cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
Leksion
Mësimi bazuar në kompetenca dhe aftësi. Një prespektivë domethënëse për nevojat e tregut dhe marrëdhënien biznes-universitet.
Përpos kërkesave të tregut dhe zhvillimit, në shumë raste akoma ka universitete që vazhdojnë të mbeten në një mësimdhënie klasike me ligjërata të stilit tradicional dhe mekanizma, të cilat tentojnë akoma të ndërrojnë më shumë “lloje burokratësh” riprodhues të dijes se sa njerëz të pavarur dhe inovatorë që përshtasin e zhvillojnë atë dijen dhe aftësitë në përputhje me qëllimet dhe nevojat duke mos u mjaftuar asnjëherë vetëm me atë që dinë e bëjnë.
Por, pavarësisht këtij realiteti,ka dhe shumë universitete në botë që tashmë e kanë marrë në dorë fatin e tyre duke evoluar drejt një qasje më të qëndrueshme ndaj të mësuarit, duke e kombinuar atë me përdorimin e metodave ndërvepruese, të cilat kanë si synim zhvillimin në nivel personal në përputhje me individualitetin e gjithësecilit dhe në përgjigje të kërkesave të kohës.
Mësimdhënia, si detyra kryesore e një universiteti gjithnjë e më tepër po ndërtohet bazuar mbi një mirëkuptim të përbashkët mes mësimdhënësve dhe studentëve duke ndikuar që jo vetëm të shkojmë drejt një mësimi me në qendër studentin, por të kemi gjithashtu mësimdhënës, të cilët synojnë drejt zhvillimit tek studentët e tyre të kompetencave dhe rezultateve të të nxënit, të cilat gjejnë pasqyrim në përmbajtje, përcaktojnë zgjedhjen e metodave të mësimdhënies dhe formojnë njëkohësisht bazën e përmbajtjes së vlerësimit të performancës së tyre.
Programet e formimit akademik dhe universitar po shohin gjithmonë dhe më tepër mundësinë për të ndryshuar boshtin e orjentimit të tyre nga ai disiplinor drejt atij profesional, të drejtuar nga kërkesa, për të qenë konkurrues, dhe për të garantuar me forcë cilësinë dhe formimin shumëdimensional dhe transdisiplinor.Ky ndryshim pasqyrohet në mënyrë rrjedhëse edhe në orjentimin e mësimdhënies drejt mësimdhënies me në qendër studentin, e orientuar nga rezultatet e të nxënit dhe kompetencat, sa më inovative si në drejtim të përmbajtjes, metodave dhe teknologjisë që përdoret për realizimin e saj.
Mësimdhënia e bazuar në kompetenca po shndërrohet sot në motorin lëvizës të zhvillimit të shoqërisë së dijes. Ajo ka formatuar një sërë karakteristikash të reja të mësidhënies dhe mësimnxënies universitare, mes së cilave dhe përfshirja aktive e të gjithë pjesëmarrësve në proçes; motivimin dhe gjithëpërfshirjen e studentëve, të cilët përmes kësaj strategjie marrin përgjegjësi për të mësuarit e tyre.
I mësuari me kompetenca e ka drejtuar filozofinë universitare drejt situatave praktike ku studentët veprojnë si partnerë të vlerësuar në proçesin mësimor. Ai ka ndihmuar në qartësimin e rezultateve të të nxënit, që duhet të arrihen gjatë procesit të formimit akademik si dhe ka lehtësuar ngjyrimin e qasjes didaktike mes rritjes së diversitetit metodologjik për realizimin me sukses të rezultateve të të nxënit.
I mësuari me kompetenca drejton punën e mësimdhënësve drejt një proçesi të integruar e të domosdoshëm që bazohet në analizën e të mësuarit mbi bazën e vlerësimit të performancës të rezultateve të të nxënit si dhe frymëzon rritjen e mundësisë së eksplorimit të dijes edhe përmes mësimit online si pasurim metodik i mësimdhënies, duke lejuar kështu një shkallë më të lartë të autonomisë në realizimin e proçesit të të mësuarit, për sa i përket kohës dhe vendit të realizimit të tij, si për studentët po ashtu edhe për mësimdhënësit universitarë. Mes aplikimit të të mësuarit me kompetenca mësimdhënia dhe mësimnxënia sot gjithmonë e më tepër po tenton të drejtohet drejt aplikimit dhe veprimit!
Mësimdhënia dhe mësimnxënia po zhvillohet duke u bazuar fuqishëm në kërkime me aplikim dhe rëndësi praktike duke rritur mundësinë që mësimi të shndërrohet nga një mësim pasiv i bazuar në teori drejt mësimit të bazuar në hulumtim.
Mësimdhënia dhe hulumtimi janë të ndërlidhura dhe përfitojnë nga njëra-tjetra në gjenerimin dhe transferimin e bashkërenduar të njohurive. Rezultatet e hulumtimit, që rrjedhin në mësimdhënie inkurajojnë studentët të zhvillojnë në mënyrë të pavarur pyetje kërkimore. Studentët në këtë mënyrë jo vetëm që ndihmohen të mësojnë, por në të njëjtën kohë praktikojnë përvetësimin dhe diskutimin e, literaturës shkencore, rezultateve të kërkimit aktual dhe standardet e disiplinës përkatëse.
Po cilat janë disa nga pasojat e menjëhershme dhe kërkesat imediate të këtyre ndryshimeve? Si pasqyrohen ato në filozofinë e zhvillimit të arsimit të lartë? Çfarë sfidash të reja sjellin ato përballë tij? Si ndikohen këto sfida nga kërkesa që shtrohet përballë të gjithë ne mësimdhënësve për të aftësuar studentët tanë me aftësi të tilla si zgjidhja komplekse e problemeve, zhvillimi i mendimit kritik, nxitja e kreativitetit, aftësimi në menaxhimin e njerëzve, përmirësimi i aftësive të bashkërendimit me të tjerë, ndërtimi dhe zhvillimi i inteligjencës emocionale, ndërtimi dhe forcimi i gjykimit dhe zhvillimi i aftësisë vendimmarrëse, orientimi ndaj shërbimit, negocimi, fleksibiliteti konjitiv etj.
