cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
לקות למידה
שלילת גורמים אחרים לקושי
חשוב להבחין בין "לקות" לבין "קושי". בעולם המקצועי המונח "קשיי למידה" מתאר ירידה או הנמכה כלשהי בתפקוד מכל סיבה שהיא. קושי יכול להיות מתואר על ידי כל גורם שמעריך את האדם עליו מדובר (האדם עצמו, הורים, מורות וגננות, וכו'). בהקשר של בית הספר הקשיים אשר לרוב יעוררו תשומת לב הם איטיות, טעויות או חוסר דיוק וציונים נמוכים במבחנים. לעומת זאת, המונח "לקות" מתכוון למנגנון הפגוע, וניתן להגיד שלאדם מסוים יש "לקות" רק לאחר מתן אבחנה מאיש מקצוע מוסמך. בתהליך האבחון ניתן לבדוק את המקור לקשיים המדווחים ולהציע דרכי התמודדות מתאימות. לקות עלולה להשפיע על התפקוד (ומכאן הבעייתיות שבה), אך בעזרת טיפול ניתן לפתח יכולות פיצוי שיעקפו את הקשיים כך שהפגיעה בתפקוד תהיה מצומצמת ככל הניתן. כך, אף על פי שלקות למידה אינה חולפת עם הגיל ומלווה את האדם לאורך חייו, ההישגים האקדמיים שלו בפועל בהחלט יכולים להשתפר עד כדי מימוש מלא של היכולת התמונה בו. עם זאת, אם הקושי שנראה בשטח אינו נובע מהלקות שאליה הותאם הטיפול (אלא מגורם אחר) סביר שהאפקטביות של הטיפול תהיה נמוכה או שלא תשפיע כלל. בנוסף, חוסר הטיפול בגורם האמיתי לקושי יכול אף להוביל להחמרת המצב. מכאן החשיבות הרבה לאבחנה מבדלת.
קיום של לקות למידה אינו סותר את קיומם של מצבים נוספים העשויים להשפיע על יכולת התפקוד בבית הספר ובתחומים אחרים. לכן חשוב להתייחס לאפשרות של תחלואה נלווית, בה ישנו יותר מגורם אחד אשר יכול להסביר את הקשיים. אם במהלך האבחון עולה חשד שמקור הקשיים אינו רק בלקות הלמידה יש לבדוק מהם הגורמים הנוספים ולטפל בהתאם.
מה בודק האבחון?
אבחון ליקויי למידה הוא כלי המאפשר למאבחן לעמוד על הסיבות וההשלכות של קשיי למידה במצבים שונים.במהלך האבחון נאסף כל המידע החיוני למתן אבחנה והמלצות לטיפול, תוך שאיפה להבנה מקסימלית של המנגנונים העומדים מאחורי הקשיים בתפקוד האקדמי. המאבחן ראשי לבחור את תחומי האבחון על פי שיקול דעתו המקצועי, בהתאם לצרכיו של כל נבדק.
בתחילת כל אבחון יש לאסוף נתוני רקע הכוללים:
לצורך הסברת המקור לקשיים יש לבחון את המנגנונים קוגניטיביים העומדים בבסיסן של מיומנויות הלמידה הבסיסיות, אשר כוללים:
כמו כן, האבחון חייב להתייחס גם להיבטים נוספים כגון:
כלי אבחון
אבחון של ליקויי למידה מחייב התייחסות רב-תחומית וכולל מספר מוקדי אבחון, זאת מעבר לאפיוני לקות הלמידה והמנגנונים הקשורים בה. כלי האבחון נועדו לספק למאבחן את המידע הנדרש לכתיבת האבחון ומתן אבחנה על ידי מדידה והערכה. משום שכל כלי מספק מידע מסוג מסוים בלבד, אסור לקבוע אבחנה על סמך ממצאים של כלי בודד.
כלי האבחון ללקויות השונות נמצאים בהתפתחות מתמדת, אולם חלק נכבד מכלי האבחון האלה עדיין דורש שיפור. על מנת לדעת איזה כלי הוא הטוב ביותר לצורך האבחון אנשי המקצוע פיתחו כללים ברורים על פי תורת המבחנים. כל מבחן או כלי חדש צריך להיות מוערך על פי מדדים לבדיקות אבחון בטרם יוכל לשמש בסיס למתן אבחנה. על מנת שמבדק מסוים יחשב ככלי אבחוני אמין הוא צריך לעמוד בקריטריונים מסוימים, כאשר השאיפה היא להגיע לרמת מדד הזהב.
לפני השימוש בכלי אבחוני כלשהו יש לבדוק את התפלגות הביצוע של אנשים שונים בגילאים שונים באותו מבדק וליצור נורמות קבוצה. לאחרונה עולה המודעות לשוני מגדרי ותרבותי במדדים שונים ולכן נדרש להשוות את הביצוע של הנבדק לאוכלוסייה המתאימה. רק כאשר קיימת נורמה אשר נבנתה על סמך מדגם מייצג ניתן לדעת האם הביצועים של נבדק מסוים הם מעל או מתחת למצופה מבני גילו. איסוף נורמות הוא תהליך יקר וממושך ולכן מבדקים רבים יוצאים לאור ונמצאים בשימוש ללא נורמות או עם מאגר נתונים קטן ולא מייצג. מבדק ללא נורמות ניתן לנתח באופן איכותני בלבד וישנה בעיה לקבוע אבחנה על פיו.
טיפול
הצורך לטפל בלקויי למידה נובע מהנחת היסוד לפיה כל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במימוש הפוטנציאל הלימודי שלו ומהקונצנזוס החברתי לפיו יש להשאיר תלמידים לקויי למידה במערכת החינוך ולמנוע את נשירתם. משום שההשפעות הראשוניות והמשניות של הלקות עלולות לפגוע ברווחה ואיכות החיים של האדם בחברה, כאשר ילד סובל מלקות למידה ולא ניתן לו טיפול הולם בגיל צעיר, התוצאות עלולות להיות אקוטיות הן עבורו והן עבור סביבתו. ישנם טיפולים שונים המקובלים לסיוע לתלמידים בעלי לקויי למידה. דרכי הטיפול בקשיי למידה עוברות גלגולים שונים המושפעים מן ההתפתחות שחלה בתחומי העיון והמחקר, מתוך שאיפה של אנשי המקצוע בתחום לתת את המענה הטוב ביותר לקשיים אלו.
קשיי למידה משליכים על התפקוד של התלמיד בכיתה ועל ההשגים במקצועות הלימודיים השונים. בהתאם לכך, המטרה של הטיפול היא להקנות כלים יעילים להתמודדות עם הקשיים על מנת למנוע פער לימודי וקשיים משניים כמו תסכול ופגיעה בדימוי העצמי. דוגמה לכך היא שימוש בסימני כתיב למניעת שגיאת כתיב או לצמצומן. הטיפול יכול להיעשות גם בצורה מהנה המשלבת משחקים וחידות המתבססים על יכולות אורייניות כמו תשבץ, תפזורת, רביעיות ועוד. אדם לקוי למידה זקוק לעזרה בתחום הלימודים, אך פעמים רבות הסיוע נדרש גם בתחומים אחרים. בנוסף, בעקבות האופי הכרוני של הלקות, יש להתאים את הטיפול לשלבי החיים השונים, כגון שירות צבאי/לאומי, לימודים אקדמיים והשתלבות בעולם העבודה.
עקב השונות בין לקויי למידה יש לבנות תוכנית התערבות המתאימה לכל אדם באופי אישי. באופן טבעי אנשים נוטים לפעול "כמו כולם" בהתאם להיגיון המקובל ולציפיות של הסביבה. עם זאת, פעמים רבות דרכי הפעולה המקובלות בחברה אינן מתאימות לאנשים עם ליקויי למידה. מסיבה זו עליהם לחדד את דרכי הפעולה הייחודיות להם ולפתח סגנון התמודדות שיהיה יעיל עבורם. בהתאם לכך חשוב לחפש אחר דרכי התמודדות באופן יצירתי ולא להתעקש דווקא על דרכים שהומלצו על ידי אנשים אחרים.
המערך הטיפולי צריך להיבנות כך שייתן מענה קודם כל ללקות הלמידה ולקשיים המשניים שהיא עלולה ליצור. בנוסף, משום הקושי של החברה להבין ולקבל את הלקות יש להדריך את ההורים והצוות החינוכי כיצד ניתן להשלים עם הלקות, לסייע ולקדם את האדם. במקביל האדם צריך ללמוד כיצד להסביר את קשייו לסביבתו בצורה מכובדת ויעילה כדי לעמוד על זכויותיו. יתרה מזאת, לקויות למידה מאופיינות פעמים רבות בתחלואה נלווית. כלומר, כאשר מאותרת לקות למידה ישנו סיכוי סביר להימצאותם של גורמים נוספים העלולים להפריע ללמידה. לדוגמה, אחוז ניכר מלקויי הלמידה סובל גם מהפרעת הקשב הריכוז וההיפראקטיביות. לכן חשוב מאוד לשלול את קיומן של בעיות נוספות, ואם הן קיימות יש להתאים את המערך הטיפולי כך שיתן מענה גם להן.
הטיפול הנפוץ בלקות הלמידה הוא הוראה מתקנת המתמקדת בבנייה של מיומנויות למידה יעילות לנוכח הקשיים האובייקטיביים של הלומד. הוראה מתקנת דורשת גישה מיוחדת, בנייה והתאמה של שיטת העבודה. בשלבים המוקדמים של ההוראה מתקנת רוכש התלמיד את מיומנויות היסוד שלא הצליח לרכוש בבית הספר. בנוסף, על מנת לאפשר לתלמיד להשתלב בכיתת בני גילו יש לסייע גם בתכנים הנלמדים ולא רק במיומנויות הביצוע. לעיתים קרובות, כאשר ההוראה מותאמת באופן אינדיבידואלי, התלמיד משלים את הפער מרמת כיתתו.
