cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
היינריך קורנליוס אגריפה
חייו
במאי 1531 גינתה אוניברסיטת סורבון את המהדורה הצרפתית של De Incertitudine et vanitate scientiarum כחיבור רשמי של הכופרים. "החיבור קרוב למינות הלותרנית והוא מבקר, בין השאר, את הכנסייה ולכן צריך למסור אותו לשריפה". ההומניסט לואי דה בֶּרקָן (Louis de Berquin), למרות שהיה תחת הגנת פרנסואה הראשון, מלך צרפת, נאשם על ידי הסורבון ב-1529 והוצא להורג. לכן חיפש לעצמו אגריפה הגנה חדשה ונסע לקלן. הקרדינל לורנצו קַמפֶּג'י (Lorenzo Campeggi) הגן עליו, אולי כדי להניע אותו לכתוב נגד הנרי השמיני בגלל הגירושין שלו.
אגריפה הוא אבי האלפבית השמיימי (Celestial Alphabet) שמבוסס על האלפבית העברי ונוצר על מנת לתקשר עם מלאכים.
ב-1532 נפגש אגריפה עם יוהאן פאוסט ההיסטורי. יוהאן ווייר (Johann Weyer), תלמיד של אגריפה כתב ספר בסיסי להגנת הנאשמים בכישוף (De praestigiis daemonum). ב-18 בפברואר 1535 מת אגריפה בגיל 48 בגרנובל.
המלומד אגריפה מנטסהיים עורר השראה אצל גתה.
קוסמולוגיה ותורת הנפש
בגיל 23 כתב אגריפה את חיבורו המוקדם De occulta philosophia. הוא הציג בחיבור זה בצורה שיטתית אסטרולוגיה, קבלה, תאולוגיה, העלאה באוב, ניבוי עתידות, אנגלאולוגיה וכתיבת קמעות. הספר עורר סנסציה ונדפס שלוש פעמים באנטוורפן, פריז וקלן ב-1530–1533.
בספר De Occulta philosophia הציג אגריפה תפיסת עולם נאופלאטונית. בחיבור זה הוא מדבר, מצד אחד, על האב, הבן ורוח הקודש ומצד שני מושג האל שלו הוא פלטוני או נכון יותר נאואפלאטוני במובן העתיק (האלילי). משום שאגריפה מדבר על אל שבו מתקיימים כל הדברים כאידיאות. תורת האידיאות קיימת גם אצל הוגים נוצרים כמו אוגוסטינוס. אוגוסטינוס לא תמך במושג "רוח העולם" (Anima mundi). מושג זה מקורו בטימיאוס של אפלטון ונכלל בנאופלאטוניזם של פלוטינוס. הוא ראה את המהויות האלוהיות: ה"אחד", ה"רוח" ו"רוח העולם" כהיררכיות, בניגוד לתפיסת השילוש הנוצרית. בראש ההיררכיה עומד ה"אחד" (האל), ממנו נאצלים כל השאר. ה"אחד" הוא אחדות בעוד שה"רוח" או "רוח העולם" הם דו-חלקיים. התורה של "השילוש" מדברת על שילוש: האל אינו נבדל כל כך מבחינה היררכית כפי שזה במאופלאטוניזם של פלוטינוס. נוסף על כך, האל אינו נתפס על ידי היוונים (אפלטון, פלוטינוס, פרוקלוס, פורפיריוס וכדומה כסובייקט. מה שמבדיל את אגריפה מהנאופלאטונים בימי הביניים (אוגוסטינוס, אריוגנה וכדומה הוא הרעיון שזורמים ביקום כוחות של הארכיטיפוס. במובן מסוים גם אלוהים "נמצא בעולם". העולם ככוליות יכול להחשב כ"האצלה מן האל". נאופלאטונים אחרים מדברים על בבואה של האל (גם הנוצרים מביניהם). כל עוד ההבדל בין זה לנצרות הוא קטן יכול היה אגריפה להימלט מהאינקוויזיציה. אגריפה מתאר גם פנפסיכיזם וזה מבדיל אותו גם מפלוטינוס וגם מהנאופלאטונים הנוצרים בימי הביניים.
אגריפה בספרות ובפולקלור
אחרי מותו של אגריפה נפוצו שמועות על כך שהוא היה מזמן שדים. באחד הסיפורים המפורסמים שחרר אגריפה, בהיותו על ערש דוויי, כלב שחור שהיה הרוח המוכרת שלו. כלב זה הופיע שוב באגדות רבות על פאוסט ובגרסה של גתה הוא נעשה הפודל השחור (schwarze Pudel) מפיסטופלס.
אגריפה מוצג כקוסם בספר "הנוסע ביש המזל" (1594) מאת תומאס נאש (Thomas Nashe). הגיבור, בחברת אדונו הרוזן מסרי (Surrey) (גרסה בדיונית של המשורר האנגלי), רואה אותו מבצע להטוטים מאגיים בוויטנברג. אגריפה מתואר גם כאילו נפגש עם תומאס מור ולורד קרומוול והרשים אותם בלמדנותו המופלאה (הנוסע ביש המזל, ספר 4)
מרי שלי הזכירה את אגריפה באחד מספריה. ברומן מ- 1818 "פרנקנשטיין" נקראו ספריו של אגריפה והיו נערצים על ויקטור פרנקנשטיין. בסיפור הקצר שלה מ- 1838 The mortal immortal מדמים את אגריפה כאילו יצר סם חיים המאפשר לעוזר שלו לחיות מאות שנים.
הרומן "מלאך האש" (1908) מאת ולרי בריוסוב, שעליו מבוססת האופרה של סרגיי פרוקופייב "מלאך האש" מתרחש במאה ה-16. הגיבור רופרכט מבקר את אגריפה ומבקש עצה בקשר לתורת הנסתר. ברומן ובאופרה מוצג אגריפה כמצוי בעמדה מסוכנת כלפי הרשויות הדתיות. הוא מכחיש, בפני רופרכט, בצורה נחרצת שמחקרו הוא על-טבעי וקובע, במקום זה, שהוא מחקר של הטבע עצמו.
אגריפה מוזכר, בקצרה, בסיפורו של ג'יימס ג'ויס דיוקן האמן כאיש צעיר. הוא מוכר לגיבור הרומן סטיבן: "פסוק משל קורנליוס אגריפה אץ-חלף במוחו". בעיבוד מחדש של "דוקטור פאוסטוס" על ידי ואצלב האוול מנסה פיסטולה את דוקטור פוסטקה לעסוק בכישוף, בציינו שיש לו כמה ספרים בתורת הנסתר של מחברים כמו אגריפה, נוסטרדמוס, אליפז לוי ופפוס (Gérard Encausse). הוא מוזכר בספרו של חורחה לואיס בורחס גן השבילים המתפצלים, בסיפור "בן האלמוות": "כמו קונליוס אגריפה, אני אלוהים, אני גיבור, אני פילוסוף, אני שד ואני עולם, שזוהי דרך מעייפת לומר שאני לא קיים" אגריפה הוא דמות מרכזית ברומן של אלכס קומפורט (Alex Comfort) מ- 1980 "הטטררך".
אומברטו אקו מביא משפט מהספר De occulta philosophia כמוטו לספרו המטוטלת של פוקו (ספר).
הוא דמות מרכזית בסדרת הרומנים של סטיב אנגלהרט (Steve Englehart) מקס אוגוסט, החל מהספר The Point Man, דרך The Long Man ו- The Plain Man. אגריפה מוזכר בקצרה בספרי הארי פוטר. הוא מופיע על כרטיס של צפרדע משוקולד. לפי הכרטיס הוא נכלא בשל כתביו (כנראה על מאגיה) משום שהמוגלגים חשבו שהם יצירות השטן.
אדריכל בדיוני בשם ק. אגריפה נאשם בעיצוב ובנייה של "מקדש אגריפה", שהיה אחד מחמש סביבות האלכימיה המרכזיות במשחק ההרפתקה הממוחשב זוקר נמסיס.
קורנליוס אגריפה הוא שמו של אחד מהלורדים הפיאודלים השולטים בארצות אליריה במשחק התפקידים מאטריה מאגיקה (Materia Magica).
איפסוויץ' טאון
מועדון כדורגל איפסוויץ' טאון (באנגלית: Ipswich Town Football Club) הוא מועדון הכדורגל הבכיר של העיר איפסוויץ' שבמזרח אנגליה המשחק בצ'מפיונשיפ. קבוצת הכדורגל ידועה בשלושה כינויים: "נערי הטרקטור" נוכח ההיסטוריה החקלאית של איפסוויץ', "הכחולים" נוכח צבע מדיהם או "טאון" כקיצור. בעונת 1961/62 זכתה הקבוצה בפעם הראשונה והאחרונה עד כה באליפות אנגליה, תחת הדרכתו של המאמן סר אלף רמזי. בובי רובסון הוביל את המועדון לזכייה בגביע ה-FA בשנת 1978. הישגה המשמעותי ביותר עד כה של איפסוויץ' נרשם בשנת 1981 כשזכתה בגביע אופ"א לאחר ניצחון על א.ז. אלקמאר ההולנדית 4–5 בסיכום שני המפגשים.
בשנים האחרונות חוותה איפסוויץ' עליות ומורדות כשהתנדנה בין הפרמייר ליג לבין ליגת המשנה האנגלית, כשההופעה האחרונה שלהם בפרמייר ליג התרחשה בעונת 2001\2002. אצטדיונה הביתי הוא פורטמן רוד (30,300 מושבים). יריבתה המקומית העיקרית של איפסוויץ' היא נוריץ' סיטי.
