Varianter av oppdragelse og av likestilling - et studie av hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge (2015)

# VARIANTER AV OPPDRAGELSE OG AV LIKESTILLING

*-Et studie av hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge*

# **Sandra Dina Sæland Khorasani**

MSOMAS Masteroppgave i sosialfag Det samfunnsvitenskapelige fakultet

Institutt for sosialfag - juni, 2015

Veileder: Bente Nes Aadnesen, førsteamanuensis Antall ord i besvarelsen: 52 271

# SAMMENDRAG

#### FORFATTERENS NAVN: Sandra Dina Sæland Khorasani

TITTEL: Varianter av oppdragelse og av likestilling. Et studie av hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge.

#### HOVEDVEILEDER: Bente Nes Aadnesen

BAKGRUNN FOR DENNE STUDIEN: Studiens data er innhentet på bakgrunn av en hypotese om at foreldre med en muslimsk og arabisk bakgrunn kan ha andre forståelser og praktiseringer av likestilling og oppdragelse av sønner og døtre, enn majoriteten.

MÅL: Hovedmålet med denne masteroppgaven er å fremskaffe kunnskap om oppdragelse og likestilling av sønner og døtre gjennom foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn og deres tanker og beretninger om egen barndom, oppdragelse av egne barn i Norge og opplevelse av å oppdra i en norsk kontekst.

METODE: I denne studien anvender jeg kvalitativ forskningsintervju som metode, hvor jeg intervjuer åtte foreldre med muslimsk og arabisk bakgrunn som har migrert til Norge i ulik aldersgruppe.

TEORETISK PERSPEKTIV: I denne masteroppgaven er det teoretiske hovedfokuset rettet mot kultur. Jeg vil derfor se oppdragelse og likestilling i lys av informantenes kulturelle bakgrunn. Herunder har jeg spesielt fokus på akkulturasjonsprosessen fordi informantene i denne studien har migrert til Norge, og vil derfor kunne ha innslag fra to kulturer i oppdragelsen av barna.

TEORETISK BAKTEPPE: Relevant teori og forskning om ulike oppdragelsestiler, om kultur og om likestilling vil bli benyttet for å belyse studiens empiri.

FUNN/KONKLUSJON: Det ble i denne studien funnet variasjoner når det kom til tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling mellom sønner og døtre hos foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn i Norge. Å dele inn i klare avgrensede måter å oppdra barn på kan derfor fort

utelukke mangfold og kan bli for statisk og generaliserende. Det har skjedd endringer i oppdragelsepraksis og i tanker om likestilling fra egen barndom til oppdragelse av egne barn. Det har spesielt skjedd et skifte i vektlagte verdier og synet på fysisk avstraffelse. Verdiene som i barndommen ble vektlagt var respekt, lydighet og ansvar. I egen oppdragelsen av barn vektla informantene verdiene kommunikasjon og dialog. Respekt var den eneste verdien som informantene likevel videreførte til barna sine. Alle informantene tok avstand fra fysisk avstraffelse, tross at alle fortalte om fysisk avstraffelse som en naturlig del av oppveksten. Alle informantene hadde et relativt sammenfallende ønske om å likestille døtre og sønner, likevel var det noen informanter som fortsatt fastholdt på tanker om ære, og hadde andre regler for døtrene enn for sønnene. For mye frihet og for lite respekt var sider med «norsk barneoppdragelse» som ble ansett som negative. Et stort rom for kommunikasjon og engasjement ble sett på som positive sider ved «norsk barneoppdragelse». Det er ut til at måten informantene i denne studien opplever «norsk barneoppdragelse», har betydning for hvilke verdier de videreførte til barna sine, og hvilke verdier de ikke videreførte til barna.

# FOROD

Gjennom min bakgrunn som miljøterapeut i bokollektiv for mindreårige flyktninger, som støttekontakt for tre arabiske jenter, en akademisk bakgrunn med bachelor i sosialt arbeid, som en halvt norsk og halvt persisk kvinne og mor til en sønn på to år, har jeg særlig fattet interesse for oppdragelse og likestilling i et flerkulturelt perspektiv. Jeg har hatt et ønske om å få en dypere forståelse av dette temaet gjennom intervjuer med foreldre med minoritetsbakgrunn i Norge. Resultatet ble denne masteroppgaven, med fokus på arabiske og muslimske foreldres tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge.

Først og fremst vil jeg takke alle mine åtte informanter for at dere ville åpne dere til meg, dele så sjenerøst deres tanker og beretninger om et så sensitivt tema, og at dere ville bruke deres tid på intervjuene. Dere er grunnlaget for hele denne masteroppgaven. Deres fantastiske fortellinger og åpenhet har gitt meg inspirasjon og drivkraft til å fullføre denne masteroppgaven. Dere har økt min forståelse og trolig også andres forståelse, og dere har kastet lys på områder som er viktig og relevant for dagens samfunn og for videre forskning.

 Jeg ønsker å takke min fantastiske veileder, Bente Nes, som har vært der, i tykt og tynt, og som har veiledet meg jevnt gjennom hele perioden. Takk for alle gjennomlesningene og tålmodigheten. Takk til Johannes læringssenter og Flyktningsseksjonen som har hjulpet med i å komme i kontakt med informantene.

Takk til min familie som alltid har hatt troen på meg og som har oppmuntret med både i gode og onde dager.

Sist men ikke minst, takk til min kjære mormor for korrekturlesing.

Denne masteroppgaven er til deg min kjære sønn, Elias, og for vår fremtid sammen.

Sandra Khorasani

Stavanger, 2015

# INNHOLDSFORTEGNELSE

| 1 INNLEDNING                                                            | 1  |
|-------------------------------------------------------------------------|----|
| 1.1 Innvandrere i Norge                                                 | 2  |
| 1.2 Muslimer i Norge                                                    | 2  |
| 1.3 Problemstilling                                                     | 3  |
| 1.3.1 Presisering og avgrensning av problemstilling                     | 3  |
| 1.3.2 Bakgrunn for valg av tema og problemstilling                      | 4  |
| 1.3.3 Begrepsavklaring                                                  | 5  |
| 1.4 Studiets hensikt                                                    | 6  |
| 1.5 Oppgavens oppbygning                                                | 6  |
| 2 TEORETISK PERSPEKTIV                                                  | 7  |
| 2.1 Kulturperspektiv                                                    | 7  |
| 2.1.1 Akkulturasjon                                                     | 7  |
| 2.1.2 Ulike tilpasninger til det norske samfunnet.                      | 8  |
| 3 BAKTEPPE                                                              | 9  |
| 3.1 Likestilling                                                        | 10 |
| 3.1.1 Lover og regler om likestilling                                   | 12 |
| 3.2 Oppdragelse                                                         | 13 |
| 3.2.1 Kultur og forholdet mellom kultur og oppdragelse                  | 14 |
| 3.2.2 Individualistisk og kollektivistisk oppdragelsestil               | 16 |
| 3.2.3 Vestlig, individualistisk oppdragelse                             | 19 |
| 3.2.4 Autoritær, autoritativ, ettergivende og avvisende oppdragelsestil | 20 |
| 3.2.5 Fysisk avstraffelse i oppdragelsen                                | 21 |
| 3.3 Likestilling, religion og oppdragelse i et flerkulturelt perspektiv | 23 |
| 3.3.1 Likestilling                                                      | 24 |
| 3.3.1.1 Koranen og forholdet mellom kjønn                               | 26 |
| 3.3.2 Oppdragelse og verdier                                            | 29 |

| 3.3.2.1 Ære og skam                                                | 31 |
|--------------------------------------------------------------------|----|
| 3.3.2.2 Oppdragelse innenfor Islam                                 | 33 |
| 4 METODISK TILNÆRMING                                              | 35 |
| 4.1 Metode for datainnsamling                                      | 35 |
| 4.2.1 Kvalitativt forskningsintervju                               | 36 |
| 4.3 Utvalg                                                         | 36 |
| 4.3.1 Fatima                                                       | 38 |
| 4.3.2 Wedad                                                        | 38 |
| 4.3.4 Hatice                                                       | 39 |
| 4.3.5 Mehdi                                                        | 39 |
| 4.3.6 Mostafa                                                      | 40 |
| 4.3.7 Said                                                         | 40 |
| 4.3.8 Sahar                                                        | 40 |
| 4.4 Rekruttering av utvalg                                         | 41 |
| 4.5 Intervjugjennomføringen                                        | 42 |
| 4.6 Analyseprosessen                                               | 43 |
| 4.7 Målproblematikk                                                | 45 |
| 4.7.1 Reliabilitet - vurdering av forskningens pålitelighet        | 45 |
| 4.7.2 Validitet - vurdering av grunnlaget for tolkning             | 46 |
| 4.8 Etiske utfordringer og overveielser                            | 48 |
| 4.8.1 Forskerrollen                                                | 48 |
| 4.8.2 Forforståelsen                                               | 49 |
| 4.8.3 Dilemmaer ved kategorisering                                 | 50 |
| 4.8.4 Andre etiske refleksjoner                                    | 51 |
| 5 Foreldrenes tanker og beretninger om oppdragelse og likestilling | 52 |
| 5A Oppdragelse og likestilling i egen oppvekst                     | 53 |
| 5A.1 Fysisk avstraffelse i oppdragelsen                            | 53 |
| 5A.1.1 Forklaringer på hvorfor foreldrene slo                      | 55 |

| 5A.2 En mer kollektivistisk orientert oppdragelse                          | 57  |
|----------------------------------------------------------------------------|-----|
| 5A.3 «Islam var overalt»                                                   | 61  |
| 5A.4 Variasjoner av likestilling i oppdragelsen                            | 65  |
| 5A.4.1 Forklaringen på hvorfor foreldrene ikke likestilte sønner og døtre. | 68  |
| 5A.4.1.1 Fastholdelse på kultur                                            | 68  |
| 5A.4.1.2 Kravet om kvinnelig ærbarhet                                      | 69  |
| 5A.4.1.3 Frykt for sladder                                                 | 72  |
| 5B Oppdragelse og likestilling ovenfor egne barn i en norsk kontekst       | 73  |
| 5B.1 Å ta avstand fra fysisk avstraffelse                                  | 73  |
| 5B.2 En mer individualistisk orientert oppdragelsestil                     | 74  |
| 5B.3 Norsk barneoppdragelse - for lite respekt og for mye frihet           | 78  |
| 5B.4 Islam i barneoppdragelsen - en plikt å lære barna                     | 83  |
| 5B.5 Variasjoner av likestilling                                           | 87  |
| 5B.5.1 Islam og likestilling                                               | 90  |
| 5B.5.2 Ikke kjæresten på en «norsk måte»                                   | 91  |
| 5B.5.3 Andre regler for døtrene                                            | 92  |
| 5B.5.3.1 Ære                                                               | 93  |
| 5B.5.3.2 Innetider                                                         | 97  |
| 5B.5.3.3 Kjæreste og ekteskap                                              | 98  |
| 5B.5.3.4 «I Koranene står det….»                                           | 100 |
| 5B.5.4 «Men de andre likestiller ikke…»                                    | 102 |
| 5B.6 Å oppdra i to kulturer                                                | 105 |
| 5B.6.1 Viktigheten av tilhørighet til hjemlandet                           | 106 |
| 5B.6.2 Viktigheten av tilhørighet til Norge                                | 108 |
| 5B.6.3 Utfordringer                                                        | 109 |
| 5B.6.3.1 Å holde på to kulturer                                            | 109 |
| 5B.6.3.2 Fremmefølelse                                                     | 110 |
| 6 KONKLUSJON OG FORSLAG TIL VIDERE FORSKNING                               | 114 |

| 6.1 Forslag til videre forskning | 116 |
|----------------------------------|-----|
| LITTERATURLISTE                  | 118 |
| VEDLEGG 1: Databesøk             | 125 |
| VEDLEGG 2: Informert samtykke    | 126 |
| VEDLEGG 3: Godkjennelse fra NSD  | 128 |
| VEDLEGG 4: Intervjuguide         | 129 |

# **1 INNLEDNING**

*«Noen innvandrede familier i Norge møter imidlertid særskilte problemer fordi foreldrene bygger barneoppdragelse og familieliv på verdier og normer som de vokste opp med i et annet samfunn. Disse verdiene kan være svært forskjellige fra verdiene som preger samfunnet for øvrig, og som barna møter utenfor hjemmet. Dette gjelder for eksempel syn på kjønnsroller, seksualitet, bevegelsesfrihet og grad av frihet til å velge annerledes enn foreldrene»*

*(*St. Meld. nr. 49 (2003-2004), s. 53)

Norge er i dag preget av et flerkulturelt mangfold, med ulike etniske identiteter og store variasjoner når det kommer til kulturelle væremåter. Eriksen og Sørheim (2006, s. 35) skriver at på et «*generelt plan kan vi si at alt som er lært er kultur og alt som er medfødt er naturlig».* Barneoppdragelse kan på denne måten sees på som en del av kulturen, da det er noe som blir lært fra foreldrene til barna. Forskning og litteratur med fokus på foreldre-barn forholdet har vist ulike foreldrestiler og at ulike mål og verdier legges til grunn for oppdragelsen (Goodnow & Collins; Hundeide 2003, Javo 2003, sitert av Aadnesen, 2012, s. 45). Det vil derfor også være betydelige ulikheter i tanker om hva som er god oppdragelse for barn.

I Norge vektlegges likestilling, både mellom menn og kvinner, men også mellom jenter og gutter. Norge kåres jevnlig internasjonalt til et av verdens mest likestilte land (Handlingsplan, 2014, s. 3). Til tross for et stort fokus på likestilling i Norge, er det likevel ikke ukjent at man i media hører begreper som «tvangsekteskap», "æresdrap" og «omskjæring» i sammenheng med muslimer. Dette er begreper som kan være til hinder for likestilling mellom gutter og jenter i et flerkulturelt samfunn. Kultur og religion kan i flere tilfeller begrense kvinners rettigheter sammenliknet med menns (Handlingsplan, 2014, s. 60). Både sosialantropolog Christine Jacobsen (2002) og sosiolog Annick Prieur (2004) påpeker begge at likestilling ofte spiller en sentral rolle når forskjellen mellom innvandrerkvinner og norske kvinner defineres; norske kvinner er likestilte og innvandrerkvinner, især muslimske kvinner, er undertrykte. Undersøkelser viser at innvandrerjenter gjennomsnittlig er mer hjemme, hjelper mer til hjemme, og deltar mindre i fritidsaktiviteter enn annen ungdom, innvandrergutter medregnet (Øia, 1998). Dette kan tyde på at innvandrerforeldrene ikke har et like stort fokus på likestilling som majoritetsbefolkningen generelt. Noen barn kan på denne måte oppleve å vokse opp med foreldre som ikke vektlegger likestilling i et land som har et stort fokus på likestilling. Dette kan medfører at likestilling på et formelt og et reel nivå, ikke samsvarer.

Denne studien tar for seg hva noen arabiske og muslimske foreldre tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge. Jeg vil understreke at det er umulig å snakke om den muslimske familie i entall, da det er svært store variasjoner som ulikheter i språk, religiøs tilhørighet innenfor islam og kultur, utdanning og økonomi (Ådna, 2015, s. 166). Synet og forståelsen på oppdragelse og likestilling vil derfor også kunne variere blant muslimer og arabere. Mitt utvalg i denne oppgaven presenterer sine tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling og er på ingen måte representativt for andre muslimske og arabiske foreldre generelt.

#### **1.1 Innvandrere i Norge**

Ifølge Myhre (2014) brukes begrepet «innvandrer» som betegnelse på personer med utenlandsk bakgrunn uavhengig av årsaken til innvandring. I offentlig statistikk bli ordet «innvandrer» definert som en person som er født i utlandet av to utenlandsfødte foreldre, og som har innvandret til Norge ([Statistisk Sentralbyrå, 2014](https://snl.no/innvandring)a). På bakgrunn av denne betegnelsen er alle som har en annen opprinnelse enn norsk i Norge, en innvandrer. Betegnelsen «innvandrer» blir derfor brukt for en svært heterogen gruppe. Gullestad (2002) påpeker imidlertid at begrepet «innvandrer» ofte blir benyttet til å betegne personer som er synlig annerledes enn majoritetesbefolkningen. Det er derfor viktig å være klar over at betegnelsen kan virke generaliserende og kategoriserende. I inngangen av 2015 var det 804 963 innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre i Norge, som utgjør 15,6 % av Norges befolkning (Statistisk Sentralbyrå, 2015a). 10 år tidligere hadde 348 940 mennesker i Norge innvandrerbakgrunn. Dette tyder på at innvandring ikke vil synke, men sannsynligvis øke med tiden. Ca. halvparten av innvandrerne kommer fra ikke-vestlige land. Mange av disse kommer fra muslimske land som Pakistan, Somalia, Irak, Iran og Afghanistan (Statistisk Sentralbyrå, 2014b).

## **1.2 Muslimer i Norge**

Å gi et eksakt tall på antall muslimer i Norge vil være vanskelig, da det er flere faktorer som spiller inn på hva som må til for å kalle en person en muslim da tro er noe personlig. Dersom en person er døpt og konfirmert vil dette ikke automatisk føre til at vedkommende er troende kristen, heller ikke dersom vedkommende har kristne foreldre. Å være religiøs kan også være betinget av tradisjoner, f.eks kan det være en del av den norske tradisjonen å døpe barna. Hvorvidt en kan kalle seg muslim eller kristen kan synes å avhenge av medlemskap i trossamfunnet, men likevel er ikke dette nok for å finne eksakt tall på antall muslimer. Den største delen av befolkningen i Norge som er medlem

av et trossamfunn, er medlem av den norske statskirke, men det betyr ikke at alle disse medlemmene er troende kristne. Ansvarlig direktør i [forskning.no](http://forskning.no) Nina Kristiansen (2013) skriver at dersom barn blir registrert som medlem av foreldrene kan det være enklere å være passive medlemmer enn å melde seg ut. Dette gjør igjen at antall medlemmer i et trossamfunn ikke er pålitelig nok. Tar vi kun utgangspunkt i medlemskap i muslimsk trossamfunn, vil det ifølge Statistisk Sentralbyrå være tilsammen 120 882 medlemmer. For å finne et eksakt tall på muslimer, skriver Kristensen (2013), må forskerne regne seg frem til vår religiøse tro ved å se på religionene i landet hvor foreldrene kommer fra, og se på antall medlemmer i trossamfunnet. På bakgrunn av denne utregningen vil det være ca 194 000 muslimer i Norge. Over 20 prosent av medlemmene i tros- og livssynssamfunn utenfor statskirken, er medlemmer i muslimske trossamfunn (Statistisk Sentralbyrå, 2013). Kun 13 % av innvandrere som kommer til Norge er fra muslimske land (Hammerstad, Krekling, Nilssen, Imrie, Lied og Johansen, 2013) likevel er ikke nødvendigvis alle iranere i Norge som kommer fra et muslimsk land, muslimer. På bakgrunn av dette kan man se at det er vanskelig å gi et eksakt tall på muslimer i Norge.

#### **1.3 Problemstilling**

Det overordnede temaet for denne masteroppgaven er «*varianter av oppdragelse og av likestilling»*  Studiens data er innhentet på bakgrunn av en hypotese om at foreldre med en muslimsk og arabisk bakgrunn i Norge kan ha andre forståelser av oppdragelse og likestilling enn majoriteten. Detter er en omfattende problemstilling som krever en nærmere presisering og avgrensning. Først av alt har jeg valgt Stavanger som geografisk avgrensning i utvalget av informanter. Dette fordi Stavanger blant annet er en by med et stort mangfold av muslimer og arabere og hvor det derfor også vil kunne eksistere et mangfold av ulike tanker og beretninger om oppdragelse og likestilling av sønner og døtre.

#### **1.3.1 Presisering og avgrensning av problemstilling**

 I denne studien vil jeg forsøke å forstå *hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge.* I tilknytning til studiens problemstilling, er jeg spesielt opptatt av å å svare på følgende forskningsspørsmålene:

*Har egen oppvekst hatt betydning for tanker om oppdragelse og om likestilling av egne barn i Norge?* Herunder er jeg spesielt opptatt av å få frem hvilke verdier som ble vektlagt, oppdragelsestiler, islams betydning, fysisk avstraffelse og fokuset på likestilling i barndommen til informantene. Jeg ønsker å se om disse områdene har påvirket informantenes nåværende tanker og beretninger om oppdragelse og likestilling av egne barn i Norge.

*Hvordan opplever foreldrene det å oppdra barna sine i en norsk kontekst?* Jeg er her opptatt av prøve å forstå hva informantene tenker om «norsk barneoppdragelse», positive og negative sider, og hvilke utfordringer informantene opplever at de står ovenfor i oppdragelsen av sønner og døtre i Norge. Jeg er også opptatt av informantenes vektlegging på tilhørighet både til hjemlandet og til Norge, og i hvilken grad det er viktig for dem.

### **1.3.2 Bakgrunn for valg av tema og problemstilling**

I dette delkapittelet redegjør jeg spesielt for bakgrunnen for valg av problemstillingen. Både har personlige erfaringer og tidligere forskning på området som er en del av studiens bakteppe, vært en del av inspirasjonskilden til denne masteroppgaven.

Min far er fra Iran og min mor er norsk. Jeg har ingen brødre så jeg vet ikke hvordan jeg har blitt oppdratt iforhold til en gutt, men jeg vet at jeg har hatt en liberal oppvekst, som har hatt stor grad av vektlegging på selvstendighet, fri tenkning og refleksjon uten påvirkning av religion. Jeg har alltid vært opptatt av likestilling mellom kjønn, både på arbeid og i privatlivet. Gutter og jenter er biologisk ulike så det vil alltid eksistere ulikheter mellom kjønn i alle kulturer, men jeg er opptatt av at tross denne ulikheten, skal begge kjønn ha like muligheter i samfunnet, gutt som jente. Ikke bare skal jenter få lov til å bli bilmekanikere om de vil, jeg er også opptatt av at det skal være akseptert i samfunnet at disse jentene velger dette yrket. Når jenter i flere familier med minoritetsbakgrunn blir oppmuntret til å lage mat og å stelle huset, og gutter til å arbeide utfor hjemmet, er dette trolig med på å skape større ulikhet mellom kjønn med tanke på muligheter, utvikling og selvrealisering. Jeg har vokst opp i Norge som i stor grad vektlegger likestilling mellom kjønn. Likevel har jeg sett at gutter og jenter blir behandlet ulikt i noen familier, da især i arabiske familier med muslimsk bakgrunn. Det har alltid rørt noe ved meg å være vitne til denne forskjellsbehandlingen. Forskning har blant annet vist at ungdom fra Afrika og spesielt Asia har strengere grenser enn vestlige ungdom. F.eks oppga 67 % av de vestlige jentene at de kan være ute til kl. 22.00 om kvelden eller senere, mens bare 16 % av de asiatiske jentene mot 33 % av asiatiske gutter, hadde tilsvarende frihet. Her foreligger det store forskjeller mellom jentene fra Asia og Vesten, men også forholdsvis stor forskjell mellom gutter og jenter fra Asia (Øia, 1998). Dette opplever jeg som bekymringsfullt når dette skjer i et land som ifølge lovverket skal sikre likestilling mellom kjønn, og hvor det nesten blir tatt for gitt at det skal være likestilling mellom kjønn.

Da jeg startet med å søke etter litteratur til problemstillingen, opplevde jeg at det var mye litteratur om likestilling, oppdragelse i Islam, oppdragelse i Vesten og om ulike oppdragelsestiler i ulike kulturer. Etter mye leting og lesing så jeg at det var en mangel på teori om oppdragelse ovenfor jenter og gutter med tanke på likestilling mellom kjønn i et flerkulturelt perspektiv. Jeg opplever også et manglende rom i offentlig debatt for muslimske foreldres tanker og beretninger på områder som berører oppdragelse og likestilling Jeg anser slik litteratur som viktig og relevant for dagens samfunn med tanke på fremtidig utvikling og arbeid med barn og foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn. Ca 1/3 av innvandrerbefolkningene er barn under 25 år (St.meld. nr. 49. (2003-2004). For at samfunnet skal klare å ivareta disse barna på lik linje med etnisk norske barn, både med tanke på skole og barnehage men også når det gjelder barnevernssaker, vil det være viktig å forstå hvordan disse barna blir oppdratt. I følge Kalve og Dyrhaug (2011) hadde i 2009, 6,7 prosent av innvandrerbarn og 5,1 prosent av norskfødte barn med innvandrerforeldre som vokte opp i Norge, barnevernstiltakt mens bare 2,9 prosent av barn uten innvandrerbakgrunn hadde barnevernstiltak. Dette kan tyde på at majoritetsbefolkningen og minoritetsbefolkningens forståelse av hva som er god oppdragelse ovenfor barn er ulike. På en annen side kan det også tyde på lite forståelse og lite rom for et mangfold av oppdragelsemetoder. Som tidligere ansatt i barnevernstjenesten, opplever jeg også en mangel på slik kunnskap hos saksbehandlere i barnevernstjenesten.

# **1.3.3 Begrepsavklaring**

Betegnelsen «araber» blir i denne studien benyttet for personer med arabisk som morsmål, som er født av to arabiske foreldre, og som opprinnelig er fra et arabisk land. Om informantene er født i et arabisk land eller ikke, vil ikke i denne studien være av betydning.

Jeg har valgt å benytte betegnelsen «muslim» i betydning en person som oppfatter seg selv som en troende muslim og som har blitt oppdratt av troende muslimske foreldre, uavhengig av nåværende eller tidligere praktisering.

Likestilling defineres ifølge Ryste (2015) som «*at alle personer skal ha like [rettigheter](http://snl.no/rettighet/juridisk) og muligheter i samfunnet, uavhengig av blant annet kjønn, funksjonsevne, seksuell orientering, alder, [etnisitet](http://snl.no/etnisitet) og religion».* Et fokus på likestilling innebærer altså at både sønner og døtre skal ha like rettigheter og muligheter. Når informanter forteller at de ønsker at kvinnene skal dekke seg, opplever jeg at de ikke likestiller, da med tanke på at de til en viss grad utelukker valgmulighet når det kommer til klesstil, og at jentene derfor får begrensede muligheter iforhold til guttene. Når informantene forteller at døtrene må gifte seg med menn fra deres hjemland, men at sønnene ikke

trenger, ser jeg på dette som forskjellsbehandling, til tross for at det kan være forankret i religion. Når informanten på en annen side uttrykker at de likestiller og at døtrene skal ha samme muligheter som sønnene, men at de f.eks er mer vare på å hente og kjøre døtrene grunnet at de er biologiske svakere enn menn, opplever jeg ikke at dette er forskjellsbehandling. Biologiske ulikheten mellom kjønn vil være lik, uansett rase, kultur eller religion, og hadde trolig også blitt påpekt av etnisk norske foreldre.

#### **1.4 Studiets hensikt**

Studiet hensikt er spesielt rettet mot å belyse hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn som har migrert til Norge tenker om oppdragelse og likestilling og mot å øke bevisstgjøringen rundt temaet. Slik som Javo (2010, s. 68) påpeker finnes det lite forskning på hvordan barneoppdragelse praktiseres i en flerkulturell kontekst. Mitt mål er av den grunn å frembringe nytt materiale på et lite utforsket område, og at denne masteroppgaven i ulik grad kan benyttes som et hjelpende materiale i den offentlig sektor i møte med både barn og familier med muslimsk arabisk bakgrunn. La meg understreke at jeg ikke har som hensikt å generalisere fra mine informanter til en større befolkning, jeg ønsker å få en dypere forståelsen av mine informanters tankegang rundt problemstillingen i denne oppgaven.

#### **1.5 Oppgavens oppbygning**

I *kapitel 2* redegjøres for mitt teoretiske perspektiv som jeg tar utgangspunkt for i denne studien. I *kapittel 3* redegjør jeg for teori og forskning som ligger til grunn for og som danner utgangspunkt for min empiriske forskning. Jeg vil redegjøre for teori forskning om likestilling, kultur, oppdragelse og religion både i Norge og i et flerkulturelt perspektiv.

I *kapittel 4* beskrives hvilke metodiske valg som er foretatt, en kort presentasjon av informantene, målproblematikk og etiske utfordringer og overveielser å ta hensyn til.

I *kapittel 5* drøftes og beskrives informantenes tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling. For å gjøre analysedelen mer oversiktlig har jeg valgt å presentere det i form av en todelng: k*apittel 5A* som omhandler informantenes egen oppvekst, herunder med et fokus på oppdragelsestiler og likestilling, og *kapittel 5B s*om omhandler informantenes oppdragelse av egne barn i Norge med fokus på oppdragelsestil og likestilling. Siste del av kapittel 5B omhandler informantenes opplevelse av å oppdra i en norsk kontekst.

I *kapittel 6* vil funnene i denne studien oppsummeres og diskutert i lys av forskningsspørsmålene.

# **2 TEORETISK PERSPEKTIV**

Hvilket teoretisk perspektiv jeg går ut ifra vil være av betydning for måten jeg fremlegger min empiri på og vil påvirke hva jeg fokuserer på og hva jeg fokuserer mindre på. Når jeg skal studere likestilling i oppdragelse i et flerkulturelt perspektiv, vil det være flere ulike teoretiske perspektiv jeg kan ta utgangspunkt i. Jeg har valgt å se min problemstilling i lys av et kulturperspektiv.

#### **2.1 Kulturperspektiv**

Jeg har valg å gå ut ifra kulturperspektivet med fokus på oppdragelse og likestilling. Innenfor et kulturperspektiv vil religion og etnisk bakgrunn være av betydning. Jeg ser det som formålstjenlig med et kulturperspektiv i denne masteroppgaven da dette perspektivet innebærer at jeg vektlegger kulturens betydning for tanker og beretninger om oppdragelse og likestilling. Herunder er jeg spesielt opptatt av om informantenes barndom har hatt betydning for oppdragelsen av egne barn i Norge. Jeg vil bruke relevante kulturbegreper i drøftedelen, herunder akkulturasjon og ulike metoder for tilpasning til det norske samfunn. Det teoretisk bakteppe i denne studien er også redegjort for i lys av kulturperspektivet, med sentral teori og forskning på området.

# **2.1.1 Akkulturasjon**

Akkulturasjon er et begrep jeg i denne studien vil benytte meg av for å prøve å forstå informantenes beretninger. Akkulturasjon blir ofte brukt når man snakker om å flytte mennesker fra ett samfunn til et annet (Klipperberg, 144). Akkulturasjon har blitt definert som *«de forandringene som oppstår som følge av en kontinuerlig kontakt mellom to etniske grupper, og som forutsetter en selektiv tilpasning til en eller begge kulturers verdier, tro og tradisjoner»* (Mok 1998, sitert av Javo 2010, s. 35). Med andre ord kan man si at akkulturasjon innebærer endringer som oppstår når to kulturer møtes.

Foreldrenes oppdragelsesmetode i minoritetskulturen vil være påvirket av den spesifikke minoritetssituasjonene som familien lever i. Oppdragelsene må i tillegg derfor forstås i et akkulturasjonsperspektiv (Javo, 2010. s. 70). Kulturer som lever i tett kontakt med en dominerende kultur, kan oppleve raske sosiale endringer og kan risikerer å miste sine kulturelle verdier, tro og tradisjoner som resultat av akkulturasjonsprosessen. Dersom det er for stor påvirkning fra en dominerende og annerledes kultur, kan det også oppstå et brudd i både språk og verdier fra den ene generasjonen til den andre. Dette kan medføre at opprinnelige kulturelle uttrykksformer kan gå tapt. Forskning har vist at noen kulturelle tradisjoner i oppdragelsen er mer motstandsdyktige mot forandring, mens andre lettere forsvinner. Flere sider ved en tradisjonell oppdragelsesform kan finnes igjen over flere generasjoner (Chao 2000, Javo 2003, 2004, Kelley og Tseng 1992 sitert av Javo 2010, s. 71). I en akkulturasjonsprosess kan minoritetsforeldre opptre som representant for sin egen opprinnelseskultur og forsøker å oppdra barna i pakt med de selv har lært i sin barndom. Foreldrene kan likevel oppleve at kulturelle verdier og holdninger fra hjemlandet, mister sitt preg når deres norskfødte barn i større grad tilegner seg rådende verdier og holdninger som er sentrale i det samfunnet de bor i (Javo, 2010). Roald (2005, s. 76) skriver at muslimske innvandrerungdom, da især andregenerasjonsinnvandrere, får med seg tradisjoner fra hjemlandet, men samtidig også får med seg tradisjoner fra den norske skolen, naboer, venner, media og fra samfunnet generelt. På denne måten vil deres identitet både inneholde deres etniske bakgrunn, men der det norske også vil ha en viktig stilling. I en undersøkelse «Ung i Oslo 1996» basert på 11500 ungdommer i grunnskolen og vidergående både etnisk norske og ikke etnisk norske, kommer der frem at 80 og 90% av ungdommene, uansett nasjonalitet var enige i utsagnet «*mine landsmenn burde opprettholde sine egne kulturtradisjoner, men også tilpasse seg norsk kulturtradisjon»* (Øia, 1998, s. 71). Dette understreker at ungdom, uansett minoritetsbakgrunn ser viktigheten av en balansegang mellom opprinnelseskulturen og majoritetskulturen.

#### **2.1.2 Ulike tilpasninger til det norske samfunnet.**

Ifølge Øia (1998, s. 66) finnes det tre ulike modeller for hvordan tilpasning mellom minoriteter og majoriteter kan forløpe; *segregering, assimilering* og *integrering.* Kulturell segregering handler i følge Javo (2010, s.41) om at minoritetsgrupper tilknytning til majoritetssamfunnet er lav, mens egen kultur har en stor plass. Familier med en *segregeringsstrategi* forsøker å gjenskape miljøet hjemmefra i sitt sosiale liv i Norge (Skytte, 2008, s. 143). Assimilering står for identitetsskifte, der minoriteters slukes opp av storsamfunnet (Øia, 1998, s. 66). Foreldre vil med en *assimileringsstrategi* identifiserer seg med norske verdier for å oppnå det gode familieliv, og prøver å etterleve disse verdiene og normene (Skytte, 2008, s. 142). Integrasjon derimot, blir sett på som et ideal, der ordet integrering betyr å sammenføye til en enhet ved å beholde de enkelte delene. Minoriteter bevarer sin opprinnelige identitet og kultur, men tilpasser seg likevel og blir en del av det norske samfunnet (Øia, 1998, s. 66). Foreldre som fokuserer på integrering ønsker majoritetens aksept for at barna deres vokser opp med et annen morsmål enn norsk, og anerkjennelse om at mennesker lever med andre verdier og normer enn majoriteten. Samtidig vil foreldre med en *integreringsstrategi* vektlegge at barna utvikler faglig og sosial kompetanse til å kunne fungere på ulike arenaer i det norske miljøet og i slektens eller nettverkets miljø (Skytte, 2008, s. 144). Berg og Lauritsen (2009) skriver at integrasjon skjer ved en tilpasning fra begge parters side. I integreringsprosessen må både innvandreren selv, men også nordmenn bidra.

# **3 BAKTEPPE**

Oppgavens tittel er *«Varianter av oppdragelse og av likestilling»* hvor jeg skal studere hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge. Dette temaet vil både ta for seg kulturelle, psykologiske, sosiale og religiøse spørsmål som medfører et behov for en dypere redegjørelse av relevant teori og forskning før mitt empiriske materiale blir presentert. Jeg vil i dette kapittelet derfor gå gjennom det teoretiske bakteppet og inspirasjonskilde jeg har tatt utgangspunkt i for å prøve å forstå hva foreldrene tenker og beretter.

*Først* skal jeg i dette kapittelet redegjør for likestillingbegrepet, herunder forskning og teori om likestilling i Norge.

Likestilling kan forstår utifra to relaterte nivåer, både på et samfunnsideologisk plan og på et hverdagslig plan. På det ideologiske plan blir likestilling sikret utifra lover og regler som forteller oss hvordan forholdet mellom kjønn bør være. På det en annen side handler likestilling om hvordan man faktisk praktiserer likestilling i hverdagen, både mellom menn og kvinner, men også i oppdragelsen av barn. Jeg ser det derfor som formålstjenlig å både redegjør for lover og regler i Norge som skal sikre likestilling og hva Islam forteller om likestilling mellom kjønn som vil være på et hverdagslig plan.

*Deretter* redegjør jeg for teori og forskning om oppdragelse, herunder om forholdet mellom kultur og oppdragelse, om ulike oppdragelsestiler og om fysisk avstraffelse i oppdragelsen. Grunnen til at jeg redegjør for fysisk avstraffelse er fordi flere av informantene forteller at fysisk avstraffelse var en del av oppveksten. Jeg har valgt å redegjøre for teori om ulike oppdragelsestiler, men vil påpeke at ingen foreldre kun praktiserer én oppdragelsestil, men heller en kombinasjon av flere. En inndeling i ulike oppdragelsestiler eller andre kategorier, kan virke generaliserende og statiske. Likevel ser jeg det som nødvendig for studiens problemstilling å ta utgangspunkt i oppdragelsestiler og annen teori for å klare å forstå foreldrenes tanker og beretninger om oppdragelse og likestilling. *Til slutt* går jeg nærmere inn på likestilling, religion og oppdragelse i et flerkulturelt perspektiv, herunder om oppdragelse og likestilling i Islam, om oppdragelse og verdier, og om ære og skam. Da informantene i denne studien er muslimer, anser jeg det som nødvendig å redegjøre for de versene i Koranene som informantene henviser til når de gjør forskjell mellom kjønn, eller de

versene i Koranen de forteller likestiller kjønn. Jeg ser det også som viktig å redergjøre for ære og skam, da hensynet til ære og skam kan begrense jenters muligheter i forhold til gutter og dermed føre til ulike behandling av kjønn.

#### **3.1 Likestilling**

Likestilling grunner i liberalistisk, universalistisk samfunnsmodeller og er forankret i verdier som likhet, likeverd, autonomi og et ideal om frihet fra kjønnsdiskriminering (Kristiansen, 2014 s. 20). Kjønnsroller er ikke statiske, men dynamiske og påvirkes av ideer og strømninger i samfunnet. Ideer og strømninger i samfunnet vil forandres med tiden. Dette kan vi se på måten kjønnsroller har utviklet seg på i Norge de siste 100 årene. Studier, både i Norge og internasjonalt, viser at graden av likestilling i befolkningen har økt over tid (Knudsen og Wærness 2001; Ingelhart og Norris 2003; Teigen 2006, sitert av Kavli og Nadim, 2009). Forskning har f.eks vist at menn gjennomsnittlig utfører mer husarbeid nå enn tidligere, tross at de fortsatt opplever negative reaksjoner, likevel er det fortsatt kvinnen som tar seg av hovedansvaret for barneoppdragelse og husarbeid. (Handlingsplan, 2014).

Ifølge Stortings melding. nr. 8 (2008-2009), har kjønnsroller vært definert som forventninger til atferd og holdninger i et gitt samfunn og det er følge Handlingsplan (2014), allerede fra fødselen av, visse ulike forventninger til gutter og jenter som vi gradvis tilpasser oss til. Vi blir altså sosialisert inn i rollen som mann og kvinnen fra fødsel av. Grunnet biologiske ulikheter vil det være naturlig å hevde at man aldri vil få et samfunn som har likestilte forventninger til kjønn, men det vil likevel kunne være mulig å få et samfunn som har like muligheter for begge kjønn. For at dette i det hele tatt skal være mulig, må barnas viktigste kilde til sosialisering; nemlig foreldrene, muliggjøre denne likestillingen. Hvordan rollen som gutt eller jenter arter seg, er ikke bare et resultat av biologiske forskjeller, men har i tillegg kulturelle og samfunnsskapte årsaker (St.meld. nr. 8 2008-2009). Forventningene til de ulike kjønn vil derfor også kunne variere fra samfunn til samfunn og fra kultur til kultur. Når noen forteller at de er gravide, er ofte det første spørsmål om hvilket kjønn det er. Er det gutt kjøpes lyseblåe klær, blå tutt og kanskje en blå bamse. Er det en jente er fargene lyse rosa. Men hva er forskjellen mellom kjønnene? Biologisk vet vi at det er stor forskjell; kvinnene har vagina, mennene har penis, menn er oftest mer fysisk sterke enn kvinner og kvinner føder barn. Personligheten til hvert kjønn vil være påvirket av flere faktorer, både biologiske, ytre faktorer som miljø, og samfunnets og foreldrenes perspektiv. Vi vet at hormoner påvirker følelsene til gutter og jenter som igjen påvirker hva vi gjør. Dette er en biologisk ulikhet som fører til forskjell på oppførselen til gutter og jenter (Small, 2001). Small skriver videre at gjennom barndommen utvikler det seg forskjeller mellom barn, men at disse forskjellene sjeldent er relatert til kjønn. Likevel er det bevist at når jenter begynner å erverve seg språk, bruker de det oftere i sosiale sammenheng enn det gutter gjør. En annen forskjell, påpeker Small (2001), er at det er bevist at gutter noen ganger også når ulike utviklingsnivå litt senere enn jenter men at dette ikke alltid er tilfellet og at det også på en senere stadie jevner seg ut. Barn opptil fire år har ikke kognitivt kapasitet til å virkelig forstå hva det menes med å være gutt eller jente, men likevel gir vi jentene dukker og guttene biler. Foreldre, lærere og samfunnet forsterker kjønnsfordelingen av samme kjønn da f.eks når det kommer til sport; jenter går på ballett og gutter spiller fotball, og vi kler barna slik at andre kan se hvilket kjønn de er (Small 2001 s.170). Tidligere forskning tyder på at foreldre og særlig fedre forskjellsbehandler sønner og døtre også når de er små (Wetlesen, 2000). Hjemme, i de fleste familier i Vesten, bryr foreldrene seg ikke om gutter eller jenter oppfører seg som de burde i forhold til kjønnet, men når denne forskjellen kommer på et høyere, sosialt nivå, i det offentlig, er det sterkere sanksjoner. (Wetlesen 2000, s. 171). Hver kultur har regler for atferd for hvert kjønn og det er heller ingen samfunn som er nøytrale i forhold til kjønn. Alle kulturer erkjenner at kvinner og menn er forskjellige, og at det bør være annerledes. Kjønn kan også sies å være et politisk spørsmål, fordi i alle kulturer er kjønn knyttet til makt der kvinner i alle samfunn er det kjønnet med minst makt (Wetlesen 2000, s.180).

Vanligvis finner vi variasjoner i oppslutningen om likestilling etter utdanning, alder og kjønn. Positive holdninger til likestilling er spesielt vanlig blant kvinner, blant unge, og blant personer med høy utdanning (Kavli og Nadim, 2009). I Annick Prieur studie (2004, s. 74) kom det også frem at de med høyere utdanning av innvandrere, var mer positive til likestilling enn de andre. I rapporten til Kavli og Nadim (2009) fremkom det at flertallet av befolkningen i Norge mener at arbeidet for likestilling mellom menn og kvinner bør videreføres, men i Fafos levekårsundersøkelse blant flyktninger i Oslo i 1995 (sitert av Kavli og Nadim 2009), var norsk barneoppdragelse og kvinnens frie stilling de sidene ved det norske samfunnet som oftest ble vurdert negativt. Dette kan tyde på mangel på forståelse og kunnskap blant flyktninger om samspillet mellom barneoppdragelse og miljø og viktigheten av likestilling for å opprettholde arbeidskraften og velferdssystemet i Norge. Annick Prieur (2004) og Anne Roald (2005) påpeker begge at likestilling ofte får en viktig rolle når forskjellen mellom «norsk kultur» og «innvandrers kultur» skal defineres; innvandrerkvinner er undertrykte mens norske kvinner er likestilte. Dette kan fort føre til generalisering av mennesker i en kultur, og at vi ser «dem» utifra «oss». Å se innvandrerkultur på denne måten vil på en annen side bagatellisere ulikheter, mangfold, og valgfrihet. Likestilling vil også være påvirket av kultur, da det i kollektivistiske samfunn har et mer markant skille mellom ulike kjønnsoppgaver enn det man har i individualistiske samfunn som baserest på likhetsprinsippet (Larsen, 2004, s. 28).

Når det kommer til å integrere innvandrerkvinner i det norske samfunnet, er det ofte en grunntanke at selvrealisering skjer ved å aktivt delta på arbeidsmarkedet, og gjennom frigjøring fra arbeidsoppgaver og ansvar i hjemmet. Det er på denne måten gjennom arbeidsmarkedet at kvinners potensial kan utvikles på lik linje med mennene. Hjemmeværende kvinner kan derfor oppleves som mindre likestilte enn kvinner som arbeider (Farstad, 2004, s. 297). Likevel er det faktisk kun 7 % av innvandrerkvinner i Norge som er arbeidsledige. (Statistisk Sentralbyrå, 2015b). Når innvandrerkvinner blir omtalt med et fokus på en kvinneundertrykkende«tradisjonelle» kultur, dannes et syn på disse kvinnene som undertrykte og passive ofre. Innvandrerkvinner sees i sammenheng med norske kvinner, som ofte antas å tilhøre det «moderne, med en mer utviklet kultur hvor kvinnene bestemmer over egne kropper og seksualitet og valgfrihet (Gressgård 2002, sitert av Farstad, 2004 s, 297).

# **3.1.1 Lover og regler om likestilling**

*«Hvordan forholdet mellom nasjonal rett og ulike religiøse og kulturelle rettsoppfatninger forhandles i forhold til oppdragelse, undervisning, arbeids - og ressursfordeling er av stor praktisk betydning for kvinners og jentebarns stilling enten de er etnisk norske eller tilhører minoritetsbefolkningen»* (Hellum, 2006)

Gjennom retten til likestilling mellom kjønn kan forholdet mellom kulturelle og religiøse praksiser, holdninger og jentenes rett til likestilling og autonomi avklares (stert av Aadnesen, 2015, s. 245). Det finnes flere lover som skal sikre og fremme likestilling mellom kjønn. Både Convention of the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW/kvinnekonvensjonen), Fns konvensjon om barns rettigheter (barnekonvensjonen), FNs verdenserklæring om menneskerettigheter(menneskerettighetserklæringen) og Lov om likestilling mellom kjønn (likestillingsloven). Retten til beskyttelse av kultur nedfeller seg i artikkel 2 i Den internasjonale konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter, og i artikkel 6 i Den internasjonale konvensjonen om sivile og politiske rettigheter. Jeg vil videre redegjør kort for noen av de områdene som lovene skal sikre og fremme likestilling mellom kjønn.