Në mënyrë të logjikshme të gjitha këto sfida e kërkesa thelbësore për një universitet, i cili jo vetëm ndërton teoricienë të së djeshmes, por formon njerëz profesionistë që do i përgjigjen sfidave të së ardhmes, duhet të pasqyrohen në mënyrë të integruar në secilën prej qelizave dhe hallkave të jetës universitare. Ato duhet të gjejnë pasqyrim në:
Zhvillimit kurrikular
Zhvillimi kurrikular është një proçes ciklik që njihet ndryshe dhe si Cikli jetësor i Kurrikulës.
Ky proçes ciklik përfshin në mënyrë të integruar tre hapa:
Pas realizimit të këtij cikli vjen Ri-dizenjimi/hartimi – rinovimi kurrikular, i cili i jep asaj me një qasje të orientuar drejt së ardhmes
Dizenjimi/Planifikimi i programeve të studimit
Një nga momentet më të rëndësishme të zhvillimit kurrikular është dizenjimi/planifikimi i programit të studimit. Ky proçes vital dhe i rëndësishëm duhet të fokusohet së pari në listën e rezultateve të të nxënit, të cilat pasqyrojnë në mënyrë të integruar kompetencat profesionale.
Natyrshëm mund të lindë pyejtja pse duhet të përqendrohemi gjatë planifikimit/dizenjimit të një programi studimi në rezultatet e të nxënit?
Rezultatet e të nxënit përfaqësojnë një element jetik rreth së cilit duhet të fokusohet proçesi i dizenjimit të programeve të studimit. Ato përfaqësojnë themelin që mundëson dhe lehtëson njëkohësisht lidhjen e strukturës kurrikulare me kërkesat e fushën profesionale, ku do të dizenjohet programi. Rezultatet e të nxënit njëkohësisht mundësojnë krijimin e hapsirave të nevojshme për përfshirjen organike në strukturën e programit të studimit të aftësive thelbësore që kërkohet të zhvillohen te studentët në përgjigje të kërkesave të shekullit 21. Në të njëjtën kohë ato përfaqësojnë jo vetëm themelin e ndërtimit të një programi studimi, por i japin atij njëkohësisht elaticitetin dhe zhdërvjelltësinë për t’u përshtatur e ndryshuar lehtësisht në përgjigje të ndryshime të shpejta që ndodhin sot, si rezultat i zhvillimit teknologjik e atij shoqëror.
Rezultatet e të nxënit formatëzojnë edhe proçesin e mësimdhënies.Ato sigurojnë bazën për një përzgjedhje të qartë të strukturës së njohurive dhe aftësive që kërkohen të ndërtohen te studentët në përgjigje të kërkesave të fushës profesionale dhe kompetencave profesionale. Mësimdhënia e ndërtuar në bazë të rezultateve të të nxënit karakterizohet nga qartësia në ndërtim dhe metodat e qarta të vlerësimit. Ajo mundëson jo vetëm zhvillimin individual bazuar në investimin konkret, por merr parasysh duke vlerësuar dhe validuar edhe njohjen e arritjeve tëmësimit paraprak të gjithësecilit.
Lexo: 7 Gjëra që duhet të bëjë çdo shkollë për të përgatitur Revolucionin e Katërt Industrial
Një program studimi i ndërtuar bazuar në rezultatet e të nxënit që rrjedhin nga kompetencat profesionale ndihmon njëkohësisht edhe studentët dhe të diplomuarit duke u mudësuar një kuptimin të thellë dhe profesional në aftësitë për të ardhmen.
Mes vendosjes së rezultateve të të nxënit në themel të dizenjimit të një programi studimi lehtësohet njëkohësisht edhe proçesi i komunikimit me tregun e punës. Ky proçes ndihmon jo vetëm universitetet në përgatitjen e ofertës së tyre universitare në përgjigje të kërkesave të tregut, por ndihmon edhe vetë tregun e punës në përcaktimin më të drejtë e të qartë të profileve e pozicionimeveprofesionale, të cilat gjejnë pasqyrim në rezultatet e të nxënit.
Rezultatet e të nxënit
Nevoja për ndërimin e programeve të studimit bazuar në rezultatet e të nxënit dhe lidhja e tyre me konceptet e kompetencave, kualifikimeve, moduleve, etj ka dalë fillimisht si nevojë për zhvillim nga veprimtaria kurrikulare e universiteteve të Shkencave të Aplikuara.
Baza teorike dhe korniza e referencës për dizenjimin e kësaj përqasje  përfshin mes të tjerash edhe idenë e John Biggs për “Rreshtimin konstruktiv”, Udhëzuesin ECTS dhe Kornizën Evropiane të Kualifikimeve (Korniza Kombëtare e Kualifikimeve).
Po çfarë është një rezultat i të nxënit? Si mund të përkufizohet ai? Përkufizime mbi këtë koncept ka shumë, por ne do ndajmë një përkufizim që niset nga teoria dhe eksperienca jonë në këtë drejtim.
Një rezultat i të nxënit është përshkrimi i një gjendje të synuar (njohuri, aftësi shprehi, sjellje) që duhet të arrihet nga studentët në përfundimin e një proçesi mësimor, ato përfaqësojnë atë që studentët dinë, kuptojnë dhe janë në gjendje të bëjnë në fund të një proçesi mësimi.
Për përcaktimin e Rezultateve të të nxënit në nivelin e programit të studimitduhet të nisemi nga Kompetencat e përshkruara në Kornizën Evropiane dhe Kombëtare të Kualifikimeve. Rezultatet e të nxënit në nivelin e programit sigurojnë dhe mjetin mes së cilit mundësohet përmbushja e kërkesës ligjore mbi ngjashmërinë 70% të programeve të studimit të së njëjtës emërtesë. Rezultatet e të nxënit në nivelin e programit janë ato mbi të cilat përcaktohen rezultatet e të nxënit në nivelin e modulit.
