cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
עקרון החסד
רקע: רלטיביזם תפיסתי
אף מערכת של מושגים אינה נכונה במובן זה שהיא תואמת או מתכתבת עם המבנה של העולם. מושגים שמחלקים דברים לקבוצות בהתאם לאופן בו דברים אכן מחולקים בעולם פשוט אינם קיימים. הרלטיביסט התפיסתי מעוניין לדחות את הגישה לפיה ישנן חלוקות אובייקטיביות בעולם שאינן תלויות בדרך בה אנחנו מחלקים אותו בתפיסות הסובייקטיביות שלנו. חוסר היכולת להשיג התאמה למציאות אינו פגם במושגים שלנו. הוא נובע מכך שהעולם, או יותר נכון- האובייקטים בעולם- אינם מחולקים בחלוקות אובייקטיביות על פי תכונות או יחסים.
חשוב לציין שחלוקה לקבוצות משמשת מטרה בפני עצמה לעיתים רחוקות בלבד. בדרך כלל, מושגים מונחים ביסוד כל תהליך מנטלי שלנו: היסק, ניבוי, תכנון, למידה, הסבר וכולי. מושגים מאפשרים לנו ליישם מה שלמדנו במקרים חדשים. כאשר אני רואה עכברוש, אני מיד מסיק שהוא מטונף.
כל קבוצה גדולה מאוד של פריטים, ניתן לסווג בהרבה דרכים שונות, וכך הרבה סכמות שונות של סיווג מתאפשרות. אולם, המושגים שלנו אף קובעים אילו דברים אנו חושבים שבכלל יש לסווג. אם אנו חושבים שיש לנו את אותו הדבר או דבר מה חדש, דבר אחד או מספר דברים- תלוי בתפיסה שלנו לגבי חלוקה. יצירת מושג חדש לסוג של דבר מאפשרת לנו לא רק לייחד דברים מסוג זה, אלא אף משחקת תפקיד ביצירת הדברים עצמם.
פילוסופים נוטים לדבר על "סכמות מושגיות" (Conceptual Schemes). סכמה מושגית, כך נהוג לחשוב, היא דרך לארגן את חוויותינו. טבעי להניח שאם נגיע לכדי הבנת מושגיה של איזו תרבות אקזוטית, נוכל לבטא אותם במונחים שאנחנו מבינים – וכך הסכמה המושגית שלהם לא תהיה כל כך שונה מזו שלנו. אולם- אומר הרלטיביזם התפיסתי- אפילו אם שתי קבוצות מחזיקות באותם המושגים, יכול להיות שהן משתמשות בהם בדרכים שונות למדי, ובכך אף מגבשות תפיסות שונות של העולם. דוגמה מובהקת לכך היא שתי קבוצות בעלות אותו המושג שקבוצה אחת מיישמת באופן רחב יותר מקבוצה אחרת. לדוגמה, המושג "איש" (כלומר- בעל אישיות) ייושם באופן רחב יותר בתרבות אנימיסטית מאשר בתרבות שלנו.
נגד רלטיביזם תפיסתי: עמדתו של דונלד דיווידסון
במאמרו On the Very Idea of a Conceptual Scheme דונלד דיווידסון מביא הצהרה חדה נגד הרלטיביזם התפיסתי.
דיווידסון כותב כי אנחנו רגילים לחשוב שאנחנו מבינים הבדלים או שינויים דרמטיים כי אנחנו מכירים דוגמאות. אולם חשוב לשים לב לכך שאנחנו יודעים לתאר את ההבדל או את השינוי בשפה אחת. בתיאור של הרלטיביזם את הסכמות המושגיות, כאילו אי אפשר כלל להשוות ביניהן, יש משום אבסורד. אם חושבים על המטפורה שרלטיביסטים רגילים להשתמש בה, של סכמות מושגיות כנקודות מבט, הרי שמגיעים לסתירה משום שנקודות מבט שונות מחייבות רשת קואורדינטות אחידה. לא יכול להיות שאין כל משותף ביניהן. עלינו למצוא גבולות לניגודים התפיסתיים. יתר על כן, כדי לחשוב בכלל על קיומן של סכמות מושגיות יש למצוא להן קריטריונים של זהות. רק אם יכול להתקיים מצב שבו נאמר כי לשני אנשים או לשתי קבוצות ישנן אותן סכמות מושגיות, יש פשר למושג "סכמה מושגית".
אם נקבל את הרעיון שסכמה מושגית קשורה בשפה אפשר יהיה לתאר את היחס ביניהן כך: אם לא' ולב' סכמות מושגיות שונות אזי גם שפותיהם יהיו שונות. אולם אם לא ולב' שפות שונות, אפשר שתהיה להם אותה הסכמה המושגית אם ניתן לתרגם את שפתו של א' לשפתו של ב' ולהפך. דיווידסון מתייחס לסכמות מושגיות כאל מערכות של שפות שאפשר לתרגם מאחת לשנייה. כמו כן, הוא מדגיש, אין מדובר בדבר מה הנפרד מהחשיבה, זוהי החשיבה עצמה. האם אכן נאמר כי שני אנשים המדברים שפות שאי אפשר לתרגם את האחת אל השנייה הם בעלי סכמות מושגיות שונות?
דיווידסון רוצה להראות שאי אפשר כלל לחשוב על כישלון מוחלט לתרגם שתי שפות כלשהן זו לזו. לטענתו, אם דבר מה לחלוטין אינו ניתן לתרגום לשפה מוכרת, הרי שאיננו שפה. כלומר, כל שפה אפשר לתרגם, לפחות חלקית, לכל שפה אחרת.
סיבות להתנגד לאי אפשרות מוחלט של תרגום:
1.	אם נקבל את אפשרות הכישלון המוחלט, ניאלץ לוותר על האפשרות לייחס האמנה, כוונה וכולי לדובריה של השפה הבלתי ניתנת לתרגום. כדי לייחס פעולות כאלה למישהו על סמך דיבור שלו צריך שנוכל (עקרונית) להבין את מה שהוא אומר, כלומר, לתרגם את מה שהוא אומר לשפתנו.
2.	לפעמים מתנגדים לרעיון של אפשרות תרגום כקריטריון ל"היות שפה" על בסיס הטענה שאפשרות תרגום אינה טרנזיטיבית. אפשר לתרגם את א' לב' ואת ב' לג' אבל לא את א' לג'. טענה זו אינה סבירה כי אילו היה המצב כך לא היינו יכולים להיות בטוחים שבאמת תרגמנו את א' לב'. דיווידסון מציע שתי מטאפורות להבנת השוני בין סכמות: א. עולמות אפשריים – אפשר להעלות על דעתנו, במסגרת שפתנו, עולמות אפשריים שונים שבהם המציאות (אך לא הלוגיקה, כמובן) שונה מזו שבעולמנו. ב. מדענים החיים ב"עולמות שונים" בעקבות החלפת פרדיגמה. המטאפורה הראשונה מגלמת את ההבחנה אנליטי/סינתטי. המטאפורה השנייה מבטאת את הדואליזם בין הסכמה לבין התוכן האובייקטיבי שהיא מפרשת.
נגד ההבחנה אנליטי/סינתטי יצא קוויין במאמרו Two Dogmas of Empiricism. דיווידסון מסביר, בעקבות קוויין, שההבחנה אינה מתארת נכון את המציאות שכן תאוריות חדשות יכולות להביא להפרכה של משפטים אנליטיים של תאוריות הישנות. דיווידסון מצטט את דבריו של פיירבנד (Explanation, Reduction and Empiricism, 1962) המתאר איך משתנה משמעותן של מילים בעקבות הוויתור על משפטים שבעבר התייחסנו אליהם כאנליטים. נראה כאילו יש בכך הסבר לקיומו של שוני מהותי בין סכמות מושגיות: שפות חדשות נוצרות מתוך שפות ישנות כאשר דוברי השפה החדשה מקבלים כאמיתי משפט שדוברי השפה הישנה התייחסו אליו כשקרי, ולהפך. אולם דיווידסון מתנגד לתפיסה כי מדובר בהולדתה של סכמה מושגית חדשה. מכך שהשתנה חלק מאוצר המילים של שפה אי אפשר להסיק שנוצרה שפה חדשה לגמרי.