הכמיהה של תלמידים לקויי למידה להצלחה בתחומים הנחשבים בעיני המבוגרים המשמעותיים בחייהם אינה נופלת מעוצמתה הרבה של החרדה מפני כישלון. משום שאת הכמיהה הזו ניתן להזין באמצעות ההוראה המתקנת, שעורי עזר פרטניים הם האמצעי החשוב ביותר לא רק להשלמה של פערים בחומר הלימודי של הכיתה, אלא גם לביסוס של תחושת מסוגלות וערך עצמי.
ישנם טיפולים נוספים הנגזרים מתחומי פסיכולוגיה אחרים (כגון ביופידבק), ובמתן ציוד טכנולוגיה מסייעת (כגון הקראה ממוחשבת לדיסלקסיה או תוכנת חיזוי מילים לדיסגרפיה). קיימים טיפולים אלטרנטיביים שונים בליקויי למידה, בהם שיטת טומטיס, הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית ועוד.
כיום לא קיים טיפול תרופתי עבור לקויות הלמידה דיסלקסיה, דיסקלקוליה ודיסגרפיה. השיח הציבורי בנוגע לטיפול תרופתי לצורך שיפור תפקודים אקדמיים מתייחס אך ורק להפרעת הקשב הריכוז וההיפראקטיביות, אשר עבורה קיימות תרופות להקלה זמנית של התמודדות עם חלק מהתסמינים. הריטלין היא התרופה הנפוצה ביותר לצורך זה. טיפול תרופתי הוא חלק אחד מתוך מערך טיפולי רב-תחומי ואינו מהווה מענה שלם להפרעת קשב וריכוז. בכל מקרה אין לתת תרופה ללא ייעוץ עם רופא מוסמך.
מערכת החינוך
בחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות רבה על מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם. הצלחתו תבוא לידי ביטוי בהשתלבותו בעבודה, בהסתגלותו החברתית ובהתאמתו הרגשית כבוגר. שנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מהגן ועד התיכון ישנה השפעה רבה על עתידו. השאיפה עבור כל אדם היא שיגדל להיות אדם בריא ועצמאי התורם לחברה ומעשיר אותה. לכן יש לחברה אינטרס לעשות ככל שביכולתה על מנת להעניק לכל אדם את ההזדמנות להתפתח ולגדול על הצד הטוב ביותר.
בהקשר של לקויי למידה, קיים סיכון שעצם הלקות תפגע בהישגיהם בהשוואה לתלמידים שאינם סובלים מלקות למידה. כך שבעקבות הקשיים המתמשכים שבהם נתקל אדם לקוי למידה בתהליכי הלמידה שלו, הוא עשוי להראות גם קושי בהסתגלות הלימודית, המקצועית והחברתית. עם זאת, ישנה אוכלוסייה הולכת וגדלה של תלמידים עם ליקויי למידה או בלעדיהם, שמערכת החינוך בישראל אינה מותאמת עבורם. מצב זה פוגע בהורים ובמורים, אך בעיקר בתלמידים עצמם אשר אינם מקבלים מענה לצרכיהם הרגשיים והלימודיים.
שהייה בסביבה לימודית בלתי תומכת מחמירה את המצב עבור תלמידים לקויי למידה. רבים מהילדים המאובחנים כילדים היפראקטיביים או כסובלים מלקויות למידה, הופכים להיות נטל קשה על המערכת החינוכית כיוון שהצוות החינוכי יוצר איתם אינטראקציות שליליות ובלתי מותאמות. כאשר בית-הספר אינו יכול לספק לאדם סביבת לימודים הולמת וגם לא את העזרה שהוא זקוק לה, הציפיות מהתלמיד עלולות לרדת. עם זאת, הורדת רף הדרישות לא תגרום לשיפור התפקוד של האדם ואף עלולה להוביל לנשירה הדרגתית מהמקצועות השונים.
פעמים רבות המשאבים המוקצים על ידי בית הספר לסיוע לתלמידים לקויי למידה אינם תואמים את כל צרכיו של התלמיד ולכן יש גם צורך בעזרה נוספת שניתנת באופן פרטי בבית. אך אופן וכמות העזרה הפרטית הניתנת בבית תלויה במודעות, ברצון וביכולת הכלכלית של ההורים. מכאן שעזרה זו לא תמיד זמינה לאדם. לדמות המורה ואופן התנהלות בית הספר ישנה השפעה עמוקה ועוצמתית על התפתחותם האישיותית של ילדים. על מנת שגם ילדים לקויי למידה יגדלו להיות מבוגרים התורמים לחברה, יש לעשות ככל הניתן כדי למנוע מהלקות ליצור הפליה ולפגוע ביכולת שלהם להפיק את המיטב משנות בית הספר ככל אדם אחר. בהתאם לכך, מערכת החינוך מחויבת לתת מענה הולם ללקויי הלמידה, זאת במסגרת מתן שוויון הזדמנויות וחוק זכויות התלמיד.
איתור
ליקויי למידה באים לידי ביטוי בקשיי תפקוד בתחומי למידה שונים כתוצאה ממצב נוירולוגי. לכן, מטבע הדברים ליקויי למידה יבואו לידי ביטוי באופן הבולט ביותר במסגרת בית הספר. לא בכדי זוהי הלקות הנפוצה ביותר במערכת החינוך. ההערכות הן כי כעשרה אחוזים מהילדים בישראל סובלים מליקויי למידה. כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות הן עלולות לפגוע באדם ובסביבתו החברתית. בהתאם לכך, ישנה חשיבות רבה לתהליך האיתור הבית סיפרי, שמטרתיו למקד את קשיי התלמיד, לשמש בסיס להפניה לאבחון מתאים וגיוס מאמצים לשיפור הישגיו.
שבליה דה מרה
אנטואן גומבו, שבליה דה מרה (צרפתית: Antoine Gombaud, Chevalier de Méré; 1607 - 29 בדצמבר 1684), סופר ואציל צרפתי. היה מהראשונים בהיסטוריה להעלות שאלות בנוגע לתורת ההסתברות אותן הפנה למתמטיקאי בלז פסקל, ובעקבות שאלותיו החלה התכתבות מפורסמת בין פסקל לפייר דה פרמה, שנחשבת ללידתה של תורת ההסתברות בעת החדשה.
לקות למידה
איתור
הסימנים לקשיים בלמידה יכולים לכלול קריאה איטית או שגויה, שגיאות כתיב חריגות לגיל, הבעה בכתב שאינה עונה על הדרישות של המטלה, טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות בחשבון. איתור קשיי למידה יכול להיעשות באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך, באמצעות תצפיות על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת תוצרים שונים שלו.
שבליה דה מרה
ביוגרפיה
אנטואן גומבו נולד בפרובינציה של פואטו (כיום בחבל פואטו-שראנט שבמערב צרפת). הוא קיבל חינוך מעולה והיה חסיד הספרות היוונית העתיקה. הוא אימץ לעצמו את השם שבליה, שמשמעו אביר, בשל הדמות שהוא מייצג בדיאלוגים שבהם הוא מבטא את השקפותיו המוסריות.
בשנת 1654 כתב גומבו למתמטיקאי והפילוסוף בלז פסקל מכתב בנוגע למשחק קוביות שנקרא נקודות. במשחק זה המשתתפים מטילים קובייה והראשון שהגיע לסכום מסוים שנקבע מראש זוכה בכל הקופה. גומבו שיחק נגד מתמודד אחר, אך נאלץ להפסיק את המשחק לפני סיומו מסיבה כלשהי. הבעיה הייתה השאלה "מי זוכה בקופה?", ישנה האפשרות לתת את הקופה למשתתף בעל מספר הנקודות המרבי בעת הפסקת המשחק, אך גומבו שאל במכתבו את פסקל האם ישנה דרך צודקת יותר לחלוקת הכסף. דהיינו, לחשב את סיכוייו של כל משתתף לזכות, בהנחה שלכל משתתף סיכויים שוים לזכות בעת הפסקת המשחק. חלוקת הקופה תיערך לפי חישוב הסיכויים.
לקות למידה
איתור
חלק מפעיליותיו של משרד החינוך בנושא כוללות העלאת המודעות לנושא בקרב ההורים והקמת מרכזי איתור ואבחון.
התערבות חינוכית
ילדים בעלי לקויות למידה יכולים וצריכים ללמוד במסגרת החינוך הרגיל ולרוב לא יזדקקו למסגרת חינוך מיוחדת או נפרדת. זאת משום שתלמידים רבים עם ליקויי למידה, יכולים להפיק תועלת רבה במסגרת הכיתה הרגילה והוראה מתקנת. לעיתים אף קבלת תמיכה בנושא נבחר אחד בלבד יכולה להבטיח את התקדמותם עם בני הכיתה. עם זאת, בלי עזרה אישית מסוג זה הסיכויים להתקדמותם יכולים להיות קלושים.
שבליה דה מרה
ביוגרפיה
מטרתו של גומבו הייתה להבין ולקבוע כיצד ניתן לצפות מראש את תוצאותיו של הימור מסוים. פסקל, פייר דה פרמה וגומבו פיתחו תאוריה של סבירות, המתייחסת להטלות קובייה. הם גילו שניתן לפתור את הבעיה אם מגדירים באופן מדויק את כל התוצאות האפשריות, ומייחסים הסתברות מסוימת לכל אחת. הרעיון פותח מאוחר יותר על ידי יאקוב ברנולי בתחילת המאה השמונה עשרה לצורך שימוש בחישובים של ביטוח.