I CEDAW står det at «(…)*alle mennesker er født frie og like hva angår verdighet og rettigheter og at enhver er berettiget til alle de rettigheter og friheter som er knesatt i erklæringen, uten noen som helst forskjell, heller ikke forskjell på grunnlag av kjønn».* Kvinnekonvensjonen definerer diskriminering av kvinner som *"enhver kjønnsmessig sondring, utelukkelse eller innskrenkning som* 

*har som virkning eller formål å svekke eller utelukke anerkjennelsen, utnyttelsen eller utøvelsen av kvinners menneskerettigheter og grunnleggende friheter på det politiske, økonomiske, sosiale, kulturelle, sivile eller ethvert annet område, på grunnlag av likestilling mellom menn og kvinner og uten hensyn til ekteskapelig status"* konvensjonspartene skal forholde seg til oppdragelse av barn: *«Konvensjonspartene skal treffe alle egnete tiltak: b) for å sikre at familieoppdragelse gir en riktig forståelse av den rolle moren spiller for samfunnet og førere til anerkjennelse av at menn og kvinner har et felles ansvar for oppdragelse og utviklingen av sine barn, idet det forutsetter at barnas interesser alltid kommer i første rekke»* I henhold til artikkel 5 i konvensjonene forplikter statene til å avskaffe religiøse trosforestillinger, sedvaner og praksiser som befester hierarkiske kjønnsrollestereotypier (CEDAW, 1979).

I Fns konvensjon om barnets rettigheter står det at (...) *alle har krav på de rettigheter og friheter som er fastsatt av disse, uten forskjellbehandling av noe slag på grunn av rase, hudfarge, kjønn, språk, religion (…)* (Barnekonvensjonen, 1989).

FNs verdenserklæring om menneskerettighetene sikrer at «*Enhver har krav på alle de rettigheter som er nevnt i denne erklæring, uten forskjell av noen art, f. eks. på grunn av rase, farge, kjønn, språk, religion, politisk eller annen oppfatning, nasjonal eller sosial opprinnelse, eiendom, fødsel eller annet forhold»* (Menneskerettighetserklæringen, 1948).

Formålet med Lov om likestilling er å «(…)*fremme likestilling uavhengig av kjønn(…) Likestilling innebærer: Likeverd, like muligheter og rettigheter, tilgjengelighet og tilrettelegging»* (Likestillingsloven, 2013).

## **3.2 Oppdragelse**

Det er foreldrene som har hovedansvaret for oppdragelsen av barna. Dette prinsippet er nedfelt blant annet i barneloven og i FNs barnekonvensjon. Ifølge Teigen (2012, s.1) kan barneoppdragelse beskrives som det at foreldrene og andre representanter fra samfunnet søker å formidle kulturens verdier og normer til den oppvoksende generasjonen. Ut fra en slik definisjon ser vi at barneoppdragelse og kultur er tett knyttet sammen. Med andre representanter fra samfunnet kan være besteforeldre, andre i familien eller lærere som aktivt er med i oppdragelsen (Sommer, 2014). Wetlesen (2000) skriver at barn blir introdusert til samfunnets kultur, dets normer og verdier, trosoppfatninger og forestillinger om virkeligheten gjennom oppdragelse og sosialisering. Oppdragelse vil på denne måten være en av den viktigste kilden for et barn til å bli integrert i samfunnets og dets kultur.

#### **3.2.1 Kultur og forholdet mellom kultur og oppdragelse**

Ordet kultur er et mangfoldig begrep og det finnes flere, ulike definisjoner. Kroeber og Kluckhomn, 1952 (sitert av Kagibachi 2007 s. 5) skriver at det er laget over 164 definisjoner av hva kultur er. I vid forstand kan kultur forstås som (Klausen 1992, sitert i Eriksen 2001, s. 60) «*de skikker, verdier og væremåter som overføres, om enn i noe forandret form, fra generasjon til generasjon*». Det overordnede prinsippet er utifra denne definisjonen at kultur er noe man lærer i samspillet med miljøet og andre menneske og noe man tilegner seg over tid. Eriksen (2001, s. 34) skriver at kultur kan brukes for å beskrive mange ulike fenomen, og at begrepet derfor kan ha ulik betydning. Både snakkes det om jobbkultur, politisk kultur, bedriftskultur, innvandrerkultur, kvinnekultur og så videre. Ordet kultur vil derfor ha flere betydninger. Når vi snakker om fremmede kulturer eller kulturforskjeller vil ordet ha en helt annen mening. Ut fra denne bruken av begrepet, pleier vi f.eks si at pakistanere går i moskeen fordi de har en annen kultur enn nordmenn, eller an nordmenn er kalde og ugjestfire, fordi det er en del av deres kultur (Eriksen, 2001). Det er viktig i denne sammenheng å være klar over at kultur kan virke generaliserende ved at vi glemmer det store mangfoldet og ulikhetene i en og samme kultur. Unni Wikan (sitert av Øia, 1998, s.16) understreker at det er viktig å være klar over at det ikke er kulturer som møtes, men folk. Hun argumenterer for at moderne rasisme springer ut fra et kultursyn hvor forskjeller mellom innvandrer og norske forklares kulturrelativistisk. Vi behandler nordmenn utifra individuelle ulikheter med evne og vilje til å tenke selv, mens vi behandler innvandrer som et produkt av sin kultur. På denne måten blir kultur noe uavvendelig, nærmest biologisk. Dette påpekes også av Prieur (2004, s. 23) som skriver at ungdom med innvandrerbakgrunn i massemedia blir forstått utifra sin kulturelle bakgrunn. Dersom en ung mann med innvandrerbakgrunn som har vokst opp i Norge, slår sin kone, vil det ofte bli forklart utifra at han har med seg patriarkalske holdninger fra «kulturen sin». I studie utført av Bundgaard og Gulløv (2005, sitert av Holm- Hansen, Jørn, Thomas Haaland og Trine Myrvold, 2007 s. 67) fremkommer det at barnehagepersonell tolker atferden til barn fra Midt-Østen forskjellig enn hva de gjør med andre barn. De arabiske barnas handlinger forklares utifra kulturelle eller sosiale kategorier, mens andre barns atferds tolkes utifra familiespesifikke forhold, f.eks skilsmisse, arbeidsløshet, fødsel, dødsfall eller sykdom. Fokus på etnisitet og opprinnelseskultur kan ta overhånd som kan resultere i at det enkelte barnet som individ ikke kommer tydelig nok fram.

Sommer (2014) skriver at barna tilegner seg kultur gjennom sosialisering, oppdragelse og læring. Detter understreker at oppdragelse skjer i en sosial og kulturell sammenheng. Kultur kan derfor tolkes som en del av oppdragelsen fordi barnet blir formet i en sosiokulturell kontekst. Det er i denne sammenheng likevel viktig å understreke at kultur er i konstant bevegelse, samfunnet utvikler seg, og kultur kan derfor ikke settes i en modell (Larsen 2004, s. 26). Man kan derfor trekke den slutning at kultur er dynamisk, og vil ut i fra Eriksens definisjon (2001, s. 60) forandre seg i tid og rom. Dette vil medføre at barneoppdragelse også forandres i tid og rom. Det er ikke uunngåelig at mine informanters kultur vil forandre og utvikle seg i møte med den norske kulturen. Hvilke verdier som foreldrene vektlegger i oppdragelsen, har sammenheng med både etnisk og kulturell bakgrunn og den konteksten som oppdragelsene foregår i. Verdiene kan også varierer i ulike etniske kontekster. Hvilke praksiser som blir vurdert som gode i én kulturell kontekst, kan vurderes som dårlige i en annen (Le Vine et al, sitert av Aadnesen, 2012, s. 45).

Ifølge Javo (2010, s. 61) brukes begrepet etnoterier når man snakker om ulikheter i foreldrenes kulturbetingede forestillinger og tro når det gjelder oppdragelse, og kan *«sies å være de felles ideene som en etnisk gruppe har om barns utvikling og deres atferd, og hva som påvirker dem»*. Videre skriver Javo (2010) at foreldrenes oppdragelsesformer kan være funksjonelle og nyttige for et barns utvikling innen en bestemt kultur, mens de kan være mindre funksjonelle og til og med bli betraktet som umoralske i en annen kultur. Et land der samfunnet preges av en arbeidsdeling der mennene arbeider ute og forsørger familien og kvinnene arbeider i hjemmet, vil det å oppdra jenter og gutter forskjellig med tanke på arbeidsoppgaver, være nyttig for samfunnets arbeidsfordeling. Et mindre fokus på likestilling kan på denne måten begrunnes utifra samfunnsstrukturen. Flytter familien til et land som Norge, hvor andelen sysselsatte kvinner nærmer seg andelen for menn og der fokuset på likestilling står sentralt, (Statistisk Sentralbyrå, 2005) vil måten familien tidligere har oppdratt barna på trolig komme i konflikt med det nye samfunnet. Man har funnet at jo lenger en minoritetskultur har vært i kontakt med en majoritetskultur, jo mer har det foregått et skifte i oppdragelsesprakis (Dalgety - Gaitan 1994, Kobayashi-Winata og Power 1989 sitert av Javo 2010, s. 71). Det er derfor naturlig å anta at tanker om likestilling mellom døtre og sønner også vil kunne forandres jo lenger innvandrer har bodd i Norge. I følge en undersøkelse gjort i 1959 av antropologene Barry, Child og Bacon (sitert av Hundeide, 2003, s. 76) som var en såkalt «fileundersøkelsen» av sosialiseringspress i 100 forskjellige land, kom det frem at i samfunn som var preget av matproduksjon, vektla foreldrene lydighet og ansvarlighet hos barna. Dette tyder på at samfunnets struktur påvirker hvilke verdier som blir vektlagt i barneoppdragelsen, og vil derfor også være kulturelt betinget. Javo (2010) påpeker at for mange minoritetsfamilier er det en stor utfordring å tilpasse oppdragelse til nye omgivelser uten å miste sin egen kulturs kjerneverdi. På denne måten kan det oppstå et spenningsforhold mellom å både klare å tilpasse seg en ny kultur og en ny samfunnsstruktur men på samme tid å opprettholde sin egen kulturs kjerneverdi. Sommers (2014) skriver at det ikke er alt barnet lærer som støttes og verdsettes i en gitt kultur, noe av det sjaltes ut og noen av det «rammes» inn, dette kan kalles en utvelgelsesprosess, der visse typer

læring forsterkes ved at de er anerkjent sosialt i hverdagen. I følge Javo (2010) vil minoritetsforeldre fortsette å oppdra barna etter egen kultur, tross at dette ikke samsvarer med vestlig kultur. Men dersom vi går utifra Sommers utvelgelsesprosess, vil denne og kulturtilegnelsen trolig «dabbe» av jo lenger barnet har bodd i Norge, og det vil bli vanskeligere for barnet og foreldrene og opprettholde sin egen kultur når det kommer til oppdragelse.

#### **3.2.2 Individualistisk og kollektivistisk oppdragelsestil**

Flere skiller mellom to idealtyper for oppdragelse; individualistisk og kollektivistisk. I kulturer hvor individualistiske verdier er mest sentrale, og som vektlegger enkeltindividers uavhengighet, vil hovedmålet for barneoppdragelse være et mest mulig selvforsynt, autonomt menneske som selv bestemmer sine sosiale relasjoner og som hovedsaklig vektlegger sine egne interesser (Javo, 2010, s. 66). Foreldre med et individualistisk livssyn støtter sine barns utvikling av individualisme og selvstendighet fra de er små. Barna lærer å være bevisst på at man selv er ansvarlig over egen liv, og har lov til å gjøre det man selv ønsker, man har bare ett liv og har rett på å oppnå lykke gjennom å bruke det man finner bra (Skytte, 2008, s. 68). I Norge er individorienteringen mer fremtredende (St.meld. nr. 49 (2003-2004). Kollektivistisk orientert oppdragelse legger vekt på å veve barnet inn i et nett av relasjoner og forpliktelser ovenfor andre. I slike kulturer er det vanlig at også andre enn foreldrene deltar aktivt i oppdragelse som f.eks besteforeldre. I Kollektivistisk orienterte samfunn er hensynet til familien, det sosiale miljøet og for mange også religionen, av stor betydning for hvordan den enkelte kan oppføre seg (St.meld. nr. 49 (2003-2004). Forskning har vist at forpliktelse og lojalitet i forhold til fellesskapet er viktigere en enkeltindividers selvrealisering i typisk tradisjonelle samfunn. Her preges barneoppdragelsen av lydighet og respekt ovenfor autoritet, og lojalitet ovenfor familien (Hundeide, 2003, s 95). Foreldre i kollektivistisk orienterte kulturer praktiserer i større grad en autoritær form for oppdragelse enn vanlig individualistisk orienterte kulturer (Keshavarz og Baharudin 2009, Rudy og Grusec 2006 sitert av Javo, 2010 s. 68). I den kollektivistisk orienterte opppdragelsen øker autoritet med alderen, og man har dermed rett til å straffe de som er yngre. Eldre søsken forventes f.eks å gripe inn dersom yngre søsken oppfører seg dårlig, og ved behov ty til fysisk avstraffelse (Skytte, 2008, s. 81). Dette kan sees i sammenheng med det Khader (2002, s. 253) kaller en kollektiv oppdragelse, noe som innebærer at foreldrene forventer at de voksne i nabolaget med samme etnisk og religiøst bakgrunn vil irettesette barna dersom de gjør noe galt . Videre skriver Khader at foreldrene sjeldent vil nekte at en bror eller søster, fetter eller nabo slår deres barn, men at de heller vil være takknemlig fordi disse menneskene gjør deres plikt; de tar del i den kollektive oppdragelsen. I det kollektivistiske livssyn er det også vanlig at dersom barnet viser dårlige oppførsel, er det ikke bare barnet som blir holdt ansvarlig, hele

familien - ikke minst moren blir utsatt for kritikk (Skytte, 2008, s. 80). Æresmoral er også sentral i det kollektivistiske livssynet, god og dårlig atferd fra et individ vil påvirke hele familiens ære (Skytte, 2008. s. 69).

Kollektivistisk orienterte kulturer er ofte dominerende i islamske kulturer der religionen dominerer i oppdragelsen og i familielivet (Javo, 2010, s. 67). Den tyrkiske psykologen Kagitchibasi (1984 sitert av Skytte, 2008) konstaterer at i kulturer der fattigdom - og dermed materiell avhengighet av andre - er en hverdagsrealitet, blir nære mellommenneskelige relasjoner verdsatt. Her er den gjensidige støtten høyere prioritert en individuelle ambisjoner. Khader (2002, s. 161) skriver at det i Midtøsten skjer store forandringer når det kommer til familiemønster. I de større byene er den en tendens til at den utvidede familieformen er på retur, men antall kjernefamilier øker. Oppløsningen av det tradisjonelle familiemønsteret er likevel ikke blitt fulgt opp av et velutbygget, statlig velferdssystem. Familien blir derfor stadig et sosialt sikkerhetsnett for den enkelte og betyr mulighet for overlevelse. Dette kan være en av forklaringene på hvorfor kollektivistisk oppdragelse er mer fremtredende i land hvor det er mer fattigdom. Når flere etniske minoritetsfamilier kommer fra samfunn som har vært preget av kollektivistisk prinsipper vil de navigere mellom en kollektivistisk og en individualistisk livsforståelsen. De skal både integrere seg i et samfunn som har mest individualistisk preget, men også holde på hjemlandets tradisjoner, som ofte har et mer kollektivistisk preg. I denne sammenheng er det viktig å understreke at selv om kollektivistisk livsstil i større grad kan synes å være beskrivende for muslimer eller mennesker fra midtøsten, kan verdiene ikke i utgangspunktet tilskrives Islam. De baserer seg snarere på eksisterende samfunnsstrukturer og strategier (Larsen, 2004, s. 27).

Det er viktig å være bevisst på at en slik inndeling i kollektivistisk og individualistisk orientert oppdragelse fort kan bli for «svart-hvitt», og at det sjeldent praktiseres en helt ren individualistisk eller kollektivistisk oppdragelse men at det kan være en blanding av begge. Som Larsen (2004, s. 31) skriver, er inn en grovinndeling et uttrykk for idealtyper og ikke for noen virkelighet. Den kan ikke brukes til å plassere mennesker eller etniske grupper, men til å peke på noen historiske, tradisjonelle trekk ved forskjellige idealformer. Denne todelingen i kollektivistisk og individualistisk kan, ifølge Naushad Ali Quereshi (sitert av Ådna, 2015, s. 173), medføre en negativ beskrivelse av flere sider av de kollektivistiske verdisettene, da især når det gjelder oppdragelsesmønster som bygger på en hierarkisk autoritets modell der fysisk avstraffelse av barn er vanlig. Det individuelle kulturmønsteret vil også på denne måten bli fremstilt som det overveiende positive og det som «bør følges» for at man skal bli godtatt som norsk og vel integrert. Tireli (2003, s.23) argumenterer også for at disse to inndelingene står i motsetning til hverandre, og

at de negative verdiene som man i dag tar avstand fra, som fysisk avstraffelse, hierarki, æresbegrepet, plikt, oppførsel o.l. er verdier som kommer tydeligst frem i den kollektivistiske modellen. Holm- Hansen, Jørn, Thomas Haaland og Trine Myrvold (2007, s. 46) skriver at bruken av begrepsparet kollektivisme og individualisme bør brukes med varsomhet. Det er for eksempel ikke noe som viser at barn og unge med visse etniske bakgrunner har mer behov for støtte fra familie, venner og andre viktige personer enn andre unge. En britisk studie viser at støtte fra omgivelsene er viktig for den mentale helsa til ungdom uavhengig av etnisk bakgrunn

I en studie av maskulinitetsforestillinger blant muslimske menn i Oslo (Skarsaune, 2006 sitert av Klipperberg, 2015b, s. 216), kom det frem at farsrollen som forsørger og trofast hjelper står sentralt i den patriarkalske, kollektivistiske kulturen, både hos far selv, ektemakte, barn og familien. Denne farsrollen er likevel i endring, særlig i eksil. Demokrati, åpen kommunikasjon og vennskap mellom far og barn blir mer vektlagt nå enn før, og i tillegg til at tradisjonelle idealer om god barneoppdragelse opprettholdes. Dette kan sees i sammenheng med forskning som finner at innvandrere som har vært i Norge en periode, etterhvert tilegner seg mer individualistiske holdninger (Kagitchibaci, 1990, sitert av Javo, 2010, s. 33). Selvstendighet en verdi som ofte knyttes til den individualistiske livsformen. Likevel fremkommer det av en representativ undersøkelse at selvstendighet var en av de viktigste oppdragelseverdier blant foreldre med tyrkisk, pakistansk, personer fra det tidligere Jugoslavia, somaliere, srilankere og irakere. Dette i likhet med danske mødre (Just Jeppersen og Nielsen 2001, sitert av Tireli, 2003, s. 28). Typiske trekk fra en individuliastisk livsform kan derfor se ut til også å kunne være gjeldene for en kollektivistisk livsform, noe som problematiserer en inndeling i enten den ene eller den andre livsformen. En undersøkelse om koreanske innvandreres opplevelse i forbindelse med tilpasning til det kanadiske samfunn med tanke på å gå fra et kollektivistisk orientert samfunn til et individualistisk, kommer det frem at det i hjemmesfæren er det de tradisjonelle relasjonelle verdiene som fortsatt er dominerende, mens det i det ytr liv i det kanadiske samfunnet vil være de individualistiske og konkurranseorienterte verdiene som gradvis tar overhånd. Det gjelder trolig også for mange innvandrere i Norge som kommer fra kollektivistisk orienterte samfunn (Kim 1994, sitert av Hundeide, 2003, s. 87). Mørch (2000, sitert av Prieru, 2004, s. 40) presiserer at det tradisjonelle innebærer at mennesker oppfattes som en del av et kollektiv, familiens kontroll over kvinners seksualitet, reproduksjon og kropp, om mer respekt for familieverdier enn individuelle behov og følelser, samt hierarkiske generasjons- og kjønnsrelasjoner. Videre argumentere hun for at innvandrerbarn i større grad enn majoritetsbarn opplever generasjonskonflikter i spenningsforholdet mellom tradisjonelle og moderne måter å leve på.

#### **3.2.3 Vestlig, individualistisk oppdragelse**

Kravet om individualisme og selvstendighet står sterkt i Vesten. Sommer (2014, s. 267) skriver at i Vesten brytes det gjensidige avhengige grunnlaget for sosialitet gjennom en *individuasjonslinse*. Barna i denne kulturen møter tidlig i livet krav om selvstendighet, uavhengighet og individualitet fra foreldre, omsorgspersoner eller andre. Likevel er det motstridende kulturelle normer som samhørighet, intimitet, lojalitet og aksept av uavhengighet. Grunnet begge disse to sidene av forventninger skapes et spenningsforhold innenfor foreldreskap og sosialisering. Barnet kan da både oppleve et avhengighetsforhold, men på samme tid krav om å være uavhengig. Sosialantropolog Marianne Gullestad (1997, s. 107) skriver at dagens samfunn og arbeidsmarkedet krever kompetanser som kreativitet, fleksibilitet og selvstendighet. Dette medfører at barn som oppdras med disse kompetansene, lettere lykkes da de har den kompetansen som kreves. Det vil derfor være naturlig å hevde at barn som er oppdratt i en annen kontekst, som vektlegger andre kompetanser, kan oppleve vanskeligheter i møtet med samfunnet og arbeidslivet. Tireli (2003, s. 34) skriver at man i Danmark henviser til en «muslimsk barneoppdragelse» og har en forestilling om at den «danske» måten, altså en «vestlig» måte å oppdra barn på, er god og problemfri. Dette kan føre til at man lettere ser minoritetsforeldres oppdragelsemetode som problemfylt, og at den blir målt i forhold til vestlig oppdragelse. Dette vil også kunne gi mindre rom for kulturelle ulikheter innad i minoritetsfamilier. Dersom man ser selvstendighet som tegn på psykisk sunnhet, vil en kultur hvor normer som lydighet og respekt for autoritet, bli sett på som negativt (Hundeide, 2003, s. 96). Barn i moderne vestlige bysamfunn vektlegger også en utforskende holdning hvor barna oppmuntres til f.eks å stille spørsmål til foreldre og lærere. Dette kan ses på som en kontrast til de mer tradisjonelle samfunnet, hvor å stille spørsmål til voksne blir sett på som brudd på grunnleggende respektforhold mellom barn og voksne, som er dokumentert i en rekke undersøkelser (Hundeide 1001, 2001 a, sitert av Hundeide, 2003, s. 95). Respekt, forståelse og kommunikasjon har flere tendenser mot en individualistisk orientert oppdragelse, da barna i den individualistiske livsformen oppmuntres og forventes til å utvikle egne meninger (Skytte , 2008, s. 69). En av informantene i Annick Prieur studie (2004, s. 143) knytter frihet med å det å være norsk i tankene når hun sier: *«Sånn være litt fri, ha lyst lyst til å gjøre det jeg vil»* samtidig som hun fremhever frihet i negativ forstand når de unge flytter fra sine foreldre og ikke føler seg forpliktet til å ta seg av dem.

Familiesituasjonen i Norge har gjennomgått store endringer. Før i tidens storfamilier var et produksjonsfellesskap, ofte basert på flere generasjoner og innvevd i et stort nett av slekt og naboer. I dagens familier har det derimot foregått en omfattende utskillelse av kjernefamilien fra slekten. Familien har blitt privatisert og lukket enhet (Holter, H. 1975, sitert av Øia, 1998 s. 80). Bø, I.

(Sitert av Øia, 1998, s. 80) uttrykker en bekymring for denne utviklingen, da især når det gjelder familiens kvaliteter som oppvekstarena og omsorgssituasjon. Han skriver:

*«Det er på denne «oppløsningstilstanden» så mange av våre innvandrere reagere på- inntil forskrekkelse - når de ser hvor kjølige vi er mot hverandre, hvordan vi forsømmer våre gamle, ikke har tid til barna, slekt eller naboer»*

I prosjektet til Annick Prieur (2004, s. 68) trodde mange av informantene hennes at eldre stuves vekk på stusselige alderhjem hvor familien sjeldent eller aldri kommer på besøk, tross at de fleste eldre i Norge faktisk har kontakt med sine barn. Dette kan sees i sammenheng med et kollektivistisk orientert samfunn, hvor ansvarsfølelse ovenfor familien er sentralt. I likhet med Bøs bekymring, kan dette også synes å understreke at den vestlige, individualistiske måten å oppdra på kan oppleves som «kald» og at vektleggingen på individualisering kan knyttes til egoisme. Forskning har likevel vist (Øia, 1998, s. 187) at innvandrer foreldre er strengere enn norske foreldre men at «*større frihet innebærer ikke mangel på interesse eller engasjement fra foreldrenes side i hva de unge foretar seg. Norske og vestlige foreldre har spesielt god oversikt over hva de unge gjør på fritida, hvem de er sammen med, og hvilke venner de har»*

#### **3.2.4 Autoritær, autoritativ, ettergivende og avvisende oppdragelsestil**

Sommer (2014) skriver at det er forsket på oppdragelse som en direkte påvirkning, uttrykt gjennom forskjellige oppdragelsestiler. Ifølge Javo (2010, s. 56) differansierer Diana Baumrid mellom to dimensjoner av oppdragelsestiler: (A) krav/kontroll (demandingness) og (B) mottakelighet/varme (responsivness). Dersom man kombinerer disse to dimensjonene, gir det 4 forskjellige foreldrestiler; Autoritativ, autoritær, ettergivende og avvisende/forsømmende foreldrestil. *Autoritativ foreldrestil* har en stor grad av høy kontroll og høy varme. Foreldrene er fleksible, men bestemte, holder kontroll og disiplin, men har krav som er fleksible og fornuftige. Disse foreldrene er har forventninger til sine barn, men er åpne for forhandling. *Autoritær foreldrestil* har en større grad av kontroll, og lav varme. Foreldrene med denne oppdragelsestilen er dirigerende og legger vekt på at barn er lydige ovenfor foreldrene. Disse foreldrene er i mindre grad åpne for diskusjon og forhandling og er mer kontrollerende. De viser også i mindre grad varme og omsorg. (Javo, 2010, s. 56). Den typiske autoritære oppdragelsestilen henger sammen med en familiestruktur med storfamilie, som også vektlegger lojalitet og ansvarlighet ovenfor familie og spesielt foreldre. Denne foreldrestilen er nyttig og funksjonell i jordbrukssamfunn med relasjonelle og

kollektivistiske verdier. (Hundeide, 2003, s. 81). Larsen (2004, s. 38) skriver at det manglende rom for dialog som finnes hos autoritære foreldre, ofte ikke betyr at de ikke vil det beste for hverandre, men heller at gruppens velvære prioriteres høyere enn den enkeltes følelser. Videre skriver hun at barna lærer at motargumenter heller ikke er velkomne. Den 3. stilen; *ettergivende foreldrestil* har lav kontroll og høy varme. Foreldrene er lite kontrollerende og krevende og lar barnet i større grad styre seg selv. Grensesetting er her mer fraværende og disse barna blir ofte mindre selvstendige og målorienterte. Den siste oppdragelsestilen kalles *avvisende/forsømmende foreldrestil* og har lav kontroll og lav varme. Foreldrene veileder barna i liten grad, er lite disiplinerende og strukturerende. De kan aktivt avvise eller forsømme barna (Javo, 2010). Det er imidlertid viktig å være klar over at inndelingen i oppdragelsestiler er en grovinndeling og at foreldre kan ha innslag fra flere oppdragelsestiler. Dette vil også kunne variere innen en og sammen kultur. Funn (Øia, 1998) har likevel pekt på ulike stiler i oppdragelsen mellom etnisk norske foreldre og innvandrerforeldre. Den ene vektlegger i større grad frihet under ansvar, mens den andre baseres på regler og straff. Ulikhetene er langt bra absolutte, men likevel svært tydelige.

# **3.2.5 Fysisk avstraffelse i oppdragelsen**

Undersøkelser har vist at raske endringer i sosiale, kulturelle og økonomiske forhold påvirker så pass mye på forholdet mellom barna og foreldrene at det medfører en økt fare for at foreldrene begår overgrep mot barna sine. (Skytte, 2008, s. 79). Videre skriver Skytte at avstraffelse av barn finnes i alle kulturelle sammenhenger, men at det er stor forskjell på hvorfor barna straffes og hvordan. Når det kommer til kollektivistisk og individualistisk orientert livssyn, fremgår det store forskjeller når gjelder atferdsregler, sanksjoner og moralens vurderinger. Disse ulikhetene vil også ha påvirkning på holdning til og formålet med avstraffelsen av barn. Som sagt vil man i alle kulturer og i alle oppdragelsestiler finne fysisk avstraffelse, likevel har studier vist at foreldre med en autoritær oppdragelsestil har lettere for å ty til fysisk avstraffelse. Her er det viktig å understreke at fysisk avstraffelse ikke må henge sammen med denne foreldrestilen i alle kulturer og fysisk avstraffelse brukes også selvfølgelig i andre oppdragelsestiler. At det i en autoritær oppdragelsestil er mer vanlig med fysisk avstraffelse, kan henge sammen med at man innenfor denne oppdragelsestilen i større grad favoriserer lydighet, rolige og høflige barn, og at det dermed kreves en høyere grad av kontroll, enn i typiske vestlige og individualistiske samfunn (Javo, 2010, s. 147)

Det er av forskere omdiskutert i hvor stor grad man skal ha et særskilt fokus på de ekstra utfordringene som minoritetsbarn kan ha i lys av deres kulturelle bakgrunn når de opplever fysisk avstraffelse i familien. Fokus på kultur kan føre til stereotypisering, fordommer og marginalisering. Likevel har, ifølge forskere, kultur betydning for hvordan den fysiske avstraffelsen for barn oppleves, fordi kulturen er «brillene» barna ser verden gjennom (Hoffman, 2011, s. 23). I et fleretnisk utvalg av sørasiatiske barn mellom 8-16 år som opplever vold i familien, kom det frem at respekt for de eldre kom til synlighet gjennom de kulturelle forventningene i forhold til far. Om barna opplevde fars handlinger som dårlige eller gode, mente likevel barna at de måtte vise far respekt. Denne respekten som barna hadde til far, medførte at flere av barna ikke torde å søke hjelp når de opplevde vold. Sammenliknet med ikke-minoritetsbarn, var denne respektene for far derimot stort sett fraværende. Dette tyder på at familiestrukturen og forventinger innenfor denne strukturen, kan ha betydning for når er barn opplever vold, spesielt for deres reaksjoner på volden. (Mullender 2002, sitert av Hoffman, 2011, s. 24). Hva som forventes å være passende for rollen som mann, barn eller kvinne og eventuelt sammenhengen mellom atferd og religion, viser seg også å være relevante, kulturelle faktorer som kan påvirke barnet når det opplever vold i familien. Andre elementer som kan påvirket barnet i dets reaksjoner er alders- og kjønnsspesifikke familiestrukturer, patriarkalske tradisjoner og forventninger om respekt og lydighet (Hoffman, 2011, s. 24). Det er tidligere blitt hevdet at straffende oppdragelse med liten grad av varme regnes som en viktig risikofaktor for å utvikle atferdsproblemer hos barn. Imidlertid har nyere forskning vist at dette ikke alltid stemmer, og at bildet er mer sammensatt. Det kan nemlig være slik at foreldres bruk av fysisk avstraffelse, henger sammen med andre viktige risikofaktorer som sammen med fysisk avstraffelse eller alene kan forklare problemene. Noen forskere konkluderer derfor med at røffe disiplineringsmetoder overfor barn i seg selv ikke er negativ eller positiv, men at det må sees i sammenheng med disse andre faktorer (Becker 1964, Lytton 1990, Webster 1990, Kazdin 2003, sitert av Javo 2010, s. 148). Når det kommer til ulike reaksjoner på vold, fant studier utført i Iran, hvor det er legitim med fysisk avstraffelse av barn, at det ikke er noen sammenheng mellom fysisk avstraffelse og atferdsproblemer hos barn. Dette fant man heller ikke i en undersøkelse av kinesiskamerikanske innvandrerfamilier, hvor fysisk avstraffelse var knyttet til foreldrenes tradisjonelle oppdragelseideologi. Til tross for disse studiene fant man i en undersøkelse av hvite euroamerikanere en tydelig sammenheng mellom fysisk avstraffelse og økt atferdsproblemer hos barn, mens afro amerikanske barn ikke hadde denne effekten på fysisk avstraffelse (Barahamad 2008, Fung og Lau 2009, Deater-Deckart 1996, sitert av Javo, 2010, s. 149). Dette bekrefter at kultur og også trolig oppdragelsestil, har betydning for hvordan barn opplever fysisk avstraffelse.

Politiker og forfatter Naser Khader (2002, s. 252) skriver at i de tradisjonelle familier kan læreprosessen karakteriseres ved to aspekter: Den legger lite vekt på overtalelse og belønning, og den fremhever fysisk avstraffelse. Dersom barna ikke oppfører seg som foreldrene forventer, og

dersom truslene ikke virker, risikerer de i denne fasen en kontant, håndfast og øyeblikkelig avstraffelse. Foreldrene, især fedre, som Gud, kan på denne måten både være straffende og barmhjertig. Videre påpeker Khader at å slå barn er en akseptert metode i adferdsregulering. Store barns oppførsel ovenfor de mindre, er en etterligning av de voksnes oppførsel, samt en måte å kompensere for de ydmykelser de selv har opplevd etter å ha blitt slått av foreldrene. Khader (2002, s. 253) snakker om en såkalt kollektive oppdragelsen, hvor foreldrene sjeldent nekter en bror eller søster, fetter eller nabo slår deres barn, men at de heller vil være takknemlig fordi disse menneskene gjør deres plikt; de tar del i den kollektive oppdragelsen. I kollektivistiske familier kommer familiens ære og familien som helhet, før de individuelle behovene, og dersom et medlem bryter med familiens forventninger, kan det bringe skam over familien og families ære. Dette kan medføre at å slå barn, blir mer akseptert dersom barnet har ført skam over familien eller krenket æren. Forskning har blant annet vist at den kollektivistiske tankegangen har stor påvirkning på kvinners og barns handlemåte når de opplever vold, på den måten at å «sladre» på familien, eller å bryte med voldsutøver, kan bringe skam over familien, og dermed kan føre til utestengning eller å bli isolert (Hoffman, 2011, s. 25).

# **3.3 Likestilling, religion og oppdragelse i et flerkulturelt perspektiv**

Både etnisitet og kjønn kan brukes til å legitimere og anerkjenne eksklusjon, undertrykkelse og ulikhet. Kjønn er en viktig kategori i den moderne definisjonen av «norskhet» og da spesielt når det kommer til likestilling, som er et ideal for kjønnsrelasjoner i samfunnet. Mange oppfatter muslimske innvandreres praksiser som angår kjønn, f.eks når det kommer til arrangert ekteskap og bruken av hijab, som en trussel mot dette idelaet (Anthias 1992, sitert av Jacobsen, 2002, s. 146). Som også islamolog Jan Samuelsen skriver (1999, sitert av Eriksen og Sørheim, 2006, s. 166) at skandinaviske kvinners frigjorthet tydelig oppleves som en trussel for kvinner med muslimsk bakgrunn. I debatten om det flerkulturelle samfunn har forståelsen av kjønn en viktig plass. Det er knyttet til spørsmål om hvordan man kan og skal være som mann og som kvinne (Jacobsen, 2000 sitert av Aadnesen, 2015, s. 239). I førstemanuensis Gerd Ådnas samtaler med muslimske familier (Ådnas, 2015, s. 164), var det flere som forteller at de føler at mennesker som ikke deler deres kulturbakgrunn og tro, heller ikke ser deres personlighet og sosiale kapital, men bare deres ytre kjennetegn som f.eks hijab. Dette kan medføre at etnisk norske, med en annen kulturell og religiøs bakgrunn, har lett for å forhåndsdømme muslimer på bakgrunn av religionen. Denne forhåndsdømmingen kan få negative konsekvenser dersom etnisk norske har negative erfaringer med Islam, noe som ikke er uvanlig etter terroraksjonen 11. september 2001 i USA, bombingen i

London og Madrid, og at Muhammedkarikaturstriden i Danmark og Norge i 2005 og 2006. Disse terrorhandlingene har vært med på å sette religionen i dårlig lys og som derfor kaster skygger på mange muslimers liv, både i Norge og i resten av verden. Både muslimers og ikke muslimers holdninger av hva islam er, har blitt endret. Når Islam får skylden for disse handlingene, kan det føre til at alle muslimer blir tatt over en kam. Religion er en del av ens identitet, og blir formet i møtet med andre. Den religiøse identiteten er derfor ikke stabil, men endre med utfordringer og med alderen (la Cour, 2004, sitert av Ådna, 2015, s. 163). Den religiøse identiteten til mine informanter vil derfor i mer eller mindre grad påvirkes i møtet med det norske samfunnet, både med tanke på samfunnsstruktur og majoritetsbefolkningens holdninger.

Religion og religiøse leveregler er holdninger som stadig opprettholdes tross møtet med andre religiøse leveregler. Likevel kan enkeltindivider i følge Anne Roald (2005, s. 81), erfare vanskeligheter med å opprettholde en tro på et religiøst system, når den sosiale strukturen i samfunnet baserer seg på andre verdier enn det man er sosialisert inn i. Barn av innvandrere kan derfor oppleve konflikter i møte med et annet samfunn med en annen religion enn det foreldrene viderefører til barna. Ifølge Djuve, Kavli & Tronstad (2011) spiller religion en viktigere rolle i livet til innvandrere og norskfødte med innvandrer- foreldre enn for nordmenn uten innvandrerbakgrunn. Religion er derfor sentral når vi skal forsøke å forstå oppdragelsen til innvandrerforeldre. Det vil derfor også være av betydning om religionen Islam vektlegge likestilling mellom kjønn. Forskere fra ulike fagområder hevder at kunnskap om religionen til immigrantfamilier er nødvendig for å forstå og utføre arbeidsoppgaver innenfor stat og kommune og skole og helse, på en tilfredsstillende måte (Ådna, 2015, s. 160).

## **3.3.1 Likestilling**

I Norge synes det at de fleste tar det for gitt at vi mennesker skal være likestilt for loven og at diskriminering ikke skal finne sted på grunn av kjønn, likevel synes dette ikke å være tilfellet i alle muslimske samfunn. I Linda Moes Masteroppgave om «Unge muslimske kvinner om likestilling» (2006) kom det frem fra noen informanter at foreldrenes argumenter for forskjellsbehandling av sønner og døtre oppleves som så logiske at de adopteres og tas med videre til neste generasjon. I studien til Moe var det også flere av informantene som opplevde ulik behandling av jenter og gutter i oppveksten og at informantene forholdt seg til bildet av muslimske jenter som undertrykte på ulike måter. Flere andre studier har også vist at guttene fra innvandrerfamilier vanligvis har større frihet enn jentene ( Javo, 2010, Prieur 2004, Roald 2004,

Østberg 2003). Roald (2004, s. 87) skriver blant annet at mange muslimske ungdommer opplever frustrasjon når de har foreldrene som er for strenge og setter for strenge grenser for dem. Guttene har i det muslimske miljøet også ofte større frihet enn jentene, tross at det i Islam ikke er moralregler for kvinner og menn. I Sissel Østberg (2003) studie kom det frem at muslimske ungdom oftere opplever strengere regler og utfordringer enn norske ungdommer i Norge, og at mange opplever hverdagen som mer kjønnet etter hvert som de går fra og være barn til ungdom. Dette skjer i dobbel forstand da det på den ene siden betyr at samværet med det motsatte kjønn blir innskrenket og mer kontrollert. Det oppleves som upassende med slik omgang, og kan også gjelde både rene vennskapsforhold og kjæresteforhold. På en annen side kan jenter oppleve strengere og andre regler enn for guttene, især når det gjelder å være sammen med gutter. Det anses som viktigere for jenter å holde seg borte fra gutter enn omvendt. Annick Prieur (2004, s. 54) argumentere for at innvandrerkvinner også kunne ha bli kalt tredobbelt undertrykte da de ikke bare blir undertrykte som innvandrere og kvinner, men også blir undertrykte som døtre. Kjønn kan ses på som et avgjørende smertepunkt for mange innvandrere og etterkommeres liv da den yngre generasjonen kan oppleve utfordringer når det kommer til å finne en middelvei mellom en norm om jomfruelighet ved ekteskapsinngåelse og et ideal om at man skal leve ut sin seksualitet (Mørck 1998 sitert av Prieur 2004, s. 46).

Innvandrerbarn som er tidlig i tenårene, opplever vanskeligheter med å opprettholde vennskapet med ikke-muslimske venner etterhvert som de kommer i ungdomsalderen (Østberg 2003, Prieur 2004). Dette kan sees i sammenheng forskning som viser at innvandrerungdom opplever å ha strengere regler enn etnisk norske ungdom, og at det på den måten vanskeliggjør opprettholdelse av vennskap. I en undersøkelse blant unge mellom 15-17 år i Oslo (Øia 1999, sitert i Prieur 2004 s. 59) viste at foreldrenes regler er strenger for unge med innvandrerbakgrunn enn for dem med norske foreldre. For eksempel kunne 63 % av jentene og 60 % av guttene med norske foreldre komme hjem senere enn kl. 22 på ukedager, mens det blant de unge pakistanske foreldrene, var bare 11 % av jentene og 31 % av guttene som fikk lov til å komme så sent hjem. Dette tyder både på stor forskjell mellom pakistanske og norske, og på større forskjeller mellom kjønnene i det pakistanske miljøet sammenliknet med det norske. Likevel var flere av de kvinnelige informantene i Annick Prieurs (2004, s. 59) studie av 52 personer med innvandrerbakgrunn, enige i foreldrenes strenge regler. En forklaring på dette kan ligge i at forskjellsbehandling forklares i kjønnets biologiske ulikheter. Det kom f.eks frem i Larsens (2004, s. 100) studie av muslimer, at flere av kvinnene hevdet at kjønnsrollene i Islam bygger på likhet ut fra prinsippet om at mannen og kvinnen har forskjellig kompetanse, som er gitt av Gud . På denne måten kan det synes som om menn og kvinner utfyller hverandre. Menn har autoritet på noen områder, mens kvinner har på andre

områder. Likevel har det lenge vært en vanlig oppfatning blant forskere at kvinner i tradisjonelle samfunn i Midtøsten er undertrykte; de må adlyde sine menn eller brødre, de må dekke seg, og de får sjeldent jobbe. Dette har senere blitt kritisert da synet på det gode liv er annerledes i disse samfunnene enn i våre egne. Disse kvinnene var fornøyde med å slippe å arbeide, og var glade for å slippe menns grådige blikk ble det hevdet. (Eriksen og Sørheim, 2003, s. 118). Roald (2005) fant i sin studie av de arabiske informantene, at det skandinaviske likestillingsidealet både hadde påvirket muslimske kvinner og muslimske menn i Skandinavia. Flere av de arabisk muslimske kvinnelige informantene i Roalds studie påpeker biologiske ulikheter som menn og kvinner har i spørsmål om likestilling. Den ene arabiske kvinnelige informanter sier «Vi kan aldri bli lik mennene». Her blir også forskjellsbehandling grunnet i biologiske ulikheter og kan sees i sammenheng med de mannlige informantene i Prieur (2004, s. 75) studie, som ikke anså kvinner for å være undertrykte men heller beskyttet fra verdens vanskeligheter og farer. Kvinner er biologisk sett svakere enn menn, uavhengig av kultur eller religion, og av natur er kvinner mer knyttet til barna enn det menn er som igjen kan føre til at kvinner bruker mer tid på hus og barn enn det menn gjør. Prieur (2004, s. 76) skriver at for å oppnå større likestilling mellom kjønn i innvandrerfamilier, må en større selvstendiggjøring av barna til, i forhold til foreldrene, uten at foreldrene mister noe av sin autoritet. Likestillingsidealet kan derfor synes å avhenge av selvstendighet.

# **3.3.1.1 Koranen og forholdet mellom kjønn**

Islam har på mange måter fått rollen som en type motsetning til feminismen, da tolkninger og praktiseringer av Koranene har undertrykt kvinner i forhold til menn. Et viktig argument i kritikken av det muslimske kvinnesynet er at en manns vitneutsagn likestilles med ti kvinners. Dette er et meget godt eksempel på hvordan kvinner og menn ikke har likhet for loven (Roald, 2005). Likevel finner Roald (2005) i hennes studie at flere muslimer ser på Islam som representant for alt det gode og riktige. Den generelle regelen er ifølge [koranen.no](http://koranen.no) (a) «*at menn og kvinner kan delta i samfunnsmessig, sosialt og politisk arbeid på lik linje (…) Kvinner og menn har samme rett. Samtidig er ikke menn og kvinner like, og forskjellen blir verdsatt. Menn er menn, og kvinner er kvinner, slik er det fra naturen. Noen roller er best for den ene, eller for den andre.* Kvinner og menn vil på bakgrunn av dette, derfor være likestilt, men understreker at kjønnene er ulike med tanke på biologi. I en doktogradavhandling av Anne Hege Grung (sitert av Stalsberg, 2011) kom det frem at de kvinnelige, muslimske informantene ser rettferdighet mellom menn og kvinner som hovedbudskapet i Islam og påpekte at tolkninger tradisjonelt sett var altfor dominerende av patriarkalske interesser. Dette kan tyde på at det er tolkningen av Koranene som har ført til at Islam blir oppfattet som kvinneundertrykkende, og at det derfor krever en nytolkning i lys av moderne tider, for å skape en større relevans i dagens samfunn. Roald (2005) skriver at mange muslimer ser på Islam som representant for det som er rettferdig, riktig og godt. Et vanlig argument blant muslimer når det gjelder likestilling i Islam, begrunnes i det faktum at da islam ble til for ca. 1400 år siden, hadde kvinner ingen rettigheter. Da Islam kom, hevet den kvinnenes status og ga dem blant annet arverett og muligheter til selv å velge partner. I Islamsk lov finnes det regler og forordninger for menns og kvinners rolle både i den offentlige og i den private sfære. Disse sosiale forordningene ble bygget på en samfunnsstruktur som var vanlig i tidlig islamsk historie, der den økonomiske situasjonen spesielt var ulik fra dagens situasjon både i den muslimske verden og i Vesten. Loven bygget også på en samfunnsstruktur hvor det var vanlig at menn var mer aktive i den offentlige sfæren mens kvinners rolle var å administrere hjem og familie. Spørsmålet om kvinners rettigheter og likestilling har av den grunn blitt et kjernespørsmål i kampen mellom det tradisjonelle og det moderne. Det vil derfor også finnes utallige fortolkninger av Koranene og flere ulike retninger innenfor Islam. Likevel ser jeg det som nødvendig å gå nærmere inn på vers i Koranen som kan oppleves som kvinneundertrykkende.