דיווידסון מאשים את קוויין בכך שלמרות שויתר על ההבחנה אנליטי/סינתטי שמר על הרעיון של תוכן אמפירי. במקום לומר כי יש משפטים שאמיתותם מבוססת אך ורק על המשמעות של המילים, אמר כי אין משפטים כאלה וכי לכל משפט יש תוכן אמפירי. כך החליף את ההבחנה בין אנליטי לסינתטי בהבחנה בין סכמה מחשבתית לתוכן האמפירי שהיא מבטאת. דיווידסון רואה בכך דוגמה שלישית של אמפיריציזם, המצטרפת לשתי הדוגמות שנגדן יצא קוויין. הרעיון הוא שמשהו הוא שפה אם הוא עומד ביחס כלשהו לניסיון. דיווידסון סבור שהדוגמה מוטעית. הוא מעוניין להראות כי אם נבחן את היחס לעומק נגלה כי אינו יכול להתקיים. יתר על כן, לטענתו של דיווידסון, אין להתייחס לשפה ולניסיון כישויות נפרדות שיכול להתקיים ביניהן יחס. ברגע שאין שום דבר שהוא משמעות יציבה, העולם המושגי שלנו כולל בתוכו (באופן שאיננו ניתן להבחנה) את הדברים שאנו מחזיקים כאמיתיים או כשקריים. ברגע שנשנה פרדיגמה, לא נדבר על אותו עולם, ובמובן הזה נימצא בעולמות מושגיים שונים.
דיווידסון מנסה להבין את הסכמות המושגיות או כמסדרות (organize) או כיוצרות התאמה (fit it). את הדבר שעליו הן פועלות הוא מנסה להבין או כמציאות עצמה או כניסיון.
הוא מסיק שהרעיון של סידור המציאות עצמה לא יביא אותנו לקריטריון ל"היות שפה" שאינו קשור בתרגום. כדי לסדר את הדברים בעולם נדרשים מושגים בסיסיים דומים לשלנו של חלקיו ושל דברים הכלולים בו. גם הרעיון של סידור הניסיון מחייב שפה דומה לשלנו כי השפה שלנו יודעת לחלק את הניסיון לפרטים שאפשר לסדר.
הרעיון של יצירת התאמה בניסיון מביא את דיווידסון להבנה שהניסיון אינו אלא ראיות לגבי העולם, הוא אינו ישות בפני עצמו. בכל אופן, הוא טוען, ברעיון של יצירת התאמה הן בניסיון והן בעובדות עצמן אין חידוש מעבר לרעיון הפשוט של "היות אמיתי". מושגים סמנטיים מתקשרים ביחידות משמעות. מכאן נראה כי הבנת סכמות מושגיות כ"יצירת התאמה" מביאה לכך שמספיק שדבר מה יהיה אמיתי כדי להיות סכמה מושגית או תאוריה. אולם רעיון האמת ורעיון התרגום תלויים זה בזה במידה רבה. כדי לדעת שמשהו הוא אמיתי אנו מתרגמים אותו לשפתנו. מכיוון שיש קשר הדוק בין הרעיון של סכמה תפיסתית לבין רעיון האמת וכן בין רעיון האמת לבין רעיון התרגום, נראה כי יהיה בלתי אפשרי למצוא תנאי ל"היות סכמה מושגית" שלא יכלול את אפשרות התרגום.
אם כן, נראה בלתי אפשרי לחשוב על שתי שפות שונות לחלוטין המתארות את אותה מציאות. לכן דיווידסון עובר לעסוק בכישלון חלקי של תרגום, תרגום המתאפשר בעזרת חלק משותף שיש לשתי השפות. לשם כך נדרשת תאוריה של תרגום שהיא נקייה מהנחות לגבי מושגים משותפים.
בעקבות זאת דיווידסון מתייחס גם לסכמות מושגיות כאל האמנות. כלומר, על פי דיווידסון ניטיב להבין שוני בין סכמות דווקא אם נגדיל ככל שניתן את התחום החופף ביניהן. הוא מסיק כי אין מקום לרלטיביזם תפיסתי. כשאנו מנסים לפרש פערים בין תפיסותינו לתפיסותיו של מישהו אחר, אין טעם לבכר את הפרשנות כי מדובר דווקא בפער בין האמנות על פני הפרשנות כי מדובר בפער בין מושגים. כשאנו מקבלים את המתודולוגיה הפרשנית הזאת, אף פעם איננו נמצאים בעמדה שבה אנו יכולים לומר כי יש פער קיצוני בין האמנה או מושג שלנו להאמנה של האחר או למושג של האחר. לפיכך יש לוותר לא רק על הרעיון של רלטיביזם תפיסתי אלא אף על הרעיון הבסיסי של סכמה מושגית. איננו מסדרים או מתאימים נתונים בלתי מושגיים בעזרת סכמה מושגית. הנתונים עצמם הם כבר מושגיים.
Mac OS Classic
Mac OS Classic (במקור רק Mac OS) היא מערכת הפעלה של מחשב המקינטוש של אפל ממשפחת ה-Mac OS אשר הושקה בין השנים 1984 עד 2001, מחליפתה היא ה-OS X שהושקה בין השנים 2001 עד 2015 ואותה החליפה ה-macOS שהושקה ב-2015 וממשיכה עד היום (2020). החברה שאבה השראה (בתשלום וברשות) בכמה היבטים מהעבודה החלוצית שבוצעה על ידי "זירוקס פארק" - מרכז החקר הנסיוני של חברת זירוקס, אך שיפרה ושכללה אותם במידה ניכרת.
היסטוריה
מערכת ההפעלה של המק הוצגה לראשונה בשנת 1984 במחשבי המקינטוש הראשונים. המערכת כללה מספר גדול של חידושים כמו תצוגה גרפית על המסך התואמת לתדפיס (WYSIWYG, מה שאתה רואה הוא מה שתקבל), שימוש בצלמיות, כפתורים, חלונות, מטאפורת המכתבה (שולחן העבודה), תפריטי גלילה, גופנים, שימוש בתיקיות, תפריטים בראש המסך, עבודה באמצעות עכבר, ושלל המצאות נוספות המצויות בשימוש עד היום בכל מחשב אישי.
למערכת בסיסית זו הוסיפו עד מהרה מתכנתיה של אפל (ביניהם בלט בתחום זה ביל אטקינסון) שורה של תוכנות. בין השאר נולדו אז על המק מעבד התמלילים מק-רייט (שכל מעבדי התמלילים מאז מחקים את מראהו וצורת עבודתו הבסיסית), תוכנת האיור מק-פיינט ותוכנת הכרטיסיות היפר-קרד. הופעתה הראשונית של מערכת-ההפעלה של המק בשנת 1984 הייתה פריצת דרך משמעותית בתקופה שבה מחשבים לא היו נפוצים כמו היום ומערכות ההפעלה ששלטו בשוק היו מבוססות ממשק שורת פקודה כגון DOS.
אפל המשיכה לחדש ולשלב תכונות חדשות במערכת-ההפעלה במהלך השנים כמו קינון תיקיות, תמיכה בצבע, ריבוי תוכנות בו-זמנית, תפריט גישה מהירה ליישומים, רב-לשוניות, רישות מובנה ושיתוף קבצים, עזרים שולחניים (תוכנות עזר קטנות), תמיכה בכתובות זיכרון ב-32 סיביות, כינויים (בחלונות, קיצורי דרך), גרור והשלך, תסרוט המכתבה ויישומים, יישום של זיכרון וירטואלי, רישות מקומי קל להפעלה ושימוש, טכנולוגיית TrueType (טכנולוגיית גופנים שיצרה אפל ואומצה גם בחלונות), טכנולוגיית QuickTime לנגינת מוזיקה וסרטים, תמיכה בקלט ופלט של קול ותמונה, ועוד.
