisk form. Men den er ikke så veldig opp i bevisstheten for elevene, så det å jobbe med klassisk blir noe veldig eksotisk på en måte, ikke sant? Og nettopp med tanke på hvor viktig det er i det faget, i hvert fall for meg, å skape motivasjon for å spille og for å lage musikk, så blir det ofte at man ikke bruker tid på den musikken som de ikke er så godt kjent med, da. (...) Så jeg tror utfordringen definitivt er at det er en musikksjanger de har lite erfaring med, og som ikke oppleves relevant for elevene, ikke sant? Det er en historisk, hva skal jeg si, det er noe som tilhører en annen tid, på en måte.

At tegnet «populærkultur» står som moment i diskursen kan virke rart ved første øyekast. Her er det igjen viktig å notere seg at et moments betydning må sees i sammenheng med nodalpunktet, og med de andre momentene innad diskursen (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 36). Med dette i mente, blir det tydelig at «populærkultur» i denne diskursen nettopp understreker forståelsen av den klassiske musikken som noe dødt og utdatert, gjennom forbindelsen til nodalpunktet «tid», og til momenter som «gammelt», «epoker» og «uengasjerende». Tegnet «populærkultur» er slik med på å effektivt forvise tegnet «tradisjon» til det diskursive felt – gjennom å tillegge den klassiske musikkens status som «populærkultur» fra en «annen tid» (Frikk), understrekes det at denne musikken er «fremmed» og «irrelevant» i dagens samfunn.

*Frikk:* (...) Det kan hende at det på en måte begrenser bruken av klassisk mer enn det trenger, hvis man på en måte snakker høyt om … Kan man kalle det de populærkulturelle formene for klassisk? Nå var jo det populærkultur en gang. Men type opera og sånn. Hvis man hadde hatt det mer oppi bakhodet når man snakket om klassisk, så kanskje det hadde vært lettere å bruke det. Kanskje. Vet ikke.

*Figur 9: Klassisk musikk som dødt og utdatert*

En forståelse av klassisk musikk som dødt og utdatert, resulterer naturlig nok ikke i en veldig stor representasjon av sjangeren i grunnskolens musikkfag. Der det trekkes inn, handler det om å høre *om* det, ikke *på* det. Fordi den klassiske musikken regnes som «uengasjerende» og «fremmed» for elevene, bærer bruk av klassisk musikk i klasserommet med seg en følelse av å «stå der og tvinge Bach på noen» (Didrik). I den grad den klassiske musikken dras inn i undervisning, er det gjerne i form av å nevne «klassisk som at jazzen har oppstått i et skjæringspunkt mellom orkestermusikk og den bluestradisjonen» (Frikk), eller se «filmen Farinelli» (Christian).

*Figur 10: Klassisk musikk som dødt og utdatert, i klasserommet*

#### 4.3.2 Funksjon: undertrykkende kraft eller vindu til det indre

Med utgangspunkt i den flytende betegneren «funksjon», og ulike måter å fylle dette tegnet med mening, kan det i intervjumaterialet leses en dikotomi mellom den klassiske musikkens funksjon som en *undertrykkende kraft* på den ene siden, og den samme musikkens funksjon som *vindu til det indre* på den andre siden.

Klassisk musikk som undertrykkende kraft vektlegger den sosialt differensierende rollen den klassiske musikken har spilt historisk. Tegn som «Vesten», «finkultur» og «tvang» er momenter i diskursen. Musikken ses på som «vanskelig» og «akademisk», og det vektlegges en «oss og dem»-mentalitet, som skiller de som har kompetanse på feltet, og de som ikke har det.

*Birgit:* Hvis jeg skal undervise i klassisk musikk, jeg har ingen forutsetninger for det, bortsett fra at jeg kan få elevene til å lytte på klassisk musikk, og vi kan lære om klassiske komponister eller folk som utøver det. Men det stopper der på en måte. For jeg kan ikke ... Jeg kan hverken lære de noter eller å spille et instrument eller de tingene da.

*Christian:* Altså, jeg har ikke noen kompetanse, eller jeg kunne ikke vist dem noe innenfor klassisk musikk. Jeg kunne kanskje vise dem noen enkle stykker på piano, men det er jo umulig når du har ja, enten det er halv klasse eller hel klasse.

«Status» er nodalpunkt i diskursen, forstått på den måten at det er dette den klassiske musikken formidler, samtidig som oppnåelse av status for subjektet er hoveddrivkraften for å engasjere seg i klassisk musikk. Slik blir «status» avgjørende for forståelsen av de andre momentene i diskursen. Eksempelvis følger det av nodalpunktet «status» at «Vesten» gir høyere status enn «Østen» (et tegn som ikke er representert i diskursen, og dermed forvises til det diskursive felt). Dette går også andre veien (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 63); først gjennom momenter som «Vesten», «finkultur», «akademisk» og «forutsetninger» kan vi forstå hva som ligger i nodalpunktet «status».

*Frikk:* Men da tror jeg også det er vel så viktig å lære om hvordan klassisk musikk kan være en slags sosial markør som signaliserer status og tilhørighet til et visst sjikt eller fellesskap. Det ville jo være like viktig å snakke om som det å lære om detaljer i musikken.

*Figur 11: Klassisk musikk som undertrykkende kraft*

Med et syn på den klassiske musikken som undertrykkende kraft, er det naturlig å unnlate å trekke denne inn i musikkfaget i noen utbredt grad. I de tilfellene den klassiske musikken omtales i undervisning av informantene som representerer denne diskursen, er det i sammenheng med etiske problemstillinger.

*Christian:* Eller for eksempel, det er jo et kompetansemål i læreplanen – det er vel noe sånn der at eleven skal kunne peke på etiske utfordringer eller noe sånt innenfor musikken – jeg husker ikke helt ordlyden, men hvis vi for eksempel snakker om hiphop, om hva som er etisk problematisk, eller hva noen kan synes er etisk problematisk innenfor hiphopmusikk, så prøver jeg å ta det videre til klassisk musikk. «Hva er etisk problematisk her», for eksempel? Jeg vet ikke, hvis vi snakker om kastratsangere i barokken, for eksempel, så er det jo mye ... Ja, sånne ting.

På motsatt side av diskursen om klassisk musikk som undertrykkende kraft, som tar utgangspunkt i den klassiske musikkens *sosiale* funksjon, kan vi finne en diskurs som tar utgangspunkt i den klassiske musikkens *personlige* funksjon – klassisk musikk som vindu til det indre*.* Denne diskursen kommer ikke eksplisitt til syne i materialet, men kan leses ut ifra utsagn som dette:

*Intervjuer:* Hva er det du liker av klassisk musikk?

*Astrid:* Jeg tror ikke det har noen spesiell overskrift. Jeg tror det er bare det jeg synes er vakkert eller som treffer meg.

I diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre vektlegges musikkens egenverdi, og den klassiske musikken er noe «vakkert», «klingende» som rommer «liv og død». Å befatte seg med klassisk musikk handler i stor grad om å «lytte». «Oppleve» er nodalpunkt i diskursen, gjennom sin sentrale stilling som den klassiske musikkens formål. Samtidig er «oppleve» et tomt tegn, slik at *hva* som skal oppleves, og hvilken type opplevelse det er snakk om, først kommer til syne i det nodalpunktet «oppleve» settes i sammenheng med for eksempel «mennesker».

*Frikk:* (...) når du lærer om en type musikk, eller opplever en type musikk, så opplever du på en måte en kultur, og da opplever du på en måte noe som er viktig for mennesker.

«Oppleve» kan også handle om å oppleve økt ro, representert ved momentet «beroligende», eller det kan handle om å oppleve et «fristed» i møtet mellom musikk og individ.

*Astrid:* Altså, jeg har jo oppdaget musikk som et fristed, et sted å mestre, et sted man kan meditere seg ut av verden (...)

*Figur 12: Klassisk musikk som vindu til det indre*

Klassisk musikk som vindu til det indre, er en diskurs som setter den klassiske musikken høyt. Samtidig *kan* denne forståelsen føre til at den klassiske musikken i liten grad blir vektlagt i grunnskolens musikkfag, på tross av sin immanente verdi. I intervjuutsagn som kan leses inn mot diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre, kommer det frem en forståelse av klassisk musikk som noe som ikke kan måles, hverken gjennom utvist ferdighet på et instrument, eller gjennom forståelse av teori.

*Intervjuer:* Hvordan synes du det fungerer med vurdering hvis man jobber med klassisk musikk? Hvordan pleier du å løse den biten?

*Didrik*: Mhm, for det har vi jo ikke nå, men det hadde vi jo før. Da var det sånn at de drev med– Eller det var ikke klassisk musikk, det var mer notelære og det å kunne teori, og at vi hadde en prøve på det. Så det hadde ikke med klassisk musikk å gjøre. Så vi har egentlig aldri hatt et opplegg hvor klassisk musikk har vært prøvd på den måten. Vi har bare snakket om det og, ja.

*Intervjuer*: Så hvis de får vurdering, så er det fordi de har valgt å spille klassisk på keyboard på en måte?

*Didrik*: Ja, det er det. Og da er det jo vurdering på keyboard.

En musikkundervisning basert på den klassiske musikken som vindu til det indre vil kunne handle om å «lytte», «oppleve», «besøke», og å «fange elevene». Dette trekkes frem av informantene som svært verdifulle aktiviteter og mål. Samtidig er det vanskelig å vurdere en elevs musikalske opplevelse, og dette setter begrensninger for arbeid med den klassiske musikken i musikkfaget i grunnskolen, som skal være rettet mot kompetansemålene i LK20.

*Figur 13: Klassisk musikk som vindu til det indre, i klasserommet*

#### 4.3.3 Kunnskap: teoretisk eller praktisk

«Kunnskap» er den siste av de tre flytende betegnerne som ble identifisert i analysearbeidet. Ut fra forsøk på å fylle dette tegnet med mening, artikuleres det en diskurs om klassisk musikk som *teoretisk kunnskap* og en motstående diskurs om klassisk musikk som *praktisk kunnskap.* 

Når «kunnskap» i klassisk musikk forstås som *teoretisk*, forstås den klassiske musikken som kjennetegnet av «harmonisk mangfold», «kompleksitet» og «analyse». I intervjumaterialet er det i denne diskursen hovedsakelig snakk om «instrumentalmusikk», og da gjerne «orkester». Klassisk musikk forstås her som en «akademisk» disiplin. «Teori» er nodalpunkt, fordi det ligger til grunn for forståelsen av den flytende betegneren «kunnskap» i klassisk musikk, som igjen er utgangspunktet for konstruksjonen av diskursen.

*Christian:* Eller så kan vi ha en litt mer sånn ... Litt mer teori-tung time da, som jeg kanskje har når vi snakker om klassisk musikk, da blir det fort det at jeg står, selv om jeg prøver å unngå det da, i forelesning og sånt, men det blir ofte til det.

«Teori» er, som alle nodalpunkter, i utgangspunktet et tomt tegn (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 63), men satt i sammenheng med momenter som «harmonisk mangfold», «analyse», «notelære», «instrumentkunnskap» og «historie», fylles tegnet med innhold.

*Figur 14: Klassisk musikk som teoretisk kunnskap*

I musikkfaget vil en forståelse av klassisk musikk som teoretisk kunnskap komme til syne gjennom arbeid med «musikkhistorie», «begreper», «komponister», «harmoni», «notelære» og «instrumentkunnskap». Mål vil typisk være å kunne «gjenkjenne» og «beskrive».

*Christian:* Og så har jeg tidligere hatt en prøve da. Selv om jeg hadde ikke gjort det nå, tror jeg. Men da så var det sånn, da skulle de gjenkjenne musikk, og gjenkjenne musikk fra de forskjellige epokene, og liksom beskrive noe av musikken og sånt. Og så fikk de poeng og sånt.

*Eskild:* Og så har vi også teoribaserte opplegg, hvis vi tar det litt lenger ned, så er det for eksempel instrumentgruppene i et klassisk orkester. Det å kunne høre forskjellen på en klarinett og en obo som har nokså like karakterer, da, og det å høre dette, og hva som er jobben til de forskjellige orkesterseksjonene, ikke sant? Du kommer ikke til å høre så mange kjærlighetssanger med brassen på full guffe. Men at de lærer seg hva familiene av de forskjellige instrumentene heter, hører forskjell på dem.

*Figur 15: Klassisk musikk som teoretisk kunnskap, i klasserommet*

Den konkurrerende forståelsen av den flytende betegneren «kunnskap», resulterer i diskursen om klassisk musikk som praktisk kunnskap. Denne diskursen kommer ikke spesielt tydelig fram i utsagn om klassisk musikk i seg selv i intervjumaterialet, men er mulig å skimte i informantenes fortellinger om undervisningsopplegg i klassisk musikk. Opplegg som å «gjøre pianoløpene til Mozart på klokkespill» (Eskild), spille «Bach på keyboard» (Didrik) og å «spille Orff-instrumenter» (Eskild) er eksempler på en forståelse av klassisk musikk som praktisk kunnskap. Fordi diskursen utelukkende kommer til syne i sammenheng med praktiske undervisningsopplegg, er den også her kun representert i én figur, som viser diskursen slik den fremtrer i klasserommet.