השנים המוקדמות
איפסוויץ' נוסדה כמועדון חובבני בשנת 1878, אולם רק בשנת 1936 הפכה הקבוצה למקצוענית. הקבוצה נבחרה לשחק בליגה השלישית של הפוטבול ליג ב-30 במאי 1938. הקבוצה שיחקה בליגה זו בשנים הבאות.
עידן אלף רמזי
בשנת 1955 התמנה אלף רמזי, כדורגלן מצליח שאך פרש ממשחק פעיל, למאמנה של איפסוויץ' טאון. רמזי העלה את הכחולים מהליגה השלישית לליגת המשנה, לראשונה בהיסטוריה של המועדון. בשנת 1961 זכה עם הקבוצה במקום הראשון בליגת המשנה, וכך הוביל את הקבוצה לליגה הבכירה. העונה הראשונה אי-פעם של הטרקטור בויז בליגה הבכירה הסתיימה בהצלחה אדירה, כאשר הקבוצה זכתה באליפות אנגליה לראשונה בתולדותיה ב-1962 וכך זכתה בכרטיס לגביע האירופי. רמזי עזב את המועדון בעונה שלאחר הזכייה באליפות כדי לאמן את נבחרת אנגליה בכדורגל. זכייתה של אנגליה בגביע העולם בכדורגל 1966 העניקה לרמזי תואר אבירות ומקום של כבוד כגדול מאמני הכדורגל באנגליה.
רמזי הוחלף בתפקיד על ידי ג'קי מילברן, אך הלה לא הצליח לשחזר את הישגיו ובשנת 1964 שבה איפסוויץ' לליגת המשנה, לא לפני שרשמה שיא שלילי בתולדות הליגה האנגלית הבכירה - 121 שערי חובה ב-42 משחקים. לאחר התפטרותו של מילברן ב-1964 המועדון המשיך לשחק בליגת המשנה, עד שבעונת 1967/68 העלה אותו המאמן ביל מקגרי לליגה הבכירה. בינואר 1969 עזב מקגרי את איפסוויץ' לטובתה של וולבס. מחליפו היה בובי רובסון, לימים מאמן נבחרת אנגליה, ברצלונה, פורטו ופ.ס.וו. איינדהובן.
עידן בובי רובסון
התאקלמותו של רובסון בפורטמן רוד ארכה זמן, ובשתי העונות הראשונות שלו באיפסוויץ' התמקד בעיקר בהישרדות בליגה הבכירה. הקבוצה סיימה את עונת 1969/70 במקום ה-18 ואת עונת 1970/71 במקום ה-19 (מתוך 22). עם הזמן הלכה הקבוצה והשתפרה: בעונה הבאה סיימה במקום ה-13, וב-1973 במקום הרביעי המרשים, תוך שהיא מבטיחה לעצמה לראשונה בתולדותיה כרטיס לגביע אופ"א. באותה שנה זכתה גם בגביע טקסקו (תחרות מקומית בין מועדונים אנגלים ואירים) וכן בגביע ה-FA לנוער. רובסון הצליח לבסס את מעמדה של איפסוויץ' כקבוצת צמרת אנגלית באמצע שנות השבעים. בשנת 1975 שוב הבטיחה לעצמה הקבוצה את גביע ה-FA לנוער.
רובסון זכה עם הקבוצה בגביע ה-FA הראשון שלה בשנת 1978, לאחר ניצחון על ארסנל באצטדיון ומבלי. שלוש שנים מאוחר יותר זכו הכחולים בגביע אופ"א - ההישג המשמעותי ביותר שלהם עד היום - ובאותה שנה (1981) אף סיימו במקום השני בליגה. המקום השני הובטח גם בשנה שלאחר מכן. שחקני המפתח של הקבוצה בתקופה זו היו פרנס טיסן, ארנולד מוהרן, קווין ביטי וג'ון וארק.
פרגוסון הוחלף על ידי המאמן ג'ון דנקן, אולם אף שהצליח לבסס את מעמדה של איפסוויץ' כקבוצה חזקה בליגת המשנה, מעולם לא היה קרוב לעלייה לליגה הבכירה. הנהלת המועדון חשה שהקבוצה לא מתפקדת היטב תחת הדרכתו של דנקן והוא פוטר בשלהי עונת 1989/90. החליף אותו ג'ון לייאל, שסיים תקופת אימון בת 14 שנים בוסטהאם יונייטד, ובמהלכה זכו הפטישים פעמיים בגביע ה-FA וסיימו במקום השלישי בליגה הבכירה.
עידן ג'ון לייאל
לאחר עונת פתיחה בינונית, לייאל הוביל את המועדון לזכייה במקום הראשון בליגת המשנה בשנת 1992, מה שהעניק לה מקום בליגה הבכירה בעונתה הראשון כפרמייר ליג, 1992/93. באותה תקופה שב הבלם ג'ון וארק לשורות הטרקטור בויז, עליהן נמנו גם החלוץ הבולגרי בונצ'ו גונצ'ב, הקשר הוולשי גריינט ויליאמס, הצמד הקנדי קרייג פורסט השוער ופרנק יאלופ הבלם, וכן צעירים אנגלים ככריס קיומה וג'ייסון דוזל.
איפסוויץ' הדהימה כשבאמצע העונה ניצבה במקום הרביעי בטבלת הפרמייר ליג, עם סיכויים סבירים למקום בגביע אופ"א ואף יותר מכך. אלא שצניחה ביכולת הקבוצה במחזורים האחרונים של העונה הביאוה לסיים במקום ה-16 והמאכזב יחסית. לייאל חיזק את הסגל לקראת העונה הבאה כשרכש את חלוץ אולדהם אתלטיק איאן מארשל והקשר הדני קלאוס תומסן. החתמות אלה סייעו לאיפסוויץ' לפתוח היטב את עונת 1993/94, אלא שגם הפעם סיימה את העונה בחלקה התחתון של הטבלה ובקושי ניצלה מירידה.
עידן ג'ורג' ברלי
לייאל פוטר מאימון איפסוויץ' טאון בדצמבר 1994, כשהמועדון מאייש את המקום האחרון בטבלת הפרמייר ליג. יורשו, ג'ורג' ברלי, לא הצליח למזער את הנזק, ולאחר התבוסה המשפילה 0–9 מידי מנצ'סטר יונייטד במרץ 1995 ירדה הקבוצה לליגת המשנה. אך ברלי היה נחוש להעלות את הכחולים חזרה לפרמייר ליג; בעונת 1995/6 הפריד מקום אחד בלבד בין איפסוויץ' לבין משחקי ההצלבה, ובשלוש העונות הבאות הודחה איפסוויץ' בשלב חצי הגמר של משחקי ההצלבה.
בשלב זה תומסן, גונצ'ב, וארק ופורסט כבר לא שיחקו במועדון, ובמקומם הגיעו שחקנים חדשים, אשר העניקו לאיפסוויץ' מוניטין כקבוצה המשחקת כדורגל איכותי ויפה לעין. בין השחקנים הללו נכללים השוער ריצ'רד רייט, הבלמים טייטוס ברמבל, טוני מאובריי ומארק ונוס, הקשרים קירון דייר, מרטין רוזר וג'יימס סקוקרופט, והחלוץ מרקוס סטיוארט. בעזרת הסגל הזה הצליח ברלי לשוב לפרמייר ליג בשנת 2000 לאחר ניצחון על בארנסלי 4-2 בגמר פלייאוף העלייה האחרון שנערך בוומבלי לפני שנסגר לצורכי שיפוצים.
אף שרבים ציפו שאיפסוויץ' תרד ליגה בעונה הראשונה שלה מזה שנים בפרמייר ליג, היא הפתיעה וסיימה במקום החמישי המרשים, מה שהבטיח לקבוצה מקום בגביע אופ"א לעונת 2001/02 וזיכה את ג'ורג' ברלי בתואר מאמן השנה. איפסוויץ' ניצחה את אינטר מילאנו האיטלקית בבית אך הודחה מהמפעל לאחר שנוצחה 1–4 במילאנו. ההדחה הצטרפה לתלאות אחרות, שכן איפסוויץ' מוקמה בתחתית הטבלה באמצע עונת 2001/02 עם ניצחון ליגה אחד בלבד. אלא שרצף של שבעה ניצחונות משמונה משחקים העלה את הקבוצה למקום ה-12, ולכאורה הציל את טאון מירידה. אך גם הפעם שבה הקבוצה ודעכה, וגורלה לרדת נחרץ במחזור האחרון לאחר שנוצחה 0–5 על ידי ליברפול.
עידן ג'ו רויל
ג'ורג' ברלי פוטר באוקטובר 2002 לאחר תקופה כבת שמונה שנים. מחליפו, ג'ו רויל, אימן בעבר את אולדהם אתלטיק, מנצ'סטר סיטי ואברטון ורשם לזכותו 4 עליות ליגה וזכייה אחת בגביע ה-FA. רויל קיבל את המועדון כשהוא מדשדש בתחתית ליגת המשנה, אך סיים את עונת 2002/03 בחלקה העליון של הטבלה. באותה עונה איפסוויץ' השתתפה בגביע אופ"א לאחר שזכתה בפרס ההגינות של אופ"א, ועל אף שהודחה כבר בסיבוב השני רשמה הישג כשהייתה לקבוצה הראשונה מליגת המשנה ששורדת יותר משני משחקים במפעל.
איפסוויץ' התאוששה כלכלית בעונת 2003/04 וסיימה חמישית בליגת המשנה, אך הודחה בשלב חצי גמר הפלייאוף על ידי וסטהאם יונייטד. תסריט כמעט זהה התרחש בעונת 2004/05, אותה סיימה איפסוויץ' במקום השלישי בטבלה. גם הפעם הודחה על ידי וסטהאם (שסיימה שישית) בשלב חצי הגמר, ונאלצה לצפות מבחוץ בפטישים מנצחים את פרסטון נורת' אנד בגמר הפלייאוף ומעפילים לפרמייר ליג.