במהלך השנים עברה אפל מספר מהפכים. הראשון שבהם התחולל בשנת 1994 כאשר עברה אפל משימוש במעבדי מוטורולה 68000 למעבדי PowerPC שפותחו במשותף על ידי אפל, י.ב.מ ומוטורולה. לצורך כך יצרה החברה מנגנון אמולציה מיוחד במערכת ההפעלה, שאפשר להריץ תוכנות ישנות וחדשות גם יחד, בלי הפסד מהירות ניכר. אף שלא היה מדובר בחידוש טכנולוגי, היה מעבר זה הצלחה גדולה עבור אפל והפעם הראשונה עד אז שבה בוצע בהצלחה מעבר בין סוגי מעבדים תוך שמירה על תאימות לאחור.
שנה מאוחר יותר, עם צאתה של חלונות 95 של מיקרוסופט, היה ברור כי אחרי עשר שנים החל יתרונה הטכנולוגי הגדול של מערכת ההפעלה של המק להשחק ונדרש שינוי מהותי. אפל המשיכה להוסיף טכנולוגיות וחידושים למערכת, אך אלו יצרו רושם הולך ומתחזק של הוספת איפור למערכת שגילה התחיל להיות ניכר בה. ריבוי המשימות היה שיתופי, מה שיצר בעיות יציבות.
שנתיים אחרי כן, בשנת 1997, נואשה אפל מנסיונותיה ליצור את הדור החדש של מערכת-ההפעלה של המק על בסיס המערכת הקיימת ורכשה את חברת NeXT שבבעלותו של סטיב ג'ובס (שהיה מייסד אפל והמנכ"ל שלה) כדי ליצור את הדור הבא של מערכת ההפעלה שלה על בסיס מערכת ההפעלה מבוססת היוניקס של נקסט, NeXTStep.
עבודת הפיתוח המאומצת על מערכת זו נמשכה כשלוש שנים, שבסופן הציגה אפל בתחילת שנת 2001 את מערכת-ההפעלה Mac OS X, שהכילה שורה ארוכה של חידושים.
אגודת ניצן
אגודת ניצן היא עמותה ישראלית שהוקמה בשנת 1964 על ידי הורים ומתנדבים, במטרה לאתר, לאבחן, לטפל ולשקם בילדים ובוגרים עם ליקוי למידה קשיי הסתגלות ותפקוד.
האגודה מנוהלת על ידי יו"ר וחברי וועד, הכולל נציגי סניפים ואנשי ציבור מתנדבים. לכל סניף ועד מנהל, הפועל בהתנדבות, ובראשו יו"ר וכן מנהל/ת סניף ואנשי מקצוע מתחום לקויות הלמידה, האבחון, הטיפול והסיוע להורים.
רקע
הרקע להקמת האגודה היה חוסר מודעות של החברה לנושא לקויות הלמידה. מערכת החינוך, באותה עת, לא הכירה בצורכיהם המיוחדים של תלמידים עם ליקויי למידה ולא הקצתה משאבים מתאימים לסייע להם. צוות בית הספר גם הוא לא היה ערוך להעניק סיוע מותאם בתחומי הלמידה, ולרבים מהילדים יוחסו בטעות 'עצלות' ולעיתים אף 'פיגור'. כדי לענות על צרכים אלה, פיתחה אגודת ניצן את כלי האבחון הראשוניים בארץ לאיתור לקויות למידה וכן שיטות להוראה מתקנת, ובכלל זה, גם הכשרת מורים למקצועות האבחון והטיפול בכל הארץ, ושילובם במערכת החינוך.
סניפים
לאגודה 38 סניפים בישראל.
סניפי האגודה: אונים, אופקים, אילת, אשדוד, אשקלון, באר-שבע, בית שאן, דימונה, הרצליה, ניצן הורים הרצליה, חדרה, חיפה, טבריה, יהוד, ירוחם, כפר-סבא, ניצן הורים כרמיאל, מגדל העמק, מודיעין, דיור מודיעין, משגב, נהריה, נס-ציונה, נצרת עילית, נתניה, עומר, עפולה, ערד, פתח-תקווה, קריות, ראש העין, ראשון לציון, ניצן הורים ראשון לציון, רחובות, רמת גן, רעננה, תל אביב והמרכז הארצי.
נכון ל-2017, יושבת ראש העמותה היא עפרה אלול ובתפקיד המנהלת הכללית משמשת ד"ר מלי דנינו. בשנת 2008 היה מחזור הפעילות של האגודה 21 מיליון שקל, מתוכם גויסו כתרומות, הקצבות ותמיכות 11 מיליון שקל.
אבורונים
אֶבּוּרוֹנִים היו שבט שחי באזור צפון-מזרח גאליה, בטריטוריה שכיום שוכנת בין דרום הולנד, מזרח בלגיה ואזור חבל הריין של גרמניה המודרניות. הם חיו באזור זה עד לכיבוש גאליה בידי הרומים. מאחר שישבו באזור גאליה, הם מתוארים כבעלי שורשים בלגיים, אם כי יוחסו להם גם שורשים גרמאניים.
יוליוס קיסר מציין בספרו, "מלחמת גאליה", כי האבורונים קיבלו מקום מחיה נרחב לעומת שאר השבטים באזור. קיסר תיארם כשבט המשמעותי ביותר מקרב השבטים הגרמאניים אשר ישב בגדתו המערבית של הריין, וטען כי השבט נמחה מעל פני האדמה על ידי כוחותיו כעונש לאחר המרידה של האבורונים בכוחות הרומיים, שישבו באזור גאליה בלגיקה כחלק ממסעות הכיבוש של קיסר בגאליה. לא נמצא אזכור לשבט בדיווחים היסטוריים לאחר מכן.
רפובליקות של רוסיה
הפדרציה הרוסית מורכבת מ-83 סובייקטים (יחידות אדמיניסטרטיביות), שמתוכם 21 מוגדרות כרפובליקות אוטונומיות עם רמה גבוהה של אוטונומיה ברוב ענייני הפנים.
במרץ 2014 סופח חצי האי קרים לרוסיה והוחלט כי הרפובליקה של קרים תצורף למערך הרפובליקות של רוסיה בהסכם רשמי שנחתם בין נשיא רוסיה לראשי הממשל ברפובליקה של קרים.
חוף שביתת הנשק
חוף שביתת הנשק (באנגלית: Trucial Coast וכן Trucial States, Trucial States of the Coast of Oman ו-Trucial Sheikhdoms; בערבית: إمارات الساحل المتصالح) היה הכינוי של שטח חסות בריטי שהקיף שבע אמירויות בחוף הדרום-מזרחי של המפרץ הפרסי, אזור שזכה גם לכינוי "חוף שודדי הים". ב-1820 כפתה בריטניה על שליטי החוף הסכמים להפסקת השוד הימי, הסכם שהורחב בשנת 1853 לכדי חוזה שלום ימי קבוע, ומאז קיבל האזור את השם "חוף שביתת הנשק". במסגרת הסכם זה הפך החוף למדינת חסות (פרוטקטורט) בפועל עד 2 בדצמבר 1971, אז קיבלו האמירויות עצמאות וכוננו את איחוד האמירויות הערביות.
היסטוריה
בסוף המאה ה-19, לאור התערערות האימפריה העות'מאנית, החלו מדינות כקיסרות הגרמנית והאימפריה הרוסית לערער על ההגמוניה הבריטית באזור המפרץ, דבר שהוביל את בריטניה להידוק ההסכמים ולחתימת הסכמי הגנה ב-1892 עם אמירויות החוף כמו גם עם בחריין, קטר וכווית.