«Spille» er nodalpunkt i diskursen, og utgjør den største forskjellen mellom diskursen om klassisk musikk som praktisk kunnskap og klassisk musikk som teoretisk kunnskap.

*Eskild*: For de som spiller instrumenter, så har jeg bedt dem ta med hva enn de har. Og så setter jeg opp en mikrofon, så de kan spille den [motstemmen de har arrangert] inn sammen med den melodien jeg har lagd. Og hvis vi er heldige, og har mulighet til det, så kan vi få flere til å spille sammen. (...) Det blir veldig kjedelig for de som kan spille, å ikke få lov til å spille. Så jeg vil at de skal kunne det. Og de som ikke har noen instrumenter de kan spille, kan alltids bruke stemmen.

Å «spille» er et verb, og dermed per definisjon noe man *gjør*, som igjen fordrer en praktisk forståelse av den flytende betegneren «kunnskap», som til slutt (eller først, for den saks skyld) danner grunnlaget for diskursen..

*Figur 16: Klassisk musikk som praktisk ferdighet, i klasserommet*

#### 4.4 Hovedfunn

I dette kapittelet har jeg presentert diskurser om grunnskolens musikkfag og om klassisk musikk, samt hvordan de ulike diskursene om klassisk musikk utspiller seg i klasseromsundervisning. Analysen viser at det er stort spenn i hvordan informantene oppfatter både grunnskolens musikkfag og klassisk musikk.

For konstruksjon av diskursene om grunnskolens musikkfag ble den flytende betegneren «musikk» brukt som utgangspunkt. Dette resulterte i fem diskurser om musikkfaget, som vist i 4.2*.* Ulike varianter av musikk som undervisningsfag er nøye undersøkt ved flere tidligere anledninger, og derfor finner vi – ikke overraskende – diskurser i materialet som samsvarer med kategorier fra teori.

Det mest interessante funnet om musikkfaget er etter mitt syn sammenhengen mellom to av de mest fremtredende diskursene; det praktiske musikkfaget og trivselsfaget musikk*.*  Begge disse diskursene er forankret i en praktisk forståelse av musikk, men de får ulikt utslag i klasserommet basert på informantenes oppfatning av egen musikkfaglig kompetanse. Generelt er det fremtredende i materialet at informantene i stor grad holder fram musikkfaget som en motvekt til skolens mange teoritunge fag. Kunnskapsfaget musikk er svakere forankret i materialet enn de andre diskursene, og vurdering som fenomen i musikkfaget

problematiseres på tvers av de andre diskursene. Dette åpner for diskusjon om læreplanen for musikkfaget i LK20, om læreres musikkforståelse som premisslegger for klasseromspraksis, og om implikasjonene dette potensielt fører med seg for den klassiske musikkens stilling i skolen.

Den klassiske musikken er omstridt blant informantene, og kan konstrueres som binære diskurser basert på de flytende betegnerne «status», «funksjon» og «kunnskap». De binære diskursene er henholdsvis levende kulturarv vs*.* dødt og utdatert*,* undertrykkende kraft vs. vindu til det indre*,* og teoretisk vs*.* praktisk*.* Her er det muligheter for å undersøke og diskutere potensielle årsaker bak de motstående forståelsene av fenomenet klassisk musikk.

Til sammen legger diskursene grunnlag for å stille spørsmål ved den klassiske musikkens status i dagens klasserom. Flere av diskursene ser klassisk musikk som vanskelig, uengasjerende eller irrelevant for elever, og den klassiske musikken nevnes oftere i sammenheng med teoretiske oppgaver enn praktisk musisering. I diskursene om klassisk musikk som praktisk kunnskap og klassisk musikk som levende kulturarv gjøres det en innsats for å revitalisere den klassiske musikken, som vist i 4.3.1 og 4.3.3. Likevel fordrer dette kompetanse hos læreren. Flere av informantene uttrykker at de mangler nødvendig kompetanse for å undervise i klassisk musikk, og/eller at det er mangel på gode ressurser. Slik blir det eneste reelle alternativet for arbeid med klassisk musikk å la elevene lytte til musikken. Konsekvensen av dette blir at klassisk musikk oftere får en teoretisk enn praktisk profil, med mindre læreren innehar spisskompetanse på feltet. Når vi samtidig ser at musikkfagets praktiske karakter tillegges stor tyngde, kan vi spørre oss om vi kan snakke om en marginalisering av den klassiske musikken i grunnskolen. Videre blir spørsmålet: Lar det seg gjøre å jobbe med denne sjangeren på en hensiktsmessig måte i dagens grunnskole? Og ikke minst: Hvorfor skal vi ha klassisk musikk i grunnskolen?

### Kapittel 5: Diskusjon

I dette kapittelet drøfter jeg et utvalg av de (etter min mening) mest sentrale, tydelige og teoretisk interessante diskursene som presenteres i resultatkapittelet. Innledningsvis i underkapittel 5.1 argumenterer jeg for en kombinasjon av Bourdieus teori og Laclau og Mouffes diskursteori (som ligger til grunn for analysen), før det praktiske musikkfaget og trivselsfaget musikk diskuteres opp mot Bourdieus begreper habitus og felt. Mot slutten av underkapittel 5.1 følger også en kort diskusjon om hvorvidt musikkpedagogikken kan sees som et eget felt, eller om det må regnes som en del av et større (musikk)felt. Bourdieus teori diskuteres videre opp de binære diskursene om klassisk musikk som er konstruert rundt den flytende betegneren «status». Underkapittel 5.2 tar for seg et Rosa-perspektiv på den klassiske musikkens «funksjon». Her legges det hovedvekt på diskursen om den klassiske musikken som vindu til det indre, men også diskursen om klassisk musikk som undertrykkende kraft trekkes inn. I denne delen av kapittelet diskuteres også kombinasjonen av Bourdieus og Rosas teoretiske tilganger. Fram til og med underkapittel 5.2 svarer diskusjonskapittelet på underproblemstilling 3: På hvilke måter kan lærernes diskursive posisjoner forstås i lys av Bourdieu og Rosas sosiologiske teorier? Videre løftes blikket til mer normative og filosofiske refleksjoner: Først diskuteres Rosas akselerasjonsbegrep – og denne akselerasjonens effekt på det musikkpedagogiske feltet – som en mulig forklaring på hvorfor analysen resulterte i så mange ulike diskurser, før Estelle Jorgensens (2020, 2003) og Alexandra Kertz-Welzels (2020a, 2020b) påstand om marginalisering av den klassiske musikken drøftes. Avslutningsvis i kapittelet diskuterer jeg hvorfor det er viktig at det undervises i klassisk musikk i grunnskolen.

### 5.1 Det praktiske musikkfaget, trivselsfaget musikk og kamper i feltet

I resultatkapittelet ble det presentert fem ulike diskurser om musikkfaget. De ulike diskursene om musikkfaget er konstruert omkring ulike måter å fylle den flytende beregneren «musikk» med mening. Flytende betegnere er nyttige for å illustrere kamper i det diskursive feltet det er snakk om, i det ulike diskurser vil forsøke å tillegge den flytende betegneren en betydning som samsvarer med de resterende momentene i den aktuelle diskursen, gjennom en lukning. I og med at en slik lukning forsøkes gjort av flere ulike diskurser på en og samme tid, forblir den flytende betegneren et åpent tegn uten fastsatt betydning. Dette lar de ulike diskursene fortsette å eksistere side om side i feltet. Så lenge ingen av diskursene oppnår hegemoni, vil den diskursive kampen om å fylle den flytende betegneren med mening bestå.

Det er vanlig å snakke om ulike musikkforståelser hos lærere som underviser i musikk. Dette kan, slik det har vært gjort i denne oppgaven, analyseres og diskuteres ved hjelp av diskursanalytiske begreper. Samtidig kan ulike musikkforståelser også beskrives og forklares i lys av en Bourdieusk forståelse av feltbegrepet, der «musikk» utgjør musikkfeltets illusio. Jeg vil argumentere for at en kombinasjon av Laclau og Mouffes diskursteori på den ene siden, og Bourdieus teori på den andre siden er mulig, fordi Laclau og Mouffes diskursteori ikke skiller mellom diskursive og ikke-diskursive praksiser – når alt en person både sier og gjør tas til inntekt for en diskurs, er det lett å trekke paralleller til Bourdieus habitusbegrep. Diskurser er gjensidig konstituerende, på den måten at subjekter skaper diskursen gjennom diskursiv artikulering, samtidig som diskursene legger føringer for hvordan subjektene som tilhører diskursen kan artikulere seg. På samme måte er habitus både et resultat av, og en medvirkende faktor til, sosial differensiering. Tar vi da utgangspunkt i at informantenes måte å fylle tegnet «musikk» med mening er et resultat ikke bare av den diskursen de tilhører, men også et uttrykk for hver enkelt informants habitus, kan vi se de ulike diskursene om musikkfaget som uttrykk for hvordan ulike sosiale klasser (og dermed også subjekter) forholder seg til kunst og musikk. Med dette i bakhodet vil jeg drøfte to av de tydeligste diskursene om musikkfaget fra resultatkapittelet: det praktiske musikkfaget og trivselsfaget musikk.

Disse to diskursene har mye til felles, men skiller seg fra hverandre gjennom en forståelse av «musikk» som henholdsvis «lett» og «vanskelig» og avhengig av «kompetanse». Som nevnt i resultatkapittelet samsvarer dette med funn gjort av Sætre et al. (2016) i en undersøkelse som tok for seg hvordan læreres kompetanse (i bred forstand) hang sammen med deres valg av innhold i musikkundervisning i grunnskolen. Her ble det funnet en klar sammenheng mellom hva lærerne kan og hvilket innhold de innlemmer, vektlegger og ekskluderer fra undervisningspraksis. Spesielt interessant i denne sammenhengen er imidlertid et poeng som trer fram mot slutten av artikkelen:

Studiens resultater tyder på at forskjeller i læreres musikkundervisningspraksis ikke kun er et spørsmål om kompetanse. På den andre siden ser det heller ikke ut til å være kun et spørsmål om lærernes aktive valg av fagsyn (Nielsen, 1998), men også om hva læreren har mulighet til å få til. (...) Det som skaper forskjeller i musikkundervisning bunner med andre ord i samspillet mellom hva læreren kan – eller kanskje heller hva læreren har mulighet til å få til – og hvem læreren er. (Sætre et al., 2016, s. 15)

Videre kan vi lese at «Undersøkelsen antyder at musikkundervisningens innhold velges på bakgrunn av dette sammensatte samspillet mellom kompetanse av både formell og uformell art, profesjonell identitet, læreplanforståelse og kjønnsforhold» (Sætre et al., 2016, s. 16). I Bourdieus terminologi ville vi betegnet en slik helhetlig forståelse av læreres yrkesutøving som posisjonering i feltet, på bakgrunn av habitus. Sætre et al. (2016) henviser ikke til Bourdieu, men jeg vil argumentere for at særlig formuleringen «hva læreren har mulighet til å få til» peker mot habitus-begrepet. Dette mener jeg tydeliggjøres ved at Bourdieu selv av og til bruker begrepet *disposisjoner* synonymt med habitus (Bourdieu, 1995; Sestoft, 2006). Som jeg skriver i teorikapittelet i denne oppgaven, er habitusbegrepet likevel ikke oversettbart med «kompetanse», fordi dette kun er ett av flere aspekter som utgjør en persons habitus. Likevel inngår (formell) kompetanse i begrepet kulturell kapital, som både bidrar inn i og er et resultat av habitus. Når man, slik Sætre et al. (2016) gjør, også inkluderer uformell kompetanse, identitet og læreplanforståelse – eller hvem læreren *er*19, begynner vi å nærme oss et mer komplett bilde av lærerens habitus.

Hvis vi følger denne tankegangen videre, og ser en lærers undervisningspraksis som et resultat av habitus, kan man også se ulike varianter av musikkfaget (slik det fremkommer av de ulike diskursene om musikkfaget) som uttrykk for kamper i feltet (her det musikk*pedagogiske* feltet). Et felt i Bourdieus forståelse av begrepet preges av konflikter hva angår feltets illusio – i dette tilfellet musikk. Ett aspekt ved denne konflikten er hvilke sosiale ressurser som verdsettes som kapital, og som innvilger adgang til feltet. Uten den kapitalformen som verdsettes av feltet, vil man ikke få tilgang. Dette er, som nevnt i teorikapittelet, avgjørende for feltets autonomi. Uten å besitte tilstrekkelige mengder kulturell kapital i form av *musikalsk* kapital, får man ikke tilgang til (det generelle) musikkfeltet. Det er lett å trekke den konklusjonen at dette i vår sammenheng er representert ved det faktum at man ikke får undervise i grunnskolen, hverken i musikk eller i andre fag, uten høyere utdanning. En av flere konflikter i det musikkpedagogiske feltet kommer til syne i debatten om formell og uformell musikalsk kompetanse, og hva som må ligge til grunn for å kalle seg musikklærer. At dette er gjenstand for konflikt kommer til syne i episoden jeg nevner i underkapittel 3.1.2. Tar vi et steg tilbake, og betrakter dette i et større perspektiv, ser vi at det er snakk om en spenning i feltet hva angår kapitalverdi og i neste ledd tildeling av posisjoner. Hva slags kompetanse regnes som kapital i feltet? Hvordan tildeles posisjoner på bakgrunn av ulike kapitalformer? Hvem står på toppen av hierarkiet?

