cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
Անվերջ մեծ մեծություն
Պատմություն
Փարիզի Գիտությունների Ակադեմիայի վիճաբանությունը անալիզի հարցերի հիմնավորման վերաբերյալ ձեռք բերեց այնպիսի խայտառակ բնույթ, որ Ակադեմիան մի օր արգելեց իր անդամներին արտահայտվել այդ թեմայով (հիմնականում դա վերաբերվում էր Ռոլլին և Վարինյոնին)։1706 թվականին Ռոլլը հրապարակորեն հանեց իր առարկությունը, սակայն դիսկուսիան շարունակվեց։
Անհնարին է, գրում է Բերկլին, ներկայացնել ակնթարթային արագություն, այսինքն՝ արագություն նույն պահին և նույն կետում, շարժման երկու հասկացությունները ներառվում է (ոչ զրոյական վերջավոր) տարածության և ժամանակի հասկացությունների մեջ։
Ինչպե՞ս է անալիզի օգնությամբ ստացվում ճիշտ արդյունքներ։ Բերկլին եկավ այն մտքին, որ դա բացատրվում է մի քանի սխալների փոխադարձ փոխհատուցման անալիտիկ արտածումների առկայությամբ և դա ցուցադրվել է պարաբոլի օրինակով։ Տարօրինակ է, մի քանի նշանավոր մաթեմատիկոսներ (օրինակ Լագրանժ) համաձայնվեցին դրա հետ։
Ստացվեց տարօրինակ իրադրություն, երբ մաթեմատիկայում խստությունը և արդյունավետությունը խանգարում էին մեկը մյուսին։Չնայած սխալ սահմանված հասկացությունների հետ անօրինական գործողությունների օգտագործումը, ուղղակի սխալների թիվը զարմանալի քիչ էր, փրկեց ինտուիցիան։ Բայց և ամբողջ XVIII դարում մաթեմատիկական անալիզը բուռն զարգացավ, չունենալով էական ոչ մի հիմնավորում։ Արդյունավետությունը զարմանալի էր և խոսում էր իր մասին, սակայն նախկինի պես դիֆֆերենցիալի միտքը պարզ չէր։ Հաճախ հատկապես շփոթում էին աճող ֆունկցիայի անվերջ փոքրը և նրա գծային մասը։
Ստանդարտացված թեստ
Ստանդարտացված թեստ, թեստ, որն անցկացվում և գնահատվում է հետևողական կամ «ստանդարտ» եղանակով։ Ստանդարտացված թեստերը նախագծված են այնպես, որ հարցերն ու մեկնաբանությունները համահունչ լինեն և իրականացվեն և գնահատվեն կանխորոշված, ստանդարտ ձևով ։
Անվերջ մեծ մեծություն
Պատմություն
Ամբողջ XVIII դարի ընթացքում դրությունը շտկելու համար ձեռնարկվեցին վիթխարի ուժեր, ընդ որում մասնակցեցին հարյուրամյակի լավագույն մաթեմատիկոսները, սակայն XIX դարի սկզբին անալիզի հիմքը համոզիչ միայն հաջողվեց կառուցել Կոշիին։ Նա խիստ որոշեց հիմքային հասկացությունները՝ սահմնան, զուգամիտություն, անընդհատություն, դիֆֆերենցիալ և ուրիշներ, որից հետո գիտությունից անհետացան ակտուալ անվերջ փոքրը։ Վայերշտրասը ավեի ուշ նրբությամբ պարզաբանեց մնացած մի քանիսը։ Ներկա ժամանակում «անվերջ փոքր» տերմինը մաթեմատիկներից ճնշող մեծամասնությունը պատահաբար կապում է ոչ թե թվի, այլ ֆունկցիայի կամ հաջորդականության հետ։
Ստանդարտացված թեստ
Ցանկացած թեստ, որի ընթացքում նույն թեստը տրվում է բոլոր թեստ հանձնողների համար և գնահատվում է նույն ձևով բոլորի համար, ստանդարտացված թեստ է։ Ստանդարտացված թեստերը պարտադիր չէ, որ լինեն բարձր թեստեր, ժամանակով սահմանափակված թեստեր կամ բազմակի ընտրության թեստեր։ Ստանդարտացված թեստը կարող է լինել ցանկացած տեսակի թեստ՝ գրավոր, բանավոր թեստ կամ գործնական հմտությունների կատարման թեստ։ Հարցերը կարող են լինել պարզ կամ բարդ։ Դպրոցական տարիքի ուսանողների առարկան հաճախ ակադեմիական հմտություններն են, սակայն ստանդարտացված թեստը կարող է տրվել գրեթե ցանկացած թեմայով, ներառյալ վարորդական թեստերը, ստեղծագործականությունը, մարզվածությունը, անհատականությունը, մասնագիտական էթիկան կամ այլ հատկանիշներ։
Ստանդարտացված թեստավորման հակառակը ոչ ստանդարտացված թեստավորումն է, որտեղ կա՛մ էապես տարբեր թեստեր են տրվում տարբեր թեստ հանձնողների, կա՛մ նույն թեստը նշանակվում է էականորեն տարբեր պայմաններում (օրինակ՝ մի խմբին թույլատրվում է շատ ավելի քիչ ժամանակ՝ թեստն ավարտելու համար, քան հաջորդ խմբին) կամ գնահատվում է այլ կերպ (օրինակ՝ նույն պատասխանը ճիշտ է համարվում մեկ ուսանողի համար, իսկ սխալ՝ մեկ այլ ուսանողի համար)։
Ամենօրյա վիկտորինաների և թեստերի մեծ մասը, որոնք անցնում են աշակերտները դպրոցում, համապատասխանում են ստանդարտացված թեստի սահմանմանը. դասարանում բոլորը նույն թեստն են հանձնում, միևնույն ժամանակ, նույն հանգամանքներում, և բոլոր աշակերտներն իրենց ուսուցչի կողմից գնահատվում են միևնույն կարգով։ Այնուամենայնիվ, ստանդարտացված թեստ տերմինն ամենից հաճախ օգտագործվում է ավելի մեծ խմբերին տրվող թեստերի համար, օրինակ՝ թեստը հանձնված բոլոր մեծահասակների կողմից, ովքեր ցանկանում են լիցենզիա ստանալ որոշակի տեսակի աշխատանք ունենալու համար, կամ որոշակի տեսակի բոլոր ուսանողների կողմից։ Ստանդարտացված թեստերի մեծ մասը ամփոփիչ գնահատման ձևեր են՝ գնահատումներ, որոնք փորձում են չափել մասնակիցների ուսուցումը ուսումնական միավորի վերջում։
Քանի որ բոլորը ստանում են նույն թեստը և նույն գնահատման համակարգը, ստանդարտացված թեստերը հաճախ ընկալվում են որպես ավելի արդար, քան ոչ ստանդարտացված թեստերը։ Նման թեստերը հաճախ համարվում են ավելի արդար և օբյեկտիվ, քան այն համակարգը, որտեղ որոշ ուսանողներ ավելի հեշտ թեստ են անցնում, իսկ մյուսները՝ ավելի բարդ։ Ստանդարտացված թեստերը նախատեսված են բոլոր թեստ հանձնողների միջև արդյունքների հուսալի համեմատությունը թույլ տալու համար, քանի որ բոլորն անցնում են նույն թեստը։ Այնուամենայնիվ, և՛ ընդհանուր թեստավորումը, և՛ հատուկ ստանդարտացված թեստավորումը քննադատվում են որոշ մարդկանց կողմից։ Օրինակ, որոշ մարդիկ կարծում են, որ անարդար է բոլոր ուսանողներին նույն հարցեր տալը, եթե որոշ աշակերտների դպրոցները չունեին նույն ուսուցման չափանիշները ։
Սահմանում
Ստանդարտացված թեստի սահմանումը ժամանակի ընթացքում որոշակիորեն փոխվել է ։ 1960 թվականին ստանդարտացված թեստերը սահմանվեցին որպես թեստեր, որոնցում պայմանները և բովանդակությունը հավասար էին թեստը հանձնող բոլորի համար՝ անկախ այն բանից, թե երբ, որտեղ և ում կողմից է տրվել կամ գնահատվել թեստը։ Այս ստանդարտացման նպատակն է համոզվել, որ միավորները հավաստիորեն ցույց են տալիս չափվող կարողությունները կամ հմտությունները, և ոչ այլ բաներ, օրինակ՝ տարբեր հրահանգներ, թե ինչ անել, եթե թեստ հանձնողը չգիտի հարցի պատասխանը ։
Չինաստան