Vetë modulet në një program studimi përshkruhen mbi bazën e rezultateve të të nxënit të modulit, të cilat në mënyrë të kuptueshme u përgjigjen një ose disa rezultateve të të nxënit në nivelin e programit.
Për të kuptuar më mirë këtë proçes lidhje organike midis Kompetencave, dhe rezultateve të të nxënit në të tre nivelet po marrim një shembull nga fusha e biologjisë mjeksore.
Për realizimin e rezultateve të të nxënit në nivelin e kursit/klasës detyra kryesore e lektorit është ndërtimi i përmbajtjes. Ndërtimi i përmbajtjes bazohet në “Rreshtimi Konstruktiv”. Ky proçes ka qëllim themelor koordinimin mes rezultateve të të nxënit, metodave të mësimdhënies dhe veprimtarive vlerësuese.
Ndërtimi i përmbajtjes së një kursi/klase duhet të marrë parasysh gjithashtu edhe përfshirjen e disa kërkesave të përgjithshme, si dixhitalizimi i mësimdhënies dhe mësimnxënies, nevoja për ndërkombëtarizimin e  programeve të studimit në një treg global të AL, zhvillimi te studentët i aftësive të sipërmarrjes dhe inovacionit, përgatitjen e tyre si profesionistë që ofrojnë ekspertizën e tyre me qëllim promovimin e zhvillimit të qëndrueshëm dhe e fundit, por jo më pak e rëndësishmja përmbajtja duhet të jetë në përputhje me parimet etike.
Për realizimin e një përmbajtje të mësimdhënies të adaptuar me kërkesat e kohës dhe ndryshimet një tjetër kërkesë e shtruar përballë lektorëve dhe mësimdhënësve universitarë është dhe  njohja e mësimit paraprak ose e thënë ndryshe njohja e rezultateve paraprake të të mësuarit (të asaj se çfarë studentët dijnë e mund të bëjnë nga formimi i tyre i mëparshëm).
Po pse njohja e rezultateve paraprake të të mësuarit, po bëhet gjithnjë e më e rëndësishme? Mësimi është një proçes komunikimi midis aktorëve partnerë të përfshirë në të e për rrjedhojë njohja e rezultateve paraprake të të mësuarit ka të bëjë me të mësuarit individual dhe mësimin kolektiv. Si rezultat, njohja e rezultateve paraprake të të mësuarit mundëson jo vetëm ndërtimin e shtigjeve fleksibël të të mësuarit, por i përgjigjet njëkohësisht edhe rritjes së heterogjenitetit të studentëve dhe shtimit së ofertave arsimore nga IAL.
Rritja e heterogjenitetit të studentëve vjen si pasqyrim i kërkesave të kohës, sistemeve të diversifikuara të formimit në arsimin parauniversitar, i proçesit të lehtësuar të përqasjes individuale ndaj dijes përmes zhvillimit të teknologjisë, i zhvillimit dhe përsosjes të sistemeve të shpërndarjes dhe komunikimit të informacionit, të cilat kanë bërë që tashmë IAL të ndërgjegjësohen se studentët e tyre janë shumë më heterogjenë si në nivele, nevoja, kërkesa dhe motivime.
Me rëndësi thelbësore është të kuptojmëse një nga strategjitë bazë për kapërcimin e këtyre sfidave është formulimi i qartë i rezultatevetë të nxënit dhe ky jo thjesht një si çështje burokracie, por si rruga e vetme që vë fokusin në proçeset e përbashkëta të të nxënit për zhvillimin dhe vizualizimin e kompetencave.
Korniza strukturore e Proçesit të Bolonjës
Proçesi i Bolonjës parashikon një sërë kontributesh në fushën e AL, të cilat kanë si qëllim të sigurojnë lehtësimin e lëvizshmërisë së studentëve dhe mësimdhënësve, të mundësojnë krahasueshmërinë dhe transparencën e kualifikimeve universitare mes IAL përmes strukturimit të studimeve universitare në cikle (Bachelor, Master, Doktorata/PhD), organizimit të programeve të studimit në module, thjeshtësimit të njohjes së kualifikimeve arsimore si dhe futjes së kërkesës që çdo diplomë universitare të pajiset me Suplementin/Plotësimi i diplomës, si dhe përmes implementimit të sistemit të krediteve – ECTS.
Njëkohësisht Procesi i Bolonjës parashikon dhe orientimin e programeve të studimit drejt Rezultatevetë të nxënit në formën e kompetencave (“njohuri dhe aftësi”) si dhe ndryshimin e perspektivës të mësimdhënies e mësimnxënies universitare – “nga mësimi në të mësuar”. Fleksibilizim i orëve të mësimit dhe vend zhvillimit të tyre është një tjetër parashikim i Proçesit të Bolonjës përmes  “Mësim në distancë” dhe “E-Mësimit”.
Kalimi nga Mësimi në të Mësuar
“Kalimi nga Mësimi në të Mësuar” (Wildt, 2003) ose në atë që sot njihet si “Mësimi në qendër studentin” karakterizohet nga orjentimi i mësimit jo më bazuar mbi Inputet, por në outpute (rezultatetve të të nxënit). Kjo mënyrë e organizimit të mësimit vendos në qendër ngarkesën e punës të Studentëve dhe proçeset e të mësuarit mes së cilave ata kalojnë për të ndërtuar rezultatet e të nxënit.
Të mësuarit me në qendër studentin bashkëshoqërohet me një koncept të ri mbi rolin e mësimdhënësit universitar në klasë. Roli mësimdhënësit ndryshon fokusin e tij nga dhënës mësimi dhe udhëzimesh drejt një planifikuesi dhe ndërtuesi të mjedisit të mësimdhënies dhe mësimnxënies ose të atyre që njihen si situatat mësimore të të nxënit (situatat e të nxënit).Mësimdhënësi në këtë rast promovon të mësuarit të vetë organizuar dhe aktiv si dhe të nxënët bazuar në kompetenca (rezultatet e të nxënit në formën e kompetencave=”njohuri dhe aftësi”). Kjo lloj qasje mundëson përafrime të ndryshme të mësimdhënësve ndaj mënyrës se si mund të organizohet i njëjti kurs apo edhe u jep atyre mundësinë për një fleksibilitet e larmishmëri më të madhe në modelimin e ligjëratës së tyre universitare.