ב-1936 זיהתה חברת התעופה אימפיריאל איירווייז את העיר כַּלבַּאא' (كلباء) כאתר גיבוי חיוני למסלול נחיתה והיא זכתה במעמד אוטונומי נפרד משארג'ה, ב-1951 עם מות השייח' השליט בעיר, היא אוחדה מחדש עם שארג'ה. ב-1952, עקב פניית חברת הנפט Petroleum Concessions Limited לממשלת בריטניה, נכללה גם אמירות פוג'יירה בהסכם ההגנה והחסות.
ב-1952, בהשראת בריטניה, החל שיתוף פעולה פדרלי למחצה בין שבע האמירויות, בצורת מועצה קבועה בראשות נציג בריטי והשייח' זאיד בן סולטאן אאל נהיאן. אולם ב-1968 החליטה בריטניה לפנות את כוחותיה שממזרח לעדן. כחלק מהחלטה אסטרטגית זו הסירה בריטניה את חסותה מעל אמירויות "חוף שביתת הנשק", וב-1971 הן נעשו עצמאיות.
הפרוטקטורט הוגדר כפרובינציה של הראג' הבריטי ולפיכך היה כפוף למשרד לענייני הודו של הממשלה הבריטית והמטבע דה פקטו של האזור היה רופי הודי, כמו גם בקטר, בחריין ועומאן.
זכויות עובדים
זכויות עובדים הן זכויות הניתנות לעובדים באמצעות דיני העבודה, בהסכמים קיבוציים ובכלים נוספים להסדרת יחסי העבודה. זכויות העובדים הושגו בעיקר עקב מאבקיהם של תנועות סוציאליסטיות החל מהמאה ה-19, מאבקים שנועדו למנוע העסקת קטינים, להגביל את שעות העבודה היומיות, לקבוע שכר מינימום ועוד.
היקף הזכויות שיש להעניק לעובדים, אל מול זכויות המעסיק הכוללות את זכות הקניין של המעסיק והזכות של אדם לנהל את עסקו כראות עיניו, הם חלק מהמחלוקת הפוליטי בין השמאל לימין. דוגמה לפולמוס זה היא הדיון אודות שכר המינימום.
זכויות עובדים בחוק הישראלי
בישראל, מערכת יחסי העבודה בין עובד ומעביד כפופה לרגולציה אשר מחייבת כל מעסיק לתת זכויות מינימליות לעובדיו, חוקי מגן מונעים ממנו לפגוע בזכויות אלה אפילו אם ויתר עליהן העובד בכתב. כך למשל חייב מעסיק בתשלום שכר שלא יפחת משכר המינימום ולשלם גמול שעות נוספות, דמי מחלה וחופשה שנתית. קיימת חובה על כל מעסיק לספק לכל עובד הודעה בכתב המפרטת את זכויותיו. הודעת פיטורים או התפטרות חייבת גם היא להיעשות בכתב. על העובדים במגזרים השונים במשק חלות גם הוראות צווי הרחבה של משרד העבודה והרווחה, אשר מוסיפות על הזכויות המוקנות בהתאם לחוקי העבודה.
עובד שזכויותיו נפגעו יכול להגיש תביעה לבית הדין לעבודה או להגיש תלונה ליחידת האכיפה של חוקי העבודה שבמשרד הכלכלה.
זכות ההתאגדות
זכות ההתאגדות היא זכות דמוקרטית בסיסית והיא מגובה באמנות בינלאומיות שישראל חתומה עליהם. הבולטת באמנות אלה היא אמנת היסוד של האומות המאוחדות, ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם, הקובעת בפיסקה כ"ג(4): "כל אדם זכאי לאגד אגודות מקצועיות ולהצטרף לאגודות כדי להגן על ענייניו." הזכות להתארגנות איננה מוסדרת בחוק ספציפי, אלא היא מופיעה בכמה חוקים - כגון חוק הסכמים קיבוציים וחוק יישוב סכסוכי עבודה, כמו גם היא מוזכרת בפסיקה. על פי חוק הסכמים קיבוציים אסור למעביד להפלות עובד, לפטרו או להרע את תנאיו מכיוון שהוא החל במהלך של התארגנות עובדים. בעקבות מהלך התאגדות עובדי חברת "פלאפון תקשורת", בית המשפט בישראל אף קבע בפסק דין פלאפון כי אסור למעסיק להתערב בדרך כלשהי במהלך ההתארגנות של עובדיו. הרציונל העומד בבסיס ההתארגנות עובדים הוא שכוחו של המעסיק מול השכיר רב יותר והדרך שבה העובדים יכולים לשמור על זכויותיהם מולו ולהיאבק עבור שיפור בתנאי העבודה ובשכרם הוא דרך התארגנות עובדים.
בישראל פועלים מספר ארגונים המסייעים לעובדים להתאגד ולהגן על זכויותיהם, כגון ההסתדרות הכללית, הסתדרות העובדים הלאומית והקליניקה המשפטית באוניברסיטת תל אביב, כוח לעובדים ארגון עובדים דמוקרטי, מען ותנועת הנוער העובד והלומד.
ביהדות
זכותו של העובד לקבל את שכרו במועד, ללא הלנת שכר, נקבעה בתורה במצוות עשה -, ובמצוות לא תעשה -.
הקורפוס הראשון (בלגיה)
היסטוריה
הקורפוס הוקם במהלך הקרב על בלגיה במלחמת העולם השנייה. יחידותיו שמרו על קו הגנה ליד לייז', אולם הקו נשבר לנוכח מתקפה של הקורפוס הממונע ה-16 של הוורמאכט.
קשיי למידה
קושי בלמידה הוא תוצאה של כל תופעה, הפוגעת ביכולת של האדם לרכוש ידע או מיומנויות חדשים. קושי כזה יכול לבוא לידי ביטוי בעקומת הלמידה של האדם ולהנמיך במידת מה את ההישגים האקדמיים שלו. קשיי הלמידה יכולים לבוא לידי ביטוי בכל תחומי הלימוד או רק ביכולות או במקצועות לימוד ספציפיים.
המונח "קשיי למידה" אינו מתייחס רק לבעיות מוגדרת בספרות הפסיכו-רפואית, ולפיכך הוא מתאר מגוון מצבים העשויים להתקיים בפועל, אשר באים לידי ביטוי בהנמכה של התפקוד האקדמי או צורך במאמץ מוגזם ביחס למטלות בעלות אופי אקדמי. קושי בלמידה אינו מהווה סיבה, אלא תוצאה של גורם אחד או יותר. מכיוון שיכולים להיות גורמים רבים המובילים לקשיי למידה, ישנה חשיבות לאיתור מוקדם ואבחון מדויק לצורך מתן מענה הולם ומניעת נזקים משניים. כמו כן, ישנם גורמים לקשיי למידה אשר יכולים להשפיע במקביל גם על תחומי חיים אחרים.
השלכות והתמודדות
בחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות בהשפעתה על מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם. הצלחתו של כל ילד תבוא לידי ביטוי בהשתלבותו בשוק העבודה בגיל מאוחר יותר, בהסתגלותו החברתית ובהתאמתו הרגשית כבוגר. עם זאת, קשיי למידה עלולים לפגוע בתפקודו של האדם במסגרת החינוך הפורמלי ובכך לפגוע בסיכוייו לרכוש השכלה. קשיי למידה יכולים להשפיע על התפקוד האקדמי ברמות שונות. לעיתים הפגיעה בציונים בבחינות תהיה כה קלה עד שקשה לאתר אותה ולהציע אבחנה בשלב מוקדם; מקרי ביניים יכולים להשתלב במערכת החינוך הרגילה ולהסתייע בהוראה מתקנת; והמקרים החמורים ביותר מופנים למסגרות של חינוך מיוחד.