Ստանդարտացված թեստավորման ամենավաղ ապացույցները եղել են Չինաստանում, Հան դինաստիայի ժամանակ, որտեղ կայսերական քննությունները ընդգրկում էին Վեց Արվեստները, որոնք ներառում էին երաժշտություն, նետաձգություն, ձիավարություն, թվաբանություն, գրություն, ինչպես նաև հանրային և մասնավոր մասերի ծեսերի և արարողությունների իմացություն։ Այս քննություններն օգտագործվել են պետական բյուրոկրատիայի համար աշխատողների ընտրության համար։
Հետագայում թեստավորմանը ավելացվեցին ռազմական ռազմավարությունների, քաղաքացիական իրավունքի, եկամուտների և հարկերի, գյուղատնտեսության և աշխարհագրության բաժինները։ Այս տեսքով քննությունները ինստիտուցիոնալացվել են ավելի քան մեկ հազարամյակ։
Այսօր ստանդարտացված թեստավորումը շարունակում է լայնորեն կիրառվել, առավել հայտնի Gaokao համակարգում ։
Մեծ Բրիտանիա
Ստանդարտացված թեստավորումը ներդրվել է Եվրոպա 19-րդ դարի սկզբին՝ չինական "մանդարինի " փորձաքննության օրինակով, բրիտանական գաղութատիրական ադմինիստրատորների ջատագովության միջոցով, որոնցից ամենա«համառը» եղել է Չինաստանի Գուանչժոու քաղաքում Բրիտանիայի հյուպատոս Թոմաս Թեյլոր Մեդոուսը ։ Մեդոուսը նախազգուշացրել է Բրիտանական կայսրության փլուզման մասին, եթե անմիջապես կայսրությունում ստանդարտացված փորձարկումներ չկատարվեն ։
Նախքան դրանց ընդունումը ստանդարտացված թեստավորումն ավանդաբար արևմտյան մանկավարժության մաս չէր։ Հիմնվելով Հին Հունաստանից ժառանգած բանավեճի թերահավատ և անժամկետ ավանդույթի վրա՝ արևմտյան ակադեմիան հավանություն է տվել ոչ ստանդարտացված գնահատականներին՝ օգտագործելով ուսանողների կողմից գրված էսսեները ։ Հենց դրա պատճառով է, որ ստանդարտացված թեստավորման առաջին եվրոպական իրականացումը տեղի ունեցավ ոչ թե Եվրոպայում, այլ Բրիտանական Հնդկաստանում։ Ոգեշնչված ստանդարտացված թեստավորման չինական կիրառմամբ՝ 19-րդ դարի սկզբին բրիտանական «ընկերությունների ղեկավարները վարձում և առաջխաղացում էին անում աշխատակիցների՝ մրցակցային քննությունների հիման վրա՝ կանխելու կոռուպցիան և ֆավորիտիզմը»։ Ստանդարտացված թեստավորման այս պրակտիկան հետագայում ընդունվեց 19-րդ դարի վերջին բրիտանական մայրցամաքի կողմից։ Հետագա խորհրդարանական քննարկումները բազմաթիվ անդրադարձներ կատարեցին « չինական մանդարինի համակարգին » ։
Հենց Բրիտանիայից էր, որ ստանդարտացված թեստավորումը տարածվեց ոչ միայն Բրիտանական Համագործակցության ողջ տարածքում, այլև Եվրոպայում և այնուհետև Ամերիկայում։ Դրա տարածմանը նպաստեց արդյունաբերական հեղափոխությունը։ Արդյունաբերական հեղափոխության ընթացքում և դրանից հետո դպրոցականների թվի աճը, որպես պարտադիր կրթության օրենսդրության արդյունքում, նվազեցրեց բաց գնահատման կիրառումը, որն ավելի դժվար էր զանգվածաբար արտադրել և գնահատել օբյեկտիվ՝ իր էությամբ սուբյեկտիվ բնույթի պատճառով ։ Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ընթացքում բրիտանական բանակի համար մշակվել են ստանդարտացված թեստեր, ինչպիսիք են Պատերազմի գրասենյակի ընտրության խորհուրդները՝ սպայական պատրաստության և այլ առաջադրանքների համար թեկնածուներ ընտրելու համար ։ Թեստերը ուսումնասիրել են զինվորների մտավոր ունակությունները, մեխանիկական հմտությունները, ուրիշների հետ աշխատելու կարողությունը և այլ հատկություններ։ Նախկին մեթոդները տուժել էին կողմնակալությունից և հանգեցրել էին սպայական պատրաստության համար սխալ զինվորների ընտրությանը ։
Միացյալ Նահանգներ
Ստանդարտացված թեստավորումը 19-րդ դարից ի վեր եղել է ամերիկյան կրթության մի մասը, սակայն ԱՄՆ-ի դպրոցներում ստանդարտացված թեստավորման նկատմամբ լայնորեն կախվածությունը հիմնականում 20-րդ դարի երևույթ է։
19-րդ դարի կեսերին ներգաղթը նպաստեց ԱՄՆ-ում ստանդարտացված թեստերի աճին: Ստանդարտացված թեստերն օգտագործվում էին, երբ մարդիկ առաջին անգամ մուտք գործեցին ԱՄՆ՝ սոցիալական դերերը ստուգելու և սոցիալական ուժ և կարգավիճակ գտնելու համար ։
Առանձին նահանգները սկսեցին մեծ թվով երեխաների և դեռահասների փորձարկումներ կատարել հանրային դպրոցների համակարգերի միջոցով 1970-ականներին ։ 1980-ականներին ամերիկյան դպրոցները գնահատում էին ազգային մակարդակով։ 2012թ.-ին 45 նահանգներ տարեկան մեծածավալ ակադեմիական թեստերի համար վճարել են միջինը 27 դոլար մեկ ուսանողի համար և ընդհանուր առմամբ 669 միլիոն դոլար։ Այնուամենայնիվ, այլ ծախսերը, ինչպիսիք են ուսուցիչներին վճարել՝ ուսանողներին թեստերին նախապատրաստելու համար և թեստերը վարելու համար ծախսված դասաժամի համար, զգալիորեն գերազանցում են հենց թեստի արժեքը։
Դաշնային կառավարության՝ խիստ ապակենտրոնացված (տեղական վերահսկվող) հանրային կրթական համակարգի իմաստալից համեմատություններ կատարելու անհրաժեշտությունը խրախուսել է լայնածավալ ստանդարտացված թեստավորման օգտագործումը։ 1965 թվականի տարրական և միջնակարգ կրթության մասին օրենքը պահանջում էր որոշակի ստանդարտացված թեստավորում հանրակրթական դպրոցներում ։ 2001 թվականի «Ոչ մի երեխա չմնա ետևում» օրենքը հետագայում կապեց հանրային դպրոցի ֆինանսավորման որոշ տեսակներ ստանդարտացված թեստավորման արդյունքների հետ։
No Child Left Behind-ի նպատակն էր բարելավել կրթական համակարգը Միացյալ Նահանգներում՝ դպրոցներին և ուսուցիչներին պատասխանատվության ենթարկելով աշակերտների ձեռքբերումների համար, ներառյալ հանրակրթական դպրոցներում փոքրամասնությունների և ոչ փոքրամասնությունների երեխաների միջև կրթական առաջադիմության տարբերությունը։ Միացյալ Նահանգների կրթական համակարգում լրացուցիչ գործոն է փորձարկվող ուսանողների սոցիալ-տնտեսական ծագումը։ Աղքատության մեջ գտնվող երեխաների ազգային կենտրոնի տվյալներով՝ մինչև 18 տարեկան երեխաների 41 տոկոսը ցածր եկամուտ ունեցող ընտանիքներից է։ Այս աշակերտները հատուկ ուշադրություն են պահանջում դպրոցում և ստանդարտացված թեստերում լավ հանդես գալու համար ։
Համաձայն այս դաշնային օրենքների՝ դպրոցական ուսումնական ծրագիրը դեռևս սահմանվում էր յուրաքանչյուր նահանգի կողմից, սակայն դաշնային կառավարությունը նահանգներից պահանջում էր գնահատել, թե որքան լավ էին դպրոցները և ուսուցիչները դասավանդում նահանգի ընտրած նյութը ստանդարտացված թեստերով ։ Լայնածավալ ստանդարտացված թեստերի արդյունքներն օգտագործվել են դպրոցներին միջոցներ և այլ ռեսուրսներ հատկացնելու և վատ կատարող դպրոցները փակելու համար ։ «Յուրաքանչյուր աշակերտի հաջողության մասին» օրենքը փոխարինեց NCLB-ին 2015-ի վերջին։ Այդ պահին այս լայնածավալ ստանդարտացված թեստերը վիճահարույց էին դարձել Միացյալ Նահանգներում, քանի որ դրանք դժվար թեստեր էին դպրոցական համակարգերի և ուսուցիչների համար ։