Kalimi nga Mësimi në të Mësuar, bashkëshoqërohet edhe me orientimin e përmbajtjes dhe kontekstit në elementët shkencorë dhe kryesore brenda disiplinës ku realizohet i mësuari. Në këtë rast edhe mësimdhënia, si proçes i sekuencimit të përmbajtjes,bazohet fortësisht në rregullimin e dijes brenda disiplinës.
Orientimi i mësimdhënies dhe mësimnxënies drejt rezultateve të të nxënit ndihmon në qartësimin e asaj që studentët duhet të jenë në gjendje të dinë e bëjnë, (përcaktojnë orjentimin rritës në nivel individual = orientimin tim) ndërkohë që mësimdhënia,si proçes i zhvillimit të kompetencave operative,ndihmon për të krijuar situatat e të nxënit në të cilat gjithësecili mund ta përdori njohurinë në praktikë.
Në mësimdhënien me në qendër studentin duke e orjentuar përmbajtjen drejt formimit të kompetencave në formën e rezultateve të të nxënit studentët ndihmohen të ndërtojnë jo vetëm dije, por edhe aftësi të rëndësishme për të përshkruar, analizuar dhe vlerësuar përmbajtjen teorike si dhe për të punuar jo vetëm teorikisht, por edhe praktikisht në fushën e interesit.
Në mësimdhënien klasike si konteksti, përmbajtja dhe procedura është e lidhur me mësimin dhe kontrollin e asaj që mësimdhënësi vlerëson të ndajë me studentët e vet. Në shumicën e rasteve konteksti dhe përmbajtja e mësimit janë teorike, ato duhen memorizuar e riprodhuar. Edhe qasja në proçesin e kontrollit të dijes në mësimdhënien klasike është e nivelit sipërfaqësor, ajo është e lidhur në shumicën e rasteve me nivelet bazë të kujtimit të fakteve. Kontrolli është i lidhur me memorien afatshkurtër dhe ajo që mësohet e kontrollohet harrohet shpejt(Müller 2011).
Në mësimdhënien me në qendër studentin dhe kompetencat e paraqitura në formën e rezultateve të të nxënit kontrolli dhe vlerësimi i përkasin një qasje të nivelit të thellë, e cila ka lidhje me të kuptuarin. Vlerësimi në këtë rast lidhet me aftësitë e gjithësecilit për të sjelljë në kontekstin personal aplikimin e dijeve dhe të aftësive si dhe përpilimin e konkluzioneve të bazuara në eksperiencën e drejtpërdrejtë. Ky vlerësim u jep mundësi studentëve të njohin dhe vlerësojnë lidhjet që egzistojnë mes njohurive e ta shikojnë zhvillimin e dijes e aftësive të tyre si një eksperiencë që rrjedh llogjikshëm në mënyrë të integruart dhe që u siguron emocione pozitive e u fal kënaqësi e motivim.
Mësimi tradicional kundrejt mësimit të drejtuar nga kompetencat-hartimi i përmbajtjes dhe feedbacku progresiv
Në mësimin tradicional hartimi i përmbajtjes të programeve universitare realizohet bazuar në sistemin e klasifikimit të lëndëve. Ky sistem klasifikimi ndërtohet bazuar në kualifikimin që studentët fitojnë me përmbylljen e progamit të studimit. Vlerësimi në mësimin tradicionale shihet kryesisht si një formë përmbledhëse e vendosur në fund të modulit, simestrit apo vitit shkollor. Studentët në mësimin tradicional në shumicën e  rasteve nxiten të riprodhojnë njohuritë për të cilat janë mësuar. Në përgjithësi pas zhvillimit të mësimit tradicional nuk ka proçese të feedbackut progresiv, të cilat vlerësojnë nevojat dhe përcaktojnë pikat e përmirësimit apo rishikimit të përmbajtjes kurrikulare.
Në mësimdhënien e bazuar në kompetenca hartimi i përmbajtjes kurrikulare bazohet në feedbackun progresiv, kjo lidhet ngushtë me faktin që në thelbin e mësimdhënies dhe mësimnxënies vendosen rezultatet e të nxënit si pjesë e proçesit të zhvillimit të kompetencave.
Në këtë rast hartimi i përmbajtjes të programeve universitare bazohet në aftësitë dhe kompetencat që duhet të kenë të diplomuari pas përfundimit të studimeve. Forma dhe përmbajtja e programit aplikohen në mënyrë të orientuar nga qëllimi i të nxënit duke siguruar përdorimin e një përzierje të aktiviteteve akademike dhe atyre vlerësuese si të formave formuese dhe atyre përmbledhëse. Studentët nxiten të tregojnë dhe performojnë aftësitë e tyre të veprimit jo vetëm gjatë aktiviteteve akademike formuese, por edhe  në situata provimi. Bazuar në analizën e Ëalzik, 2012 mbi parimet bazë të testimit të bazuar në kompetencë del se dy janë parimet bazë ku bazohet testimi dhe organizimi i provimeve në mësimdhënien dhe mësimnxënien e bazuar në kompetenca. Parimi i parëështë që provimet duhet të hartohen në mënyrë që të mundësojnë nxjerrjen e përfundime në lidhje me shkallën e formimit të kompetencave themelore përkatëse dhe parimi i dytë, i cili sqaron se nuk është kompetenca që matet, por veprimi/performanca e vëzhguar, e cila shërben si tregues, që tregon  nivelin e ndërtimit të kompetencave themelore përkatëse.