עקרונות אלה מהווים בסיס לתפיסות מודרניות של ניהול סיכונים וניהול כספים ומיושמים גם בחישוב יחס הזכיות במשחק הקוביות הפופולרי Craps.
לקות למידה
התערבות חינוכית
מכיוון שתלמיד עם ליקויי למידה זקוק לעזרה בלמידה, המערכת מקצה לכך משאבים על פי חוק שילוב. לאחר ההערכת קשיי התלמיד בשלב האיתור, יש לבנות עבורו תוכנית התערבות חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה והישגיו במקצועות השונים בהתייחס לקשייו הספציפיים. כך ניתן ליצור נגישות גדולה יותר לרכישת ידע ומיומנויות חדשים. תוכניות התערבות מסוג זה, אשר נבנות על ידי הצוות החינוכי של בית הספר נקראות תח"י או תל"א.
שיטות הלמידה הנמצאות כיום בשימוש בבתי הספר מסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים וריבוי משימות כתיבה, תוך הקצאת פרקי זמן קבועים למידה. דברים מסוג זה נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד עם הליקוי. מטרת ההתערבות החינוכית היא לתת מענה לתלמידים עם ליקויי למידה על מנת לאפשר להם למצות את יכולותיהם, מבלי לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת. זאת מתוך הנחה שעל ידי מתן מענה מתאים, תלמיד עם ליקוי למידה יכול לעקוף את הקשיים ולהתמודד עם מטלות לימודיות באופן מוצלח. כאשר הצורך הרגשי של התלמיד מתמלא הוא מסוגל לקבל על עצמו את הדרישות של מערכת החינוך.
עקב השונות הרבה המאפיינת תלמידים עם ליקויי למידה, על המערכת לשאול את עצמה לגבי כל תלמיד בנפרד למה הוא זקוק. ההתערבות החינוכית מצריכה צוות רב-מקצועי ומיומן, לצורך הבניית המערכת הטיפולית ומעקב אחרי ההתקדמות. בנוסף, לתלמיד והוריו ישנו חלק משמעותי בבנייה וישום של התוכנית. המעקב והתיאום בין כל אנשי הצוות יכול להיות משימה מורכבת ביותר. לצורך כך המחנכת צריכה להיות בקשר רציף עם כמות גדולה של אנשי מקצוע, שלא את כולם היא מכירה היטב. למשל, בשיחה בבית הספר יכולים לשבת לפעמים עשרה אנשים כדי לדון בתלמיד אחד.
שבליה דה מרה
ביוגרפיה
שבליה דה מרה פרסם שש מסות בשם "שיחות" (1668) ושלושה "מאמרים" (1677) העוסקים ביתרונותיהן של השיחה ושל השנינות. הוא כתב יצירות אלה כתוצאה מהתנסותו בחברה הגבוהה של זמנו. המדובר במצוינות אישית במסגרת החברה האריסטוקרטית. בין היתר הוא עוסק בנושא הכנות האישית, שלדעתו באה על ביטויה בטעם טוב, בנימוס ובהימנעות מהעמדת פנים. המפורסמים שבכתביו הם: "האדם הכנה" ו"שיחות בדבר הכנות האמיתית".
לקות למידה
משאבי המערכת
מורה בישראל מצופה ללמד בכיתה עמוסה הרבה מעבר לנהוג בעולם המערבי והדבר מוביל רבות לעומס, שחיקה ועצבנות. תלמידים עם ליקויי למידה זקוקים לעבודה פרטנית והתייחסות אישית עוד יותר מתלמידים אחרים, אך כאשר המורה מוצף וחסר אונים הוא לא מסוגל להתפנות אליהם. במקרים אלו צורכיהם אינם נענים, התסכול שלהם גדל והם מגיבים במצוקה וחוסר שקט. כך הבעיות של התלמיד עלולות להפוך מבעיות למידה לבעיות התנהגות.
בכיתות קטנות יותר המורה תהיה פחות שחוקה והתלמידים יקבלו יותר תשומת לב ויחס לרגשותיהם, רצונותיהם וחששותיהם בזמן אמת. המורה תוכל להיות יצירתית וגמישה יותר ולעזור בהתארגנות בזמן השיעור. עם זאת, על חלק מהקשיים לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, וישנו צורך בתמיכה פרטנית אשר יכולה לתת להם מענה טוב יותר. עם זאת, לעיתים קרובות גם העבודה הפרטנית שנעשית ב"שעות שילוב" אינה מספיקה על מנת לענות על כל צרכיו של התלמיד.
עמדת המורה
לעמדתו של המורה ישנה השפעה רבה על ההצלחה של תוכנית ההתערבות החינוכית. מורים רבים מצפים שהישגיהם האקדמיים של תלמידים עם ליקויי למידה יהיו נמוכים יותר בהשוואה לתלמידים ללא לקות. עמדות אלו נובעות לרוב מהקושי הכללי של החברה בקבלת הליקוי והבנתו, המלווה בניסיונות שגויים להסביר את קשיי התלמיד כנובעים מחוסר יכולת כללית או חוסר השקעה. בנוסף, מצבם של המורים בהיבט זה מורכב עוד יותר. הדרישה מהמורים לגלות התחשבות ורגישות כלפי הקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה עלולה להתנגש עם הדרישה להקרין ציפיות גבוהות מתלמידים אלו. עם זאת, ללא תלות בגורם, עמדות לפיהן סיכויי ההצלחה האקדמיים של התלמיד נמוכים מכפי שהם באמת אינן תורמות לקשרי גומלין חיוביים בין המורה לתלמיד, אינן מחזקות את הדימוי העצמי שלו ואינן מעוררות מוטיבציה ללמידה. מבחינה חברתית, עמדות שליליות של המורה עלולות להשפיע גם על הדרך בה חבריו לכיתה של התלמיד עם ליקוי הלמידה רואים אותו ומתייחסים עליו.
הדרכה בהוראת כיתות משולבות עשויה להשפיע על עמדתם של מורים ולסייע להם להתמודד טוב יותר עם צורכיהם של תלמידים עם ליקויי למידה. תפקידה של מערכת החינוך הוא להכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד טוב יותר בדרכים השונות מהמקובל - דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה.
התאמות בדרכי הלמידה והבחינה
תלמידים עם ליקויי למידה זכאים לעיתים לתנאים מיוחדים בדרכי הבחינה הנקראים התאמות בדרכי הבחנות.התאמות אלו נועדו למנוע מצב בו לקות הלמידה מונעת ממבחן לשקף כראוי את הידע והמיומנויות שאותן הוא נועד לבדוק. זאת משום שאם מבחן מראה על יכולת השונה מזו שקיימת במציאות הרי שהוא לא ממלא את המטרה שלשמה נועד. מכאן שישנה חשיבות רבה לכך שההתאמה לא תפגע ברמת הקושי של המבחן או בידע ובמיומנויות הנדרשים.
על כן, ההתאמות בדרכי ההיבחנות מסירות מאפיינים בתנאי ההיבחנות הסטנדרטיים שאינם רלוונטיים להערכת הידע של התלמידים, אך הם מכשול בביטוי הידע כתוצאה מלקות למידה כלשהי. לדוגמה, תלמיד אשר למד ויודע 80% מהחומר בהיסטוריה צריך לקבל ציון 80 במבחן. אך, יכול להיות מצב בו עקב גורם שלא תלוי בידיעות ההיסטוריות של התלמיד, למשל איטיות בכתיבה, הוא לא יספיק לכתוב את כל מה שהתכוון ויקבל ציון של 70 או פחות. במקרה זה המבחן אינו משקף את רק את הידע שלו בהיסטוריה, אלא גם את קצב הכתיבה שאינו רלוונטי לעניין זה. באופן זה הלקות עלולה להוות גורם מתערב או הסבר אלטרנטיבי - דבר הפוגע בתוקף המבחן. למעשה, ככל שהכתיבה איטית יותר כך היא תיצור פער גדול יותר בין הידע הקיים לציון שיתקבל במבחן. על מנת לתקן את המצב, לתלמיד כזה ניתן לאפשר להיבחן בעל פה (או רק להשלים את התשובה בעל פה), להקליד את התשובה על מחשב או לתת תוספת זמן. בצורה זו הלקות לא תעמוד כמכשול בהבעת הידע ובד בבד לא תפגע באיכות ובתקפות של המבחן.
ההתאמות בתנאי הלמידה והבחינה שומרות על עיקרון שוויון הזדמנויות בכך שהן מאפשרות לתלמידים ליקויי למידה לעקוף את תחומי הקושי ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא המגבלות הנובעות מהלקות. בהקשר זה חשוב להדגיש:
משום שההתאמות משנות את תנאי ההיבחנות, לעיתים רבות הן מחייבות הערכות שונה מצד התלמיד. לדוגמה, בחינה בעל פה מערבת יכולת שיחה והפגנת ביטחון במסגרת בין אישית, אשר אינם ניתנים למדידה במבחן כיתתי רגיל. משום שיתר התלמידים בכיתה אינם נבחנים באופן שונה תוכנית הלימודים לא כוללת הכשרה של התלמידים למצבים אלו. לכן, ההתאמות בתנאי הבחינה מחייבות תרגול ואימון מתאימים בטרם יוכל התלמיד להפיק מהן את המירב.