Մինչդեռ վերջին տարիներին շատ բուհեր և քոլեջներ հրաժարվել են դիմորդների կողմից ստանդարտացված թեստերի միավորների պահանջից ։
Ավստրալիա
Ավստրալիայի ազգային գնահատման ծրագիր․ գրագիտություն և թվաբանություն (NAPLAN) ստանդարտացված թեստավորումը սկսվել է 2008 թվականին Ավստրալիայի ուսումնական պլանի, գնահատման և հաշվետվության մարմնի կողմից, անկախ մարմին, որը պատասխանատու է ազգային ուսումնական պլանի, ազգային գնահատման ծրագրի և ազգային տվյալների հավաքագրման համար և հաշվետու ծրագիր, որն աջակցում է 21-րդ դարի ուսուցմանը բոլոր ավստրալացի ուսանողներին ։
Թեստավորումը ներառում է Ավստրալիայի դպրոցների 3, 5, 7 և 9-րդ տարիներին բոլոր աշակերտները, որոնք պետք է գնահատվեն ազգային թեստերի միջոցով։ Այս թեստերում ընդգրկված առարկաներն են՝ կարդալը, գրելը, լեզվական կանոնները (ուղղագրություն, քերականություն և կետադրություն) և թվաբանություն։
Ծրագիրը ներկայացնում է ուսանողների մակարդակի հաշվետվություններ, որոնք նախատեսված են ծնողներին հնարավորություն տալու տեսնելու իրենց երեխայի առաջադիմությունը իրենց դպրոցական կյանքի ընթացքում և օգնել ուսուցիչներին բարելավելու իրենց աշակերտների անհատական ուսուցման հնարավորությունները։ Աշակերտների և դպրոցի մակարդակի տվյալները տրամադրվում են նաև համապատասխան դպրոցական համակարգին՝ հասկանալով, որ դրանք կարող են օգտագործվել հատուկ աջակցություն և ռեսուրսներ ուղղելու այն դպրոցներին, որոնք դրանց կարիքն ունեն։ Ուսուցիչները և դպրոցներն օգտագործում են այս տեղեկատվությունը այլ տեղեկատվության հետ միասին՝ որոշելու, թե որքան լավ են իրենց աշակերտները կատարում և բացահայտելու անհրաժեշտության ցանկացած ոլորտներ, որոնք օգնություն են պահանջում։
Ուսանողների ձեռքբերումները ստուգելու հայեցակարգը նոր չէ, թեև ներկայիս ավստրալական մոտեցումը, կարելի է ասել, ծագում է ինչպես ԱՄՆ-ում, այնպես էլ Մեծ Բրիտանիայում գործող կրթական քաղաքականության կառույցներում։ Ավստրալական NAPLAN-ի և Մեծ Բրիտանիայի և ԱՄՆ-ի ռազմավարությունների միջև կան մի քանի հիմնական տարբերություններ։ Ավստրալիայի համատեքստում թերակատարող դպրոցներին կառաջարկվի ֆինանսական աջակցություն՝ համաձայն ներկայիս դաշնային կառավարության քաղաքականության։
Կոլումբիա
1968 թվականին ստեղծվել է կրթության գնահատման Կոլումբիայի ինստիտուտը՝ ICFES, որը կարգավորելու է բարձրագույն կրթությունը։ Իրականացվել է հաստատությունների և բուհական ծրագրերի գործունեության թույլտվության և օրինական ճանաչման հանրային գնահատման նախկին համակարգը։
Կոլումբիան ունի մի քանի ստանդարտացված թեստեր, որոնք գնահատում են երկրի կրթության մակարդակը։ Այս քննություններն անցկացվում են ICFES-ի կողմից։
Երրորդ, հինգերորդ և իններորդ դասարանի աշակերտները հանձնում են «Սաբեր 3°5°9°» քննությունը։ Այս թեստը ներկայումս ներկայացված է համակարգչի վրա՝ վերահսկվող և մարդահամարի նմուշներում։
Համալսարանից դուրս եկած ուսանողները պետք է հանձնեն «Saber Pro» քննությունը։
Կանադա
Կանադայում կրթության շեշտը հիմնականում դրվում է գավառների վրա։ Յուրաքանչյուր նահանգ ունի իր ամբողջ գավառի ստանդարտացված թեստավորման ռեժիմը, սկսած Օնտարիոյի ուսանողների համար ստանդարտացված թեստերից մինչև Նյուֆաունդլենդում և Լաբրադորում ավարտական ավագ դպրոցի գնահատականների 50%-ը։
Կառուցվածք
Ամենից հաճախ, հիմնական ակադեմիական թեստը ներառում է ինչպես մարդու գնահատված, այնպես էլ համակարգչային միավորներով բաժիններ։
Մեքենանայական և մարդկային գնահատական
20-րդ դարի վերջին մասից ի վեր լայնածավալ ստանդարտացված թեստավորումը մասամբ ձևավորվել է համակարգչի կողմից բազմակի ընտրության թեստերը գնահատելու հեշտության և ցածր գնի շնորհիվ։ Ազգային և միջազգային գնահատականների մեծ մասը մարդկանց կողմից ամբողջությամբ չեն գնահատվում։
Մարդիկ օգտագործվում են միավորներ հավաքելու համար, որոնք հնարավոր չէ հեշտությամբ միավորել համակարգչի միջոցով (օրինակ՝ շարադրությունները)։ Օրինակ, Շրջանավարտների գրանցման քննությունը համակարգչային ադապտացվող գնահատական է, որը մարդկանց կողմից գնահատական չի պահանջում, բացառությամբ գրավոր մասի։
Մարդկային միավորների գնահատումը համեմատաբար թանկ է և հաճախ փոփոխական, այդ իսկ պատճառով համակարգչային գնահատումը նախընտրելի է, երբ դա հնարավոր է։ Օրինակ, որոշ քննադատներ ասում են, որ վատ վարձատրվող աշխատակիցները վատ են գնահատում թեստերը։ Վարկանիշների միջև համաձայնությունը կարող է տատանվել 60-ից 85 տոկոսի միջև՝ կախված թեստից և միավորների հավաքումից։ Դպրոցներում լայնածավալ թեստերի համար որոշ թեստ տվողներ վճարում են, որպեսզի յուրաքանչյուր թուղթ կարդան երկու կամ ավելի գնահատողներ. եթե նրանց միավորները չեն համընկնում, ապա թերթը փոխանցվում է լրացուցիչ ռմբարկուների/միավորները հաշվող մարդ/:
Արդարության համար ռուբրիկայի օգտագործում
Ռուբրիկի օգտագործումը նպատակ ունի բարձրացնելու արդարությունը, երբ գնահատվում է ուսանողի կատարողականը։ Ստանդարտացված թեստավորման ժամանակ չափման սխալը (սխալների և թեստի գնահատման ժամանակ կողմնակալության հետևողական օրինաչափություն) հեշտ է որոշել ստանդարտացված թեստավորման ժամանակ։ Ոչ ստանդարտացված գնահատման դեպքում դասարանցիներն ունեն ավելի շատ անհատական հայեցողություն և, հետևաբար, ավելի հավանական է, որ անարդարացի արդյունքներ բերեն անգիտակից կողմնակալության միջոցով։ Երբ միավորը կախված է դասարանցիների անհատական նախասիրություններից, ապա ուսանողների գնահատականները կախված են նրանից, թե ով է գնահատում թեստը։ Ստանդարտացված թեստերը նաև հեռացնում են ուսուցչի կողմնակալությունը գնահատման հարցում։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցիչները ստեղծում են մի տեսակ ինքնակատարող մարգարեություն՝ ուսանողներին գնահատելիս՝ շնորհելով նրանց, ում ակնկալում են, որ կհասնեն ավելի բարձր միավորներ և նրանց, ում նրանք ակնկալում են, որ ձախողվեն ավելի ցածր գնահատականներ ։
Թեստավորման համեմատություններ
Գոյություն ունեն երկու տեսակի ստանդարտացված թեստի միավորների մեկնաբանություններ՝ նորմերի վրա հիմնված գնահատականների մեկնաբանում կամ չափանիշի վրա հիմնված միավորների մեկնաբանում։