<sup>19</sup> Denne formuleringen brukes i Sætre et al. (2016) som en måte å omgå habitus-begrepet, da artikkelen ikke anvender Bourdieus teori.

Denne spenningen kommer også til syne i intervjumaterialet, for eksempel når Berit sier: «Det holder ikke for å bli lærer å være dødsgod i klassisk trompet, liksom. Det krever en god del flere ting. For det er ikke bare det du skal undervise i, da». Berit er utdannet allmennlærer 1-10, uten formell fagkompetanse i musikk. Hun posisjonerer seg i feltet på en slik måte at det blir tydelig at hun verdsetter den brede pedagogisk kompetansen over fagkompetanse. Frikk, som er utdannet musiker i bunn, med PPU og en master i musikkpedagogikk, er eksempel på en aktør i feltet som Berit kanskje opplever å stå i opposisjon mot, i det utsagnet hennes tyder på en oppfatning av at musikkompetanse tillegges høyere verdi enn pedagogisk kompetanse av feltets aktører – en kapitalvurdering Berit åpenbart er uenig i. Berit representerer diskursen om trivselsfaget musikk, og Frikk er den tydeligste representanten for det praktiske musikkfaget. Utsagn, slik som det nevnte fra Berit, viser til spenninger i feltet, mens diskursive artikuleringer inn i den ene eller den andre diskursen om musikkfaget er et klart eksempel på hvordan musikklærere posisjonerer seg i feltet – og denne posisjoneringen kan igjen sees i lys av hver enkelt lærers habitus. Forenklet kan man kanskje hevde at trivselsfagdiskursen og diskursen om det praktiske musikkfaget kan sees som nærmere henholdsvis feltets heteronome og autonome pol. Det praktiske musikkfagets fokus på å utøve musikk ligger tett opp mot en rendyrking av musikkfeltets logikk. Trivelsfaget musikk, på den andre siden, med sitt fokus på trivsel og glede, kan sees som styrt av hensyn som ligger utenfor musikkfeltet, i det det i større grad dreier seg om eleven enn om musikken. Dette er som sagt en forenkling, og kun en av flere måter å stille opp motpoler i feltet. Et alternativ kunne vært å se kunnskapsfaget musikk og dets fokus på vurdering og teori som den heteronome polen. Den autonome polen kunne også eventuelt vært representert ved det musiske musikkfaget.

Avslutningsvis i denne delen av diskusjonen vil jeg løfte frem spørsmålet om musikkundervisning i det hele tatt kan betraktes som et selvstendig felt. Musikkpedagogikk er en sammensatt disiplin, og musikkpedagogen kan sees som tilhørende både det større, generelle musikkfeltet, og det generelle pedagogiske feltet. På sett og vis vil en musikkpedagog alltid ha «en fot i hver leir». Hvilket felt som veier tyngst, «hvilket bein man legger vekten på» (for å videreføre analogien), kan sees som et uttrykk for lærerens profesjonelle identitet (Angelo & Kalsnes, 2014), kompetanseprofil (kapitalmengde- og struktur) og habitus. Jeg vil påstå at en slik vektlegging av det ene eller det andre «store» feltet, må sees som en form for posisjonering innad et musikk*pedagogisk* felt, der spenningene dreier seg om hvilke fagtradisjoner og hensyn som skal veie tyngst, hvordan man leser læreplanen, hva slags kompetanse (kapital) som skal gi tilgang til feltet, og ikke minst

feltets illusio: musikkundervisningens innhold. Med bakgrunn i dette kan min oppstilling av trivselsfaget som representant for det musikkpedagogiske feltets heteronome pol tolkes som en posisjonering i feltet fra min side (i likhet med oppgaven som helhet), på lik måte som informantenes diskursive artikulering sees som uttrykk for ulike posisjoner. En avgrensning av musikkpedagogikken som eget felt, som jeg slår et slag for, legitimerer også denne oppgavens valg av lærere som underviser i musikk som forskningsobjekt, fremfor å analysere LK20. Et felts indre spenninger er uavhengig av ytre krefter (Sestoft, 2006) – dermed blir det viktig å se på hvordan feltes deltagere posisjonerer seg.

### 5.2 Sosiologiske perspektiver på klassisk musikk

Denne oppgaven har fått tittelen «Klassisk musikk i grunnskolen?». I dette ligger det at den klassiske musikken er hovedtema, mens grunnskolen utgjør konteksten. I forrige underkapittel drøftet jeg hvordan ulike diskurser om grunnskolens musikkfag (eksemplifisert ved det praktiske musikkfaget og trivselsfaget musikk) kan sees som uttrykk for spenninger i det musikkpedagogiske feltet i Bourdieus forståelse av feltbegrepet (der «musikk» forstås som feltets illusio), i tillegg til å peke på kamper i det diskursive feltet (der «musikk» utgjør en flytende betegner som de ulike diskursene kjemper om å tillegge mening). I dette underkapittelet vil jeg drøfte resultatkapittelets andre del, de binære diskursene om klassisk musikk – først i lys av Bourdieus begrepsapparat, og senere i lys av Hartmut Rosas resonansbegrep.

### 5.2.1 Bourdieu og den klassiske musikkens status

På samme måte som diskursene om grunnskolens musikkfag, peker også de ulike diskursene om klassisk musikk på kamper i det diskursive feltet – kamper omkring hva som ligger i begrepet klassisk musikk, hva som er denne musikkens status i dagens samfunn, hvilken funksjon den klassiske musikken har for samfunn og enkeltmennesker, og om hva som regnes som kunnskap innenfor klassisk musikk. Dette er illustrert i resultatkapittelet ved at diskursene om klassisk musikk er stilt opp som binære par, konstruert rundt de flytende betegnerne «status», «funksjon» og «kunnskap». Også når det gjelder den klassiske musikken mener jeg det er nyttig å anvende et Bourdieu-perspektiv på de ulike diskursene. Der diskursteori hjelper oss å avdekke strukturer i feltet, kan Bourdieus begrepsapparat bidra til å belyse hva disse strukturene er uttrykk for, hvorfor de er konstruert slik de er konstruert, og hvem som er tilbøyelige til å artikulere seg inn i den ene og den andre diskursen.

Diskursene omkring klassisk musikk er altså konstruert rundt flytende betegnere, eller, sagt med mer hverdagslige ord; de er konstruert rundt ulike måter å forstå den klassiske musikkens status, funksjon og kunnskapsbegrep. Holder vi oss innenfor Bourdieus teoretiske landskap, kan vi si at hvordan man forstår ulike aspekter ved kulturen, er et resultat av hvilken habitus man har, og dermed et symptom på hvilken posisjon man innehar i det sosiale rom (Bourdieu, 1995). Dermed kan diskursene om klassisk musikk som levende kulturarv på den ene siden, og klassisk musikk som dødt og utdatert på den andre siden, ikke sees som objektive diagnostiseringer av den klassiske musikkens status; de må snarere sees som subjektive forståelser av kulturen, artikulert av individer med ulike posisjoner i det sosiale rom, med tilsvarende forskjellige posisjoner i livsstilenes rom, og med ulike forutsetninger for å klassifisere kunst, inkludert klassisk musikk. Har man gjennom sin sosiale løpebane blitt sosialisert inn i en klassisk musikk-tradisjon, vil klassisk nødvendigvis fremstå som en levende kulturarv, nettopp på grunn av hvor man befinner seg i livsstilenes rom. Dette reflekterer hvilken posisjon man innehar i det sosiale rom – som igjen påvirkes av habitus, kapitalmengde og struktur (spesielt med hensyn til kulturell og økonomisk kapital) og sosial løpebane. I intervjumaterialet ser vi dette for eksempel ved at Eskild, som artikulerer seg inn i diskursen om klassisk musikk som levende kulturarv er høyt utdannet (inkludert fordypning i musikk), spiller flere instrumenter, leser noter, kommer fra en klassisk musikk-bakgrunn (selv om han spiller mest jazz nå), og går regelmessig i operaen. På spørsmål om hva slags musikk han hører på, svarer han:

*Eskild:* Altså, jeg er altetende. Jeg hører på det aller meste. Går mye i operaen. Driver mye med... Liker mye klassisk musikk selv, som jeg hører mye på. Veldig, veldig, veldig glad i... Sånn som Mozart spesielt, det har jo vært veldig viktig for meg. Fordi det er lett nok til at jeg kan spille, men det høres bra ut. Og i tillegg så er jeg jo heavy metal-fyr da, i veldig stor grad er jeg veldig glad i heavy metal. Men jeg tror det er fordi, i og med at klassisk og heavy metal har så mye med hverandre å gjøre, at det er litt derfor. Jeg har alltid vært glad i klassisk, så er heavy metal en naturlig videreføring, da. Så det er jo stort sett det, men ellers er det veldig lite musikk jeg setter meg ned og tenker at «Det gidder jeg ikke å høre på». Det tror jeg ikke jeg har vært borte i før.

Et interessant aspekt her er bruken av ordet «altetende» – dette er et sentralt poeng, som jeg vil komme tilbake til senere. Det er også verdt å notere seg at Eskild underviser på små- og

mellomtrinnet i Oslo ytre vest, som kan ha betydning for hva han opplever som relevant for elevene.

*Eskild:* Denne skolen her er en homogen skole i veldig stor grad, med høy sosiokulturell bakgrunn. Så her er det jo, vil jeg tro, en bedre sjanse for at de som har lyst til å spille, de får det. Fordi foreldrene har råd til å betale for timer, foreldrene har råd til å kjøpe instrumenter, sånne typer ting. Så jeg tror nok at dette er et område hvor det er lettere enn mange andre steder, tror jeg. Elevgruppa er generelt ganske rolig. Det er veldig lite bråk og tull og sånne ting her. Så vi har jo de beste mulige forutsetningene for at elevene skal kunne bli inspirert til å gjøre det de har lyst til.

Med utgangspunkt i denne fremstillingen skulle man trodd at Frikk, som artikulerer seg inn i diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert, kom fra en helt annen bakgrunn, kanskje med mindre kulturell kapital i form av utdanning og evne til å spille et eller flere instrumenter, og i hvert fall med en annen sosial løpebane enn Eskild. Men denne hypotesen viser seg å ikke være holdbar, hvilket vi ser når Frikk uttaler seg om egne musikalske preferanser:

*Frikk:* Nei, altså, det varierer egentlig veldig. Det kan være alt fra R'n'B-musikk, kan til og med høre på noe hip-hop, selv om det ikke alt er … Gjerne liksom i den blandingen mellom hip-hop og R'n'B. Men også pop og indie-musikk. Så *det* på den ene siden, og så liker jeg også musikk som er i skjæringspunktet mellom samtidsmusikk og elektronisk musikk. Typisk sånn Nils Frahm, som er en tysk pianist som driver med instrumentalmusikk, men som på en måte har et tilsnitt av elektronisk og elementer av improvisasjon i seg. Det er jeg altså veldig glad i da. Når det gjelder *klassisk* musikk, så har jeg vokst opp i et hjem hvor det har blitt spilt mye klassisk musikk. Veldig mye lørdag formiddag med Bach, liksom, på anlegget og sånn. Og lange bilturer med både barokk og romantisk klassisk musikk. Så jeg har på en måte fått en dose med det gjennom oppveksten. Men jeg har aldri fått et så veldig selvstendig forhold til det i den grad at jeg har hatt lyst til å sette på klassisk musikk bare for å lytte, på en måte. Det har fulgt meg gjennom videregående og bacheloren. Det med å lære om de ulike epokene og å analysere symfonier og sånne ting, det har jeg erfaring med, men for meg så har det holdt seg … Det er noe jeg forbinder mer

med musikkutdanning og det akademiske, en sånn tradisjon for det, som man liksom *må* igjennom. Mer enn noe jeg selv har liksom likt å høre på, egentlig, da, på en måte.

Det som derimot kommer til syne i sitatet ovenfor, er et skille mellom samtidsmusikk og klassisk musikk. Dette viser for det første til en forståelse av tegnet «klassisk musikk» som noe som tilhører en annen tid, slik det kommer frem i diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert slik den presenteres i resultatkapittelet. Dette er en avgjørende faktor som skiller denne diskursen fra diskursen om klassisk musikk som levende kulturarv, som gjennom nodalpunktet «utvikling» forstår klassisk musikk som en sjanger som ikke er forlatt et sted i fortidens historiske epoker, men som snarere har utviklet seg i takt med samfunnet, slik at den i dag eksisterer for eksempel som samtidsmusikk. Hvordan kan vi forklare disse to helt ulike måtene å klassifisere klassisk musikk på, om vi ikke kan forklare det med bakgrunn i habitus? For meg blir det tydelig at det her ikke dreier seg om forskjellige posisjoner i det sosiale rom, forskjellig habitus eller ulike mengder kapital, men snarere om kamper i det musikkpedagogiske feltet, spesifikt omkring hva slags musikk som skal tillegges verdi.