בנוסף, לא כל התאמה תוביל בהיכרח לשיפור בהישגיו של התלמיד. דבר זה תלוי במאפינים האישיים שלו ובגורמים מתערבים נוספים. לדוגמה, סביר שתלמיד ביישן או תלמיד בעל קשיי שליפה יתקשה להפגין את ידיעותיו בעל פה מול בוחן. במקרה זה ייתכן שלא יראה שיפור בתפקוד בעקבות ההתאמה או שאף תראה החמרה בתפקוד (שתתבטא בציון נמוך יותר). על מנת לוודא שהשינוי בתנאי ההבחנות אכן משפר את היכולת של התלמיד להביע את הידע שברשותו, יש לעשות הערכה עבור כל התאמה הניתנת לתלמיד, במטרה לבדוק את מידת יעילותה בקידום ההישגים שלו. אין להמשיך לאפשר התאמה שאינה משפרת את תפקודו של התלמיד.
אופי ההתאמה נקבע על סמך הקשיים הספציפיים שאובחנו אצל התלמיד. משרד החינוך חילק את ההתאמות לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים במתכונת הבחינה:
נתוני משרד החינוך בארץ מגלים כי בין השנים 1998–2008 עלה מספר מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ב-17.9% וכי ישנם פערים גדולים בין אחוז מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ביישובים מבוססים לבין שיעור מקבלי ההתאמות ביישובים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך. נתון זה נובע מכך שמשרד החינוך מתנה את מתן הסיוע והתאמות בהצגת אבחון, בעוד שעלות האבחון מוטלת על ההורים, שלא תמיד ידם משגת לממנו. ייתכן כי פער זה יצומצם אם האבחונים יסובסדו על ידי משרד החינוך.
הורים לילדים עם ליקוי למידה
גידולו וחינוכו של ילד עם ליקוי למידה יכולים לעורר תחושות של חוסר אונים, יאוש וחרדה בקרב ההורים. למרות זאת, קשייו של אדם עם ליקוי למידה יכולים להראות בעיני הסביבה כפחות בעייתיים משום שהוא נראה כמו כל אדם בריא ונתפס כנורמלי. יש לכך השלכה לגבי ציפיות החברה מההורים. משום שלקות למידה אינה בולטת וגלויה, היא אינה מזמנת התייחסויות של עזרה ותמיכה מהסביבה, משום שהיא אינה תופסת את המצוקה שעלולה להיווצר אצל ההורים. הורים לילדים עם ליקויי למידה מרגישים עצמם שונים ובודדים ותחושה זו מגבירה חרדות.
לעיתים רחוקות הצוות החינוכי מכיר בכך שעבור חלק מהילדים לא רק שהמערכת החינוכית אינה מלמדת ומחנכת, אלא אף מחזקת בתוכם תחושות של חוסר ערך וחוסר מותאמות. לדוגמה, הצפיות של מורים מהעתיד האקדמי של תלמידיהם נמוכות יותר עבור תלמידים עם ליקויי למידה בהשוואה לתלמידים ללא לקות. עמדה זו עלולה להיות נבואה המגשימה את עצמה, ובכך לפגוע בהשגי התלמיד בנוסף ובנפרד מהקשיים הנוצרים באופן ישיר מלקות הלמידה. לעיתים מערכת החינוך מאשימה את ההורים על ידי כך שהיא מסבירה את הקושי הבית-ספרי של התלמיד בהיעדר גבולות בבית, בחוסר אהבה, פגיעה ועוד, ודורשת שהעניין יטופל על ידם.
תלמיד עם לקות למידה זקוק פעמים רבות לכך שיכינו איתו את שעורי הבית, לכן ההורים צריכים להיות בקשר קבוע עם המורה כדי לדעת מהם שעורי הבית שניתנו בכיתה כל יום. ההורים לא תמיד יודעים כיצד לעזור לילדם להתמודד עם הקשיים הלימודיים ודבר זה יכול לגרום לבלבול וחרדה. מצב זה עלול להוביל לתגובות בלתי הולמות כלפי הילד, אשר משקפות את האכזבה והכעס כלפיו על שאינו עונה לציפיותיהם. כאשר הילד קולט את התגובה השלילית ומגיב בהתאם יכול להיווצר מעגל שלילי בו הוא מנסה להימנע מהאינטראקציה הלא נעימה ובכך מגביר את האכזבה והכעס של ההורה.
באופן כללי שעות העבודה המקובלות בישראל הן ארוכות במיוחד וההורים מעדיפים שלא להתעמת עם ילדיהם כי הם זקוקים לשקט אחרי יום עבודה ארוך. התוצאה היא פחות שעורי בית, יותר טלוויזיה, פחות שעות שינה ופחות יכולת לשים גבולות ולהפעיל סמכות הורית. ילדים עם ליקויי למידה ועם בעיות התנהגות מקשים על הוריהם להעניק להם תמיכה וריסון במינון הנדרש. יש הורים המגיבים לכך בהטלת משמעת מוגזמת, בעקבות תחושה של אובדן השליטה.
הורים בונים את ההערכה ההורית שלהם על פי ההצלחות החברתיות והלימודיות של ילדיהם. תחושת בדידות יכולה להתעורר כאשר הורים לילדים עם ליקויי למידה מפחדים לדבר על רגשות אשם או רגשות קשים שיש להם כלפי ילדיהם. קבוצות ייעוץ יכולות לסייע להורים לפתח הבנה וקבלה של לקות הלמידה של ילדם, להתמודד עם הרגשות הקשים וליצור תנאים טובים יותר להסתגלות יעילה.
במערכת החינוך קיימת מודעות לקשיי ההורים. מתוך ניסיון לתת מענה לנושא זה משרד החינוך פרסם מדריך להורי תלמידים בעלי לקויות למידה בשם "סולמות וחבלים". המדריך כולל ידע תאורטי, הסבר אודות תפקיד מערכת החינוך ודרכים לסיוע.
לקויות למידה בהשכלה הגבוהה
מוסד להשכלה גבוהה הוא בית ספר אקדמי המספק השכלה והכשרה מקצועית מעבר לרמת בית הספר התיכון, ואשר מעניק תארים אקדמיים או דיפלומה מקצועית. עם זאת, לומדים רבים בעלי לקויות למידה מתקבלת למוסדות להשכלה גבוהה, אך מגלים שאין בהם את ההתאמות הנחוצות להם. סינגור עצמי הוא היכולת של האדם לדבר או לפעול בעד עצמו, לעמוד על מימוש זכויותיו כאדם, להחליט מה טוב עבורו ולקבל אחריות על החלטותיו. סטודנטים בעלי לקויות למידה צריכים לפתח הבנה מעמיקה אודות תהליכי הלמידה שלהם כולל נקודות החוזק והחולשה הייחודיות להם, להסביר היבטים אלו בצורה ברורה למרצים. מערכת ההתאמות הניתנת לסטודנטים בעלי לקויות למידה במוסדות אקדמיים מהווה מוקד משיכה גם לסטודנטים שאינם כאלו. ישנן עדויות מחקריות להתחזות של סטודנטים לבעלי לקויות למידה. יש חשיבות רבה בבירור תופעת ההתחזות (הקרויה בלעז malingering) בהקשר זה שכן טיפול במתחזים גוזל משאבים חינוכיים, ארגוניים וכספיים, שיכלו להיות מופנים לסטודנטים בעלי לקויות למידה שאינם מתחזים.
מחקר
תחום לקויי הלמידה נמצא עדיין בתהליכי מחקר, הן בהיבט התאורטי והן בהיבט המעשי של הטיפול. הקשר בין התאוריה למעשה נובע מכך שנקודת המבט המשמשת להבנת לקות הלמידה משפיעה גם על דרך הטיפול וההתייחסות אליה.
לקויות למידה יכולות לנבוע ממגוון גורמים המשפיעים על הפעילות המוחית. בהתאם לכך קיים מגוון נרחב של הסברים אטיולוגיים, אשר כוללים ממצאים נוירו-פסיכולוגיים והסברים קוגניטיביים. המנגנון הפתולוגי של מרבית לקויות הלמידה כמו גם דרך התורשה שלהן אינן מובנות מספיק. כמו כן, ישנן מחלוקות רבות בתחום בנוגע להגדרות, כלי האבחון ודרכי הטיפול המתאימות. עם זאת, ישנה הסכמה כללית לגבי הבסיס הנוירולוגי הייחודי של לקות הלמידה ועל כך שהיא עלולה לפגוע בתפקוד האקדמי. ישנם הבדלים ברמות שונות בין מוחם של תלמידים תקינים לבין מוחם של תלמידים לקויי למידה.
חשיבותו הרבה של המחקר בתחום לקויות למידה נובעת מההנחה שאם נצליח להבין יותר טוב כיצד מרגישים ופועלים אנשים בעלי לקויות למידה, נוכל ליצור עבורם סביבות למידה מותאמות ואינטראקציות חינוכיות חיוביות, כבר מגיל צעיר מאוד. אחד הגורמים אשר לקח על עצמו לקדם את המחקר והפיתוח בתחום לקויות הלמידה הוא משרד החינך התרבות והספורט.
ראשית המחקר של לקויות למידה נעשה במסגרת מדעי החינוך והפסיכולוגיה ולכן עסק בעיקר בהיבטים ההתנהגותיים והחינוכיים. התפתחותם של מדעי המוח הובילה למחקרים של לקויות למידה מנקודת מבט מוחית, אשר מתמקדת בבחינת מקור הלקות. מחקרים אלו יכולים לשמש כלי יעיל להרחבת הידע ושיפור תהליכים בתחום החינוך.