Այս համակարգերից որևէ մեկը կարող է օգտագործվել ստանդարտացված թեստավորման մեջ։ Ստանդարտացված թեստավորման համար կարևորն այն է, թե արդյոք բոլոր ուսանողներին տրվում են համարժեք հարցեր, համարժեք հանգամանքներում և գնահատվում են հավասարապես։ Ստանդարտացված թեստում, եթե տրված պատասխանը ճիշտ է մեկ ուսանողի համար, այն ճիշտ է բոլոր ուսանողների համար։ Դասարանականները չեն ընդունում պատասխանը որպես բավականաչափ լավ մի աշակերտի համար, բայց մերժում են նույն պատասխանը, ինչպես անբավարար մյուս աշակերտի համար։
Նորմատիվ գնահատում տերմինը վերաբերում է թեստ հանձնողներից մեկին իր հասակակիցների հետ համեմատելու գործընթացին։ Նորմերի վրա հիմնված թեստը (NRT) թեստի, գնահատման կամ գնահատման տեսակ է, որը տալիս է թեստավորված անհատի դիրքի գնահատականը նախապես սահմանված պոպուլյացիայի մեջ։ Գնահատումը ստացվում է թեստի միավորների և այլ համապատասխան տվյալների վերլուծությունից՝ պոպուլյացիայից վերցված ընտրանքից։ Այս տեսակի թեստը ցույց է տալիս՝ թեստ հանձնողն ավելի լավ կամ վատ է հանդես եկել, քան այս թեստը հանձնող մյուս ուսանողները։ Չափանիշի վրա հիմնված թեստը (CRT) թեստի ոճ է, որն օգտագործում է թեստի միավորները՝ ցույց տալու, թե արդյոք թեստ հանձնողները լավ են կատարել տվյալ առաջադրանքը, այլ ոչ թե որքան լավ են նրանք կատարել՝ համեմատած մյուս թեստ հանձնողների հետ։ Թեստերի և վիկտորինաների մեծամասնությունը, որոնք գրված են դպրոցի ուսուցիչների կողմից, չափորոշիչների վրա հիմնված թեստեր են։ Այս դեպքում նպատակը պարզապես տեսնելն է, թե արդյոք ուսանողը կարող է ճիշտ պատասխանել հարցերին։ Ուսուցիչը սովորաբար չի փորձում համեմատել յուրաքանչյուր աշակերտի արդյունքը մյուս ուսանողների հետ։
Սա ստանդարտացված թեստերն օգտակար է դարձնում բարձրագույն կրթության ընդունելության նպատակների համար, որտեղ դպրոցը փորձում է համեմատել ուսանողներին ամբողջ ազգից կամ ամբողջ աշխարհից։ Նման միջազգային չափորոշիչ թեստերի օրինակներ են «Միջազգային մաթեմատիկայի և գիտության ուսումնասիրության միտումները» (TIMMS) և «Ընթերցանության միջազգային գրագիտության ուսումնասիրության առաջընթացը» (PIRLS): Ենթադրվում է, որ այս քննությունների արդյունքները կփոխվեն՝ հիմնված այն բանի վրա, թե ինչպես են ստանդարտները, ինչպիսիք են Ընդհանուր հիմնական պետական ստանդարտները (CCSS) համընկնում աշխարհի առաջատար երկրների հետ ։
Քանի որ արդյունքները կարելի է համեմատել տարբեր դպրոցների միջև, ազգային ստանդարտացված թեստի արդյունքները կարող են օգտագործվել՝ որոշելու համար, թե որ ոլորտները պետք է բարելավվեն։ Թեստերը, որոնք հանձնվում են բոլորի կողմից, կարող են օգնել կառավարությանը որոշել, թե որ դպրոցներն ու աշակերտներն են ամենաշատը պայքարում։ Այս տեղեկատվության շնորհիվ նրանք կարող են լուծումներ կիրառել խնդիրը շտկելու համար՝ թույլ տալով ուսանողներին սովորել և աճել ակադեմիական միջավայրում ։
Ստանդարտներ
Վավերության և հուսալիության նկատառումները սովորաբար դիտվում են որպես ցանկացած ստանդարտացված թեստի որակը որոշելու կարևոր տարրեր։ Այնուամենայնիվ, պրոֆեսիոնալ և պրակտիկ ասոցիացիաները հաճախ այդ մտահոգությունները դնում են ավելի լայն համատեքստում, երբ մշակում են չափորոշիչներ և ընդհանուր դատողություններ անում ցանկացած ստանդարտացված թեստի որակի վերաբերյալ տվյալ համատեքստում։
Գնահատման չափանիշներ
Գնահատման և մասնավորապես կրթական գնահատման ոլորտում Կրթական գնահատման ստանդարտների համատեղ կոմիտեն հրապարակել է գնահատման չափորոշիչների երեք փաթեթ։ Անձնակազմի գնահատման ստանդարտները հրատարակվել են 1988 թվականին, Ծրագրի գնահատման ստանդարտները (2-րդ հրատարակություն)՝ 1994 թվականին, իսկ Ուսանողների գնահատման ստանդարտները՝ 2003 թվականին ։
Յուրաքանչյուր հրատարակություն ներկայացնում և մշակում է մի շարք չափորոշիչներ՝ տարբեր կրթական միջավայրերում օգտագործելու համար։ Ստանդարտները ուղեցույցներ են տալիս գնահատման բացահայտված ձևի նախագծման, իրականացման, գնահատման և կատարելագործման համար ։ Ստանդարտներից յուրաքանչյուրը տեղադրվել է չորս հիմնարար կատեգորիաներից մեկում՝ խթանելու կրթական գնահատականները, որոնք լինեն պատշաճ, օգտակար, իրագործելի և ճշգրիտ։ Ստանդարտների այս հավաքածուներում վավերականության և հուսալիության նկատառումները լուսաբանվում են ճշտության թեմայի ներքո ։ Թեստերն ուղղված են ապահովելու, որ ուսանողների գնահատականները կտրամադրեն հիմնավոր, ճշգրիտ և արժանահավատ տեղեկատվություն ուսանողների ուսման և կատարողականի մասին, սակայն. Ստանդարտացված թեստերն առաջարկում են նեղ տեղեկատվություն ինտելեկտի բազմաթիվ ձևերի վերաբերյալ, և դրանց վրա հիմնվելը վնասում է ուսանողներին, քանի որ դրանք սխալ չափում են ուսանողի հաջողության ներուժը ։
Փորձարկման ստանդարտներ
Հոգեմետրիկայի ոլորտում Կրթական և հոգեբանական թեստավորման ստանդարտները սահմանում են վավերականության և հուսալիության չափորոշիչներ, ինչպես նաև չափումների սխալներ և հաշմանդամություն ունեցող անձանց տեղավորման հետ կապված խնդիրներ։ Երրորդ և վերջին հիմնական թեման ընդգրկում է հայտերի թեստավորման, հավատարմագրման, ինչպես նաև ծրագրի գնահատման և հանրային քաղաքականության թեստավորման հետ կապված ստանդարտները ։
Վիճակագրական վավերականություն
Մեկ այլ առավելություն ագրեգացիան է։ Լավ մշակված ստանդարտացված թեստը գնահատում է անհատի կողմից գիտելիքի կամ հմտության տիրույթի տիրապետումը, որը համախմբման որոշակի մակարդակում օգտակար տեղեկատվություն կտա։ Այսինքն, թեև անհատական գնահատումները կարող են բավականաչափ ճշգրիտ չլինել գործնական նպատակների համար, դասարանների, դպրոցների, ընկերության մասնաճյուղերի կամ այլ խմբերի միջին միավորները կարող են օգտակար տեղեկատվություն տրամադրել ընտրանքի չափը մեծացնելու միջոցով կատարված սխալի կրճատման պատճառով ։
Թեստ հանձնողներ
Քննադատություն կա հենց ուսանողների կողմից, որ թեստերը թեև ստանդարտացված են, բայց անարդար են առանձին ուսանողի նկատմամբ։ Որոշ ուսանողներ «վատ թեստեր են հանձնում», այսինքն՝ նրանք նյարդայնանում են և չեն կենտրոնանում թեստերի վրա։ Հետևաբար, թեև թեստը ստանդարտ է և պետք է ապահովի արդար արդյունքներ, թեստ հանձնողները գտնվում են անբարենպաստ վիճակում, բայց չունեն այլ կերպ ապացուցելու իրենց գիտելիքները, քանի որ չկա այլ թեստավորման այլընտրանք, որը թույլ կտա ուսանողներին ապացուցել իրենց գիտելիքները և խնդիրներ լուծելու հմտությունները։.