עונת 2005/06 נפתחה עם סימני שאלה רבים מבחינתה של איפסוויץ' לאחר שהקבוצה מכרה את כוכביה קלווין דייוויס ודארן בנט לקבוצות פרמייר ליג. איפסוויץ' צברה 10 נקודות מששת משחקיה הראשונים בעונה זו, את אותה עונה היא סיימה במקום ה-15.
בעונות הבאות לא הצליחה איפסוויץ להיות גורם בצמרת והייתה בחלק התחתון של הטבלה שהיא רחוקה ממאבקי העלייה לפרמייר ליג. בעונת 15–2014 לראשונה מזה כעשור הצליחה הקבוצה להעפיל לפלייאוף על העלייה לפרמייר ליג אך הקבוצה נוצחה בחצי הגמר בידי נוריץ' סיטי.
בסיום עונת 19–2018 נשרה איפסוויץ לליגת הפוטבול ליג הראשונה שהיא הליגה השלישית באנגליה. הייתה זאת הפעם הראשונה מאז 1957 שאיפסוויץ יורדת לליגה השלישית. .
בעונת 2022/2023 סיימה במקום השני בפוטבול ליג הראשונה ושבה לצ'מפיונשיפ.
מיקייל טורנס
מיקייל טורנס (באנגלית: Mikhail Torrance; נולד ב-30 בספטמבר 1988 באייט מייל, אלבמה) הוא כדורסלן אמריקאי המשחק בעמדות הרכז וקלע.
ראשית חייו
את דרכו בכדורסל החל טורנס בנבחרת בית הספר על שם מרי ג. מונטגומרי שבאלבמה. בעונתו השנייה בקבוצה,, הפך לשחקן המוביל שלה ועם ממוצעים של 18.5 נקודות, 4 ריבאונדים ו-8 אסיסטים למשחק נבחר לחמישיית העונה הראשונה בליגה המחוזית והארצית. כמו כן, הוביל את מונטגומרי ל"סוויט 16" (שמינית הגמר) של טורניר מחוז מוביל ואף נכלל בנבחרת הטורניר. בעונה הבאה, השלישית והאחרונה שלו במונטגומרי, הגיע טורנס לשיאו ועם ממוצעים של 22 נקודות, 7 ריבאונדים ו-8 אסיסטים למשחק שוב נבחר לחמישיות העונה בליגה המחוזית והארצית ושוב הוביל את קבוצתו ל"סוויט 16" ונבחר לנבחרת הטורניר, אולם הפעם נבחר גם לשחקן העונה של מחוז מוביל.
לאחר סיום לימודיו התיכוניים התקבל טורנס לאוניברסיטת אלבמה ובעונת החל לשחק בקבוצת הכדורסל של האוניברסיטה המכונה "אלבמה קרימסון טייד". בשתי עונותיו הראשונות בליגת המכללות, קיבל דקות משחק מועטות, כ-12 בממוצע, וקבע ממוצעים נמוכים של 3 נקודות, ריבאונדים אחד ו-1.3 אסיסטים למשחק בעונתו הראשונה ו-3.3 נקודות ו-2.4 אסיסטים למשחק בעונתו השנייה. למרות זאת, בעונתו השלישית באלבמה,, זינק מעמדו של טורנס ודקותיו הוכפלו ל-21.5 בממוצע למשחק. אף על פי שפתח את העונה בצורה זהה לעונות הקודמות, באמצע העונה הפך לאחד השחקנים הבולטים בקבוצתו ואף שבר פעמיים את שיא הקריירה שלו בקליעת נקודות, כאשר קלע 20 נקודות במשחק נגד מיסיסיפי סטייט ומיד לאחר מכן, קלע 24 נקודות נגד אובורן. עם זאת, עם שיפורו של טורנס, כך ירדה יכולתה הקבוצתית של אלבמה שעד סיום העונה ניצחה בשבעה משחקים בלבד וממאזן 4-11 במחצית הראשונה של העונה ירדה למאזן 14-18 בסיומה.
בעונת, הרביעית והאחרונה שלו באלבמה, הפגין טורנס יכולת שיא והפך לשחקן המוביל של הקבוצה יחד עם ג'מייקל גרין. הוא קבע ממוצעי שיא של 15.6 נקודות, 3.7 ריבאונדים ו-5.1 אסיסטים והיה ל ומלך האסיסטים של קבוצתו. כמו כן, קבע שיאי קריירה של 26 נקודות נגד אוניברסיטת פרובידנס, 11 אסיסטים נגד לואיזיאנה סטייט ו-12 ריבאונדים נגד אובורן. עם זאת, אלבמה לא הצליחה להעפיל לטורניר אליפות המכללות, לאחר שהפסידה 73-67 לאוניברסיטת קנטקי ברבע גמר טורניר המחוז הדרום-מזרחי, במשחק שהיה האחרון של טורנס באלבמה ובו קלע 20 נקודות, הוריד 3 ריבאונדים ומסר 3 אסיסטים.
קריירת מועדונים
במהלך עונתו האחרונה באלבמה, התלונן טורנס על בעיות לב ואובחן כבעל לב גדול מלב ממוצע, אך לבסוף הוגדרו הבעיות כפסיכולוגיות בלבד וכי הן לא מהוות סכנה ממשית על תפקודו ככדורסלן. למרות זאת, על פי טענותיו של טורנס, בעיות הלב הן הסיבה שלא נבחר בדראפט ה-NBA 2010, אליו נרשם עם סיום לימודיו באוניברסיטה. עם זאת, טורנס המשיך בניסיונו להשיג חוזה באחת מקבוצות ה-NBA ואף שיחק בליגת הקיץ במדי ניו יורק ניקס ומיאמי היט, אך לא הוחתם באף אחת מהן ולכן יצא לאירופה. ב-25 ביולי 2010 חתם על חוזה לשנתיים בקבוצת היורוליג הישראלית, מכבי תל אביב.
ב-21 באוגוסט 2010 התמוטט טורנס במהלך אימון קליעה בפלורידה וחבט את ראשו ברצפת האולם. הוא פונה לבית חולים ומצבו הוגדר אנוש. אף על פי כן, טורנס, שהיה שרוי בתרדמת מספר שבועות, הצליח להתאושש מהאירוע מהר מהצפוי וב-27 בספטמבר אישרו לו רופאיו לחזור לשחק כדורסל. מעט לאחר שנודע על ההתמוטטות של טורנס, החליטה מכבי תל אביב להחתים במקומו את ג'רמי פארגו, ומכיוון שטורנס לא הגיע לישראל ולא עבר בדיקות רפואיות, חוזהו בקבוצה לא נכנס לתוקף.
מרקו ליבאיה
מרקו ליבאיה (בקרואטית: Marko Livaja; נולד ב-26 באוגוסט 1993) הוא כדורגלן קרואטי המשחק בעמדת החלוץ בהיידוק ספליט.
קריירת מועדונים
ליבאיה התחיל את הקריירה שלו בקבוצת הילדים של אומלדינץ וראניץ ובגיל 15 הצטרף למחלקת הנוער של היידוק ספליט. כעבור שנתיים הצטרף לאקדמיה של אינטר מילאנו והושאל הושאל מיידית ללוגאנו ששיחקה אז בליגה השלישית בשווייץ. בקיץ הושאל לצ'זנה מהסרייה א' שאף רכשה מחצית מכרטיס השחקן שלו. באוקטובר של אותה שנה ערך את הופעת בכורה שלו בקבוצה במשחק הליגה נגד פיורנטינה. בינואר חזר לאינטר ושיחק בקבוצת הנוער של המועדון ואף זכה עמה באליפות איטליה לנוער. במחזור הראשון של עונת 2012/2013 ערך את הופעת הבכורה שלו בקבוצה הבוגרת במשחק הליגה נגד פסקארה. בעונה זו שיחק 6 משחקים בסרייה א' ובשלושה משחקים בליגה האירופית נגד נפטצ'י באקו, פרטיזן בלגרד ורובין קאזאן כאשר נגד האחרונה כבש את שער הבכורה שלו בקבוצה. ליבאיה כבש בשער הבתים 4 שערים והיה מלך שערי הקבוצה בשלב הבתים של הליגה האירופית.
ב-31 בינואר 2013 הושאל לאטאלנטה עד לסיום העונה ורכשה את מחצית הכרטיס השחקן שלו תמורת 2.5 מיליון אירו. ב-10 בפברואר 2013 ליבאיה ערך את הופעת הבכורה שלו במועדון במשחק הליגה נגד קטניה. במשחק הליגה נגד רומא כבש צמד שהיו גם שערי הבכורה שלו במועדון. בחודש זה אף נבחר לשחקן החושד של המועדון.
ב-15 במאי 2014 חתם לחמש שנים ברובין קאזאן מליגת העל הרוסית תמורת 6 מיליון אירו. ב-31 באוגוסט 2015 הושאל לאמפולי.
ב-14 ביולי 2016 חתם לארבע שנים בלאס פאלמאס מליגת העל הספרדית. ב-22 באוגוסט ערך את הופעת הבכורה שלו בקבוצה בניצחון 2-4 נגד ולנסיה בה גם כבש את שערי הבכורה שלו בקבוצה.