לקויות למידה שונות נחקרות בקצב שונה. רוב המחקר המוחי נעשה על דיסלקסיה, תוך השוואה לתהליך קריאה תקין. בהפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות נעשה מאמץ מחקרי רב ונמצאו הרבה גורמים הקשורים למנגנון הפתולוגי ולתורשה שלה כגון שינויים מבניים בחלקי מוח שונים.
הידע המחקרי שנצבר אודות לקויות למידה והפרעת קשב מתמקד בתקופת הילדות של בית הספר ובחיים האקדמיים. תחום חדש שעולם המחקר טרם התייחס עליו כראוי הוא שלב המעבר של לקויי למידה מהאקדמיה לעולם העבודה.
ביקורות ומחלוקות
בהערות מראה מקומות וקישורים למחקרים של עופר קצ'רגין הבוחנים את לקויות הלמידה כתופעה חברתית, תרבותית והיסטורית בעלת מקורות והשלכות פוליטיים.
קישורים חיצוניים
גופים ממשלתיים
ביקורות אקדמיות על המושג 'לקויות למידה'
הבטים רגשיים
טיפול
לקויות למידה בחיים הבוגרים
אתרי מידע
בחירות ברומא העתיקה
הבחירות ברומא העתיקה היו הדרך שבה נבחרו רוב המגיסטראטים של הרפובליקה הרומית באספות העם, למן ייסודה בשנת 509 לפנה"ס עד ביטול הבחירות בשנת 15 לספירה על ידי הקיסר טיבריוס והעברתן לסנאט.
למרות חשיבותן הרבה של הבחירות בניהול הרפובליקה, המידע שיש לנו עליהן הוא מועט ונוגע בעיקר לתקופת הרפובליקה המאוחרת.
בוחרים ומתמודדים
אספת המאות בחרה את הקונסולים, הקנסורים והפראיטורים. אספת הפלבאים בחרה את איידילי הפלבאים וטריבוני הפלבאים. אספת השבטים בחרה את האיידילים הקורולים, הקוואיסטורים ויתר נושאי משרות פחותי ערך וחברי וועדות.
להלכה, כל אזרח רומאי היה יכול להתמודד בבחירות. אולם, למעשה היה מוסכם שרק לקבוצה קטנה יש זכות להתמודד בבחירות (ius honorum). קבוצה זו הייתה מורכבת משכבות הפרשים והסנאטורים, כאשר למן אמצע המאה השנייה לפנה"ס נהיה כמעט בלתי אפשרי לאדם חדש להגיע לקונסולאט - שהפך למשרה השמורה ליוצאי חלציהם של הנוביליס.
על המועמד הפוטנציאלי היה לעמוד בדרישות הסף של מסלול המשרות, להוכיח שלא מתקיימת נגדו תביעה משפטית ושמאחוריו שירות של עשר שנים בצבא או לחלופין שלקח חלק בעשר מערכות כנגד אויבי רומא. כמו כן, היה אסור להתמודד למספר משרות במקביל או להתמודד לאותה משרה ברציפות. במערכת הפוליטית הרומאית לא התקיימו מפלגות, והבחירות היו רק על בסיס אישי.
התנהלות הבחירות
המגיסטראטים החדשים נבחרו על ידי המגיסטראטים היוצאים, שניהלו את הבחירות. תחילה היה על המגיסטראט להודיע באספת העם המתאימה על מועד הבחירות, לפחות 24 ימים מראש. התקופה עד הבחירות נקראה trinundinum. יום ההצבעה היה חייב להיות יום שבו מותר לנהל אספת בחירות (dies comitiales) לפי לוח השנה הרומי, ואסור היה שההצבעה תיערך ביום בו מתקיימת הצבעה אחרת.
יום קודם הבחירות, על המגיסטראט היה להגיע למקום ההצבעה ולחפש אותות המעידים על רצון האלים; במקרה שהאותות היו מבשרי רעות, נדחתה ההצבעה ליום אחר.
ביום הבחירות, עם הזריחה, זימן המגיסטראט את המצביעים, הציג להם את המועמדים וביקש מהם להכריע. תחילה בוצעה הבחירה בגלוי, בהצהרה, אולם ב-139 לפנה"ס שונתה השיטה: ההצבעה הפכה להיות חשאית ובוצעה על ידי חריתת שם המועמד על לוחית שעווה.
ידוע על מספר מקרי זיופים ושחיתות בקיום ההצבעות. לדוגמה, קאטו הצעיר הצליח לפסול את הבחירות למשרת האיידיל לאחר שהבחין שכל הלוחיות נכתבו בכתב יד זהה.
אספת הפלבס ואספת השבטים
בזמן שהאספות היו נוהגות להתכנס בפורום רומאנום, התנהלה ההצבעה על ידי הפלת גורל כדי לקבוע את סדר ההצבעה. אולם, לאחר המעבר לשדה מרס נערכו ההצבעות בכל השבטים במקביל. סדר ספירת הקולות נקבע בהגרלה. גם כאן, המועמד שקיבל את תמיכת רוב השבטים הוכרז כמנצח, כאשר הכרעת כל שבט נקבעה ע"פ הכרעת רוב בניו.
דעיכה
פריצת מלחמת האזרחים בשנת 49 לפנה"ס בין יוליוס קיסר לפומפיוס והכוחות הרפובליקאים הביאה להשתלטותו של קיסר על רומא, מינויו לדיקטטור וכינון משטר אוטוריטרי. במשטר זה חוסלו מוסדות המדינה החופשית, והבחירות בכללם. מעתה, התנהלו הבחירות על פי רשימות שהוכנו על ידי קיסר - וכך בעצם הפכו לתרמית.
המצב נמשך בזמן שלטון הטריומווירט השני. כאשר אוגוסטוס ויתר על סמכותו כטריומווירטי בשנת 27 לפנה"ס והכריז על שיקום הרפובליקה, שבו הבחירות להתקיים - אך גם כאן מדובר היה בתרמית שנועדה להסוות את השליטה האוטוריטרית של הקיסר. רשימת המועמדים הוכנה על ידי האולוגרכיה השולטת וכללה בדיוק את מספר המשרות הפנויות ולכן הפכה ההצבעה להליך טכני חסר משמעות. אמנם אוגוסטוס לא אישר את הרשימה, אולם איש לא יכול היה להיבחר בניגוד לדעתו.
טיבריוס ביטל את הבחירות בשנת 15 והעביר את בחירת המגיסטראטים לסמכות הסנאט. כאשר קליגולה עלה לשלטון, הוא ניסה להחזיר את הבחירות לאספות העם בשנת 38. הניסיון נכשל, שכן העם חשד שמדובר בתרמית נוספת ולא שיתף פעולה.
הערכת תפקיד הבחירות ברומא
מחד, אפשר לראות בבחירות כלי של האוליגרכיה השולטת, שהשתמשה בהן כדי להסוות את שליטתה במדינה וכך לקבל לגיטימציה לשלטונה. כמו כן, אפשר לראות בהן גורם שתפקידו לפשר בין הנוביליטאס על ידי קביעת חוקים מוסכמים לזכייה במשרות השלטון - וכך למנוע התפרצות מלחמות אזרחים אלימות.
מאידך, אפשר לטעון שקיום הבחירות היווה יסוד דמוקרטי ממשי במשטר. ברוב המדינות האחרות לא התקיים כלל מנגנון שאיפשר לאזרחים להשפיע על זהות השולטים במדינה. בנוסף, בחלק מהמקרים הצליח העם לכופף את רצון הממסד האוליגרכי השולט ולבחור מגיסטראטים כרצונו.
פרוטוצטיים
פרוטוצטיים (שם מדעי: Protocetidae) היא משפחה של לווייתנים קדומים נכחדים. ביחס לקודמיהם בשרשרת האבולוציונית של הלווייתנאים המודרניים - הם הראשונים שנמצאו מחוץ לפקיסטן ולהודו. מאובני פרוטוצטיים נמצאו באפריקה, באירופה, באסיה ובצפון אמריקה, לרוב בימים רדודים. הם היו מותאמים יותר מקודמיהם לחיים במים, ובכך המשיכו את מגמת אבותיהם הרמינגטונוצטיים, האמבולוצטיים והפקיצטיים.
הפרוֹטוֹצטיים היו דומים בהרבה ללווייתנאים בני זמננו מאשר בעלי החיים שקדמו להם. גופם התחיל לקבל צורת פלך, ורגליהם הקדמיות והאחוריות הגדולות היו בעלות צורה מיוחדת שאפשרה להם לחיות ביבשה ובים כאחד. נראה כי לפרוטוצטיים היה זנב הדומה לזנב הלווייתנאים המודרניים (מחולק לשתי אונות), בשונה מזנב רגיל. שיניהם היו קטנות.
הפרוֹטוֹצטיים היו קבוצה גדולה, מגוונת והטרוגנית. הם חיו במהלך האאוקן, לפני כ-40 עד 50 מיליוני שנים. נטען כי זוהי קבוצה פרפילטית.
בשר הודו
בשר הודו הוא שם מקוצר נפוץ לבשר תרנגול הודו - בשר למאכל שמקורו בתרנגול הודו.
בשר ההודו עשיר ברכיבים תזונתיים חשובים לגוף האדם כגון ברזל, אבץ, ויטמין B12, חלבון, ניאצין, ויטמין B6. בשר הודו הוא לרב דל שומן.
תכולת החלבון והברזל בבשר הודו גדולה משל בשר תרנגול הבית, ותכולת השומן קטנה יותר.
