Školsko_razvojno_planiranje
Istraživanja
Nekoliko istraživanja je sprovedeno u nekim zemljama sa ciljem da se sagleda korist ovakvog planiranja. Neka od njih su potvrdila dobre rezultate, ali ima i onih koja ukazuju na razliku između dobro osmišljenih dokumenata i prakse koja se sreće po školama. U Srbiji je do 2008. urađena analiza ankete koja je obuhvatila ukupno 291 nastavnika iz 51 škole u vezi sa dobrim i lošim stranama razvojnog planiranja. Birani su nastavnici koji su aktivno učestvovali u izradi školskog razvojnog plana, iz škola koje su se, po mišljenjima zaposlenih u Školskim upravama, pokazale boljim u samom procesu u odnosu na druge škole. Kao pozitivnu stranu školskog razvojnog planiranja, nastavnici su najčešće isticali njegov doprinos intenziviranju saradnje i timskom radu. Navodili su i druge oblike poboljšanja profesionalnih i međuljudskih odnosa do kojih je doveo ovaj proces, sa tim da je izgleda je to češće važilo za sam tim koji je bio angažovan na izradi razvojnog plana, nego za kolektiv u celini. Za mnoge nastavnike je ovaj novi modus rada, koji je podrazumevao posvećivanje znatno više vremena zajedničkim aktivnostima, bio pravo otkriće i novi kvalitet rada. To navodi na pretpostavku da u školama u Srbiji nije bilo dovoljno saradnje i timskog rada. Neka istraživanja ukazuju da je osnaživanje saradnje veoma važno, jer odnosi uspostavljeni u kolektivu, kao i školska kultura, imaju ključni značaj za mogućnost podizanja kvaliteta nastave i učenja. Ipak, u istraživanju je svaki deseti nastavnik upućivao na različite probleme u funkcionisanju tima za razvojno planiranje što je, s jedne strane očekivano u svakom timskom radu, a s druge strane predstavlja jasan signal za dodatno investiranje u veštine timskog rada u školama. Potom, nastavnici su često navodili da je dobro što plan postoji, jer onda je i manje „lutanja“. Nešto manji broj odgovora je bio u vezi sa razvojem škole, u smislu boljih uslova rada, naprednijeg kvaliteta nastave, većeg broja vannastavnih aktivnosti i sl. Pohvaljeno je i to što je škola dobila sredstva, kao i to što su akteri školskog života više angažovani. Najređe su nastavnici navodili sticanje novih saznanja i profesionalni razvoj. Nastavnici su najčešće isticali da nije bilo negativnih strana školskog razvojnog planiranja. Manji broj njih je naveo slabosti ovakvog planiranja i to odnosilo na nedovoljnu podršku razvojnom timu, otpor i nezainteresovanost kolektiva, zahtevnost planiranja, probleme sa funkcionisanjem razvojnog tima i slabu realizaciju plana. Svaki peti nastavnik naveo je otpor i nezainteresovanost kolektiva kao negativnu stranu čitavog procesa. U literaturi su poznati izveštaji nastavnika da im najveće prepreke u preuzimanju liderskih uloga dolaze upravo od kolega, usled njihove inertnosti, izbegavanja rizika, nedostatka samopouzdanja itd. To je uslovilo i da razvojno planiranje za neke nastavnike bude prezahtevna aktivnost. Naime, nastavnici koji imaju više entuzijazma se češće uključuju u različite aktivnosti, zbog čega postaju veoma zauzeti. To se ne završava time, jer sa novim projektima se očekivanja obično ponovo usmere na njih. Oni koji prihvate nove obaveze mogu sebe da dovedu u situaciju velikog radnog pritiska, što ume da bude kontraproduktivno i za same nastavnike i za čitav proces u školi. Konačno, kao problem se javljala i nedovoljna podrška, bilo da se radi o podršci u školi, bilo van nje. Ovo je takođe okarakterisano kao realan problem, jer prema nekim autorima, razvoj škole može da uspe samo ukoliko različiti nivoi obrazovnog sistema pruže potreban nivo podrške svim glavnim nosiocima školskog razvoja. Zbirno gledano, rezultati upućuju na zaključak da je školsko razvojno planiranje pretežno pozitivno ocenjeno. U Engleskoj je sprovedeno empirijsko istraživanje pri kome su prikupljeni kvalitativni i kvantitativni podaci. Napravljen je upitnik za škole u Škotskoj, Velsu i Severnoj Irskoj, ali su podaci prikupljeni i kroz intervjue i studije slučaja. Rezultati su pokazali da se proces odvijao na više načina, ali je samo ono razvojno planiranje koje je bilo proizvod zajedničkog rada rezultovalo realnim promenama u obrazovanju. Takođe, što je plan bio kompleksniji, to je bio i efikasniji. Najveća slabost planiranja je bila njegova evaluacija. Jedno drugo istraživanje u Severnoj Irskoj je imalo za cilj da proprati efekte razvojnog planiranja na obrazovanje, uvidi njegove dobre i loše strane i proceni spremnost škola da ovaj proces prihvate kao zakonski uslov. Istraživanjem je obuhvaćeno 45 osnovnih i 23 srednjih škola. U većini škola, što znači više od 30%, urađena je dobra priprema, u smislu da su jasno definisane snage, slabosti, ciljevi i druge elementi. U takvim školama evidentiran je značajan napredak. Posebno je istaknut značaj timskog rada, podrške, jasnih ciljeva usmerenih ka poboljšanju kvaliteta nastave i učenja, boljeg korišćenja resursa i sl. Doduše, u nekom manjem broju škola je ukazano i na slabosti sistema, a to je pre svega bio otpor, nespremnost ili nedostatak samopouzdanja nekih aktera školskog života da se uključe u promene. Ipak, izveštaj iz Belfasta je pokazao da je poraslo interesovanje za ovakav način planiranja u Velikoj Britaniji i da je poboljšan pristup razvoju svih oblasti školskog života. Većina kolektiva je učestvovala u procesu, a vizija toga šta škola želi da postigne je postala sasvim jasna.