ב-1 ביולי 2017 הושאל לא.א.ק אתונה עד לסיום העונה עם אופציה לרכישה. ב-25 ביולי ערך את הופעת הבכורה שלו בקבוצה בהפסד 2-0 לצסק"א מוסקבה במסגרת מוקדמות ליגת האלופות. ב-28 בספטמבר כבש שער שוויון בתיקו 2–2 נגד אוסטריה וינה במסגרת שלב הבתים של הליגה האירופית. ב-5 בנובמבר הבקיע את השער היחיד בדרבי "העיט הכפול" נגד פאוק סלוניקי ושבועיים לאחר מכן הבקיע בתיקו 1-1 בדרבי נגד פנאתינאיקוס. בעונה זו זכה עם הקבוצה באליפות יוון, לגמר הגביע ולשמינית גמר הליגה האירופית. בסיום העונה, מימשה א.א.ק את האופציה על השחקן.
ב-9 ביוני 2021 חתם לשלוש שנים בהיידוק ספליט מליגת העל הקרואטית. בשנת נבחר לכדורגלן השנה בקרואטיה והיה לכדורגלן הראשון של המועדון שעושה זאת משנת. את עונת סיים עם 28 שערי ליגה והיה מלך שערי הליגה ואף קבע שיא מועדון לכיבושים בעונה. ביולי חתם על חוזה לארבע שנים נוספות במועדון.
קריירה בינלאומית
ב-6 בספטמבר 2018 ליבאיה ערך את הופעת הבכורה שלו בנבחרת קרואטיה בתיקו 1-1 נגד. ליבאיה היה חלק מסגל הנבחרת גם בחודש לאחר מכן, אולם חזר לסגל הנבחרת רק בספטמבר. ב-7 בספטמבר 2021 הבקיע את שער הבכורה שלו בנבחרת בניצחון 0-3 נגד.
ליבאיה נכלל בסגל הנבחרת לקראת מונדיאל 2022 ואף כבש בניצחון 1-4 נגד.
לקות למידה
לקות למידה (בראשי תיבות: ל"ל) היא הפרעה נוירו-התפתחותית, הפוגעת בתפקודי למידה בסיסיים (קריאה, כתיבה וחישוב), ומפריעה לאדם הלוקה בה לרכוש ולבטא ידע ומיומנויות ברמה המצופה מאנשים בגילו, בהשכלתו ובמנת המשכל שלו. חלק מאנשי המקצוע מחשיבים כלקות למידה את הלקויות דיסלקסיה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה בלבד, וחלקם מכלילים גם מיומנויות כגון הקשבה, דיבור והמשגה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה, ולפיכך כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות, לקות שפה ולקות למידה בלתי-מילולית.
על פי המחקר בתחום, מקובל כיום כי לקות למידה נובעת מגורמים נוירו-התפתחותיים, ולפיכך היא בדרך כלל נמשכת לאורך כל חייו של האדם ועשויה לפגוע בתפקודו גם בבגרות. טיפול מתאים עשוי לסייע לאדם עם לקות למידה לבטא ידע ומיומנויות ולהגיע למיצוי טוב יותר של הפוטנציאל האישי שלו בהקשר הלמידה הספציפי.
לקויות הלמידה מתאפיינות בהטרוגניות (לאנשים שונים יכולים להיות פרופילים מגוונים של הלקות), והן משפיעות על טווח רחב של מיומנויות למידה. לאדם יכולה להיות יותר מלקות למידה אחת, ובכך נוצר מצב של "תחלואה נלווית" או "תחלואה כפולה". תהליך אבחון מקצועי מתאים של לקות הלמידה מתייחס למגוון מאפייני הלקות, וכן לגורמים ובעיות נוספים העשויים להופיע לצדה.
לקות למידה היא הלקות בעלת השכיחות הגבוהה ביותר במערכת החינוך. שיעור התלמידים במערכות החינוך הרגילות המאובחנים ומוכרים כתלמידים בעלי לקויות למידה נמצא בעלייה. ההשערה היא כי 10% עד 20% מכלל התלמידים הם בעלי לקויות למידה. עובדה זו מחייבת התייחסות חינוכית מתאימה לצרכים יחידניים ולדרישות המערכת החינוכית, המשקפות את הציפיות החינוכיות מן התלמיד בהתאם לגילו.
הגדרת לקות למידה
החשיבות המרכזית של הגדרת לקויות למידה היא עבור תהליך האיתור והאבחון של אנשים בעלי לקויות למידה. זאת משום שאנשי המקצוע נשענים על ההגדרה ועל הקריטריונים שהיא מספקת בשעה שהם מנסים לקבוע האם אדם מסוים הוא לקוי למידה או לא. קביעה זו משפיעה על הטיפול והסיוע שיומלץ לאותו אדם בהמשך ולכן ישנה חשיבות רבה לכך שהיא תשקף את מצבו האמיתי.
הבעיה המרכזית בהגדרת לקות הלמידה היא שעדיין קיימים חילוקי דעות בשיח המקצועי בנוגע למספר סוגיות הקשורות למהות הבסיסית שלה ולהבחנה בינה ובין תופעות אחרות העשויות להשפיע על יכולת הלמידה והתפקוד האקדמי של אדם מסוים. למעשה, ההגדרה של לקות למידה היא אחת הסוגיות המרכזיות והוותיקות בכל דיון בנושא. בהתאם לכך, לקות הלמידה זכתה לאורך השנים למגוון הגדרות על ידי קבוצות וגופים שונים. ניתן להתרשם מהעמדות והגישות השונות בתחום על ידי השוואה בין הגדרות אלו. עם זאת, השאיפה היא להגיע להגדרה יחידה המוסכמת על כל אנשי המקצוע ומשרתת היטב את התחום בכך שהיא מאפשרת מתן מענה אופטימלי לאנשים בעלי לקויות למידה. לכן ההגדרה הרשמית והחוקית של לקויות למידה צריכה להתעדכן באופן מתמיד בהתאם לידע הנצבר בתחום ולשקף את המהות של לקות זו בצורה הטובה ביותר.
ההקשר התרבותי
על פי ארגון הבריאות העולמי, "לקות" היא מושג התלוי הן בסביבה בה צריך אדם לתפקד והן ביכולותיו הגופניות-קוגניטיביות. על כן, אדם עשוי להחשב כבעל לקות למידה בחברה או תרבות מסוימת וחסר לקות בחברה או תרבות אחרת. דבר זה תלוי בחשיבות שהחברה המסוימת מעניקה למיומנות שנפגעת מהלקות ולחשיבות שלה לתפקוד האדם בחברה זו ובתקופה שבה הוא חי. למשל, בחברה שאינה שמה דגש על כישורי אוריינות, לקויות בכתיבה או בקריאה לא יהפכו מכשול במקצועו של האדם.
בחברה המערבית המודרנית המושג אוריינות משתנה ומתפתח בהתאם לטכנולוגיה הנפוצה והמקובלת בציבור הכללי. השינויים הטכניים באופן השימוש בשפה הכתובה לצורכי תקשורת עשויים להשפיע על ההגדרה של לקות למידה. זאת משום שהם משליכים על האופן שבו האדם יכול להתאים את עצמו לטכנולוגיה ולתרבות של תקופתו. למשל, עיפרון ועט הם כלים טכנולוגיים המצריכים יכולות גרפו-מוטוריות שונות לחלוטין מאלו הנדרשות לצורך שימוש במקלדת מחשב או מסך מגע. במקרים אלו ייתכן שיתאפשר לאדם לפצות על בעיה גרפומוטורית מסוימת כך שהשפעתה על אופן התפקוד שלו תהיה מזערית עד זניחה.
תחומי ביטוי הלקות
לקויות למידה מאופיינות בהטרוגניות רבה, והן יכולות לבוא לידי ביטוי באופנים שונים ובדרגות חומרה שונות. על פי ההגדרה, לקויות למידה משפיעות באופן ישיר רק על מיומנויות אקדמאיות ותפקודי למידה. על כן, הקשיים הראשוניים יבואו לידי ביטוי על פי רוב במסגרת בית הספר ולעיתים אף בגן (בפעילויות הכנה לכיתה א'). עם זאת, ישנם מקרים בהם הביטוי הראשוני של לקות הלמידה יתרחש רק בשנות הלימודים המאוחרות, כאשר הדרישות הלימודיות הולכות ומתגברות עד שהן עולות על היכולת של הלומד להתמודד מולן.
באופן תאורטי, אדם לקוי למידה ללא קשיים אחרים אמור לתפקד כמו כל אדם אחר בכל פעילות שאינה לימודית (חוגים, תנועות נוער וכו'). למרות זאת, בפועל ישנם מקרים בהם אין זה כך ולעיתים ניתן לראות ילדים לקויי למידה שמתקשים גם במצבים אחרים. זאת משום שבדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים הראשוניים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים. הדבר נובע מההשלכות החברתיות של הלקות והתגובות של הסביבה ולא מהלקות עצמה.
ההסבר לכך הוא שללקויות למידה יכולות להיות גם השפעות משניות, אשר נובעות מניסיונות התמודדות לא יעילים ומחוויות שליליות שנצברות במהלך ההתנסות בלימודים. מכיוון שהביטוי הראשוני של הלקות מתרחש לרוב בילדות המוקדמת, זהו הזמן שבו נוצרות ההשלכות המשניות שלה. לדוגמה, תלמיד שמתקשה בקריאה עלול לחשוש מאוד מכך שהמורה תבקש ממנו להקריא מול כולם בכיתה. הוא עשוי לפתח תסמינים פסיכו-סומטיים כמו כאבי בטן בבקרים כדי להישאר בבית, או להפריע בכיתה כדי שיוציאו אותו מהשיעור וכך הוא לא יצטרך לקרוא בקול. במקרה זה הפרעות ההתנהגות ותחושת החולי הן לא תוצאה ישירה של לקות הלמידה, אלא תוצאה של התמודדות לא יעילה עם הקשיים על ידי הילד (שאינו מכיר דרך יעילה יותר).