Klassisk musikk har lenge innehatt en helt særegen status og stilling, nettopp fordi det har vært en begrenset ressurs, en musikk som kun har vært tilgjengelig for samfunnets øvre sjikt, og dermed fungert som en distingverende faktor (Johnson, 2002; Wang, 2016). Denne tilknytningen til samfunnets øvre klasser har ført til sterk kritikk av den klassiske musikken, og en devaluering av musikkens status i samfunnet, som en følge av sjangerens historiske bånd til eliten (Bull, 2016). Følger vi denne tankegangen, kan diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert forstås på bakgrunn av det gjeldende, egalitære samfunnsidealet, med små forskjeller og like muligheter. I et samfunn som helst vil jevne klasseskiller med jorden, er det ikke spesielt attraktivt å videreføre kultur og musikk man mener har bidratt til de nevnte klasseskillene (her er det lett å komme inn på de binære diskursene omkring den klassiske musikkens funksjon, men dette vil jeg ikke gå nøyere inn på her). Det kan samtidig diskuteres om den klassiske musikken likevel *ikke* fungerer distingverende på samme måte som tidligere i dagens samfunn; begreper som *musical gentrification* og *cultural omnivorousness* (Dyndahl et al., 2014) peker på en endring i de øvre klassenes musikk- og kulturkonsum, og dermed også en endring i status for ulike musikksjangre (og andre kulturuttrykk). Vi så at Eskild brukte ordet «altetende» om egen musikksmak. Dette er en trend blant informantene; også Birgit omtaler seg selv som «veldig altetende innen musikk», Astrid hører på «nesten alt», Christian sier om egen musikksmak: «det er liksom alt mulig», og Didrik sier han hører på «mye, veldig mye». Med utgangspunkt i dette er det kanskje også mulig å forstå diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert som artikulert på bakgrunn av en endret smaksprofil blant samfunnets dominerende klasser, heller enn artikulert ut fra en sosial posisjon konstituert på bakgrunn av lav økonomisk og kulturell kapital. I så fall kan informantenes uttalelser om en slik altetende musikksmak peke på en bevissthet rundt denne endringen i hva som kjennetegner musikkonsumet i samfunnets øvre sjikt. En slik endring i hvilke typer musikk som verdsettes vil føre til spenninger i musikkfeltet, fordi det endrer hva som regnes som kapital, og dermed også hvordan det totale kapitalvolumet fordeler seg mellom feltets deltagere, og til slutt hvordan feltets posisjoner tildeles på bakgrunn av denne endrede kapitalfordelingen. Dette vil være gunstig for de som har en bred kompetanseprofil og musikksmak, og ugunstig for de som har brukt all sin tid på å spesialisere seg innenfor klassisk musikk, og dermed ikke er spesielt bevandret innenfor andre sjangre. Dermed kan informantenes utsagn om musikksmak sees som posisjoneringer i feltet. Forstått på denne måten, dreier det seg ikke om at den klassiske musikken *i seg selv* er død og utdatert, men snarere den klassiske musikkens tidligere enestående posisjon som distingverende kulturell kapital. På den andre siden kan den klassiske musikken da like gjerne forstås som levende kulturarv, siden også klassisk musikk inngår i det Dybdahl et al. (2014) hevder utgjør den dominerende klasses smaksprofil i dag, riktignok som én av flere sjangre.

(...) a preference for classical music still seems to be strongly linked to a membership in the elite groups of society. In other words, the distinctive power of this genre remains, but the way it is played out, socially, is now slightly altered. The elite members surveyed and interviewed are found to be "clearly steeped in classical music" (92), which places them in direct opposition to workingclass participants. While classical music is liked across a wide range of social positions, for most people it mainly represents "a respectable background" (92) and not a genre one is strongly interested in. However, for members of the dominant classes who attend classical music events, especially the opera, this provides cultural respectability and an arena for making important "connections to other worlds" (92), which is one of the reasons this genre is still perceived as imbued with a form of objective cultural capital "which can be converted into social capital" (93). Furthermore, the elite group members also exhibit clear omnivorous tendencies in their musical tastes. (Dyndahl et al., 2014, s. 51)

Med bakgrunn i dette sitatet, som viser at den klassiske musikken fortsatt i stor grad verdsettes, vil jeg foreslå at de to diskursene om klassisk musikk som er diskutert i dette underkapittelet først og fremst må forstås som aktiv posisjonering i feltet, og som uttrykk for spenninger omkring hva som skal regnes som kapital. Utgangspunktet for de ulike diskursene blir da et ønske om å beholde eller fremme egen posisjon i feltet, alt etter som hvilke former for kulturell kapital (i form av ulik sjangerkompetanse) man besitter.

#### 5.2.2 Rosa og den klassiske musikkens funksjon

Det er lang tradisjon for å se den klassiske musikken i et sosiologisk perspektiv, kanskje særlig med hensyn til den klassiske musikkens distingverende funksjon. <sup>20</sup> To av de presenterte diskursene om klassisk musikk er sentrert rundt nettopp den flytende betegneren «funksjon»: klassisk musikk som undertrykkende kraft, og klassisk musikk som vindu til det indre. Det er lett å føye seg inn i rekken av sosiologidreven forskning som taler for at den klassiske musikken, for de aller fleste, fungerer som en undertrykkende kraft, og at klassisk musikk som vindu til det indre kun er mulig for de få og privilegerte, som innehar en disposisjon som gjør dette mulig. Dette synspunktet er såpass nøye utbrodert tidligere, at jeg ikke vil gå nærmere inn på det her, utover å påpeke at det er tydelig sammenheng mellom Bourdieus teori og tegnene i diskursen (for eksempel nodalpunktet «status», og momentene «kompetanse», «forutsetninger» og «sosial markør»). I stedet vil jeg fremme et alternativt blikk på diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre, i lys av Hartmut Rosas resonansbegrep.

En kombinasjon av Bourdieus og Rosas teorier vil kunne kritiseres av noen; et sentralt poeng hos Bourdieu er at *måten* man forholder seg til kunst og kultur på er en avgjørende distingverende faktor som skiller den øvre klassens kulturkonsum fra de lavere klasser (Bourdieu, 1995). Med dette i mente kan man hevde at Rosas resonansbegrep er et eksempel på nettopp en slik privilegert måte å forholde seg til verden på, at dette ikke er oppnåelig for den store allmennheten, og at å anvende muligheten til resonansopplevelser som målestokk på god undervisning (så vel som målestokk for et godt *liv*) er å favorisere og prioritere en viss gruppe mennesker. Jeg anerkjenner denne kritikken, men vil likevel fremme to argumenter for å gå videre med en slik teoretisk kombinasjon.

For det første: Evne til å oppleve resonans kan absolutt sees i relasjon til habitus, på den måten at det forutsetter en tillit til verden, preget av åpenhet og responsivitet (Rosa,

<sup>20</sup> Se for eksempel Bull (2016, 2019)

2024), med andre ord handler det om en bestemt måte å forholde seg til verden på. Jeg mener likevel ikke at dette er ensbetydende med en overklassehabitus; resonans kan oppleves langs ulike akser, i møte med ulike inntrykk, av alle – så fremt man ikke er stresset, redd, i krise eller i konkurransemodus (Rosa, 2024). Mennesker som lever i krig, dyp fattigdom eller i voldelige hjem vil følgelig ha færre muligheter for å innta en sinnstilling som muliggjør resonansopplevelser. Jeg skal på ingen måte hevde at det ikke finnes barn i norsk grunnskole som lever vanskelige liv, men jeg vil påstå at vi i Norge generelt er såpass privilegerte at disse elevene, i norsk kontekst, er å regne for ekstreme tilfeller. Resonansopplevelser er mulig for alle – å påstå noe annet er, slik jeg ser det, å gi enkelte samfunnslag monopol på «det gode liv»; jeg tror mennesker fra alle samfunnslag kan kjenne seg igjen i en følelse av resonans i møte med for eksempel musikk eller natur.

Responsivitet, evnen til å oppleve resonans, utgjør i Rosas teori selve «essensen» for *menneskelig væren* (Rosa, 2024). Men ingen er åpne for resonante erfaringer til enhver tid (slik skal det heller ikke være), og for noen er det oftere mulig enn for andre. Dessuten vil det variere fra person til person hvilke resonans-akser som gir best mulighet for resonansopplevelser, og dette mener jeg kan sees i sammenheng med habitus. Derfor vil jeg påstå at nettopp en reflektert holdning rundt *både* elevenes habitus (og generelle sosioøkonomiske bakgrunn) *og* rundt resonansbegrepet og forutsetningene for å oppnå dette, er avgjørende for å legge til rette for at flest mulig elever får mulighet oppleve resonans i møte med musikk – enten det skjer i klasserommet, eller om det skjer utenom, muliggjort av undervisning.

For det andre: Denne oppgavens hovedteori er Laclau og Mouffes diskursteori, hvori man antar at flere diskurser kan eksistere parallelt, og være gyldige på samme tid (Winther Jørgensen & Phillips, 1999, s. 53–54). Jeg vil hevde at Bourdieu og Rosa kan sies å representere hver sin sosiologiske diskurs. Legger man dette synet til grunn, er det ingen ting i veien for at man se et fenomen, slik som klassisk musikk i grunnskolens musikkfag, først med utgangspunkt i den ene, og senere den andre sosiologiske diskursen – uten at den ene er mer eller mindre gyldig enn den andre.

Så, med det ute av veien, kan vi se diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre i sammenheng med Rosas resonansbegrep. På samme måte som det er en tydelig forbindelse mellom tegnene som tilhører diskursen om klassisk musikk som undertrykkende kraft og Bourdieus teori, mener jeg at diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre tydelig kan forstås i lys av Rosas teori. Spesielt tydelig er dette i diskursens nodalpunkt «oppleve» – hva er det man opplever? Jo, resonans. På spørsmål om hva hun liker å høre på

av klassisk musikk, svarer Astrid «det som treffer meg». Ifølge Rosa har musikk potensiale til å fungere som en resonans-akse som knytter subjektet til livet/eksistensen/universet. Slik kan vi gjennom musikk bli «truffet» av noe annet, noe mye større enn oss selv. Denne «reseptive så vel som aktive forbindelsen setter i gang en tiltagende forvandlingsprosess både i selvet og verden» (Rosa, 2024, s. 128), derav begrepet resonans. En forståelse av klassisk musikk som vindu til det indre fordrer at man anerkjenner den klassiske musikkens potensiale til å fungere som resonans-akse. Her er det viktig å understreke ordet potensiale – det er umulig å planlegge eller fremtvinge resonans. Dessuten vil det, som nevnt, variere fra person til person hvilke akser og hvilke inntrykk som gir størst sjanse for resonansopplevelser, og det er altså her jeg mener Bourdieus habitusbegrep kommer inn. Dersom klassisk musikk i skolen blir fremholdt som den eneste musikken som vil gi elevene mulighet til å oppleve resonans, kan vi kanskje også bruke resonansbegrepet i relasjon til diskursen om klassisk musikk som undertrykkende kraft. Jeg mener det er essensielt å ta inn over seg det faktum at elever kommer fra ulike sosioøkonomiske bakgrunner, at de har ulik tilgang til kapital, og ulike disposisjoner. Men konsekvensen av en slik erkjennelse trenger ikke være å avfeie den klassiske musikkens potensiale til å utløse resonans, om så ingen av elevene sitter på kulturell kapital i form av kjennskap til og fortrolighet med denne musikken; selv det som er fremmed for oss kan berøre oss – dersom vi er åpne for det (Rosa, 2024). Her vil jeg også kort nevne at diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert, som ble diskutert opp mot Bourdieus feltbegrep tidligere i kapittelet, har «fremmed» som nodalpunkt, og dermed som sentral årsak til en forståelse av den klassiske musikkens status som nettopp utdatert. Sett i lys av Rosa, behøver dette nodalpunktet kanskje ikke å være ensbetydende med en avfeiing av den klassiske musikken; kanskje kan det snarere utgjøre en mulighet til å oppdage nye resonansakser man ikke var klar over, nettopp fordi musikken er fremmed for en. Dessuten er det i følge Rosa «særlig de ritualiserte og institusjonaliserte sosiale prosessene som gjør at mennesker lærer og øver inn hvilke verdensutsnitt som finnes, hvilke de resonerer med, hvilke de møter med likegyldighet og hvilke de støter fra seg» (Rosa, 2024, s. 144). Med andre ord har skolen et spesielt ansvar for å eksponere elevene for ulike inntrykk, ulike sjangre, ulike «verdensutsnitt».