תרנגולי הודו משווקים בישראל עוד מימי המנדט הבריטי. בישראל, כמות הצריכה לאדם של בשר הודו היא הגבוהה בעולם, בין היתר בזכות השימוש בבשר הודו עבור הפקת פסטרמה, בניגוד לרוב העולם בו מקובל השימוש בבשר בקר. היקף גידולם בארץ הולך ומתרחב אך לא מייצאים אותם בשל מגבלות ותחרויות שונות.
חלל
החלל החיצון, או בקיצור החלל, הוא המרחב הקיים שבו נמצאים גופים שמימיים, הכולל את כדור הארץ מצוי בוואקום (בעברית: רִיק) חזק המכיל צפיפות נמוכה של חלקיקים, בעיקר פלזמה של מימן והליום, כמו כן גם קרינה אלקטרומגנטית, שדות מגנטיים, ונייטרינו. הטמפרטורה הבסיסית, שנקבעת על ידי קרינת רקע שנותרה מהמפץ הגדול, היא רק 2.7 מעלות קלווין, (270.45- מעלות צלזיוס) לשם השוואה הטמפרטורות בהילת השמש יכולות להגיע ליותר ממיליון מעלות קלווין. הפלזמה במרחב שבין הגלקסיות מהווה כחצי מהחומר הבאריוני (הרגיל) ביקום. פלזמה זו היא בעלת צפיפות נמוכה מאוד (פחות מאטום מימן אחד לכל מטר מעוקב) וטמפרטורה גבוהה (של מיליוני מעלות קלווין) ; ריכוזים מקומיים של הפלזמה הזו התמצקו לכוכבים ולגלקסיות. החלל הבין גלקטי תופס את רוב הנפח של היקום. החלל הריק מהווה גם את רוב נפח הגלקסיות ומערכות הכוכבים.
החלל החיצון אינו מתחיל בנקודה מסוימת, ולפיכך הוסכם שקו קרמן המצוי בגובה של 100 קילומטר מעל גובה פני הים יציין באופן רשמי את תחילת החלל החיצון למטרות הסכמי החלל ולשמירת רשומי החלל. המסגרת לחוק החלל הבינלאומי הוקמה על ידי אמנת החלל החיצון, והתקבלה על ידי האו"ם בשנת 1967. הסכם זה מונע כל תביעה של ריבונות לאומית ומאפשר לכל המדינות לחקור את חלל החיצון בחופשיות. בשנת 1979, אמנת הירח שייכה גופים שמימיים כגון כוכבי לכת, כמו גם חלל ההקפה סביב גופים אלה, לתחום שיפוט של הקהילה הבינלאומית. החלטות נוספות הנוגעות לצורכי השלום של החלל החיצון נוסחו על ידי ארגון האומות המאוחדות, אך אלו לא מנעו פריסת נשק בחלל החיצון, ואף בדיקה חיה של נשק נגד לוויינים.
בני אדם החלו בחקר החלל במהלך המאה ה־20, עם כניסת הכדור פורח בגובה רב, ואחריו הפיתוח של משגרי רקטות בודדות ורבי שלבים. מסלול סביב כדור הארץ הושג על ידי יורי גגארין בשנת 1961 וחלליות לא מאוישות מאז הגיעו אל כל כוכבי לכת המוכרים במערכת השמש. השגת מסלול לווייני נמוך דורש מהירות מינימלית של 28,100 ק"מ / שעה, הרבה יותר מהר מאשר כל מטוס רגיל. החלל החיצון מייצג סביבה מאתגרת לחקר אנושי בגלל הסכנות הכפולות של ואקום וקרינה. למחסור בכוח משיכה יש השפעות פיזיות מזיקות על הגוף האנושי, כגון ניוון שרירים ואיבוד מסת עצם. מסע בחלל עד כה הוגבל למסלול נמוך סביב כדור הארץ וטיסה מאוישת לירח; יתר החלל החיצון נחקר על ידי התבוננות פסיבית בעזרת טלסקופים ארציים, טלסקופי חלל או על ידי משלוח גשושית לחקר הגופים השמימיים.
גילוי
ב־350 לפני הספירה הציע הפילוסוף היווני אריסטו שהטבע מתעב ריק, העיקרון הזה נודע בשם אימת הריק (Horror vacui). רעיון זה נבנה על בסיס טיעון אונטולוגי מהמאה ה־5 לפנה"ס של הפילוסוף היוני פרמנידס, שדחה את אפשרות הקיום של ריק בחלל. על סמך הרעיון שריק לא יכול להתקיים הניחו במערב במשך מאות שנים שהחלל אינו יכול להיות ריק. רעיון זה החזיק מעמד משך זמן רב, עוד במאה ה־17, הפילוסוף הצרפתי רנה דקארט טען שהחלל חייב להיות מלא.
בסין העתיקה היו מספר סגנונות מחשבה שונים בנוגע לטבע השמים, חלק עם דמיון להבנה המודרנית של היום. במאה ה־2 לספירה השתכנע האסטרונום ג'אנג הנג שהחלל חייב להיות אינסופי, שנמשך מעבר למנגנון שתומך בשמש והכוכבים. בספרים ששרדו נאמר שהשמים חסרי גבול "ריקים וחסרי תוכן". כמו כן, ה"שמש; ירח; וחברתם הכוכבים; צפים בחלל הריק, נעים או עומדים במקום."
המדען האיטלקי גלילאו גליליי ידע שלאוויר יש מסה ולכן כפוף לכוח הכבידה. ב־1640, הוא הדגים שכוח מתנגד ליצירה של ריק. תלמידו, אוונג'ליסטה טוריצ'לי, הצליח ליצור את המכשיר שהפיק ריק בשנת 1643. הניסיון הזה הביא ליצירת ברומטר הכספית הראשון ויצר סנסציה מדעית באירופה. המתמטיקאי הצרפתי בְּלֶז פסקל הסיק שאם עמודת הכספית (בברומטר) נתמכה באוויר אז היא תהיה קצרה יותר במקום גבוה יותר שבו לחץ האוויר נמוך.undefinedב-1648 גיסו פלורין פרייה חזר על הניסוי בהר פוי דה דום (גובהו 1,465 מ') שבמרכז צרפת וגילה שהעמודה נהייתה קצרה בכ־7.62 ס"מ. הירידה בלחץ מודגמת שוב בנשיאת בלון חצי־מלא במעלה ההר, בזמן העלייה ניתן לראות את הבלון מתרחב בהדרגה ומתכווץ בהדרגה בזמן הירידה.
ב־1650 הרכיב המדען הגרמני אוטו פון גריקה את משאבת הריק הראשונה: מכשיר שהפריך עוד יותר את עיקרון אימת הריק. הוא צדק כשכתב שהאטמוספירה של כדור הארץ מקיפה את כוכב הלכת כמו קליפה, בעלת צפיפות שפוחתת בהדרגה עם גובה. הוא הסיק שחייב להיות ריק בין כדור הארץ והירח.
במאה ה־15 שיער חוקר הדתות ניקולאוס קוזאנוס שהיקום חסר מרכז והיקף. הוא האמין שהיקום, אף על פי שאינו אינסופי, חסר גבולות שבהם ניתן להכילו.undefinedרעיונות אלו הביאו להשערות בקשר למימד האינסופיות של החלל על ידי הפילוסוף האיטלקי ג'ורדנו ברונו במאה ה־16. הוא הרחיב את רעיון הקוסמולוגיה ההליוצנטרית של קופרניקוס לתפיסה של יקום אינסופי מלא בחומר שהוא קרא אֶתֶר (aether), שלא יצר התנגדות לתנועתם של גופים שמימיים. הפילוסוף האנגלי ויליאם גילברט הגיע למסקנה דומה, הוא טען שהכוכבים נראים לנו רק מפני שהם מוקפים באֶתֶר דק או ריק. מקור תפיסת האֶתֶר הוא בפילוסופים יוונים עתיקים, כולל אריסטו, אשר הגו אותו כתווך דרכו גופים שמימיים נעים.
הרעיון של יקום מלא באֶתֶר מפיץ אור נשאר פופולרי בקרב כמה מדענים עד תחילת המאה ה־20. הסוג הזה של אֶתֶר היה נראה כתווך דרכו אור יכול להתפזר. ב־1887 ניסוי מייקלסון־מורלי ניסה להבחין בתנועת כדור הארץ דרך האֶתֶר על ידי התבוננות בשינויים במהירות האור לפי כיוון של תנועת כוכב הלכת.
עם זאת, תוצאת האפס הצביעה שמשהו היה לא בסדר עם הרעיון. הרעיון של האֶתֶר מפיץ האור לאחר מכן ננטש והוחלף על ידי תורת היחסות הפרטית של אלברט איינשטיין, אשר מחזיקה שמהירות האור בריק היא קבועה ולא תלויה בתנועתו של הצופה או מסגרת התייחסות.
האסטרונום המקצועי הראשון שתומך ברעיון של יקום אינסופי היה תומאס דיגס האנגלי ב־1576.undefinedאבל קנה המידה נשאר לא ידוע עד מדידת המרחק המוצלחת הראשונה לכוכב סמוך בשנת 1838 על ידי האסטרונום הגרמני פרידריך בסל, שהראה שלכוכב 61 בברבור היה פָּרָלַקְסָה (שינוי מדומה במיקומו של עצם עקב שינוי במיקומו של הצופה) של 0.31 שנית־קשת (בהשואה לערך המודרני של 0.287). זה שווה למרחק של יותר מ־10 שנות־אור. המרחק לגלקסיית אנדרומדה נקבע על ידי האסטרונום האמריקני אדווין האבל ב־1923 לפי מדידת בהירות של משתנים קפאידים בגלקסיה, טכניקה חדשה זו התגלתה על ידי הנרייטה ליוויט. זה קבע כי גלקסיית אנדרומדה, ובהרחבה כל הגלקסיות נמצאות הרבה מחוץ לשביל החלב.