Որոշ ուսանողներ ունեն թեստի անհանգստություն։ Ուսանողների տասից քառասուն տոկոսը զգում է այս տեսակի անհանգստություն։ Իրականում, աղքատության երեխաները ամենաշատը հարվածում են փորձարկման անհանգստությանը։ Թեստավորման անհանգստությունը վերաբերում է նաև ստանդարտացված թեստերին, որտեղ ուսանողները, ովքեր կարող են թեստի անհանգստություն չունենալ, կանոնավոր կերպով ահռելի ճնշում են զգում կատարման համար, երբ խաղադրույքներն այդքան մեծ են։ Բարձր և դժվար ստանդարտացված թեստավորումը ներառում է քննություններ, ինչպիսիք են SAT-ը, PARCC-ը և ACT-ը, որտեղ լավ վարվելը պահանջվում է գնահատականն անցնելու կամ քոլեջ ընդունելու համար  ։
Տարեկան ստանդարտացված թեստեր դպրոցում
Ստանդարտացված թեստավորումը շատ տարածված միջոց է աշակերտի անցյալի ակադեմիական նվաճումները և ապագա ներուժը որոշելու համար։ Այնուամենայնիվ, դժվար թեստերը (լինի ստանդարտացված կամ ոչ ստանդարտացված) կարող են անհանգստություն առաջացնել։ Երբ ուսուցիչները կամ դպրոցները պարգևատրվում են թեստերում ավելի լավ արդյունքների համար, ապա այդ պարգևները խրախուսում են ուսուցիչներին «ուսուցանել թեստին»՝ հարուստ և լայն ուսումնական պլան տրամադրելու փոխարեն։ 2007 թվականին Աու Ուեյնի կատարած որակական ուսումնասիրությունը ցույց տվեց, որ ստանդարտացված թեստավորումը նեղացնում է ուսումնական ծրագիրը և խրախուսում ուսուցչակենտրոն ուսուցումը, այլ ոչ թե ուսանողակենտրոն ուսուցումը։
Թեստերի վավերականությունը, որակը կամ կիրառումը, հատկապես կրթության մեջ տարածված տարեկան ստանդարտացված թեստերը, շարունակել են լայնորեն արժանանալ և՛ աջակցության, և՛ քննադատության։ Ինչպես հենց թեստերը, թեստերի աջակցությունն ու քննադատությունը հաճախ տարբեր են և կարող են լինել տարբեր աղբյուրներից, ինչպիսիք են ծնողները, թեստ հանձնողները, հրահանգիչները, բիզնես խմբերը, համալսարանները կամ կառավարական դիտորդները ։
Կրթության մեջ լայնածավալ ստանդարտացված թեստերի կողմնակիցները հաճախ ներկայացնում են կրթության մեջ թեստավորումը խթանելու հետևյալ պատճառները.
Կրթության ստանդարտացված թեստերի քննադատները հաճախ ներկայացնում են կրթության ստանդարտացված թեստերը վերանայելու կամ հանելու հետևյալ պատճառները.
Թեստերը դպրոցներում
Ստանդարտացված թեստավորումն օգտագործվում է որպես հանրային քաղաքականության ռազմավարություն՝ հանրային կրթության համար ավելի ուժեղ հաշվետվողականության միջոցներ սահմանելու համար։ Թեև Կրթության առաջընթացի ազգային գնահատումը (NAEP) մոտ երեսուն տարի ծառայել է որպես կրթական բարոմետր՝ կանոնավոր կերպով ստանդարտացված թեստեր անցկացնելով Միացյալ Նահանգների պատահական դպրոցներում, վերջին տասնամյակի ջանքերը նահանգային և դաշնային մակարդակներում պարտադրել են ամենամյա ստանդարտացված թեստերի վարում երկրի բոլոր հանրակրթական դպրոցների համար։
Ստանդարտացված թեստավորման քաղաքականության շարժման հիմքում ընկած գաղափարն այն է, որ թեստավորումը տվյալների հավաքագրման միջոցով դպրոցները, դասավանդման պրակտիկան և կրթական մեթոդները բարելավելու առաջին քայլն է։ Կողմնակիցները պնդում են, որ ստանդարտացված թեստերի արդյունքում ստացված տվյալները գործում են որպես հաշվետվության քարտ համայնքի համար՝ ցույց տալով, թե որքան լավ են գործում տեղական դպրոցները։ Շարժման քննադատները, այնուամենայնիվ, մատնանշում են տարբեր անհամապատասխանություններ, որոնք բխում են ներկայիս պետական ստանդարտացված թեստավորման պրակտիկայից, ներառյալ թեստի վավերականության և հուսալիության հետ կապված խնդիրները և կեղծ հարաբերակցությունները ։
Փաստացի թեստերն անցկացնելու և գնահատելու հետ մեկտեղ, որոշ դեպքերում ուսուցիչներին գնահատվում են թեստերում իրենց աշակերտների լավ արդյունքները։ Ուսուցիչների վրա ճնշում է գործադրվում անընդհատ բարձրացնելու միավորները՝ ապացուցելու համար, որ արժանի են իրենց աշխատանքը։ Այս մոտեցումը քննադատության է ենթարկվել, քանի որ կան շատ արտաքին գործոններ, ինչպիսիք են ընտանեկան բռնությունը, սովը և անօթևանությունը ուսանողների շրջանում, որոնք ազդում են ուսանողների կատարողականի վրա ։
Արդյունավետության վրա հիմնված վարձատրությունն այն գաղափարն է, որ ուսուցիչները պետք է ավելի շատ վարձատրվեն, եթե ուսանողները լավ կատարեն թեստերը, և ավելի քիչ, եթե նրանք վատ կատարեն։ Նյու Ջերսիի նահանգապետ Քրիս Քրիստին առաջարկել է կրթական բարեփոխումներ Նյու Ջերսիում, որը ճնշում է ուսուցիչներին ոչ միայն «ուսուցանելու փորձության», այլ նաև ստիպում է նրանց ուսանողներին աշխատել իրենց աշխատավարձի և աշխատանքի անվտանգության հնարավոր գնով։ Բարեփոխումը պահանջում էր կատարողականի վրա հիմնված վարձատրություն, որը կախված է ստանդարտացված թեստերում ուսանողների կատարումից և նրանց կրթական ձեռքբերումներից ։
Դպրոցները, որոնք վատ գնահատականներ ունեն, նախատեսվում է փակել կամ կրճատել, ինչը անմիջական ազդեցություն է թողնում վարչակազմի վրա՝ հանգեցնելով այնպիսի վտանգավոր մարտավարությունների, ինչպիսիք են ահաբեկումը, խաբեությունը և միավորները բարձրացնելու համար տեղեկատվության հավաքագրումը ։
Ուսուցչի և դպրոցի կատարողականը գնահատելու համար ստանդարտացված թեստերի միավորների ոչ քննադատական օգտագործումը տեղին չէ, քանի որ աշակերտների միավորների վրա ազդում են երեք բան՝ այն, ինչ սովորում են աշակերտները դպրոցում, ինչ են սովորում աշակերտները դպրոցից դուրս և աշակերտների բնածին ինտելեկտը։ Դպրոցը վերահսկում է այս երեք գործոններից միայն մեկը։ Ավելացված արժեքի մոդելավորումն առաջարկվել է հաղթահարել այս քննադատությունը՝ վիճակագրորեն վերահսկելով բնածին կարողությունները և արտադպրոցական համատեքստային գործոնները։ Յուրաքանչյուր ուսանող՝ հիմնվելով այնպիսի գործոնների վրա, ինչպիսիք են ուսանողի սեփական նախորդ թեստի միավորները, հիմնական լեզուն կամ սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակը։ Ենթադրվում է, որ աշակերտի ակնկալվող և իրական միավորների միջև տարբերությունը հիմնականում պայմանավորված է ուսուցչի ջանքերով ։
Ազդելով ուսանողներին ուսուցանվողի վրա