Avslutningsvis i denne drøftingen av resonans sett i relasjon til de to binære diskursene som er konstruert rundt den flytende betegneren «funksjon», vil jeg understreke at disse er diskurser om klassisk musikk, *ikke* om musikkfaget. Dette mener jeg er en viktig distinksjon, fordi ingen av disse diskursene sier noe om hva som bør inngå i musikkfaget – de er simpelthen ulike måter å forstå klassisk musikk på. Det samme gjelder selvfølgelig de

resterende diskursene om klassisk musikk. Dermed vil man fint kunne anerkjenne andre musikksjangres potensiale til å fungere som resonans-akser selv om man tilhører diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre. Diskursen må ikke oversettes til en forståelse av den klassiske musikken som suveren, men må snarere forstås som et mulig argument for den klassiske musikken som én av flere sjangre som er verdig en plass i musikkundervisningen – i tråd med Jorgensen (2003) og Kertz-Welzel (2020a) – i kraft av sitt *potensiale* til å utløse resonans. En slik forståelse av den klassiske musikken fører heller ikke nødvendigvis til at den klassiske musikken inkluderes i undervisningen på en måte som fører det at dette potensialet utløses. Det samme gjelder for eksempel diskursen om klassisk musikk som levende kulturarv. Til syvende og sist er resonans kun mulig der forutsetningene ligger til rette for det, og slike forutsetninger kan for eksempel være tillitt mellom elever og lærer, et åpent sinn hos elevene, og en kompetent formidling av lærestoffet. «Classical music is in fact not an outdated genre in music education. Its significance rather depends on the teaching approach or the kind of musical experiences offered» (Kertz-Welzel, 2020a, s. 250).

### 5.3 Akselerasjonens virkning på det musikkpedagogiske feltet

Totalt ble det identifisert seks diskurser om klassisk musikk og fem diskurser om grunnskolens musikkfag. Dette virker kanskje i overkant mange, med tanke på at det bare var seks informanter, hvorav alle jobber i grunnskolen i Oslo, som jo er et begrenset geografisk område. Hvordan kan det ha seg at variasjonen er så stor?

En mulig forklaring er selvsagt at analysen er utført med det formål å identifisere ulike diskurser. Denne problemstillingen omtaler jeg i oppgavens metodekapittel, og jeg vil ikke gå nærmere inn på det her, annet enn å si at det er umulig å sette seg selv «på utsiden» når man utfører en analyse – på samme måte som jeg ikke kan løsrive meg selv fra min egen habitus, kan jeg heller ikke utføre en diskursanalyse uten selv å artikulere meg inn i en diskurs. Slik ville analyseresultatene alltid blitt annerledes om analysen var utført av noen andre. En annen forklaring er at LK20 er en åpen læreplan som gir stor grad av autonomi til lærere, og at klassisk musikk er et utrolig bredt sjangerbegrep. Dette åpner potensielt for like mange tolkninger av både musikkfaget og av klassisk musikk, som det er mennesker som uttaler seg om de to fenomenene. En tredje måte å forklare mylderet av diskurser, er ved hjelp av Rosas begreper om akselerasjon og temporal desynkronisering. Dette perspektivet vil jeg drøfte nøyere her.

Akselerasjon forekommer ikke jevnt, og konsekvensen av dette er at samfunnet i dag preges av temporal desynkronisering (Rosa, 2024). Musikkfaget i grunnskolen påvirkes av flere ulike undersystemer i samfunnet, inkludert lover, politikk, kunst og økonomi – som alle akselererer i ulikt tempo. Dessuten er samfunnet i stadig større grad sammensatt av ulike sosiale grupper, som også akselererer i ulik hastighet. Til sammen skaper dette, slik jeg også skriver i teorikapittelet, utfordringer for musikklærere i utforming av musikkfaget, hvilket kan være med på å forklare hvorfor vi ser så mange ulike varianter av faget. Temporal desynkronisering mellom ulike sosiale grupper, og mellom kunst og andre undersystemer i samfunnet kan også være med på å forklare hvorfor vi ser de ulike diskursene om klassisk musikk som kommer frem i analysen.

Akselerasjon er blant annet synlig (og kan delvis forklares ved hjelp av) det Rosa betegner som *den kulturelle motoren*. Det sentrale stikkordet i henhold til den kulturelle motoren er «selvrealisering», hvilket innebærer å utvikle flest mulige evner, realisere så mange muligheter man kan, og oppleve så mye som mulig. For at dette skal gå an må det forekomme stadig hyppigere endring; man kan ikke gjøre og lære flere ting samtidig, og man kan ikke befinne seg på flere steder på en og samme tid. I musikkfaget kan dette potensielt være en medvirkende faktor for den klassiske musikken statusendring i skolen – fra å være dominerende i musikkundervisning, til å være én av flere sjangre som inkluderes (Green, 2002), eller kanskje til og med marginalisert (Jorgensen, 2003; Kertz-Welzel, 2020b).

### 5.4 Marginalisering av klassisk musikk i grunnskolen?

Det er delte meninger om hvorvidt den klassiske musikken kan sies å være marginalisert i grunnskolen. Da jeg først fikk ideen om å undersøke hvordan lærere som underviser i musikkfaget i grunnskolen tenker om klassisk musikk som sjanger og om musikkfaget generelt, var det med utgangspunkt i en forforståelse av at den klassiske musikken i liten grad blir undervist i på en måte som yter sjangeren rettferdighet, og i de innledende fasene med arbeidet med oppgaven stod tittelen som nettopp «Marginalisering av klassisk musikk i grunnskolen». Senere la jeg til et spørsmålstegn på slutten, før jeg til slutt endte opp med tittelen slik den står nå, der spørsmålstegnet rommer både *om* det undervises i klassisk musikk, *hvordan* dette eventuelt gjøres, om det egentlig *kan* gjøres, og ikke minst om det *burde* gjøres.

Både Kertz-Welzel og Jorgensen hevder som sagt at vi i dag er vitne til en marginalisering av klassisk musikk i musikkundervisning (Jorgensen, 2003; Kertz-Welzel, 2020b). Kertz-Welzel mener dessuten at den gjeldende diskursen om klassisk musikk i musikkundervisning er preget av hat, en diskurs Jorgensen kontrasterer ved å fremstille klassisk musikk som en musikk som rommer kjærlighet (Jorgensen, 2020). Hvordan kan disse påstandene tolkes med utgangspunkt i denne oppgavens materiale? Er vi vitne til de samme tilstandene i norsk grunnskole som Jorgensen og Kertz-Welzel beskriver fra sin henholdsvis amerikanske og tyske kontekst? Ser vi i Norge en marginalisering av klassisk musikk i grunnskolen?

Denne oppgavens materialtilfang er selvsagt alt for lite til at det er mulig å svare skikkelig på noen av disse spørsmålene, og gir på ingen måte grunnlag for generalisering. Likevel viser det et utsnitt av hvordan et utvalg lærere som underviser i musikkfaget i grunnskolen tenker omkring faget og om klassisk musikk. Så selv om det ikke er mulig å komme med noen fasit på hvordan det står til med den klassiske musikken i grunnskolen i det ganske land, er det mulig å gjøre seg noen refleksjoner omkring hvordan det står til ved seks ulike skoler i Oslo, og eventuelt hva som kan være årsaken til de diskursene som artikuleres av informantene.

Den tidligere nevnte akselerasjonen fører til at samfunnet endrer seg stadig hyppigere, som igjen fører til en kontraksjon av nåtiden. Med bakgrunn i dette, er det kanskje ikke så merkelig at den klassiske musikken, med sine lange historiske røtter, ikke regnes som en musikk tilhørende den stadig kortere perioden vi oppfatter som nåtiden. Slik er det lett å forstå hvordan den klassiske musikken kan fremstå som en utdatert musikksjanger, slik den gjør i diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert, der nettopp «tid» utgjør nodalpunktet. Når vi ser at det eksisterer en diskurs om klassisk musikk som levende kulturarv parallelt, kan dette for eksempel forklares med utgangspunkt i den temporale desynkroniseringen som finner sted mellom ulike sosiale grupper. Alternativt kan det forklares med utgangspunkt i habitus og posisjonering innenfor det musikkpedagogiske feltet, slik det ble gjort tidligere i dette kapittelet.

Jorgensen (2020) argumenterer for at man ved å inkludere klassisk musikk i allmennutdanning gjør et forsøk på å demokratisere sjangeren, ved å gi allmennheten mulighet til å kjenne og elske den. Dette mener hun er det eneste alternativet dersom den klassiske musikken ikke skal forbli et elitistisk aspekt i periferien av kulturen. Kertz-Welzel (2020a) understreker derimot at musikkundervisningen ikke må reduseres til et redskap for samfunnsmessig endring. Dette aspektet ivaretas gjennom diskursen om klassisk musikk som vindu til det indre. Jorgensens argument er på den andre siden kanskje den eneste løsningen

for å få den klassiske musikken inkludert i et klasserom preget av diskursen om klassisk musikk som undertrykkende kraft.

Når det gjelder de to diskursene om hva som utgjør kunnskap i klassisk musikk, trenger hverken den ene eller den andre av disse å resultere i en marginalisering av den klassiske musikken i undervisning. Det endelige utfallet her vil i stedet avhenge av hvilken musikkfagsdiskurs kunnskapsforståelsen skal kombineres med. <sup>21</sup> Når vi ser at diskursen om det praktiske musikkfaget er blant de tydeligst artikulerte diskursene i materialet, er det lett å trekke slutningen at klassisk musikk ikke vil vies spesielt stor plass dersom man forstår det som en teoretisk disiplin. Selv med en kombinasjon av en forståelse av både musikkfaget som praktisk fag, og kunnskap i klassisk musikk som praktiske ferdigheter, ligger det ikke nødvendigvis til rette for at den klassiske musikken inkluderes; diskursen det praktiske musikkfaget har «mestring» som nodalpunkt, og utøving av klassisk musikk er kjent for å kreve mye innsats å mestre. Dessuten tar det lang tid å nå et nivå der man kan spille noe som låter ordentlig bra, slik at musikken når sitt fulle uttrykk (Bull, 2016). Videre er det vanskelig å slippe unna krav om vurdering i skolen, slik det er reflektert i diskursen om kunnskapsfaget musikk. Med stort fokus på vurdering forsvinner kanskje det tydeligste argumentet for inkludering av klassisk musikk, nemlig potensialet til resonans – man kan ikke oppleve resonans når man står i en vurderingssituasjon (Rosa, 2024). Slik kan det bli vanskelig å argumentere for inkluderingen av klassisk musikk i undervisningen selv om man ser den klassiske musikken som vindu til det indre, dersom man må tilrettelegge for tilstrekkelig vurdering av elevene. Til slutt kan hverken diskurs om musikkfaget eller diskurs om klassisk musikk sees som svar på spørsmålet om hvordan de ulike informantene faktisk jobber med å inkludere klassisk musikk i sin praksis. For å kunne si noe om det konkrete arbeidet med klassisk musikk i grunnskolens musikkfag, vil det være nødvendig med klasseromsobservasjon. Flere av informantene peker dessuten på manglende kompetanse når det gjelder klassisk musikk, og trekker dette frem som hinder for å kunne utforme undervisningen slik de kanskje kunne ønsket.

Oppsummert kan vi si at det ikke er mulig å påvise marginalisering av klassisk musikk med utgangspunkt i denne oppgavens empiri. Derimot mener jeg det er lett å se hvordan det er potensiale for en slik marginalisering på sikt, og at det derfor er grunnlag for bekymring med tanke på den klassiske musikkens status i grunnskolen.

<sup>21</sup> Dette vil for så vidt også gjelde for de øvrige nevnte diskursene om klassisk musikk

#### 5.5 Hvorfor klassisk musikk i grunnskolen?

Dersom vi antar at det er mulig at den klassiske musikken på sikt vil forsvinne helt ut av grunnskolens musikkfag, må vi ta stilling til hvorvidt en eventuell marginalisering av klassisk musikk i grunnskolen være et problem. Og dersom man i henhold til dette spørsmålet lander på at man synes det er viktig at den klassiske musikken inngår som del av musikkundervisningen, må man kunne komme med noen gode argumenter for dette synspunktet. Hvorfor skal det undervises i klassisk musikk i grunnskolen?

Det umiddelbare svaret på spørsmålet for min del, kan sees i sammenheng med Jorgensens argument om viktigheten av å demokratisere den klassiske musikken ved å la allmennheten få tilgang til den (Jorgensen, 2020). Grunnskolen er en av svært få arenaer i dagens samfunn der man når *alle* barn.22 Andre arenaer, utenom hjemmet, der man kan få tilgang til den klassiske musikken (slik som korps, kulturskole, klassiske konserter, digitale plattformer og musikklinja) er i teorien tilgjengelige for alle, men det avhenger av at man søker dit på egen hånd, og hvorvidt man gjør dette avhenger av faktorer som økonomisk og kulturell kapital og habitus (S. G. Nielsen et al., 2025). Hvis vi tar Rosas resonansbegrep på alvor, og godtar hans premiss om at et verdensforhold preget resonans er løsningen på modernitetens grunnangst (en angst for en stum, uresponsiv og kald verden, og et verdensforhold preget av fremmedgjøring), blir spørsmålet om skolen *forbedrer* eller *svekker* elevens mulighet for et godt verdensforhold, og i siste instans et godt liv. «Menneskelige verdensforhold, og dermed også menneskelivet, lykkes kun når subjektet selv lykkes med å utvikle resonans-akser» (Rosa, 2024, s. 149). Rosa skriver videre at kritikk er berettiget dersom skolen systematisk forhindrer utvikling av resonans-akser.