האומדן הידוע המוקדם ביותר של טמפרטורה בחלל החיצון בוצע על ידי הפיזיקאי השווייצרי שארל אדואר גיום בשנת 1896. על ידי שימוש בקרינה המשוערת של כוכבי הרקע הוא הגיע למסקנה כי החלל חייב להיות מחומם לטמפרטורה של 5–6 קלווין. הפיזיקאי הבריטי ארתור אדינגטון עשה חישוב דומה והפיק טמפרטורה של 3.18 מעלות בשנת 1926. ב־1933 הפיזיקאי הגרמני אריך רגנר השתמש בכלל האנרגיה שנמדדה לקרניים קוסמיות בשביל להעריך טמפרטורה גלקטית של 2.8 קלווין.
התפיסה המודרנית של החלל החיצון על בסיס קוסמולוגיית "המפץ הגדול", הוצעה לראשונה בשנת 1931 על ידי הפיזיקאי הבלגי ז'ורז' למטר. תאוריה זו גורסת כי מקורו של היקום הנצפה בצורה מאוד דחוסה שמאז עברה התרחבות מתמדת. אנרגיית הרקע שהשתחררה בהתרחבות הראשונית הנפחתה בקצב קבוע, הובילה ב־1948 על ידי הפיזיקאים האמריקאים רלף אלפר ורוברט הרמן לחיזוי של 5 קלווין לטמפרטורה של החלל.
המושג "החלל החיצון" היה בשימוש כבר ב־1842 על ידי המשוררת האנגליה אמלין סטיוארט־ורטלי בשירה "הנערה של מוסקבה". הביטוי החלל החיצון שימש כמונח אסטרונומי על ידי אלכסנדר פון הומבולדט ב־1845. המושג נעשה פופולרי בכתביו של הרברט ג'ורג' ולס ב־שנת 1901. המושג הקצר יותר "חלל" ישן יותר והתייחס לחלקה מעל לשמי כדור הארץ והיה בשימוש לראשונה בספרו של ג'ון מילטון גן העדן האבוד, שנת 1667.
חקירה וישום
בנוסף קיימת גם האסטרוביולוגיה המנסה להבין האם מתקיימים חיים מחוץ לכדור הארץ, סוגיה המעסיקה את האנושות מזה מאות או אלפי שנים.
צעדי אדם ראשונים בחלל
בשנת 1954 הכריזו ממשלות ארצות הברית וברית המועצות שיש בדעתן לשגר לוויינים מלאכותיים לחקר כדור הארץ במסגרת השנה הגיאופיזית הבינלאומית. בין השנים 1957–1958, הרוסים היו הראשונים שהצליחו לשגר לוויין מלאכותי בשם ספוטניק 1, אשר שוגר ב־4 באוקטובר 1957. לוויין זה ששקל 82.6 ק"ג ונשא רק משדר רדיו שצפצופי ה"פיפ" שלו נקלטו בכל העולם. בנובמבר של אותה שנה שיגרו הרוסים את "ספוטניק 2" שמשקלו היה 500 ק"ג. הייתה בו הכלבה לייקה, שהתפרסמה כיצור הראשון מכדור הארץ שטס לחלל. משקלו של הלוויין האמריקני הראשון "אקספלורר 1" היה 14 ק"ג בלבד. הוא שוגר ב־1958 וסיים את תפקידו ב־1970 כאשר חדר לאטמוספירה של כדור הארץ ונשרף בה כליל. במשך 16 שבועות שידר מכשיר הרדיו שבלוויין מידע על חגורות החלקיקים בעלי מטען חשמלי שנכחו בשדה המגנטי של כדור הארץ מעל קו המשווה. חגורות אלה קרויות "חגורות ואן אלן" (על שמו של הפיזיקאי האמריקני ג'יימס ואן אלן, שגילה אותן).
אדם בחלל
האפשרות לשגר אדם אל החלל החיצון הייתה בגדר מדע בדיוני עד המחצית השנייה של המאה ה־20. במחצית השנייה של המאה ה־20 החל המין האנושי לעשות את צעדיו הראשונים להגשמת החלום של כיבוש החלל, עם פיתוחם של טילים ורקטות, אשר חלקם המריאו לחלל.
התוכנית לשיגורו של אדם לחלל התנהלה בשני מסלולים מקבילים: תוכנית החלל הרוסית ותוכנית החלל האמריקאית. המירוץ לשיגורו של אדם לחלל הסתיים, ב־12 באפריל 1961, בניצחונה המפתיע של ברית המועצות, עם שיגורה של חללית ובה הקוסמונאוט יורי גאגרין, שהיה לאדם הראשון בחלל. כעבור חודש, ב־15 במאי 1961, שיגרה ארצות הברית לחלל את האסטרונאוט הראשון שלה, אלן שפארד. התחרות בין שתי המעצמות שהתנהלה במחצית השנייה של המאה ה־20 להגיע להשגים בחלל קרויה "המירוץ לחלל". בראשית תקופת הטיסה המאוישת לחלל נעשה שימוש בלעדי בחלליות שהיו מסוגלות לטוס פעם יחידה ולאחר מכן יצאו מכלל שימוש ובדרך כלל כללו חלקים שלא חזרו אל כדור הארץ. סוכנות החלל האמריקאית החלה מתחילת שנות השמונים לעשות שימוש במעבורת החלל, כלי טיס המסוגל להמריא מכדור הארץ, לשהות בחלל, לנחות חזרה בכדור הארץ ולאחר טיפול מתאים להמריא פעם נוספת.
בשנת 2003 הצטרפה גם הרפובליקה העממית של סין אל המדינות ששיגרו אדם לחלל, עם שיגורו של האסטרונאוט יאנג ליווי. גם ישראל שיגרה את האסטרונאוט אילן רמון לחלל בשנה זו, והוא נספה באסון מעבורת החלל קולומביה עם שאר חברי הצוות בעת החזרה לכדור הארץ.
ציטוקין
ציטוקינים (Cytokines) הם חלבונים קטנים שמהווים את הבסיס לתקשורת בין תאי מערכת החיסון.
הציטוקינים הראשונים זוהו באמצע שנות ה-60, כאשר MIF (ראשי תיבות באנגלית: Migration Inhibition Factor, "גורם עיכוב נדידת תאים") התגלה במקביל על ידי ג'ון דייוויד ובארי בלום. הציטוקינים הראשונים התגלו בתרביות של תאי כליה במעבדתו של סטנלי כהן ב-1974.
חלוקה תפקודית של ציטוקינים
ניתן לסווג ציטוקינים גם לפי התאים המפרישים אותם, וכן לפי פעילותם המשותפת.
מאפיינים ואופן פעולה
הציטוקינים בדרך-כלל אינם מיוצרים בכל העת, אלא בעיקר לאחר מפגש עם אנטיגן. רוב הציטוקינים פועלים באופן אוטוקריני (כלומר, פועלים על אותם התאים עצמם שהפרישו אותם) או פאראקריני (פועלים על תאים סמוכים), אך לעיתים ישנה גם השפעה אנדוקרינית (סיסטמית), בייחוד כאשר ריכוז הציטוקינים גבוה במיוחד. שפעול של מערכת החיסון מאופיין בשלב מוקדם בביסוס דלקת, תהליך הנשען על הציטוקינים מעודדי הדלקת IL-1, IL-6, TNF-α ואחרים. מלבד פעילותם האוטו/פראקרינים בסביבת הדלקת, ציטוקינים אלה גם אחראיים לסימנים וסימפטומים סיסטמיים, כמו חום גבוה, חולשה, וחוסר תיאבון. כפועל יוצא, חום גבוה איננו מהווה מחלה, אלא ביטוי לשפעול מערכת החיסון מגורם כזה או אחר. הגורם לכך עשוי להיות שפיר, כמו חיסון, או פתולוגי, כמו הידבקות בפתוגן (וירוס/חיידק) או נאופלסטי (סרטני).
רוב הציטוקינים מסוגלים לעורר מספר תגובות שונות בתאי היעד שלהם, תופעה המכונה פליאוטרופיזם או רב-תגובתיות. הסיבה לכך היא שלסוגים שונים של תאים יש במקרים רבים קולטנים לאותו הציטוקין. באותה העת, לציטוקינים רבים השפעה דומה או זהה, כיוון שהם מעוררים בדיוק את אותה תגובה של שרשרת העברת אותות בכל תאי היעד. תכונה זו נקראת 'יתירות', או Redundancy. לרבים מהציטוקינים הידועים ישנה גם השפעה מעודדת וגם יכולת מדכאת על לימפוציטים בפרט, ועל התגובה החיסונית בכלל, כתלות בתנאים בהם הם פועלים. כאשר שני ציטוקינים מגבירים זה את זה, נאמר עליהם כי הם פועלים באופן סינרגיסטי. מנגד כאשר הציטוקינים נוגדים זה את זה, האינטראקציה ביניהם מכונית אנטגוניזם.