Islams lov er komplisert, den består både av Koranene og Hadith som er profeten Muhammeds ord og som inneholder fortellinger og tradisjoner. Koranen består av 6666 vers og bare seks som underordner kvinnen. Disse versene har sin opprinnelse i bestemte historiske forhold (Selvik, 2003) Muslimske land har sluttet seg til internasjonale menneskerettighetskonvensjoner, men reservert seg mot enkeltparagrafer i FNs kvinnekonvensjon med referanse til «nasjonale familielovgivninger», «Grunnloven», «islamsk sharia» eller «islamsk lov» (Larsen, 2013)

## I Koranene 4:38 står det:

*«Menn har bestyrerautoritet for kvinner på grunn av det som Gud har utstyrt noen av dere med fremfor andre, og på grunn av de utgifter de bærer. Derfor skal rettskafne kvinner være lydige og bevare det som er hemmelig, fordi Gud ønsker det bevart. Dem, fra hvem dere frykter oppsetsighet, skal dere formane, - send dem til sengs og gi dem stryk. Hvis de så er lydige, så forfølg ikke saken. Gud er opphøyet, stor»* 

Dette verset kan tolkes på flere måter, men slik jeg ser det vil det være vanskelig å tolke det på en annen måte enn at menn har autoritet over kvinner. Likevel kan det en annen side bety at mannen har forsørgelsesplikt ovenfor kvinnene. Slik også Roald (2005, s. 96) påpeker kan koranverset ovenfor tolkes på flere måter f.eks at den som forsørger familien har hovedansvaret, uavhengig av kjønn.

Andre vers i Koranen som oppfattes kvinnediskriminerende er når det gjelder arv:*«En mannlig arving tilkommer to kvinneliges andel*» (Koranen 4:12), når det gjelder vitner: «*Hvis noen av deres kvinner begår usømmelighet (hor), skal dere kreve fire vitner mot dem. Hvis de avgir vitnesbyrd, så hold dem i husarrest til døden henter dem, eller Gid finner en utvei for dem» (*Koranen 4:19) og *«Og tilkall to mannlige vitner, eller en mann og to kvinner,av slike som dere kan godta som vitner, slik at hvis en av kvinnene skulle huske feil, så kan den annen påminne henne» (*[Koranen](http://no.wikipedia.org/wiki/Koranen) 2:282). Når det kommer til å dekke seg: *«Si til de troende menn, at de skal dempe sine øyekast, og holde sitt kjønnsliv i tømme. Dette er mer sømmelig for dem. Gud er vel underrettet om det de foretar seg. Og si til de troende kvinner, at de skal dempe sine øyekast, og holde sitt kjønnsliv i tømme, og ikke vise sin pryd, unntatt det av den som kommer til syne. La dem trekke sløret over sine bryst og ikke vise sin pryd til andre enn sine menn, sine fedre, svigerfedre, sønner, stesønner, brødre, nevøer eller deres hustruer, eller sine slaver, eller menn som betjener dem, men er hinsides kjønnsbegjær, eller barn som ikke forstår seg på kvinners nakenhet. La dem heller ikke trampe med føttene, slik at det kan erkjennes hva de skjuler av pynt. Omvend dere alle til Gud, dere troende, – at det må gå dere godt!» (*[Koranen](http://no.wikipedia.org/wiki/Koranen) 24:30,31).

Verset om flerkoneri opplever jeg som noe tvetydig: *«Ta til ekte det som passer dere av kvinner, to tre eller fire. Men, hvis dere er redde for ikke å kunne gjennomføre full likhet, så nøy dere med en, eller med deres slavinner»* (Koranen 4:3). Videre står det i Koranen 4:129 *«Dere vil ikke være i stand til å behandle deres hustruer likt, hvor meget dere enn forsøker å holde på det.*», så her ser vi to vers som kommer i konflikt med hverandre, og kan derfor stille spørsmål om menn egentlig kan gifte seg med flere enn 1 kone.

Jeg vil også understreke at det finnes flere vers i koranene som likestiller kjønn, f.eks er det ifølge Koranen ikke bare krav til jomfruelighet ovenfor kvinner men også menn (Koranen 24:33). Når det kommer til valg av partner ser det også ut til at Koranen (2:220) likestiller: «*Gift dere ikke med hedningskvinner, før de har antatt troen. En troende slavepike er bedre enn en avgudsdyrkende kvinne, selv om hun tiltaler dere. Gift ikke bort deres kvinner til hedninger, før de har antatt troen. En troende slave er bedre enn en avgudsyrkende mann, selv om han tiltaler dere*» Jeg oppfatter det som om Koranene her likestiller menn og kvinner når det kommer til å gifte seg med en troende. Det kommer ikke frem hvilken tro vedkommende skal tilhøre, og kan derfor konkluderes med at menn og kvinner både kan gifte seg med kristne eller jøder, så lenge de er troende.

Slik jeg leser disse versene og slik som jeg har påpekt ovenfor, opplever jeg at det er rom for flere ulike tolkninger. Det kan derfor oppstå konflikter og ulike meninger om hva som er rett tolkning.

Hva som blir ansett som rett og galt, vil derfor kunne være både kulturelt og individuelt betinger. Jeg vil av den grunn ikke gå nærmer inn på hva Koranen sier om forholdet mellom kjønn, men ser det som formålstjenlig å redegjøre for de versene som kan være til hjelp for å få en større forståelse av tankene og beretningene til informanten, da flere av informantene henviser til Koranen i spørsmål om forholdet mellom kjønn.

#### **3.3.2 Oppdragelse og verdier**

Foreldre med egne kulturelle normer kan oppleve vanskeligheter med å aksepterer at den norske omgangsformen mellom menn og kvinner påvirker deres døtre og sønner, da de lever i et land som har andre måter å forholde seg til hverandre på. Når innvandrerungdom reiser til hjemlandet på ferie, kan mange oppleve at foreldre faktisk kan være strengere i Norge enn i hjemlandet. Foreldrene er ikke alltid like klar over de store endringene som skjer i deres hjemland etter at de forlot det (Eriksen og Sørheim, 2006, s. 169). I studien til Jacobsen (2002), ga flere unge muslimer uttrykk for at de ikke opplevde religiøse praksiser i foreldrenes hjemland som mer religiøse enn i Norge. Snarere vektla de visse forskjeller mellom religiøsitet slik de utspiller seg i to kontekster; religionene var en større del i dagliglivet i hjemlandet og det var i hjemlandet et mindre klart skille mellom det religiøse og det ikke religiøse enn i Norge. Informantene utrykket videre at det i Norge var større valg når det kom til å praktisere Islam eller bare å være muslim i navnet. Den ene av informantene i Prieur studie (2004, s. 53) forteller at hennes foreldre på flere måter behandlet henne strengere i Norge enn hjemlandet, men at dette forklares med en strengere kjønnssegreing i hjemlandet enn i Norge. I Roald (2005, s.80) studie forteller også den en av informantene at hun fikk sjokk da hun reiste tilbake til hjemlandet og oppdaget hvor konservative og tradisjonelle foreldrene hadde oppdratt henne, mens det i hjemlandet hadde utviklet seg mot et mer vestlig ideal, der jentene f.eks gikk i jeans. Dette kan tyde på at foreldrene frykter at barna mister sinn kulturelle og religiøse bakgrunn, og derfor holder sterkere på dette i oppdragelsen. Barna kan, i forhold til foreldrene, utvikle preferanser fra migrasjonslandets kultur og verdier, mens foreldrene ført og fremst identifiserer seg med verdier og kultur de selv har vokst opp i. På denne måten kan barna miste foreldrene som en viktig ressurs for sin tilpasning i Norge (Engebrigtsen, Bakken & Fuglerud, 2004, s. 143)

Det å støtte opp om unge jenters autonomi fremstår som en positiv verdi i Norge, mens man innenfor et patriarkalsk familiesystem, gjerne ser barnets beste i lys av familiens beste. Det patriarkalske familiesystemet som innskrenker den unges frihet, har liten legitimitet blant majoriteten Norge, som kan oppleve det som provokasjon mot norske verdier (Engebrigtsen & Fuglerund 2009, sitert av Aadnesen, 2015, s. 240) . Respekt og troskap mot autoritet er sentrale kjennetegn i en tradisjonell og patriarkalsk kulturform. Tradisjonalistiske kulturer bryter også med det feministiske budskapet om likestilling og like rettigheter for kvinner og menn på alle nivåer i samfunns og familielivet (Øia 1998, s. 172). Likevel kom det frem i spørreundersøkelsen til Øia (1998), at både etnisk norske ungdom og ikke vestlige innvandrerungdommer, delte samme oppfatning om at både kvinner og menn skal ha like rettigheter og lik innflytelse på samfunnsliv og politikk, og at kvinner bør ta seg jobb utenfor hjemmet. Ulikhetene mellom ungdommene i undersøkelsen kom til synet når det kom til tradisjonelle familieverdier. Flere innvandrerungdommer mente at mor bør være hjemme når barna er små og at foreldrene skal respekteres selv om man er uenige. Flere studier viser også at ungdommer mener det er viktig å ta vare på sin muslimske bakgrunn, selv om de er født og oppvokst i Norge (Øtberg 2003, Prieur 2004). Det tyder på at innvandrerungdom har en tendens til å sterkere kombinere tradisjonelle familieverdier med et vestlig moderne syn på likestilling. For disse ungdommene var også troen på og respekten for autoriteten sterkere utviklet, og flere oppfattet far som familiens overhode. Når det kommer til likestilling mellom kjønn, mente et flertall av de asiatiske ungdommene at foreldrene må begrense jenters frihet for å beskytte deres rykte, samtidig som de fleste av de asiatiske ungdommene mente at jentene burde få gå ut med hvem de ville. Dette tyder på konflikter mellom ulike prinsipp. (Øia, 1998, s. 172). I et prosjekt av Annick Prieur (2004) fra tidsperioden 1996-2004 av 52 unge mennesker med innvandrerbakgrunn, kom det frem at likhet, frihet og sikkerhet ble nevnt som noe av de gode sidene ved den offentlige sfæren i Norge. Dette kan tyde på at innvandrere setter pris på det moderne når det kommer til det offentlige, men foretrekker å holde på det tradisjonelle når det kommer til den private sfære.

I en typisk innvandrerfamilie er onkler, brødre og far autoritetspersoner, og skal derfor bli behandlet med respekt. Lydighet ses på som en viktig verdi i mange innvandrerfamilier (Eriksen og Sørheim, 2006, s.140). Roald (2005 s. 87) skriver at det er innvandrerjenter som opplever brødre og fedre som har kontroll på hva jentene gjør i skoletiden. Den eldste broren i familien, har i følge Khader (2002, s. 261) ansvaret for sine mindre søsken og deres oppførsel, når foreldrene ikke er til stede. Dette er ikke bare en oppgaven, men er også en plikt å irettesette yngre søsken dersom han f.eks ser søstrene flørte eller snakke med fremmede menn. I kraft av sin utdannelse eller sitt arbeid kan også den eldste sønnen få en nesten like stor makt og autoritet som faren, selv i en relativt ung alder. Likevel kan det å være en autoritetsperson, da spesielt ovenfor søstre, oppleves som konfliktfylt, og kan trolig oppleves som et kulturelt press. *«Normene og forventningene til noen unge menn med innvandrerbakgrunn kan i mange tilfeller også være sterke. De kan oppleve å bli pålagt rollen som sin søsters voktere, hvor det oppstår et krysspress mellom forventningene fra familien og* 

#### *forventningene fra majoritetssamfunnet» (*Handlingsplan, 2014, s. 16)

Khader (2002) påpeker at autoriteten øker med alderen, og det vil derfor være naturlig at eldre personer vil ha mer autoritet enn yngre. Eldre har ofte stor respekt i Midtøsten, da spesielt for kvinner når det f.eks kommer til erfaringer med tanke på hushold, fødsler, oppdragelse, matoppskrifter o.l. Kvinner får også mer frihet når de blir eldre; kvinnene kan ferdes mer blant menn og i den offentlige sfære, under friere omstendigheter enn kvinner i fertil alder. En kvinne stiger høyere i graden og blir behandlet med stor ærbødighet ved å være trom dydig og ærbar og ved å leve opp til omgivelsenes forventninger til henne. I kraft av sine fødsler og oppførsel, kan hun oppnå stor innflytelse og makt i familien, ofte en stor makt, så stor at hun nærmest overtar autoriteten i hjemmet. Respekten for de eldre og lydigheten overfor deres autoritet er i visse sammenheng enorme, og grenser til det vanvittige (Khader, 2002, s. 276).

#### **3.3.2.1 Ære og skam**

Kort fortalt skriver Khader (2002) at ære handler om den verdi man blir tillagt av andre mennesker, den sosiale posisjonen som man skaper og den prestigen man oppnår i andre mennesker øyne. Det er tre grunnleggende punkter for å forstå ære som jeg ser på som viktige å påpeke. Prinsippene for ære og skam har ikke rot i Islam, men i gamle tradisjoner. Prinsippet om ære og skam forvaltes og forstås svært forskjellig av forskjellige etniske minoriteter, og av de forskjellige menneskene som lever innad i en etnisk gruppe. Ære innebærer ikke nødvendigvis vold. Likevel er ære knyttet til det kollektivistiske livssyn, det er ikke bare den enkelte som må stå til ansvar for sine handlinger, men både god og dårlig oppførsel påvirker hele familien (Larsen, 2004). Altså rammes hele familien dersom én person i familien gjør noe som kan ødelegge familiens ære. Dette kan knyttes til Khaders (2002, s. 146) begrep; kollektiv ære. Det som er felles for æresbegrepet i Midtøsten er at det ikke bare handler om det enkelte individ men omfatter også det kollektive, som familien eller stammen og nasjonen. Når ære på denne måten blir sett på som en kollektivt ansvar, vil man derfor forsøke å beskytte sin egen familie. Dersom f.eks en person overfaller en fetter, vil hele familie sørge for å hjelpe ham å straffe den skyldige. Khader påpeker videre at ære er avhengig av et «publikum», man taper ansikt i forhold til noen andre. Man ser seg selv i sammenheng med sine omgivelser - venner, familie, naboer og at det er i deres øyne man taper ansikt.

Khader (2002, s. 144) hevder at ære- og skambegrepet har to ytterpunkter. Ære blir betraktet som en belønning, mens skam er som en straff. Dersom et individ vil ha sosial status i familien og samfunnet, må det leve opp til noen bestemte samfunnsmessige idealer. Kan ikke individet det, påføres man skam. Når man mister sin ære, er det samme som å miste sin verdighet som menneske

og som sosialt vesen. Dette kommer godt frem i et arabisk uttrykk: «*Det som skiller mennesker fra dyrene, er æren»*. Sosialantropolog Unni Wikan (1984) motargumenterer for at ære og skam blir sett på som to motpoler. I en artikkel hun har basert på feltarbeid i Kairo og Oman påstår Wikan at ære og skam ikke kan sees på som to gjensidige motpoler slik Khader påpeker. Ifølge Wikan er ære erfaringsfjernt mens skam er erfaringsnært. Ære handler om kvaliteter som knytter seg til et helt individ, mens skam ifølge Wikan, handler om spesifikke handlinger. Av den grunn, konkluderer Wikan med at et syn på ære og skam som to motpoler kan være problematisk.

Khader (2002) skriver at ære i mange muslimske og tradisjonelle samfunn, er minst like viktig som islam, og at det er de uskrevne regler om ære og skam som fastholder de kulturelle forskjellene mellom menn og kvinner, kjønnssegreringen, sløret og mandommens betydning. Ære og skam tydeliggjør på den måten forskjellene mellom menn og kvinner. Det er vanlig å knytte ære og skam til maktforholdet mellom kjønn og at det oppstår en del restriksjoner knyttet til det å være en god muslimsk kvinne, idet familiens ære avhenger av døtrene, søstrene og konenes ærbarhet og jomfruelighet (Jacobsen, 2002, s. 151). Roald (2005, s. 139) skriver at i de tradisjonelle samfunn som flere innvandrere i Skandinavia kommer fra, er det en antakelse om at mannens ære baserer seg på kvinnens moralske atferd. Mannen vil derfor være den som sitter igjen med skammen dersom kvinnen «Ikke oppfører seg skikkelig». Den verste form for skam er relatert til kvinners seksualitet skriver Khader (2002, s. 144), videre påpeker han at i de arabiske land brukes begrepet *sharaf* i betydningen ære i bred forstand og *a'arad* som «sex-æren». Dette kan sees i sammenheng med at kvinners seksualmoral er av stor betydning for innvandrerfamilier fra den tredje verden, og at kvinners klesstil er et uttrykk for moral (Prieur, 2004, s. 74). A'arad er, i følge Khader, for de fleste arabiske menn, et ømt punkt, derfor handler de verste og mest sårende ukvemsord på arabisk om personens a'arad - altså om hans kvinnelige familiemedlemmers seksualitet.

Larsen (2004, s. 77) hevder at prinsippene om ære og skam er medbrakt hjemmefra av de forskjellige minoritetsgruppene. I mindre og lukkede minoritessamfunn, hvor nettverket er begrenset og den sosiale posisjon usikker, kan det bli enda viktigere å bevare æren. Det *må* ikke skje noe galt, for da er man fortapt og fullstendig alene. Den svenske sosiolog Masoud Kamali (sitert av Larsen, 2004, s. 77) skriver at mange tradisjoner forsterkes i eksil, herunder også ære og sladder. Sladder og rykter må sees i sammenheng med ære og skam, da ære i følge Khader (2002, s. 153) avhenger både av egne handlinger men også av de øyne som ser på; det er omgivelsenes sladder som avgjør om en mann har en god posisjon eller ei. Sladder er, ifølge Khader (2002) også det mest utbredte fenomen i Midtøsten, der sladder både kan gi en person status og respekt, men kan også ødelegge vedkommendes fremtid. Derfor vurderes ofte handlingers konsekvenser forhold til hva andre folk mener eller tenker. Larsen (2004, s. 80) skriver videre at sladder kan bli brukt som et sikringsinstrument ved at man bekymrer seg for hverandre og holder øye med hverandre. Khader (2002, s. 155) skriver også at sladder er en av de sterkeste kontrollmekaniskemene, især for kvinner. Anja Bredal (1998, sitert av Larsen, 2004, s. 81) finner i hennes studie at jenter møter strengere krav til ærbarhet og kontroll over deres seksualitet enn etnisk norske. Normene til hva kvinner kan gjøre, blir ofte strengere i migrasjonsmiljøer. Videre understreker Larsen at mange med en annen etnisk bakgrunn enn majoriteten, forteller at de stadig føler seg fremmed. De føler seg verken sett eller hørt. Tadisjoner og religion kan være et vern om denne fremmedgjørelsen; noe man hører og kjenner til i.

# **3.3.2.2 Oppdragelse innenfor Islam**

Muslimsk barneoppdragelse er en kategorien som fort vil føre til at man får et stereotypt bilde og dermed sette en ekstremt stor gruppe mennesker under en kategori. Man er aldri bare en muslim og det er svært stor forskjell på hvordan muslimer oppdrar sine barn. Til tross for at man finner flere fellestrekk blant troende og praktiserende muslimer, jøder og kristne, et det likevel stor forskjell på hvordan de enkelte grupper av foreldre oppdrar deres barn, og hvilke religiøse regler og henvisninger de lærer deres barn i forskjellige kontekster (Tireli, 2003, s. 16). Barneoppdragelse handler om så mye mer enn religion. Det vil derfor ikke finnes en universell muslimsk barneoppdragelse. Ådna (2015, s. 175) skriver at stereotypier om muslimsk barneoppdragelse kjennetegner kollektiv livssyn og oppdragelsesmønster hvor de voksne snakker til barna sine med påbud og forbud uten begrunnelsen. Imidlertid finner Ådna (2015) fra hennes informanter, ut at dette stereotype bilde ikke stemmer da hennes muslimske informanter blant annet gir barna begrunnelse på hvorfor de ikke for lov til å gjøre noe. Khader (2002, s. 242) påpeker likevel at det i den islamske verden hersker en påfallende ensformighet i grunntemaene som vedrører barneoppdragelse, dels fordi det generelt er viktig *«hva andre folk vil tenke om oss og våres barn»* og dels fordi Islam, Koranene og Mohammed har en mening om barneoppdragelse. Grunnleggende for barneoppdragelsen er den veiledning, råd og de anbefalinger som Mohammed gav i forbindelse med barneoppdragelsen. Dette praktiserer muslimske foreldre som ønsker å være religiøst korrekte, uansett om de er pakistanere, tyrkere, iranere, arabere eller somaliere. Man skal også i følge Koranene (4;60) i alle livets forhold, følge Allah og Hans sendebud Muhammed (Khader, 2002, s. 242). Koranen sier videre lite om barneoppdragelse, men ifølge [koranen.no](http://koranen.no) (b), blir gutter og jenter sett på som likeverdige i Islam. Profeten Mohammed har sagt: *"Det beste man kan gi sine barn er god oppdragelse og utdanning.*» Profeten pekte på noen rettigheter barn har, som ledd i en god

oppdragelse: Barn har rett til å lære Koranen, rett til å kunne opptre sant og riktig, rett til å lære god moral, rett til å utvikle sin karakter. De har rett til en passende utdanning og rett til kunnskap om samfunnet.

Ifølge Khader (2002) er det for religiøse foreldre en obligatorisk og hellig plikt å oppdra barna på en «muslimsk måte», og det er faren som må stå til ansvar på dommedag om barna er blitt oppdratt muslimsk. Koranskole er ifølge forskning (Haddad og Lummis 1987 sitert av Ådne, 2015, s. 172), den viktigste kilden for å bevare den religiøse arven. Når det kommer til barneoppdragelse, finnes det flere måter å fortolke oppdragelse på. En av dem er å dele inn oppdragelsen i faser; en fem års fase eller syv års fase. Profeten Mohammed hadde ingen aldersinndeling for fasene. En måte å fortolke på er at i den første fasen av oppdragelsen, som er fastsatt å være fra 0 - 5 års alderen, er barna ifølge Mohammed uvitende, uskyldige og uerfarne. Mohammed anbefaler i denne fasten at barna får mye kjærlighet.

I den andre fasen, fra ca fem til ti år, er barna ifølge Profeten vitende og forstående. I denne perioden anbefaler Mohammed at man oppdrar dem og forteller de hva som er islamsk, og hva som er uislamsk. I den tredje fasen, som er fra ca 10-15 års alderen, er barna kjønnsmodne. Mohammed anbefaler foreldrene å bli venn med barna, dvs. at de fører dem inn i kvinne- og manneverden. Ved avslutningen av tredje fase anbefaler Mohammed at barna blir gift (Khader, 2002, s. 243). Når jentene kommer i ti årsalderen, blir de i en tradisjonell, muslimsk barneoppdragelse oppdratt til å være dydige, og til å verne om sin svært kostbare jomfruelighet og familiens «seksuelle ære». Hun må ikke være en fristelse for menn, derfor kreves det av henne at hun kler seg anstendig. Da jenters største mål i livet er å bli gift, begynner hun allerede i starten av den tredje fase, å forberede seg til ekteskap og dets forpliktelser. Gutter i denne alderen blir opplært til å være «maskuline», modige, tapre, besluttsomme, bestemte og handlekraftige. Karakteristisk for den tradisjonelle muslimske oppdragelsen ovenfor gutter er først og fremst at de oppdras til å være aktive i den offentlige sfære og til å være familiens representant utad. For det andre lærer de å gjøre sitt ytterste for å forsørge familien, dvs. å leve opp til sin hellige plikt som familiens forsørger. For det tredje blir han opplært til å sørge for familiens rykte og verne om dens ære, blant annet med å holde øye med kvinnelige familiemedlemmers oppførsel og hvor de ferdes, og å irettesette folk som sjikanerer familien og dens ære. Det forventes at han reagerer aggressivt og voldsomt når noen går hans eller hennes families ære for nær, eller får ham eller dem til å tape ansikt (Khader, 2002, s. 258)

Østberg (2003, s. 33) skriver at Islam inngår som en viktig del av kulturoverføringen, og hevder at islamsk sosialisering på denne måte, er en prosess hvor målet er å la barnet utvikle seg og vokse seg inn i en bestemt islamsk livsverden. Videre skriver Østberg at Islam på mange måter er mer som en livsform enn en privatisert tro, og derfor angår store deler av det sosiale liv. Når et innvandrerbarn i

et norsk samfunn står ovenfor denne islamske sosialiseringen, kan man spørre om en vellykket sosialisering er mulig. Østberg utførte en undersøkelse på dette ovenfor norsk-pakistanske barn, som bekreftet at en vellykket sosialisering faktisk er mulig.

# **4 METODISK TILNÆRMING**

I dette kapittelet redegjøres for metodiske valg, målproblematikk og etiske utfordringer og overveielser som er foretatt når jeg har innhentet mitt datamaterialet. Jeg vil starte med å redegjør for metode for datainnsamling, deretter om kvalitativ forskningsintervju. Videre presentere jeg mitt utvalg og gir en kort presentasjon av hver av informantene. Så vil redegjøre for rekruttering av informantene, og om intervjugjennomføringen. Deretter redegjør jeg for analyseprosessen, herunder hvordan jeg har ryddet i materialet. Jeg vil så gå inn på målproblematikk, herunder reliabilitet og validitet. Avslutningsvis vil det handle om etiske utfordringer og overveielse, herunder om forskerrollen, forforståelsen, dilemmaer ved kategorisering og andre etiske refleksjoner.

## **4.1 Metode for datainnsamling**

Det finnes flere ulike måter jeg kan utforske problemstillingen min på. Karin Widerberg (2001, s. 57) skriver at *«Ulike metoder gir ulike svar».* Hvilket metodisk valg jeg foretar vil derfor påvirke hvilket datamateriale jeg får, hvilke teorier jeg benytter og hvordan jeg analyserer materiale I denne studien ønsker jeg å forsøke å forstå hva noen foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn tenker og beretter om oppdragelse og av likestilling av sønner og døtre i Norge. Problemstillingen min er en utforskende problemstilling, så jeg velger derfor en metode som er åpen og fleksibel i forhold til min empiriske undersøkelse. I forhold til dette, egner den kvalitative forskningsmetoden seg best. Kvalitativt metode er rettet mot å gå i dybden på noe, og få en forståelse av noe som man kjenner dårlig til, enten et spesielt fenomen eller et spesielt tilfelle. Med en kvalitativ metode vil jeg kunne få frem så mange nyanser og detaljer som mulig, men vil også få en helhetlig forståelse av det jeg undersøker. Kvale & Brinkman (2009) skriver at kvalitativ forskning som regel ikke generaliserer, men kan vise preg til en sterk data som indikerer generelt om informanten. Når vi bare undersøker noen få enheter, er disse enheten ofte trukket ut for et spesifikt formål. Dermed er det vanskelig å påstå at disse enhetene er representativt for et større antall enheter (Jacobsen, 2010). Hensikten med denne studien er ikke å generalisere fra enhetene jeg undersøker, til enheter som

ikke blir undersøkt. Heller skal jeg trekke slutninger ut fra mitt empiriske materiale som baseres på de åtte informanter.

#### **4.2.1 Kvalitativt forskningsintervju**

Kvalitative data er data i form av ord, setninger og uttrykk som kommer frem i intervju med et utvalg av enheter (Jacobsen, 2010). Det er foreldrenes egne tanker og beretninger som er det empiriske materiale, og er utgangspunktet for analysen i denne oppgaven. Et kvalitativt forskningsintervju vil derfor være naturlig og velge som metode. Her vil mitt intervju være hovedmetoden å samle inn data til min empiriske undersøkelse på. Det at jeg valgte et utforskende intervju, gjør at jeg intervjuer i en form som er «løs i strukturen», der ny informasjon kan skaffes ved at jeg som intervjuer følger opp informantens svar med eventuelle spørsmål (Kvale & Brinkman, 2009). I den praktiske gjennomføringen av intervjuet tok jeg i bruk en godt forberedt intervjuguide med spørsmål delt inn etter tema. Hensikten med denne intervjuguiden var å gi samtalen en viss struktur gjennom å styre samtalen innom de ulike hovedtemaene jeg ønsket å gå inn på i løpet av samtalen, men passet også på å gi rom for individuelle tilpasninger. Min problemstillingen har en dybde som gjør at jeg heller ønsker individuelle, dype beskrivelser med variasjon og bredde som også gjør at jeg velger å utelukke kvantitativ metode. Jeg kunne også ha valgt andre metoder når jeg skal studere oppdragelse, som f.eks observasjon, men opplever kvalitative intervjuer som bedre egnet når jeg skal prøve å få en dypere forståelse rundt studiens problemstilling.

## **4.3 Utvalg**

Utifra studiens problemstilling, intervjuet jeg arabiske og muslimske foreldre i Norge. Noen informanter hadde både sønner og døtre mens noen hadde enten bare sønner eller bare døtre. Barna til informantene er mellom 0-40 år. Empirien i denne oppgaven bygger på informasjon fra fem kvinner og tre menn som bor i Stavanger området som har sin opprinnelse i Irak, Palestina, Libanon og Marokko. Jeg valgte å også intervjue mannlige informanter da jeg anså dette som interessant med tanke på om det vil være noen ulikheter eller likheter i hva de mannlige informantene i oppgaven tenker om oppdragelse og om likestilling i forhold til de kvinnelige informantene. Informantene er mellom 24 år og 60 år og har bodd her i en tidsperiode fra 7 år til 39 år. Dette vil sikre meg både bredde og variasjon. Av hensyn til informantene vil jeg ikke oppgi navn eller andre

sensitive opplysninger som kan føres tilbake til informantene. Jeg var opptatt av at informanten opplevde seg selv som troende muslim, men uavhengig av praktisering av Islam. I hvor stor grad informantene praktiserte Islam, varierer; Noen går aldri til moskeen, andre går en gang i uken, noen ber aldri men «bærer troen i hjertet» mens noen prøver å be så ofte de får mulighet. Botid i Norge var ikke av betydning. Intervjuene omhandlet tema som krevde at informantene kunne relativt godt norsk og en viss kjennskap til det norske samfunnet. Dette var en av grunnene til at jeg ikke ønsket å intervjue nyankomne informanter. Jeg ønsket heller ikke å anvende tolk, da jeg ville ha en viss nærhet til informantene. Imidlertid innså jeg med en av informantene at jeg måtte anvende meg av tolk. Jeg valgte likevel å intervjue henne fordi jeg opplevde bakgrunnene hennes som interessant for oppgavens problemstilling. Hun hadde bodd i Norge i over 15 år, noe jeg anså som interessant med tanke på hennes begrenset norsk språk.

Informantene har ulik landbakgrunn, sosial status, utdannelse og økonomi. Alle informantene er født i utlandet og har kommet til Norge i forbindelse med familie, enten gjennom familiegjenforening, med ektemake eller sammen med familien. En informant har kun fem års skolegang fra hjemlandet, mens en har ingeniørutdanning fra hjemlandet. To av informantene som er menn, arbeider i håndtverker bransjen, mens en av informantene er en kvinne som jobber som helse og ungdomsarbeider. Tre er utdannet lærer der i blant to kvinner og en mann og en av kvinnene hadde ingen utdanning og er hjemmeværende med tre barn. Den siste kvinnen har grunnutdanning men arbeider som konsulent. På bakgrunn av dette kan man si at informantene er relativt resurssterke og aktive når det gjelder deltakelse på arbeidsmarkedet, med unntak av en av informantene som selv ønsket å være hjemmeværende med tre barn. Økt botid i et land virker positivt på yrkesaktiviteten (Daugstad, 2005). Det som overrasker meg og er felles for alle, er at ingen av informantene i barndommen, bodde sammen med andre enn foreldre og søsken. Syv av dem bodde sammen med begge foreldre og søsken, unntaksvis av en informant som hadde en far som arbeidet mye i militæret, men bodde sammen med mor og søsken. Likevel kom det frem fra flere informanter at den utvidede familier spilte en viktig rolle i oppveksten, da de hadde tanter, onkler og besteforeldre i nærheten som de hadde hyppig kontakt med. Felles for alle informantene var at de på intervjutidspunktet enten var eller hadde vært gift med en muslimsk partner, eller hadde barn med en muslimsk partner. Nåværende eller tidligere partner var for de fleste informantene fra samme hjemland. To av informantene hadde partner fra et annet land enn sitt eget.

Når det gjelder sosial bakgrunn hadde informantene noen fellestrekk. Fire av dem fortalte om en far som drev egen «bussniss» i hjemlandet. En av informantene hadde en far som jobbet i militæret i store deler av livet, en av informantene har foreldre som drev gård i hjemlandet. En annen

informant hadde en far som var lastebilsjåfør. Den siste informantene hadde en far som var aktiv i et kriminelt miljø. Felles for alle åtte informanter var at alle mødrene deres var hjemmeværende med barna. Av alle åtte informanter var det kun en av dem som selv var hjemmeværende med barn.

De fleste informantene forteller at de likestiller barna sine, men at de opplever at de fleste arabiske og muslimske foreldre i området ikke likestiller barna sine. Dette kan tyde på at jeg har et skjevt utvalg av informanter i forhold til arabiske og muslimske generelt i Stavanger-området. Likevel opplever jeg at jeg så langt det har latt seg gjøre, har prøvd å variere utvalget ved å intervjue foreldrene med ulik bakgrunn, ulik alder og som har bodd I Norge i ulik tidsperiode. Javo (2010, s. 71) skriver som nevnt tidligere, at man har funnet at jo lenger en minoritetskultur har vært i kontakt med en majoritetskultur, jo mer har det foregått et skifte i oppdragelsespraksis. Mine informanter har bodd i Norge i store deler av livet, noe som kan ha medført et skifte i oppdragelsespraksis. Det kan derfor tenkes at dersom jeg hadde brukt tolk og dermed kunne ha intervjuet nyankomne foreldre, hadde jeg fått foreldre med et ulikt syn på oppdragelse og likestilling enn det mine informanter hadde.

Vider vil jeg gi en kort presentasjon av informantene.

#### **4.3.1 Fatima**

Fatima er en libanesisk kvinne i slutte av 20 årene som har to sønner. Hun er ugift. Faren til hennes barn er også muslim. Hun ble født i Norden av foreldre fra Libanon. Hun har tre brødre og en søster. Hun har ingen høyere utdanning, men jobber som konsulent. Hun har noen familiemedlemmer i Norge, noen i hjemlandet og noen i Tyskland. Hun har noe eller liten kontakt med familien i utlandet. Moren hennes var og er hjemmeværende. Begge foreldrene avsluttet vidergående skole i hjemlandet grunnet flykt fra krig. Fatima har både ikke etnisk norske venner og etnisk norske venner.

#### **4.3.2 Wedad**

Wedad er en kvinne i slutten av 40 årene fra Palestina. Hun er gift med en muslimsk mann, og sammen har de tre voksne barn, to gutter og en jente. Alle barna har høyere utdanning. Wedad er utdannet lærer, og mannen har ingen høyre utdanning. Hun har bodd i Norge i 25 år, og kom fra Palestina i forbindelse med familiegjenforening med hennes mann, som på daværende tidspunkt hadde bodd i Norge i 5 år. Utenom mann og barn, har Wedad hele familien i hjemland og har jevnlig kontakt med dem.

I Palestina jobbet hennes far som lastebilsjåfør og han hadde seks års skolegang mens hennes mor var hjemmeværende og aldri gikk på skole. Hennes nettverk består av både etnisk norske og ikke etnisk norske.

#### **4.3.3 Alima**

Alima er en kvinne fra Palestina i begynnelsen av 60 årene. Hun er gift med en ingeniør som også opprinnelig er fra Palestina. De giftet seg i Libanon, deretter kom hun til Norge i en alder av 19 år. Mannen hadde da bodd i Norge i 4 år. Sammen har de tre voksne barn; to gutter og en jente, som alle har høyere utdanning. Alima er også opprinnelig fra Palestina men ble født i Libanon, da familien flyttet fra hjemlandet iforbindelse med okkupasjonene av Palestina. Alima har 11 andre søsken. Moren hennes var 14 år da hun giftet seg med Alimas far i Libanon. Alima har en stor familie, og har slektninger både i Syria og Jordan som hun snakker med hver dag. Faren til Alima var en vellykket foretningsmann i Palestina og hennes mor var hjemmeværende. Nettverket til Alima består av både etnisk norske og ikke etnisk norske.

# **4.3.4 Hatice**

Hatice er en kvinne fra Marokko i midten av 40 årene, hun har tre jenter som alle er under 16 år. Hative har bodd i Norge i 17 år men har et svært begrenset norsk språk. Hun kom til Norge i 1998 iforbindelse med giftemål. Hennes daværende mann fra Marokko, hadde kommet til Norge flere år tidligere. Etter et år i Norge fikk de sammen sin første datter. Hatice begynte av eget valg, med hijab etter ankomst til Norge. Hun gikk ikke med hijab i hjemlandet.

Hatice har gått 5 år på skole i hjemlandet, så startet hun på syskole og jobbet som syerske i syv år, deretter var hun hjemmeværende med sin mor og søsken frem til hun giftet seg. De var tilsammen 11 søsken. Faren hennes var mye fraværende i forbindelse med militæret og bodde store deler av livet i utlandet, men kom jevnlig på besøk. Moren hennes var hjemmeværende og fikk penger av faren mens han arbeidet i militæret. Hun snakker hver dag med familien sin i hjemlandet. Hatices barn går på Koranskole hver fredag. Hatice har en norsk venninne, resten av hennes nettverk består av marokkanere eller muslimer.

## **4.3.5 Mehdi**

Mehdi er en mann fra Marokko som er i slutten av 30 årene. Han er gift med en muslimsk kvinne og sammen har de to små jenter. Han kom til Norge for ca. syv år siden. Grunnen var familiegjenforening med hans kone som allerede bodde her. Konen har høyere utdannelse og Mehdi er utdannet sivil ingeniør i utlandet, tok lærerutdannelsen i Norge og arbeider nå som lærer. I Marokko bodde han hjemme sammen med foreldre og søsken frem til han flyttet til utlandet for å studere i en alder av 18 år. Hele hans familie utenom kone og barn er i Marokko, men han prøver å reise minst en gang i året. Hans foreldre hadde grunnutdanning, og hans far hadde egen business mens moren var hjemmeværende. Han nettverks er begrenset, og består av både norske og ikke etnisk norske kollegaer.

#### **4.3.6 Mostafa**

Mostafa er en mann fra Irak som er i begynnelsen av 30 årene. Han er gift med en kvinne som også opprinnelig er fra Irak. Sammen har de tre barn som alle er under 16 år, to jenter og en gutt. Har arbeider som formann i håndtverkerbransjen og har fagbrev. Mostafa har bodd i Norge i 17 år, og kom til Norge fra flyktningsleir i Saudi-Arabia, hvor han, foreldrene og hans fem søsken hadde bodd i flere år. Alle søsknene og foreldrene hans bor fortsatt i Norge. Han har stor familie i Irak og snakker med dem rundt en til to ganger pr. måned. Faren eide flere butikker i Irak, han var en velstående forretningsmann, moren var hjemmeværende og hadde ingen utdanning. Mostafas barn går på Koranskole hver fredag. Hans nettverk består av både etnisk norske og ikke etnisk norske.

## **4.3.7 Said**

Said er en mann i slutten av 30 årene fra Irak. Han er gift med en muslims kvinne som opprinnelig er fra Irak. Konene hans kom til Norge fra Sverige i forbindelse med ekteskapet. Sammen har de to barn, begge under 10 år, en gutt og ei jente. Said tok vidergående skole i Norge og jobber nå i håndtverkerbransjen. Han har bodd i Norge i 15 år, og han og hans familie kom fra flytkningsleir i Saudi — Arabia, hvor de hadde bodd i 8 år. Han har fire søsken; to brødre og to søstre. Foreldrene hans flyttet for to år siden, sammen med Saids yngste bror, tilbake til Irak. Said har lite kontakt med familien i Irak. Da de bodde i Irak hadde faren egen business og moren var hjemmeværende. Hans nettverk er blandet, med både etnisk norske og etnisk norske.

#### **4.3.8 Sahar**

Sahar er en kvinne i midten av 20 årene, hun har en sønn som er under 5 år, og er samboer med en muslimsk mann. Hun er opprinnelig fra Irak, men kom her sammen med foreldrene og to søsken da hun var to år gammel som FN flyktninger. Senere, her i Norge, fikk hun seks søsken til så de er nå 9 søsken til sammen. Faren hennes gikk på norskkurs da de kom til Norge, men tok ingen videre

utdanning. Det ble for tungt for han da han tidligere i hjemlandet hadde blitt skutt flere steder og pådro seg varige mén. Moren gikk også på norskkurs da de ankom Norge, men tok heller ingen videre utdannelse. Sahar har familie i flere land, men har lite kontakt med dem. Hun ble tvunget til å gå med hijab i tidlig alder. Da faren ville gifte henne bort med et søskenbarn i en alder av 18 år, rømte hun hjemme ifra, tok av hijaben og skiftet navn. Hun har pr. idag gjenopptatt kontakten med familien. Sahar har både ikke etnisk norsk- og etnisk norske venner.

#### **4.4 Rekruttering av utvalg**

I en kvalitativ undersøkelse er det ikke antall undersøkelsesenheter som er det viktigste, men om enhetene kan gi oss god og interessant informasjon (Jacobsen, 2010, s. 115). Jeg prøvde derfor å finne informanter fra forskjellige land, i ulike aldersgrupper, med ulik utdanning og som har bodd i Norge i ulik tid. Jeg har brukt en kombinasjon av ulike metoder for å rekruttere informanter, en blanding av det Jacobsen (2010, s. 11) kaller et tilfeldig utvalg. Dette fikk jeg gjennom kontakt med Johannes læringssenter, og gjennom Facebook, og supplerte det med informanter som jeg på forhånd trodde kunne gi med god og interessant informasjon.

Jeg trodde, før jeg startet med å rekruttere informanter, at det skulle være enkelt å rekruttere informanter. Dette skulle vise seg å ikke stemme. Før jeg startet rekrutteringen av informanter så jeg det som mest fruktbart å velge foreldre som både hadde en gutt og en jente, gjerne i tenårene da det muligens foreligger tydeligere forskjeller mellom kjønn. Da jeg startet med å finne informanter opplevde jeg det som vanskelig å få tak foreldre som både var muslimske, arabiske og hadde både sønner og døtre. Jeg valget derfor informanter med barn, uavhengig av kjønn og alder på barnet. Etter en godkjennelse fra NSD - Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste, som skal sikre dataformidling og tjenesteyting overfor forskningssektoren, kontaktet jeg Johannes læringssenter, som var til stor hjelp. De hjalp meg i å komme i kontakt med tre av informantene i denne studien. Jeg kontaktet deretter Flyktningsseksjonen som også vær hjelpsomme i å finne informanter. Gjennom Flyktningsseksjonen kom jeg i kontakt med én person, men opplevde det som vanskelig å kommunisere med vedkommende. Da jeg ønsket informanter som behersket godt nok norsk til å forstå spørsmålene, innså jeg at dette kunne bli en utfordring. Jeg valgte derfor å ikke intervjue vedkommende. De fem resterende informantene var bekjente av meg. To av dem kontakte jeg via telefon, hvor jeg informerte om studiens problemstilling og hensikt, samt om anonymitet. Disse informantene kontaktet jeg fordi jeg opplevde dem som relevante og interessant for studiens problemstilling. Resten av informantene, resterende tre stk, fant jeg på en ikke så tradisjonell måte;

gjennom Facebook. Dette skulle vise seg å være svært effektivt. Jeg la ut en beskjed hvor jeg skrev problemstillingen til masteroppgaven, at jeg trengte foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn og at informantene ville anonymiseres. Jeg fikk positiv respons på dette, og fikk melding av flere som ønsket å bli intervjuet eller kjente noen som ønsket å bli intervjuet.

#### **4.5 Intervjugjennomføringen**

Før intervjuene så jeg det som viktig å bruke god tid på å forberede intervjuene. På forhånd laget jeg en intervjuguide med tema jeg ønsket at de skulle komme inn på samt spørsmål til disse temaene slik at jeg sikret at de svarte på alt det jeg ønsker å få svar på. Jeg forholdt meg likevel såpass løst at jeg var åpen for nye, viktige tema dersom det dukket opp underveis i intervjuene. Om likestilling så jeg det som viktig å stille spørsmål som fikk frem tanker om likestilling; herunder f.eks spørsmål om innetider; må sønnene og døtrene komme inn på samme tidspunkt? Hva tenker foreldre om klær? Må jentene dekke seg mer? Hvordan er arbeidsfordelingen i hjemme? Jeg stilte også spørsmål om likestillingen i barndommen; likestilte foreldrene brødrene og søstrene? Var det her likheter i innetider? Når det gjelder oppdragelse fokuserte jeg også på å stille spørsmål som fikk frem ulike oppdragelsestiler, om fysisk avstraffelse og om Islams tilstedeværelse i oppdragelsen av barna, både i egen barndom og ovenfor egne barn.