Dersom vi følger logikken i dette kapittelets tidligere drøfting omkring klassisk musikk som potensiell resonans-akse, og godtar tesen om at alle, uavhengig av sosioøkonomisk bakgrunn, *potensielt* kan oppleve klassisk musikk som en kilde til resonans, mener jeg det er grunnlag for å påstå at å unnlate å undervise i klassisk musikk i skolen er å frarøve elevene muligheten til å utvikle en resonans-akse de kanskje ikke vil få utvikle utenfor skolen (avhengig av både egen og de foresattes disposisjon). Med utgangspunkt i dette vil jeg også mene at det er for enkelt å si at klassisk musikk er irrelevant for elevene, slik det for eksempel fremstilles i diskursen om klassisk musikk som dødt og utdatert, fordi man ikke på forhånd kan vite hva slags musikk (eller hva slags inntrykk generelt) som vil fungere som

<sup>22</sup> Eller i hvert fall den store majoriteten

resonans-akse for hver enkelt elev – uavhengig av hvorvidt denne musikken «passer overens» med elevens habitus.

Avslutningsvis vil jeg i relasjon til diskursen om klassisk musikk som undertrykkende kraft trekke frem noe jeg mener er et interessant poeng: Forskning peker mot at distinksjoner endrer seg, og at den klassiske musikkens tidligere status som overklassens foretrukne musikk er blitt er erstattet med et ideal om å være musikalsk altetende (Dyndahl et al., 2014). Med andre ord kan man si at den klassiske musikken ikke lenger virker undertrykkende i seg selv, fordi en kunnskap om klassisk musikk alene ikke lenger fungerer distingverende. Likevel inngår kjennskap til klassisk musikk i det nye idealet, som en av mange sjangre man helst skal være noenlunde bevandret i og oppdatert innenfor. Fem av seks informanter beskriver egen musikksmak som svært sammensatt, hvorav to bruker ordet «altetende». Hvorfor antas det at det samme ikke gjelder elevene? Handler det om undervurdering av elevenes disposisjon? Handler det om å opprettholde en distinksjon? Jeg mener at alle vi som underviser i musikk (både i grunnskolen og på andre arenaer), dersom vi tar utgangspunkt i et Bourdieuperspektiv, burde påta oss ansvaret for at elevene våre har det grunnlaget som trengs for at de senere skal kunne tre inn i de sosiale feltene de måtte ønske. Dersom den kapitalen som trengs for å få tilgang til disse feltene er en altetende disposisjon på musikkfronten, må vi legge til rette for at de får utvikle dette – og da må vi inkludere klassisk musikk i undervisningen vi gir dem.

### Kapittel 6: Avslutning og konklusjon

Denne oppgaven har undersøkt hvordan lærere som underviser i musikk i grunnskolen konstruerer sine forståelser av klassisk musikk og musikkfaget, og hvilke diskursive spenninger som kommer til uttrykk i disse forståelsene. Laclau og Mouffes diskursteori ligger til grunn for utforming av diskursene som presenteres i kapittel 4. Dette kapittelet svarer på underproblemstilling 123 og 224. Sosiologisk teori er i kapittel 5 benyttet for å belyse hvordan de ulike diskursene kan forstås som forhandling av kapital og posisjonering i det musikkpedagogiske feltet, hvilket svarer på underproblemstilling 325.

Samlet gir de tre underproblemstillingene svar på oppgavens hovedproblemstilling: *Hvordan konstruerer lærere som underviser i musikk i grunnskolen sine forståelser av klassisk musikk og musikkfaget, og hvilke diskursive spenninger kommer til uttrykk i disse forståelsene?* Analysen viser at informantene opererer med ulike diskurser om både «musikkfaget» og «klassisk musikk». Musikkfaget forstås som praktisk fag, kunnskapsfag, trivselsfag, dannende fag og som musisk fag, og lærernes diskursive forståelser av musikkfaget avhenger av hvilken mening de tillegger den flytende betegneren «musikk». Diskurser om klassisk musikk konstrueres rundt ulike forståelser av tre flytende betegnere: «status», «funksjon» og «kunnskap» – som gir opphav til binære diskurser: levende kulturarv eller dødt og utdatert, undertrykkende kraft eller vindu til det indre, og teoretisk kunnskap eller praktisk ferdighet. Dette illustrerer spenninger i det diskursive feltet.

Gjennom Bourdieus begreper, kan lærernes diskursive artikuleringer ses som uttrykk for personlige preferanser, men også som uttrykk for sosiale strukturer og posisjonering. Klassisk musikk bærer fortsatt preg av kulturell distinksjon, og lærernes ulike forståelser av denne musikken kan sees i sammenheng med kulturell kapital, både i form av habitus og i form av utdanning/kompetanse innenfor den klassiske musikken. Rosas resonansteori tilbyr et normativt perspektiv: Klassisk musikk kan tilby en dybde og en tilstedeværelse som åpner for resonanserfaring – dersom vi er åpne for den.

Klassisk musikk har verdi i seg selv, men kan også – som Brinkmann (2025) påpeker – ha en funksjon som kulturell motkraft i en tid med autoritære strømninger. Ingen undervisning, heller ikke musikkundervisning, foregår i et vakuum, og når politiske strømninger truer med å innsnevre ytringsrom og kulturelt mangfold, blir skolens mandat

<sup>23</sup> Hvilke diskurser om musikkfaget kommer til uttrykk i lærernes beskrivelser av undervisningspraksis og fagforståelse?

<sup>24</sup> Hvordan omtales og forstås klassisk musikk i lærernes beskrivelser, og hvilke motsetninger kommer til syne i disse forståelsene?

<sup>25</sup> På hvilke måter kan lærernes diskursive posisjoner forstås i lys av Bourdieu og Rosas sosiologiske teorier?

desto viktigere. Dette utgjør ikke en reduksjon av den klassiske musikkens egenverdi, men et supplerende argument i den klassiske musikkens favør.

I denne oppgaven har jeg vist hvordan klassisk musikk kan forstås i sammenheng med grunnskolens musikkfag, og hvilke sosiologiske årsaker som kan tenkes å ligge bak disse forståelsene. Funnene peker på at lærernes forståelse og kompetanse er avgjørende for *om* og *hvordan* klassisk musikk inkluderes i undervisningen. Derfor er det viktig at lærerutdanningene tar på alvor behovet for faglige og didaktiske verktøy som gjør det mulig å inkludere denne musikken i undervisningen på en meningsfull og relevant måte som yter sjangeren og elevene rettferdighet. Hvordan lærerutdanningene ruster studenter til å undervise i klassisk musikk, samt hvordan ulike musikksjangre verdsettes i praksisfeltet, kan være aktuelle tematikker for videre forskning.

Klassisk musikk er ikke en nøytral størrelse – men det er heller ingen andre musikksjangre. Ved å gi elevene tilgang til klassisk musikk som en av mange sjangre, gir vi dem samtidig et større repertoar av potensielle resonansopplevelser. Å utelate klassisk musikk fra undervisningen er ikke bare et spørsmål om smak, men om tilgang og rettferdighet. Kanskje handler det, slik Jorgensen (2003) hevder, til syvende og sist til retten om å kjenne sin egen kultur.

There will always be popular culture because it is, by definition, accessible and attractive to ordinary people. In the absence of education, however, the Western classical tradition would be known by a relative few. Democratic music educators who hope to widen access to this music for everyone regardless of the barriers that separate people are challenged to cultivate a knowledge and love for this music in general education through the institutions of family, religion, commerce, government, and the music profession and across the entire life span. (Jorgensen, 2020, s. 138)

### Referanser

Andersen, H. (2025). Hartmut Rosa. I *Store norske leksikon*. https://snl.no/Hartmut\_Rosa Angelo, E., & Kalsnes, S. (Red.). (2014). *Kunstner eller lærer? Profesjonsdilemmaer i musikk- og kunstpedagogisk utdanning*. Cappelen Damm akademisk. Antun, S.-M. (2014). *Dannelse i høyere utdanning: En diskursanalyse* [Master thesis, Høgskolen i Buskerud og Vestfold]. https://openarchive.usn.no/usnxmlui/handle/11250/224563 Bates, V. C. (2021). Reflections on Music Education, Cultural Capital, and Diamonds in the Rough. *Philosophy of Music Education Review*, *29*(2), 212. https://doi.org/10.2979/philmusieducrevi.29.2.06 Berg, A. (2023). Mot til fleksibilitet i øyeblikket: En diskursanalyse om «jazz», «talent» og «musikklinja» på videregående skole [Master thesis, Norges musikkhøgskole]. I *V, 94 sider*. https://nmh.brage.unit.no/nmh-xmlui/handle/11250/3099916 Bohlman, P. V. (1999). Ontologies of Music. I N. Cook & M. Everist (Red.), *Rethinking Music* (s. 17–34). Oxford University Press. Bonde, L. O. (2024, oktober 2). *Frede V. Nielsen*. Lex. https://lex.dk/Frede\_V.\_Nielsen Bourdieu, P. (1995). *Distinksjonen: En sosiologisk kritikk av dømmekraften* (A. Prieur, Overs.). Pax Forlag. Brinkmann, S. (2025, februar 19). Svend Brinkmanns Europa-pensum. *Weekendavisen*. https://www.weekendavisen.dk/content/item/66456 Brändström, S. (2000). For Whom Is Music Education Intended? *Bulletin of the Council for Research in Music Education*, *147*, 36–39. Bugge, L. (2023, august 10). *PIERRE BOURDIEUS TEORI OM MAKT*. https://www.salongen.no/essay/pierre-bourdieus-teori-om-makt/171550

Bull, A. (2016). El Sistema as a Bourgeois Social Project: Class, Gender, and Victorian Values. *Action, Criticism & Theory for Music Education*, *15*(1). Bull, A. (2019). *Class, control, and classical music*. Oxford University Press. Cappelen Damm. (u.å.). *Skolen fra Cappelen Damm*. Cappelen Damm utdanning. Hentet 7. mars 2025, fra https://utdanning.cappelendamm.no/verk/skolen-fra-cappelen-damm-154009 Creo. (2025, februar 5). *Flere videreutdanningsplasser for lærere i praktiske og estetiske fag*. Creo. https://creokultur.no/nyheter/flere-videreutdanningsplasser-for-laerere-ipraktiske-og-estetiske-fag/ Dobrowen, L. (2020). *Musikk på barnetrinnet: En studie av læreres forståelser av profesjonalitet i musikkundervisning* [Ph.D., Norges musikkhøgskole]. https://nmh.brage.unit.no/nmhxmlui/bitstream/handle/11250/2672795/Dobrowen\_Avhandling\_web.pdf?sequence=1 &isAllowed=y Dyndahl, P. (2016). Everything Except Dance Band Music: Cultural Omnivorousness, Norms, and the Formation of Taboos. I S. H. Klempe (Red.), *Cultural psychology of musical experience* (s. 143–163). Information Age Publishing. Dyndahl, P., Karlsen, S., Skårberg, O., & Graabr, S. (2014). Cultural omnivorousness and musical gentrification: An outline of a sociological framework and its applications for music education research. *Action, Criticism, & Theory for Music Education*, *13*(1), 40–69. Ellefsen, L. (2021). Sjangring som musikkdidaktisk praksis. *Nordic Research in Music Education*, *2*(2), 126–148. https://doi.org/10.23865/nrme.v2.2811 Ellefsen, L. (2022). Genre and "Genring" in Music Education. *Action, Criticism, and Theory for Music Education*, *21*(1), 55–79. https://doi.org/10.22176/act21.1.56

Ellefsen, L. W. (2014). Negotiating musicianship. The constitution of student subjectivities in and through discursive practices of musicianship in "Musikklinja". [Doctoral thesis, Norges musikkhøgskole]. I *X, 359 s.* https://nmh.brage.unit.no/nmhxmlui/handle/11250/227601 Ellefsen, L. W., Karlsen, S., & Nielsen, S. G. (2023). What happens in school music in Norway? Findings from a national survey of music teachers. *Music Education Research*, *25*(2), 160–175. https://doi.org/10.1080/14613808.2023.2183494 Elliott, D. J. (1995). *Music matters: A new philosophy of music education*. Oxford University Press. Elliott, D. J., & Silverman, M. (2015). *Music matters: A philosophy of music education* (Second edition). Oxford University Press. Gleiss, M. S., & Sæther, E. (2021). *Forskningsmetode for lærerstudenter*. Cappelen Damm Akademisk. Green, L. (2002). From the Western classics to the world: Secondary music teachers' changing attitudes in England, 1982 and 1998. *British Journal of Music Education*, *19*(01). https://doi.org/10.1017/S0265051702000116 Green, L. (2016). Teenagers, Musical Identity and Classical Music: The Classroom as a Catalyst. I L. Green (Red.), *Music Education as Critical Theory and Practice: Selected Essays* (s. 277–290). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315090887 Hanken, I. M., & Johansen, G. (2021). *Musikkundervisningens didaktikk* (3. utg). Cappelen Damm Akademisk. Johnson, J. (2002). *Who needs classical music? Cultural choice and musical value*. Oxford University press.