Testimi në mësimdhënien e bazuar në kompetenca shërben si dëshmi e realizimit të kompetencës për këtë një nga pyejtjet kryesore që lektorët e drejtojnë për të siguruar rrejdhshmërinë e proçesit dhe sigurimin e cilësisë është se: Cilat nga pikat e trajtuara në provim zgjidhen në proçesin e të mësuarit? Përgjigjja e kësaj pyejtje ndihmon në mirë orjentimin si të proçesit ashtu dhe atij të performancës duke dhënë efektet si në mësimdhënie dhe mësimnxënie.
Në mësimin e bazuar në kompetenca një rol të rëndësishëm dhe thelbësor merr edhe përzgjedhja e metodave të mësimdhënies dhe përformanca didaktike, e cila është pjesë e pandashme e proçesit përmes së cilit realizohet përmbajtja. Për përzgjedhjen e metodave të mësimdhënies, e proçedurave për kontrollin dhe mbështetjen e proçeseve të të nxënit, zgjedhja bëhet e orientuar nga rezultatet e të nxënit, formimi i të cilave mundëson ndërtimin e kompetencave. Kjo përzgjedhje përfshin të gjitha aktivitetet mësimdhënëse/mësimnxënëse që bashkëshoqërojnë një ligjëratë dhe zbatohen për të mbështetur përvetësimin e njohurive dhe aftësive (përfshirë këtu planifikime dhe aktivitete akademike deri në nivelin mikro). Hartimi metodik i leksionit/ligjërimit në të mësuarin bazuar në kompetenca përfshin gjithashtu edhe planifikimin e kohës të njësive mësimdhënëse dhe mësimnxënëse, zgjedhjen e formës sociale të të mësuarit, e cila siguron kombinimin e opinioneve, preferencave dhe interesave individuale me ato të grupit duke siguruar mirëqenien kolektive dhe atë individuale në proçesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Po ashtu në këtë përzgjedhje didaktike i kushtohet vëmendje e veçantë edhe proçesit të organizimit social, fizik dhe hapsinor të mjedisit ku do organizohet e zbatohet mësimdhënia dhe mësimnxënia.
Mësimdhënia klasike ose udhëzimi i drejtëpërdrejtëështë një mënyrë mësimdhënëse, e cila përdor si metoda bazë të mësimdhënies dhe mësimnxënies leksionin dhe prezantimin. Këto metoda klasike sigurojnë një të kuptuar bazik, i cili përqëndrohet në prezantimin, shpjegimin dhe ilustrimin e fakteve, problemeve, modeleve etj. Në rastin më të zakonshëm mësimdhënësit prezantojnë subjektin në një mënyrë didaktike të parapërgatitur ndërkohë që studentët janë të detyruar të dëgjojnë në mënyrë pasive për një kohë të gjatë edhe në rastet kur mësimdhënia bashkëshoqërohet me përdorimin e mjeteve e komunikimit. Studentët mbeten në rolin e marrësit dhe përpiqen të ndjekin dhe kuptojnë atë që prezantohet.
përshtatshme vetëm për transferimin e njohurive faktike dhe ndërtimin në nivele të ulëta të kompetencave (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001).Kjo mënyrë mësimdhënëse është e
Mësimdhënia  aktive me në qëndër studentin, karakterizohet nga miksimi i metodave didaktike të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Studentët në këtë metodë punojnë për të përpunuar/asimiluar faktet, problemet a modelet në grupe ose mes shokësh/kolegësh. Mësimdhënësit inicojnë proçese të pavarura mësimore dhe eksplorimi të parapërgatitura në mënyrë didaktike.
Studentët përpiqen të punojnë ose përpunojnë dijen/lëndën në mënyrë të pavarur ose bashkëpunuese. Mësimdhënësi shoqëron dhe mbështet proçesin e të mësuarit duke marrë pozicionin e lehtësuesit.
Tabela 1. Format themelore të metodave didaktike
Bazuar në nivelet e dijes sipas Taksonomisë së Bloom metodat mësimdhënëse të aplikuara në mësimdhënien klasike ndihmojnë vetëm në nivelin e parë dhe të dytë të dijes: Kujtoj dhe Kuptoj; ndërkohë që metodat që përdoren në mësimdhënien aktive me në qendër studentin, të cilat klasifikohen në metoda praktike dhe metoda eksploruese synojnë të aktivizojnë dijen në nivelet më të larta të taksonomisë. Ndarja e dijes mes përdorimit të metodat praktikei ndihmon studentët që përmes aktiviteteve praktike tëzhvillojnë aftësinë e tyre për të aplikuar dhe analizuar dijen e marrë, ndërkohë që metodat eksploruese si projektet, mësimi mes kërkimit dhe hetimit, zgjidhja e problemit, etj., ndihmojnë studentët të arrijnë në majën e piramidës të dijes duke prekur në proçesin e të mësuarit nivelet më të larta që përkojnë me vlerësimin dhe krijimin, të cilat përfaqësojnë dhe nivelet më të larta të dijes.
Për të dizenjuar mësimdhënie dhe mësimnxënie me në qëndër studentin ka edhe disa faktorë të jashtëm, të cilët duhet të merren parasysh mes së cilëve një rëndësi parësorë merr kurrikulumi, grupi i synuar si dhe burimet në dispozicion (Biggs/Tang 2011).
Analiza e ndikimit-zinxhiri i rezultatit
Për të plotësuar kuadrin e analizës së ndikimit që mësimi me në qëndër kompetencat e shprehura në rezultate të të nxënit ka për studentët dhe të diplomuarit duhet të kuptojmë jo vetëm ndërtimin e proçesit e përmbajtjen e tij, por edhe mënyrën se si duhet analizuar ndikimi i këtij investimi përmes asaj një njihet si zinxhiri i rezultatit.