Etter jeg hadde laget en intervjuguide som jeg opplevde dekkende nok iforhold til problemstillingen og forskningsspørsmålene, søkte jeg om godkjenning til NSD. Da jeg hadde fått godkjenning fra NSD, startet jeg rekrutteringen av informantene. Jeg gav alle informantene valget om hvor de ønsket å være under intervjuene. Det kunne enten være på Johannes læringssenter, eller på et reservert grupperom på Universitetet i Stavanger. Sistnevnte ble ikke relevant. Andre alternativ var at jeg kunne komme hjem til dem om dette ble lettere, eller informantene kunne komme til meg. To av informantene valgte å utføre intervjuet på Johannes læringssenter, to av dem hjemme hos meg, to hjemme hos informanten, én av dem på jobben til informanten, og det siste intervjuet foregikk over epost da informanten ikke hadde mulighet til et møte. På forhånd hadde jeg utarbeidet en skriftlig samtykkeerklæring hvor jeg informerte om studiens bakgrunn og formål, hva en deltakelse i studien innebar, hva som skjer med informasjonen som kommer frem i intervjuene, at deltakelse var frivillig og at informanten når som helst kunne trekke seg. Alle informantene skrev under på samtykkeerklæring før intervjuene startet, dette gjaldt også for intervjue som foregikk via epost, hvor jeg sendte samtykkeerklæringen og informanten skrev under og sendte tilbake via epost. Jeg opplyste også muntlig kort om hvilke type tema vi skulle snakke om, antall informanter, at

intervjuet ville ta ca 1 1/2 til to timer samt understrekte at deres identitet ble anonymisert. Deretter spurte jeg om det var iorden om jeg tok opp intervjuene på båndopptaker, men opplyste om at jeg ville slette opptakene etter at jeg hadde fått skrevet ned og bearbeidet informasjonen. Seks av informantene utenom én sa at dette var ok. Informanten jeg ikke ønsket å bli tatt opp på bånd, skrev jeg ned det som ble sagt mens vi snakket sammen. Jeg opplevde dette som noe tidskrevende og det var vanskelig å «henge med» når informanten snakket. Likevel hadde vi såpass god tid, at vi fikk gått inn på alle tema og spørsmål i intervjuguiden. Jeg startet selve intervjuene med å spørre om de kunne fortelle litt om seg selv, slik at jeg fikk litt informasjon om deres etniske bakgrunn, botid i Norge, sivil status, antall barn, osv. Slike åpne spørsmål gir også informantene en myk start på intervjuet hvor de selv kan velge hva de ønsker å fortelle.

På forhånd av intervjuene ønsket jeg som tidligere nevnt, ikke å anvende tolk, men da jeg innså at den ene informanten hadde problemer med forståelsen av spørsmålene, valgte jeg likevel å bruke tolk. Jeg sa til denne informanten at jeg kunne bestille tolk, men hun ønsket å anvende en tolk som var en bekjent av både meg og henne. Da hun fortalte at hun ville føle seg mer komfortabel med denne tolken, tross felles bekjentskap, sa jeg at dette var iorden. Jeg opplevde dette intervjuet som noe tidskrevende og jeg mistet en viss nærhet til informanten, slik jeg fryktet. Likevel erfarte jeg intervjuet som svært informativt og nyttig. Etter intervjuene spurte jeg de fleste informantene om det var iorden at jeg på et senere tidspunkt kontaktet dem dersom jeg så at det var mer informasjon jeg trengte eller for å stille oppfølgingsspørsmål jeg senere kunne se et behov for. Alle informantene sa at dette var i orden. Etter gjennomføringen av flere intervjuer, ble jeg inspirert til å stille flere spørsmål enn det jeg hadde i intervjuguiden. Jeg kontaktet av den grunn fire av informantene på ettertid, og stilte dem oppfølgingsspørsmål. To av informantene pr. epost og to pr. telefon.

#### **4.6 Analyseprosessen**

Å håndtere informantenes livshistorier innebærer et stort ansvar, og mitt møte med disse menneskene etterlot meg med stor ydmykhet og en opplevelse av ansvar ovenfor disse personlige beretningene om noe så sensitivt som tanker om oppdragelse og likestilling i egen oppvekst og av egne barn. Jeg så det derfor som svært viktig å behandle dette materialet med stor respekt og varsomhet.

Jeg starter analysen med å transkribere rådataen fra intervjuene, altså overføre fra tale til skrift, ordrett. En transkripsjon er i følge Kvale og Brinkman (2009, s. 192) en konkret omdanning av en muntlig samtale til en skriftlig tekst. Dette gjorde jeg med seks av intervjuene, da et var via epost og en informant ikke ønsket å bli tatt opp. Da jeg transkriberte lydopptakene, skrev jeg også ned ord som ble vektlagt med understreking og markerte kroppsspråk, mimikk, gråt, latter, lange pauser og setting. Dette gjorde jeg samme dag jeg hadde intervjuene slik at informasjon som ikke kom med på lydopptak, enda var fersk i hukommelsen. Dette var en lang og tidskrevende prosess. Lydfilene var passordbeskyttet på mobilen, frem til jeg slettet dem etter analysen og drøftingen var ferdig. Dette opplyste jeg informantene om muntlig før intervjuene startet.

Utifra empirien som jeg fikk fra intervjuene, så jeg det som best egnet å bruke aspekt i fra forskningsmetoden «grounded theory» for å rydde og for å få en oversikt i datamaterialet mitt. Grounded theory vektlegger koding på ulike nivå og kategorisering i den kvalitative analyseprosessen, noe jeg ser på som fruktbart når jeg skal analysere. Jeg brukte Grounded theory for å finne ut hva det egentlig er datamaterialet handlet om. Åpen koding er i «grounded theory» sentralt og hovedideen bak metoden er å skape nye teoretiske ideer som er forankret i datamateriale. (Glaser og Strauss 1986, sitert av Nilssen, 2012, s. 78). Jeg startet med en åpen koding, hvor jeg hadde som mål å fange substansen i datamaterialet. Jeg leste gjennom intervjuene gang på gang, markerte og skrev ord i margen, som f.eks fremmedfølelse, segresjon o.l. Jeg stillet i denne fasen jevnlig spørsmål som «hva forteller de her» eller «hva betyr dette»? Disse meningsbærende element i rådata kalles substantive koder. Disse substantive kodene settes navn på som er nære til data, gjerne ved bruk av ord fra informantene. Deretter startet jeg med å sammenlikne disse kodene som blant annet innebar å sammenlikne tanker, situasjoner og erfaringer som de ulike informantene beskrev. Jeg stillet her spørsmål som f.eks: «Er det flere her som snakker om autoritære foreldre?» På denne måten ville jeg klare å identifisere ulikheter eller likheter som jeg fant i datamaterialet. (Aadnesen, 2012, s. 119). Når jeg deretter satt sammen disse små bitene, eller substantive koder, satt igjen med kategorier som fanger opp essensen i datamaterialet. Jeg navnsatte kategoriene på bakgrunn av hva de fortalte, f.eks kunne en kategori være «Egen oppvekst» og koder under denne kategorier kunne være «Autoritære foreldre». Til slutt oppdaget jeg flere kjernekategorier som navnsette det som hele mitt datamaterialet handlet om. Det var etter dette analysearbeidet jeg klarte å se visse mønstre som gikk igjen i alle intervjuene, og jeg kunne se både ulikheter og likheter bedre.

#### **4.7 Målproblematikk**

Målproblematikk omhandler i hvilken grad man har klart å måle det man har spesifisert i undersøkelsen, gjennom de instrumentene man har benyttet seg av i datainnsamlingen (Sannes, 2004, s. 9). Jeg vil i dette kapittelet presentere reliabilitet og validitet som er knyttet til studiens troverdighet og kvalitet.

#### **4.7.1 Reliabilitet - vurdering av forskningens pålitelighet**

Reliabilitet kan, ifølge Thagaard (2013, s. 201) *«knyttes til spørsmålet om en kritisk vurdering av prosjektet gir inntrykk av at forskningen er utført på en pålitelig og tillitvekkende måte*». Kvalitativ forskning vurderes med hensyn til troverdighet. I følge Kleven, Hjardemaal og Tveit (2002) kan troverdigheten til forskeren spille en avgjørende rolle for å få reliable data. Jeg har så langt det latt seg gjøre, etterstrebet en mest mulig objektiv forskerrolle, og har prøvd unngått å la spørsmålene i intervjuguiden være ledene, samt i minst mulig grad latt seg farge av min forforståelse. Jeg opplever likevel at min kunnskap om oppdragelse og likestilling i et flerkulturelt samfunn, herunder min faglige bakgrunn, har vært en styrke i utformingen av intervjuguiden. Reliabilitet tar videre utgangspunkt i spørsmål om en annen forsker ville kommet frem til samme resultat dersom de samme metodene ble brukt. Dette sees i sammenheng med repliserbarhet. Repliserbarhet vektlegger nøytralitet som et relevant forskningsideal, og resultatene sees som uavhengig av relasjonene mellom informanter og forsker. Det blir stilt spørsmål om dette i det hele tatt er mulig i kvalitativ forskning, da å se forsker uavhengig av relasjon til deltaker, ikke vil være holdbart i studier der mennesker forholder seg til hverandre. I Boken «The quality of qualitative reserach», skrive Seale (1999, sitert av Thagaard, 2013, s. 201) om utfordringer knyttet til begreper reliabilitet og skiller mellom intern og ekstern reliabilitet. Til spørsmål om repliserbarhet, knytter han begrepet *ekstern reliabilitet*, dvs. om forskningsprosjektet kan gjentas i en annen situasjon av en annen forsker. Seale argumenterer for at det vil være vanskelig å oppnå i kvalitative studier. Til graden av samsvar i konstruksjonen av data mellom forsker som arbeider innenfor samme prosjekt, knytter han intern reliabilitet. For å oppnå *intern reliabilite*t må forsker kunne rapporterer og være konkret i fremgangsmåten ved innsamling og analyse av data. Detter argumentere også Silverman for (2001, sitert av Thagaard 2013, s. 202) når hun skriver at man kan styrke reliabilitet ved å gjøre forskningsprosessen gjennomsiktig, dvs. at vi gir en detaljert beskrivelse av forskningsstrategier og analysemetoder slik at forskningsprosessen dermed kan vurderes trinn for trinn. Silverman skriver videre at det også er viktig å beskrive det teoretiske ståstedet som vil være grunnlaget for våre tolkninger. For å etterstrebe denne type reliabilitet har jeg redegjort for forskningsprosessen fra start

til slutt, herunder for metodiske valg som er foretatt og for analyseprosesse. Jeg har også redegjort for etiske utfordringer og overveielser i tilknytning til forskningsprosessen herunder forforståelsen min, og forskerrollen da især hvilken innvirkning jeg som forsker kan ha hatt på relasjonen mellom meg og informant. Jeg har også beskrevet dilemmaer som kan oppstå når man kategoriserer og andre etiske refleksjoner i tilknytning til studien. Transkripsjonene ble også skrevet i minste detalj for å sikre at kroppspråk og pauser kom med, som kunne være av betydning.

#### **4.7.2 Validitet - vurdering av grunnlaget for tolkning**

I ordbøker blir ordet «validitet» definert som en uttalelses sannhet, riktighet og styrke. Validitet handler, i følge Pervin (1984, sitert av Kvale og Brinkmann, 2009, s. 251) om i hvilken grad våre observasjoner faktisk reflekterer de fenomenene eller variablene som vi ønsker å vite noe om». I mitt tilfelle handler en del av validitet om kvaliteten på spørsmålene i intervjuguiden, om de faktisk måler det jeg vil at de skal måle. Jeg brukte god tid på å formulere spørsmålene i intervjuguiden og hadde alltid i bakhodet om spørsmålene jeg stilte var relevante for masteroppgavens problemstilling og forskningsspørsmålene.

For å svare på spørsmål om hva som er valid kunnskap kan vi stille spørsmålet *«hva er sannhet*» (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 251). Det innebærer blant annet at informantene i oppgaven svarer ærlig på spørsmålene jeg stiller dem og om de blir tolket riktig (Kleven, 2002). Hva som er sannhet når det kommer til oppdragelse og likestilling vil være avhengig av hver enkelt forelder, men kan likevel risikerer at sannhet, og det som faktisk blir sagt, ikke stemmer. Når jeg i denne masteroppgaven skriver om oppdragelse og likestilling, kan jeg risikere at foreldrene gir meg et «glansbilde» av virkeligheten og forteller meg heller om hvordan de ønsker å oppdra, enn det de faktisk gjør (Evenshaug og Hallen, 1997, s. 225). Dette kan knyttes til det Jacobsen (2010) kaller undersøkelseseffekten. Selve undersøkelsen kan påvirke resultatene. Informantene i denne studien har hatt en lang botid i Norge, noe som medfører at de vet hva som er i mer eller mindre grad akseptert og ikke akseptert i oppdragelsen av barn. Dette kan medføre at informantene gir meg de svarene de tror jeg ønsker eller svare det de opplever som «riktig» svar. For å prøve å forsikre meg om at informantene gav et mest mulig ærlig svar, opplyste jeg ved flere anledninger at jeg ikke på noen måte skulle misbruke det som blir sagt i intervjuene eller bruke informasjonene til annet enn denne masteroppgaven. Jeg var også opptatt av å oppnå personlig og direkte kontakt med informantene mine. Dette var en av grunnene til at jeg i utgangspunktet ikke ønsket å bruke tolk. Jeg så det også som viktig å få bekreftet at jeg hadde forstått dem riktig ved å gjenta det de sa og til

tider min tolkning av det.

Forskning har vist at jo lenger innvandrer har bodd i et land, desto mer har det skjedd en forandring i oppdragelsespraksis (Javo, 2010). Roald (2005 s. 99) skriver også at i samtaler med første og andregenerasjons muslimske innvandrer, opplevde hun at det var førstegenerasjonsinnvandrere som oftest snakker om at islam preges av patriarkalske verdier, mens barna til innvandrere som kom til Norge på 1960- og 1970 tallet, hadde en mer pluralistisk forståelse av religionen. Da jeg i denne studien har informanter som er fra 24 til nærmere 60 år, og som har bodd her i ulik tidsperiode (to av informantene har bodd her siden de var barn) vil botid i Norge kunne ha hatt betydning for oppdragelsespraksis og tanker om likestilling.

Jeg som forsker og tidligere ansatt i barnevernstjenesten, noen de fleste av foreldrene visste, kan ha påvirket svarene informantene ga meg. Det kan hende at noen foreldre dermed meg et «mildere» svar, i frykt for min tilkopling til barnevernstjenesten. Det er ikke ukjent at foreldre med minoritetsbakgrunn har et anstrengt forhold til barnevernstjenesten. Erfaringer fra både tjenesteytere, interesseorganisasjoner og innvandrerfamiliene viser at forholdet mellom innvandrerfamilier og barnevernet ofte er konfliktfylt og preget av mistillit, misforståelser og samarbeidsproblemer (Vike og Eide 2009, sitert av Paulsen, Thorshaug & Berg, 2014, s. 5). To av informantene hadde tidligere hatt kontakt med barnevernstjenesten og jeg opplevde dem som noe skeptiske til mitt tidligere arbeid i barnevernstjenesten. Dette prøvde jeg å «løse» ved at jeg understrekte at denne masteroppgaven ikke har noen tilknytning til barnevernstjenesten og at mitt mål ikke er å avdekke noen typer for omsorgssvikt eller lignende.

Fem av informantene fant jeg på egen hånd, og alle fem var i mer eller mindre grad bekjente av meg. Relasjonen mellom meg og informantene kan påvirke kvaliteten på svarene som blir gitt og kan dermed gå utover empiriens validitet. Jeg ser det derfor som viktig å understreke at jeg ikke anser noen av disse fem informantene som så nære at kvaliteten på svarene blir påvirket betydelig i negativ eller positiv retning. Jeg har ikke daglig kontakt med noen av dem og kaller dem derfor bare bekjente. Heller opplevde jeg å ha en viss relasjon til disse informanten på forhånd som en styrke, da jeg erfarte disse intervjuene som noe mer avslappet.

#### **4.8 Etiske utfordringer og overveielser**

Jeg vil i det kommende gå inn på ulike områder som krever etiske refleksjoner og overveielser. Herunder en redegjørelse for forskerrollen, min forforståelse, dilemmaer ved kategorisering og andre etiske refleksjoner av betydning.

#### **4.8.1 Forskerrollen**

For å klare å holde den spesielle rollen en forsker har til sine informanter, er det viktig å ivareta en balansegang mellom nærhet og distanse (Album, 1996). Jeg opplevde under et av intervjuene at informanten startet å gråte, hun fortalte meg om en vanskelig barndom. Jeg som forsker, anså det da som vanskelig å balansere nærhet og distanse, og gråt sammen med henne. Dette opplevde jeg som tungt, men så det imidlertid ikke som noen begrensning for kvaliteten på intervjuet. Denne nærheten jeg erfarte så jeg heller som en styrke, og opplevde en stor åpenhet fra informantens side videre i intervjuet. Thagaard (2013, s. 178) skriver at det er viktig at forskeren er klar over sin relasjon til informantene i studien når det kommer til kjønn, alder, klasse, etnisitet og hvilke konsekvensene disse relasjonene har for datamaterialet. Relasjonene mellom meg og intervjuede vil være vesentlig for oppgavens validitet, ærlighet og åpenhet. At jeg som intervjuer var av samme alder, kjønn, etnisk bakgrunn og i noen tilfeller klasse, kan ha medført en mer nærhet til noen av informantene enn andre. At jeg er kvinne i en ung alder, og intervjuer en av informantene som er en mann i 50 årene kan også ha skapt en viss avstand. Fangen (2004, s. 125) skriver likevel at kjønnsforskjeller mellom forsker og deltaker kan spille inn på mange ulike områder og at en forsker i ung alder kan virke mindre truende og formell. I noen intervjusammenhenger opplevde jeg, grunnet min unge alder og lite erfaring med intervjuer, noe usikkerhet og nervøsitet som kan ha medført at intervjuene ble mer formelle. Dette erfarte jeg gikk mer igjen når jeg intervjuet informanter som var mye eldre enn meg, mens jeg i andre intervju, der informantene var ca. på samme alder som meg, var mer avslappet i strukturen. Når det gjelder min etniske bakgrunn som halvt iransk og halvt norsk fikk jeg et inntrykk av at informantene så på meg som en av dem. Dette kom tydeligst frem da den ene kvinnelige informanten, før intervjuet startet, sa: «*Det er kjekt å se at våre barn lykkes, som deg*» Videre sa hun «*Din far er fra Iran, så du forstår nok hvordan det er»*. Ettersom jeg har en annen kulturell bakgrunn på lik linje med informantene mine, opplevde jeg dette som en styrke. På den måten hadde jeg noe til felles med informantene og den kulturelle avstanden mellom meg og den intervjuede kunne derfor bli mindre. Tiltro til meg ville da trolig bli

lettere, noe som kan ha ført til at jeg fikk et mer utfyllende og konkrete svar. På en annen siden kan min kulturelle bakgrunn også ha hatt en negativ innvirkning ved at informantene kan ha «tatt for gitt» at jeg vet hva de snakker om og derfor ikke gitt meg like utfyllende svar. Dette kan også være at informantene fryktet at jeg kjente noen i samme miljø som dem og derfor holdt tilbake informasjon. Likevel opplever jeg at jeg så langt det lot seg gjøre, tilstrebet en så objektiv forskerrolle som mulig.

Kvale & Brinkman (2009, s. 52) skriver at forskningsintervju er en spesifikk profesjonell samtale med et klart asymmetrisk maktforhold mellom forskeren og den som blir intervjuet. Det er viktig å være klar over at det er forskeren som definerer intervjusituasjonen, som bestemmer temaet for intervjuet og som stiller spørsmål og beslutter hvilke spørsmål man følger opp og hvile spørsmål man velger å ikke følge opp. Kvale & Brinkman (2009) skriver videre at intervjuet er en enveisdialog, da det er som en utspørring som bare går i en retning. Et intervju kan også virke manipulerende da intervjueren ønsker å få informasjon uten at den intervjuede vet hva intervjueren er ute etter. Som svar på dette skrive Kvale & Brinkman (2009) at noen informanter, som en reaksjon på intervjuerens dominans, holde tilbake eller snakke utenom temaet, som en motkontroll. Noen informanter kan også protestere eller stille forskeren spørsmål mot stilte spørsmål. Dette erfarte jeg hos noen av informantene. Noen av dem svarte konkret på spørsmålene og lot meg lede samtalen mens andre stilte seg mer kritisk til spørsmålene, snakket mye rundt emnet og stilte meg motspørsmål. For meg var det viktig å forholde meg høflig og opplevde det som noe vanskelig å avbryte informantene da de «var på villspor». Jeg lot dem derfor snakke, men prøve å stille dem spørsmål dersom jeg ikke fikk et konkret svar. Dette førte til at noen intervjuer varte lenger enn andre, dog så jeg det som viktig for kvaliteten på empirien, å forholde meg som en aktiv lytter og å fremstå som nysgjerrig heller enn kritisk og faglig, samt uten å stille kritiske spørsmål eller å starte en diskusjon rundt emnet.

#### **4.8.2 Forforståelsen**

Forforståelsen kan sees på som en skjult bagasje som erfaringer, verdier, kunnskap, forskningsfilosofi og holdninger til feltet eller området forskeren skal studere (Gilje og Grimen 1993, sitert av Nilssen 2012, s. 68). Det vil være helt nødvendig å redegjøre for min forforståelse da min forforståelse vil ledsage prosessen med å forstå og å skape mening i datamaterialet (Nilssen, 2012). I denne sammenheng vil jeg påpeke at jeg som forsker har valgt denne problemstilling fordi jeg har hatt en viss interesse på området. Min etniske bakgrunn, mine barndomserfaringer, mitt

tidligere ansettelsesforhold i barnevernstjeneste men også teori og forskning på området om oppdragelse og likestilling i et flerkulturelt perspektiv, har vært en del av forforståelsen og en inspirasjon til gjennomføringen av denne studien. Jeg hadde en hypotese om at arabiske og muslimske foreldre i Norge kan ha andre tanker om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre. Dette bunnet i noen erfaringer fra min egen barndom og fra tidlig voksenliv, hvor jeg i flere tilfeller bevitnet arabiske og muslimske venninner som hadde det strenger hjemme enn det brødrene og andre etnisk norske hadde. Jeg hadde også en forforståelse om at arabiske og muslimske foreldre opplever utfordringer når det kommer til å oppdra barna i et annet land enn sitt eget, som kan medføre at de må «jobbe mer» for å lære barna om opprinnelseskulturen og religionen. Dette erfarte jeg også som tidligere ansatt i barnevernstjenesten og i mitt arbeid som søttekontakt for to jenter med arabisk og muslimsk bakgrunn. Med en slik forforståelse så jeg det som viktig at jeg var bevisst på at forforståelsen min kunne ha skapt føringer for analysen. Jeg ønsket, så langt det lot seg gjøre, å derfor møte datamaterialet med et åpen sinn, hvor jeg prøvede å ikke «lete etter» data som bekrefter min forforståelse. Nilssen (2012, s. 70) skriver at alle overraskelser, undringer og hull i forståelsen er et steg på veien mot utvikling og dypere forståelse.

Grunnet mitt opphav vil jeg til en viss grad ha en forståelse for, og erfaring med hva det vil si å vokse opp med to kulturer. Imidlertid står jeg i mer eller mindre grad nøytralt når det kommer til religionens rolle i oppdragelsen. Jeg er en kvinne som er født og oppvokst i Norge, som er døpt og konfirmert, og har en far fra Iran og en norsk mor. Jeg har vært i Iran to ganger, og har hyppig kontakt med familie i hjemlandet. Vi har også hatt nær tilknytning til Iran da vi har fokusert på å markere iranske høytider, og da min far har prøvd så godt han kunne, å lære oss språket, historie og tradisjoner. Her ser jeg det som viktig å understreke at min far ikke er muslim tross at han kommer fra et sterkt religiøst land. Vi er fem jenter i søskenflokken og ingen gutter. Jeg vet derfor ikke hvordan min far hadde oppdratt jentene i forhold til guttene, men vil likevel påpekte en stor vektlegging på verdier som selvstendighet, dialog og kommunikasjon, samt på respekt.

#### **4.8.3 Dilemmaer ved kategorisering**

Det er viktig å være klar over at kategorisering kan virke generaliserende og kan lede til stereotypisering. Kategorien «muslim» og/eller «araber» som jeg anvender meg av i denne studien, kan være problematisk da det kan sortere mennesker inn i grupper de ikke føler seg hjemme i, eller det kan stenge dem ute fra grupper de identifiserer seg med (Jacobsen, 2002). En informant vil aldri bare være en arabisk eller en muslimsk kvinne eller mann. Jeg bruker likevel disse kategoriene fordi jeg opplever det som en meningsbærende identitet for denne masteroppgavens problemstilling og for å kunne svare på forskningsspørsmålene. Det er imidlertid viktig å ikke la disse kategoriene være for stramme eller statiske, men heller være åpen for tolkningsmuligheter. I mine spørsmål til informantene spør jeg f.eks hvilke tanker de har om «norsk oppdragelse». Norsk oppdragelse er en kategori som er relativ og hvor det vil være mange ulikheter i hvordan etnisk norske oppdrar barna sine. Det er likevel ikke min intensjon å generalisere eller å ta «alle over en kam», men uten disse kategoriene vil det være vanskelig å belyse min problemstilling og ser det derfor som formålstjenlig. Som tidligere nevnt viser forskning om oppdragelse at det finnes flere ulike måter å oppdra barn på, og er både religiøst og kulturelt betinget. Oppdragelse blir likevel i flere sammenheng inndelt i ulike oppdragelsestiler. En slik markant og statisk inndeling i ulike stiler vil imidlertid ikke være realistisk, da oppdragelse er såpass mangfoldig og baseres på ulike individuelle, kulturelle og religiøse ulikheter. Jeg vil her påpeke at ingen foreldre kun praktiserer én oppdragelsestil, men heller en kombinasjon av flere. Kategorisering i ulike oppdragelsestiler, vil imidlertid kunne tydeliggjøre hva som er mer typisk for mine arabiske og muslimske informanter med tanke på likestilling og oppdragelse, og det vil kunne hjelpe meg å se mønster som går igjen. Det vil også være et hjelpende materiale når jeg skal prøve å forstå foreldrenes tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling. Jeg vil her understreke at til tross for enn inndeling i ulike stiler og kategorier, er det viktig å ta hensyn til at alle mennesker er ulike, til tross for samme religion, kultur, eller land. Muslimske og arabiske foreldre er like ulike som kristne, norske foreldre.

# **4.8.4 Andre etiske refleksjoner**

Jacobsen (2010) understreker tre etiske aspekter å ta hensyn til når man utfører en undersøkelse. Et av disse etiske aspektene handler om *informert samtykke*. Som forsker har jeg et ansvar for at informantene mine vet hva jeg skal bruke informasjonen fra intervjuene til. Før jeg startet intervjuene, opplyste jeg muntlig om hvilke type tema vi skulle snakke om, hvor mange jeg skulle intervjue, samt understrekte at deres identitet ble anonymisert. Alle informantene skrev også under på et skriftlig, informert samtykke hvor disse opplysningene også stod. Informert samtykke sikrer også, i følge Kvale & Brinkmann (2009, s. 88), at de involverte deltar frivillig og informerer dem om deres rett til når som helst å trekke seg fra undersøkelsen. Et annet etisk aspekter er i følge Jacobsen (2010) *kravet til privatliv.* Det er viktig at personene jeg undersøker ikke kan bli identifisert av utenforstående personer. Jeg gav derfor alle mine informantene både muntlig og skriftlig, et løfte om 100 % anonymitet. Av hensyn til dette forandret og tilslørte jeg navn, alder, og andre sensitive opplysninger som kunne føres tilbake til informantene.

Det siste etiske aspekter å ta hensyn er i følge Jacobsen (2010), kravet til at *data blir presentert riktig.* Det vil i denne oppgaven være helt umulig å skrive ned alt som blir sagt, i og med at jeg har utført åtte kvalitative intervjuer på ca. en til to timer. Jeg brukte derfor bare den mest relevante informasjonen jeg fikk, men tok det likevel ikke ut av en sammenheng som kunne medføre at fortellingene fikk en helt annen mening.

Jeg ser det som viktig å understreke at empirien i denne masteroppgaven bygger på beretninger fra åtte arabiske og muslimer foreldre og at disse beretningene ikke kan generaliseres til befolkningen. Leserne kan få et inntrykk av at informantenes historier representere hvordan andre arabiske og muslimske foreldre tenker og beretter om oppdragelse i Norge, noe som ikke er riktig. Alle foreldres fortellinger om oppdragelse og likestilling er unik. Deltakerne utgjør bare en mindre del av innvandrerbefolkningen og er dermed ikke nødvendigvis generaliserbare.

# **5 Foreldrenes tanker og beretninger om oppdragelse og likestilling**

I dette kapittelet presenteres og drøftes foreldrenes tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling. Dette presenteres i form av en todeling: Kapitel 5A som tar for seg foreldrenes tanker og beretninger om «*Oppdragelse og likestilling i egen oppvekst*» og kapitel 5B som tar for seg tanker og beretninger om «*Oppdragelse og likestilling av egne barn i en norsk kontekst*». I disse to kapitlene har jeg valgt å ha underkategorier som er i henholdt til studiens problemstilling og forskningsspørsmålene, og som er baseres på empirien fra informantene. En todeling er formålstjenlig for å få frem likheter og ulikheter i egen oppvekst og i oppdragelsen av egne barn.

Jeg har gjennomgående, både i kapittelet om egen oppvekst og i kapittelet om egne barn, vært opptatt av hvilke verdier som ble vektlagt, oppdragelsestiler, religionens rolle, om fysisk avstraffelse og vektleggingen av likestilling i oppdragelsen. Jeg har også vært opptatt av informantenes tanker og beretninger om å oppdra sønner og døtre i en norsk kontekst, især utfordringer de kan møte. Jeg har også vært opptatt av hva som blir sett på som negativ og positiv med «norsk barneoppdragelse».

Det fremkommer store variasjoner i materialet, både når det kommer til ulike oppdragelsestiler og synet på likestilling. Disse variasjonene vil bli belyst ved å beskrive hovedtrekkende og variantene i materialet.

# **5A Oppdragelse og likestilling i egen oppvekst**

Dette kapittelet tar utgangspunkt i den delen av problemstillingen som omhandler foreldrene tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling i egen oppvekst. De sentrale områdene som foreldrene forteller om, er delt inn i fire underkategorier: fysisk avstraffelse, ulike oppdragelsestiler, viktigheten av Islam og fokuset på likestillingen i egen oppvekst. Her fremkommer det variasjoner i det foreldrene forteller. Oppdragelsestilene i egen barndom er ikke like, heller ikke synet på likestilling.

Verdiene som i barndommen ble vektlagt, går igjen i alle områdene jeg har delt dette kapittelet inn i. Jeg ser det derfor som naturlig å presentere disse verdiene innledningsvis. Grunnleggende verdier som i barndommen gikk igjen var *respekt, lydighet, ansvar ovenfor familien* og ønsket om at barna skulle få seg en god *utdanning*, men med varierende praksiser. Verdiene lydighet og respekt kan kan være en av grunnene til at fysisk avstraffelse og en autoritær oppdragelsestil i barndommen var sentral. I en autoritær oppdragelsestill favoriserer lydighet, rolig og høflige barn, og det kreves dermed en høyere grad av kontroll, enn i typiske vestlige og individualistiske samfunn (Javo, 2010, s. 150). Verdien gjensidighet kan sees i sammenheng med en kollektivistisk orientert oppdragelse der familien står sentralt (Larsen, 2004). Ønsket om en god utdannelse kan imidlertid se ut som et ønske om at barna skal oppnå selvstendighet. Noe som i større grad er favorisert i en individualistisk oppdragelsestil (Skytte, 2008).

#### **5A.1 Fysisk avstraffelse i oppdragelsen**

Jeg velger heller å kalle det «fysisk avstraffelse» enn å kalle det vold i oppdragelsen, da jeg gjennom intervjuene fikk et inntrykk av at ordet «vold» var mer negativt ladet enn «å slå», og da de fleste informantene selv brukte ordet «å slå» istedet for vold. Tre av informantene brukte likevel ordet vold på eget initiativ. Alle informantene i denne studien opplevde å bli slått i egen oppvekst, enten på skolen og/eller av foreldrene, eller forteller om fysisk avstraffelse som en naturlig del av atferdsreguleringen i hjemlandet.

Ingen av informantene knyttet fysisk avstraffelse til religion, og flere fortalte at Islam ikke i det hele tatt representerer noen form for vold. Snarere blir fysisk avstraffelse av flere informanter sett i sammenheng med å være «tradisjonell». Seks av informantene forteller om en oppdragelsestil som kjennetegner en autoritær foreldrestil, og alle disse seks opplevde fysisk avstraffelse i oppveksten. Dette stemmer overens med studier som har vist at fysisk avstraffelse av barn er mer vanlig når foreldrene har en autoritær oppdragelsestil enn i de andre oppdragelsestilene (Kelley et al. 1992 sitert av Javo, 2010, s. 148). Naser Khader (2002, s. 252) skriver at i de tradisjonelle familier kan læreprosessen karakteriseres ved to aspekter: Den legger lite vekt på overtalelse og belønning, og den fremhever fysisk avstraffelse. Dersom barna ikke oppfører seg som foreldrene forventer, og dersom truslene ikke virker, risikerer de i denne fasen en håndfast og øyeblikkelig avstraffelse. Videre skriver Khader at å slå barn er en akseptert metode i adferdsregulering.

Mostafa forteller at brødrene etterlignet foreldrene oppførsel ved å slå de yngre søsknene, og at den fysiske avstraffelsen på denne måten gikk i arv. Dette er i trå med det Khader (2002, s. 252) påpeker, når har skriver at store barns oppførsel ovenfor de mindre, er en etterligning av de voksnes oppførsel, samt en måte å kompensere for de ydmykelser de selv har opplevd etter å ha blitt slått av foreldrene.

**Mostafa:** *«Faren min slo oss da vi var mindre i Iraq, dette gikk i arv fordi min eldste bror begynte å slå oss mindre søsken, så begynte jeg å slå mine yngre søsken. Jeg slår ikke mine barn, fordi jeg forstår at det ikke er bra, det ødelegger et barn mer enn det gjør godt (…)I barndommen i Iraq lærte vi at det var riktig å slå barna, foreldrene mine slo meg mye, mest far. Dette var normalt i miljøet vi bodde i, men da vi kom til Norge var det ikke normalt forsto vi. Dette forstod jeg da min yngre bror ødela et tre til en nabo, da naboen sa dette til meg og da broren min kom, slo jeg broren min, men naboen ble sint og sa at det ikke er lov å slå, det var da jeg skjønte at det ikke var lov å slå. I hjemlandet hadde de forventet at jeg hadde slått min bror. Men ikke alle i mitt hjemland slår, men det er akseptert(.,,) Jeg fortjente å bli slått, jeg var en «jævelunge», men uansett hvor mye jeg ble slått elsker jeg foreldrene mine over alt og vet at de vil og ville det beste for meg»*

Her forteller Mostafa også at det ble forventet av ham å slå sin bror i hjemlandet dersom broren gjorde noe galt. Dette kan også knyttes til det Khader (2002, s. 253) påpeker, når han skriver at foreldrene sjeldent vil nekte at en bror eller søster, fetter eller nabo slår deres barn, men at de heller vil være takknemlig fordi disse menneskene gjør deres plikt; de tar del i den kollektive oppdragelsen. I kollektivistiske familier kommer familiens ære og familien som helhet, før de individuelle behovene, og dersom et medlem bryter med familiens forventninger, kan det bringe

skam over familien og families ære (Hoffman, 2011, s. 25). Dette kan føre til at å slå barn, blir mer akseptert dersom barnet har ført skam over familien eller har krenket æren.

Slik de fleste informanter forteller, blir ikke fysisk avstraffelse knyttet til religion, snarere forteller informantene at Islam tar sterkt avstand fra å slå.

**Fatima:** *«Jeg har ikke lært så mye om hva Islam sier, men jeg har bare lært at Islam ikke representerer vold i oppdragelsen, på ingen måte. Vold er forbeholdt dyr som ikke adlyder, men noe som dessverre mange utenlandske foreldre gjør»* 

Jeg får ikke et inntrykk av at noen av informantene opplever at de hadde tatt skade av å bli slått i oppveksten, heller opplever jeg det som om de aksepterer det som en del av atferdsreguleringen i oppveksten.

**Wedad: «***Da jeg vokste opp var det OK å så barna, men ikke så hardt, bare et slag med flat hånd, på skolen var det også vanlig» \*Ler\**.

Flere forteller at det var vanlig at læreren også slo barna, som tyder på at fysisk avstraffelse både var vanlig og akseptert i den private sfæren men også i den offentlige. Ifølge forskere har kultur betydning når barn opplever vold i familien fordi kulturen er «brillene» barna ser verden gjennom (Hoffman, 2011, s. 23). Når Wedad forteller om at det i hennes barndom var OK å slå barn, forteller hun det med et smil. For henne var det trolig en naturlig del av å vokse opp. Det kan derfor se ut til at hennes kulturelle bakgrunn har medført en mer eller mindre grad av aksept for denne fysiske avstraffelse. Dette er i trå med studier gjort av barn i Iran, hvor det er akseptert med fysisk avstraffelse av barn. Studien viser ingen negativ effekt hos barn som opplevde fysisk avstraffelse, mens studier gjort av hvite euro-amerikanere, hvor det ikke er akseptert med fysisk avstraffelser, viser en tydelig negativ effekt av fysisk avstraffelse (Barahamad 2008, Fung og Lau 2009, Deater-Deckard et al. 1997 sitert av Javo, 2010, s. 149). Når fysisk avstraffelse for informantene var en akseptert del av kulturen i barndommen, ser det ut som om dette har påvirket måten de opplevde den fysiske avstraffelse på.

# **5A.1.1 Forklaringer på hvorfor foreldrene slo**

Det kommer i mer eller mindre grad frem av materialet en underliggende forklaring på fysisk avstraffelse ligger i ære, tradisjoner, mangel på kommunikasjon og utvendige faktorer som krig. F.eks begrunner Mostafa her den fysiske avstraffelsen han opplevde, i kultur og i farens bakgrunn i krig.

**Mostafa:** *« Utenlandske foreldre gir barna alt, men klikker fort på grunn av den bakgrunnen de har, måten de har vokst opp på, alt de har opplevd, krig, fattigdom (..) Det er kulturen som gjør at vi bruker vold mot barna. Faren min har vært i krig i 11 år, hvordan forventer du at han skal oppdra sine barn? Hvordan skal han behandle ungene sine når barna kjefter på han og krangler med han? Det er miljøet og erfaringene de har hatt som gjør at de har slått»*

Det som Mostafa forteller, kan sees i sammenheng med en undersøkelse av fler-etnisk utvalg av sørasiatiske barn mellom 8-16 år som opplevde vold i familien. Det kom frem at respekt for de eldre kom til synlighet gjennom de kulturelle forventningene i forhold til far. Om barna opplevde fars handlinger som dårlige eller gode, mente likevel barna at de måtte vise far respekt. Sammenliknet med ikke-minoritetsbarn, var denne respekten for far derimot stort sett fraværende. (Mullender et. al 2002, sitert av Hoffman, 2011, s. 24). Mostafa uttrykker nærmest at han unnskylder og forstår fars handlinger grunnet hans vanskelige bakgrunn. Det ser også ut til at Mostafa forteller om et fravær av kommunikasjon som forklaring på den fysiske avstraffelsen han opplevde når han forteller:

**Mostafa:**«*Hadde faren min snakket til meg heller, tror jeg at jeg ikke hadde gjort samme feil igjen og at jeg heller hadde lært»*

Sahar og Mehdi knytter den fysisk avstraffelse til det tradisjonelle:

**Sahar:** *«Faren min er egentlig veldig omsorgsfull selv om vi har gått gjennom et helvete med han, og har vært veldig mye vold i familien, fra han sin side. Han har hatt psykiske problemer og har latt det gå ut over oss, ungene. Han er en av de mest omsorgsfulle mennene jeg kjenner med et stort hjerte som griner for ingenting. Selv om han bruker vold mot oss så angrer han rett etterpå og kommer til oss og griner, men da er det jo for sent. Du har slått meg allerede og du har jo på en måte såret meg og stukket kniven i hjertet mitt, og det blir på en måte anger. Selv om han er sykt streng som han skal ha det til, så er det noe inni han som er litt sånn moderne liksom, men der er ikke alltid det kommer ut selv om jeg ser at han vil på en måte vise det, fordi han er på en måte redd for hva folk tenker og sier og mener, så det går utover oss*»

**Mehdi:** «*I mitt hjemland var det sånn at foreldre tyr til å straffe barna av og til med å bruke litt vold. De trodde på den måten at de kan lære barna rett fra galt selv om det ikke står noe i religionen om dette. Av og til er tradisjoner sterkere enn religion»*

Sahar knytter det moderne til det å kunne vise følelser, og fysisk avstraffelse til det tradisjonelle. Tross en streng oppvekst, er Sahar likevel nøye med å påpeke hennes far som omsorgsfull og med et stort hjerte. Hennes far er som Khader skriver (2002, s. 252) som Gud; både straffende og barmhjertig. Hennes utsagt kan også sees som uttrykk for farens frykt for sladder. Dette ser ut til å medføre at faren får problemer med å forholde seg til både det å være moderne, men og forsatt å fastholde på tradisjonelle trekk fra hjemlandet, slik det ser ut til å bli forventet av ham. Sahar har tidligere påpekt at både hennes mor og hennes far var betydelig opptatt av hva andre folk sa om deres døtre. Det kan derfor på en annen side se ut til at faren er opptatt av døtrenes ære da ære i følge Khader (2002, s. 153) er avhengig både av egne handlinger men også de øyne som ser. I mindre og lukkede minoritessamfunn, hvor nettværket er begrenset og den sosiale posisjon usikker, kan det bli enda viktigere å bevare æren (Larsen, 2004, s. 77). Sahar har fortalt om et nettverk i hennes barndom som var begrenset, og som besto av bare arabiske eller muslimske, tross at de flyttet til Norge da hun var to år. Dette kan ha medført en større vektlegging på ære, frykt for dårlig rykte og sladder.

#### **5A.2 En mer kollektivistisk orientert oppdragelse**

Ingen av informantene forteller om en barndom som hadde rene kollektivistisk trekk, likevel forteller informantene om flere kjennetegn fra en kollektivistisk oppdragelsestil. En kollektivistisk oppdragelsestil kommer til uttrykk når informantene forteller om viktigheten av ansvar ovenfor familien, som fremkommer når flere forteller om at brødrene hadde ansvar for å passe på søsknene. Salim, Sahar, Fatima og Mostafa forteller om brødrenes ansvar for mindre søstre, og nevner i den sammenheng også ære. Ære kan være knyttet til et kollektivistiske livssyn, da både god og dårlig oppførsel påvirker hele familien (Larsen, 2004 s. 71).

Viktighente av familien og naboer ble for flere informanter også påpekt å være sentralt, likevel var det overraskende nok, ingen av informantene som bodde sammen med andre enn foreldre eller søsken. At oppdragelsen i barndommen hadde flere trekk fra en kollektivistisk orientert oppdragelse kommer også til uttrykk når flere av informanten forteller om en oppdragelse med flere trekk fra en autoritær oppdragelsestil. Foreldre i kollektivistisk orienterte kulturer praktiserer i større grad en autoritær form for oppdragelse enn vanlig individualistisk orienterte kulturer (Keshavarz og Baharudin 2009, Rudy og Grusec 2006 sitert av Javo, 2010 s. 68).

Hatice snakker her om viktigheten av det kollektive i barndommen:

**Hatice:** *«Alle hjalp å passe på barna i Marokko, vi var sammen om alt, ikke bare foreldre, men naboer også, det var lettere, man hadde liksom mer kontroll siden man ikke er alene med barna som jeg er nå(…)Man får vite alt som skjer med barna av alle. De har på en måte et «kamera» rundt seg i hjemlandet»*

Hennes utsagn kan ses som uttrykk for et savn til det kollektive. Det Hatice snakker om kan knyttes til Khades (2002, s. 253) beskrivelse av «kollektivistisk oppdragelse», der ikke bare hele familien, men også de små samfunn og nabolaget, har ansvar for om barna overholder grensene for hva som er sømmelig og hva som er uanstendig oppførsel. Ikke bare passet naboer og familie på barna, men det ser ut til at de, i følge Hatice, nesten ble overvåket. I det kollektivistiske livssyn er det også vanlig at dersom barnet viser dårlige oppførsel, er det ofte moren som blir utsatt for kritikk (Skytte, 2008, s. 80). Her forteller Sahar om at moren fikk skylden dersom døtrene hennes gjorde noe galt.

**Sahar:** *«Hun ville ha fått skylden hvis det hadde skjedd noe hjemme «se datteren din har gjort sånn og sånn, det er din feil, du må snakke med døtrene dine om sånne ting, og det er din oppgave å vise henne den rette vei»* 

Det ser ut til at Sahar forteller at det i oppveksten var mye sladder, spesielt for døtrene. For Hatice opplevde jeg det som om hun anså denne sladderen som positivt, da hun på den måten hadde fått vite hva som skjedde med barna hennes. Larsen (2004, s. 80) påpeker at sladder kan bli brukt som et sikringsinstrument ved at man bekymrer seg for hverandre og holder øye med hverandre. Det kan derfor sees på som betryggende for Hatice å ha en stort nettverk rundt seg.

Når det kommer til vektlegging på ansvar, noe som er knyttet til en kollektivistisk oppdragelsestil, kommer dette til uttrykk gjennom brødrenes autoritet ovenfor søsken, både å irettesette yngre søsken, men også ansvaret for søstrenes ærbarhet. Eldre søsken forventes i en kollektivistisk oppdragelse å gripe inn dersom yngre søsken oppfører seg dårlig, og ved behov ty til fysisk avstraffelse (Skytte, 2008, s. 81). Tre av informantene forteller at det ble forventet av eldre søsken å straffe de som var yngre, herunder Mostafar

Khader (2002) påpeker at det blir forventet av den eldste broren å irettesette yngre søsken. På denne måten kan ikke bare jentene oppleve å bli irettesatt av foreldrene men kan også oppleve stor autoritet fra eldre brødre. Den ene kvinnelige informanten forteller her om broren sin ble strengere etter han hadde kommet hjem fra et lengre opphold i hjemlandet sammen med hans far:

**Sahar:** *«Men da broren min var tilbake var han helt forandret, og hjernevasket(..)Han ble veldig streng og sa til meg når jeg måtte bli hjemme, og vi hadde jo blitt oppdratt til av vi skulle ha respekt for de som var eldre enn oss. Han sa jeg ikke fikk gå ut i butikken eller i byen før jeg hadde spurt han eller min far»*

Sahar forteller at broren hennes nærmest var på lik linje med hennes far og forteller at hun måtte spør broren eller faren, og nevner ikke mor. Dette kan tyde på at broren også hadde mer autoritet enn mor. Khader (2002, s. 261) skriver at den eldste sønnen i arabiske familier ofte blir oppdratt til å være søstrenes «headboy». Han har ansvaret for sine mindre søskens oppførsel når foreldrene ikke er tilstede. Det er hans plikt å irettesette brødre elles søstre, også storesøstre om de f.eks flørtet med en fremmed mann eller gjør andre handlinger som ikke er akseptert.