- Jordet, M. (2023). Tradert visdom og tid som renner ut: En undersøkelse ved sangskoler med barn og folkemusikere nord i Bangladesh [Doctoral thesis, Høgskolen i Innlandet]. I
- *215*. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/3067450 Jordhus-Lier, A. (2018). Institutionalising versatility, accommodating specialists. A discourse analysis of music teachers' professional identities within the Norwegian municipal school of music and arts [Doctoral thesis, Norges musikkhøgskole]. I *Xvii, 244 s.* https://nmh.brage.unit.no/nmh-xmlui/handle/11250/2480686 Jordhus-Lier, A., Nielsen, S. G., & Karlsen, S. (2021). What is on offer within Norwegian extracurricular schools of music and performing arts? Findings from a national survey. *Music Education Research*, *23*(1), 62–76. https://doi.org/10.1080/14613808.2020.1866518 Jorgensen. (2020). To Love or Not to Love (Western Classical Music): That is the Question (for Music Educators). *Philosophy of Music Education Review*, *28*(2), 128–144. https://doi.org/10.2979/philmusieducrevi.28.2.02 Jorgensen, E. R. (2003). Western Classical Music and General Education. *Philosophy of Music Education Review*, *11*(2), 130–140. Kalsnes, S. (2017). Musikkfaget i grunnskolen – fra salmesang til eksistensiell erfaring. *Utdanningsforskning i musikk – didaktiske, sosiologiske og filosofiske perspektiver*, *1*, 69–90. Karlsen, S., Jordhus-Lier, A., & Nielsen, S. G. (2024). Norwegian schools of music and arts: Local significance and strategies of inclusion. *International Journal of Music Education*, *42*(2), 271–284. https://doi.org/10.1177/02557614231157737 Kertz-Welzel. (2020a). "Kim had the Same Idea as Haydn": International Perspectives on Classical Music and Music Education. *Philosophy of Music Education Review*, *28*(2),
  - 239. https://doi.org/10.2979/philmusieducrevi.28.2.08

Kertz-Welzel, A. (2020b). On Hating Classical Music in Music Education. I A. A. Kallio (Red.), *Difference and Division in Music Education* (s. 79–92). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429278525-8 Kjerschow, P. Chr. (Red.). (2014). *Musikken - fra grepethet til begrep. Musikkfilosofiske tekster fra Platon til Cage*. Vidarforlaget. Kramer, L. (2008). *Why classical music still matters* (1. paperback printing). Univ. of California Press. Kunnskapsdepartementet. (2020). *Overordnet del, opplæringens verdigrunnlag (LK20)*. Fastsatt som forskrift. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringensverdigrunnlag/ Kunnskapsdepartementet. (2022, januar 21). *Stanser avskilting av erfarne lærere og vil gi flere videreutdanning i praktiske og estetiske fag* [Pressemelding]. Regjeringen.no; regjeringen.no. https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/stanser-avskilting-av-erfarnelarere-og-vil-gi-flere-videreutdanning-i-praktiske-fag/id2898025/ Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). *Det kvalitative forskningsintervju* (T. M. Anderssen & J. Rygge, Overs.; 3. utg.). Gyldendal Akademisk. Laclau, E., & Mouffe, C. (2001). *Hegemony and socialist strategy: Towards a radical democratic politics* (2. ed). Verso. McPhail, G. (2013). The canon or the kids: Teachers and the recontextualisation of classical and popular music in the secondary school curriculum. *Research Studies in Music Education*, *35*(1), 7–20. https://doi.org/10.1177/1321103X13483083 McPhail, G. (2016). A 'fourth moment' for music education? A response to Chris Philpott's sociological critique of music curriculum change. *British Journal of Music Education*, *33*(1), 43–59. https://doi.org/10.1017/S0265051715000091

- Mikkelsen, S. (2024, mai 27). *«Alle» intervjuer lærere til master-oppgaven. —Utbredt irritasjon*. Khrono. https://www.khrono.no/alle-intervjuer-laerere-til-masteroppgavenutbredt-irritasjon/875699 Nielsen, F. V. (1998). *Almen musikdidaktik* (2., rev.bearb. udgave, 2. oplag). Akademisk Forl. Nielsen, S. G., Jordhus-Lier, A., & Karlsen, S. (2025). Classed approaches to musical parenting in Norwegian schools of music and arts: Findings from interviews with parents of music students. *Scandinavian Journal of Educational Research*, *69*(1), 179–
- 193. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2275803 Nielsen, S. G., & Karlsen, S. (2021). Grunnskolelærere i musikk og deres kompetanse: Hvordan er situasjonen i norsk kontekst? *Nordic Research in Music Education*, *2*(2), 100–125. https://doi.org/10.23865/nrme.v2.2840 Olsen, B., Weihe, H.-J. W., & Hjelseth, A. (2025). Pierre Bourdieu. I *Store norske leksikon*. https://snl.no/Pierre\_Bourdieu Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2018). *Forskningsmetode for masterstudenter i lærerutdanningen*. Cappelen Damm akademisk. *Rammeplan for barnehagen*. (2017). Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/laring-ogtrivsel/rammeplan-for-barnehagen/ Reimer, B. (1970). *A philosophy of music education*. Prentice-Hall. Reimer, B. (1989). *A philosophy of music education* (2nd ed.). Prentice-Hall. Reimer, B. (2003). *A philosophy of music education: Advancing the vision* (3rd ed.). Prentice Hall. Rosa, H. (2024). *Akselerasjon og resonans* (A. Dunker, Overs.). Cappelen Damm akademisk. Rosenlund, L., & Prieur, A. (2006). Det sociale rum, livsstilenes rum—Og La Distionction. I
  - A. Prieur & C. Sestoft, *Pierre Bourdieu: En introduktion* (s. 115–155). Gyldendal.

- Ruud, E. (1996). Musikkpedagogikk og musikkbegrep. I *Musikk og verdier* (s. 15–30). Universitetsforlaget. Ruud, E. (2020). En økologisk musikkforståelse. I Ø. Varkøy & H. Holm (Red.), *Musikkfilosofiske tekster. Tanker om musikk og språk, tolkning, erfaring, tid, klang, stillhet m.m.* (s. 13–26). Cappelen Damm Akademisk/NOASP. https://doi.org/10.23865/noasp.115.ch1 Salvesen, G. (2010). Klassisk musikk. I J. H. Sætre & G. Salvesen (Red.), *Allmenn musikkundervisning* (3. opplag, s. 89–106). Gyldendal Akademisk. Schjelderup, A. (2024). Lek i skolen – en bedre måte å lære på. *Bedre skole*, *3*. https://utdanningsforskning.no/artikler/2025/lek-i-skolen--en-bedre-mate-a-lare-pa/ Sestoft, C. (2006). Felt: Begreber og analyser. I A. Prieur & C. Sestoft, *Pierre Bourdieu: En introduktion*. Gyldendal. *Skoler i Oslo—Skoleoversikt og skolekrets*. (2015, februar 13). Oslo kommune. https://www.oslo.kommune.no/skole-og-utdanning/skoleoversikt-ogskolekrets/skoler-i-oslo/ Small, C. (1977). *Music, society, education: A radical examination of the prophetic function of music in Western, Eastern and African cultures with its impact on society and its use in education*. Calder. Sætre, J. H., Neby, T. B., & Ophus, T. (2016). Musikkfaget i norsk grunnskole: Læreres kompetanse og valg av undervisningsinnhold i musikk. *Acta Didactica Norge*, *10*(3),
- 3. https://doi.org/10.5617/adno.2876 Sætre, J. H., & Salvesen, G. (Red.). (2010). *Allmenn musikkundervisning* (3. opplag). Gyldendal Akademisk. Talbot, B. C. (2013). Discourse Analysis as Potential for Re-Visioning Music Education. *Action, Criticism & Theory for Music Education*, *12*(1), 47–63.

Tønsberg, K. (2012). Value changes in Norwegian music education: From increased acceptance of rock to a reduced status for classical music? I *Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok 14* (s. 145–166). Norges musikkhøgskole. https://nmh.brage.unit.no/nmh-xmlui/handle/11250/172315 Varkøy, Ø. (2001). *Musikk for alt (og alle): Om musikksyn i norsk grunnskole* [Doctoral thesis]. Universitetet i Oslo. Varkøy, Ø. (2009a). Hva er musikk? Om «musikkens vesen» og «musikkens funksjoner», og om et musikkfilosofisk og -estetisk grunnskille. I Ø. Varkøy, *Musikk—Strategi og lykke* (s. 19–30). Cappelen akademisk forlag. Varkøy, Ø. (2009b). *Musikk—Strategi og lykke*. Cappelen akademisk forlag. Varkøy, Ø. (2015). Nyere amerikansk legitimeringstenkning. I Ø. Varkøy, *Hvorfor musikk? En musikkpedagogisk idéhistorie* (3., s. 73–90). Gyldendal Akademisk. Varkøy, Ø. (2017). Musikk og dannelse. I *Musikk—Dannelse og eksistens*. Cappelen Damm Akademisk. Varkøy, Ø. (2025). Kunst og resonans. I H. Holm, L. B. Fauske, & A. Alexeeva (Red.), *Estetiske fag i samfunnet*. Cappelen Damm Akademisk. Varkøy, Ø., & Rinholm, H. (2020). Focusing on Slowness and Resistance: A Contribution to Sustainable Development in Music Education. *Philosophy of Music Education Review*, *28*(2), 168–185. https://doi.org/10.2979/philmusieducrevi.28.2.04 Vinge, J. (2014). *Vurdering i musikkfag. En deskriptiv, analytisk studie av musikklæreres vurderingspraksis i ungdomsskolen* [Doctoral thesis, Norges musikkhøgskole]. https://nmh.brage.unit.no/nmh-xmlui/handle/11250/191291 Wang, J. (2016). Classical Music: A Norm of «Common» Culture Embedded in Cultural Consumption and Cultural Diversity. *International Review of the Aesthetics and Sociology of Music*, *47*(2), 195–205.

Whittaker, A. (2020). Investigating the canon in A-Level music: Musical prescription in Alevel music syllabuses (for first examination in 2018). *British Journal of Music Education*, *37*(1), 17–27. https://doi.org/10.1017/S0265051718000256 Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (1999). *Diskursanalyse: Som teori og metode*. Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag. Aadland, H., Espeland, M., Grønsdal, I., Arnesen, T. E., & Sømoe, K. (2014). «Kjekt å ha»: Læraroppfatningar av praktiske og estetiske fag på barnesteget i grunnskulen. *Nordic Journal of Art and Research*, *3*(1). https://doi.org/10.7577/if.v3i1.937

### Tabelloversikt

# Figuroversikt

| Figur 1: Det praktiske musikkfaget.......................................................................................... | 53 |
|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|----|
| Figur 2: Kunnskapsfaget musikk.............................................................................................. | 56 |
| Figur 3: Trivselsfaget musikk                                                                                                | 59 |
| Figur 4: Det dannende musikkfaget                                                                                            | 62 |
| Figur 5: Det musiske musikkfaget                                                                                             | 65 |
| Figur 6: Diskurser om klassisk musikk                                                                                        | 66 |
| Figur 7: Klassisk musikk som levende kulturarv                                                                               | 68 |
| Figur 8: Klassisk musikk som levende kulturarv, i klasserommet...........................................                    | 69 |
| Figur 9: Klassisk musikk som dødt og utdatert........................................................................        | 71 |
| Figur 10: Klassisk musikk som dødt og utdatert, i klasserommet                                                               | 72 |
| Figur 11: Klassisk musikk som undertrykkende kraft                                                                           | 73 |
| Figur 12: Klassisk musikk som vindu til det indre...................................................................         | 75 |
| Figur 13: Klassisk musikk som vindu til det indre, i klasserommet                                                            | 76 |
| Figur 14: Klassisk musikk som teoretisk kunnskap                                                                             | 77 |
| Figur 15: Klassisk musikk som teoretisk kunnskap, i klasserommet.......................................                      | 78 |
| Figur 16: Klassisk musikk som praktisk ferdighet, i klasserommet                                                             | 79 |

### Vedlegg 1: Godkjenning fra Sikt

Vurdering av behandling av personopplysninger - Ref. 617274 09.05.2025, 14:37

#### Referansenummer

617274

#### Vurderingstype

Automatisk

Dato 27.04.2024

#### Tittel

Klassisk musikk i grunnskolen?