אם מצב כזה נמשך לאורך זמן הוא עלול ליצור מעגל שלילי בו צוות המורים מתייג את התלמיד כבעייתי ולא מסוגל לראות את הפוטנציאל הלימודים הקיים בו. יש לכך השפעה רבה משום ששנות בית הספר הם התקופה בה הילד הצעיר מגבש את אישיותו כאדם בוגר. רגשות כמו תסכול וחשש מכישלון יכולים להשפיע רבות על תפיסת העצמי ועולמו הרגשי של התלמיד. למעשה, כשליש מן הילדים המופנים לאבחון עם בעיות התנהגות ובעיות רגשיות סובלים מבעיות למידה בלתי מזוהות, הגורמות באופן משני לקשיים בתפקוד היומיומי. על מנת למנוע מצבים כאלו חשוב מאוד לאתר את הלקות בזמן מוקדם ככל הניתן. כך ניתן להתחיל בתהליך הטיפולי שמטרותיו הן לשפר את התפקודים הלקויים, להקנות דרכי התמודדות יעילות ולמנוע את הבעיות הנלוות שהלקות יכולה ליצור באופן עקיף כפי שתואר.
הופעת הקשיים הראשוניים בגילאי בית הספר ממקדת את הדיון באופן טבעי ב"ילד" לקוי הלמידה. ישנה חשיבות רבה להתמקדות בתקופה זו משום שהיא מעודדת איתור וטיפול מוקדם, אשר חיוניים להשתלבותו האופטימאלית של התלמיד במערכת החינוך ובחברה בכלל. עם זאת, חשוב לזכור שלקות הלמידה אינה נעלמת בילדות ויכולה לבוא לידי ביטוי לאורך כל החיים. האדם לקוי הלמידה ממשיך לחוות את אותם הקשיים במיומנויות הלמידה הבסיסיות גם כבוגר ועליו למצוא את הדרכים לענות לדרישות המגוונות של שלבי החיים השונים. זאת בנוסף להתמודדות עם ההשלכות המצטברות של חוויות שליליות שנצברו בילדות והקושי של החברה לקבל את לקות הלמידה בגיל בוגר יותר.
קיימת שונות בולטת בין תלמידים לקויי למידה בכישוריהם ובהשגים הלימודיים שלהם. הלקויות וההשפעות המשניות שלהן עשויות להתבטא בשלושה תחומים עיקריים: קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי.
תחום קוגניטיבי
ללקות למידה אין קשר לרמת האינטליגנציה של האדם. כך שאדם לקוי למידה יכול להיות בעל אינטליגנציה גבוהה, ממוצעת או נמוכה כמו כל אדם אחר באוכלוסייה (ממש כפי שאין קשר בין צבע העיניים למידת נעליו של אדם כלשהו).
הקשיים הראשוניים הנובעים ישירות מהלקות באים לידי ביטוי באחת או יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות כגון קריאה, כתיבה (הכוללת: כתב יד, כתיב והבעה) וחשבון. קשיים אלו עלולים להוביל לירידה בהישגים אקדמיים ולפגיעה בלמידה של מקצועות לימודיים אחרים. תחומי ביטוי קוגניטיביים נוספים אשר נראים לעיתים קרובות אצל לקויי למידה נובעים מההשלכות המשניות של הקשיים הראשוניים, או מתחלואה נלווית הנפוצה בקרב לקויי למידה. הם יכולים לבוא לידי ביטוי באחת או יותר מהדרכים הבאות:
יש הבדל בין הקשיים הנובעים ישירות מהלקות - כמו קושי בפיענוח של מילים כתובות הנובע ישירות מדיסלקסיה, לבין קשיים משניים הנוצרים מהם - כמו קושי לשנן רשימת מושגים כתובה בעקבות הקושי בפענוח. עקב האופי הכרוני של לקות הלמידה הקשיים הראשוניים ילוו את האדם לאורך כל חייו. אומנם בעזרת טיפול מתאים ניתן לשפר את היכולת הבסיסית בתחומים אלו, אך רק עד רמה מסוימת. לעומת זאת, את הקשיים הנלווים קל יותר לעקוף על ידי אסטרטגיות והתאמת סגנון הלמידה. לדוגמה - הקלטת הרשימה הכתובה ושינון מתוך האזנה במקום מקריאה, כך שהקושי בפענוח לא יפריע ללמידת מושגים חדשים. כך ניתן למזער את ההשפעה של הלקות על התפקוד הנצפה בשטח.
כמו כן, עבור קשיים הנובעים מתחלואה נלווית יש לתת מענה הולם בהתאם למקור הקושי. אם הקשיים אינם נובעים מלקות הלמידה באופן ישיר או עקיף, טיפול המיועד ללקויות למידה עשוי שלא להועיל או אף להזיק. במקרה של ספק מומלץ להתייעץ עם איש מקצוע.
תחום רגשי
הפגיעה המשנית של לקות הלמידה בתחום הרגשי מושפעת רבות מתגובת הסביבה לקשיים הראשוניים שהיא יוצרת. לקות הלמידה מהווה מקור לבלבול רב משום שהיא אינה נראית לעין ומופיעה רק בסיטואציות בהן היא מגבילה את ביטוי היכולות, כך שבמצבים אחרים התפקוד יכול להיות בהתאם לנורמה ואף מעליה. לכן, להבדיל מלקויות אחרות הבולטות יותר לעין, פעמים רבות הסביבה אינה רואה הצדקה לקשיים הנגרמים בעקבות לקות הלמידה אצל אדם שנתפס כ"נורמלי" מכל בחינה אחרת. במצב זה הסביבה אינה מגלה הבנה או סלחנות ובטח שלא מציעה את הסיוע הנדרש. בנוסף, פעמים רבות הסביבה אף מאשימה את האדם בחוסר רצון או שליטה עצמית ופונה לשימוש בענישה שאינה מוצדקת ורק מחמירה את המצב. מסיבה זו לקויי למידה רבים מגיעים לגיל הבגרות עם מטען כבד של כישלונות, תחושה של חוסר התאמה ומבט לא אמפתי של הסביבה, אשר הופנם ונעשה לחלק בלתי נפרד מהזהות העצמית. מצב זה יכול להקשות בהמשך על ההשתלבות של אותו אדם בשוק העבודה.
בהתאם לכך, על פי רוב הקשים הרגשיים מופיעים לראשונה בילדות בעקבות הקושי של לקויי למידה לעמוד בדרישות של בית הספר. בתחילה הקשיים הרגשיים יכולים לבוא לידי ביטוי במצבי רוח שליליים והם עלולים להחמיר וללוות את האדם גם בבגרותו אם לא יקבל מענה הולם עבורם. בנוסף, התחום הרגשי יכול ליצור בקרב לקויי למידה מעגל שלילי המזין את עצמו. זאת משום שבדומה לאופן בו הקושי בלימודים יכול להוביל לקושי רגשי, כך גם קשיים רגשיים יכולים בתורם להחמיר את הפגיעה בתפקוד האקדמי (אשר תעמיק עוד יותר את הקושי הרגשי וחוזר חלילה). זאת משום שלתחום הרגשי ישנה השפעה רבה על יכולת החשיבה. למשל, תחושה של מתח פוגעת ביכולת היצירתית להעלות רעיונות חדשים, כאשר הרעיון או הניסיון הראשון נכשל. כמו כן, קיים קשר הדוק בין רגשות וזיכרון, כך שהם יכולים לפגוע בתהליך הקידוד או לגרום לשכחה.
לכן, כדי למנוע פגיעה עקיפה של לקות הלמידה בתחום הרגשי והלימודי, הילד זקוק לתיווך רב ולעזרה ותמיכה בתהליכי הלמידה שלו. למרות זאת, בפועל המפגש של לקויי למידה עם מערכת החינוך הוא לעיתים קרובות כאוב. הם אינם מצליחים לפעול על-פי הדרישות כפי שעושים חבריהם לכיתה ולעיתים קרובות מאכזבים את עצמם, את המורה (או הגננת) ואת ההורים.
משום שההצלחה בתחומים הנחשבים בעיני הוריו ומוריו של הילד היא מניע מרכזי בחייו, החרדה ביחס לכישלון צפוי גוברת במיוחד אצל ילדים בעלי ליקויים. פעמים רבות תלמידים עם לקות למידה מפתחים חרדת בחינות בגלל היסטורית כישלונות ותסכולים שצברו לאורך השנים. במצבים אלו נוצרת תחושה הגורמת מעין שיתוק בשעת המבחן. תחושה זו נוצרת בעקבות השפעה ההדדית של רגשות וזיכרון. חשוב שאיש המקצוע יאבחן את לקות הלמידה משום שהיא הגורם לחרדת הבחינות. טעות אבחנתית עלולה לגרור תסכול רב עוד יותר והגברת החרדה. זאת משום שהחרדה היא משנית ללקות הלמידה. שימוש בטכניקת הרפיה יכול לעזור במצבים אלו.
הכישלונות הלימודיים החוזרים עלולים להוביל גם למצב של חוסר אונים נרכש. זהו מצב שבו לאחר ניסיונות התמודדות רבים ללא הצלחה מתעוררת תחושה שכל ניסיון נוסף דינו להיכשל ולכן הברירה היחידה היא לקבל את המצב ו"להרים ידיים". באופן זה הרגשת חוסר האונים פוגעת במוטיבציה ובנכונותם הלימודית של לקויי למידה. כאשר לא נראית דרך להצלחה, המשימות הלימודיות עלולות להפוך מאתגר מפעיל לקושי משתק. תלמיד שנמצא במצב הזה ימנע גם מבקשת סיוע מהמערכת החינוכית.