Salim forteller om en ansvarsfølelse han hadde ovenfor søstrenes ærbarhet:

**Salim:** *«Vi passet alltid på søstrene våre, både i hjemlandet og i Norge, at de ikke var med feil folk eller kom i feil miljø. Jeg følte meg litt som en far for søsteren min, selv om vi også hadde en far, tilogme for søstrene mine som var eldre enn meg, de trenger liksom mer beskyttelse. Jeg føler enda ansvar for min søster selv om hun er voksen, det har bare alltid vært sånn. Kanskje har det med æren å gjøre, jeg vil jo at det skal ta vare på æren til familien og at de ikke skal gjøre noe feil»* 

Roald (2005, s. 139) skriver at mannens ære kan baseres på kvinners moralske atferd. Khader (2002) påpeker at det er mennene som vil sitte igjen med skammen dersom kvinene gjør noe som ødelegger deres ærbarhet. Hensynet til kvinnenes ære kan derfor være en av grunnene til at brødre opplevde ansvar ovenfor søstre.

Til tross for at de fleste informantene forteller om en mer kollektivistisk rettet oppdragelse, forteller flere likevel om elementer fra et individualistisk oppdragelsestil, som kommunikasjon og selvstendighet.

*selvfølgelig at jeg passet på familien min også, men at jeg også hadde mitt egen liv og bygget det opp, og at jeg fant meg en bra kone. Jeg begynte tidlig å jobbe (…)»* 

Her uttrykker Salims fortelling at foreldrene vektlegger selvstendighet, tross en mer kollektivistisk rettet oppdragelse. Dette er i trå med Jeppersen og Nielsens funn (2001, sitert av Tireli, 2003, s. 28), som fant at selvstendighet var en av de viktigste oppdragelseverdiene for informanter som kom fra land hvor kollektivistisk oppdragelse var sentral. Han sier også «*selvfølgelig at jeg passet på min familie også»,* hvor dette på en annen side tyder på ansvarlighet og gjensidighet ovenfor familien. Dette problematiserer en markant inndeling i ulike oppdragelsestiler, og understreker at oppdragelsepraksiser kan gå på tvers av ulike oppdragelsestiler. I tillegg til viktighente av verdiene respekt, ærlighet og høflighet, forteller også Wedad om en stor vektlegging på utdanning i oppveksten. Utdanning kan knyttes til viktigheten av selvstendighet hos barna:

**Wedad:** «*Vi vektlegger også utdanning, barn hører dette hele veien, foreldrene støtter barna til å klare det bra på skolen, det er en del av oppdragelsen at du skal klare deg bra på skolen ikke bare klare deg»*

Hatice, som har flest kjennetegn fra en kollektivistisk oppdragelsestil, forteller likevel om en høy grad av kommunikasjon og dialog i oppveksten tross at det også var forventet respekt og lydighet. *S*ahar forteller også at tross en streng oppvekst med mye fysisk avstraffelse, var likevel kommunikasjon viktig:

**Hatice:** *«Jeg snakket med mamma om alt, som om hun var min bestevenn(..)Jeg husker at jeg likte å snakke med min mor, både da jeg var liten og da jeg ble større og kom i ungdomsalderen»* 

**Sahar:** *«Jeg var veldig åpen med pappa og snakket mye om sånn sex og sånn, og han fortalte oss veldig mye (…) Mamma er ikke streng i det hele tatt, mamma visste at vi hadde kjæreste da jeg bodde hjemme, hun har alltid bare sagt pass på, ikke gå over grensa, dere vet hvordan faren deres* 

*er»* 

Sahars utsagn er i trå med studie av maskulinitetsforestillinger blant muslimske menn i Oslo, hvor det kom frem at farsrollen som forsørger og trofast hjelper stod sentralt i den patriarkalske, kollektivistiske kulturen, både hos far selv, ektemakte, barn og familien. Imidlertid kom det videre frem i Skarsaunes studie at farsrollen er i endring, særlig i eksil. Demokrati, åpen kommunikasjon og vennskap mellom far og barn blir mer vektlagt nå enn før, og i tillegg til at tradisjonelle idealer

om god barneoppdragelse opprettholdes (Skarsaune 2006, sitert av Klipperberg, 2015, s. 216). Dette kan også sees i sammenheng med forskning som finner at innvandrere som har vært i Norge en periode, etterhvert tilegner seg mer individualistiske holdninger (Kagitchibaci, 1990 i Javo, 2010, s. 33). Sahar forteller om åpenhet, men på samme tid om en streng og kontrollerende far. I Ådna (2015, s. 175) sin undersøkelse finner hun også at hennes informanter som kjennetegner en kollektivistisk oppdragelse, likevel vektlegger kommunikasjon og forklaring ovenfor barnet, og at en inndeling av kollektivistisk og individualistisk orientert oppdragelse derfor blir for ensformig.

Kollektivistisk og individualistisk oppdragelsestil kan sees i sammenheng med autoritær og autoritativ foreldrestil. En typiske autoritære oppdragelsestilen henger f.eks sammen med en familiestruktur med storfamilie, som vektlegger lojalitet og ansvarlighet ovenfor familien, spesielt for foreldrene (Hundeide, 2003, s. 81). De fleste informantene forteller om foreldre som hadde flest kjennetegn til en autoritær oppdragelsestil, men til tider også en autoritativ oppdragelsestil. Dette kommer til uttrykk når informantene forteller at foreldrene i oppdragelsen vektla lydighet og at de var kontrollerende. En av informantene som skilte seg sterkt ut var Alima. Hun forteller om en barndom som i stor grad var basert på kommunikasjon og dialog, og som hadde flest kjennetegn fra en autoritativ oppdragelsestil.

**Alima:** *«Jeg har vokst opp i et hjem som alltid har dialog hjemme. Faren min synes det var kjekt å oppdra barna, selvom vi var 11 barn. Han synes ikke det var hardt eller stress. Vi så alltid demokrati hos mor og far, vi så at de hadde forståelse og respekt for hverandre, og vi ble alltid inkludert i diskusjoner, og fikk ofte være med på avgjørelser»*

Jeg hadde forventet at Alima, som ble oppdratt i et kollektivistisk orientert samfunn, skulle ha autoritære foreldre, og at Fatima og Sahar, som ble oppdratt i et individualistisk orientert samfunn i Norden, hadde foreldre som kjennetegnet en autoritativ oppdragelsestil. Likevel viste det seg å være omvendt og i mer eller mindre grad i motsetning til hverandre, noe jeg anser som overraskende funn. Alima ble i barndommen både inkludert i avgjørelser, og forteller om en stor tilstedeværelse av kommunikasjon og dialog mellom både foreldrene og mellom foreldre og barn.

#### **5A.3 «Islam var overalt»**

Informanten beskriver ikke bare Islam som en religion, men som en del av hverdagen. Islam var i mer eller mindre grad integrert i samfunnet, også i det arabiske språk er det mange religiøse uttrykk. Dette kan ha medført at religionen i hjemlandet var lettere å praktiserer da Islam på denne måten

var «over alt». Flere av informantene uttrykker en utfordring når det kommer til å holde på religionen etter migrasjon. Noen informanter forteller at religionen etter migrasjon fikk en mer sentral posisjon fordi Islam hadde mindre betydning her enn i hjemlandet, og at de derfor måtte praktisere Islam mer for å holde på den. Andre forteller at Islam ble mindre sentral etter migrasjon fordi det var vanskeligere å holde på religionen her. Her forteller flere informant at Islam fikk en mer sentral posisjon etter migrasjon:

**Wedad:** *«Etter at jeg kom til Norge har Islam blitt viktigere, jeg tenkte ikke så mye over Islam og religion i Palestina da jeg hadde familie rundt meg, samfunnet mitt, alt var en selvfølge rundt meg»* 

**Hatice** *«Jeg ble oppdratt veldig religiøst, religion var en stor del av samfunnet, og den var viktig på skolen, hjemme og på jobb. Vi lærte mye om Islam på skolen og av foreldrene våre, og gikk mye i moskeen. (…) Kunne du mye om Islam var du liksom og et «bra barn» (…) Islam har blitt viktigere etter at jeg kom her, fordi selv om Marokko er et muslimsk land har alle frihet, fordi det er regler mellom menn og kvinner. Man vet hva som er feil, alle vet det fordi alle er muslimer, her får du mer utfordringer. Du bor i et kristent land og du ser hva som er galt, som alkohol og festing, derfor har Islam blitt viktigere. Før gikk jeg ikke med hijab, jeg begynte å bruke det da jeg kom til Norge, av fri vilje»*

Om et barn var bra eller ei, ble ifølge Hatice, vurdert utifra kunnskapen barnet hadde om Islam. Dette understreker Islams sentrale posisjon i Hatices barndom. Religion var både viktig i den offentlige og i den private sfære. At Islam for henne fikk en mer sentral posisjon etter migrasjon, kan se ut til å ligge i frykten hun hadde for et nytt samfunn og utfordringene dette innebærer som alkohol og festing. Dette ser ut til å resulterer i at hun velger å holde sterkere på religion, da spesielt når hun etter migrasjon valgte å ta på seg hijab. At hun tok på seg hijab, kan også være et resultat av mindre kjønnssegregering her enn i hjemlandet, slik hun påpeker. Dette er i likhet med det Mostafa forteller:

**Mostafa:** *«Da jeg kom her, brydde jeg meg ikke om Islam lenger. Jeg begynte å feste mye, drikke og gå på diskotek, men da jeg ble eldre, kom jeg mer inn i miljøet og jeg innså at mye av det jeg gjorde var feil. Så etter hvert ble Islam viktigere for meg enn hjemme, fordi her var det på et måte lettere å gjøre feil ting enn i hjemlandet, som er et muslimsk land»*

Både Hatice, Wedad og Mostafa forteller at religionen etter ankomst til Norge, ble viktigere. Dette ser ut til å være begrunnet i at Islam i hjemlandet var en større og mer integrert del av samfunnet og at det på den måten trolig var lettere å være muslim. Slik som Hatice påpekte, forteller også Mostafa om andre utfordringer man står ovenfor i Norge enn i hjemlandet med tanke på alkohol og festing, som også kan resultere i at Islam får en mer sentral posisjon. For foreldrene til Sahar var det viktig å lære barna om Islam, men da på bakgrunn av et ønske om å opprettholde sitt opphav:

**Sahar:** *«For mine foreldre var det veldig viktig å lære oss om Islam, fordi de ikke ville at vi skulle glemme religionen vår og kulturen og hvem vi egentlig er. De var veldig strenge på at vi ikke skulle bli for norske på alle slags måter»*

Jeg opplever her at foreldrene til Sahar fokuserte på å lære barna om Islam etter migrasjon i en frykt for at barna skulle bli «for norske». Foreldrene hennes tvang henne til å gå med hijab, og hun vokste opp med autoritære og kontrollerende far hvor likestillingen mellom kjønn nesten var fraværende. I dette tilfellet kan det se ut til en sterk sammenheng mellom lite fokus på likestilling og et sterkt fokus på Islam. Dette er også tilfelle i Fatimas barndom, hvor Islam stod sterkt mens det var liten grad av likestilling. Likevel gjelder ikke dette for Wedad, Alima eller Hatice.

Salim påpeker at Islam var en større del av samfunnet i hjemlandet, men skiller seg ut når han sier at Islam derfor ble mindre viktig for ham etter migrasjon, da Islam ikke lenger stod like sentralt. Dette kan sees i sammenheng med det Anne Roald (2005, s. 81) skriver når hun påpeker at enkeltindivider kan oppleve vanskeligheter med å opprettholde en tro på et religiøst system, når den sosiale strukturen i samfunnet baserer seg på andre verdier enn det man er sosialisert inn i.

**Salim:** *«Islam har blitt mindre viktig for meg etter vi kom til Norge fordi du har ikke så mye rundt deg som i hjemlandet, moskeer og andre muslimer. I Iraq er Islam over alt»*

Det ser ut til at flere av informantene forteller at Islam ikke bare var en religion som foreldrene hadde og viderefører til barna, men som en integrert del av samfunnet og som en viktig del av oppdragelsen. Her ser det ut som om den ene informanten snakker om trygghet i forbindelse med religionen:

**Wedad:** *«Ærlighet og at de forstår at det finnes en Gud, det er sentralt i oppdragelsen (..) Vi blir minnet det hele tiden, at det er en Gud, at vi aldri er alene, det er en som ser deg, og registrere hva du gjør»*

Altså kan det på den ene siden virke betryggende å «bli passet på» samtidig som det tyder på en viss kontroll fra foreldrenes side når de forteller at Gud alltid så barna og registrerte hva de gjord. Det kan i denne sammenhengen tyde på at foreldrene til informantene hadde letter for å lære barna om Islam, da deres religion samsvarte med samfunnet forøvrig. Barna lærte ikke bare om Islam hjemme, men også på skolen*.*

Noen av informantene forteller at Islam i barndommen også ble brukt for å skremme barna for å unngå uønsket atferd. Hatice forteller at for å unngå at barn gjorde «feil», ble religionen i hennes barndom brukt for å skremme barna.

**Hatice:** *«Det var vanlig å skremme barna og si f.eks at du blir straffet av Gud hvis du gjør feil»* 

Det ser også ut til at Hatice forteller om en manglende grad av kommunikasjon, og at foreldrene, istedet for å forklare, heller skremte barna. Flere av informantene til Jacobsen (2002, s. 116) som var unge muslimer, forteller om liknende erfaringer i barndommen når det gjelder Islam. Den ene kvinnelige informanten forteller at foreldrene ikke satte seg ned med henne og fortalte om Islam, men at «*Det er mer sånn derre, sånn og sånn skal det være, og sånn og sånn skal det ikke være»*. Wedad forteller også at hun erfarer at flere arabiske og muslimske foreldre hun kjenner, bruker religion for å skremme barna fra å gjøre «feil» ting:

**Wedad:** *«Det er latskap fra foreldrene når de ikke forklarer barn og lærer barn om Islam, eller utvikler kunnskap eller de vil ikke bruke tid på ungene så de velger å si Jehennem (Helvette), Naar, Haram (forbud), sender de til koranskole lørdag og søndag, istedet for å bruke tid med dem eller sende dem på aktiviteter med andre norske barn. (…). Vi opplever veldig mye rart nå med de nye muslimer som nettopp har kommet her, de tror de vet mye om religion. Barna kan så mye om Haram og Jehennem, foreldrene skremmer barna i stedet for å forklare, det irriterer meg veldig, men nå er det viktig å ikke generalisere. Dette er synlig hos de fleste, (…) Nå er det mer mulighet å søke om kunnskap om religion, nettverk, ny teknologi, det er mange muligheter i Norge å lære om Islam, men kanskje det er latskap»* 

Her opplever Wedad at foreldrene mangler dialog når det kommer til å lære barna om Islam og at foreldrene ikke gir forklaring til barna på hvorfor ting er lov og ikke lov, men heller kommer med påbud for forbund iforhold til religionen.

#### **5A.4 Variasjoner av likestilling i oppdragelsen**

De fleste informantene i denne studien opplevde at foreldrene hadde et like fokus på likestilling mellom sønnene og døtrene. Det er ikke ukjent at muslimske jenter opplever en strengere oppvekst enn muslimske gutter (Øia 1998, Prieur 2004). Likevel var det to av informantene som i denne studien hadde foreldre som vektla likestilling i oppdragelse i større grad enn de andre informantene; Hatice og Alima. To av de mannlige informantene; Salim og Mostafa forteller at de begge opplevde friere tøyler enn jentene i barndommen. Informantene hadde flere forklaringen på ulik behandling av sønner og døtre. Disse forklaringene vil komme i et eget underpunkt i dette kapittelet.

Her forteller Hatice og Alima at de i opplevde fokus på likestilling i barndommen:

**Alima: «***Faren min oppdro oss på den måten også, det er ingen forskjell på oppdragelse mellom jenter og gutter. Det som er rett er rett og det som er galt er galt. Jeg lærte mye om demokrati, at gutter som jenter skulle si sin mening, det var ingen forskjell her, og det er slik jeg lærer mine barn.* 

*Faren min lærte oss at det var viktig å oppdra gutter og jenter helt likt»*

**Hatice:** «*Alle damene jobbet, samme med guttene og. Det var ikke sånn at jentene måtte være hjemme, det var før i tiden. Det er noen familier som har det sånn enda, som ikke får lov å gå ut uten at de har med seg far eller bror»* 

Alima forteller her at hun ble oppdratt til å verdsette likestilling. Hun snakker kun om hennes far i sammenheng med oppdragelsen av barna som kan tyde på at hennes far har hatt en stor rolle i oppdragelsen. Dette kan bekrefte en praktisering av likestilling i Alimas barndom. Alima og Hatice ble begge oppdratt i et tradisjonelt samfunn i Libanon og i Marokko, som i større grad enn Vesten, har et kollektivistisk orientert livssyn. Likevel forteller de om vektlegging på likestilling i oppdragelsen. Alima hadde også flest kjennetegn fra en autoritativ oppdragelsestil mens Hatice mer mot en autoritær oppdragelsestil.

Sahar og Fatime er de to av informantene som opplevde minst fokus på likestilling og foreldre med en autoritær foreldrestil, til tross for at de begge ble oppdratt i Norden. Sahar er den eneste informantene som begrunner denne forskjellsbehandlingen delvis i religion. De forteller begge om mye kontroll og autoritet fra foreldrenes side. .

**Sahar:** «*Selvfølgelig, guttene er jo fritt frem, de kunne på en måte gjøre hva de ville. De kunne gå ut og inn når som helst og kunne ta med venner av begge kjønn hjem. Med oss var det mere sånn militæropplegg på en måte, det var sånn «skole, hjem» thats it(…)Vi ble oppdratt på en skikkelig streng måte, vi er jo sija muslimer så vi er jo litt strengere enn sunni muslimer men det kommer jo og an på hvilken kultur du er oppvokst i og hvordan dine foreldre igjen er oppvokst(…)»*

**Fatima:** *«Vi jenter hadde feks flere regler på innetider, vinterdekkene på betydde kl 20.00, når far skiftet til sommerdekk, kunne det til nøds strekke seg til 22.00. Guttene fikk ha jenter på overnatting, noe de aldri gjorde, mens vi jenter fikk en historie servert hver gang far pusset våpenet sitt om hva han ville gjøre med den morrapuleren som nærmet seg døtrene hans(…) Jeg har vært i fulltidsjobb siden jeg var 18 år, men det var fordi jeg ikke fikk lov å reise. Den ganger var det ikke universitet i Stavanger, Bi hadde nettopp blitt etablert tror jeg, når jeg var ferdig med min vidergående. Min far var veldig streng på at ei jente ikke forlater sitt hjem med mindre hun gifter seg eller i kisten. Når min far sa at jeg ikke fikk lov å reise ut å studere spurte jeg min far hvorfor ikke, han svarte fordi ingen andre i vår familie har gjort det, ingen kvinner hos oss har trengt å studere, du skal finne deg en mann som skal ta seg av deg*»

Fatima og Sahar står begge i sterk kontrast til Alima og Hatice når det kommer til likestilling. Det kan se ut som Fatimas far, som er en representant fra et patriarkalsk familiesystem, i mindre grad vektla datterens frihet, men så hennes beste i lys av hva som var familiens beste og tradisjoner. Hun opplevde å ha strengere innetider enn brødrene, som samsvarer med studie til Øia (1998), som finner at innvandrerjenter har strengere regler enn innvandrergutter, spesielt når det gjelder innetider. Hun ble nektet utdanning fordi hun ikke fikk lov å reise og som faren hennes begrunnet det med at ingen andre kvinner i familie hadde gjort det, noe som tyder på et sterkt fokus på tradisjoner. Til tross for at Fatima og Sahar ble oppdratt i et land som i større grad er mer preget av individualisme og et sterkt fokus på likestilling, forteller de likevel at foreldrene ikke likestilte. Her ser vi at tross migrasjon til et land som preges av individualisme og likestilling, har likevel ikke foreldrene dette fokuset og holder fast på kultur, herunder tradisjoner, fra hjemlandet. Dette er i trå med forskning som viser at noen kulturelle tradisjoner i oppdragelsen er mer motstandsdyktige mot forandring, mens andre lettere forsvinner. Flere sider ved en tradisjonell oppdragelsesform kan finnes igjen over flere generasjoner (Chao 2000, Javo 2003, 2004, Kelley og Tseng 1992 sitert av Javo 2010, s. 71). Det kan se ut til at migrasjonen har medført at foreldrene holder enda mer fast på oppdragelsestilen fra hjemlandet.

**Mostafa:** *«Det var store forskjeller på innetider, vi gutter var mer frie. Guttene fikk ha kjæreste, men det fikk ikke søstrene mine (…). Vi var ute å festet, dette visste de om, mens jentene ikke fikk lov å gå så mye ut»* 

**Salim:** *«Foreldrene var strengere med mine søstre enn oss brødre, vi var mye mer rampete, var sent ute, mens jentene «oppførte seg». Jeg husker egentlig ikke at jentene lurte på hvorfor det var strengere, det var bare helt vanlig i vårt samfunn»*.

Jeg opplever her at Salim forteller om at likestilling var såpass fraværende i samfunnet at jentene ikke engang stilte seg spørrende til ulike regler. Når to av de mannlige informantene snakker om viktighetene av å passe på søstrene i barndommen, og flere av de kvinnelige informantene opplevde en sterkere kontroll enn brødrene, tyder dette på en mer autoritær oppdragelsestil ovenfor jentene enn for guttene i oppveksten. Mer kontroll ovenfor jentene kan også se ut til å ligge i hensynet til jentenes ærbarhet, som igjen kan medføre en mindre grad av likestilling ovenfor jentene. Alima, som hadde foreldre som i større grad kjennetegnet en autoritativ oppdragelsestil, opplevde heller ingen forskjellsbehandling når det kom til oppdragelse av gutter og jenter.

Mostafa forteller at jentene selv velger andre arbeidsoppgaver enn guttene.

**Mostafa**: *«Jentene liker automatisk å være hjemme, og være med familien, de liker å være trygge»*

Det har tidligere vært en vanlig oppfatning blant forskere at kvinner i tradisjonelle samfunn i Midtøsten er undertrykte, likevel kom det frem at disse kvinnene var fornøyde med å slippe å arbeide, og var glade for å slippe menns grådige blikk ble det hevdet. (Eriksen og Sørheim, 2006, s. 118). Utsagnet til Mostafa kan på den måten utenfra se ut som mangel på likestilling, men ifølge Mostafa kan dette snarere være et bevisst ønske og valg av kvinnene og utfordrer definisjoner av likestilling. Jeg ser her to ytterpunkter; på den ene siden at jentene fra et tidlig stadie kan ha blitt oppmuntret til å ta et valg om å være hjemmeværende. På den andre siden kan det være de biologiske ulikhetene mellom kjønn som medfører ulike roller. Vi vet at rollen som gutt og jente ikke bare er resultat av biologiske forskjeller, men i tillegg har kulturelle og samfunnsskapte årsaker (St. meld. nr. 8 (2008-2009). At kvinner velger å være hjemme, kan derfor sees i lys av hva som blir forventet av rollen som kvinne i samfunnet, og kan tenkes å være et fritt valg. Likevel kan dette valget indirekte ha blitt påvirket av foreldre og samfunnet gjennom oppveksten.

Den ene kvinnelige informanten påpeker at jentene i tidlig alder blir «forberedt» til å være gode, fremtidige koner:

**Sahar:** *«Jenter skal være med på husarbeid og matlaging, der begynner de faktisk veldig tidlig med å hjelpe mammaen, noen gutter også, men de er mer sånn som hjelper pappa ute. De lærer opp jentene på hvordan jentene kan være klar for å gifte seg, lage middag, rydde hjemme, vaske, de begynner veldig tidlig med opplæringen»*\*ler\*

Her forteller hun at barna allerede fra de var små av ble lært til å innta en spesifikk rolle, for jentene, når det kom til husarbeid, og for guttene, når det kom til mer fysisk arbeid. På denne måten vil foreldrene kunne forsterke ulikhetene mellom kjønn. Dette kan sees i sammenheng med Small (2001, s. 170) som skriver at foreldre, lærere og samfunnet forsterker kjønnsfordelingen av de ulike kjønn. Ifølge Handlingsplan (2014) er det allerede fra fødselen av visse ulike forventninger til gutter og jenter som vi gradvis tilpasser oss til. Når dette grunnlaget for ulikheter allerede blir dannet i ung aldere, vil dette trolig resultere i en økende grad av forskjellsbehandling av kjønn med alderen.

# **5A.4.1 Forklaringen på hvorfor foreldrene ikke likestilte sønner og døtre.**

Ulik behandling av kjønn ble både forklart i fastholdelse på kultur, kravet om kvinnelig ærbarhet og i frykt for sladder.

# **5A.4.1.1 Fastholdelse på kultur**

Fatima begrunner en strengere oppvekst i Norge enn det hun ville hatt i Libanon med at foreldrenes oppdragelsesmetode ikke utviklet seg i Norge, slik som den gjorde i hjemlandet:

**Fatima:** «*Hans og mors kultur fikk aldri utviklet seg slik den ville i et moderne Libanon. (…) Mens verden gikk fremover i Beirut, var foreldrene mine fortsatt i steinalderen her (…) Det var ikke før faren min reiste tilbake til Libanon som ikke var før ett og et halvt år siden at han så hvor forandra landet sitt var og hvor mye fremgang det hadde vært. Da forstod at måten han har tenkt på har vært feil i mange år»*

Når ungdom reiser til hjemlandet på ferie kan mange oppleve at foreldre faktisk kan være strengere i Norge enn i hjemlandet. Foreldrene er ikke alltid like klar over de store endringene som skjer i deres hjemland etter at de forlot det (Eriksen & Sørheim, 2006, s. 169). Både informanter i Prieur

(2004, s. 53) og Roald (2005, s. 80) studie, forteller om samme opplevelse. Sahar, som også kom til Norge som to åring opplevde en streng oppvekst, med en autoritær far og lite fokus på likestilling i oppveksten. Anja Bredal (sitert av Larsen, 2004, s. 81) skriver at jenter møter strengere krav til ærbarhet og kontroll over deres seksualitet. Normene til hva kvinner kan gjøre, blir ofte strengere i migrasjonsmiljøer.

Sahar begrunner forskjellsbehandlingen i kultur. Det ser ut som hun snakker om at foreldrene hadde en frykt for den norske kulturen og at barna skulle bli «for integrerte».

**Sahar:** *«De likestiller ikke pga. kultur, det er pga. de er redde for at vi skal bli «norske» på en måte»* 

#### **5A.4.1.2 Kravet om kvinnelig ærbarhet**

Fem av informantene opplevde ære som en sentral del av oppveksten, herunder Fatima, Hatice, Sahar, Mostafa og Salim. Ære medførte for disse informantene begrensninger for jentene i barndommen. I sammenheng med ære, ble seksualitet ofte nevnt, enten i sammenheng med krav om jomfruelighet eller for at jenter måtte skjermes fra menns seksualitet og grådige blikk. Der er vanlig å knytte ære og skam til maktforholdet mellom kjønn. Æreprinsippet er et grunnleggende prinsipp for en del restriksjoner knyttet til det å være en god muslimsk kvinne, da familiens ære avhenger av døtrene, søstrene og konenes ærbarhet og jomfruelighet (Jacobsen, 2002, s. 151). Ære må derfor sees i sammenheng med seksualitet.

At flere av de kvinnelige informantene forteller om en strengere og mer begrenset oppvekst i Norge enn i hjemlande, kan sees i sammenheng med det Hatice forteller om kjønnssegregering;

**Hatice:** «*Selvom vi hadde det fritt var det selvfølgelig grenser. I Marokko er jo alle muslimer, Islam er i samfunnet, så alle vet hva som ikke er lov å hva som er lov*»

Hatice opplevde likestilling mellom kjønn, men hun påpeker likevel at det var grenser i hjemlandet. Det kan virke som disse grensene hun snakker om, er kjønnssegregering i samfunnet som er forankret i Islam. Dette snakker også en av informantene i Prieurs studie om (2004, s. 53) når hun forteller at hennes foreldre på flere måter behandlet henne strengere i Norge enn hjemlandet, men at dette forklares med en strengere kjønnssegregering i hjemlandet enn i Norge. Dette er meningsfylt, da mye av likestillingen baserer seg på at kvinnene innehar familiens ære, som er i sterk tilknytning til kvinnens seksualitet. Det er mennene som sitter igjen med skammen dersom kvinnene ikke

«oppfører seg skikkelig» (Khader 2002, Roald 2005, s. 139). Når ulik behandling av døtre og sønner begrunnes utifra seksualitet og ære, kan det antakelig oppleves som betryggende for foreldre å oppdra barna i et samfunn som innehar praksiser for kjønnssegregering. Kjønnssegregering vil gjør det vanskeligere for kvinnene å «miste sin ærbarhet» og kan derfor medføre mer frihet i samfunn med større grad av kjønnssegregering.

Når det kommer til klær, var det spesielt to av de kvinnelige informantene som opplevde å ha fedre som var opptatt av hvordan de kledde seg:

**Fatima:** *«Min far var veldig streng, vi jenter hadde mindre frihet enn hva guttene hadde, men her var det mye kulturelt motivert da min fars største frykt var at vi skulle glemme hva etikkette som forventes av en kvinne fra våre trakter. Vi opplevde det til tider som frustrerende, især når skjørtlengden nærmest ble målt med linjal for godkjenning»*

Forskjellsbehandlingen Fatima opplevde kan også se ut å ligge i fastholdelsen på kultur, og, i likhet med Sahars far, en frykt for at jentene skulle bli «for norske». Det Fatima her beskriver at hun opplevde i barndommen, kan knyttes til Prieur (2004, s. 53) begrep *«tredobbel undertrykking»* som innvandrerkvinner kan opplev, da både som innvandrer, som kvinne og som datter. Når det kommer til kontroll på klær, kan dette både være religiøst og kulturelt betinget, da det på den ene siden er kjent at det i Koranen oppfordres til å *trekke sløret over sine bryst og ikke vise sin pryd (*Koranen 24:30,31). Det kan på en annen side også være forankret i ære, da muslimske jenter ifølge Khader (2002, s. 258), blir oppdratt til å være dydige og til å verne om sin svært kostbare jomfruelighet og familiens «seksuelle ære». Hun må ikke være en fristelse for menn, derfor kreves det av henne at hun kler seg anstendig.

Sahar begrunner mye av begrensningene i barndommen hennes i foreldrenes frykt for hennes seksualitet og forteller også om viktigheten av å dekke seg.

**Sahar:** *«Det er jo derfor vi jenter skal gå med hijab, det er derfor vi skal dekke til rompa vår fordi vi ikke skal tiltrekke guttene til oss, de sier jo at håret er skjønnheten til jenter. Det er måten du går kledd på som tiltrekker guttene til deg, og da er det på en måte din feil at en gutt kommer og flørter med deg og står å ser på deg. Det er ikke hans feil, fordi det er jeg som gir han signalene. Sånn er det i deres hjerne, ikke min(…) Det er vi kvinner som har æren, det er derfor de er så redd for oss jenter. Vi må ikke gå ut om kveldene, de er redd for hva som kommer til å skje, om vi gjør ting bak ryggen deres, eller at vi blir voldtatt av å gå ut i gatene»*

Det som Sahar her snakker om er i trå med forskning som påpeker at det ikke bare er jentenes ærbarhet som svekkes dersom jentene f.eks har sex før ekteskap, men vil påvirke hele familiens ære (Larsen 2004, Prieur 2004). Sahar forteller at det er kvinnene som har plikt til å ivareta æren i familien og at dette medfører begrensninger for kvinner. Dette kan knyttes til begrepet «kollektiv ære» (Khader 2002, s. 14), hvor det gir alle familiemedlemmer rett til å blande seg inn i hverandres liv, da den enkelte ved dårlige handlinger, bringer skam over hele familien.

Hennes begrensninger når det kom til klær, blir begrunnet med at de ikke skal tiltrekke seg oppmerksomhet fra menn. Klær og seksualitet henger derfor i hennes tilfelle, sterkt sammen.

**Sahar:** «*Det som ligger bak er jo at jentene skal være jomfruer helt til de gifter seg, de bryr seg ikke om guttene, «ååh hvis datteren min har sex nå hva kommer til å skje? hun kommer til å råttne her til hun blir 70 år» tenker de, (…)Jeg husker veldig godt som om det var igår, jeg spurte pappa en gang «si at jeg hadde gått ut i gatene om kvelden og hadde blitt voldtatt, hva hadde skjedd, hva hadde du gjort» (…) Han svarte: «Ja, det hadde vært din feil, hvorfor går du ut om kvelden?» Jeg spør pappa videre: «jamen si at jeg hadde vært på jobb da og skulle hjem», han svarte: «ja, men det er jo derfor jeg sier at broren din skal hente deg hver kveld» så spør jeg: «jamen hva om han ikke har bil og jeg må ta bussen» han svarer «nei, det hadde vært din feil hvis du hadde blitt voldtatt»*

En undersøkelse blant unge i Oslo (Øia 1999 sitert av Prieur, 2004, s. 59) viste at innvandrerbarn hadde strengere regler enn dem med norske foreldre. At etnisk norske jenter har friere tøyler enn innvandrerjenter, er dermed ikke ukjent. Det som også ut som om foreldrene har en underliggende frykt for den norske kulturen, og kan tolke Sahars begrepet «*for norske*», som at foreldrene fryktet at hun skulle få for frie tøyler og på den måten involvere seg på områder som ikke samsvarer med foreldrenes regler, blant annet til seksualitet.

Slik som Khader (2002) også påpeker, er den viktigste delen av æren, kvinners seksualitet. Det kommer frem av Sahars fortelling at faren har et betydelig ulikt syn på jenter og gutter når det kommer til seksualitet. Det er et tankevekkende funn at menn, ifølge faren til Sahar, nærmest blir unnskyldt for å voldta en kvinne, da det er kvinner som får skyld for voldtekt fordi hun enten ikke har kledd seg anstendig nok eller er ute sent. Sahar forteller også at faren hennes alltid sammenliknet jenter med et glass, dersom de knuses gikk det ikke an å reparer dem. Slik var det ikke for menn. Det ser ut til at et glass for faren hennes, var en metafor for jomfruelighet. Dersom kvinner hadde sex før ekteskap, ble de uønsket av andre menn. Dette ser ikke ut til å være religiøst forankret, da det i følge Koranen kreves det jomfruelighet før ekteskap både av kvinner og menn.

Det kan derfor tenkes at farens ulike tanker om gutter og jenter kan være mer kulturelt betinget enn religiøst forankret.

Salim og Mostafa snakker også om viktigheten av ære i barndommen, og at jentene derfor måtte passes ekstra godt på som førte til begrensninger:

**Mostafa:** *«Jeg tror søstrene mine hørte om æren til familien ganske ofte i barndommen, det var viktig for oss og egentlig alle i samfunnet, og det var derfor jentene ble ekstra godt passet på, f.eks at de skulle være jomfruer, ikke være med menn når de ble eldre. Menn kan gjøre ting med kvinner som kan ødelegge æren, derfor må de passes ekstra godt på»*

Ære er ifølge Larsen (2004), ikke bunnet i religion men i kultur. I likhet med Sahar, forteller Mostafa her om at ære henger sammen med krav om jomfruelighet, tross at som tidligere påpekt, gjelder for begge kjønn. Mostafa påpeker at kvinner må skjermes og passes på fordi menn «*gjør ting med kvinner»*. Jeg forstår det her slik at Mostafa snakker om menns seksualitet og hensynet til kvinner ærbarhet, som medfører begrensninger for kvinners frihet. Frykte for ærbarhete resulterer på bakgrunn av Mostafa, Sahar, Fatima, Hatice og Salim i begrensninger og mer kontroll av jentene. Dette erfarte både Fatima og Sahar selv i oppveksten.

# **5A.4.1.3 Frykt for sladder**

Khader (2002, s. 155) skriver også at sladder er en av de sterkeste kontrollmekaniskemene, især for kvinner.

**Sahar:** «*Det har veldig mye med ære og respekt for familien og gjøre, hva andre folk sier om faren i den familien. Hvis jeg hadde gått i gatene med en kompis som går i samme klasse som meg så hadde de gått rundt å sagt «datteren til blablabla går rundt med en gutt» blablabla, da er du med en gang stemplet»* 

Når hun sier «*hva andre folk sier om faren i den familien»* kan dette på en side tyde på at det er menene i familien som sitter igjen med skammen dersom kvinnene ødelegger æren sin, men på en annen side kan det også ligge i en frykt for sladder og man «*med en gang blir stemple*t» dersom man blir sett sammen med en gutt. Salim snakker her om begrensninger for jentene som et resultat av sladder. På den måten virket sladder som en kontrollmekaniske, som Khader (2002) påpekte.

# **5B Oppdragelse og likestilling ovenfor egne barn i en norsk kontekst**

I dette kapittelet beskrives og drøftes foreldrenes tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling ovenfor egne barn i en norsk kontekst. Jeg har her hatt fokus på hva som har endret seg fra egen oppvekst til oppdragelse av egne barn. De sentrale områdene som foreldrene forteller om, er delt inn i seks hovedkategorier: fysisk avstraffelse, ulike oppdragelsestiler, synet på «norsk barneoppdragelse», Islam i oppdragelsen , variasjoner av likestilling, og hvordan foreldrene opplever det å oppdra barna «mellom to kulturer». Også her fremkommer det variasjoner i det foreldrene forteller. Oppdragelsestilene til foreldrene er ikke like, heller ikke synet på likestilling.

Verdiene som foreldrene vektlegger i oppdragelsen, går igjen i alle områdene som foreldrene forteller om og jeg ser det derfor som naturlig å presentere disse verdiene innledningsvis. Grunnleggende verdier som foreldrene påpekte var viktig i oppdragelsen av barna var: *kommunikasjon, forståelse og respekt*. Verdien respekt, var i likhet med informantenes oppvekst, også viktig å lære egne barn. Verdiene har likevel, i motsetning til barndommen, et mer individualistisk preg. Forståelse og kommunikasjon har flere tendenser mot en individualistisk orientert oppdragelse, da barna i den individualistiske livsformen oppmuntres og forventes til å utvikle egne meninger (Skytte, 2008, s. 69).

# **5B.1 Å ta avstand fra fysisk avstraffelse**

Alle informantene i denne studien tar avstand fra fysisk avstraffelse av barna i oppdragelsen, tross at de forteller om at fysisk avstraffelse i egen oppvekst var vanlig og akseptert i samfunnet de ble oppdratt i.

Fire av informantene forteller at egne erfaringer har medført at de har tatt avstand fra fysisk avstraffelse:

**Sahar**: *«Hos oss er det normalt at du slår ungen din, i den kulturen, jeg kunne aldri har gjort det, jeg tar heller å snakker. Det passer ikke inn, det har ingenting med regler å gjøre eller barnevernet, men jeg som mor kunne aldri gjort det med min unge. Jeg ble bare verre når jeg ble slått, foreldrene mine kom ingen vei med å slå»* 

*Salim: «Vi ble slått da vi var mindre, men jeg gjør det ikke selv på mine barn fordi jeg forstår at det er ingen god løsning og at barn lærer ikke på den måten, de blir bare redde foreldrene, og jeg tror heller ikke barna respektere foreldrene mer når de blir slått»*

**Mostafa:** *«Men der er mye av oppdragelsesmåten i hjemlandet som jeg ikke bruker som f.eks vold (…) Uansett hvor mye du slår barna, vil barnet ikke gjøre ting bedre, hadde faren min snakket til meg heller, tror jeg at jeg ikke hadde gjort samme feil igjen og at jeg helle hadde lært»* 

**Hatice:** *«Å slå barna vil bare gjøre de værre, det har vært normalt i min oppvekst, men det er noe jeg har forstått ikke skal være en del av oppdragelsen av mine barn, det er mer tradisjonelt å slå, de gjør det mye i landsbygder nå i hjemlandet»*

Felles for de fire informantene er at de påpeker at de har tatt lærdom av å bli slått, som har medført at de selv tar avstand fra fysisk avstraffelse. De fleste informanten forteller om foreldre i barndommen med flest autoritære trekk med vektlegging på lydighet og respekt, og som brukte fysisk avstraffelse i oppdragelsen. Forskning viser blant annet at foreldre med en autoritær oppdragelsestil, lettere tyr til fysisk avstraffelse (Javo, 2010, s. 148). Foreldre som går mer mot en autoritær oppdragelsestil, vektlegger i mindre grad dialog og kommunikasjon (Javo, 2010, s. 57). Det ser ut til at foreldrenes nåværende vektlegging på verdiene kommunikasjon og dialog, i motsetning til barndommen, har resultert i avstand fra fysisk avstraffelse. Et skifte i oppdragelsestil, herunder i verdier, ser derfor ut til å ha påvirket bruken av fysisk avstraffelse som en del av atferdsregulering i oppdragelsen.

# **5B.2 En mer individualistisk orientert oppdragelsestil**

Barn i den individualistiske livsformen oppmuntres og forventes å utvikle egne meninger (Skytte, 2008, s. 69). Foreldrene har med de endrede verdiene i oppdragelsen av egne barn derfor gått mer mot en individualistisk rettet oppdragelsestil. Detter kommer blant annet til uttrykk når to av de viktigste verdiene for foreldrene var forståelse og kommunikasjon. Dette var ikke overraskende funn, da flere av informanten i denne studien har bodd i Norge i store deler av livet sitt, og da studier har bekreftet at jo lenger minoritetsfamilier har vært i kontakt med en majoritetskultur, desto mer har det foregått et skifte i oppdragelsepraksis (Javo, 2010, s. 71). På hva som var viktig å lære barna i oppdragelse svarer tre av informantene:

**Wedad:** *«Nå tenker jeg at det er viktig å være tilstede for barna, det skaper trygghet og selvtillit, det er veldig viktig. Være et forbilde for barna, ikke gjøre det motsatte av det man sier. Å snakke åpent med barna er viktig, å vise barna et virkelig bilde av virkeligheten. Å beskytte barna også fra en del av virkeligheten»* 

**Alima:** *«Jeg liker godt å diskutere med mine barn, jeg liker å lære meg nye ting slik at jeg kan lærer barna nye ting. Respekt er viktig for oss, og likeverd, for meg er alle mennesker likeverdige. Vennene til mine barn drikker, men ikke barna mine, fordi vi forklarte dem hvorfor det ikke er bra, og snakker om konsekvensene, vi forklarer når vi sier nei. I vårt samfunn er det slik at med en gang noen blir forelsket forlover de seg»* 

**Mostafa:** *«(…)det er det jeg fokuserer på når jeg oppdrar mine barn, kommunikasjon, forklare og lære. Jeg vil være venn med barna mine, vi må forstå hverandre, uansett hvor små de er(…)»*

Det ser ut til at det i alle disse utsagnene har et gjennomgående fokus på kommunikasjon, og har sterke individualistiske trekk. På tross av at foreldrene går mer mot en individualistisk retter oppdragelse, var det likevel flere av informantene som også hadde trekk fra en kollektivistisk oppdragelsestil. Dette kom til uttrykk når noen av foreldrene uttrykket et savn til det kollektive og snakket om viktigheten av ære, som er sentral i et kollektivt orientert livssyn (Larsen, 2004). Tatt i betraktning at de fleste gikk mer mot en individualistisk oppdragelsestil, var det heller ingen av informantene som direkte nevnte viktigheten av selvstendighet, som står svært sentralt i en individualistisk oppdragelsestil. Ådna (2015, s. 175) skriver at stereotypier om muslimsk barneoppdragelse kjennetegner kollektiv livssyn og oppdragelsesmønster hvor de voksne snakker til barna sine med påbud og forbud uten begrunnelsen, men finner i hennes intervju med muslimske foreldre, at dette ikke stemmer. Informantene i denne studien, som alle er muslimer, går likevel mer mot en individualistisk orientert oppdragelse, og vektlegger i stor grad kommunikasjon og forklaring, som er i tråd med Ådna sine funn.

Den ene kvinnelige informanten snakker her om hva som hadde vært annerledes dersom hun hadde oppdratt barna i hjemlandet:

**Hatice:** *«I hjemlandet hadde det vært mye lettere å passe på æren til jentene, fordi hele familien hadde passet på æren»*

Når Hatice her påpeker at det er lettere å oppdra barna i et land der hele familien hjelper til, kan dette oppfattes som et savn til det kollektive ansvaret. Det kollektive for Hatice, ser ut til å virke betryggende. Hensynet til døtrenes ære, var i likhet med Hatice, også viktig for to andre informanter; Salim og Mostafa, på tross av at de hadde flere trekk fra en individualistisk oppdragelsestil. En annen informant som også ser ut til å uttrykke et savn til det kollektivistiske, er Fatima.

**Fatima:** «*Mine barn står fritt frem til å velge hva de vil. Men ingenting hadde vært skjønnere enn et arrangert ekteskap (ikke tvangsekteskap). Jeg elsker den tradisjonen vår om at gutter og jenter blir presentert og forelsker seg i hverandre, det er en helt annen verdighet rundt det, det er som om hele familien er med å gir respekt til det forholdet. Når to gifter seg hos oss er det ikke bare de to som gifter seg men to familier og to slekter som gifte seg. Jeg har gått glipp av det selv, og det er nå i voksen alder at jeg tenker at hvorfor jeg ikke hørte på mine foreldre og gjord dette»* 

Her påpeker Fatima viktigheten av å opprettholde tradisjoner, herunder viktigheten av at hele familien «godkjenner» ekteskapet. Det kommer på denne måten frem at barna, gjennom et arrangert ekteskap, ikke forelsker seg og deretter velger å gifte seg, men at de forelsker seg etter at de har blitt presentert for hverandre. Hun forteller videre at hennes foreldre hadde det samme ønske for henne, men at hun ikke gjorde som de ønsket, noe det ser ut som hun nå angrer på.

Når det gjelder familienettverk hadde ingen av informantene en utvidet familie i Norge, noe som kan ha medført at en eventuell kollektivistisk oppdragelsestil ble svekket. De fleste informantene hadde likevel jevn kontakt med familien fra hjemlandet. Én av informantene skiller seg noe ut, Hatice, når hun forteller at hun *«snakker med søsteren min hver dag, vi snakker om alt sammen, fra barneoppdragelse til matlaging».* Hatice var av den informantene med minst kontakt med etnisk norske og forteller om et nettverk som i stor grad bare består av marokkanske og muslimske kvinner. Dette kan ha ført til at Hatice lettere holder på oppdragelsesmetode og tradisjoner fra hjemlandet som kan påvirke måten hun oppdrar barna på i Norge. Det kan se ut som Hatice er mer eller mindre segregert, da hun selv velger å holde på ulike elementer fra egen oppvekst i hjemlandet, og uttrykker stor skepsis til det norske samfunnet og til norsk barneoppdragelse.