במערכות החינוך, קשיי למידה יכולים להוביל לציונים נמוכים של התלמיד. כמו כן, במקרים רבים קשיי הלמידה פוגעים בתוקף של דרכי המדידה וההערכה בחינוך פורמלי, כך שאינן מייצגות את הידע והמיומנויות של התלמיד באופן מהימן. זאת משום שקשיי הלמידה יכולים למנוע מהתלמיד להביא את יכולותיו באופן מלא. דבר זה יכול להקשות על הקבלה ללימודים גבוהים, משום שהקריטריונים המרכזיים המשמשים את האוניברסיטאות למיון המועמדים הם ברוב המקרים הישגי התלמיד בשלבים הקודמים במערכת.
למרות שברוב המקרים קשיי הלמידה באים לידי ביטוי ראשוני בילדות, השלכותיהם עלולות ללוות את האדם לאורך כל חייו. זאת משום ששנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ואת יסודות הידע שלו, ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה ואף האקדמיה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מגן הילדים ועד בית הספר התיכון, ישנה השפעה רבה על עתידו. כאשר בית-הספר אינו יכול לספק לאדם סביבת לימודים הולמת וגם לא עזרה או פתרונות להם הוא זקוק, הציפיות מהתלמיד עלולות לרדת. עם זאת, הורדת רף הדרישות לא תגרום לשיפור התפקוד של האדם, ואף עלולה להוביל לנשירה הדרגתית ממקצועות לימוד שונים.
בחברה המערבית השאיפה עבור כל אדם היא שיגדל להיות אדם בריא ועצמאי התורם לחברה ומעשיר אותה. לכן יש לחברה אינטרס לעשות ככל שביכולתה על מנת להעניק לכל אדם את ההזדמנות להשתלב בחברה על הצד הטוב ביותר. לחלוקה נכונה של תשומות ההשכלה יש השלכות משמעותיות לריבוד חברתי, ניעות חברתית ועל מוקדי כוח בפוליטיקה ובכלכלה. כדי להתמודד עם הגורמים השונים לקשיי למידה ולמנוע מהם לפגוע בסיכויו של האדם לרכוש השכלה, יש צורך באבחון מוקדם ומדויק אשר יהווה בסיס לבנייה של תוכנית טיפול אישית על פי המאפיינים והצרכים האישיים של כל אדם.
אבחון מוקדם ומדויק
איתור מוקדם של הקשיים, אבחון מדויק של הגורמים להם ומתן מענה מתאים בגיל צעיר, יכולים לאפשר לאדם לממש את הפוטנציאל הטמון בו, למנוע נזקים משניים, ולתרום לאיכות חייו. לעומת זאת, אבחון שגוי יכול להוביל למתן טיפול בלתי מתאים, ואף לפגוע בערכו העצמי של הפרט. במקרה זה המקור האמיתי לקשיים ממשיך להתקיים ולהנמיך את התפקוד באופן ישיר או משני. במקביל, הזמן והכסף המושקעים בטיפול הבלתי מתאים לא יובילו לשיפור משמעותי בפועל. מעבר לכך, ישנה סכנה שבמקרים מסוימים טיפול בלתי מתאים לא רק ישמר את המצב הקיים, אלא אף יחמיר אותו.
בעקבות זאת, מרגע שאותר קושי כלשהו בתפקודי הלמידה, יש להפנות לאבחון מתאים לצורך בירור מקור הקשיים וקבלת אבחנה מבדלת. בגילאי הילדות הקושי הראשוני מאותר בדרך כלל על ידי הורי הילד, הגננת או המורה. בגילאים מבוגרים יותר, הקושי יכול להיות מורגש ומתואר גם על ידי האדם עצמו.
המטרה של התהליך האבחוני היא לדעת האם תופעה שחושדים בקיומה אכן קיימת. בהתאם לכך, ההפניה הראשונית לאבחון מתבצעת כאשר עולה חשד לקושי כלשהו, לצורך אימות או שלילת החשד. לפיכך אין צורך לדעת בוודאות שגורם כלשהו הוא האחראי לקושי כדי לפנות לאבחון. במקרה שהגורם המפנה טעה באיתור המקור לקושי, האבחון שולל את החשד ומאפשר את האיתור של הגורמים האמיתיים בדרכים אחרות. במקרה שהגורם המפנה צדק באיתור המקור לקושי, האבחון נותן לכך אישור רשמי המוכר על ידי הרשויות ומהווה בסיס לבנייה של תוכנית הטיפול. במידה ואיש המקצוע המאבחן חושד שהגורם לקושי אינו כלול בתחום ההתמחות וההכשרה שלו, עליו להפנות לאבחון נוסף אצל הגורם המתאים.
לאחר בירור מקור הקשיים, לעיתים יש צורך באבחונים או בדיקות נוספות לצרכים שונים, למשל לצורך מעקב, בדיקת יעילות הטיפול או קבלת זכאות לתמיכה מגופים ממשלתיים על פי חוק (בישראל, למשל, משרד החינוך או ביטוח לאומי).
התאמת התוכנית הטיפולית
התוכנית הטיפולית לקשיי למידה צריכה להיבנות על ידי אנשי המקצוע המתאימים ולהתבסס על המאפיינים האישיים של כל אדם. לצורך כך האבחון מהווה כלי המאפשר התאמה מהירה ויעילה יותר של הטיפול לגורמים הספציפיים שאותרו בו.
יעילות ומהירות ההשפעה של הטיפול המתאים ביותר יכול להשתנות בהתאם לגורמים של קשיי הלמידה. למשל, משקפי ראייה יכולים לתת מענה מלא ומיידי ללקויות ראייה קלות. לעומת זאת, ההשפעה של הוראה מתקנת עבור לקות למידה מצטברת עם הזמן; כמו כן, היא יכולה להוביל לשיפור משמעותי בתפקוד האקדמי, אך היא לא תמיד מובילה לתפקוד הנורמטיבי המצופה מבני גילו של הלומד בעלי אותה רמת המשכל.
היבט נוסף הוא אפקט הפלצבו, שבו מצבו של האדם יכול להשתפר רק משום שהוא סבור שהוא מקבל טיפול הולם. לאפקט הפלצבו אין נזק כשלעצמו, כל עוד אין לו תופעות לוואי בלתי רצויות או עלות גבוהה מידי, וכל עוד אינו מחליף את הטיפול המתאים או פוגע ביעילותו.
באופן כללי במהלך הטיפול יש לשמור על חוויה חיובית המאפשרת התפתחות ולמידה. במקרה והאדם מביע מורת רוח מהטיפול שנבחר, יש לברר ממה היא נובעת, ולא להמשיך טיפול אם הוא פוגע ברווחתו הרגשית. במקרה של ספק כלשהו לגבי יעילות הטיפול ניתן להתייעץ עם אנשי מקצוע ולקבל מספר חוות דעת. כמו כן, יש לערוך בדיקות מעקב תקופתיות ולערוך שינויים על פי צורך.
גורמים לקשיי למידה
ישנם מספר גורמים העשויים לפגוע ביכולת הלמידה או ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם באופנים שונים וברמות חומרה שונות. ישנם גורמים המובילים לפגיעה קלה בלבד הניתנת לטיפול באופן פשוט, וישנם גורמים המובילים להנמכה משמעותית ביכולת הלמידה והטיפול בהם מורכב יותר. חלק מהגורמים מוכרים כלקויות ואבחנות ברורות במדריכי אבחנות רשמיים (כגון DSM) וחלקם אינם כאלו ונתפסים כבעיה קלה בלבד.
כמו כן, בעוד שישנם גורמים המשפיעים על יכולת הלמידה הכללית בכל תחומי הלימוד, קיימים גם גורמים הפוגעים במיומנות או תחום תוכן מסוימים. חלק מהגורמים משפיעים רק על התחום האקדמי, וחלק מובילים לקשיים והנמכה בתפקוד גם בתחומי חיים אחרים, כמו בניית קריירה או השתלבות בחיי החברה.