Քննադատները նաև մեղադրում են, որ ստանդարտացված թեստերը խրախուսում են «փորձության ուսուցումը»՝ ի հաշիվ կրեատիվության և թեստից դուրս առարկաների խորը լուսաբանման։ Բազմակի ընտրությամբ թեստերը քննադատվում են այն բանի համար, որ նրանք չեն կարողանում գնահատել այնպիսի հմտություններ, ինչպիսիք են գրելը։ Ավելին, աշակերտի հաջողությունը հետևվում է ուսուցչի հարաբերական կատարողականին, ինչը ուսուցչի առաջխաղացումը պայմանավորված է ուսուցչի հաջողություններով աշակերտի ակադեմիական առաջադիմությամբ։ Ուսուցիչների համար էթիկական և տնտեսական հարցեր են ծագում, երբ բախվում են ակնհայտորեն թերակատարող կամ ցածր որակավորում ունեցող ուսանողների և ստանդարտացված թեստի հետ։
Քննադատները պնդում են, որ այս թեստերի չարաշահումը և չարաշահումը վնասում է ուսուցմանը և ուսուցմանը` նեղացնելով ուսումնական ծրագիրը։ FairTest խմբի համաձայն, երբ ստանդարտացված թեստերը հաշվետվողականության առաջնային գործոնն են, դպրոցներն օգտագործում են թեստերը ուսումնական պլանը նեղ սահմանելու և ուսուցումը կենտրոնացնելու համար։ Հաշվետվությունը մեծ ճնշում է գործադրում կատարելու համար, և դա կարող է հանգեցնել ստանդարտացված թեստերի սխալ օգտագործման և սխալ մեկնաբանման ։
Քննադատները նաև դեմ են այն նյութին, որը սովորաբար փորձարկվում է դպրոցներում։ Թեև գոյություն ունեն ոչ ակադեմիական հատկանիշների ստանդարտացված թեստեր, ինչպիսիք են Ստեղծագործական մտածողության Torrance թեստերը, դպրոցները հազվադեպ են տալիս ստանդարտացված թեստեր՝ չափելու նախաձեռնությունը, ստեղծագործականությունը, երևակայությունը, հետաքրքրասիրությունը, բարի կամքը, էթիկական արտացոլումը կամ մի շարք այլ արժեքավոր տրամադրություններ և հատկանիշներ։ Փոխարենը, դպրոցների կողմից տրված թեստերը ավելի քիչ են կենտրոնանում բարոյականության կամ բնավորության զարգացման վրա, և ավելի շատ՝ անհատական ճանաչելի ակադեմիական հմտությունների վրա ։
Կրթության տեսաբան Բիլ Այերսը մեկնաբանել է ստանդարտացված թեստի սահմանափակումները՝ գրելով, որ «Ստանդարտացված թեստերը չեն կարող չափել նախաձեռնությունը, ստեղծարարությունը, երևակայությունը, հայեցակարգային մտածողությունը, հետաքրքրասիրությունը, ջանք, հեգնանք, դատողություն, նվիրվածություն, նրբերանգ, բարի կամք, էթիկական արտացոլում, կամ մի շարք այլ արժեքավոր հատկություններ և հատկանիշներ։ Այն, ինչ նրանք կարող են չափել և հաշվել, մեկուսացված հմտություններն են, կոնկրետ փաստերն ու գործառույթները, բովանդակության գիտելիքները, ուսուցման ամենաքիչ հետաքրքիր և ամենաքիչ կարևոր ասպեկտները»։ Իր «Ազգի ամոթը» գրքում Ջոնաթան Կոզոլը պնդում է, որ ստանդարտացված թեստավորման ենթարկված ուսանողները «ճանաչողական գլխատման» զոհ են դարձել։ Կոզոլը այս գիտակցությանը հանգում է այն բանից հետո, երբ զրուցել է քաղաքի դպրոցներում շատ երեխաների հետ, ովքեր չունեն տարածական հիշողություններ ժամանակի, ժամանակաշրջանների և պատմական իրադարձությունների մասին։ Սա հատկապես այն դեպքն է դպրոցներում, որտեղ ֆինանսավորման սղության և խիստ հաշվետվողականության քաղաքականության պատճառով դպրոցները հրաժարվել են այնպիսի առարկաներից, ինչպիսիք են արվեստը, պատմությունը և աշխարհագրությունը. պարտադիր թեստերի մրցույթի վրա կենտրոնանալու նպատակով ։
Գոյություն ունեն երեք չափումներ, որոնցով չափվում են TIMMS-ի («A+ երկրներ») լավագույն արդյունք ունեցող երկրները՝ կենտրոնացում, համախմբվածություն և խստություն։ Ֆոկուսը սահմանվում է որպես յուրաքանչյուր դասարանում ընդգրկված թեմաների քանակը. Գաղափարն այն է, որ որքան քիչ թեմաներ ընդգրկված լինեն յուրաքանչյուր դասարանում, այնքան ավելի շատ ուշադրություն կարելի է դարձնել յուրաքանչյուր թեմային։ Համապատասխանության սահմանումը հավատարիմ է ընդգրկված թեմաների հաջորդականությանը, որը հետևում է մաթեմատիկայի բնական առաջընթացին կամ տրամաբանական կառուցվածքին։ CCSSM-ը համեմատվել է ինչպես գործող պետական ստանդարտների, այնպես էլ A+ երկրի ստանդարտների հետ։ Միջին հաշվով ամենաշատ լուսաբանված թեմաներով` ներկայիս պետական չափորոշիչները ամենաքիչ ուշադրությունն են ունեցել։ Ընդհանուր հիմնական ստանդարտները նպատակ ունեն շտկել այս անհամապատասխանությունը՝ օգնելով մանկավարժներին կենտրոնանալ այն բանի վրա, թե ինչ պետք է սովորեն աշակերտները, այլ ոչ թե շեղվեն օտար թեմաներով։ Նրանք խրախուսում են ուսումնական նյութերը, որպեսզի անցնեն թեմաների լայն զանգվածի մակերեսային լուսաբանումից մի քանի թեմաների շատ ավելի խորությամբ ։
Ժամանակ և գումար
Ստանդարտացված թեստերը ուսանողների և դպրոցների կրթական մակարդակը լայն մասշտաբով չափելու միջոց են։ Մանկապարտեզից մինչև 12-րդ դասարան ամերիկացի աշակերտների մեծ մասը մասնակցում է տարեկան ստանդարտացված թեստերին։ Միջին աշակերտը տարեկան անցնում է այս թեստերից մոտ 10-ը (օրինակ՝ մեկ կամ երկու ընթերցանության ըմբռնման թեստ, մեկ կամ երկու մաթեմատիկայի թեստ, գրավոր, բնագիտական թեստ և այլն)։ Թեստավորման միջին գումարը տևում է ընդհանուր դասաժամի մոտ 2,3%-ը (հավասար է տարեկան մոտ չորս դպրոցական օրվա) ։
Կրթական որոշումներ
Թեստերի տեսակները Որոշումների կայացման համար բարձր մակարդակի ստանդարտացված թեստերի մեծ կախվածությունը հաճախ հակասական է։ Քննադատները հաճախ առաջարկում են շեշտը դնել կուտակային կամ նույնիսկ ոչ թվային չափորոշիչների վրա, ինչպիսիք են դասարանի գնահատականները կամ համառոտ անհատական գնահատականները (գրված արձակով) ուսուցիչներից։ Աջակիցները պնդում են, որ թեստի միավորներն ապահովում են հստակ, օբյեկտիվ չափորոշիչ, որը ծառայում է որպես գնահատված գնաճի արժեքավոր ստուգում։
Գիտությունների ազգային ակադեմիան խորհուրդ է տալիս, որ հիմնական կրթական որոշումները հիմնված չլինեն միայն մեկ թեստային միավորի վրա։ Ընդունելության կամ ավարտելու համար նվազագույն միավորների օգտագործումը չի ենթադրում մեկ ստանդարտ, քանի որ թեստի միավորները գրեթե միշտ համակցված են այլ նվազագույն չափանիշների հետ, ինչպիսիք են կրեդիտների քանակը, նախնական դասընթացները, հաճախումները և այլն։ Թեստի միավորները հաճախ ընկալվում են որպես « միակ չափանիշները» պարզապես այն պատճառով, որ դրանք ամենադժվարն են, կամ ինքնաբերաբար ենթադրվում է այլ չափանիշների կատարում։ Այս կանոնից մեկ բացառություն GED-ն է, որը թույլ է տվել շատ մարդկանց ճանաչել իրենց հմտությունները, չնայած նրանք չեն համապատասխանում ավանդական չափանիշներին ։