Gjennomgående uttrykker de fleste informantene at de stort sett har blitt oppdratt av autoritære foreldre, likevel går informantene nå mer mot en autoritativ foreldrestil, især når de forteller om en oppdragelse ovenfor egne barn som har er mer individualistisk rettet med verdier som kommunikasjon og dialog. En autoritativ foreldrestil faller mellom autoritær og ettergivende

foreldrestil, og er kjennetegnet av at foreldrene her er fleksible, men bestemte, holder kontroll og disiplin, men at de også viser fornuft og er fleksible i sine krav. Foreldrene har forventninger til barnet, men er åpne for forhandling (Javo, 2010, s. 57). Informantene gir barna mer valgfrihet og spillerom når det valg av samlivspartner, utdanning, venner, og valg av religion, sammenliknet med hva de selv opplevde i oppveksten. Imidlertid var det for de fleste informantene svært viktig at barna lærte seg å ha respekt for foreldrene og andre. Respekt er en verdi som er mer knyttet til en autoritær foreldrestil, som både var viktig i oppveksten og i egen oppdragelse av barna. Fatima vektlegger at barna skal adlyde, men på en annen side påpeker hun viktigheten av kommunikasjon.

**Fatima:** *«En god oppdragelse er forankret i masse kjærlighet, trygge rammer, bestemte foreldre. (…) Det er viktig at barn adlyder foreldrene sine, at det evner å lytte, og selvfølgelig kommer med innsigelser og sine meninger tilbake. Jeg sier ikke at foreldre skal være regide og at det kun er deres ord som er ledende. At barnet har evne til å gi og ta i kommunikasjonssamenheng. Respekt for sine omgivelser og først og fremst for sine foreldre er viktig»*

Sammenliknet med de andre informantene, gir Fatima ikke barna valgmulighet når det kommer til valg av religion. Dette kan tyde på en større vektlegging på autoritet enn de andre informantene, men kan også tyde på en stor vektlegging på religiøs videreføring.

**Fatima:** *«Jeg er ikke av den type foreldre som vil gi mine barn ett fritt valg for hva religion de skal høre til».* 

Det ser ut til at Hatice faller mellom en autoritativ og en autoritær foreldrestil når hun på den ene siden er opptatt av å kommunisere med barna og forteller at hun ønsker å være barnas bestevenn, men er på en annen side er hun også opptatt av kontroll. Hun forteller ved flere anledninger at hun er svært opptatt av hvem døtrene er med og hvor. Hun liker ikke at de går hjem til andre og hun har et sterk fokus på døtrenes ærbarhet. Hun er også veldig opptatt av at døtrene skal ta vare på henne når hun blir eldre. Hun nevner f.eks at hun ønsker at barna skal på sertifikatet fordi hun vil at barna skal kjøre henne rundt, som tyder på en vektlegging på gjensidighet ovenfor familien.

**Hatice:** *«Jeg liker ikke at de går hjem til noen etter skolen, du vet ikke hva de gjør der eller hvem de er med»* 

At foreldrene har verdier som går på tvers av ulike oppdragelsestiler, vil problematisere en ensformig inndeling av én oppdragelsestiler. Ingen foreldre hadde trekk fra kun én oppdragelsestil, men en kombinasjon av flere oppdragelsestiler. Likevel hadde de flere trekk fra én oppdragelsestil i barndommen og i oppdragelsen av egne barn.

#### **5B.3 Norsk barneoppdragelse - for lite respekt og for mye frihet**

Det er relativt sammenfallende ideer om hva som er positivt og negativt med norsk oppdragelse. Hva informantene ser på som negativt og positivt med norsk barneoppdragelse, kan se ut til å ha betydning for hva foreldrene vektlegger i oppdragelse av egne barn. Informantene har forandret oppdragelsepraksis ovenfor barna som nevnt over, men det er likevel noen elementer de fortsatt holder på, som f.eks viktigheten av å lære barna respekt. Syv av informantene påpekte at mangel på respekt ovenfor foreldrene var den mest negative siden med norsk barneoppdragelse. Alima var den eneste informantene som ikke uttrykte noen misnøye med «norsk barneoppdragelse». Hun var også den av informantene som i størst grad hadde en barndom som baserte seg på en autoritativ oppdragelsestil, og vektla likestilling, som hovedsaklig står i samsvar med en individualistisk, vestlig barneoppdragelse.

Syv av informantene nevnte frihet som enten en negativ side eller en positiv side med norsk barneoppdragelse. Fem av informantene forteller at norske foreldre gir barna for mye frihet, og at de derfor har for lite kontroll på ungdoms seksualitet, alkoholinntak og festing. Ordet «frihet» blir for disse foreldrene et negativt ladet ord. Dette kan sees i sammenheng med når foreldrene tross en mer eller mindre autoritativ oppdragelsestil, likevel ønsker å opprettholde en viss kontroll over barna, da især når det kommer til kjæreste, som jeg skal komme tilbake til senere i kapittelet. To av informantene, herunder Sahar og Fatima, brukte ordet «frihet» i en positiv sammenheng hvor de opplevde at «norske barn» fikk frihet til å uttrykke seg og at barn har en positiv effekt av frihet. Viktigheten av kommunikasjon og dialog ble i motsetning til barndommen, i større grad vektlagt ovenfor egne barn. Dette var en verdi som alle informantene også påpekte som positiv med norsk barneoppdragelse.

Flere av informanten forteller at «norske foreldre» ble opplevd som engasjerte i barnas liv. Hovedforskjellen på barneoppdragelsen fra hjemlandet og barneoppdragelsen i Norge blir påpekt å være den fysiske avstraffelsen. Helhetlig opplevde jeg at seks av de åtte informantene hadde et godt inntrykk av norske foreldre, barn og «norsk barneoppdragelse». Hatice og Mostafa var de to informantene som hadde et dårligst inntrykk av etnisk norske foreldre og barn. Mostafa kritiserer norske foreldre og barn for å være for lite omsorgsfulle i den forbindelse at norske foreldre f.eks lar foreldrene sine være på gamlehjem og ikke bryr seg om dem. Fire av informantene opplevde nordmenn generelt som «*kalde»* eller «*vanskelig å bli kjent med»*. Mehdi og Salim er to av informantene som uttrykker dette når de forteller:

**Mehdi:** «*(…) Norske venner har vi også ikke. Jeg synes at de er veldig vanskelig å skaffe seg norske venner. De er veldig reserverte*»

**Salim:** «*Norske barn er generelt høflige men sløve, de er kalde, foreldrene og, jeg synes det er vanskeligere å bli kjent med nordmenn enn det det er å bli kjent med utenlandske»*

Dette kan sees i sammenheng med Inge Bøs bekymring når han skriver at innvandrere opplever norske som kjølige mot hverandre, og at de forsømmer sine gamle, ikke har tid til barna, slekt eller naboer (Sitert av Øia, 1998, s. 8). At disse informantene opplever etnisk norske som kalde og reserverte, kan være et hinder for integrasjon, da det ifølge Berg og Lauritsen (2009) forutsetter en tilpasning fra begge parters side ved integrasjon. For at innvandrer skal kunne lære om norsk kultur, normer og verdier, avhenger det på den ene siden av åpenhet og mottakelighet av nordmenn, men på en annen side en vilje hos innvandrer til integrasjon.

Når det kommer til *frihet*, snakker Hatice, Mehdi, Salim og Wedad om frihet her i en negativ sammenheng:

**Hatice:** *«Den har gode og dårlige sider. Barn her har for mye frihet, de begynner med sminke når de er 12-13 år, de går ut og fester og treffer gutter, de begynner å drikke tidlig. Det er vanskelig når det er slik fordi mine døtre sier til meg «hvorfor får ikke jeg lov, alle andre får lov». Barna bli misunnelige når de ser barn med mer sminke og som får lov til mer.* 

*(…) De fleste foreldre drikker foran barna sine når barna er små, eller røyker og gjør andre dårlige ting foran barna. Det er ikke bra, barna ser alt, barna lærer av foreldrene. Det er også normalt at de kysser foran barna sine,det kan aldri vi gjøre, det er ikke bra (…) Positivt med norsk oppdragelse: Det som er bra er at de fleste barna er høflige med eldre folk og med innvandrere f.eks, finner du mange som også har grenser for hva som er riktig og hva som er galt.*»

Hennes fortelling ser ut til å uttrykke en opplevelse av at hennes oppdragelsesmetode ovenfor barna kommer i konflikt med samfunnet forøvrig, da spesielt når det kommer til festing og seksualitet. Det kan oppfattes som at barna til Hatice ønsker å «passe inn», sammenlikner seg med etnisk norske barn, og ønsker å gjøre slik de andre på samme alder gjør. Her ser det ut til å oppstå konflikter mellom Hatice og barna. Funn har vist at det for muslimske barn tidlig i tenårene, opplever vanskeligheter med å opprettholde vennskapet med ikke-muslimske venner etter hvert som de kommer i ungdomsalderen (Østberg 2003, Prieur 2004). En forklaring på dette kan være Hatices

tanker om ære, da hun i intervjuet har påpekt viktigheten av å passe på æren til døtrene hennes. Familiens ære avhenger av døtrene, søstrene og konenes ærbarhet og jomfruelighet (Jacobsen, 2002, s. 151). Dette kan føre til at barna får mindre frihet etterhvert som de kommer opp i puberteten og hensynet til jomfruelighet blir viktigere. Det kan virke som om festing, røyking og alkohol for Hatice blir sett på som en negativ konsekvens av for mye frihet. Hun forteller også at *de fleste* foreldrene *gjør dårlige ting* foran sine barn, noe som overrasker meg. Hatice har et nettverk som i stor grad bare består av arabiske og/eller muslimske, og kan derfor stille spørsmål om hvor mye kunnskap Hatice har om etnisk norske foreldre. Hatice påpeker at det som er positivt er at barna er høflige, som også to andre informanter i denne studien forteller. Hatices måte å se festing, alkohol og seksualitet som en konsekvens av for mye frihet, kan sees i sammenheng med tre andre informanter; Salim, Mehdi og Wedad.

**Salim:** «D*e har for mye frihet, her er det for åpent for sex før ekteskap, dop og alkohol. For mye frihet kan føre til at de kan komme i dårlig miljø, de har lite kontroll på hvem barna er med, og de er ikke er venner med sine barn. Det verste er at unger ikke har respekt for voksne, og det er ikke bra at de ikke er redd for foreldrene. Jeg hører ofte at barn snakker stygt til sine foreldre, det liker jeg ikke.*

**Mehdi:** *«Norsk barnoppdragelse er bra, jeg liker den. Foreldre snakker mye med barna og prøver å forklare dem hva er forskjell mellom rett og galt. I tillegg snakker nordmenn veldig rolig , leker med barna, går på tur med dem, leser en bok for dem før leggetid. Masse av dette er jeg vant med fra mitt land mens annet er det nytt for meg. Jeg prøver å mikse både fra min kultur og fra norsk kultur. Negativt er for mye frihet uten å sett noen grenser»*

Salims fortelling uttrykker en opplevelse av at norske foreldre har lite kontroll over barna, både med tanke på hvem barna er med, og for lite grenser. Forskning har likevel vist (Øia, 1998, s. 187) at *«større frihet innebærer ikke mangel på interesse eller engasjement fra foreldrenes side i hva de unge foretar seg. Norske og vestlige foreldre har spesielt god oversikt over hva de unge gjør på fritida, hvem de er sammen med, og hvilke venner de har».* Dette kan tyde på at Salim og andre informanters negative tanker om «norsk frihet», blir opplevd som mer fritt og mindre kontrollert enn den egentlig er. Det foreligger frihet, men det er utifra funnene til Øia (1998), frihet under ansvar. Når Salim sier at det ikke er bra at barna *ikke er redd for foreldren*e, kan dette tyde på en vektlegging på autoritet i oppdragelsen og det ser ut som om han påpeker at en mangel på frykt medfører at barna snakker stygt til foreldrene sine.

Tross opplevelsen av for mye frihet, påpeker likevel Mehdi at han har et positivt bilde av norsk barneoppdragelse og at det blir vektlagt forklaring til barna i oppdragelsen. De ser også ut til at Mehdi opplever nordmenn som aktive og engasjert i barnas oppvekst, og at han tar det beste fra begge kulturer.

Wedad påpeker, i likhet med de fleste andre informantene, åpenhent og kommunikasjon som den positive siden ved norsk barneoppdragelse. Hun knytter også for mye frihet til seksualitet, som fører til at barn tar for store valg i for tidlig alder.

**Wedad:** *«Positivt: De bygger selvtillit på en god måte hos barna, og det er stor åpenhet mellom foreldre og barn. Jeg likte det og brukte det selv i oppdragelsen. Selvtillit gir også godt lederskap senere i live. Negativt: I ungdomstiden er det kanskje litt for lite grenser, det er for store grenser rundt dem, det er for mye de kan velge i ung alder. De er ikke voksne nok synes jeg til å velge selv, f.eks dette med seksualitet, at det er lov å ha sex når man er 16, da er man jo fortsatt barn, gutt eller jente. Og dette med alkohol, jeg synes det er for tidlig å få lov å drikke før man er 18. Å kunne velge før man er 18 er litt tidlig, da er de enda barn. Men jeg vil ikke generaliserer, alle er ikke sånn»*

Sahar og Fatima var av den informanten som snakker om frihet i en positiv sammenheng:

**Sahar**: *«Positivt er jo at de er frie på en måte, de er ikke redde for å si meningene sine, de står på sitt, medvirkning, de har noe å si. De er så åpne med ungene sine, de spør etter deres meninger, jeg skulle ønske at alle var sånn med barna sine.* 

*Negativt det er jo det at de burde hatt mer respekt for foreldrene sine, i måten de snakker og oppfører seg mot foreldrene sine, det er egentlig bare det som er negativt»*

Her er «frihet» et positivt ladet ord i hennes vokabular, i motsetning til de fleste andre informantene, som nevner frihet i en negativ sammenheng og som resulterer i for mye sex, alkohol og festing. Sahar snakker om frihet i sammenheng med å ha frihet i kommunikasjonsammenheng og til å uttrykke seg, og ser dette som en positiv side med norsk barneoppdragelse. Fatima er også en av informantene som bruker ordet frihet i en positiv sammenheng:

**Fatima:** *«Jeg synes det er en veldig sunn måte å oppdra barna på. Jeg synes den er veldig fin på så mange måter, den er så mye mer, jeg vil nesten påstå at den er bedre enn måten mange utenlandske oppdrar på, fordi at du gir barn mye mer spillerom, og gir barn mer lov til å finne sin identitet og å ta egne valg. Du har mer en påseer rolle om at barna klarere å innrette seg hvis de sklir litt ut,* 

*istedenfor at du hele tiden står over de sånn vi er vant til, og hele tiden dirigere de. Norske er litt mer avslappet, og det har jeg masse å lære av. Men på den andre siden så er det litt tilbake til det med respekt igjen. Der føler jeg de kan få litt for mye frie tøyler, at rammene blir litt mer pushet hele tiden, at du ser at det går igjen i enkelte ting som ikke burde vært tilstedes som f.eks det der med banning til foreldre og at du ikke har respekt»*

Her ser det ut til at Fatima sammenlikner norsk barneoppdragelse med egne erfaringer fra barndommen når hun sier *«sånn vi er vant til»* i sammenheng med mye kontroll fra foreldrene. Fatimas utsagn uttrykker at hun opplever det som positivt at barna får mye frihet, men at denne friheten likevel er kontrollert, da foreldrene har en *«på seer rolle»* hvor de rettleder barna dersom de *«sklir litt ut».* Både Sahar og Fatima var av de informantene som hadde en strengest oppvekst med lite fokus på likestilling og lite frihet. Dette kan ha resultert i at de vektlegger og favoriserer frihet, da de har negative erfaringer med begrenset frihet i barndommen.

Alima var den informanten som alt i alt hadde det mest positive inntrykket av norsk barneoppdragelse. Hun var også en av de informantene som hadde et nettverk som i stor grad inneholdt etnisk norske.

**Alima:** *«Det er mye positivt med norsk barneoppdragelse, foreldrene er mye med barna f.eks på aktiviteter. De er mer engasjert, de gir sjanser til sine barn å fly, og de følger opp barna. Det kommer an på hvilket miljø du ser på, det er veldig mye forskjeller i Norge. I mitt miljø ser jeg at mine norske venninner er veldig jordnære. De viser sine barn at samme hvor andre er ifra er de likeverdige. Hvordan en person er, har ikke noe med kultur å gjøre men med hvordan han ble oppdratt»*

Her snakker Alima om store ulikheter i ulike miljøer, men at hun opplever eget miljø, som består av norske venninner, som jordnære og som også vektlegger likeverd. Hun forklarer ulikheter mellom mennesker med ulike oppdragelsesmetoder, og ikke ut ifra kultur. Alima har heller ingen negative opplevelser med en såkalt «norsk barneoppdragelse». Dette kan være fordi hun forklarer en individs personlighet utifra oppdragelse og ikke ut ifra kultur eller religion.

En av informantene skilte seg sterkest ut, og står i sterk kontrast til Alima:

**Mostafa:** *«Vi utenlandske gjør alt for ungene våres, norske gjør ikke det. De lar unger grine i femseks timer og bryr seg ikke fordi barna skal lære seg, men dette er feil. Hvorfor er det så mange* 

*eldre som er på gamlehjem? Ikke alle norske, kanskje 80 %, dette sier jeg fordi jeg kjenner veldig mange norske (…) Norske bryr seg ikke om foreldrene sine, men det er fordi foreldrene ikke brydde seg om barna da de var mindre, og lot f.eks barna grine. Det de gjør med ungene får de i fremtiden. Vi gir masse oppmerksomhet til ungene våre, og de gir oss masse oppmerksomhet når vi blir gamle. I koranene må vi hjelpe familien vår når de blir gamle»* 

I dette utsagnet til Mostafa, uttrykkes en sterk misnøye til norske foreldre som begrunnes i at de ikke bryr seg om barna sine, og ser dette i sammenheng med at det er så mange eldre på gamlehjem. Det kan se ut til at Mostafa hevder at hvordan foreldre behandler sine barn, vil ha påvirkning på hvordan barna behandler foreldrene når de blir eldre. Denne tankegangen er i tråd med Annick Prieur studie (2004, s. 68) hvor flere av hennes informanter trodde at eldre stuves vekk på stusselige alderhjem hvor familien sjeldent eller aldri kommer på besøk, tross at de fleste eldre i Norge faktisk har kontakt med sine barn. Tatt i betraktning av at Mostafa har et nettverk som består av flere etnisk norsk, har etnisk norske kollegaer og har bodd her siden han var ungdom, er det overraskende at Mostafa har et slikt inntrykk av nordmenn. Han forteller ved en senere anledning at han har en opplevelse av fremmedfølelse og at han aldri blir godtatt på lik linje med andre nordmenn. Denne fremmedfølelsen og opplevelsen av å aldri bli godtatt kan være en av grunnene til hans misnøye.

Hvordan foreldrene opplever majoriteten, kan være en avgjørende faktor for om i hvor stor grad foreldrene gjør et skifte i oppdragelsepraksis. På de områdene informantene i denne studien hadde et negativt bilde av norsk barneoppdragelse, så det ut til at de opprettholdt noe av oppdragelsepraksisen fra hjemlandet. På de områdene de opplevde som positive, så det ut til at de videreførte disse verdiene fra majoriteten, herunder kommunikasjon og dialog.

## **5B.4 Islam i barneoppdragelsen - en plikt å lære barna**

Ifølge Djuve, Kavli & Tronstad (2011) spiller religion en viktigere rolle i livet for innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre enn for nordmenn uten innvandrerbakgrunn. Dette kommer til uttrykk i spørsmål om hva som er viktig å lære barn, hvor fire av informantene nevnte Islam; Hatice, Mostafa, Fatima og Salim. For de resterende foreldrene, ble ikke Islam nevnt på spørsmål om oppdragelsen. På spørsmål som direkte var knyttet til Islam og oppdragelsen, kom det likevel frem at alle hadde formeninger om at det var bra for barna å lære om Islam. Tre av informantene anvendte også Koranskole i religionoverføringen til barna, herunder Hatice, Salim og Mostafa. Koranskole er ifølge forskning (Haddad og Lummis 1987, sitert av Ådna, 2015, s.172), den viktigste kilden for å bevare den religiøse arven. Når det komme til valgmuligheter, ble

begrensninger i valg, da især kjæreste og seksualitet, begrunnet i Islam. Dette komme jeg tilbake til i kapittelet om likestilling. Syv av foreldrene tillot at barna i voksen alder selv kunne velge hvilken religion de ville ha. Én av informantene, Fatima, gav ikke barna valgmulighet når det kom til valg av religion i voksen alder.

For flere av informantene i denne studien var det viktig at barna ble introdusert til Islam i tidlig alder, og fem av dem forteller at det er *«en plikt*» å lære barna om Islam:

**Mehdi**: «*Det er veldig viktig både for meg og min kone at barna blir muslimer, fordi det er vår plikt å lære dem islam fra barndommen så får de velge senere når de blir voksne hva de gjør(…)»* 

At Islam av informantene blir sagt å være en plikt å lære barna, samsvarer med Khader (2002) som påpeker at det for religiøse foreldre er en obligatorisk og hellig plikt å oppdra barna på en «muslimsk» måte.

Alle informantene i denne studien påpeker også Islam som representant for det som er godt:

 **Alima:** *«Jeg har brukt Islam i oppdragelsen, vi tok de gode tingene fra religionen(…) Det er viktig å ha troen i oss. For meg er religion de gode tingene i alle religioner»*

**Fatima:** *«Islam representerer veldig mange gode retningslinjer om hvordan foreldre skal være ovenfor sine barn, og ikke minst hvordan det forventes av meg som mine foreldres barn skal opptre ovenfor de enten om det er i den alderen de er i nå eller om det er når de begynner å bli eldre og blir mer hjelpetrengende. Så Islam er på en måten en guideline for hvordan jeg skal være både som mor og noens datter. (…) Det står veldig godt beskrevet i religionslæren vår at man vil aldri oppnå* 

*Gud velsignelse om man ikke respekterer og hedrer sine foreldre, om så de var vantro(…) Respekten, å adlyde, å vise omsorg, å forsørge, å gjengjelde trygghet og beskyttelse er alt beskrevet i vår bok, rett til utdanning herunder også religionslære, det viktigste momentet her er at det går begge veier: som barn skal man ivaretas og som eldre skal man gjengjelde og ivareta»* 

Her forteller Fatima om Islams sentrale rolle i oppdragelsen av hennes barn, da spesielt når hun bruker Islam som en såkalt «*guideline»* når hun oppdrar. Gode egenskaper og verdier refereres her til Islam i likhet med blant annet Alima. Dette kan sees i sammenheng med Roalds studie(2005) når hun finner at flere muslimer ser på Islam som representant for alt det gode og riktige. Fatima forteller om verdier som i Koranene blir understrekt som viktige. Noen av verdiene som i Koranene var viktig var respekt, å adlyde, gjensidighet og utdanning. Disse verdiene var også noen av de viktigste verdiene som informantene fortalte at deres foreldre vektla i barndommen. Disse verdiene kan derfor også være forankret i religion.

Når det kommer til å lære barna om Islam, var det for fem av informantene, herunder Wedad, Mostafa, Hatice, Fatima og Salim, ikke bare viktig å lærer barna den praktiske delen av religionen, men uttrykker at de ønsker at barna skal *«*ha det i seg». På denne måte blir ikke islam bare en religiøs overføring som barna lærer, men kan det se ut som foreldrene snarere har et ønske om at det skal bli internalisert i barnas tanker og oppførsel også:

**Wedad:** *«Mine barn har det i tankemåten og oppførsel at de er muslimer. De forstår hva som er rett og galt i forhold til Islam, hvordan mennesker skal oppføre seg og tenke og hva som er konsekvensene av alt og hvordan de skal tenke»* 

Her forteller Wedad hvordan Islam har blitt en integrert del av barnas tenkemåter og oppførsel, og at Islam på den måten blir tatt for gitt. Her står det som kalles islamsk sosialisering sentralt, som har som mål at islamsk tro og praksis tas for gitt (Østberg, 2003, s. 33). Mostafa forteller også her om den sentrale posisjon som Islam har i barneoppdragelsen:

**Mostafa:** *«Å bruke Islam i familie og barneoppdragelse hjelper mye. I Koranene står det at når du slår barn eller en kvinne, og hvis hun får merke så må du mate så og så mange. Så det er ikke lov å slå i Islam. Det er ikke lov å gjøre andre mennesker vondt. Jeg vet at dersom jeg bruker Islam i oppdragelsen, kan jeg utvikle ungene mine veldig bra. Islam forteller mye om barneoppdragelse. Barna er fremtidene sier Islam, derfor er det viktig med en god oppdragelse. Det står også hvordan barna skal behandle de voksne, f.eks får ikke barna lov å si «off» til foreldrene, det er ikke bra (…)Jeg kommer til å lære ungene mine om Islam, men om de velger å bruke den selv og fremover kan jeg ikke bestemme. Jeg går min vei og de går sin vei. Når vi møtes foran Gud, så skal alle mennesker straffes får det de har gjort, så hvis barna mine blir muslimer så møtes vi i himmelen, og det er det jeg vil . Jeg ønsker at de velger den rette veien, jeg vil ikke se mine barn brenne i helvete, eller min familie. Om jeg ser at de har feil så sier jeg at de har feil fordi jeg vil at vi skal møtes i himmelen. Du ønsker jo det beste for barna dine, men jeg kommer ikke til å tvinge mine barn, eller straffe de eller ikke snakke med dem om de ikke velger det jeg ønsker. Det har lært av mine foreldre. Islam er veldig god når du bruker den riktig med ungene dine, så kommer ungene til å utvikle seg veldig bra i Norge. Jeg kjenner mange irakiske familier som har brukt Islam i oppdragelsen og barna deres har blitt høytutdannet»* 

Som andre informantene i denne studien gjør, snakker Mostafa om Islam med varme ord, hvor han påpeker alle de gode verdiene Islam har. Likevel ser det ut til at Mostafa oppdrar barna til å bli muslimer i frykt for at barna blir straffet senere, og ser det som det beste for barna å bli muslimer. Mostafa påpeker videre at ved å lære barna om Islam, vil de klare seg bra i Norge, tross en annen religion enn majoriteten. Dette samsvarer med Østbergs (2003) studie som bekrefter at «muslimsk sosialisering» er mulig i det norske samfunn. Det kan se ut til at Mostafa blant annet bruker utdannelse som mål for om barn klarer seg bra i Norge eller ikke, og opplever at Islam vil hjelpe barna til en utdannelse. Her kan vi se to ytterpunkter; på den ene siden ønsker Mostafa å oppdra barna til muslimer grunnet frykt for at barna skal bli straffet, og på den andre side ønsker han å oppdra dem til muslimer fordi det vil hjelpe dem til å klare seg i livet. Når det kommer til straff, kan dette sees i sammenheng med Salim utsagn:

**Salim:** *«Det er viktig. Jeg hadde blitt lei meg om de ikke valgte Islam, men etter 18 år hadde jeg ikke brydd meg. Det er min plikt å lære de når de er barn, jeg hadde blitt straffet dersom de hadde valgt en annen religion når de er barn. Men i Islam er det viktig å respektere andre religion, så dersom barna når de er voksne, hadde valgt en annen religion enn Islam, hadde jeg respektert dette»*

I motsetning til Mostafa, er en av grunnene til at Salim oppdrar barna til muslimer, at han ser det som en plikt og at *han* vil bli straffet dersom barna velger en annen religion enn Islam før voksenalder. I likhet med Salim, Fatima og spesielt Mostafa, har også Islam et sterkt rotfeste i barneoppdragelsen til Hatice:

**Hatice:** *«Jeg oppdrar barna mine på en muslimsk måte. Det viktigste for meg å oppdra barna etter Islam, ifølge boken, og de må vite hva som er «halal» og «haram», hvis de ikke vet denne forskjellene går de den dårlige veien. Går de etter «halal» måten går de den rette veien. I Islam skal du oppdra barna dine på en fin og høflig måte. Du skal kommunisere med dine barn som om de var dine bestevenner, du skal ikke bruke høy tone med barna, de skal forstå deg og du skal forstå deg. Du skal forklare barna dine og fortelle de historier om før i tiden, om profetene, om hvordan de levde, og hvordan de oppdro sine barn. De går hver fredag på arabisk moske og lærer om islam og arabisk språk»* 

Det kan se ut til at Hatice i mindre grad er åpen for tolkning av Islam når hun sier *«ifølge boken».*  Likevel ser det i realiteten ut til at Hatice har noe begrenset kunnskap om hva som står i Koranen. Når Hatice forteller : *«jeg oppdrar barna mine på en muslimsk måte»,* spør jeg henne hva hun mener med muslimsk måte, dette har hun vanskeligheter med å svare på, men sier omsider: *«Det betyr at du oppdrar dine barn slik det står i Koranen»* Jeg spør henne deretter «*hva står i Koranen om oppdragelse?*» Hun klarer ikke svare på det, hun er ikke sikker på hva det står i Koranene om barneoppdragelse*.* Det virker som om Hatice ikke har lest Koranen særlig inngående, til tross for at hun forteller om Islam som en viktig del av oppdragelsen. Med halal og haram forstår jeg det som påbud og forbud i følge Islam. Hatices utsagt tyder imidlertid på at hun hovedsaklig vektlegger å lære barna hva som er rett og hva som ikke er rett i forhold til religionen. Hun forteller om Islam som representant for gode verdier som høflighet, kommunikasjon, forståelse og forklaring, som skal videreføres til barna. Dette er i stor grad verdier som kan tilskrives en autoritativ og individualistisk oppdragelse. Videre forteller Hatice:

**Hatice:** *«Det viktigste er at jeg lærer de om Islam, hvordan de skal oppføre seg og hva som er viktig i livet, lære dem å be, lære dem bønnevers, lære de om fastemåneden, hva som er rett og galt. Vi lærer de om Islam her hjemme, men med en gang de går ut av av døren blir dette «ødelagt» av samfunnet»*

Her forteller hun at både den praktiske delen av Islam, men også det moralmessige i forhold til religionen blir vektlagt i oppdragelsen av hennes barn. Hun påpeker at barna blir *«ødelagt»* når de går ut av hjemmet med tanke på Islam. Dette kan være forankret i en frykt for at barna skal bli «fornorske», da hun i intervjuet uttrykker bekymring og misnøye med det norske samfunnet, da især barns frihet når det kommer til seksualitet og alkohol. I motsetning til Hatice, opplever Mostafa at man ved å bruke Islam i oppdragelsen, vil dette hjelpe barna til å fungere i samfunnet. Hatice betegner imidlertid samfunnet og Islam som to kontraster, og at samfunnet ødelegger det hun lærer barna om Islam. I likhet med Hatice, forteller også Mostafa i intervjuet, stor misnøye ovenfor det norske samfunnet, især barneoppdragelse. Likevel understrekte han at Islam vil hjelpe barna i samfunnet.

# **5B.5 Variasjoner av likestilling**

Når det kommer til likestilling mellom sønner og døtre, opplevde jeg et gjennomgående ønske om likestilling. På tross av dette ønske, kom det likevel senere i intervjuene frem at det på flere områder som innetider, klær og ekteskap, at flere av informantene hadde andre regler for døtrene enn for sønnene. Mye av disse begrensningene for døtrene, ble begrunnet med at kvinner er svakere enn

menn, i hensynet til ære eller at det i Koranene var forskjellsbehandling. Som påpekt tidligere, anser jeg ikke erkjenning av biologiske ulikheter som forskjellsbehandling, men dersom dette resulterer i andre regler for døtrene enn sønnene, opplever jeg dette som forskjellsbehandling. Som en logisk inndeling har jeg derfor valg å starte med å drøfte hva noen av informantene tenker om likestilling, herunder de områdene i Koranen som informantene understreker at Koranen likestiller. Felles for alle informantene var at de ikke ønsker at barna skulle ha kjæresten på en «norsk måte». Dette vil jeg har som et egen underpunkt. Dernest tar jeg for meg de områdene hvor jentene har andre regler enn guttene, herunder ære (da spesielt klær), innetider, kjæreste og ekteskap og de områder som informantene forteller at Koranen ikke likestiller. Til slutt i dette kapittelet har jeg et underpunkt som heter «Men de andre likestiller ikke», da flere av informantene påpekte at de opplever at andre arabiske og muslimske foreldre i Norge, ikke har et like stort fokus på likestilling.

Sahar, Hatice, Alima, Wedad, Fatima, Mostafa og Mehdi, altså syv av åtte informanter, forteller at de så det som viktig å likestile, men at kvinnene likevel måtte passes mer på fordi de biologisk sett var svakere. Senere i intervjuene kom det likevel frem at noen av disse informantene, tross et ønske om likestilling, hadde andre regler for døtrene enn sønnene.

**Hatice:** *«Fra min side, hadde jeg behandlet de helt likt om jeg hadde hatt en gutt. Jeg vil oppdra de helt likt med tanke på innetider og husarbeid. Den måten du er redd for døtrene dine på skal du være for sønnene dine og. Oppdragelse og respektene hadde vært lik»*

**Alima:** *«Jeg har to gutter og én jente, når jeg oppdro dem så jeg ikke på kjønn. Kun på en ting, og det var når min datter skulle ut måtte hun passe seg ekstra godt, så hun ikke ble voldtatt eller lignenede. Hun måtte ikke gå alene. Hvis de e sent på kvelden kom faren å hentet. Men de har aldri vært slik at guttene fikk lov til mer enn min datter. Jeg har selv blitt oppdratt veldig åpent så jeg er åpen med mine barn, f.eks når det gjelder seksuelle ting snakker jeg med barna mine om det, gutter og jenter»*

Her ser vi et sterk fokus på likestilling, som Alima også forteller at foreldrene hennes praktiserte. Hun erkjenner likevel biologiske ulikheter mellom kjønn, og som er en forklaring på hvorfor jentene må hentes om kveldene. At de må hentes, anser jeg ikke som forskjellsbehandling da dette ikke vil begrense døtrene, men heller at det er et ønske om å beskytte jentene. Mehdi fokuserer i stor grad på likestilling men forteller også at han ønsker at døtrene skal bli hentet og begrunner det med at jenter er mer utsatt enn gutter. Dette er i trå med noen muslimske informanter i Prieurs

studie (2004, s. 75) som forteller at de ikke anser jentene for å være undertrykte, men for å være beskyttet fra verdens vanskeligheter og farer.

**Mehdi:** *«Hvis det snakkes om barndommen så finnes det ikke noen forskjell. Begge må være hjemme tidlig slik at de spiser og gjør hjemmelekse. Hvis det er ungdomsalder så kanskje foretrekker jeg at jentene blir kjørt av meg eller kona hvis de skal til noe sted. Man leser hverdag på avis gale ting som skjer spesielt med jentene. Jeg blir mer bekymret for mine jenter enn gutter»*

**Fatima: «***Jeg tror aldri du kan få helt likestilling mellom jenter og gutter uansett hvor du kommer i fra. uansett om du er norsk, afrikaner, araber eller muslim. Jeg tror aldri det er mulig i dagens samfunn i den verden vi har bygget opp at du som forelder kan kreve å gå frem og si at du likestiller dine barn fordi at en gutt krever helt annet fokus rundt seg enn det jenter gjør. Jeg er selv feminist og jeg hater kvinneundertrykking men en kvinne trenger mer oppfølging. Jenter ledes inn i fristelser fortere, de er mer utsatte, og på grunn av det, må du som forelder ha en helt annen tilnærming i oppdragelsen av jentene enn det du må ha til en gutt. Det trenger ikke være negativt, du må bare lære deg at det ikke er nok at den jenten må lære seg å beskytte seg selv, den jenten må forstå at du er her for å beskytte henne til du blir gammel. Hun må bli beskyttet fra det verden kan gjøre mot henne,* 

**Jeg spør***: «Kan ikke verden gjøre noe mot gutten da?»*

**Fatima svarer***: «Hvis jeg sender gutten min på Karl Johan en lørdags kveld, vil jeg ikke være redd for at noen skal gjøre ham noe men hvis jeg gjør det samme med jenten min, vil jenten være mer utsatt. Vi lever ikke i et samfunn som er trygt, det er ingenting negativt, det er bare sånn det er. Hvis jeg en dag får en jente, skal jeg oppdra henne som en mann. Jeg skal lære hun at det er farer, men jeg vil ha en sterk kvinne som vet å snakke og står opp for det hun tror på. Hvis jeg oppdrar ulikt er det fordi jeg er redd for henne og vil beskytte henne ikke pga. æren»*

I likhet med Alima og flere andre informanter i denne studien, erkjenner Fatima også biologiske ulikheter mellom kjønn. Hun sier likevel at det ikke er mulig å oppnå likestilling mellom kjønn. Det kan tyde på at hun ikke bare erkjenner kvinner som biologisk ulike, men også at de er mentalt svakere enn menn, når hun sier at kvinner lettere *«ledes inn i fristelser»* og at de derfor er mer utsatt. Hun sier også at kvinner må bli passet på hele livet, noe som trolig vil virke mer begrensende for kvinner enn for menn. Likevel påpeker hun at hun vil oppdra datteren «*som en mann»*, i den sammenheng at hun vil ha en sterk kvinne. Når hun deretter sier *«Hvis jeg oppdrar ulik, er det fordi jeg er redd for henne»* oppfatter jeg det imidlertid som om disse biologiske ulikhetene vil føre til andre regler for døtrene, og at det derfor vil være begrensende for likestillingen. Jeg finner med

andre ord et litt ambivalent forhold til hennes tanker om likestilling. Hun har på en side et ønske om likestilling og erkjenner viktigheten av det, men på en annen side anser hun kvinner som såpass svake at de trenger beskyttelse. Denne beskyttelsen ser ut til å være så omfattende at den kan virke begrensende for jentene i forhold til guttene. En annen informant som skiller seg noe ut, er Mostafa, som forteller at han vil gi døtrene frie tøyler enn sønnene.

**Mostafa:** *«Datteren min får nok lov til mer fordi jeg syns synd på henne fordi jeg vet hun får det vanskelig når hun går med sjal, med tanke på skolen, venner. Det er vanskeligere å få venner når du går med sjal»*

Her ser vi at Mostafa går i en retning mot at døtrene for lov til mer enn sønnen fordi han synes synd på dem. Jeg opplever at Mostafa har en frykt for at døtrene skal få vanskeligheter med integrasjon dersom de går med sjal, og derfor vil han gi døtrene friere tøyler slik at de ikke blir utenforstående. På en annen side ser det ut til at han nærmest tar for gitt at døtrene skal gå med sjal, tross at de er tilsynelatende små og ingen av dem enda går med sjal. Det ser også ut til at Mostafa har et litt ambivalent forhold til likestilling, da han senere i intervjue forteller om tanker om ære som ser ut til å kunne være begrense døtrene.

# **5B.5.1 Islam og likestilling**

Tre av informantene forteller at Koranen vektlegger likestilling mellom kjønn, herunder Mostafa, Sahar og Fatima. Dette kan ha påvirkning på hva de selv tenker om likestilling i oppdragelsen. Imidlertid kommer det frem at Mostafa og Fatima likevel har noen begrensninger for døtrene.

**Fatima:** «*Som jeg vet så er det ingenting som sier at det skal være ulikhet i hvordan du oppdrar en gutt kontra en jente. Hvis du ser på f.eks de fem søylene i Islam så står det at du skal representere, hedre din mor og din far. Det står ikke at hvis du er gutt så kan du ha deg 15 kvinner en helg, eller hvis du er jente skal du sitte hjemme å være jomfru. Islam har ikke det skille, ja det står at en kvinne skal være jomfru til ekteskap, og det gjelder mannnen også(…)»*

**Sahar:** *«Det jeg har lært er at jentene egentlig er der oppe, fordi alt som står i Koranen av hvordan man skal oppføre oss, er det Mohammed gjorde med konen sin eller konene sine. Han respekterte de, han lot alltid de være på topp, han hjalp til hjemme med rydding, vasking, matlaging, med barna og han hørte alltid på meningene deres. Det var ikke slik at han skulle bestemme alt, og han forsørget familien sin. Jentene trenger ikke å jobbe, mannen SKAL jobbe og forsørge familien sin* 

*uansett hva. Det skal være 50/50, det var sånn mellom mamma og pappa. Pappa kunne lage middag og passet på oss. Det var sånn jeg hadde det i livet mitt en liten stund, men så forandret det seg. Når jeg sier til min mann at jeg vil ha det 50/50 sier han at åå du vil ha det sånn som nordmenn har det»*

Fatima er nøye med å påpeke at Islam ikke skiller mellom menn og kvinner på områder som omhandler seksualitet eller ekteskap. Sahar forteller at jenter blir mer verdsatt i Islam, og det virker som hun har et positivt forhold til religionen. Til tross for at Sahar i barndommen ikke opplevde likestilling mellom søsknene, og hun ble påtvunget hijab og måtte rømme hjemmefra, forteller hun likevel om at foreldrene i barndommen delte på arbeidsoppgaver i hjemmet. Dette forholde mellom hennes foreldre har tydelig påvirket hennes oppfatning av hvordan kjønnsrolle mønsteret bør arte seg i hennes eget forhold. Det ser derfor ut til at både hennes foreldres forhold og hennes tolkning av religion, har påvirket henne til et ønske om likestilling i parforholdet.

# **5B.5.2 Ikke kjæresten på en «norsk måte»**

Alle informantene forteller at den siden med norsk barneoppdragelse de likte minst var seksualitet i lav alder. Dette kom også til uttrykk når jeg spurte dem om hva de tenkte om at barna skulle ha kjæreste. Flere av informantene snakker om at de ikke ønsker at barna skal ha kjæreste på en «norsk måte». Med uttrykket «på en norsk måte» forstår jeg det slik at informantene mener at de ikke ønsket at barna skulle være seksuelt aktive. Dette gjaldt for begge kjønn, unntaksvis av én informant, Salim. Salim ønsker verken at sønnen eller datteren skal ha kjæreste. Likevel forteller han at han hadde akseptert det dersom sønnen hadde fått seg en kjæreste. Når foreldrene sier at de ikke ønsker at barna skal ha sex (noen av informantene ønsket at barna skal avstå helt fra sex før ekteskap) blir dette av Hatice, Wedad og Mehdi begrunnet utifra Islam, mens andre begrunner det utifra moral.

**Wedad:** «*Nei ikke kjæreste med tanke på det seksuelle,fordi det er altfor tidlig, men gutte- eller jentevenner er ok. Dette har jeg sagt til dem i tidlig alder, at dette ikke er nødvendig. De får god informasjon om sex og alkohol på skolen, og om hvordan rus ødelegger kroppen, det er bra. Jeg snakket med dem da de lærte det på skolen, jeg brukte min religion, og moral og snakket åpent med dem om dette. Jeg snakket også med dem om kjønnssykdommer. Jeg håper at når jeg snakker med dem at de blir mer fornuftige. F.eks at de kan få baby \*ler\*. Det er viktig å lære dem hva som kan skje hvis de har sex når de er barn. Gud sier det er Haram, det er ikke ekteskap så det er ikke akseptert å ha sex før ekteskap, men vi snakket om dette åpent. Men kjæreste på den norske måten,* 

*nei. Men de kan selvfølgelig ha kollega eller venner av annet kjønn men de skal vite hvor er grensen. Det skaper kanskje trygghet hos min datter å vite at hennes bror heller ikke har det»*

Her vektlegger Wedad dialog, hun påpeker viktigheten av å lære barna og forklare barna hva som er rett og galt, og konsekvensene av handlinger. Jeg opplever at Wedad både begrunner et ønske om at barna skal avstå fra seksualitet, i Islam, men også av moralske grunner. Her kommer også fokuset hennes på likestilling inn. De eldre brødrene til datteren fikk heller ikke lov å ha kjæreste på den såkalte *«norske måten»*, noe Wedad sier *«skaper trygghet*» hos datteren. Hatice og Mehdi tanker om kjæreste, kan sees i sammenheng med Wedads utsagn.

**Hatice:** *«Nei, det får de ikke lov til, kun lov å ha en venn, så lenge den respekterer datterens kultur og religion. Hun får ikke lov å ha kjæreste frem til hun gifter seg, det er religion også, det er ikke akseptert å ha sex før ekteskap»*

**Mehdi:** *«I Islam er det lov å ha venner, men ikke kjæreste hvis det er utenom ekteskap. Så får de ikke lov»* 

Både Hatice og Mehdi begrunner forbudet mot å ha kjæreste i Islam, mens Mostafa og Fatima lar barna ha kjæreste så lenge det ikke innebærer seksualitet og overnatting. De nevner i den sammenheng ikke Islam.

**Mostafa:** *«Barna mine får lov å ha kjæresten, selv om jeg ikke liker det, så lenge de ikke overnatter hos hverandre og gjør noe seksuelt»*

**Fatima:** «J*eg kommer ikke til å tillate at de har kjæreste på overnatting, ja ta gjerne kjæresten hjem på middag, men jeg kommer ikke til å akseptere at de har noen på overnatting*»

#### **5B.5.3 Andre regler for døtrene**

De områdene hvor det fremkom at døtrene for noen informantene hadde andre regler enn sønnene, var på områder som omhandlet ære, herunder klær, innetider, kjæreste og ekteskap, og begrensninger som bunnet i Koranen. Vektlegging av ære kan i seg selv medføre andre regler for jenter når det kommer til f.eks innetider, klær og kjæreste. Ære og skam fastholder i følge Khader

(2002) de kulturelle forskjellene mellom menn og kvinner, kjønssegrering, sløret og manndommens betydning.