כל גורם המוביל לקשיי למידה צריך להיות מאובחן ומטופל על ידי אנשי המקצוע המתאימים לו, תוך התייחסות לאפשרות של קיומם של שני גורמים או יותר במקביל.
מצבים רפואיים
קשיי למידה יכולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים רפואיים הקשורים לתפקוד הגוף, להורמונים, לאיכות התזונה והשינה ועוד. רבים מגורמים אלו אפשר לשלול על ידי בדיקות שגרתיות במסגרת קופת החולים, כגון מדידת לחץ דם ודופק, ובדיקת דם הכוללת בדיקה של בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר ועוד.
במקרה של חשד לקשיי למידה או הפרעת קשב רצוי לשלול גורמים רפואיים אלו לפני שפונים לאבחון. לצורך כך ניתן להסתייע ברופא המשפחה או בנוירולוג.
קשיי קשב
קשיי קשב מתייחסים למצב שבו חלה ירידה בתפקודי הקשב של האדם.
הקשב הוא היכולת להתמקד באופן מתמשך בגירוי מסוים או בפעילות מסוימת. זהו תהליך הכרתי, במסגרתו מידע המגיע לתודעת האדם דרך חושיו השונים ממוין לצורך עיבוד שכלי ממוקד. הקשב חיוני לתפקודן של היכולות הקוגניטיביות הגבוהות. בהתאם לכך, המונח קשב מתייחס גם לאוסף של יכולות קוגניטיביות המאפשרות ליצורים חיים להתמודד עם כמויות המידע העצומות המציפות את המערכת החושית ולהשתמש בו לצורך התנהגות הסתגלותית ומכוונת מטרה.
פגיעה ביכולת הקשב יכולה להוביל לפיזור הדעת ולבוא לידי ביטוי במוסחות, קושי בהשלמת מטלות או קושי להתרכז בעבודה. קשיי קשב פוגעים ביכולת לברור חלקים ספציפיים מהקלט החושי מתוך גירויים מתחרים רבים, ולהתמקד בגירוי בודד. הקשב הכרחי גם לפעולות המוּדעוֹת והלא-אוטומטיות הנעשות בזיכרון העבודה. זיכרון העבודה מאפשר לאדם להחזיק מידע במודעות ולהשתמש בו כדי להנחות את אופן הפעולה שלו. בהתאם לכך, קשיי קשב יכולים גם לפגוע בתפקודים הניהוליים של האדם ולהוביל גם לקשיי התארגנות, לקשיי למידה ולקשיים בשליטה העצמית.
ישנם מספר גורמים אפשריים לקשיי קשב וקשיי הקשב יכולים להתעורר בעקבות כל אחד מהם או כל שילוב ביניהם. העצמה של קשיי הקשב במקרה מסוים, משך הזמן שבו הם מופיעים והתדירות שלהם, יכולים להשתנות על פי הגורמים לקשיי הקשב באותו המקרה. בהתאם לכך, גם ההשפעה של קשיי קשב על רמת התפקוד ואיכות החיים של האדם יכולה להשתנות ממטרד זניח ועד לפגיעה משמעותית ומתמשכת. כאשר העצמה, התדירות או המשך של קשיי הקשב, מתחילה לפגועת בחיי היום יום של האדם - יש לפנות לאבחון שיאפשר להתאים את הטיפול הנחוץ לכל מקרה לגופו על פי הממצאים והתוצאות של תהליך האבחנה והאבחנה המבדלת. במקרים שבהם יש יותר מגורם אחד לקשיי הקשב - יש לתת לכל אחד מהגורמים את המענה המתאים באמצעות אנשי המקצוע הרלוונטיים.
בעיות תחושתיות ומוטוריות
המערכת הסנסו-מוטורית קשורה לדרך בה האדם קולט את סביבתו ומגיב אליה. פגיעה במערכת זו יכולה לפגוע ביכולת התפקוד הכללית של האדם ובמסגרת זו גם ביכולת הלמידה שלו. קשיי למידה מסוג זה יכולים לנבוע עקב לקות שמיעה, לקות ראייה, בעיות באינטגרציה סנסורית, הפרעה התפתחותית בקואורדינציה, הפרעת תנועה, פציעות חמורות ועוד. לרוב, האבחון והטיפול בבעיות תחושתיות-מוטוריות אלו מתבצע במסגרת ריפוי בעיסוק, ניתן לפנות גם לאיש מקצוע אחר המתמחה בגורמים ספציפיים מתחום זה, כגון רפואת עיניים, רפואת אף אוזן גרון, קלינאי תקשורת ועוד.
לעיתים מתעוררות בעיות מוטוריקה עדינה אחרות, קלות ונפוצות יחסית, העלולות להשפיע על למידה, או הצגת ידע, כגון:
בעיות התפתחותיות ונוירולוגיות
הלמידה יכולה להיות מושפעת גם מבעיות התפתחותיות שונות. בעיות התפתחותיות מאופיינות בכך שהן מופיעות לראשונה בילדות וממשיכות להתקיים גם אצל האדם הבוגר.
השפעות של מצבים רגשיים
בעיות רגשיות, בעיות נפשיות וקשיים בהתפתחות הרגשית יכולים להשפיע על יכולת הלמידה. השפעתם יכולה לבוא לידי ביטוי הן באופן זמני כמצב רוח חולף (כמו חרדה, כעס וכו') והן במצבים חמורים יותר של טראומה נפשית או הפרעה נפשית.
אחת התופעות המוכרות בהקשר זה היא חרדת בחינות. זוהי תגובת דחק המופיעה במצבים בהם ישנה הערכה של הביצועים, אשר יוצרת מצוקה וחרדה הפוגעות בתפקוד של הנבחן. באופן כללי ההרגשה הלא נעימה של חרדה מתמשכת עלולה לפגוע ביכולת החשיבה, הריכוז, הקליטה והלמידה.
מצב נוסף העלול להשפיע על יכולת הלמידה הוא חוסר אונים נרכש. זהו מצב פסיכולוגי הנוצר בעקבות חוויות מרובות של היעדר שליטה בהן אין לפרט יכולת לשנות מצב בלתי נעים. חוסר אונים נרכש הוא דוגמה לחוויה בעלת אופי רגשי אשר מובילה להתגבשות של סכמה קוגניטיבית, המשפיעה על ההתנהגות, יכולת הלמידה והתפקוד בפועל. במקרה זה עלולה להתרחש גם תופעה של נבואה המגשימה את עצמה, שבה עצם הירידה בתפיסת המסוגלות העצמית של התלמיד מובילה לירידה בתפקוד בפועל ללא קשר ליכולותיו האמיתיות.
דוגמה נוספת היא חרדת מתמטיקה, שיכולה להוביל להנמכה בתפקוד המתמטי וקשיים בחשבון. במקרים רבים חרדת מתמטיקה מתעוררת בעקבות חסך בידע. במקרים אלו רכישה וארגון מחדש של ידע מתמטי יכולים לסייע באופן ניכר.
כאשר עולה חשד שהגורמים לקשיי הלמידה הם על רקע רגשי ניתן לפנות להערכה פסיכולוגית וייעוץ. במקרים מסוימים טיפול פסיכיאטרי יכול לסייע לאדם על ידי מענה תרופתי. בנוסף, קיימים מספר טיפולים נפשיים אשר יכולים לתת מענה רגשי למקרים שונים: טיפול באמנויות, טיפול במוזיקה, תרפיה בטבע, טיפול בתנועה, טיפול בעזרת בעלי חיים ועוד.
חסכים ומצב סוציו-אקונומי נמוך
אחד החסמים השכיחים לנגישות להשכלה גבוהה הוא מצב סוציו-אקונומי נמוך. זאת בעקבות המיעוט במשאבים שמשפחות עניות יכולות להקדיש עבור חינוך ילדיהם, בפרט בתקופות רגישות. למשל - תשלום על שיעור פרטי במקרה הצורך, על תוכנות מחשב, או ספרות חיצונית.