פגיעה בערך העצמי נפוצה מאוד בקרב לקויי למידה. חוסר היכולת לעמוד בדרישות של החברה וההיסטוריה של כישלונות חוזרים עלולה לפגוע בדימוי העצמי של לקויי הלמידה ולגרום להם לחשוב באופן שגוי שהם טיפשים או לא מוצלחים. דבר זה יכול להוביל למצב של נבואה המגשימה את עצמה, פחד להתבלט ולתפוס מקום, ולניסיונות להדגיש את חוסר היכול כדי להוריד את רף הצפיות. באופן אבסורדי, הערכה עצמית נמוכה הנוצרת בדרך זו עלולה למנוע בהכרת תחומי החוזק העשויים לאפשר את ההתגברות על המכשולים בעתיד. בהתאם לכך, נמצא שהקשיים הנובעים מהלקות הם חלק יציב מביטוי הזהות של סטודנטים לקויי למידה, בעוד שהכוחות והיתרונות שלהם אינם משקפים את תפיסת העצמי שהם חשים. בעקבות תפיסה זו ביטוי היכולות מלווה בחשש לעצם קיומן ותחושה שלא ניתן לסמוך עליהן. בנוסף, ההערכה העצמית הסוביקטיבית עלולה לעבור תנודות קיצוניות, משום שהיא מושפעת מאוד מהסביבה. התלות במשובים חיצוניים גורמת לרגישות מפגיעות. בעוד שהדים חיוביים להצלחות יכולים ליצור באדם תחושה שהוא גאון, כל התקלות בקושי עלולה לגרום לנפילה ותחושה של כישלון מוחלט (גם אם הפגיעה נראית קלה יחסית למתבונן מבחוץ). השבריריות של הערך העצמי יכולה להוביל גם להכחשת כל אפשרות לטעות והאשמת הסביבה, בניסיון להימנע מתחושת כישלון. דבר זה מוביל לקושי משמעותי בקבלת הערות וביקורת בונה.
יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה משקפים את ההשפעה ההדדית שקיימת ביניהם, כך שפגיעה בתחום אחד תשפיע על התפקוד בתחום האחר.
תחום התנהגותי
כאמור, בעיות התנהגות אינן תוצאה ישירה של לקויות הלמידה, אלא ביטוי לצורת התמודדות לא יעילה עם הקשיים. כשלעצמן, לקויות למידה משפיעות בעיקר על האדם עצמו ואינן מטרידות את הסביבה. משום שהקשיים הראשוניים של לקות הלמידה משפיעים בעיקר על התפקוד בבית הספר, הבעיות המשניות בתחום ההתנהגות מתחילות לרוב בילדות במסגרת החינוך הפורמלי. ללא מענה הולם הן עלולות להחמיר לאורך השנים ולפגוע גם בתפקוד של אותו אדם כבוגר.
באופן בסיסי צרכיו הרגשיים של תלמיד לקוי למידה בבית הספר אינם שונים מכל אדם אחר: הוא זקוק לקשר עם דמות מחנך אשר מכיר בערכו, יש לו צורך בתחושת שייכות לקבוצת השווים, תחושת מסוגלות ותחושה שלשהיה שלו בכיתה יש משמעות. עם זאת, לעיתים הקשיים שמעוררת לקות הלמידה גורמים לילדים אלו לנסות לספק את אותם צרכים בקצב וסגנון שונה מהנורמה המקובלת. כאשר הסביבה אינה מגלה הבנה ותמיכה הדבר עלול לפגוע בבניית העצמי ולבוא לידי ביטוי בהתנהגויות שליליות.
תלמיד לקוי למידה עלול להתחיל להימנע מפעילויות שבהן הוא חושש לחוות כישלון, זאת כדי לא לחוות נפילה בערך העצמי. הוא עלול אף לסרב ללכת לבית הספר כתגובה על קושי קיצוני, מפח נפש ותחושת חוסר אונים. בשביל לא להווכח בקושי הראשוני שגורם לניסיונות ההימנעות, הוא ישתדל להמציא לכך תרוצים שונים, אשר אינם משקפים את מקור הבעיה. בנוסף, תסכול כרוני פוגע בחיוניות ועלול להוביל לדחיינות, קשיים בהתמדה וקשיים בהשקעת מאמץ לאורך זמן, אשר יופיעו לעיתים גם בפעילויות מחוץ לבית הספר. במקום זאת, כדי להמשיך לקבל חיזוקים חיוביים, הוא ינסה לעורר את התפעלות הסביבה על ידי חיפוש אחר הצלחות מהירות. כעס עלול להופיע אצל לקויי למידה כאשר אדם חש פגוע מכך שהסביבה מאשימה אותו שלא בצדק, או שאינו מקבל מספיק חיזוקים על מאמציו. חשוב להדגיש שלרוב הסיבה לכעס היא פגיעה בערך העצמי של האדם ולכן לא תמיד תהיה גלויה לעייני הזולת. לעיתים הכעס עלול להוביל להתנהגות תוקפנית או נטייה לווכחנות כניסיון הגנה. תלמידים כאלו נוטים להסתבך בתדירות גבוהה ובעוצמה רבה בבעיות חברתיות עם בני גילם, וביחסים עם מורים הורים ואחים.
במקרים רבים כאשר ניתן מענה מתאים לקשיים הלימודיים הראשוניים נראית הטבה משמעותית בתחום ההתנהגותי, גם אם לעיתים זה יורגש בשטח רק באופן הדרגתי לאורך התקדמות הטיפול. אם לאחר טיפול ממושך לא נראית הטבה בהתנהגות יכולות להיות לכך מספר סיבות. ייתכן שהאדם כבר אימץ את דפוסי ההתנהגות השליליים וממשיך להתנהג כך מתוך הרגל או מתוך כך שאינו מכיר דרכים אחרות. במקרה זה יש לפנות לטיפול קוגניטיבי-התנהגותי לצורך פיתוח התנהגות מתאימה והסתגלותית יותר. כמו כן, ייתכן שההתנסויות השליליות כבר יצרו קשיים רגשיים שמלווים את האדם ואז צריך לפנות לפסיכולוג או לטיפול נפשי אחר (ניתן לבחור על פי תחומי העניין והעדפת האדם - משחק, מוזיקה, אומנות, בעלי חיים ועוד). חשוב מאוד לקבל הדרכת הורים מקצועית בשלב זה.
אם עדיין ישנן בעיות ייתכן שקיימים קשיים נוספים מעבר ללקות הלמידה הגורמים למצב של תחלואה נלווית ויש לחפש מהם. מסיבה זו חשוב לשלול בעיות נוספות עוד בשלב האבחון הראשוני, כך שהטיפול יתמקד בשורש הבעיה והאדם יקבל מענה ראוי לכל צרכיו בזמן המהיר ביותר. אפשרות נוספת היא טעות באבחנה העלולה להיגרם מאבחון לא מדויק. כאמור, ישנם מצבים אשר משפיעים על הלמידה אך אינם מהווים לקות למידה. לדוגמה הקשיים הקשורים להפרעת קשב וריכוז יבואו לידי ביטוי באימפולסיביות, אי שקט, קשיי ארגון ותכנון, ועוד. הוראה מתקנת לבדה אינה מספיקה במקרים אלו ויש לפנות לאיש המקצוע המתאים.
התייחסות החברה ללקות
לקות למידה היא תופעה שכיחה הן בקרב ילדים והן בקרב מבוגרים. היא מציבה אתגר לוגי לכל הנוגעים בה ומעסיקה באופן תדיר את מערכת החינוך, ההורים וצוות המורים, יועצים חינוכיים ופסיכולוגים. לא בכדי נושא זה מעורר דיונים וויכוחים בחברה וזוכה להתייחסות נרחבת בתקשורת.
אנשים עם קושי בהסתגלות על רקע לקויי למידה (או הפרעות קשב וריכוז, הפרעות בתקשורת, ובעיות מוטוריות), צריכים להתמודד כבר מגיל הילדות מול כישלונות וקשיים רבים. עליהם להיאבק באופן מתמיד כדי לבנות תחושת ערך עצמי תקינה נוכח הקשיים הללו. עם זאת, פעמים רבות מאבקם אינו מובן לסביבה, ואינו זוכה לתמיכתה. מאחר שהפערים בין מה שנראה כיכולת למידה פוטנציאלית ליישומה יכולים להיות קיצוניים ביותר, נוצר קושי לקבל ולהשלים עם עצם קיומו של הליקוי. מבחינה זו לקות למידה יכולה להיתפס כסוג של נכות לא נראית.
האופי הסמוי והספציפי של לקות הלמידה יכול לגרום לכך שהקשיים הלימודיים אינם נתפסים כראשוניים ואינם זוכים ליחס הרציני הנדרש מהסביבה. זאת משום שלקות הלמידה אינה באה לידי ביטוי במאפיינים חיצוניים-פיזיים הניכרים לעיין, כך שלא ניתן "לראות" אם אדם מסוים הוא לקוי למידה על סמך התנהגותו או מראהו. בנוסף אדם לקוי למידה יכול להפגין יכולות וכישורים קוגניטיביים ויצירתיים מרשימים ביותר, אך בו זמנית להתקשות שוב ושוב ברכישה וביצוע של מיומנויות למידה בסיסיות מאוד כגון קריאה, כתיבה וחשבון. זאת משום שאחד המאפיינים של לקויות למידה הוא פערים בתפקוד, כך שבאותו אדם יכולים להיות תחומים של תפקוד תקין ואף גבוה לצד תחומים אחרים בהם התפקוד נמוך. פערי התפקוד המאפיינים לקויי למידה יכולים לגרום לבלבול ומבוכה. פעמים רבות לסביבה קשה מאוד לקבל את האפשרות שאדם שנראה רגיל לגמרי ואף מתנהל בצורה טובה בתחומים רבים, יתקשה באופן מפתיע במשימות שלא אמורות להציב כל קושי לאדם נורמלי בגילו. עם זאת, ילדים ובוגרים לקויי למידה מתקשים לעיתים קרובות דווקא במשימות אשר נתפסות אצל הזולת כקלות, מובנות ופשוטות.