#### **5B.5.3.1 Ære**

At det i for noen muslimer, blir vektlagt at jenter og kvinner skal dekke seg, er ikke ukjent . Dette kan både sees i sammenheng med Islam, hvor det i Koranene blir påpekt at kvinner skal *trekke sløret over sine brys og ikke vise sin pryd* (Koranene 24:30,31). At jenter og kvinner skal dekkes, kan også være kulturelt betinget da jenters allerede i 10 års alderen blir opplært til å være dydige og til å verne om sin kostbare jomfruelighet og familiens seksuelle ære. Jenter blir i denne sammenheng oppfordret til å dekke seg, slik at hun ikke blir til fristelse for menn (Khader, 2002, s. 258). Ære og klær henger derfor tett sammen, og klær kan derfor sies å være et uttrykk for ærbarhet. Jeg ser imidlertid forskjell mellom de kvinnelige og mannlige informantene. De fleste kvinnene, herunder fire av fem kvinner, snakker om å kle seg «*anstendig*». Med anstendig kledd opplevde jeg at de ikke ønsker at døtrene skulle gå med for mye utringning eller for korte skjørt. De mannlige informantene, og Fatima, ser derimot ut til å snakke om å «*dekke seg»*. Her ser vi to eksempler på utsagt fra to av de kvinnelige informantene som ser viktigheten av å kle seg anstendig:

**Sahar:** *«Jeg har aldri gått med bikini og hadde aldri klart det. Dette ønsker jeg å føre videre, men ellers kan hun gå som hun vil. Jeg ble oppdratt til å ikke vise mye hud, men jeg viser mye nå. Jeg viser rompa og går ikke med hijab»* 

Sahar ønsker ikke å videreføre egne erfaringer om tildekkelse til barna, slik hun opplevde i egen barndom. Den eneste begrensningene hun setter er et ønske om at døtrene ikke skal gå i bikini. Jeg opplever henne som den informanten med et mest liberalt syn på klesstil. Hatice forteller her om likestilling når det kommer til klær:

**Hatice:** *«Jeg vil ikke at de skal fulldekke seg, men jeg vil at de skal dekke seg på en anstendig måte, slik har jeg selv blitt oppdratt, men dette gjelder guttene og, de skal også kle seg anstendig»*

Her uttrykker Hatice likhet mellom gutter og jenter når det kommer til klær. Ikke bare skal døtrene kle seg anstendig, men hun sier også at gutter skal kle seg anstendig. Både Wedad, Sahar, Hatice, og Alima sto nok så liberalt når det kom til døtrenes klesstil. Likevel ser det ut til at de har et ønske om at det skal være innenfor en viss ramme. Når de mannlige informantene gir uttrykk for at døtrene skal *«dekke seg»,* ser det ut til at de går mer mot et ønske om at døtrene skal gå med hijab. Dette

opplevde jeg ikke som gjeldene for Fatima, tross et ønske om å tildekkelse. Ingen av informantene henviser til Koranen når det gjelder ønsket om at døtrene skal dekke seg, det ser heller ut til å være kulturelt motivert.

**Mehdi:** «*Før tenåringsalder er det ikke noe forskjell mellom kjønn, men etter tenåringsalder så ønsker jeg at mine jenter skal dekke seg og ikke bruke korte klær. Når det gjelder hodeplagg så kan jeg ikke tvinge dem selv om jeg ønsker det. Til og med kona mi bruker ikke det. Jeg ser at det er vanskelig å overbevise dem om det. Jeg gir råd men de får velge selv hva de vil gjøre»*

*Salim: «Ja, jeg ønsker at min datter skal dekke seg, moren hennes vil at hun skal gå med hijab, men jeg vil ikke presse henne til å gå med det»*

Når det ifølge Roald (2005, s. 139) er en antakelse om at mannens ære baserer seg på kvinnens moralske atferd, vil det derfor være mennene som sitter igjen med skammen dersom kvinnene gjør noe som ødelegger deres ærbarhet. Dette kan resultere i at fedrene derfor anser det viktigere at døtrene skal dekke seg, enn det mødrene gjør. Slik det fremkom av mine informanter, hvor alle de mannlige informantene så ut til å ha mer fokus på døtrenes klesstil, enn det de kvinnelige informanten var, med unntak av Fatima.

**Mostafa:** . «*Jeg har mer fokus på min datters klær enn min sønn, jeg vil at hun skal være dekt, ikke halvnaken. Hvis jeg behandler henne ved å forklare, å ikke presser henne f.eks til å gå med sjal, så forstår hun det og kommer til å gjøre det. Dette er fordi jeg vil ikke at andre menn skal se på henne, det er slik jeg tenker om min kone også, jeg vil jo bare deres beste. Det er ikke fint å gå halvnaken heller, kvinner blir ikke respektert da»*

Mostafa er mer utdypende når han snakker om døtrenes tildekning. Han begrunner det i å beskytte døtrene fra menns seksualitet og påpeker at det er til døtrenes beste. Seksualitet ser her ut å være en avgjørende faktor for hvorfor døtrene bør går med hijab. Den verste form for skam er relatert til kvinners seksualitet, skriver Khader (2002, s. 144). Dette kan sees i sammenheng med at kvinners seksualmoral er av stor betydning for innvandrerfamilier fra den tredje verden, og at kvinners klesstil og vil være et uttrykk for moral (Prieur, 2004, s. 74). Konen og moren til Mostafa går også med hijab, som kan ha påvirket Mostafa til å ønske at hans datter også skal bruke hijab. Han vektlegger viktigheten av dialog for å få datteren til å bruke hijab, og tar nærmest for gitt at hun skal begynne med det. Mehdi og Mostafa er tydelige på at de ønsker at døtrene skal bruke hijab, men likevel ikke at det skal være noen tvang. Salim snakker om å «*dekke seg*». Om han direkte ønsker at

datteren går med hijab opplevde jeg som usikkert, men kan tyde på at han ønsker det når han sier «*men jeg vil ikke presse henne til å gå med det».* På spørsmål om klær, viderefører Fatima her tanker om klesstil fra hennes barndommen:

**Fatima:** *«Der er jeg veldig annerledes, det er fordi jeg har blitt oppdratt slik, jeg har aldri såte i singlet foran faren min. Når jeg gikk i skjørt, kontrollerte faren min alltid om det var langt nok. Det første jeg gjorde da jeg flyttet hjemmefra var å ta på meg korte kjoler og skjørt. Men hadde han ikke vært sånn hadde jeg sikkert vært en av de som hadde gått med sånne lakkskjoler og dratt den veldig ut, så jeg tror bare det var sunt det han gjorde. Nå i voksen alder har jeg fått et veldig anstendig forholdt til hvordan jeg klær meg. Jeg kommer nok til å være lik med mine jenter, jeg kommer nok til å være mer var for hvordan jeg kler meg hvis jeg får meg en datter en gang i fremtiden»*

Fatima trekker her inn egne positive erfaringer fra barndommen da hun opplevde farens påbud om å i mer eller mindre grad dekke seg, som noe som var bra for henne. Hun påpeker både at hun hadde «*dratt det veldig langt*» dersom han ikke hadde vært kontrollerende, og at hun har fått et veldig anstendig forhold til klær i voksen alder. Denne positive erfaringen ønsker hun å videreføre til døtrene sine. Slik som flere av de andre kvinnelige informantene i studien, snakker hun om anstendighet. Jeg opplever imidlertid at Fatima er noe «strengere» når det gjelder klær, enn de andre kvinnelige informantene når hun ønsker å videreføre erfaringer med å ikke sitte foran faren i singlet eller skjørt.

Anja Bredal (sitert av Larsen, 2004, s. 81) skriver at jenter møter strengere krav til ærbarhet og kontroll over deres seksualitet. Normene for hva kvinner kan gjøre, blir ofte strengere i migrasjonsmiljøer. Da ærbarhet må sees i sammenheng med seksualitet, kan en forklaring på et sterkere fokus på ære etter migrasjon, være at det i Norge en mindre kjønnssegregering, enn i hjemlandet. En mindre og nesten fraværende kjønnssegregering, kan medføre at det blir lettere å ødelegge sin ærbarhet i møte med det andre kjønn. Et sterkt fokus på ære, har Fatima og Sahar opplevd i egen oppvekst i Norge. Mostafa, Salim og Hatice snakker også om viktigheten av ærbarhet for døtrene. For disse fem informantene ser det ut til at æren for enten deres foreldre, eller for informantene selv, har blitt like viktig, og kanskje viktigere, etter migrasjon. Dette kan sees i sammenheng med det Hatice forteller på spørsmål om Islam har blitt viktigere etter migrasjon grunnet kjønnssegregering:

**Hatice:** «(…)s*elvom Marokko er et muslimsk land har alle frihet, fordi det er regler mellom menn og kvinner. Man vet hva som er feil, alle vet det fordi alle er muslimer, her får du mer utfordringer.* 

# *Du bor i et kristent land og du ser hva som er galt, som alkohol og festing, derfor har Islam blitt viktigere(…)»*

Flere informanter snakker om ærens sentrale posisjon i oppdragelsen av barna:

**Hatice:** «*Det var viktig for meg i barndommen med ære, vi ble hele tiden påminnet at vi måtte passe på æren til familien. Ære for meg betyr at jentene mine ikke må rote seg borti menn, det kan ødelegge æren. Hvis æren blir ødelagt kommer jeg til å skjems, alle muslimer og arabere i området* 

*kommer til å få høre om det. Hvis barna ødelegger æren nå, hvis de gjør noe med en gutt, så komme hele live til å bli påvirket dårlig. Er æren ødelagt, er æren ødelagt. Jeg forteller det ofte til mine barn at de må passe på æren sin, det er veldig viktig»* 

Hatice har tidligere sagt at hun ville behandlet gutter og jenter helt likt, likevel har hun en tankegang om ære som kan se ut til å medføre begrensninger for jentene. Hatice har et begrenset nettverkt i stor grad bare bestående av marokkanere eller andre arabiske og muslimske venner. Ifølge Larsen (2004 s. 77) kan det, hvor nettverket er begrenset og den sosiale posisjon usikker, bli enda viktigere å bevare æren; dersom noe skjer kan man risikere å stå helt alene. Det er tydelig at Hatice er opptatt av sladder i forbindelse med døtrenes ære. Detter er i trå med det Khader (153) påpeker når han skriver at sladder og rykter må sees i sammenheng med ære og skam da ære både avhenger av egne handlinger men også øyne som ser på. Med et begrenset nettverk, og hennes frykt for sladder, kan dette derfor ha økt hennes fokus på ære. Dersom Hatice har en frykt for at døtrene skal *«gjør noe med en gutt»* kan dette få en betydning for hvordan hun i praksis likestiller sønner og døtre. Når hun sier *«er æren ødelagt, er æren ødelagt*» opplever jeg det som en underliggende holdning til at man ikke kan «reparere» æren. Dette kan medføre store konsekvenser dersom man mister sin ærbarhet i tidlig alder, ikke bare her og nå, men hele livet vil bli påvirket negativt. Da Hatice vokste opp, var ære også for hennes foreldre viktig. Salim forteller her også om en vektlegging på jenters og kvinner ære:

**Salim:** «*Min kone, min datter og min søster og min mor, alt som er i slekt med meg, er æren min. Det er mennene som gjør «tull» med damen, og da mister kvinnene æren sin, Der er vår oppgave som menn og da vare på dine døtre, hvis det skjer noe med dem blir æren ødelagt. Hvis æren blir ødelagt, og bruker islam, da tar du ikke hevn, men gjør det på en fin måte. Du tar ikke livet av noen slik som mange tror. Dette har jeg lært av familien min og kulturen min, det bruker jeg selv, fordi jeg er oppvokst med det»*

Her snakker Salim om viktigheten av ærer og ansvaret han opplever å ha forbindelse med å ivareta hans kone, morens og søsterens ære. Han har tydelig videreført tanker om ære fra sin barndom, dette gjelder også for Mostafa.

#### **5B.5.3.2 Innetider**

Seks av informantene forteller om like innetider for sønner og døtre, imidlertid forteller flere av informantene at de ønsket å hente jentene da de fysisk er svakere enn guttene. To av informantene forteller om andre regler for jentene enn for guttene når det kom til innetider; Fatima og Salim.

**Fatima:** *«Nå som jeg bare har sønner nå kommer jeg ikke til å ha så regide innetider, det vil ikke være som faren min som var veldig streng på det. Jeg er mer sånn har du gjort leksene dine, har du spist maten din, har du gjort det mamma og pappa har bedd deg om så gå ut å kos deg bare gi meg beskjed hvor du er henne og jeg vet jeg får tak i deg, kommer det en jente inn i bilde må jeg gå tilbake til meg selv og tenke at i hensyn for henne, for at hun ikke skal føle seg forskjellsbehandlet må jeg gjøre noe med innetidene til guttene. Jeg vil ikke ha en jente som er ute og flyr om nettene. Da jeg bodde hos foreldrene mine, overnattet jeg ikke borte en eneste natt, med mindre det var i jobbsammenheng, aldri har jeg overnattet hos venninner. I voksen alder takker jeg gud for at mine foreldre var sånn fordi gud vet hvor jeg kunne endt opp»* 

Når Fatima her sier at hun vil endre innetidene dersom hun får en jente, peker dette mot andre regler for jenter enn for gutter. Fatime sier likevel er hun opptatt av at jentene ikke skal føle seg forskjellsbehandlet og vil derfor også innskrenke innetidene for guttene også. Hun sier at hun ikke vil ha en jente som flyr ute om nettene, som heller ikke var tillat i hennes egen barndom. Til tross for at hun i barndommen opplevde å ha andre regler for innetider og overnatting enn guttene, synes det at hun er takknemlig for dette. Salim forteller også om andre regler for innetider for jentene:

**Salim:** «*Hun skal hjem tidligere, fordi gutten er sterkere, jenter kan bli voldtatt og er mer utsatt for ting»*

I motsetning til de andre informantene som har like innetider for begge kjønn, forteller Salim om ulike innetider. Dette begrunnes i biologi. Flere av de andre informanten erkjenner også at jentene er svakere enn guttene. Dette medfører likevel ikke andre regler for jentene, heller henter de jentene og er mer forsiktige. Salim opplevde i egen barndom at det var ulike innetider mellom kjønn, og at

foreldrene i liten grad hadde fokus på likestilling. Salim ser også på ære som en viktig del av oppdragelsen. Både i Salims barndom og i oppdragelsen av egne barn har ære et sentralt rotfeste, som kan føre til andre innetider for datteren enn for sønnen.

#### **5B.5.3.3 Kjæreste og ekteskap**

Når det kommer til valg av ektemake, gir de fleste informantene uttrykk for at barna står nokså åpent til å velge ektemake. Likevel var det for seks av informantene et gjennomgående ønske om at barna skulle finne seg muslimer eller ektemake fra samme hjemland. Dette kan sees i sammenheng med Prieurs studie (2004, s. 62), der de fleste av informantene hadde giftet seg med en partnere fra foreldrenes hjemland og begrunnet dette i religion. Noen forankret dette ønsket i religion mens andre i kultur, spesielt i tradisjoner. Imidlertid finner jeg et litt ambivalente holdninger hos to av informantene når det kommer til ekteskap og kjæreste for jentene; Salim og Hatice. Som tidligere påpekt ønsket ingen av informantene at barna skulle ha kjæresten på en norsk måte, som innebærer seksualitet. Salim hadde imidlertid ulike tanke om kjæreste for døtrene enn for sønnene:

**Salim:** *«Ja sønnene mine, men ikke døtrene, egentlig ikke begge to, men jeg vet at han kommer til å gjøre det (ha kjæreste). Jentene er jo litt mer forsiktige og jeg tror ikke hun finner seg en kjæreste før hun gifter seg. (…) Jeg vil ikke at de skal ha kjærester som norske er kjærester, men mer sånn venner, men guttene kommer nok til å gjør det fordeom*»

Her tyder det på at Salim ikke likestiller sønnene og døtrene på området som omhandler kjæreste. Han ønsker at *«egentlig ikke begge to»* skal ha kjæreste, men det ser ut til at han aksepterer at sønnen likevel får seg kjæreste, i motsetning til datteren. Det ser ut til at han tar for gitt at datteren ikke vil finne seg kjæreste før hun gifter seg da jentene *«er jo litt mer forsiktige».* Jeg oppfatter derfor at Salim i oppdragelsen av barna, kan oppmuntre sønnen og datteren i ulik retning når det gjelder kjæreste. Når foreldre oppmuntrer barna til å ta ulike valg, eller gir ulike muligheter grunnet kjønn, opplever jeg at likestilling ikke vektlegges.

Mehdi, Mostafa og Wdad ser ut til å ha et gjennomgående ønske om at barna skal finne seg en partner med samme religion, men ser likevel ut til at de i mer eller mindre grad, er nok så åpne for at barna kan velge.

**Mehdi:** *«Alle muslimske jenter må gifte seg med muslimske gutter mens guttene kan gifte seg med muslimske, kristne og jødiske jenter. Men jeg ser for meg at for at et ekteskap skal lykkes må begge* 

# *partnere ha felles verdier så derfor foretrekker jeg at mine jenter skal finne seg muslimske marokkanske gutter»*

Jeg har som tidligere påpekt, ikke funnet at Koranen har dette skille mellom gutter og jenter, og jeg stiller meg derfor spørrende til om Mehdis utsagn er religiøst eller kulturelt begrunnet. Mehdi opplyser om at Koranen gjør ulikheter mellom kjønn på dette området. Likevel ser dette ønske om at jentene skal gifte seg med en muslimsk og marokkansk mann, ikke ut til å være religiøst betinget. Snarere ser han at muslimske gutter fra samme land vil ha samme verdier som jentene hans, og at det da lettere vil føre til et vellykket ekteskap. Dersom Mehdi hadde hatt en sønn, er det naturlig å tenke at han hadde hatt disse tankene overfor sønnen også. Dette fordi det ikke ser ut til at han begrunner et ønske om en ektemake med samme bakgrunn, i religion, på tross av at han opplyser om en forskjellsbehandling i Koranen. Mostafas tanker om valg av ektemake, ser ut til å være mer religiøst betinget enn Mehdi:

**Mostafa:** *«Jeg vil at mine barn skal gifte seg med muslimer fordi jeg vil at ungene hans eller hennes skal gå til himmelen, men det er jo deres valg, og jeg kan ikke gjøre noe med det»*

Mostafas ønske om at partnere skal være muslimer, er sterkt religiøst begrunnet, likevel er han åpen for at barna kan velge. Wedad svarer her på spørsmål om hun ønsker at barna skal finne seg en ektemake som er fra samme hjemland og/eller med samme religion.

**Wedad:** *«Jeg kan ikke bestemme, men om jeg kunne velge hadde jeg foretrukket det, jeg må være ærlig, de er mest like. Hvis de treffer en fra mitt hjemland og religion som er bra, blir jeg glad. Men jeg kan ikke tvinge dem»*

I likhet med Mostafa, vil hun at fremtidig ektemake skal ha samme religion, men også fra samme hjemland. Dette står i noe kontrast til Salim, som ikke vektlegger at barna finner seg muslimer, men ser viktigheten av samme tradisjoner:

**Salim:** «*Helst fra samme land og samme tradisjoner, religion er ikke så viktig, men tradisjoner»*.

Når Salim sier *«helst»* kan det tenkes at han også er åpen for at barna kan velge, men uttrykker et ønske om at partneren skal ha samme tradisjoner. Tatt i betraktning at han har ulike tanker om kjæreste for døtrene og sønnen, ser det likevel ut til at han for begge kjønn vil at de skal finne seg en partner med samme tradisjoner.

Alima er en av informanten som står i kontrast til resten med tanke på valgfrihet når det kommer til partner:

**Alima:** *«For meg spiller det ingen rolle hvor partneren de finner seg er ifra, eller hva religion de har, en god oppdragelse er en god oppdragelse. Rett eller galt, i alle hjem kan du fine en god oppdragelse uavhengig av religion»*

I motsetning til resten av informantene som i bunn og grunn ønsker at barna enten skal velge en muslim, en fra hjemlandet eller en med samme tradisjoner, er Alima mer åpen for at barna selv finner hvem de ønsker. Hun gir heller ikke uttrykk for at fremtidige partnere skal være av samme religion, kultur eller fra samme land som egne barn. Hun vektlegger snarere en god oppdragelse, enn en «en god muslim», som kan sees i sterk motsetning Hatice som har et annet syn på ektemake:

**Hatice:** «*Jentene mine kan velge selv hvem de skal gifte seg med, så lenge de velger en god muslim(…) En god muslim forstår hva som er Islam, at han ber, at han gir penger og mat til fattige»*

Jeg oppfatter det her som om Hatice lar barna velge, men bare dersom partneren er en muslim. Det ser derfor ut til at Hatice er «strengere» når det kommer til valg av partner enn det resten av informantene i mer eller mindre grad er. Islam hadde også for Hatice en svært sentral posisjon, både i hverdagslivet og i oppdragelsen. Når Hatice fortalte om mannen til søsteren hennes, sa hun *«Han var en veldig bra mann, han slaktet lam og gav til de fattige, han ba fem ganger om dagen og kunne alt om Islam».* Det ser her ut til at Hatice bedømmer om person som bra eller ei, på bakgrunn av praktisering og kunnskap om Islam. Dette kan være en forklaring på hennes ønske om at fremtidige ektemaker også skal være muslimer.

# **5B.5.3.4 «I Koranene står det….»**

Fire av informantene i denne studien, herunder Hatice, Wedad, Mehdi og Salim, forteller om områder i Koranen som forskjellsbehandling. Likevel er det bare Salim som gir direkte uttrykk for at han vil praktisere denne forskjellsbehandlingen ovenfor barna. Syv av informantene forteller at jenter og gutter ifølge Koranen skal bli behandlet ulikt i oppveksten, men at denne forskjellsbehandlingen skjer når barna kommer i tenårene og videre i voksen alder. De områdene som informantene påpekte at Koranen ikke likestiller, var på områder som gjaldt arv, flerkoneri og valg av ektemake. Jeg finner noe usikkerhet i Hatices kunnskap om hva som står i Koranene om likestilling mellom gutter og jenter. Resterende informanter forteller at de ikke finner

forskjellsbehandling. Mehdi, som tidligere påpekt, opplyser om at kvinner må gifte seg med muslimer, men at menn ikke må gifte seg med muslimske kvinner. Her forteller Wedad om ulikheter når det kommer til arv, som er i trå med Koranen 4:12.

**Wedad:** *«Når de kommer opp i ungdomstrinnet, kanskje i tradisjonen er det forskjellsbehandling. Jeg finner ikke noe i Koranene som sier at du skal behandle gutter annerledes enn jenter, at de er mer verdt, eller at han skal få mer frihet, penger og mat. Jeg har lest koranene flere ganger og har ikke lest noe om forskjell i barneoppdragelsen, det skal være likt. Begge skal lære rett og galt. Dette med voksne, når vi går opp i alderen, mann og kone, i Koranen står det at han har mer ansvar, som mann, økonomisk og psykisk, han skal vise omsorg, ikke bare jobbe å komme med penger, både kone og barn, han har dobbelt ansvar enn henne. Når det gjelder arving, mange muslimer forstår ikke dette og sier bare at mannen får mer enn damen, men det står at mannen skal arve dobbelt så mye enn henne, dette er fordi han har mer økonomisk ansvar, både for mor og hun blir gammel og ikke kan jobbe, (dersom hun ikke har ektefelle lenger), eller søstre, fordi han har mer ansvar enn henne. Kvinnens økonomiske del som hun eier er hennes,, hun kan være støtte for mannen, men det hun eier er hennes, det er frivillig for henne å dele, hun trenger ikke dele med mannen. hun kan velge å hjelpe til, men har ikke ansvar for det. I praksis, får han dobbelt, som kan virke urettferdig»* 

Her ser det ut til at Wedad påpeker at Islam ikke gjør forskjell mellom kjønn i barndommen eller ungdomstiden, og at en eventuell forskjellsbehandling skjer grunnet tradisjoner. Hun forteller likevel om ulikheter mellom mann og kvinne når det kommer til arv. Denne ulikheten begrunner hun med at menn har ansvar for å forsørge kvinnen, og at det kvinnen eier, trenger hun ikke å dele med mannen slik som mannen har plikt å dele med henne. Denne ulikheten ser derfor ut for Wedad, å være positivt ment og kommer til gode for kvinnen. Salim forteller om flerkoneri, om ulikheter i arv og forteller at han selv kommer til å praktisere dette med arv:

**Salim:** *«Islam sier at det skal være likt mellom gutter og jenter. Men ikke når det gjelder arv, menn kan også gifte seg med 4 kvinner, det kan ikke kvinner (…)Min sønn skal arve leiligheten min, men det skal ikke datteren, fordi min sønn skal forsørge konen hans. Datteren min kommer nok til å bli forsørget, sønnen kommer alltid til å være med meg. Datteren min blir giftet bort til en annen familie, derfor vil de ikke helt likestilles når de kommer til økonomiske ting»* 

I Koranen er det kjent at menn har rett på å arve mer enn kvinner, og det kan begrunne hvorfor Salim ønsker at sønnen skal arve leiligheten og ikke datteren. Han begrunner det videre med at sønnen skal forsørge en familie i fremtiden, mens datteren kommer til å bli forsørget av en mann. På bakgrunn av Wedad og Salims utsagn, ser det ut til at ulik behandling når det kommer til arv, har gode intensjoner.

Hatice forteller her om ulikheter i arv:

**Hatice:** *«Du skal vise mer respekt til en gutt enn til en jente. Det spørs hvilken familie du kommer fra, det er forskjell i hvordan de utøver likestilling. I Koranene står det at gutten har to blokker jenten har én, dvs at gutten har mer rett på ting enn det jentene har, f.eks la oss si arv. Mellom barn er det ikke er forskjell»* 

Jeg opplever dette utsagnet som noe misvisende. Hun sier at Koranene ikke gjør forskjell på barn, men likevel at gutten har «*to blokker, jenten har én»*. Jeg spør henne om hun kan gi andre eksempler på hva guttene har mer rett på en jentene, men påpeker at det bare gjelder arv når de blir eldre. Når hun sier at man skal vise mer respekt til gutter enn jenter, forstår jeg det imidlertid slik at det er et manglende fokus på likestilling mellom kjønn. Hun er den eneste informantene som gir uttrykk for dette.

#### **5B.5.4 «Men de andre likestiller ikke…»**

På spørsmål om informantene opplevde at andre arabiske og muslimske foreldre gjør forskjell mellom sønner og døtre i Norge, svarer de fleste informanten at de opplever at flere arabiske og muslimske foreldre ikke likestilte døtre og sønner. Faktorer som går igjen som forklaring på ulik behandling av kjønn er; tradisjoner, ære, mangel på kunnskap og usikkerhet i møte med et nytt samfunn. Ingen begrunnet denne forskjellsbehandlingen i religion.

På spørsmål om de opplever at andre arabiske og muslimske foreldre ikke likestiller og begrunnelsen for dette, svarer tre av informantene at ulik behandling av kjønn er forankret i *tradisjoner*:

**Wedad:** *«Generelt, hvis vi snakker, ja det finnes familier som oppdrar barna sine på feil måte, i flere arabiske samfunn praktiserer de dette dessverre. I. Det er mest de som bor på landet som er mer tradisjonelle, velger å holde mer på tradisjoner enn religion, og forskjellsbehandler, men de som bor i byene har mer frihet. Det er mer tradisjon enn religion å forskjellsbehandle. Jeg opplever at folk som har bodd her i 10 år fortsatt forskjellsbehandlinger, så det har ikke alltid med botid å* 

*Mostafa: «Ja, jeg vet om mange familier som ikke har lært skikkelig om Islam, som f.eks IS folkene, slike folk har noen blitt lært av. Det er slike familier som forskjellsbehandler barna, men lærer du barna Islam riktig, så vil barna høre på deg. De fleste muslimer i Norge vet ikke hva Islam er for noe, eller de har lært feil av IS folkene. De oppdrar barna feil, slik at ungene ikke bryr seg om foreldrene sine så går de feil vei. Mange som forskjellsbehandler er folk som ikke har lest koranene selv, men bare har hørt fra andre folk hvordan det er, disse folkene er late og gidder ikke lære. De har f.eks lært om Islam fra familie i landsbyen der de kommer fra, så bruker de dette på barna sine her i dette samfunnet som er så forskjellig fra der de kommer fra, det går ikke, dette er ikke bra for barna eller fremtiden»*

**Salim:** *«Her er det vanlig å ikke likestille, men det er nok fordi de har tatt med seg det fra hjemlandet. Jeg tror ikke der har så mye med religion å gjøre men tradisjon og kultur, og pga. jentene i hjemlandet må bli tildekket pga. mennene»*

Her påpeker både Wedad, Mostafa og Salim at denne forskjellsbehandlingen ikke er forankret i religion. Mostafa er litt mer understrekende når han forteller at mangel på likestilling forekommer dersom man ikke har lest Koranene selv, men når man hører på andre. Altså kan det se ut til at han uttrykker at Koranen sikrer likestilling mellom kjønn. Forskjellsbehandling bunner i følge disse tre informantene, i mer eller mindre grad i tradisjoner som foreldre har med seg fra hjemlandet. Mørch (2000, sitert av Prieur 2004, s. 40) presiserer at det tradisjonelle innebærer at mennesker sees på som en del av et kollektiv hvor familien har kontroll over kvinners seksualitet, reproduksjon og kropp. Det tradisjonelle handler også om mer respekt for familieverdier enn individuelle behov og følelser, samt hierarkiske generasjons og kjønnsrelasjoner. Det kan derfor være en forklaring at en fastholdelse av tradisjoner kan medføre forskjellsbehandling av kjønn. Slik som Wedad opplever, er det ikke alltid at antall botid fører til mer likestilling mellom kjønn.

Forskjellsbehandlingen av sønner og døtre ble for flere informanter også begrunnet i hensynet til jenters *ærbarhet*:

**Fatima:** *«(…)Så har du det med ære, dette er noe de plasserer foran deres egne liv og deres barn liv. En manns ære derfor er det så viktig at kvinner ikke skal gå ut å ødelegge denne æren og ikke* 

*pådra seg rykte som kan ødelegge for mennene. Det er derfor det er begrensninger for kvinnene, innetider, og mye som blir annerledes fordi foreldrene er så livredde for denne æren skal ødelegges.* 

*Men dette handler om mangel på kunnskap(..) Ære betyr dessverre mye veldig mange arabiske muslimske familier her, er æren din ødelagt er du 0, ingen vil ha deg eller døtrene dine»* 

Ære kan i flere sammenheng innskrenke kvinners muligheter til å delta på den sosiale arena på lik linje med menn (Khader, 2002). Fatima begrunner hensynet til æren i menns seksualitet. Hun forteller at æren ikke bare rammer kvinnen selv men at det går ut over en hel familie, det er på denne måten forståelig hvor viktig det er at kvinnens ære derfor ikke blir ødelagt. Æren til kvinnen er derfor storfamiliens ansvar. Dette kan forklare hvorfor brødre kan føler et ansvar å passe på døtrene, slik Salim og Mostafa har fortalt at de opplever å ha. Khader (2002, s. 144) skriver at ære er en relativ verdiskala som alltid skaper i en relasjon til andre - et publikum. Det er en kjønnsspesifikk verdiskala som tydelig markere forskjellen mellom menn og kvinner; Menn konkurrere om æren, og kvinnen bringer skam over dem. Derfor skal kvinnene beskyttes. Det ser også ut til at frykte for sladder kan forsterke viktigheten av kvinners ære.

Fatima snakker videre om *mangel på kunnskap* som en forklaring på forskjellsbehandling av kjønn, dette i likhet med Mostafa, Salim og Alima. Fatima påpeker også at forskjellsbehandling ikke bunner i religion.

**Fatima:** *«Det er klart forskjellsbehandling. (…) For det første tror jeg det er forankret i den misforståtte delen av deres religion, de har valgt å lukke øyene sine for en del og praktiserer en annen del. (..) Mange av disse folkene har fått dette videreformidlet av folk som har svært svekket lese og skriveforståelse, analfabetere, så alt er bare en gjennfortelling som går gjennom generasjoner til generasjoner, og ingen av de setter seg ned å åpner den boken og tenker hva står egentlig her? Det er rett og slett mangel på kunnskap og forståelse og at de hører på alle andre.* 

*Men generelt arabiske, er en del av muslimsk fellesskap som sitter å plaprer sammen»* 

Det Fatima her forteller, kan sees i sammenheng med det Khader (2002, s. 275) påpeker, når han skriver om en såkalt *«sirkulær erfaringsutveksling»* som betyr at de eldre erfaringer og viten går fra munn til munn, f.eks barneoppdragelse, matoppskrifter, fødselsforberedelse og lignende. Barna overtar ofte deres foreldres erverv og bruker de eldres viten og erfaringer i deres hverdag. Det er ikke tradisjon å lese seg til ny viten som angår hverdagslivet. Ulempen med en slik sirkulær erfaringsutveksling er at den preges av rigiditet og konservatisme. Dette kan også være en av grunnen til at det er så mye respekt til de som er eldre da de innehar mye kunnskap og erfaringer som er nødvendig for hverdagslivet. En annen informant som også snakker om mangel på

kunnskap er Alima. Hun snakker også om en *usikkerhet* i møte med et nytt samfunnet og en manglende dialog med barna.

**Alima:** *«Ja, Jeg ser mye ulik behandling av gutter og jenter her, men ikke i arabiske land så mye, her er det ekstremt. Grunnen til det er at foreldrene er redd for sine unger, fordi det er kulturkollisjon, far sier noe, mor sier noe, samfunnet sier noe annet, skolen, venner. Hvis barna ikke er oppdratt godt hjemme, har lært demokrati, hvis foreldrene tar opp de problemstillingene hjemme som skolen snakker om f.eks mobbing, og diskuterer med sine barn, kommer de til å lære og blir mer åpen til samfunnet, men noen foreldre er helt lukket og snakker dårlig om samfunnet, og der er galt fordi barna kommer til å treffe venner i samfunnet. Da vil bilde han har av av samfunnet fra mor og far ikke stemmer overens med de han selv opplever. Barne blir forvirret, hvem skal han høre på? De foreldrene som oppdrar barna forskjellige er foreldre som ikke har en god og stødig personlighet, hører bare på andre»*

Ifølge Alima kan usikkerhet og frykt man opplever i møtet med et nytt land, medføre forskjellsbehandling. Hun opplever at det er mindre forskjellsbehandling i arabiske land. Dette kan sees i sammenheng med Hatice egne erfaringer som forteller om mer frihet i Marokko fordi det er regler mellom kvinner og menn, tross at det er et muslimsk land. Alima forteller videre at dersom foreldrenes kunnskap om samfunnet ikke samsvarer med det barna selv opplever, kan dette ha negativ effekt på familien, barna kan bli forvirret. Når Alima videre sier at foreldre *«hører bare på andre*» i forbindelse med likestilling, kan det bety at de fastholder på tradisjoner fra hjemlandet, og forsetter å høre på mennesker med samme bakgrunn eller som bor i hjemlandet.

# **5B.6 Å oppdra i to kulturer**

På spørsmål om tilhørighet til hjemlandet og til Norge, herunder om oppdragelse og nettverk, og sammenhengen mellom opprinnelseskultur og nåværende oppdragelse, forteller de fleste informanten at det var viktig å videreføre kultur med hensyn til tradisjon, religion og språk. På en annen side uttrykket også informantene viktigheten av ha og å føle en tilhørighet til Norge, og viktigheten av at barna var med norske barn for å «*lære om kulturen»*. Det var ingen av informantene som har noe i mot at barna hadde kontakt med etnisk norske barn. Likevel var det for flere av informantene viktig at barna ikke ble *«for norske»*. Jeg har derfor valgt å dele inn dette kapittelet i to underkategorier: «viktighet av tilhørighet til Norge», og «viktigheten av tilhørighet til hjemlandet». Barna kan, i forhold til foreldrene, utvikle preferanser fra migrasjonslandets kultur og verdier, mens foreldrene først og fremst identifiserer seg med verdier og kultur de selv har vokst

opp i. På denne måten kan barna miste foreldrene som en viktig ressurs for sin tilpasning i Norge. (Engebrigtsen, Bakken & Fuglerud, 2004, s. 143). Mostafa snakker om at han har *«tatt det beste fra begge kulturer»:* 

**Mostafa:** *«Det er jo her barna mine skal leve, kanskje hele livet, så det er viktig at de lærer hvordan de skal oppføre seg her, hva som er viktig, men det kommer de uansett til å lære når de går på skole, barnehage og er med sine norske venner, derfor er det viktig for meg å passe på at de lærer mye om vår kultur, der vi er ifra, hvordan vi oppfører oss der(…) Jeg vil at de skal lære seg om hjemlandet, om vår kultur og vår religion, det er viktig at de vet hvor de kommer fra. Jeg har tatt ut det beste fra begge kulturer pleier jeg å si. Jeg lærer dem respekt og høflighet, som er viktig i hjemlandet, og jeg lærer dem ærlighet og frihet og å kunne si sine meninger som er viktig i Norge. Jeg lærer dem også mye om Islam, og de går på koranskole på fredager og lærer om Islam på den måten»* 

I likhet med de fleste informantene i denne studien, ser det ut som Mostafa har utviklet en god balansegang i oppdragelsen. Han understreker viktigheten av at barna lærer de sosiale kodene i landet de bor i, noe de vil lære på den offentlige arena. Han fokuserer derfor på å lære barna om kulturen og religionen fra hjemlandet. Han har tatt de beste verdiene fra begge kulturer, respekt og høflighet fra hjemlandet, og mer individualistiske verdier som frihet og kommunikasjon fra Norge.

## **5B.6.1 Viktigheten av tilhørighet til hjemlandet**

Seks av informantene, herunder Fatima, Mehdi, Salim, Wedad, Hatice og Mostafa, påpeker hvor viktig det er å opprettholde deler av kulturen fra hjemlandet. Flere forteller at de sette pris på at barna er sammen med barn fra samme hjemland slik at de får praktisere språket, lære om religionen og å ha venner med felles tradisjoner. Fatima forteller her om en sterk tilknytning til hennes hjemland som hun delvis viderefører til egne barn:

**Fatima:** *«(…)Min kultur iforhold til oppdragelsen av mine barn er veldig viktig fordi det er som hånd i hanske med det som kommer fra religion og. Alt er på en måte forankret i det samme, med f.eks det som kommer til respekt ovenfor andre og deg selv, og den gjensidige respektene, og det med at du skal være tolvmodig. I Islam er det veldig forhatt å være aggressiv og å være sint. Du skal utøve tålmodighet, og det har jeg fått av mine foreldre både gjennom det kulturelle og det religiøse. (…) Jeg føler på veldig mange måter at Libanon er hjemmet mitt når jeg reiser tilbake. Det reflekterer veldig mye av alt det som vi har lært i oppdragelsen fra mine foreldre, de har vært veldig* 

*flinke til å videreføre det kulturelle og det religiøse. Vi har alltid visst på at vårt opphav er Libanon og vi har alltid hatt stor tilknytning til landet, språket og kulturen og vår religion fordi mine foreldre har vært førstegenerasjonsinnvandrer da får du det veldig tett på deg (…) Hver fredag prøver jeg å holde det hellig ved å ikke høre på vestlig musikk, prøve mer å få de til å høre på sitater fra koranen, fordi skaper en veldig lun og god stemning i hjemmet. Jeg er vant med dette selv da jeg var barn, at mamma gikk rundt med røkelse i huset på fredagene, og hørte på strofer fra koranen, og mine foreldre har heller aldri praktisert Islam i den forstand at de ber og faste, og de har aldri dyttet det på oss at vi f.eks skal faste men jeg har selv av egne valgt valgt å faste(…)»* 

Det kan se ut til at hennes foreldre har klart å videreføre mye av kulturen, herunder tradisjonene fra hjemlandet, da hun opplever seg selv som hjemme når hun reiser tilbake til Libanon. Når Fatima beskriver kultur og oppdragelse som hånd i hanske, ser man hvor tett kultur og oppdragelse henger sammen for henne. Det kan derfor tyde på at Fatima har en sterk kulturell og religiøs tilhørighet til hjemlandet og at hun viderefører mye av religion til barna sine. Fatima står likevel helt nøytral i spørsmål om hun foretrekker muslimske og/eller arabiske venner eller etnisk norske venner til hennes barn. For Mehdi, Salim og Wedad var det derimot viktig at barna deres var med muslimske venner for å lære språket og om tradisjoner. For Mehdi var det også viktig med et nettverk av muslimske barn for å lære om religionens verdier:

**Mehdi:** *«Jeg synes at det er viktig at de er med muslimske barn hvis de skal lære om islams verdier og arabisk språk . De deler noe felles og det fremmer læring av den kulturen(…)Jeg prøver å reflektere hver gang om våre tradisjoner. Hvis det er noe fornuft for barna mine så ivaretar jeg den tradisjonen hvis ikke så bare dropper jeg»*

**Salim:** *«Det er viktig at barna er med muslimske barn fordi da lærer de morsmål, det er også kjekt for barna å ha noen som feire samme høytider som dem og kan feire sammen med og som forstår dem og tradisjonene»*

Her ser Salim det som viktig at barna har et nettverk med barn fra samme land, slik at barna hans lettere opprettholder tradisjoner og morsmålet. Wedad understreker også viktigheten av å holde på tradisjoner fra hjemlandet. I denne sammenheng ser det ut som hun snakker om en balansegang.

**Wedad:** *«Tradisjoner fra hjemlandet, er det viktig å holde på: Jeg tror barna mine ser det positive i det norske samfunnet, og er med norske venner og deltar i det norske samfunnet. Og å være* 

*realistisk, mest mulig, vi er mennesker, vi er forskjellige og du skal passe på det som er viktig for deg»*

#### **5B.6.2 Viktigheten av tilhørighet til Norge**

Syv av informantene i denne studien, med unntak av Hatice, påpeker viktigheten av tilhørighet til Norge og virker i mer eller mindre grad integrerte. De begrunner viktigheten av tilhørighet på en side med at barna ikke skal føle seg utenfor og på en annen side at de opplever integrasjon som en viktig del av oppdragelsen. Fem av informantene forteller også at det er viktig at barna er sammen med norske barn, fire av dem begrunnet det med at barna på den måten lærer om den norske kulturen, én av dem, Hatice, begrunner hvorfor barna bør være med norske, i Islam.

**Hatice:** *«Det er veldig viktig at de blir muslimer, men jeg har ingenting imot at de er med ikkemuslimer, fordi det står i Koranen at vi skal være blandet sammen slik at vi kan spre orde om Islam og lære om hvordan muslimer lever videre til ikke-muslimer»* 

Hennes ønske om at barna skal være med norske barn, ser ut til å være religiøst begrunnet. I motsetning til de andre informantene, er dette ikke begrunnet i et ønske om at barna skal integreres eller tilegne seg norsk kultur, men snarere begrunnet i å fastholde og spre kunnskap om egen kultur, levemåte og religion. I motsetning til Hatice, begrunner Salim et ønske om at barna skal være med norske, i at de lærer mye av dem.

**Salim:** *«Jeg liker at de er med norske barn, da lærer de mye»*

I likhet med flertallet av informantene i denne studien, blir tilhørighet vektlagt av Fatima og Mehdi. Begge ser det som viktig at barna er velfungerende og integrert i samfunnet de skal leve i, og erkjenner derfor viktigheten av å lære seg kodene, normene og reglene i samfunnet.

**Fatima:** «*Det er kjempeviktig å tilpasse seg, hvis det ikke hadde vært det hadde jeg bare hatt en ting å gjøre å det er å pakke kofferten og reise tilbake til der jeg kommer fra. Uansett hvor sterk kulturen og troen sitter i meg, så skal jeg først og fremst akseptere det landet jeg bor i og det skal mine barn og gjøre. Vi skal innrettes etter de normene og reglene i det samfunnet som vi bor i enten det er Norge eller Libanon. Men igjen må jeg få lov til å praktisere de verdiene som jeg har sett har vært nyttig for meg i min barndom, at jeg får lov å videreføre de til mine barn»*

**Mehdi:** *«Det er viktig for meg at mine barn er inkludert i dette samfunnet og derfor må de lære seg de norske kodene som gjør at de er velfungerende i det norske samfunnet»*

#### **5B.6.3 Utfordringer**

Kulturer som lever i tett kontakt med en dominerende kultur, kan oppleve raske sosiale endringer og kan risikerer å miste sine kulturelle verdier, tro og tradisjoner som resultat av akkulturasjonsprosessen. Dersom det er en for stor påvirkning fra en dominerende og annerledes kultur, kan det også oppstå et brudd i både språk og verdier fra den ene generasjonen til den andre. Dette kan medføre at opprinnelige kulturelle uttrykksformer kan gå tapt (Javo 2010, s. 71). I en akkulturasjonsprosess kan minoritetsforeldre opptre som representant for sin egen opprinnelseskultur og forsøker å oppdra barna i pakt med de selv har lært i sin barndom. Utfordringer i oppdragelsen av barna etter migrasjon må derfor sees i sammenheng med denne prosessen. Syv av informantene forteller om viktigheten av en balansegang mellom to kulturer, noen av disse informantene forteller likevel om utfordringer knyttet til at de både skal lære barna om egen kultur, men også å integrere barna i den norske kulturen. Noen forteller også om en viss fremmedhet de føler i møte med det norske samfunnet og i oppdragelsen av barna.

## **5B.6.3.1 Å holde på to kulturer**

For mange minoritetsforeldre er det store utfordringer å tilpasse barneoppdragelsen til nye omgivelser uten å miste sin egentlig kultur og kjerneverdier (Javo, 2010, s. 71). Dette blir av noen informanter påpekt å være en utfordring i oppdragelsen av barna, herunder for Sahar og Fatima. Denne utfordringer ser ut til å være knyttet til akkulturasjonprosessen, da med tanke på at informantene både ønsker å lære barna om kulturelle verdier og normer fra hjemlandet, men også å integrere barna i den norske kulturen. Forskning har også vist at graden av kulturell avstand mellom to kulturer har stor betydning for det som kalles akkulturasjonsstress (Javo, 2010, s. 35). Da mine informanter opprinnelig er fra Midt-Østen vil det være naturlig å påstå at disse informantene i større grad enn f.eks svenske, som har en mer lik kultur den norske, vil oppleve større akkulturasjonsstress. Sahar snakker her om konflikter i videreføringen av to kulturer.