מצב זה מחמיר על רקע ההבנייה לפיה ראשי המשפחות העניות נוטים להיות ללא השכלה פורמלית (באמצעות לימודי תעודה או לימודים באקדמיה). כתוצאה מכך, ככל שהרקע המשפחתי (השכלת ההורים ומצבם הכלכלי) ממלא תפקיד מרכזי בקביעת סיכויי ההצלחה של התלמיד לזכות באסמכתאות לידע זה כגון בתעודת בגרות, כך נוצרת חברה בעלת ניעות חברתית נמוכה.
במקרים שבהם קשיי הלמידה נובעים מגורמים סוציו-אקונומיים, ניתן לפנות לעובדים סוציאליים לסיוע.
ייתכנו גם מצבים בהם מצב סוציו-אקונומי נמוך והשכלה נמוכה בקרב אוכלוסיות מסוימות ישמשו לסטיריאוטיפיזציה שלילית על ידי מומחים לקשיי למידה. כך, מומחים ואנשי חינוך עלולים לזהות ילדים מאוכלוסיות כאלו 'כבעייתיים', ובכך למעשה לתרום בלא-משים להנצחת כישלונותיהם החינוכיים וההשכלתיים בבחינת 'נבואה המגשימה את עצמה'.
גורמים נוספים
לקויות שונות על הספקטרום האוטיסטי יכולות לפגוע בלמידה.
איתור ואבחון בגיל הרך
גילאי הגן הם תקופה מצוינת לעבודה עם ילדים. זאת משום שהם עדיין נמצאים בתחילת ההתפתחות היסודית וניתן להגיע עמם לשיפור משמעותי. לצורך כך יש לאתר את הקשיים בשלב מוקדם ככל הניתן.
כאמור, בעיות התפתחותיות מלוות את האדם לאורך כל חייו, מהלידה ועד לבגרות. כתוצאה מכך, פעמים רבות ניתן לראות את הביטויים הראשוניים שלהם כבר בגילאי הילדות. עם זאת, במקרים רבים בעיות אלו באות לידי ביטוי בהנמכה של תפקודים מסוימים על הרצף הנורמלי. כלומר, ישנם תפקודים קוגניטיביים, מוטוריים ורגשיים רבים, אשר באופן תקין נמוכים יותר בגילאי הילדות ומפתחים עם השנים. משום שקיימים הבדלים בין אישיים בקצב ההתפתחות התקין של ילדים שונים, לעיתים יהיה קשה להבחין בין לקות או הפרעה כלשהי לעיקוב התפתחותי נורמלי בגילאי הגן ובכיתות הראשונות של בית ספר יסודי. עם זאת, הבדל זה יתגלה באופן טבעי עם השנים. זאת משום שאם הקושי נגרם מעיכוב התפתחותי תקין, התפקוד ישתפר מאליו לכשיבשילו הכישורים והתפקודים הנדרשים. להבדיל, במידה והקושי נגרם מלקות או הפרעה הוא יתמיד ואף יחמיר ללא מענה הולם.
מצב זה מעלה קושי בנתינת אבחנה מוקדמת ומדויקת. שכן מצד אחד קיים חשש לתת אבחנה שגויה במקרה של עיכוב תקין ומצד שני קיים חשש למנוע או לעקב את מתן הטיפול במקרה שהילד נזקק לו. כאשר יש ספק בנוגע למתן אבחנה מסוימת, מומלץ להתחיל בעבודה בכל מקרה ולא לבזבז זמן יקר. זאת משום שבהשוואה לשנים שיבואו אחרי כן, בשנות הגן קל מאוד להגיע להתקדמות.
כדי להתמודד עם מצב זה, במקרים גבוליים נהוג שלא לקבוע אבחנה מפורשת עבור ילדי גן, אלא להסתפק בהעלאת חשד בלבד. דבר זה מאפשר מעקב למניעת החמרת המצב והתחלה של טיפול מונע באופן שלא יגרום נזק במידה שהאבחון שגוי. לדוגמה, פעילויות רבות המכוונות להכנה לכיתה א' כמו פיתוח מוטוריקה עדינה והעשרת אוצר מילים יכולות לתרום הן לילד תקין והן לילד בעל בעיה התפתחותי. אפשרויות נוספות נבחנות רק כאשר רמת התפקוד של הילד אינה מאפשרת לו להשתלב בפעילויות היומיומיות של בני גילו, או כאשר הוא מהווה סיכון לעצמו או לסביבה.
קשיי למידה ומחוננות
ישנם מצבים רבים אשר עשויים לפגוע בתפקודו או איכות חייו של האדם ולהתקיים במקביל למחוננות. האדם המחונן יכול לנסות ולהצליח להתגבר על קשיים שונים בחייו באופן יעיל על ידי שימוש באינטליגנציה הגבוהה שלו. יש בכך בעייתיות כאשר המחוננות מסתירה קושי מסוים ובכך מונעת את איתורו ואת הטיפול בו.
לדוגמה, בהקשר של לקויות למידה או הפרעת קשב - ככל שיכולותיו השכליות של האדם גבוהות יותר, כך הוא נמצא בסיכון יתר לאי-גילויה של הלקות ולהתחלה מאוחרת של הטיפול בה, לעיתים מאוחרת הרבה יותר מדי. למעשה, ייתכן גם מצב בו לאדם מסוים יהיה שילוב משולש של מחוננות, ליקוי למידה והפרעת קשב.
היחס בין מחוננות ללקות פועל באופן הדדי בשני הכיוונים. קיימים גם מקרים רבים בהם לקות מטשטשת את המחוננות. לכן יש לאתר מחוננות גם בקרב אנשים בעלי לקויות בתחומים שונים (פסיכולוגי, נוירולוגי, פיזי, חברתי או משפחתי).
תרגיל עוקץ
תרגיל עוקץ הוא ניסיון מכוון להוליך שולל אדם או קבוצת אנשים (הקורבן או היעד), לרוב על מנת לגזול את כספם בדרך של יצירת אשליה לפיה הם עשויים להרוויח אם יבחר בדרך שמתווים לו מבצעי העוקץ.
הנוכל או הרמאי עובדים לעיתים עם משתפי פעולה המנסים לעודד את יעד ההונאה להאמין במבצעי התרגיל. בחלק מתרגילי העוקץ, הקורבן מאמין שהוא ירוויח כסף על ידי ניסיון לרמות צד שלישי, ונדהם לגלות שהניסיון להפיל בפח את הצד השלישי נכשל, והוא עצמו הפסיד את הכסף.
רוב תרגילי העוקץ מנצלים את היות הקורבנות תאבי בצע וחסרי הגינות. פעמים רבות הקורבן מנסה לרמות בעצמו את הנוכל, רק כדי לגלות שזאת הייתה מטרת הנוכל מלכתחילה. עובדה זו היא בסיסית כל כך בתרגילי עוקץ שצמח לו הביטוי בין הנוכלים ש"אי אפשר לרמות אדם ישר".
קישורים חיצוניים
Huuhaa
בריחה (מרוץ אופניים)
במרוץ אופני כביש, בריחה, הקרויה גם ניסיון בריחה או קבוצת בריחה (באנגלית: Breakaway, בצרפתית: Échappée, באיטלקית: Fuga), היא הטקטיקה המרכזית והנפוצה ביותר במרוץ אופניים, ומתרחשת כמעט בכל מרוץ, הן במרוצים חד-יומיים והן בקטעים המרכיבים מרוץ קטעים. הבריחה מתרחשת כאשר קבוצה קטנה של רוכבים (מרוכב בודד ועד כ-20 רוכבים), מצליחה להאיץ את הקצב ולהתנתק מהדבוקה שהיא הגוף העיקרי של הרוכבים. מטרתם המוצהרת של הרוכבים המצטרפים לבריחה היא ניצחון במרוץ, אך בדרך כלל, בעיקר כאשר מדובר בחלקו הראשון של המרוץ, מעורבים שיקולים נוספים בהצטרפות רוכבים לבריחה; שיקולים הנובעים ממטרות הקבוצה לה הם משתייכים, במרוץ הספציפי.