מנגנון פעילות
הציטוקינים נקשרים לקולטנים ייחודיים לסוג תאים מסוים, הממוקמים על-גבי ממברנות התאים. קישור הציטוקין לקולטן מעורר שרשרת תגובות כימיות באמצעותה מתרחשת העברת אות בתא (Signal transduction cascade), ובסופה היא מובילה לשינויים ברמה הביוכימית וברמת הפנוטיפ. רבים מהקולטנים לציטוקינים הם רצפטורים הקשורים לפעילות טירוזין קינאז אך למעשה אינם קולטני טירוזין קינאזות (TRK). מרבית הציטוקינים נקשרים לקולטנים אשר מעוררים העברת אותות באמצעות מערכת ה-JAK-STAT. במערכת זו, חלבוני ה-JAK הם קינאזות הפועלות על שיירי טירוזין, ופעילותם מובילה לגיוס ולשפעול מוליכים-תוך-תאיים שנקראים STAT. חלבוני ה-STAT המשופעלים יוצרים דימרים שחודרים לגרעין התא, שם הם פועלים כפקטורי שעתוק. ישנם חלבוני JAK רבים, וכן חלבוני STAT רבים, והצירוף הייחודי של אותם חלבוני JAK-STAT אחראי לביטוי גנים ספציפיים. מבחינה טרמינולוגית, JAK אלה ראשי תיבות ל-Janus Kinase, ואילו STAT הם ראשי תיבות ל-Signal Transducer and Activation of Transcription ("מוליך אותית ומשפעל שעתוק").
פעמון הדרור
פעמון הדרור או פעמון החירות (באנגלית: Liberty Bell - "ליברטי בל") הוא פעמון הממוקם בעיר פילדלפיה במדינת פנסילבניה שבארצות הברית. הפעמון מהווה סמל של המהפכה האמריקאית. הפעמון הפך לאתר היסטורי כאשר צלצל ב-4 ביולי 1776 על מנת לזמן את תושבי העיר פילדלפיה לבוא ולשמוע את הקראת הכרזת העצמאות של ארצות הברית. קודם לכן, בשנת 1774, צלצלו בפעמון על מנת להכריז על פתיחת הקונגרס הקונטיננטלי הראשון וכן בשנת 1775 על מנת להכריז על תוצאות קרב לקסינגטון וקונקורד. בשנת 1837 הפך הפעמון לסמלה של התנועה לביטול העבדות בארצות הברית.
תיאור הפעמון ומקור שמו
על הפעמון מופיעה כתובת (להלן תרגומה):
ובשפת המקור:
מקור הכיתוב בספר ויקרא פרק כ"ה, פסוק 10 - בתיאור שנת היובל. הכיתוב מנציח את שנת היובל לכתב הזכויות שניתן לויליאם פן, אשר ייסד למעשה את פנסילבניה בשנת 1701. שמו של הפעמון לקוח מהציטוט מספר ויקרא, ומכאן שהתרגום "חירות" אינו נאמן למקור – ועדיף ממנו התרגום "דרור".
המאה ה-18
בשנת 1745 האספה הפרובינציאלית של פנסילבניה הזמינה את יציקת הפעמון עבור בית הנבחרים של המושבה (המבנה הידוע כיום כהיכל העצמאות.) הפעמון נוצק על ידי חברת וייטצ'אפל בל פאונדרי מלונדון והובא לפילדלפיה בשנת 1753 על ידי הספינה "היברניה". הפעמון הותקן על מגדל זמני במרץ באותה שנה, ובעת שצלצלו בו נסדק הפעמון. דובר אספת פנסילבניה, אייזק נוריס, כתב:
האספה של פנסילבניה פנתה לחברת וייטצ'אפל והזמינה פעמון חליפי, ובינתיים תוקן הפעמון הסדוק על ידי ג'ון פס וג'ון סטואו, תושבי פילדלפיה, אשר חתמו על הפעמון. פס וסטואו תיקנו את הפעמון על ידי שימוש בסגסוגת נחושת, אולם בעקבות התיקון הפעמון לא צלצל, ונדרש תיקון נוסף של הפעמון. הפעמון המתוקן נתלה בבית האספה של פנסילבניה ביוני 1753.
מלחמת העצמאות האמריקאית
על פי המסורת, צלצלו בפעמון בשנת 1774 על מנת להכריז על כינוס הקונגרס הקונטיננטלי הראשון ובשנת 1775 לאחר קרב לקסינגטון וקונקורד.
לאחר תבוסתו של ג'ורג' וושינגטון בקרב ברנדיווין ב-11 בספטמבר 1777 נותרה העיר פילדלפיה, הבירה של ארצות הברית באותה עת, בלא הגנה. מועצת המדינה ציוותה שאחד עשר פעמונים, בהם פעמון החירות, ולרבות פעמוני כנסיית כרייסט, וכנסיית סנט פיטרס יורדו ויוצאו מן העיר על מנת למנוע מצב שיפלו בידי הכוחות הבריטים מחשש שאלה יתיכו את הפעמונים לתותחים.
ב-18 בספטמבר באותה שנה, הועבר הפעמון לריצ'לנד טאונשיפ (כיום קוויקרטאון), וב-23 בספטמבר הובאו לעיר בית לחם הסמוכה, תוך שהם מוסתרים בעגלות שעליהם ערמות חציר. יתר הפעמונים, למעט פעמון החירות, הועברו לעיר נורת'האמפטון טאון (כיום אלנטאון) והוסתרו במרתף הכנסייה. ב-26 בספטמבר כבשו הבריטים את פילדלפיה, והתיכו את המתכות שמצאו בעיר.
הפעמון הושב לפילדלפיה ביוני 1778 לאחר שיחרורה של העיר.
המאה ה-19
במהלך המאה ה-19, צלצלו בפעמון בעת מותו של אלכסנדר המילטון (1804), בעת שובו של ז'ילבר דו מוטייה, המרקיז דה לה פאייט לפילדלפיה בשנת 1824, לרגל מותם של ג'ון אדמס ותומאס ג'פרסון בשנת 1826, בחגיגות המאה להולדתו של ג'ורג' וושינגטון בשנת 1832, בעת מותו של לה פאייט בשנת 1834, ומותם של ג'ון מרשל (1835) וויליאם הנרי הריסון (1841).
בשנת 1839 עיתון "המשחרר" של ויליאם לויד גאריסון שיצא מטעם התנועה לביטול העבדות פרסם שיר בשם "פעמון החירות", ובעקבות פרסום זה הפך הפעמון לסמל התנועה.
בשל סדק נוסף שהופיע בפעמון (הסדק הראשון הופיע לאחר היציקה של פס וסטואו) תוקן הפעמון בפברואר 1846.
ב-22 בפברואר 1846 צלצלו בפעמון לכבוד יום הולדתו של ג'ורג' וושינגטון במשך מספר שעות. בעקבות הצלצולים גדל הסדק בפעמון עד שלא ניתן היה לצלצל בו יותר.
בשנת 1852 הורד הפעמון והוצג ב"אולם הכרזת העצמאות". העתק של הפעמון שנקרא "פעמון המאה" (Centennial Bell) הוצב במקומו במגדל הפעמון בשנת 1876. פעמון זה נוצק על ידי מנילי וקימברלי, מניו יורק.
העתק נוסף, שנוצק על ידי חברת וייטצ'אפל אשר יצקה את הפעמון המקורי, שנקרא "פעמון המאתיים" הוענק לעיר בשנת 1976 על ידי מלכת בריטניה אליזבת השנייה. פעמון זה נתלה במגדל שנבנה בסמוך.
בין השנים 1885–1915 פעמון החירות הוצא מספר פעמים מאולם הכרזת העצמאות והוצג בתערוכות שונות ובירידים העולמיים.
המאה ה-20
בשנת 1902 בדרכו של פעמון החירות לתערוכה בקרוליינה הדרומית, התנגשה הרכבת ברכבת אחרת, אולם הפעמון לא ניזוק. בשנת 1915 יצא הפעמון למסע תצוגה אחרון ברחבי ארצות הברית, בשובו מהתערוכה הבינלאומית פנמה-פסיפיק. בשנות ה-30 הוחלט שלא להוציא את הפעמון לתערוכות נוספות מחשש שינזק.
ב-1 בינואר 1976, לרגל חגיגות המאתיים לארצות הברית, הועבר הפעמון לביתן זכוכית, צפונית להיכל העצמאות. ביתן זה היה לא פופולרי, ועל כן הוחלט לבנות ביתן חדש עבור הפעמון. ביתן זה הושלם בשנת 2003, והוא כלול בתחומי פארק העצמאות ההיסטורי הלאומי שבעיר.
ב-1 באפריל 1996 פרסמה רשת המזון המהיר טאקו בל מודעות בניו יורק טיימס ובפילדלפיה אנקווירר בהן פורסם כי החברה רכשה את הפעמון על מנת להפחית החוב הלאומי של ארצות הברית. עוד הודיעה המודעה כי שם הפעמון ישונה ל"פעמון החירות של טאקו" (משחק מילים על שמה של החברה "טאקו בל" - "פעמון טאקו") קוראים רבים מחו על הרכישה, מבלי להבין שמדובר במתיחה של אחד באפריל.
העתקי הפעמון
ההעתק הראשון של הפעמון נוצק בשנות ה-60 של המאה ה-19. פעמון זה נקרא פעמון הדרור של אילנוי והוצב במאונט מוריס שבאילינוי.
העתקים נוספים של הפעמון מצויים ברחבי ארצות הברית. בין היתר מצויים העתקים בכיכר החירות בממלכת הקסם שבאתר הנופש דיסניוורלד באורלנדו שבפלורידה; באוניברסיטת טקסס A&M, בבואנה פארק שבקליפורניה בופארק נוטס ברי פארם.
העתקים נוספים של הפעמון ניתנו מאוחר יותר לבלגיה, גרמניה, יפן וישראל - בה מוצב ההעתק בגן פעמון הדרור בירושלים.