חוסר ההבנה שיוצר המצב הזה עלול לעיתים להוביל לחיפוש הסבר אחר להשגים הנמוכים ולהאשמתו של הלומד בעצם קיום הקשיים, תוך טענה לעצלנות או חוסר השקעה מצידו. בחברה מריטוקרטית, המעריכה אנשים על פי יכולתם ומידת המאמץ שהם משקיעים, הרושם שנוצר לגבי התלמיד בהקשר זה משפיע רבות על יחסם של המורים כלפיו. מורים נוטים לתגמל יותר ולהעניש פחות תלמידים שלדעתם משקיעים מאמץ רב בלימודיהם, ללא תלות באבחון לקות למידה. אך המסר המועבר רבות לתלמידים במערכת החינוך, לפיו השקעת מאמץ תוביל להצלחה בלמידה, עלול להיות מטעה עבור לקויי למידה, שכן ליקוי הלמידה אינו חולף והמאמץ המושקע לא בהכרח יוביל להצלחה. אדם לקוי למידה יכול להרגיש שצפיות החברה ממנו מנתבות אותו למסלול שלא מתאים לו, אך בו זמנית לחוש את הצורך באישור וקבלה כחשוב יותר מהרצון האישי.
לרוב ילדים לקויי למידה מתקשים לעמוד בדרישות הלימודיות של בית הספר. במקרים בהם לקות הלמידה אינה מאפשרת לתלמיד לעמוד בדרישות של המבוגרים כלפיו והסביבה בתגובה, מטיפה, גוערת ונוזפת, הוא ניצב בין שתי אפשרויות: או לקבל ולהפנים את הביקורת השלילית המוטחת בו, או לבחור שלא להתחשב בעמדה של הסביבה כלפיו. אם הוא מפנים את טענות הסביבה הוא מתמלא בתחושת אשמה הפוגעת בערך העצמי שלו ועלולה להוביל למצבים של חרדה ועצב עמוק. לכן, בהיעדר אפשרות אחרת, הפתרון הבריא יותר לנפשו הוא להתנער מעמדת הסביבה כלפיו ולא להפנים את האמירות השליליות. עם זאת, גם בחירה זו בעייתית מאוד. אם מצב זה יתמיד ולא יינתן מענה אמיתי לצרכיו, הוא יפסיק להתחשב בדעתם של המבוגרים כדי לא להיפגע. בתחילה לא ייחס חשיבות להטפות וביקורת ובשלב מתקדם יותר הוא עלול לפתח זלזול כללי בסמכות. בדרך זו עלול התלמיד לפתח התנהגויות לא רצויות אשר בתורן יגבירו את הביקורת של הסביבה כלפיו. מצב כזה מתחיל מעגל שלילי בו תגובות שליליות יוצרות התנהגות שלילית אשר מגבירה את התגובות השליליות וחוזר חלילה.
החברה יכולה גם להוות מקור תמיכה ללקויי למידה. באופן אינטואטיבי אנשים בעלי קישורים חברתיים טובים מצליחים להסתייע בחבריהם על מנת להתמודד בצורה טובה יותר מול קשיים שונים על בסיס של סולידריות ועזרה הדדית. לעיתים קרובות לקויי למידה מציעים לבני כיתתם עזרה בעל פה במקצועות והתחומים שהם חזקים בהם. זאת בתמורה לקבלת עזרה בתחומי הקושי כגון העתקה מהלוח, הקראה מספר הלימוד ועוד. בדרך זו שני הצדדים תורמים ונתרמים.
הצורך בהגברת המודעות, הרגישות והקבלה לגבי לקויי למידה ברמה האישית והציבורית הופך לקריטי יותר ויותר, ככל ששאיפותיה ומטרותיה ההשכלתיות של החברה המודרנית הופכות להיות דומיננטיות ומורכבות. קשיי ההשתלבות בבית הספר מתהווים פעמים רבות חרף ניסיונות כנים ומאומצים להימנע מהם, הן מצד התלמיד והן מצד הצוות החינוכי. מורים מדווחים על תחושת רחמים כלפי תלמידים לקויי למידה ותגובות כעס מתונות יותר כלפי חוסר השקעה מצדם בהשוואה לתלמידים ללא לקות. כפי שתואר, הקושי יכול לנבוע מאינטראקציה בלתי מספקת בין התלמיד למחנכים, ומחוסר ההתאמה ביניהם. יש לבחון קשר זה בקפידה כדי למצוא דרכי פעולה שיאפשרו למחנך להוות סביבה המספקת את צורכי עצמה וצורכי התלמיד לקוי הלמידה. כאשר התלמיד יחוש מסופק הוא יתפנה אט אט לוויסות עצמי והשתלבות, מתוך אמון ביכולת הסביבה לפגוש את צרכיו ומתוך אמון בכוחותיו להתאים את עצמו לדרישות הסביבה.
האופי הכרוני של הלקות
לאחרונה החלה המודעות לביטויים של קשיי הלמידה אצל מבוגרים וההשלכות הרבות שלהם. אחד הגורמים להעלאת המודעות לנושא הוא התופעה בה הורים רבים מגלים שהם לקויי למידה כאשר הם מתבקשים לאבחן את ילדיהם ומזהים את המאפיינים של הלקות גם בעצמם. משום שלקויות הלמידה הן תורשתיות קיימת סבירות רבה שההורים של ילדים לקויי למידה הם לקויי למידה בעצמם. רוב ההורים הללו לא יכלו לגלות זאת קודם משום שלא הייתה מודעות לנושא כאשר הם היו תלמידים. פעמים רבות מבוגר המגלה שהוא לקוי למידה עובר תקופה של אבל על ההזדמנויות שהחמיץ ועל הקשיים שיכול היה להימנע מהם. הוא עשוי לחוות גם כעס רב על הסביבה שהאשימה אותו שלא בצדק ולא עזרה לו להתמודד עם קשייו. יש לאפשר לאדם לעבד את התובנה הקשה הזו לפני שמצפים ממנו להתחיל להתמודד עם הלקות שלו ושל ילדו. עם זאת, עדיין לא קיימת מערכת תמיכה מסודרת למקרים כאלו ורוב ההורים צריכים לעמוד מול משבר זה בכוחות עצמם.
גורם אחר הוא החשיבות הרבה של השכלה אקדמית בחברה המודרנית וההשתלבות של לקויי למידה בלימודים הגבוהים. סטודנטים רבים נתקלים בקשיים חדשים בהשוואה להתמודדות לה היו רגילים בתיכון. הדרישות האקדמיות גדלות והנכונות והיכולת של המרצים להתגמש מצומצמת ביחס לזו של המורים בתיכון. ישנם מקרים בהם תלמידים אשר הצליחו לפצות על הלקות בכוחות עצמם בתקופת התיכון מגלים שהם לקויי למידה רק בבואם לאוניברסיטה. זה קורה לרוב במקרים בהם הלקות קלה יחסית או כשהאדם חכם במיוחד. גילוי זה יכול להיות קשה הן לאדם והן לסביבה החברתית והחינוכית שלו. משום שלקות הלמידה נתפסת כתופעה של גיל הילדות האפשרות שתבוא לידי ביטוי רק אחרי התיכון אינה מתקבל על הדעת ומעוררת חשד בגורמים רבים. דבר זה יכול להוביל לסירוב להכיר בקיום הלקות והאשמה בניסיון להשיג במרמה הקלות בדרישות האקדמיות או התחמקות ממחויבויות שונות.
המודעות לנושא הולכת ומתפתחת ומוסדות אקדמיים החלו להקים מרכזי תמיכה שונים לסטודנטים לקויי למידה, אשר מתמחים במאפיינים הייחודיים של אוכלוסייה זו. המטרה היא לאפשר לסטודנטים אלו להגשים את הפוטנציאל האקדמי שלהם חרף הלקות ולפתוח את הדלת לקבלת הכשרה מקצועית ברמה גבוהה. לכן חשוב להקפיד שכל סיוע והתאמה שניתנים לא יפגעו בידע ובמיומנויות הנדרשים מכלל הבוגרים של התחום הנלמד.
לאחרונה גם החל השיח אודות ההשתלבות של לקויי למידה בשוק העבודה בתום לימודיהם. הדגש הוא שבחירת הקריירה צריכה להיות מתוך חירות ולא מתוך חוסר ברירה. אדם לקוי למידה צריך לשאוף להשתלב במקצוע התואם את כישוריו וקשייו ככל אדם אחר, אך האופי הייחודי של הלקות ופערי התפקוד שהיא יוצרת גורמים לבחירה זו להיות מורכבת יותר. זהו היבט נפרד משום שבמקרים רבים הדרישות של עבודה במקצוע מסוים שונות מאוד מהדרישות של הלימודים לקראת אותו מקצוע. שינויים אלו יכולים להיות קלים יותר או קשים יותר ללקוי הלמידה בהתאם למצב. במקרים רבים הצורך המסיבי בקריאה וכתיבה מצטמצם בעולם העבודה בהשוואה לאקדמיה ודבר זה יכול לבוא כברכה ללקויי למידה רבים. עם זאת הצורך בעמידה בזמנים משמעותי יותר. עולם העבודה אינו מאפשר תוספת זמן ומועדי ב' ומשרתם של עובדים איטיים מוצבת בסיכון.