Որոշ ուսուցիչներ կպնդեն, որ մեկ ստանդարտացված թեստը չափում է միայն ուսանողի ընթացիկ գիտելիքները և այն չի արտացոլում ուսանողների առաջադիմությունը տարվա սկզբից։ Արդյունք, որը ստեղծվել է անհատների կողմից, որոնք ուսանողի կանոնավոր ուսուցման մաս չեն կազմում, այլ մասնագետների կողմից, որոնք որոշում են, թե ինչ պետք է իմանան ուսանողները տարբեր տարիքում։ Բացի այդ, ուսուցիչները համաձայն են, որ լավագույն թեստը ստեղծողն ու վարողն իրենք են։ Նրանք պնդում են, որ իրենք ամենաշատն են գիտակցում ուսանողների կարողությունները, կարողությունները և անհրաժեշտությունները, որոնք թույլ կտան նրանց ավելի երկար զբաղեցնել առարկաները կամ շարունակել սովորական ուսումնական պլանը ։
Թեստավորվման ազդեցությունները հաշմանդամ ուսանողների վրա
Արդար և բաց թեստավորման ազգային կենտրոնի տնօրեն Մոնթի Նիլը պնդում է, որ այն ուսանողներին, ովքեր խոսում են անգլերենը որպես երկրորդ լեզու, ովքեր ունեն հաշմանդամություն կամ ցածր եկամուտ ունեցող ընտանիքներից են, անհամաչափորեն մերժվում են դիպլոմ ստանալը թեստի միավորի պատճառով։ ինչը անարդար է և վնասակար։ 1970-ականների վերջին, երբ ավարտական թեստը սկսվեց Միացյալ Նահանգներում, օրինակ, դատական հայցը պնդում էր, որ շատ սևամորթ ուսանողներ չունեին արդար հնարավորություն այն նյութի վերաբերյալ, որին նրանք ստուգել էին ավարտական թեստում, քանի որ նրանք հաճախել էին օրենքով առանձնացված դպրոցներ։ «Թերի ռեսուրսներով ապահովված դպրոցների փոխազդեցությունը և թեստավորումը ամենաուժեղ հարվածներն են հասցնում գունավոր ուսանողներին», ինչպես պնդում է Նիլը, «նրանց անհամաչափորեն մերժում են դիպլոմներ կամ դասարանի առաջխաղացում, և այն դպրոցները, որոնց նրանք հաճախում են, ամենաշատն են, ամենայն հավանականությամբ, վատ են անցնում թեստերում և դեմքով։ պատժամիջոցներ, ինչպիսիք են վերակազմավորումը» ։
The Progressive ամսագրում Բարբարա Մայները բացատրում է ստանդարտացված թեստավորման թերությունները՝ վերլուծելով երեք տարբեր գրքեր։ Ինչպես Ռայսի համալսարանի Կրթության կենտրոնի համատնօրեն և կրթության պրոֆեսոր Լինդա Մ. ՄակՆիլը իր «Դպրոցական բարեփոխումների հակասությունները. , վերահաստատում է կրթությունն ըստ ռասայի և դասակարգի»։ ՄակՆիլը կարծում է, որ թեստի վրա հիմնված կրթական բարեփոխումները ավելի բարձր չափանիշներ են դնում գունավոր ուսանողների համար։ Ըստ Մայների, ՄակՆիլը «ցույց է տալիս, թե ինչպես են թեստի վրա հիմնված բարեփոխումները կենտրոնացնում իշխանությունը կորպորատիվ և քաղաքական էլիտայի ձեռքում, ինչը հատկապես սարսափելի զարգացում է կրթական բարեփոխումների վրա կորպորատիվ և պահպանողական ազդեցության աճի այս ժամանակաշրջանում»։ Թեստի վրա հիմնված նման բարեփոխումը խլացրել է ուսումը ։
FairTest-ն ասում է, որ թեստի չարաշահման բացասական հետևանքները ներառում են ուսանողներին դպրոցից դուրս մղելը, ուսուցիչներին մասնագիտությունից դուրս մղելը և ուսանողների ներգրավվածությունը և դպրոցական մթնոլորտը խաթարելը ։
Ստանդարտացված թեստերի օգտագործումը ԱՄՆ-ում բուհերի ընդունելության ժամանակ
Ստանդարտացված թեստերը վերանայվում են համալսարանների կողմից որպես դիմումի մաս, ինչպես նաև այլ օժանդակ ապացույցներ, ինչպիսիք են անձնական հայտարարությունները, GPA-ն և երաշխավորագրերը։ Բարձրագույն կրթության գիտնական Նաթան Կունսելը նկատել է, որ քոլեջի ընդունելության ժամանակ SAT, ACT և այլ ստանդարտացված թեստերը «օգնում են ծանրաբեռնված ընդունելության աշխատակիցներին ահռելի թվով դիմորդներ բաժանել լողավազանների՝ հետագա գնահատման համար։ Բարձր միավորները ոչ մի տեղ չեն երաշխավորում ընդունելությունը, իսկ ցածրը։ միավորները դա չեն բացառում, բայց դպրոցները լրջորեն են վերաբերվում թեստերին»։
Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ թեստերը կանխատեսում են ավելին, քան առաջին կուրսի գնահատականները և այն դասընթացների մակարդակը, որոնք ուսանողը հավանաբար կանցնի։ Գիտնականների կողմից իրականացված երկայնական հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ թեստային բարձր միավորներ ունեցող ուսանողներն ավելի հավանական է, որ կանցնեն քոլեջի դժվար ճանապարհը։ Թեստերը կարող են նաև ցույց տալ քոլեջից դուրս ուսանողների արդյունքները, ներառյալ դասախոսների գնահատումները, հետազոտական նվաճումները, աստիճանի ձեռքբերումը, համապարփակ քննությունների արդյունքները և մասնագիտական լիցենզավորումը ։
Քանի որ GPA-ն տարբերություն ունի դպրոցների միջև և նույնիսկ նույն դպրոցի երկու աշակերտի համար, թեստի միավորով նախատեսված ընդհանուր չափումն ավելի օգտակար է։
Այնուամենայնիվ, 1995 թվականի ապրիլին «Մետավերլուծության» մեջ, որը հրապարակվել է Journal of Educational and Psychological Measurement-ում, Թոդ Մորիսոնը և Մելանի Մորիսոնը ուսումնասիրել են թեստի երկու տասնյակ վավերականության ուսումնասիրություններ, որոնք անհրաժեշտ են Ամերիկայում գրեթե ցանկացած մագիստրոսական կամ ասպիրանտական ծրագրին մասնակցելու համար. Գրառման քննություն (GRE): Այս ուսումնասիրությունն ընդգրկել է ավելի քան 5000 թեստ հանձնողների վերջին 30 տարիների ընթացքում։ Հեղինակները պարզել են, որ GRE-ի միավորները կազմում են ավարտական ​​դպրոցներում գնահատականների տատանումների ընդամենը 6 տոկոսը։ GRE-ն, ըստ երևույթին, «գործնականում անօգուտ է կանխատեսման տեսանկյունից», - գրում են հեղինակները։ Իրավաբանական դպրոցի ընդունելության թեստի (LSAT) կրկնվող ուսումնասիրությունները նույնն են գտնում։
Կա բանավեճ, թե արդյոք թեստը ցույց կտա աշխատանքի և կյանքում երկարաժամկետ հաջողությունը, քանի որ կան բազմաթիվ այլ գործոններ, սակայն հիմնարար հմտությունները, ինչպիսիք են կարդալը, գրելը և մաթեմատիկան, կապված են աշխատանքի կատարման հետ։
2007-ին կատարված երկայնական հետազոտությունը ցույց է տվել, որ կյանքի հիմնական ձեռքբերումները, ինչպիսիք են վեպի հրապարակումը կամ արտոնագրման տեխնոլոգիան, նույնպես կապված են թեստի միավորների հետ՝ նույնիսկ կրթական հնարավորությունները հաշվի առնելուց հետո։ Նույնիսկ բավականաչափ ապացույցներ կան, որ այս հմտությունները կապված են արդյունավետ առաջնորդության և աշխատանքում ստեղծագործական ձեռքբերումների հետ։ Ժամանակակից տեղեկատվական տնտեսության մեջ կարևոր նշանակություն ունեն տեքստերը կարդալու և դրանց իմաստավորումը և ուժեղ քանակական հիմնավորում ունենալը.