Analiza e realizuar mes asaj që njihet si zinxhiri i rezultatit përbën një hap të rëndësishmë në ciklin e planifikimit të një kurrikule bazuar në kompetenca dhe rishikimit të saj. Ajo kalon në këto hapa. Analiza e burimeve (inputit). Ky hap analizon të gjitha gjërat që na nevojiten për zhvillimin e një programi për shembull lektorët me aftësi didaktike e njohuri të përshtatshme shkencore, mjete mjedise etj; Analiza e aktiviteteve. Në këtë hap analizohet ajo që bëjmë në një program studimi për shembull përdorimi i metodave aktive të mësimdhënies. Analiza e rezultateve (outputeve). Në këtë hap analizohen efektet e menjëhershme që prodhohen nga një program studimi si për shembull aftësitë që gëzojnë studentët. Analiza e rezultateve rrjedhëse (outcomes). Në këtë hap analizohen efektet afatmesme të një programi studimi për shembull aftësitë që të diplomuarit janë të aftë të performojnë lehtësisht në vendin e tyre të punës. Analiza e ndikimit/impaktit. Në këtë hap analizohen efektet afatgjata të një programi studimi për shembull niveli i punësimit në raport me aftësitë që kërkohen nga tregu i punës për fuqinë punëtore të aftë.
Drinas (Kukës)
është një fshat në Bashkia Kukës në Rrethin e Kukësit të Shqipërisë.
Vranina
parapamje|Vendbanimi Vranina (serbokroatisht Врањина Vranjina) është një vendbanim, ishull dhe kodër në liqenin e Shkodrës, në bashkinë malazeze të Podgoricës. Deri nga fillimi i shekullit të 13, ashtu si ishuj të tjerë të liqenit, Vranina qe ndër kodrat e ultësirës së Zetës dhe Shkodrës.
Ishulli
parapamje|Ishulli Ishulli i Vraninës ka ekzistuar të paktën që 2500 vjet më parë. Këtë e dëshmojnë mbetjet arkeologjike të zbuluara shumë më parë, por edhe gojëdhënat e trashëguara deri sot të cilat na dëshmojnë se në ishullin e Vraninës kishte dy tempuj. Tempulli i parë është ai i Teutës (mbretëreshës ilire) dhe tempulli i dytë quhej “Rrasa e Yllit të Bardhë”. Tempujt ndodheshin në dy kreshta të Vraninës, dhe çdo pranverë banorët vendas dhe të zonave përreth liqenit (Shkodrës) ngjiteshin atje dhe thernin bagëti duke i bërë kurbane (ferliqe), duke festuar kështu ardhjen e pranverës. Këto rite u përkisnin riteve pagane që u trashëguan edhe deri vonë pas lindjes së doktrinës kristiane, që vraninasit si gjithë ilirët e tjerë e përqafuan pa mëdyshje. Emri Vraninë deri së “voni” (shek.XIII-XIV) nuk ekzistonte, ishulli kishte emrin “Syni i Liqenit”, ku thuhet se ka ekzistuar një qytezë mjaft e zhvilluar, që mendohet se ishte pjesë e Hotit të hershëm. Në këtë qytezë ka gojëdhëna se kanë banuar përkohësisht edhe prindërit e Perandorit romak me origjinë ilire, Dioklecianit. Emri Vraninë mendohet se ka zëvendësuar emrin “Syni i Liqenit” kur hordhitë aziatike sulmuan e shkatërruan këtë “qytezë” 2000 vjeçare. Përveç dëmeve të ndërtimeve e qytetërimin në këtë qytezë u vranë aq shumë banorë (që mbronin këtë truall shqiptarie) sa filloi të quhej “Syni i Gjakut”. Vrasjet e tmerret vazhduan  edhe pas pushtimit osman, por mbi të gjitha u bë qendër ku osmanët grumbullonin e vrisnin të gjithë kundërshtarët e perandorisë, qofshin këta shqiptarë e tjerë ballkanas. Ky vend tashmë filloj të njihej me emrin e vendit ku vriteshin njerëz, madje për shkurt thuhej Vra-njerëz, deri sa mori trajtat e emrit të bashkuar Vranierz, që dalëngadalë shkruesit osmanë, që në përgjithësi paguanin si të tillë rrogtarë sllavë (shkje) e transformuan në emri e njohur Vraninë, duke i dhënë kështu trajtat e një fjale sllave, që më vonë fqinjët malazezë e përdorën si argument për t’i mbushur mendjen Europës plakë se ky ishull strategjik u përket atyre, që gjoja turqit ndër shekuj e kishin “shqiptarizuar”. Ishulli i Vraninës ishte një vend i mrekullueshëm për banorët në të gjitha stinët, ku verimi kishte vlera të mrekullueshme klimaterike. Gjithashtu ishte një vend i përshtatshëm peshkimi dhe pikë kontrolli e “garnizoneve” ushtarake të liqenit dhe zonave përreth… Natyrisht edhe pushtuesi otomanë e shfrytëzoi këtë ishull si “pikë” ushtarake me rëndësi, duke bërë edhe ndërtimet përkatëse…
Lufta e Vranines
“Zot, ç’ka thanë njaj Avdi Pasha:
paska mbetë Shqipnia n’vasha,
qyshë se s’leka mbrendë nji djalë,
n’atë Vraninë mue sot me m’dalë,
n’atë Vraninë, n’atë t’zezë terthore,
ku mben shkret sa armë mizore,
ku mben djerrë sa tokë gratçore,
ku mben vathnat pa bagëti,
veç prej cubave të Malit t’Zi,
që po vrasin djelmtë e ri,
që po presin dhentë me ogiça,
që po djegin kulla e stane,
e po thajnë kaq zemra nane!
……………………………………..
paska ndi, po, e kenka idhnue;
… Por i urti kurr nuk ngutet
prej burrnisë e jo prej tutet,
… Avdi Pashë, tha ma kadalë
mos e thuaj dy herë atë fjalë,
se për Dinë e për Imanë,
t’baj që t’kjajnë e zeza nanë…
… Avdi Pasha kenka çue
Osos dorën ka shterngue,
aferim, bre ti Oso Kuka
se ty t’thotë fjala dhe duka,
që ke le një sokol mali
zgjidh ku t’jetë pika e djalit”
Dhe vërtet Oso Kuka zgjodhi djem trima e pikë sokolash, nga Shkodra, Mirdita, Dukagjini e veçanërisht nga Malësia e Madhe, çeta që krijoi ai thuhej se ishte me 40 vetë që vetëm me i pa dukeshin duhi mali që nuk kishte djalë shkine me u dalë përpara. Ja si i përshkruan At Gjergj Fishta tek “Lahuta e Malcisë”, këta trima që po niseshin në drejtim të Vraninës që me siguri i priste lufta e vdekja e jo dasma:
“… Oso Kuka n’jelek arit,
pash e m’pash po i bjen pazarit,
ngjitë pas tij vjen shpata e dekës,
Soko Tona i Gurit t’Lekës…
Taro Pëllumbi i Jugumirit.