שלב המעבר מהאקדמיה לעולם העבודה מציב קשיים ייחודיים ללקויי למידה. העובד לקוי הלמידה נדרש לפתח דרכי התמודדות למצבים חדשים בהם לא נתקל בעבר. דבר זה לא יפגע בהכרח בתפקוד שלו אך תקופת ההסתגלות לתפקידים חדשים עשויה להיות ארוכה ומייגעת יותר. מה גם שלרוב הוא נאלץ לעשות זאת בכוחות עצמו. להבדיל מההוראה המתקנת שכבר פיתחה דרכים רבות לסייע ללקויי למידה להשתלב בבית הספר, המודעות לצורך בהתערבות וטיפול גם בעולם העבודה היא נמוכה מאוד.
ממש כמו במסגרת בית הספר, האתגרים שבהם אדם לקוי למידה נתקל בעולם העבודה משקפים לא רק את הקשיים הישירים של הלקות, אלא גם את ההשלכות הרגשיות וההתנהגותיות שלהם. לדוגמה, ראיון העבודה אינו נתפס רק כסיטואציה בה ניתנת הזדמנות להשיג מישרה מסוימת, אלא כמצב המשקף את ההערכה של החברה כלפי האדם. כאשר שאלת הקבלה לעבודה נתפסת כזהה לשאלת הקבלה לחברה יכולה להיות לכל ראיון עבודה משמעות רגשית חזקה מאוד. בנוסף, עצם הסיטואציה בה המרואיין נבדק ונבחן יכולה לעורר זיכרונות כואבים בהם תנאים לא מתאימים מנעו את הבעת היכולת של אותו אדם באופן חוזר ונשנה. במקרים קיצוניים הדבר יכול להביא לתגובות של שיתוק והימנעות.
ההבדל בין לקות למידה ללקות אינטלקטואלית
אין קשר בין לקות למידה למנת המשכל של אדם מסוים. משמעות הדבר היא שהתפלגות מנת המשכל באוכלוסיית האנשים בעלי לקויות הלמידה דומה מאוד לזו שבאוכלוסייה הכללית. אדם יכול להיות בעל IQ גבוה, בינוני או נמוך ובעל לקות למידה שמפריעה לו לבטא את יכולתו. כמו כן, לקות למידה אינה מעידה בשום אופן על רמה אינטלקטואלית נמוכה.
ההגדרה המקובלת לליקויי למידה גורסת שיכולת הלמידה, בתחום אחד או יותר, היא נמוכה יותר מזו הצפויה על פי הגיל, מנת המשכל, ההשכלה של האדם וביחס לביצועיו בתחומי חיים אחרים. לצורך הערכת היכולות הקוגניטיביות של לקויי למידה נהוג להשתמש במבחן וכסלר המותאם לגיל. זאת משום שדפוס תגובה המאופיין בפערים גדולים מאוד בין החלק המילולי לביצועי או בין תת-המבחנים באותו חלק, נחשב לסמן עבור קיומה של לקות למידה.
אחד ממאפייני לקות הלמידה הוא קושי בלמידת מיומנויות ספציפיות שמרבית האנשים קולט באופן טבעי ואינטואיטיבי. למשל, רוב בני האדם שקוראים וכותבים במשך שנים רבות ללא שגיאות כתיב ומבלי להשקיע בכך מאמץ מיותר. לעומת זאת, אנשים עם דיסגרפיה עשויים לכתוב בשגיאות כתיב רבות גם לאחר עשרות שנים של קריאה וכתיבה. שגיאות הכתיב תמשכנה להופיע אצל אנשים אלו חרף רצונם והמאמץ המושקע בניסיון למנוע אותן ולזכור את האיות הנכון של המילים. ייתכן שהסיבה לקושי היא בעיה בשליפה אוטומטית של התבניות המורפולוגיות של המילים. הוראה מתקנת וטכנולוגיה מסייעת עשויות לצמצם את הבעיה אבל לא להעלים אותה לחלוטין.
לעומת לקויות הלמידה, קושי חמור ללמוד בגלל מנת משכל נמוכה מ-70 היא תופעה שונה המכונה פיגור שכלי או לקות אינטלקטואלית. מנת משכל גבולית היא מנת משכל של 70 עד 80 (או עד 84/85). אצל בעלי לקות אינטלקטואלית מנת המשכל הנמוכה עשויה ליצור גם קשיים במגוון רחב של תחומי תפקוד והתפתחות.
לקות למידה ומחוננות
מכיוון שלקות למידה אינה קשורה לאינטליגנציה, היא מופיעה גם בקרב אנשים מחוננים. השילוב של לקויות למידה ומחוננות גם יחד אינו גבוה באוכלוסייה (משום שמראש רק 3-5% מהאוכלוסייה נחשבים למחוננים). תלמידים מחוננים לקויי למידה עשויים "ליפול בין הכיסאות" במערכת החינוך, משום ששילוב שני גורמים אלו יכול ליצור רושם של תלמיד רגיל עם אינטליגנציה ממוצעת וללא לקות למידה.
לכן, אף על פי שהתפקוד של לקויי למידה מחוננים יכול להתפס כתקין על ידי הסביבה, אשר לעיתים אינה רואה צורך בהתערבות כלשהי, תלמידים אלו חשים שהם אינם מצליחים לממש את מלוא היכולת שלהם, ולכן הם עשויים לחוות מצוקה רבה.
שילוב של מחוננות ולקות למידה מזמן אתגר להוריו ולמוריו של התלמיד, שיודעים שהוא יכול להגיע להישגים גבוהים מאוד, אבל נדרשים לשכנע אותו ואת עצמם בכך שהפוטנציאל שלו קיים, על אף כל הכישלונות שעשויים להתרחש במסגרת בית הספר.
אבחון
כאמור, כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות בשלב מוקדם, הן גוררות תת-הישגיות, כישלונות חוזרים ותגובות שליליות מצד המערכת. עקב ההשפעה הרבה של התפקוד הקוגניטיבי על היכולת של האדם להשתלב בחברה המודרנית, ישנה חשיבות רבה לזיהוי ולאבחון מוקדם של לקויות למידה. לקות למידה יכולה להתגלות בשלבים שונים במעגל החיים. מהרגע בו עולה חשד ללקות למידה יש לפנות לאבחון כישורי למידה על ידי איש מקצוע מוסמך.
משום שהישגים לימודים בינוניים ואף למטה מכך אינם בהכרח אינדיקציה לקיומה של לקות למידה, על פי משרד החינוך, תלמיד יופנה לאבחון אם לאחר איתור והפעלת התערבות חינוכית על ידי בית הספר, עדיין:
ילדים לקויי למידה מאובחנים לעיתים באופן שגוי כבעלי בעיות נפשיות או הפרעות התנהגות משום שלא נעשה אבחון מתאים.לכן על האבחון להיות מותאם לאופי הקשיים המדווחים, וחייב להתבצע באופן פרטני. בנוסף, לצורך קבלת תמונה מלאה באבחון על המאבחן ליצור קשר טוב עם האדם המאובחן. עבור הורים ששלחו את ילדם לאבחון, סימן טוב לגבי המאבחן הוא כשהילד הולך ברצון לפגישה הבאה.
בתום האבחון על המאבחון לסכם בכתב את הממצאים שעלו, כך שהדו"ח הכתוב יהיה מובן לקריאה עבור כל אדם (בין אם הוא הורה, מורה, מורת שילוב, מרפא בעיסוק, נוירולוג, פסיכולוג קליני וכו').
מטרות האבחון
לאבחון לקויות למידה ישנן שתי מטרות מרכזיות:
מטרת האבחון היא למפות קשיים, כישורים וסגנונות למידה. האבחון מציע דרכי טיפול מתאימות עבור התלמיד, לאו דווקא על מנת למנוע ממנו להתמודד עם הלקות, אלא לעודד אותו לפתח ומיומנויות ויכולת.
בהתאם לכך, תלמידים לקויי למידה עוברים לרוב שני אבחונים. האחד בבית-הספר היסודי עם איתור הבעיה, והשני בחטיבת הביניים לצורך קבלת זכאות להתאמות בבחינות הבגרות.
אבחון מוקדם של לקויות הלמידה חיוני להתמודדות עם ההפרעות שנובעות מהן ומעלה את הסיכוי לשפר את המצב הקיים.
קשיים הדורשים אבחון מקצועי
קשיים בלמידה מתבטאים בראש ובראשונה בביצוע לא יעיל של אחת או יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות הכוללות קריאה, כתיבה (כתב יד, כתיב והבעה) וחשבון. קשיים אלה משליכים על התפקוד בכיתה ועל ההישגים הלימודיים במקצועות שונים. איתור קשיים יכול להיעשות באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך וכן באמצעות תצפיות על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת תוצרים - ובכלל זה עבודות, מטלות ומבחנים שהוא מגיש - וניתוחם, בין הסימנים לקשיים נכללים קריאה איטית ושגויה, שגיאות כתיב חריגות, הבעה בכתב שאינה עונה על המטרות (למשל תשובה שאינה קשורה לשאלה), טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות בחשבון. בדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים. שלב האיתור כולל שימת לב לקשיים אלה תוך התייחסות למצופה ברמת הכיתה ולפערים לא מוסברים בתפקודו של התלמיד. במקרים יוצאי דופן יבחין המורה בבולטות חריגה של קושי שיצריך הפניה ישירה לאבחון.
קביעת לקות למידה - קריטריונים לאבחנה
ההגדרה לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה על פי משרד החינוך:
אנשי מקצוע
כאמור, את חלק מהלקויות מאבחנים שלל גורמים בעלי רקע מקצועי מגוון. כמו כן כל גורם משתמש בכלים שונים לאבחון ובמדדים שונים. כאשר עולה חשד לקושי שאינו בתחום ההתמחות של המאבחן עליו להמליץ להרחיב את הבדיקה אצל המומחה המתאים.