Շատ փաստարկներ հուշում են, որ թեստերի հմտությունները օգտակար են, բայց միայն մինչև որոշակի կետ։
Այնուամենայնիվ, 2008-ին Psychological Science ամսագրում հրապարակված մի ուշագրավ երկայնական ուսումնասիրություն, որն ուսումնասիրում էր այն ուսանողներին, ովքեր 13 տարեկանում հավաքել էին լավագույն 1%-ը։ Քսան տարի անց նրանք միջինում շատ բարձր հաջողություններ ունեցան՝ բարձր եկամուտներով, մեծ մրցանակներով և մրցանակներով։ կարիերայի ձեռքբերումներ, որոնք հպարտանալու են ցանկացած ծնողի։
Կա հարաբերակցություն թեստի միավորների և սոցիալական դասի միջև, սակայն ստանդարտացված թեստերում և քոլեջում հաջողությունը պարզապես կախված չէ դասից։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ «թեստերը վավեր էին նույնիսկ սոցիալ-տնտեսական դասի վերահսկման ժամանակ։ Անկախ իրենց ընտանեկան ծագումից, թեստերի և ավագ դպրոցի լավ գնահատականներ ունեցող ուսանողները քոլեջում ավելի լավ են ստացվում, քան ցածր միավորներ և ավելի թույլ գրականություն ունեցող ուսանողները» ։
Մեկ այլ քննադատություն, որը վերաբերում է սոցիալական դասին և ստանդարտացված թեստավորմանը, այն է, որ միայն հարուստ մարդիկ են ստանում թեստի նախապատրաստում և ուսուցում։ Այնուամենայնիվ, «Հետազոտողները այս հարցը ստուգելու համար իրականացրել են փորձարարական և վերահսկվող դաշտային հետազոտությունների խառնուրդ։ Նրանք ընդհանուր առմամբ եկել են այն եզրակացության, որ թեստի նախապատրաստման արդյունքում ստացված ձեռքբերումներն ավելի շատ են 5-ից 20 միավորների կարգի, և ոչ թե 100-ից 200 միավորների, որոնք պնդում են։ որոշ թեստի նախապատրաստական ընկերություններ» ։
Ավելի կարևոր է, որ շատ մարդիկ կարծում են, որ թեստերը կանխում են ընդունելության բազմազանությունը, քանի որ փոքրամասնությունները թեստերում ավելի ցածր միավորներ ունեն՝ համեմատած այլ ներկայացված խմբերի ։ 2012-ի ուսումնասիրությունը դիտարկել է դպրոցները, որտեղ ընդունելության թեստերը պարտադիր են դիմորդների համար և համեմատել դրանք դպրոցների հետ, որոնք օգտագործում են թեստերը, և արդյունքը ցույց է տալիս, որ «վերջին հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ թեստային կամընտիր դպրոցները գրանցում են ավելի ու ավելի բազմազան ուսանողական մարմիններ։ Բայց նույնը ճիշտ է։ այն դպրոցների, որոնք պահանջում են թեստավորում» ։
Հակառակորդները պնդում են, որ ստանդարտացված թեստերը չարաշահվում են և ոչ քննադատական դատողություններ են խելամտության և կատարողականի վերաբերյալ, սակայն կողմնակիցները պնդում են, որ դրանք ստանդարտացված թեստերի բացասական կողմերը չեն, այլ վատ մշակված թեստավորման ռեժիմների քննադատությունը։ Նրանք պնդում են, որ թեստավորումը պետք է և կենտրոնացնում է կրթական ռեսուրսները կրթության ամենակարևոր ասպեկտների վրա՝ նախապես սահմանված գիտելիքների և հմտությունների փոխանցումը, և որ մյուս ասպեկտները կամ պակաս կարևոր են, կամ պետք է ավելացվեն թեստավորման սխեմային։
Փաստերը ցույց են տալիս, որ սևամորթ և իսպանախոս ուսանողները միջին հաշվով ավելի ցածր են հավաքում, քան սպիտակամորթներն ու ասիացիները։ Հետևաբար, մաթեմատիկայի և ընթերցանության ստանդարտ թեստերը, ինչպիսիք են SAT-ը, բախվել են առաջադեմների կողմից աճող հարձակումներին։ Այնուամենայնիվ, UC ֆակուլտետի սենատի սպառիչ զեկույցը, որը պատվիրվել է տիկին Նապոլիտանոյի կողմից և հրապարակվել է 2020 թվականին, պարզել է, որ թեստերը խտրական չեն և կարևոր դեր են խաղում կրթության որակի պաշտպանության գործում։
Զեկույցում ասվում է, որ գնահատականների վատթարացումը, հատկապես հարուստ ավագ դպրոցներում, հատկապես կարևոր է դարձնում ստանդարտ գնահատումը ։
Ինչ վերաբերում է UC-ի դպրոցների մտադրությանը՝ հրաժարվելու ստանդարտ թեստերից, ինչպիսիք են SAT-ը և ACT-ը քոլեջի ընդունելության ժամանակ, սուբյեկտիվ և հարմարեցված թեստերը, ինչպիսիք են էսսեները և արտադասարանական ծրագրերը, կարող են հեշտությամբ հարմարեցվել և վնասակար լինել այն ուսանողների համար, ովքեր ծանոթ չեն գործընթացին։ Ընդունելություններն առանց թեստավորման կարող են էլ ավելի թեքվել հօգուտ լավ կապ ունեցողների ։
2020 թվականի հունվարին Կալիֆորնիայի համալսարանի պրոֆեսորադասախոսական կազմի սենատը խորհուրդ տվեց, որ UC համակարգը պահպանի ստանդարտացված թեստերը որպես ընդունելության պահանջներ։ Զեկույցում ասվում է, որ ստանդարտացված մաթեմատիկայի և ընթերցանության թեստերը օգտակար են քոլեջի կատարողականը կանխատեսելու համար։ Ելնելով UC համակարգում սովորողների տվյալներից՝ զեկույցը եզրակացնում է, որ «թեստային միավորները ներկայումս ավելի լավ են կանխատեսում առաջին տարվա GPA-ն, քան ավագ դպրոցի միջին միավորը» ։ Զեկույցը շարունակվում է. միավորները նույնպես լավ են կանխատեսում քոլեջի ընդհանուր GPA-ն և ուսանողի ավարտելու հավանականությունը։ Թեև «թեստի գնահատականների կանխատեսող ուժն աճել է», - ավելացնում է զեկույցը, «ավագ դպրոցի գնահատականների կանխատեսող ուժն իջել է»։
Թեստային միավորները թույլ են տալիս UC դպրոցներին «ընտրել այն ուսանողներին, որոնք քիչ ներկայացված են խմբերից, ովքեր ավելի հավանական է, որ ավելի բարձր գնահատականներ ստանան և ժամանակին ավարտեն» ։ «SAT-ի սկզբնական նպատակն էր բացահայտել ուսանողներին, ովքեր եկել էին համեմատաբար արտոնյալ շրջանակներից դուրս, ովքեր կարող էին համալսարանում հաջողության հասնելու ներուժ ունենալ», - ասվում է զեկույցում։ SAT-ի ստեղծողը՝ Կրթական թեստավորման ծառայությունը (ETS), այժմ պնդում է, որ SAT-ը «կարողության» թեստ չէ, այլ ավելի շուտ «զարգացած կարողությունների» գնահատում ։
Հակասություն
Ստանդարտացված թեստավորումը և քոլեջի ընդունելության համար նման թեստերի պահանջը հակասական թեմա է ։ Հակասության պատճառն այն է, որ այս թեստերը կարող են անհավասար հնարավորություններ ստեղծել ուսանողների համար՝ ելնելով նրանց տնտեսական կարգավիճակից, ռասայից կամ նույնիսկ կարողությունների կարգավիճակից։ Սովորական է գունավոր ուսանողների, հաշմանդամություն ունեցողների և ցածր եկամուտ ունեցող համայնքների ուսանողների համար ուսանողների կատարողականի ցածր ցուցանիշներ ունենալը։ Դա, ամենայն հավանականությամբ, պայմանավորված է «բացառող բնակարանային, կրթական և տնտեսական քաղաքականության սերունդներով»։ Այս ձեռքբերումների բացերը նոր հասկացություն չեն։ 1991 թվականին սպիտակամորթ ուսանողների և սևամորթ ուսանողների միջին միավորների միջև տարբերությունը 0,91 ստանդարտ շեղում էր, մինչդեռ 2020 թվականին այդ բացը նվազել էր մինչև 0,79 ստանդարտ շեղումներ ։