**Sahar:** «*Jeg ser det som en utfordring at barnet mitt skal lære seg kulturen vi har, selv om vi bor i* 

*Norge og skal tilpasse oss den norske kulturen(…)Jeg ønsker å gjøre alt for at han skal bli godt integrert og igjen ikke glemme kulturen sin og sine røtter, hvor han er ifra. Det skal være en balanse mellom begge to, slik som jeg har klart. Jeg glemmer aldri hvem jeg er, selv om jeg er med norske.* 

*Noen kan bli for integrert og glemmer sin egen kultur og sine røtter. De føler seg mer som norske, er bare med norske og de liker best den måten de norske kompisene har det på det»*

Her påpeker Sahar viktigheten av å ha en balanse mellom to kulturer. Det oppstår for henne utfordringer i hennes ønske om at sønnen både skal integreres i det norske samfunn, men at han på en annen side ikke skal bli for integrert. Det ser ut til at «*for integrert*» for henne betyr at man foretrekke den norske kulturen fremfor egen og at man føler seg mer norsk. Fatima forteller også konflikter i videreføringen av kultur til barna.

**Fatima:** *«Jeg opplever litt kulturelle konflikter, især med meg selv, føler at jeg ønsker at mine barn skal være mer kulturelt motiverte men at det likevel ikke er rom for det. Uansett hvor hardt man prøver så vil den norske være mer tydelig. F.eks for meg er det veldig viktig at sønnen min etter endt dag i barnehage sier tusen takk for dagen madame til barnehageansatte, at han lærer å vise ytterste høflighet og takknemlighet, met det blir for sært, de er ikke vant til det. Det er liksom litt kaldt mellom eldre og yngres respekt og høflighet….om du skjønner»*

Her ser vi både et utslag av kulturelle konflikter og en opplevelse av fremmedfølelse. Det ser ut til at Fatima uttrykker et ønske om å opprettholde ulike tradisjoner fra hjemlandet hos barna, herunder respekt og høflighet ovenfor de voksne i barnehagen. Det ser ut til at hun opplever dette som vanskelig og begrunner det i at det for nordmenn kan oppleves som fremmed da det her er et *«kaldt»* forholde «*mellom eldre og yngres respekt og høflighet».* 

# **5B.6.3.2 Fremmefølelse**

Fem av informantene forteller om å føle seg fremmed, da enten at de alltid vil bli sett på som annerledes av majoriteten, at de ikke har mulighet til å bli akseptert som norske, eller at de rett og slett anser seg selv som annerledes og ikke ønsker å bli norske. Dette kan sees på som en utfordring i oppdragelsen av barna i en norsk kontekst dersom barna skal integreres, da integrasjon avhenger av to parter. Det kreves ikke bare innsats fra minoriteten for å bli integrert, men det kreves også åpenhet fra majoriteten. Larsen (2004, s. 81) skriver at mange med en annen etnisk bakgrunn enn majoriteten, forteller at de stadig føler seg fremmed. De føler seg verken sett eller hørt. Tradisjoner og religion kan være et vern om denne fremmedgjørelsen; noe man hører og kjenner til. Fremmedfølelse kan derfor forsterke opprettholdelsen av tradisjoner og religion. Hatice er et eksempel:

**Hatice:** «*Jeg oppdrar barna på den marokkanske måten, men det er noen ting som er norsk, slik at de skal føle at de passer inn til en viss grad. Jeg vil aldri oppdra de på den norske måten, de er marokkanere, og skal reise ofte på ferier til Marokko (…)Jeg er bare sammen med marokkanerer, og har ikke kontakt med norske, eller kanskje en. Det har bare blitt naturlig å være med de som har lik kultur, religion og tradisjoner som meg, det er letterer»*

I motsetning til de andre informantene som uttrykker at de ikke blir godtatt av etnisk norske, ser det ut som om Hatice forteller at hun ikke ønsker at barna skal bli norske, hun påpeker at barna er marokkanere. Dette kan tyde på at hun selv velger å være segregert. Kulturell segregering handler i følge Javo (2010, s.41) om at minoritetsgrupper tilknytning til majoritetssamfunnet er lav, mens egen kultur har en stor plass. Hatice uttrykker også ved flere anledninger en stor skepsis til det norske samfunnet og til etnisk norske barn og foreldre generelt, som kan være en faktor som forsterker hennes fremmedfølelse. Religion for henne, fikk en mer sentral posisjon etter migrasjon. Hun er en av de informantene hvor tradisjon og kultur har et sterkt fotfeste i hennes og barnas hverdag og det ser ut til at hun velger et marokkansk nettverk fordi dette er trygt og kjent og derfor lettest å forholde seg til. Hun opplevde også stor ensomhet og fremmedhet da hun kom til Norge:

**Hatice***: «Jeg var alene, alle var så kalde, jeg kjente ingen, snakket ikke med noen, det var en vanskelig tid, men så ble jeg kjent med marokkanere, venner til mannen min, da ble det lettere»*

Det kan tolkes som om Hatice opplevde det norske samfunnet som lukket. Det faktum av Hatice opplevde ensomhet de første årene i Norge, kan vitne om et savn til hjemlandet, til det kollektive. Det ser ut til å ha resultert i at Hatice har oppsøkt nettverk fra hjemlandet. Sahar forteller også om en fremmedfølelse:

**Sahar:** *«Jeg føler meg fremmed på mange forskjellige måter. Jeg er oppvokst her, og bodd her siden jeg var 2 år, men føler ikke at jeg blir godtatt i forskjellige måter. Man blir sett på med rare blikk, og mennesker slenger med munnen når man går forbi. Man blir sett på også for man ikke er «norske»* 

Det er overraskende at Sahar, som har bodd her siden hun var to år, likevel føler seg som fremmed. Det ser ut til at denne fremmedhet ligger i at hun utseendemessig skiller seg ut fra majoritetsbefolkningen, da jeg fikk et inntrykk av at Sahar både behersker norsk språket og de sosiale kodene i samfunnet. Hennes nettverk består også i stor grad av nordmenn. Både Salim, Fatima og Mostafa forteller at de alltid vil bli sett på som annerledes av majoriteten:

**Salim:** *«Jeg føler meg egentlig ikke som hjemme her, nordmenn vil aldri se på oss som en av de, samme hva vi gjør og hvor godt vi kjenner til kulturen og språket, vi er utenlandske og kan ikke forandre på det»*

**Fatima:** «*(..) vi er annerledes og vil alltid være det uansett hvor mye vi prøver å integrere oss. Det vil vi alltid være, men det handler om å videreføre det beste fra begge kulturer»*

Her forteller både Salim og Fatima at man aldri vil bli sett på som norske, uansett grad av integrasjon. Det kan se ut til at Salim har et ønske om å bli sett på som norsk, men at dette ikke er mulig fra nordmenns side. Fatima ser ut til å være mer positiv til denne fremmedheten, da hun understreker viktigheten av en balanse mellom to kulturer. Mostafa uttrykker både en opplevelse av fremmedfølelse, og var også kritisk til *«norsk barneoppdragelse»* og etnisk norske generelt.

**Mostafa:** *«Uansett hva vi gjør så blir vi aldri norske, vi er irakere. Men når vi er med norske er det viktig å prøve å føle seg norsk, da blir du bedre tatt i mot, men alle ser på meg som utenlands uansett. Når jeg er på jobb så sier de «han der utenlandske». De har også problemer med å uttale navne mitt riktig, så da bruker de bare et navn de synes er lett, og som de synes ligner, det synes jeg er mangel på respekt(…) Den kulturen som norske tror at utenlandske har, å slå barna, er feil. Jeg har selv sett norske foreldre slå og klype barna i armen, men ser barnevernet en norsk som gjør det, bryr de seg ikke, men med en gang det er en utenlandske som gjør det, så kommer barnevernet (…) Norske forstår ikke bakgrunnen vår, hvordan vi har vokst opp, hvor vanskelig vi har hatt det, de tror at med engang du kommer her til Norge har du det fredelig og du skal ikke slå. Det er så viktig å lære familien hvordan man oppdrar i Norge, det nytter ikke å ta bort ungen uten forklaring. Send foreldrene til kurs, møter med andre norske foreldre, sette de sammen med norske og andre foreldre, så slepper du å ta ungen vekk fra familien. Det hjelper ikke, foreldrene elsker barna mer enn alt. Det er mange utenlandske som har problemer fordi de er redd for barnevernet, men det er viktig å gå dypt inn i foreldrenes problemer, fordi faren har hatt en hard oppvekst. Foreldrene må bli mer lyttet til, ikke bare barna, de forstår ikke konsekvensene av det de sier, og kan tulle mye og si ting som ikke er sant. Norske familier har det lettere enn oss, konene får lett jobb, det gjør ikke vi, uten utdanning fra krigen, og med en kone med sjal, det er vanskelig for oss. Men faren jobber hardt uansett, fordi han vil forsørge familien, men mor vil aldri få jobb»*

Mostafa forteller om flere arenaer han opplever fremmedfølelse i. Han opplever en manglende forståelse for hans og andre innvandres vanskelige oppvekst og virkningen av dette, både fra etnisk norske og fra ansatte i det offentlige. Det kan også tolkes som at Mostafa uttrykker en fremmedhet man ikke kan gjøre noe med. Til tross for at han føler seg norsk, forteller han at han aldri vil bli godt tatt i mot. Det ser også ut til at han opplever at hans utseende er en avgjørende faktor i denne fremmedheten, og at dette stadig blir påpekt av hans kollegaer. Videre uttrykker hans fortelling en gjennomgående opplevelse av å ikke bli imøtekommet av etnisk norske, da med tanke på hans kulturelle bakgrunn. Han forteller også om en vanskelig posisjon som innvandrer når det kommer til jobbmarkedet, da både når det gjelder bakgrunn og religiøs tilhørigheten.

Fremmedfølelsen som av flere av informantene blir påpekt, ser ut til å ligge i en avstand flere forteller at de opplever å ha til etnisk norske, både utseendemessig og kulturelt. Dette til tross for at de fleste informantene understreker et gjennomgående ønske og ser viktighente av å integreres i det norske samfunnet. Flere av informantene forteller om norske som kalde og vanskelig å komme i kontakt med. Denne «*kaldheten*» kan derfor tolkes som et hinder for å føle seg som «en av dem» og derfor også et hinder for integrasjon da integrasjon skjer ved en tilpasning fra begge parters side (Berg og Lauritsen, 2009). I integreringsprosessen må både innvandreren selv, men også nordmenn bidra.

# **6 KONKLUSJON OG FORSLAG TIL VIDERE FORSKNING**

Jeg har i denne studien undersøkt hva arabiske og muslimske foreldre tenker og beretter om oppdragelse og om likestilling av sønner og døtre i Norge. Jeg har vært spesielt interessert i å finne ut av om egen oppvekst har hatt betydning for oppdragelsen av egne barn i Norge, og hvordan foreldrene opplever det å oppdra i en norsk kontekst. Et hovedfunn i studien er at det foreligger variasjoner i tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling, både i egen oppvekst og i oppdragelsen av egne barn. I litteraturen er det delt inn i ulike oppdragelsetiler. Jeg fant i denne studien imidlertid at ingen av informantene hadde en ren kollektivistisk eller individualistisk oppdragelsestil, tross at kollektivistisk og individualistisk oppdragelsestil blir påpekt å stå i motsetning til hverandre. Det ser heller ut til at flere av informantene har forent noen elementer fra en kollektivistisk oppdragelsestil og noen fra en individualistisk. Alle mennesker, uavhengig av religion og kultur, kan bære preg av både individualisme og kollektivisme.

Studiens første forskningsspørsmål; *Har egen oppvekst hatt betydning for oppdragelsen av egne barn i Norge?* kan konkluderes med følgende bemerkninger: Til tross for variasjoner, var det imidlertid en del likhetstrekk. Når det kom til oppdragelsestil, ga de fleste informantene uttrykk for å ha foreldre som hadde flest trekk fra en kollektivistisk oppdragelsestil med vektlegging på ansvar og ovenfor familien. Informantene forteller også om foreldre med en mer eller mindre grad autoritær oppdragelsestil der verdiene respekt og lydighet ble vektlagt. Likevel ble også verdiene selvstendighet og kommunikasjon vektlagt, verdier som i større grad er favorisert i en individualistisk oppdragelsestil (Skytte, 2008) . Alle informantene forteller om fysisk avstraffelse som en naturlig del av atfersreguleringen i hjemlandet. Studier har vist at foreldre med en autoritær oppdragelsestil har lettere for å ty til fysisk avstraffelse ( sitert av Javo, 2010, s. 147). Ingen av informantene så ut til å uttrykke at de hadde fått en negativ effekt av fysisk avstraffelse. Dette kan sees i sammenheng med forskning som viser at barn reagerer forskjellig på fysisk avstraffelse avhengig av den sosiale og kulturelle konteksten (Barahamad 2008, Fung og Lau 2009, Deater-Deckard et al. 1997 sitert av Javo, 2010, s. 149).

Det ser ut til at noen av de kvinnelige informantene opplevde en mer autoritær oppdragelsestil i barndommen, enn de mannlige informantene. Det så også ut som en autoritær foreldrestil medførte et mindre fokus på likestilling i oppveksten. To av de mannlige informantene, Mostafa og Salim, opplevde i oppveksten i Irak, at foreldrene var strengere og mer kontrollerende ovenfor jentene enn guttene, og forteller også om et lite fokus på likestilling. Alima ble oppdratt i et tradisjonelt samfunn i Libanon, likevel opplevde hun foreldre med autoritative trekk og med et sterk fokus på likestilling. Sahar og Fatima ble imidlertid oppdratt i Norge, men opplevde likevel autoritære

foreldre med mye kontroll i oppveksten og med et lite fokus på likestilling. Migrasjonene har for deres foreldrene altså ikke forandret oppdragelsestil. Dette er i trå med forskning som har vist at noen kulturelle tradisjoner i oppdragelsen er mer motstandsdyktige mot forandring, mens andre lettere forsvinner. Flere sider ved en tradisjonell oppdragelsesform kan finnes igjen over flere generasjoner (Chao 2000, Javo 2003, 2004, Kelley og Tseng 1992 sitert av Javo 2010, s. 71).

I oppdragelsen av egne barn i Norge, er det tydelig at informantene går mer mot en autoritativ oppdragelsestil der kommunikasjon, dialog og respekt vektlegges og der fysisk avstraffelse er fraværende. Altså kan det se ut til at et større fokus på kommunikasjon og dialog med barna har ført en større avstand fra fysisk avstraffelse, sammenliknet med barndommen. Det vil derfor være naturlig å stille spørsmål om foreldrene må lære seg å kommunisere med barna sine for å unngå fysisk avstraffelse som en del atferdsreguleringen? Fysisk avstraffelse ble for ingen informanter påpekt å være forankret i religion, heller ble det sett i sammenheng med tradisjon og kultur. Den eneste verdien informantene videreførte fra egen barndom, var verdien respekt.

Når det kommer til tanker om likestilling ovenfor egne barn, har det også skjedd en betydelig forandring fra egen barndom til oppdragelsen av egne barn. Seks av åtte informanter opplevde i barndommen lite fokus på likestilling mellom kjønn, mens det viktigste ideal som nå gikk på tvers av alle informantene var et ønske om å likestille døtre og sønner. På tross av dette ønsket, var det imidlertid noen av informantene som hadde andre regler for døtrene enn for sønnene. Alle informantene erkjenner biologiske ulikheter mellom kjønn. For noen av informanter medfører disse ulikhetene likevel andre regler for døtrene enn for sønnene. Dette var på områder som gjaldt kjæreste og ekteskap, innetider og klær. Disse begrensningene ble begrunnet i ære, biolog eller i Islam. Tre av informantene fortalte at Islam likestiller, mens fire av informantene at Islam ikke likestiller. De mannlige informantene så ut til å uttrykke et underliggende ønske om at døtrene skulle bruke hijab, mens fire av de fem kvinnelige informantene snakker om å *kle seg anstendig* men tok avstand fra hijab. Felles for alle var likevel at ingen ønsket at barna skulle ha en kjæresten på en «norsk måte», som for informanten så ut til å bety et ønske at barna skulle avstå fra seksuell aktivitet.

Islam ble for alle informantene påpekt å være en del av samfunnet i hjemlandet, ikke bare i det private, men også på det offentlige som f.eks på skolen. Islam ble for noen informanter mer sentral etter migrasjon, mens for andre fikk Islam en mindre posisjon.Viktigheten av Islam i hverdagen, så ikke ut til å ha påvirke tanker om likestilling ovenfor barna. Islam blir imidlertid sett på som en viktig del av oppdragelsen da især når det gjaldt å videreføre religionen til barna, da flere av

informantene påpekte det som en plikt å lære barna om Islam. De fleste informantene i denne studien referere gode egenskaper og verdier til Islam. Dette kan sees i sammenheng med Roalds studie (2005) hvor hun finner at flere muslimer ser på Islam som representant for alt det gode og riktige.

Studiets andre forskningsspørsmål: *Hvordan opplever foreldrene å oppdra barna sine i en norsk kontekst?* kan besvares med følgende anmerkning: Fellestrekkene i materiale synes å peke mot et forholdsvis positivt inntrykk av norsk barneoppdragelse, da spesielt ble kommunikasjon, dialog og engasjement sett på som positive sider ved denne oppdragelsen. Kommunikasjon var også en verdi som de fleste informantene selv vektla i oppdragelse. Det som informantene imidlertid har videreført, var viktigheten av respekt. Mangel på respekt var den siden alle informantene påpekte som den negative siden med «norsk oppdragelse». For mye frihet ble også for fem informanter påpekt som negativt, som de forteller medførte sex, alkohol og festing i for tidlig alder. Dette kan være en av forklaringene på hvorfor de fleste informantene også vektla en viss kontroll, uavhengig av kjønn, og ønsket at barna skulle avstå fra seksualitet. Hva foreldrene tenker om norsk barneoppdragelse, kan derfor se ut til å ha betydning for hvilke verdier de videreførte eller ikke videreførte til barna.

Det ser ut til at de fleste informantene har klart å skape en god balanse i oppdragelsen av barna i to kulturer, og påpeker viktigheten av tilhørighet til hjemlandet og til Norge. Likevel var det fem av informanten som opplevde noen utfordringer i oppdragelsen. Disse utfordringene var knyttet til en følelse av fremmedhet og å videreføre egen kultur til barna samtidig som de skulle integreres.

# **6.1 Forslag til videre forskning**

Denne studien åpner for ubesvarte spørsmål og udekkede områder om oppdragelse og likestilling. Slik som Javo (2010, s. 72) påpeker, er kunnskap om akkulturasjon og barneoppdragelse begrenset. Avsluttende vil jeg påpeke at det er behov for videre forskning på dette området, da spesielt når når det kommer til endring i oppdragelsepraksis etter migrasjon og endret oppdragelsepraksis for andregangsinnvandrere.

Jeg opplever likestilling som et sentralt område i innvandreres møte med det norske samfunnet, hvor likestilling står sentralt. Det hadde derfor vært interessant å avdekke om etnisk norske praktiseringer av likestilling samsvarer med «den norske ideologien av likestilling», som blir understreket og pålagt i lovverk. Det hadde også vær fruktbart å intervjue etnisk norske foreldre, og sammenlikne tanker og beretninger om oppdragelse og om likestilling med ikke etnisk norsk. Det er godt mulig at noen etnisk norske også kan ha andre regler for døtre enn for sønner.

Å dele inn i klare avgrensede måter å oppdra på kan fort utelukke mangfold og kan bli for statisk og generaliserende. Selv om alle mine informanter har en arabisk og muslimsk bakgrunn, er det fortsatt urimelig å anta at deres tanker om likestilling og oppdragelse er lik. I Norge pekes det likevel mer mot en individualistisk oppdragelsestil. Det vil i denne sammenheng være interessant å gjøre en nærmere studie av såkalte kollektivistisk og individualistisk oppdragelsestil av etniske norske barn i Norge.

Velkommen til et svært interessant område!

# **LITTERATURLISTE**

Aadnesen, Bente, N. (2012). «*Jeg kan ikke være den afrikanske mammaen i Norge. Med de må også skjønne at min bakgrunn er en del av meg*» (Doktorgradavhandling ved NTNU). Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Institutt for sosialt arbeid og helsevitenskap, Trondheim: Aadnesen, Bente, N. (2015). Forståelser av barnets beste i et flerkulturelt Norge. I Elise Klipperberg (Red.), *Når verden banker på*. Bergen:Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Album, Dag. (1996). *Nære fremmede.* Pasientkulturen i sykehus. Oslo: Tano Aschehoug Berg, B. og Lauritsen, K. (2009). *Eksil og livsløp*. Oslo: Universitetsforlaget Bredal, Anja. (2009). Barnevernet og minoritetsjenters opprør mellom det generelle og det spesielle. I: Over profesjonelle barrierer – Et minoritetsperspektiv i psykososialt arbeid med barn og unge. Daugstad, Gunnlaug. (2005). Innvandrerbefolkningen er mangfoldig, i Sammfunsspeilet nr. 4, 2005. Hentet fra: http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/179194/Kap2-Daugstad.pdf? sequence=1&isAllowed=y Eide, Kjetil, Naushad A. Qureshi, Marianne Rugkåsa og Halvarda vike (red.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag, s. 38-57 Engebrigtsen A., Bakken A. & Fuglerud Ø. (2004). Somalisk og tamilsk ungdom. I Fuglerud, Øivind (red). *Andre bilder av «de andre»* (s. 142-174). Oslo: Pax Forlag Eriksen, Hylland, Thomas (red). ( 2001). *Flerkulturell forståelse.* 2. utgave. Oslo: Universitetforlaget Eriksen, Thomas H., & Sørheim, Torunn A. (2003). *Kulturforskjeller i praksis*. 3. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS Eriksen, Thomas H., og Sørheim, Torunn A. (2006). *Kulturforskjeller i praksis*. 4. utgave, 1. opplag. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Evenshaug, O. & Hallen, D. (1997). *Familiepedagogikk: Oppdragelsen hva, hvordan og hvorfor.* Oslo: Ad Notam Gyldendal Fangen, Katrine (2004). *Deltagende observasjon.* Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Farstad, Gundhild, R. (2004): «Jeg liker å være hjemme» - Feministiske utfordringer i en flerkulturell kontekst. I Fuglerud, Øivind (Red.), *Andre bilder av «de andre» (*s. 287-306). Oslo: Pax forlag Gullestad, M. (2002). *Det norske sett med nye øyne. Kritisk analyse av norsk innvandringsdebatt*. Oslo: Universitetsforlaget Hammerstad, K., Krekling, David V., Nilssen, Ida D., Imrie, G., Lied, H & Johansen, Tom. G. (2013). Andelen muslimer blant innvandrere faller kraftig. *NRK.* Hentet den 04.02.2015 fra: http:// www.nrk.no/norge/andelen-muslimer-til-norge-faller-1.10938576 Hellum, Anne (2006). *Menneskerettigheter, pluralisme, kompleksitet og integrasjon*. Publisert i Festskrift til C.A. Fleischer, Gyldendal 2006. Hentet fra: <http://kilden.forskningsradet.no>/artikkel/ vis.html?tid=38506 Hundeide, K. (2003). *Barns livsverden-sosiokulturelle rammer for barns utvikling.* Oslo: Cappelen Akademiske Forlag Jacobsen, Christine M. (2002): Tilhørighetens mange former. Unge muslimer i Norge. Oslo: Pax Forlag A/S Jacobsen, Dag Ingvar (2010.) *Forståelse, beskrivelse og forklaring.* 2. utgave. Oslo:Høyskoleforlaget Javo, Cecilie (2010). K*ulturens betydning for oppdragelse og atferdsproblemer.* Oslo: Universitetsforlaget Kagitcibasi, C. (2007). *Family, Self, and Human Development Across Cultures. Theory and Applications.* Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Kalve T. og Dyrhaug T. (2011)*. Barn og unge med innvandrerbakgrunn i barnevernet 2009* 

*(*39/2011). Hentet fra: http://www.ssb.no/a/publikasjoner/pdf/rapp\_201139/rapp\_201139.pdf

Khader, Naser (2002). *Ære og skam - det islamiske familie- og livsmønster i Danmark og Mellomøsten.* 2. utgave, 1. opplag. København: Borgens Forlag Kleven, T. A., Hjardemaal, F., og Tveit, K. (2002). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. En hjelp til kritisk tolkning og vurdering. Oslo: Unipubforlag. Klipperberg, Elise (Red.). (2015a). Når verden banker på: fra det globale til det lokale. I: Elise Klipperberg. *Når verden banker på.* Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Klipperberg, Elise (Red.). (2015b). Barnets rettigheter og familiesplittelser i asylsaker. I: Elise Klipperberg. *Når verden banker på.* Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Kristiansen, Nina (2013). *Hvor mange muslimer bor det i Norge?* Hentet 04.02.2015 fra: http:// [forskning.no/meninger/leder/2013/02/hvor-mange-muslimer-er-det-i-norge](http://forskning.no/meninger/leder/2013/02/hvor-mange-muslimer-er-det-i-norge) Kristiansen, T., G. (2014). *Kjønnslikestillingens tvetydigheter i det flerkulturelle barnevernet.*  (Doktorgradavhandling), Fakultet for samfunnsvitenskap, Universitetet i Nordland, Bodø. [koranen.no](http://koranen.no) (a) *[Gjelder likestilling? Hentet 05.03.2015 fra:](http://www.koranen.no/artikkel.php?id=452)* http://www.koranen.no/artikkel.php? id=452 [koranen.no](http://koranen.no) (b) *Islams barneoppdragelse i Norge.* Hentet den 05.04.2015 fra http:// [www.koranen.no/artikkel.php?id=1032](http://www.koranen.no/artikkel.php?id=1032) Kvale, S. & Brinkman, S. (2009) *Det kvalitative forskningsintervju.* Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag. Larsen, Lena (2013). Kvinner i Islam. *NRK*[. Hentet fra: http://www.nrk.no/ytring/kvinner-i](http://www.nrk.no/ytring/kvinner-i-islam-1.11152031)islam-1.11152031 Larsen, Marianne N. (2004). *De små oprør -tanker og metoder i arbeidet med minoritetspiger.*  Århus: Aarhus Universitetsforlag. Oslo). Hentet fra: <https://www.duo.uio.no/handle/10852/15585>

Moe, Linda. (2006). *Unge muslimske kvinner om likestilling.* (Mastergradavhandling, Universitetet i

Myhre, J.E. (2014). Innvandring*. Store Norske Leksikon.* Hentet fra:<https://snl.no/innvandring>

Nilssen, Vivi (2012). *Analyse i kvalitative studer - den skrivende forsker.* Oslo: Universitetsforlaget AS

Prieur, Annick (2004). Balansekunsten. Oslo: Pax Forlag A/S Roald, Anne-Sofie (2005). Er muslimske kvinner undertrykte? Norway: Pax Forlag Ryste, E.M. (2015). Likestilling. *Store Norske Leksikon.* Hentet fra: <https://snl.no/likestilling> Sannes, Ragnvald (2004). Dataanalyse og statistikk - kvantitativ tilnærming. Institutt for ledelse og organisasjon. Handelshøyskolen BI. Hentet fra: http://home.bi.no/fgl88001/metode/ Kvantitativ\_datanalyse\_v3-11.pdf Selvik, Nina C. (2003). Kvinnelige imamer? *Kilder informasjonssenter for kjønnsforskning.* Hentet den 05.03.2015 fra http://kilden.forskningsradet.no/c16880/artikkel/vis.html?tid=24030 Skytte, Marianne (2008). *Etniske minoritetsfamilier og sosialt arbeid.* 2. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS Small, F.M. (2001). *Kids - How biology and culture shape the way we raise our children.* New York: Doubleday Sommer, Dion (2014). *Barndomspsykologi, små barn i en ny tid.* Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Stalsberg, Linn (2011). Finner likestilling i Koranen og Bibelen. *Kilden informasjonssenter for kjønnsforskning.* [Hentet den 05.03.2015 fra: http://forskning.no/religion-kjonn-og-samfunn](http://forskning.no/religion-kjonn-og-samfunn-likestilling/2011/05/finner-likestilling-i-koranen-og-bibelen)likestilling/2011/05/finner-likestilling-i-koranen-og-bibelen Statistisk Sentralbyrå (2005). Fordelingen av økonomiske ressurser mellom kvinner og menn. [Hentet fra: http://www.ssb.no/befolkning/artikler-og-publikasjoner/fordelingen-av-okonomiske](http://www.ssb.no/befolkning/artikler-og-publikasjoner/fordelingen-av-okonomiske-ressurser-mellom-kvinner-og-menn--23844?fane=om)ressurser-mellom-kvinner-og-menn--23844?fane=om (lest 15.09.2014) Statistisk Sentralbyrå (2013). Trus- og livssynssamfunn utanfor Den norske kyrkja. 18. November 2014. Hentet fra:<http://ssb.no/emner/07/02/10/trosamf/>(lest 06.09.2014) Statistisk Sentralbyrå (2014a). Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre. Hentet fra:

<http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvbef> (lest 01.09.2014)

Statistisk Sentralbyrå (2014b). Nøkkeltall for innvandring og innvandrere. 04. mai 2015. Hentet fra: <http://www.ssb.no/innvandring-og-innvandrere/nokkeltall>(lest 07.09.2014)

Statistisk Sentralbyrå (2015a). Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre, 1. januar 2015. Hentet fra:<http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvbef/aar/2015-03-04> (lest 29.09.2014)

Statistisk Sentralbyrå (2015b). Arbeidsledighet blant innvandrere. 1. kvartal 2015. Hentet fra: http:// www.ssb.no/innvarbl/ (lest 12.06.2015)

Stokke, Olga (2013, 24.juli). Koranen-vers diskriminerer kvinner, erkjenner islamske lærde. Nå tolker de på nytt. *Aftenposten.* Hentet fra: http://www.aftenposten.no/kultur/Koranen-vers[diskriminerer-kvinner\\_-erkjenner-islamske-larde-Na-tolker-de-pa-nyttA-7262554.html](http://www.aftenposten.no/kultur/Koranen-vers-diskriminerer-kvinner_-erkjenner-islamske-larde-Na-tolker-de-pa-nyttA-7262554.html)

[Teigen, K.A \(2012\). Barneoppdragelse.](https://snl.no/barneoppdragelse) *Store Norske Leksikon.* Hentet fra: https://snl.no/ barneoppdragelse

Thagaard, T. (4. utgave 2013). *Systematikk og innlevelse - en innføring i kvalitativ metode.* Bergen; Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Tireli, Üzeyir. (2003). Forestillinger om «muslimsk børneoppdragelse» I L.P Galal & I. Liengaard (red.), *At være muslim i Danmark* (s. 15.32). Fredriksberg: Forlaget Anis

Wetlesen, T.S (2000). *Å gi videre - Kultur og oppdragelse i familien.* Bergen; Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Wideberg, Karin. (2001). *Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt-en alternativ lærebok.* Oslo: Universitetsforlaget

Wikan, Unni (1984). Shame and Honour: A contestable Pair, s. 635-652 i Man, New Series, Vol. 19, No. 4 Hentet fra: http://www.jstor.org/discover/10.2307/2802330? [uid=3738744&uid=2134&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21106453322683](http://www.jstor.org/discover/10.2307/2802330?uid=3738744&uid=2134&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21106453322683)

Øia, Tormod (1998). *Generasjonskløften som ble forte.* Oslo; Cappelen Akademiske Forlag AS.

Østberg, Sissel (2003). *Muslim i Norge - Religion over hverdagsliv blant unge norsk-pakistanere.*  Oslo: Universitetsforlaget

Ådna, Gerd Marie. (2015). «Muslimske familier - noen kulturelle og religiøse eksempler» i Elise Klipperberg «*Når verden banker på»*. (2015). Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

#### OFFENTLIGE DOKUMENT

Djuve A.B, Kavli H.C &Tronstad, K.R. (2011). *Et etnisk perspektiv på likestilling - En kartlegging av politiske dokumenter og kunnskapstilfang*. Fafo-notat 2011:06. Hentet fra: http:// [www.regjeringen.no/upload/BLD/sla/Skjeieutvalget/september\\_2012/](http://www.regjeringen.no/upload/BLD/sla/Skjeieutvalget/september_2012/kunnskapsstatus_etnisk_perspektiv.pdf) kunnskapsstatus\_etnisk\_perspektiv.pdf Handlingsplan. (2014). *Likestilling 2014- regjeringens handlingsplan for likestilling mellom kjønnene.* [Barne- likestillings og inkluderingsdepartementet. Hentet fra: http://www.regjeringen.no/](http://www.regjeringen.no/upload/BLD/Likestilling/likestilling_2014.pdf) upload/BLD/Likestilling/likestilling\_2014.pdf Hoffman, S. (2011). *Etniske minoritetsbarn som opplever vold i familien - utfordringer og muligheter*. (Rapport 2/2011). Nasjonalt kunnskapssenter. Hentet fra: http://www.nkvts.no/ [biblioteket/Publikasjoner/Etniske-minoritetsbarn-som-opplever-vold-i-familien.pdf](http://www.nkvts.no/biblioteket/Publikasjoner/Etniske-minoritetsbarn-som-opplever-vold-i-familien.pdf) Holm- Hansen, Jørn, Thomas Haaland og Trine Myrvold. (2007). *Flerkulturelt barnevern – en kunnskapsoversikt*[. \(NIBR- rapport 2007:10\) Oslo: NIBR BLINDERN. Hentet fra http://](http://www.nibr.no/filer/2007-10.pdf) www.nibr.no/filer/2007-10.pdf Kavli, H.C. og M. Nadim. (2009). *Familiepraksis og likestilling i innvandrede familier* , Faforapport 2009:39. Hentet fra: http://www.fafo.no/index.php? [option=com\\_zoo&task=item&item\\_id=2966&Itemid=923&lang=nb](http://www.fafo.no/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=2966&Itemid=923&lang=nb) Paulsen, V., Thorshaug, K. & Berg, B. (2015). *Møter mellom innvandrere og barnevernet. Kunnskapsstatus.* NTNU Sammfunnsforskning, Trondheim. Hentet den 18.06.2015 fra http:// samforsk.no/Publikasjoner/Kunnskapsstatus%20barnevern%20og%20innvandring.pdf St.meld. nr. 49 (2003-2004). *Mangfold gjennom inkludering og deltakelse.* Oslo. Kommunal- og regionaldepartementet. [Hentet fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/asd/dok/regpubl/stmeld/](http://www.regjeringen.no/nb/dep/asd/dok/regpubl/stmeld/2003-2004/stmeld-nr-49-2003-2004-/8.html?id=405230) 2003-2004/stmeld-nr-49-2003-2004-/8.html?id=405230 St.meld. nr. 8 (2008-2009). *Om menn, mannsroller og likestilling*. Oslo. Barne- og likestillingsdepartementet av 12. desember 2008. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/nb/

dokumenter/stmeld-nr-8-2008-2009-/id539104/

#### REGELVERK

CEDAW (1979).Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (18. desember, 1979). Hentet fra: <http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CEDAW.aspx>

Barnekonvensjonen (1989) FNs konvensjon om barnets rettigheter. Hentet fra: FNs konvensjon om barnets rettigheter

[Likestillingsloven \(2013\). Lov om likestilling. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/](https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2013-06-21-59) 2013-06-21-59

Menneskerettigheteserklæringen (1948). FNs verdenserklæring om menneskerettigheter

#### **VEDLEGG 1: Databesøk**

**Følgende søkeord er brukt enten hver for seg eller i relevante kombinasjoner på både engelsk og norsk:**

- barneoppdragelse
- minoritetsbarn
- innvandrere i Norge
- muslimsk barneoppdragelse
- kollektivistisk og individualistisk oppdragelse
- oppdragelsestiler
- muslimer i Norge
- fysisk avstraffelse
- minoritetsfamilier
- oppdragelsestiler
- akkulturasjon
- integrasjon
- likestilling

#### **VEDLEGG 2: Informert samtykke**

#### **Forespørsel om deltakelse i forskningsprosjektet**

«Likestilling mellom kjønn i oppdragelsen i et flerkulturelt

Norge»

- Masteroppgave av Sandra Dina Khorasani

## **Bakgrunn og formål**

Dette prosjektet er en masteroppgave som jeg skriver alene og med hjelp av min veileder; Bente Nes ved Universitetet i Stavanger. Det overordnede temaet for denne oppgaven handler om likestilling i oppdragelse mellom kjønn i et flerkulturelt Norge. Gjennom arbeidet med denne masteren vil jeg finne ut av «hva tenker noen foreldre med ikke- vestlig minoritetsbakgrunn om likestilling i oppdragelse av jenter og gutter i Norge». Studiet hensikt er å spesielt rettet mot å belyse likestilling i oppdragelse i Norge hos foreldre med arabisk og muslimsk bakgrunn og å øke bevisstgjøringen rundt temaet. Jeg ønsker at denne masteroppgaven i ulik grad kan være et hjelpende materiale i den offentlig sektor i møte med både barn og familier med muslimsk og arabisk bakgrunn. Jeg har ikke som hensikt å generalisere fra mine informanter til en større befolkning, jeg ønsker å få en dypere forståelsen av mine informanters tankegang rundt problemstillingen i denne oppgaven. Denne masteroppgaven kan bli publisert offentlig, f.eks til utleie på bibliotek.

# **Hva innebærer deltakelse i studien?**

Deltakelse i studiet innebærer at jeg bruker det som blir sagt i intervjuene til å svare på oppgavens problemstilling og å få en dypere forståelse av oppgavens tema. Spørsmålene jeg vil stille omhandler hva du tenker om barneoppdragelse, likestilling, hva du tenker om norsk barneoppdragelse, Islam og barneoppdragelse, og Islam og likestilling. Intervjuene tar jeg opp på bånd, og vil vare fra 1-2 timer.

#### **Hva skjer med informasjonen om deg?**

Alle personopplysninger vil bli behandlet konfidensielt.

Det er kun jeg, Sandra Dina Khorasani, som har tilgang til personopplysningene du oppgir. Det som du sier i intervjuene vil anonymiseres ved at jeg bruker et fiktivt navn, jeg oppgir heller ikke eksakt

bosted, botid i Norge, eller alder. Jeg vil anonymiserer det som blir sagt, slik at det ikke direkte kan knyttes til deg/dere.

Opptakene fra intervjuene er det kun jeg som har tilgang til, disse opptakene vil jeg lagre på en PC, i en kort periode som vil være brukernavn og passordbeskyttet. Jeg sletter opptakene med en gang jeg har skrevet ned intervjuene. Når jeg skriver ned intervjuene vil jeg ikke skrive personopplysninger som kan knyttes til deg/dere. Direkte personidentifiserende opplysninger registreres ikke sammen med det øvrige datamaterialet. Direkte personidentifiserende opplysninger erstattes med

Prosjektet skal etter planen avsluttes 01.juni 2014.

## **Frivillig deltakelse**

Det er frivillig å delta i studien, og du kan når som helst trekke ditt samtykke uten å oppgi noen grunn. Dersom du trekker deg, vil alle opplysninger om deg bli anonymisert. Dersom du ønsker å delta eller har spørsmål til studien, ta kontakt med Sandra Dina Khorasani, tlf.: 46793713. Min veileder, Bente Nes, kan nås på tlf. : 51834277

Studien er meldt til Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS.

#### **Samtykke til deltakelse i studien**

Jeg har mottatt informasjon om studien, og er villig til å delta

---------------------------------------------------------------------------------------------------------- (Signert av prosjektdeltaker, dato)

#### **VEDLEGG 3: Godkjennelse fra NSD**

Bente Nes Aadnesen Institutt for sosialfag Universitetet i Stavanger Kjell Arholms hus 4036 STAVANGER

Vår dato: 05.11.2014 Vår ref: 40294 / 3 / LMR Deres dato: Deres ref:

#### TILBAKEMELDING PÅ MELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSNINGER

Vi viser til melding om behandling av personopplysninger, mottatt 14.10.2014. Meldingen gjelder prosjektet:

Personvernombudet har vurdert prosjektet, og finner at behandlingen av personopplysninger vil være regulert av § 7-27 i personopplysningsforskriften. Personvernombudet tilrår at prosjektet gjennomføres.

Personvernombudets tilråding forutsetter at prosjektet gjennomføres i tråd med opplysningene gitt i meldeskjemaet, korrespondanse med ombudet, ombudets kommentarer samt personopplysningsloven og helseregisterloven med forskrifter. Behandlingen av personopplysninger kan settes i gang.

Det gjøres oppmerksom på at det skal gis ny melding dersom behandlingen endres i forhold til de opplysninger som ligger til grunn for personvernombudets vurdering. Endringsmeldinger gis via et eget skjema, http://www.nsd.uib.no/personvern/meldeplikt/skjema.html. Det skal også gis melding etter tre år dersom prosjektet fortsatt pågår. Meldinger skal skje skriftlig til ombudet.

Personvernombudet har lagt ut opplysninger om prosjektet i en offentlig database, http://pvo.nsd.no/prosjekt.

Personvernombudet vil ved prosjektets avslutning, 01.06.2015, rette en henvendelse angående status for behandlingen av personopplysninger.

Vennlig hilsen

Kontaktperson: Linn-Merethe Rød tlf: 55 58 89 11

Vedlegg: Prosjektvurdering

40294 Likestilling mellom kjønn i oppdragelsen i et flerkulturelt Norge - Hva tenker noen foreldre med ikke-vestlig minoritetsbakgrunn om likestilling i oppdragelse av jenter og gutter i Norge? Behandlingsansvarlig Universitetet i Stavanger, ved institusjonens øverste leder Daglig ansvarlig Bente Nes Aadnesen Student Sandra Khorasani

Katrine Utaaker Segadal

#### Linn-Merethe Rød

#### **VEDLEGG 4: Intervjuguide**

#### **Personalia**

- 1. Alder:
- 2. Sivilstatus:
- 3. Utdanning og arbeid, eventuelt til partneren:
- 4. Etnisk bakgrunn (hvor er du født?):
- 5. Botid i Norge, migrasjonshistorie, når, hvorfor og med hvem kom du til Norge? Kone?Mann?
- 6. Slektninger i Norge og opprinnelseslandet, hvor hyppig kontakt?
- 7. Antall barn, alder på barna og kjønn
- 8. Har du tatt utdanning eventuelt skole i Norge?

#### **Forhistorie:**

- 1. Hva arbeidet dine foreldre som i hjemlandet ditt? Hadde de noen utdanning?
- 2. Hvem bodde du sammen med da du bodde i ditt hjemland, hadde du en stor familie?

#### **Oppdragelse i egen oppvekst**

- 1. Hvor viktig var likestilling mellom søsknene dine, for foreldrene dine? Hva lærte foreldrene dine deg om likestilling?
- 2. Hva vektla foreldrene dine i oppdragelse, hvilke verdier var viktig for de å lære barna?
- 3. Vil du si at foreldrene dine var «strenge»? På hvilken måte? Var de strengere med jentene?
- 4. Var det akseptert med fysisk avstraffelse i oppveksten din?

#### **Oppdragelse av egne barn**

- 1. Hva mener du er en «god oppdragelse»?
- 2. Hva mener du er et veloppdratt barn?
- 3. Hvilke verdier vektlegger du i oppdragelsen? Hva er viktig å lære barna dine?

#### **Islams betydning for barneoppdragelse**

- 1. Er islam en viktig del av din identitet?
- 2. Hvor ofte går du/dere til moskeen?
- 3. Har islam blitt mer eller mindre viktig for det etter ankomst til Norge?
- 4. Hva sier Islam om barneoppdragelse, hva er viktig å lære dine barn?
- 5. Hvor viktig for deg er det at barna blir muslimer?
- 6. Hvor viktig for deg er det at dine barn er sammen med muslimske barn?

7.Har Islam betydning for måten du oppdrar dine barn på? Hvordan virker Islam inn i din oppdragelse?

#### **Kulturens betydning for barneoppdragelse**

- 1. Hva tenker du om sammenhengen mellom din opprinnelseskultur og barneoppdragelse? Hva har du videreført til dine barn fra egen oppvekst og hjemland?
- 2. Hva er vanlig, tradisjonell oppdragelse i ditt hjemland?
- 3. Hvor viktig er det for deg å opprettholde oppdragelsesmetoden fra hjemlandet?
- 4. Er det stor forskjell på tradisjonell oppdragelsesmetode fra hjemlandet ditt og tradisjonell oppdragelsesmetode i Norge? Og hva ser du på som den største forskjellen?
- 5. Har dere mest norske venner eller muslimer eller/og arabiske? Begrunn hvorfor

#### **Likestilling mellom kjønnene**

- 1. Hva sier Islam om likestilling
- 2. Kan du fortelle om likestillingen i ditt hjemland?
- 3. Hva tenker du om likestilling mellom gutter og jenter i barneoppdragelsen? Eventuelt hvor viktig er likestilling for deg?
- 4. Krever du at sønnene gjør like mye husarbeid som jentene?
- 5. Ønsker du at både jentene og guttene skal arbeide utfor hjemme fra «arbeidsdyktig» alder?
- 6. Når må sønnen(-ene) dine komme hjem og når må datteren (døtrene) dine komme hjem om kveldene?
- 7. Med tanke på skoleturer og andre sosiale arrangementer, får både guttene og jentene delta like mye?
- 8. Ønsker du at barna dine finner seg en fremtidig samlivspartner fra samme land som dere? og med samme religion? Eventuelt er det forskjell på forventninger til guttene eller jentene?
- 9. Med tanke på klær, har du noen spesiell formening om hvordan jentene og guttene skal kle seg? (må jentene dekke seg mer?)
- 10. Opplever du at det er vanlig å forskjellsbehandle gutter og jenter i arabiske og muslimske familier i Norge? Dersom ja, hvorfor tror du at foreldre forskjellsbehandler? og hva tror du er bakgrunnen for denne forskjellsbehandlingen?
- 11. Kan du fortelle meg litt om arbeidsfordelingen i hjemmet med tanke på renhold, oppvask, matlaging, arbeid?
- 12. Får barna lov å ha kjæreste? Eventuelt er det forskjell mellom kjønnene?

#### **Det norske samfunnet som referanseramme**

- 1. Hva tenker du om norsk barneoppdragelse? Positivt og negativt?
- 2. Hva tenker du om norske barn og norske foreldre?
- 3. Hvor viktig for deg er det å oppdra barna i tråd med det norske samfunnet og norsk kultur
- 4. Har du noen meninger om hvem barna skal være sammen med? Foretrekker dere etnisk norske venner eller venner fra deres religion og eller land?
- 5. Oppdrar du barna dine forskjellig nå når dere bor i Norge enn det dere gjorde i deres hjemland? Begrunn hvorfor eller hvorfor ikke. / Dersom du/dere hadde flyttet tilbake til hjemlandet, hadde du oppdratt dine barn ulikt enn det du/dere gjør nå?