Mandej vinë dy re mizore,
dy djelmoça prej Zagore:
Kaçel Doda e Kerni Gila,
Rritun mocë si karajfila…
… Po a thua e njeh njatë kimezi,
që e ka ballin si sini,
që e ka synin si duhi
që i ka shpatullat si ari?
Ai asht Çoku i Mar’Kol Dinit
prej Kabashit t’Dukagjinit…
… danë ma në shej njaj Jup Qehaja,
Galo Keqi e Sinanaja,
Vuksan Gjeli e Met Zeneli,
e ndër t’gjith porsi hyllë drite,
Preng Markola prej Mirdite…”
E kështu me rradhë të gjithë trimat që u nisën për Vraninë ishin më të zgjedhurit e të zgjedhurve nga trevat veriore të Shqipërisë, të cilët justifikuan para atdheut detyrën e shenjtë në mbrojtje të çdo pëllëmbe truall të Shqipërisë etnike, e konkretisht të Vraninës historike… Në këtë luftë të shenjtë morën pjesë edhe qindra trima të tjerë malësorë e më gjerë, ku vlen të theksohet trimëria e malësorëve të Hotit e Grudës që në muajin maj (1862) kishin arritur të prisnin 30 koka shkjesh e t’i binin në Shkodër, si shenjë trimërie e qëndrese në mbrojtje të trojeve shqiptare që shkjau po i lakmonte, por edhe po i “paguante” mjaft shtrenjtë. Gjithsesi Mali i Zi ishte tashmë “shtet” që Turqia i kishte njohur pavarësinë dhe vëllezërit serbë e veçanërisht ata rusë po i gjindeshin pranë në synimet grabitqare… Mali i Zi kishte një ushtri të organizuar në numër të konsiderueshëm dhe një teknikë luftarake mjaft moderne për kohën, ndërsa shqiptarët një organizim gati “spontan” që shteti turk më shumë i pengonte se i ndihmonte, i vetmi “element” që organizonte shqiptarët ishte atdhedashuria, amaneti i të parëve për liri e mvehtësi, kushtrimi i trojve tona që ishin të tejngopura me gjak shqiptarësh ndër shekuj.. Megjithë qëndresën e pashoqe të shqiptarëve, Vranina po binte në duart e malazezëve, në këto momente tragjike trimi Oso Kuka, së bashku me rreth 30 burra kishin kaluar në mbrojtje duke hyrë në kullën e barotit. Kulla u rrethua me rreth 3000 ushtarë e oficerë malazezë, thuhet se kësaj ushtrie i printe vetë (Princi) Kral Nikolla. Lufta u ndez në mes qëndrestarëve të rrethuar shqiptarë dhe malazezëve, të cilët u bënin thirrje të dorëzoheshin luftëtarëve me në krye Oso Kukën, por trimat luftonin si luaj malesh, në çdo frëngji e cep të kullës. Oso Kuka, megjithëse u plagos, qëndronte dhe u jepte kurajo shokëve që tashmë i priste vdekja e sigurtë. Populli për këto momente tragjike “ruan” në kujtesën e tij vargjet brilante popullore që ia atribuon se i këndon me lahutë njëri nga luftëtarët e kullës, ndonëse ishte i plagosur:
… Një grusht trima në Vraninë
Osmanllisë nuk duan t’ia dinë,
Luftojnë me Knjaz e me Mbret,
Me nderë e besë për truall të vet…
Në këto momente municioni po u mbaronte, luftimi trup më trup ishte i pamundur, atëherë Osoja me shokë vendosi të hedhë në erë kullën e barotit, ku do të hidhte në erë jo vetëm veten me shokë, por qindra malazezë. Kështu malazezëve do t’u jepte një mësim të mirë se tokat shqiptare nuk lëshohen pa e paguar me gjak, ndërsa trimat shqiptarë nuk dorëzoheshin kurrë të gjallë, por do të vdisnin kur ta lanin veten dhjetra herë. Pasi Osoja “lejoi” që kulla të kishte rreth saj dhe tek dera sa më shumë malazezë, barotit ia vuri flakën, kulla shpërtheu duke marrë me vete rreth 200 ushtarë e oficerë malazezë që së bashku me vetë shqiptarët trima u bënë copa-copa duke u shpërndarë në trual të Vraninës dhe në ujërat e liqenit. Shtëllunga e tymit dhe e flakës u pa deri në sarajet e Cetinës dhe Shkodrës, ndërsa shpërthimi u dëgjua edhe më larg deri tek pallatet e kralnive të Europës plakë, duke u treguar se trojet shqiptare kanë zot, që nuk i lëshon deri sa mbi to të kenë këmbë shqiptari. O Zot, pas kësaj qindra nëna, motra, gra, fëmijë e baballarë u veshën në zi, në Mal të Zi u veshën jo vetëm me rroba të zeza, por edhe me shpirt të zi e zemër të zezë, ndërsa shqiptarët u veshën vetëm me “ruba” të zeza, por me zemra e shpirtra krenarë për bijtë e tyre që i dilnin zot Atdheut…
Emrat e pavdekshëm të heronjve legjendarë të Vraninës