#### Behandlingsansvarlig institusjon

Norges musikkhøgskole / CERM - Senter for utdanningsforskning i musikk

#### Prosjektansvarlig

Øivind Varkøy

#### Student

Kristina Kosberg

#### Behandlingsperiode

31.05.2024 – 01.06.2025

#### Kategorier personopplysninger

Alminnelige

#### Lovlig grunnlag

Samtykke, jf. GDPR art. 6(1)(a)

Behandlingen av personopplysningene er lovlig så fremt den gjennomføres som oppgitt i meldeskjemaet. Det lovlige grunnlaget gjelder til 01.06.2025.

#### Meldeskjema

#### Grunnlag for automatisk vurdering

Meldeskjemaet har fått en automatisk vurdering. Det vil si at vurderingen er foretatt maskinelt, basert på informasjonen som er fylt inn i meldeskjemaet. Kun behandling av personopplysninger med lav personvernulempe og risiko får automatisk vurdering. Sentrale kriterier er:

De registrerte er over 15 år Behandlingen omfatter ikke særlige kategorier personopplysninger; Rasemessig eller etnisk opprinnelse Politisk, religiøs eller filosofisk overbevisning Fagforeningsmedlemskap Genetiske data Biometriske data for å entydig identifisere et individ Helseopplysninger Seksuelle forhold eller seksuell orientering Behandlingen omfatter ikke opplysninger om straffedommer og lovovertredelser Personopplysningene skal ikke behandles utenfor EU/EØS-området, og ingen som befinner seg utenfor EU/EØS skal ha tilgang til personopplysningene De registrerte mottar informasjon på forhånd om behandlingen av personopplysningene.

#### Informasjon til de registrerte (utvalgene) om behandlingen må inneholde

Den behandlingsansvarliges identitet og kontaktopplysninger

## Vurdering av behandling av personopplysninger

Kontaktopplysninger til personvernombudet (hvis relevant) Formålet med behandlingen av personopplysningene Det vitenskapelige formålet (formålet med studien) Det lovlige grunnlaget for behandlingen av personopplysningene Hvilke personopplysninger som vil bli behandlet, og hvordan de samles inn, eller hvor de hentes fra Hvem som vil få tilgang til personopplysningene (kategorier mottakere) Hvor lenge personopplysningene vil bli behandlet Retten til å trekke samtykket tilbake og øvrige rettigheter

Vi anbefaler å bruke vår mal til informasjonsskriv.

#### Informasjonssikkerhet

Du må behandle personopplysningene i tråd med retningslinjene for informasjonssikkerhet og lagringsguider ved behandlingsansvarlig institusjon. Institusjonen er ansvarlig for at vilkårene for personvernforordningen artikkel 5.1. d) riktighet, 5. 1. f) integritet og konfidensialitet, og 32 sikkerhet er oppfylt.

### Vedlegg 2: Informasjonsskriv og samtykkeskjema

# Vil du delta i forskningsprosjektet Klassisk musikk i grunnskolen?

#### **Formålet med prosjektet**

Dette er et spørsmål til deg om du vil delta i et forskningsprosjekt hvor formålet er å:

- Undersøke om/hvordan det undervises i klassisk musikk i grunnskolen i dag
- Analysere hvordan grunnskolelærere ser på klassisk musikk
- Undersøke hvordan LK20 påvirker valg av innhold i undervisningen
- Analysere hvilke verdi- og sjangersyn som kommer til syne i LK20
- Prosjektet legger grunnlaget for avsluttende masteroppgave i musikkpedagogikk

#### **Hvorfor får du spørsmål om å delta?**

Du får denne forespørselen fordi

- Du underviser i musikkfaget i grunnskolen
- Din leder har oppgitt kontaktinformasjonen din

#### **Hvem er ansvarlig for forskningsprosjektet?**

Norges musikkhøgskole er ansvarlig for personopplysningene som behandles i prosjektet*.*

#### **Det er frivillig å delta**

Det er frivillig å delta i prosjektet. Det vil ikke ha noen negative konsekvenser for deg hvis du ikke vil delta eller senere velger å trekke deg.

#### **Hva innebærer det for deg å delta?**

- Datainnsamlingen vil foregå gjennom semistrukturert intervju
- Det vil samles inn navn, kontaktopplysninger og bakgrunnsopplysninger
- Opplysningene vil registreres gjennom lydopptak

#### **Kort om personvern**

Vi vil bare bruke opplysningene om deg til formålene vi har fortalt om i dette skrivet. Vi behandler personopplysningene konfidensielt og i samsvar med personvernregelverket. Du kan lese mer om personvern på neste side.

#### Med vennlig hilsen

#### **Utdypende om personvern – hvordan vi oppbevarer og bruker dine opplysninger**

- Student (Kristina Kosberg) og veileder (Øivind Varkøy) vil ha tilgang til personopplysningene som samles inn
- Navn og kontaktopplysninger som samles inn vil bli erstattet med en kode som lagres på en egen navneliste adskilt fra øvrige data
- Intervjuet vil bli tatt opp via fysisk opptakter uten tilgang til internett, samt den krypterte appen *Diktafon* fra UiO
- Bearbeiding av lydopptakene vil skje på en enhet uten tilgang til internett
- Deltakere vil ikke kunne gjenkjennes i publikasjon

#### **Hva gir oss rett til å behandle personopplysninger om deg?**

Vi behandler opplysninger om deg basert på ditt samtykke.

På oppdrag fra Norges musikkhøgskole har personverntjenestene ved Sikt –

Kunnskapssektorens tjenesteleverandør, vurdert at behandlingen av personopplysninger i dette prosjektet er i samsvar med personvernregelverket.

#### **Dine rettigheter**

Så lenge du kan identifiseres i datamaterialet, har du rett til:

- å be om innsyn i hvilke opplysninger vi behandler om deg, og få utlevert en kopi av opplysningene,
- å få rettet opplysninger om deg som er feil eller misvisende,
- å få slettet personopplysninger om deg,
- å sende klage til Datatilsynet om behandlingen av dine personopplysninger.

Vi vil gi deg en begrunnelse hvis vi mener at du ikke kan identifiseres, eller at rettighetene ikke kan utøves.

#### **Hva skjer med personopplysningene dine når forskningsprosjektet avsluttes?**

Prosjektet vil etter planen avsluttes 01.06.2025.

Opplysningene vil da slettes.

#### **Spørsmål**

Hvis du har spørsmål eller vil utøve dine rettigheter, ta kontakt med:

- Kristina Kosberg, mailadresse: kristina.kosberg@student.nmh.no
- Øivind Varkøy, mailadresse: oivind.varkoy@nmh.no
- Vårt personvernombud: personvernombud@nmh.no

Hvis du har spørsmål knyttet til Sikts vurdering av prosjektet, kan du ta kontakt på e-post: personverntjenester@sikt.no, eller på telefon: 73 98 40 40.

#### **Samtykkeerklæring**

Jeg har mottatt og forstått informasjon om prosjektet Klassisk musikk i grunnskolen, og har fått anledning til å stille spørsmål. Jeg samtykker til:

#### ¨ å delta i intervju

Jeg samtykker til at mine opplysninger behandles frem til prosjektet er avsluttet

-----------------------------------------------

### Vedlegg 3: E-post til rektorer

Emne: Forespørsel til skolens musikklærer(e) om å delta i forskningsintervju

Hei, …!

Jeg heter Kristina, og er masterstudent i musikkpedagogikk ved Norges Musikkhøgskole. Tema for masteroppgaven min er klassisk musikk i grunnskolen. I sammenheng med denne oppgaven ønsker jeg å intervjue grunnskolelærere som underviser i musikkfaget. Derfor blir mitt spørsmål til deg: Har du mulighet til å oppgi kontaktinformasjonen til den/de læreren/lærerne som underviser i musikkfaget på … skole, slik at jeg kan sende ut forespørsel om deltakelse i studien?

Ta gjerne kontakt dersom du ønsker mer utfyllende informasjon!

Med vennlig hilsen Kristina Kosberg

### Vedlegg 4: E-postinvitasjon til lærere

Emne: Forespørsel om å delta i forskningsintervju

Hei, …!

Jeg heter Kristina, og er masterstudent i musikkpedagogikk ved Norges Musikkhøgskole. Jeg fikk oppgitt mailadressen din fra rektor ved skolen.

Tema for masteroppgaven min er «klassisk musikk i grunnskolen?». Gjennom semistrukturerte, kvalitative intervjuer ønsker jeg å undersøke om/hvordan det undervises i klassisk musikk i grunnskolen. I tillegg er jeg interessert i hvilke tanker lærere som underviser i musikkfaget i grunnskolen har om klassisk musikk, og om grunnskolens musikkfag generelt. Jeg kommer også til å trekke inn LK20, og hvordan den enkelte lærer forstår seg selv og sin egen praksis i lys av gjeldende læreplan.

Derfor blir mitt spørsmål til deg: Har du lyst til å delta i forskningsintervju i forbindelse med dette prosjektet? Ideelt sett ønsker jeg å gjennomføre intervjuer mellom 23. mai og skoleslutt, men hvis dette ikke går blir vi enige om et passende tidspunkt. Ettersom jeg legger opp til en semistrukturert intervjuform, vil varigheten på intervjuet variere noe fra informant til informant. Jeg anslår et sted mellom 30 minutter og en time.

Resultatene fra intervjuene vil anonymiseres, slik at det ikke vil være mulig å gjenkjenne informanter i den ferdige publikasjonen. Utfyllende informasjon omkring personvern og rettigheter finner du i samtykkeskjemaet som ligger vedlagt. Dette kommer jeg også til å printe ut og gå gjennom på starten av intervjuet, dersom du ønsker å stille.

Ta gjerne kontakt dersom du ønsker mer informasjon!

Med vennlig hilsen Kristina Kosberg

### Vedlegg 5: Personlig intervjuguide

#### Introduksjon

- Kort om meg og min bakgrunn
- Kort om prosjektet
- Gjennomgang av samtykkeskjema

#### Tema 1: Lærerens bakgrunn

- Musikalsk bakgrunn
- Utdanning o Praksis o Didaktikk o Metodikk
- Yrkeserfaring
- Egne musikalske preferanser? o Hva slags musikk hører du på? o Spiller du selv?

#### Tema 2: Undervisningspraksis

- Kan du skissere en vanlig musikktime i ditt klasserom?
- Hva er viktigst for deg når du underviser i musikk?
- Kan du fortelle litt om hvilke elever du underviser? o Sosiokulturell bakgrunn o Musikkjennskap o Engasjement

#### Tema 3: LK20

- Hvilket forhold har du til LK20?
- Er det noen formuleringer i LK20 du har bitt deg spesielt merke i?
- Hvordan opplever du LK20 i forhold til valg av innhold i undervisningen?
- Hvordan opplever du LK20 i forhold til valg av læringsaktiviteter?
- Hvordan opplever du vektlegging av sjanger i LK20?
- Finnes det en eller flere musikksjangre som umiddelbart slår deg som svært anvendbare i forhold til LK20?
- LK20 og klassisk musikk hvordan passer de sammen?

#### Tema 4: Forståelse og bruk av «klassisk musikk»

- Hva tenker du på når jeg sier klassisk musikk?
- Kan du skissere et undervisningsopplegg knyttet til klassisk musikk i klasserommet? o Hva? o Hvordan? o Hvor lang periode? En eller flere? o I kombinasjon med andre sjangre, eller som et selvstendig prosjekt?

- Dersom du underviser i klassisk musikk, hvilken aktivitetsform/hvilke aktivitetsformer benytter du deg oftest av? o F.eks. lytting, notetrening, samspill, sang...
- Hvilket innhold vektlegger du hvis/når du arbeider med klassisk musikk?

#### Eventuelle oppfølgingsspørsmål

- Kan du gi eksempler på kompetansemål klassisk musikk kan bidra inn mot?
- Kan du gi eksempler på kompetansemål klassisk musikk *ikke* kan bidra inn mot?

#### Om Master i musikkpedagogikk

Masterstudiet i musikkpedagogikk gir en innføring i musikkpedagogisk forskningsarbeid og en faglig fordypning i musikkpedagogiske praksiser og problemstillinger.

Studiet samler musikklærere med en sterk interesse for musikkfaget i formelle og uformelle praksiser, og som reflekterer, utfordrer og tenker nytt om musikkopplæring i alle deler av utdanningsløpet.

På Musikkhøgskolen er musikkpedagogikk et sterkt fagmiljø som omfatter Senter for utdanningsforskning i musikk (CERM)

#### Om Norges musikkhøgskole

Norges musikkhøgskole (NMH) er en kunstfaglig og vitenskapelig høgskole med landets største fagmiljø i musikk.

NMH utdanner musikkterapeuter, instrumentalister, sangere, kirkemusikere, musikkpedagoger, dirigenter, komponister, musikkteknologer og pianostemmere bachelor-, master- og doktorgradsnivå. NMH tilbyr også ettårsemner og videreutdanning.

Norges musikkhøgskole har en omfattende konsertvirksomhet og høy aktivitet innen kunstnerisk utviklingsarbeid og forskning. NMH holder til på Majorstua i Oslo og har omlag 850 studenter og 206 årsverk. Les mer på www.nmh.no.