Oso Kuka, lindi e u rrit në Shkodër, por  para-ardhësit e tij ishin nga Marsheji i Malësisë së Madhe, madje për këtë kastratasit krenohen edhe sot. Ai nga viti 1859 sherbente si kapiten i rojeve të kufirit me Malin e Zi… Salë Behri, nipi i Oso Kukës shkruhet se ishte fare i ri, 15-16 vjeç. Musa Golemi, Met Begoja, Ibrahim Kopliku, Pjetër Berisha, Jusuf Bushati, Met Mala, Sadik Lapi, Myrto Zylfoja, Ferid Hoti, Sali Sakica , Sinan Kerni, Gjergj Cemi (Grudjani), Avdi Hisa, Taro Pëllumbi, Mahmut Zyberi , Met Zeneli, Vuksan Gjeli, Gjeto Gruda , Mal Spahia, Galo Keqi , Çok Mark Kola (Dini), Preng Markola, Sokol Tona dhe dy “retë mizore” prej Zagore (Malësisë së Madhe), Kaçel Doda dhe Kerni Gila, ku malësorët edhe sot jo vetëm krenohen për këta dy heronj, por me kreni tregojnë edhe trojet ku kanë lindur…Këta  emra dëshmorësh të pa harruar  i siguruam nga disa materiale historike si “Shkodra dhe Motete”, v. I, të H. Bushatit, “Oso Kuka”, të S. Krasniqit (roman historik), “Lahuta e Malcisë” të At Gj. Fishtës, si dhe gojëdhënat që qarkullojnë edhe sot në Malësi e në Mal të Zi…Per luften e Vraninës dhe aktin trimeror të Oso kukes me trimat e “tij” ka shkruar edhe studiuesi dhe albanologu Franc Nopça , cili tregon se në keto kohë kur shqiptaret u delnin zot trojeve të tyre ,pushtuesi rreth katë-shekullor Turqia u kishte lënë dorë të lire per të grabitur troje shqiptare fqinjëve ,që ju kishte njohur edhe pavaresinë , madje kur u zhvillua kjo luftë ata ishin në “paqe”me njeri tjetrin. Është interesant se Nopça luften e Vraninës e”vendosë” në muajn shtator ,e jo në muajin qershor që u zhvillua në fakt kjo luftë, gjithashtu ai shkruan se mbrojtesit e Vranines ishin 28 trima me në krye Oso Kuken.(Fiset e Malësisë së Shqiperisë Veriore dhe e Drejta Zakonore e tyre)…Interesant është fakti se regjistrat e famullisë së Shkrelit që u shkatërruan në çmendurinë e komunistëve në vitet 1967-1968, shënonin emrat e dy zagorianëve si të vrarë në Luftën e Vraninës (qershor 1862), por që tashmë mjerisht këto materiale historike nuk ekzistojnë… Lufta e Vraninës vërtetoi edhe njëherë (si qindra herë) se shqiptarët ndonëse ishin me “besime” të ndryshme fetare, kishin vetëm një besim, për t’i dalë zot atdheut, qoftë edhe me sakrificën më sublime, së bashku si shqiptarë që i bashkon shqiptaria… Duke e mbyllur këtë shkrim përkujtimor  të Luftës së Vraninës për të nderuar sadopak heronjtë e pavdekshëm që “tronditën” Europën plakë, dhe i zbardhën faqen shqiptarisë, unë nuk po mundem të gjej fjalë më lapidarë se sa vargjet e Poetit Kombëtar, At Gj. Fishta (“Lahuta e Malcisë”), ku për këta heronj të Vraninës “këndon”:
“… Lehtë u kjoftë mbi vorr ledina,
aklli, bora e serotina
e deri t’ketë n’dete ujë e ranë,
der’sa t’shndrisin diell e hanë,
ata kurrë mos u harrojshin,
E njaj gjak që kanë dikue,
bane Zot që t’jesë tue vlue
per m’i nxe zemren shqiptarit,
për kah vendi e gjuha e t’parit…”
Mjerisht, megjithë qëndresën, luftërat e gjakun e derdhur ne shqiptarëve ndër mote na është dashur të “lëshojmë” troje (si ndodhi edhe me Vraninën), por shpresojmë kurrë zemrën dhe ndërgjegjen kombëtare…
(Shenim: Me gjithë perpjekjet e mia per të gjetur daten e sakt të Luftes së Vranines ,unë në asnjë dokument, liber të shkruar apo gojëdhënë (të besueshme) nuk e kam gjetur ,veçse percaktimin se kjo luftë u zhvillua në muajin qershor 1862..Gjithashtu pas pak kohesh do të publikoj edhe historinë e “plotë” Vranines si trashigimi ndertimi ,qytetrimi e risi të tjera Iliro-Shqiptare , me një hark kohor rreth 2300 vjeçar..)
Ejaleti i Selanikut
Ndarjet administrative
Sanxhakët e ejaletit në mesin e shekullit të 19-të:
Guvernatorët
Guvernatorët e ejaletit ishin:
Qarku Privas
Qarku Privas është një qark në Francë, dhe është pjesë e departamentit Ardèche.
SENS Research Foundation
Ndërsa shumë biogerontologë e konsiderojnë atë "të denjë për diskutim", disa pretendojnë se qëllimet përfundimtare të programit të De Grey janë shumë spekulative duke pasur parasysh gjendjen aktuale të teknologjisë, duke iu referuar asaj si "fantazi se sa shkencë".
Luljeta Hoxha
Luljeta Hoxha është regjisore skenike dhe aktore shqiptare, e lindur në Tiranë. Pas përfundimit të arsimit të mesëm në shkollën e gjuhëve të huaja “Asim Vokshi”, dega anglisht, Tiranë, ndoqi studimet e larta në Universitetin e Arteve(Akademinë e Arteve), Fakulteti i Artit Skenik, dega Regji Teatri, Specialiteti Regjisore.
Teatër
Luljeta Hoxha ka vënë në skenë pjesë teatrore të autorëve të rëndësishëm të dramaturgjisë botërore, gjithashtu është pjesë e aktiviteteve të ndryshme kulturore e artistike.
Belval, Manche
Belval është një komunë në Francë. Belvalbën pjesë në departamentin Manche të rajonit Basse-Normandie. Komuna ka një popullsi prej 303 banorë dhe sipërfaqe 5.72 km².