היווצרות הבריחה
בריחות יכולות להיווצר לאורך כל המרוץ. בדרך כלל, יש בריחה מרכזית המתגבשת בחלקו הראשון של המרוץ. במרוצים ברמות הגבוהות, בריחה זו מסתיימת פעמים רבות במחצית השנייה של המרוץ ואז, במקרים רבים, מתבצעים ניסיונות בריחה חדשים. במרוצים מקומיים שבהם הדבוקות קטנות יחסית והבדלי הרמות בין הרוכבים גדולים, יכולה בריחה שנוצרה בתחילת המרוץ על ידי רוכבים חזקים להחזיק מעמד עד סוף המרוץ.
מיד לאחר הזינוק במרוצי האופניים, קיים קטע מנהלתי (שאורכו משתנה ממרוץ למרוץ) שבו הרוכבים חייבים להישאר מאחורי מכונית מנהל המרוץ. בדרך כלל, מיד עם סימון מנהל המרוץ כי המרוץ פתוח, מתחילים ניסיונות הבריחה, כאשר רוכבים שהונחו מראש על ידי המנהלים הספורטיביים של קבוצותיהם להצטרף לבריחות מנסים להאיץ וליצור קבוצת בריחה. על יצירת הבריחה הראשונית מקשים מספר אלמנטים: ככל שמספר המעוניינים להצטרף לבריחה הוא רב יותר, נוצר למעשה טור חדש של רוכבים לפני הדבוקה (מכונה לעיתים "מיתר"), וטור זה מונע היווצרות פער משמעותי מהדבוקה ומגדיל את המוטיבציה של רוכבים נוספים להצטרף לבריחה. כך, בסופו של דבר, הרוכבים הראשונים שניסו לברוח מאבדים את יכולתם לשמור על המהירות הגבוהה בה יצאו לבריחה בזמן שמאחוריהם לא נוצר פער אמיתי, וניסיון הבריחה מסתיים.
סיבה נוספת המקשה על יצירת הבריחה היא הרכב קבוצת הבריחה: תוך כדי ניסיונות יצירת קבוצת הבריחה, צופים רוכבי כל הקבוצות הנמצאים בחלקה הקדמי של הדבוקה, בהרכב הרוכבים והקבוצות הנמצאים בקבוצת הבריחה המתגבשת. במידה ויש קבוצות שאינן מרוצות מהרכב זה, הן רודפות באינטנסיביות אחרי הבריחה המתגבשת, מנטרלות את ניסיון הבריחה ובכך יוצרות כר לניסיון בריחה חדש של רוכבים חדשים. בצורה זו, הקילומטרים הראשונים של המרוצים נרכבים בצורה אינטנסיבית ומהירה מאוד. לעיתים אורכים ניסיונות יצירת הבריחה שעה שלמה ולעיתים רחוקות אפילו שעתיים. לעיתים, כאשר הניסיונות נמשכים זמן רב ועדיין יש קבוצה זוטרה יחסית שאיננה מרוצה מהרכב הבריחה ומנסה לרדוף, מתקדמים לראש הדבוקה רוכבי קבוצות בכירות ומכתיבים קצב נמוך המורה לכל הרוכבים בדבוקה כי גובשה קבוצת הבריחה המתאימה להיום, ובדרך כלל מצייתות שאר הקבוצות לתכתיב זה. אי שביעות הרצון של הקבוצות מהרכב הבריחה נובע משתי סיבות עיקריות: הראשונה היא שהקבוצה לא הצליחה לשלוח רוכב שלה לתוך קבוצת הבריחה. השנייה היא רוכבים הנמצאים בבריחה ונראים לקבוצה כמסכנים את מטרותיה במרוץ. לדוגמה: במרוץ קטעים כמו הטור דה פראנס, קבוצה שרוכב שלה מחזיק בחולצה הירוקה, תרדוף, ככל הנראה, אחרי קבוצת בריחה הכוללת מתחרה של הרוכב שלה בדרוג הנקודות מחשש שיצבור נקודות בתחרות הודות להימצאותו בבריחה.
לאחר שהתבססה בריחה, שופטי המרוץ מאפשרים גישה למכוניות הליווי של הקבוצות אל רוכביהן הנמצאים בבריחה (מכונית אחת לכל קבוצה). מצב זה מתאפשר כל עוד הפער בין קבוצת הבריחה והדבוקה גדול מ-30 שניות.
שימוש טקטי בבריחה
לכאורה, מטרת כל הרוכבים המנסים להצטרף לבריחה היא ניצחון במרוץ ועל ידי הצטרפות לקבוצה קטנה הנמצאת בקדמת המרוץ הם מגדילים משמעותית את סיכוייהם לניצחון במרוץ. אולם למעשה, חלק גדול ממשתתפי הבריחה נמצאים בה למטרות טקטיות של קבוצתם. המטרות האפשריות להצטרפות לבריחה הן:
הרכב הבריחה
הרכב הבריחה הוא משמעותי מכמה בחינות:
משך חיי הבריחה
ככלל, ניצחון של רוכב מקבוצת הבריחה הראשונה שנוצרה במרוץ נחשב כתלוי ברצון ובפעילות הדבוקה. על הנייר, כל דבוקה שעובדת בצורה נאותה מסוגלת לנטרל את קבוצת הבריחה הראשונית. ניצחונה של קבוצת בריחה ראשונית יכול לנבוע ממספר סיבות:
בקטעים מישוריים, במידה והדבוקה רוכבת במלוא כוחה, מקובל כלל אצבע האומר כי הדבוקה מסוגלת לסגור פער של דקה ב-10 ק"מ.
הכתובת הפיניקית מאביניון
הכתובת הפיניקית מאביניון היא כתובת קבורה פיניקית שנמצאה ברובע אוסט באביניון, צרפת בשנת 1897, על ידי בנאי שחפר תעלה בעומק 2–3 מטרים על גבול נכס. היא פורסמה לראשונה על ידי מאייר למברט.
בשל דמיון לכתובות קבורה מקרתחדשת, יש המשערים שהכתובת יובאה משם, אך דעה זאת איננה קונצנזוס. הכתובת נמצאת כיום במוזיאון הארכאולוגיה הים־תיכונית במרסיי.
הכתובת
הכתובת ידועה כ־KAI 70.
השם זיבקת מקביל לשמות הזכריים "זיבק" ו"זיבקם" שנמצאו גם הם בכתובות פיניקיות (למשל בכתובת גול). אותה זיבקת הייתה כהנת לאלה ששמה בן חמש האותיות, מהן שרדה רק א' בסוף, התהדר בתואר "רבת" (גבירה). ייתכן שמדובר באלת המקום. "מקם אלם" הוא תואר פולחני נפוץ בכתובות פיניקיות, שמשמעותו איננה ברורה. שתי המילים בסוף מזהירות לא לפתוח את הקבר: "אבל לפתח".
ג'ון באגוט גלאב
גלאב השתתף במלחמת העולם הראשונה, ושימש כמפקד הלגיון הערבי במלחמת העולם השנייה ובמלחמה נגד ישראל ב-1948.
חייו
גלאב נולד במחוז לנקשייר בבריטניה. במלחמת העולם הראשונה שירת בחזית צרפת, ולאחר מכן, בשנת 1920 הוצב בעיראק, באותה העת תחת שלטון בריטי. בעיראק חי בין הבדואים, למד את שפתם ואת תרבותם, והשתתף בקרבות ביניהם. שם קבל את הצלקת בפניו אשר הקנתה לו את הכינוי "אבו חניכּ" - בעל הצלקת.
בשנת 1925 מונה לקצין (OBE) במסדר האימפריה הבריטית.
בשנת 1930 הועבר לשרת כסגן מפקד הלגיון הערבי, בה הקים גדוד סיור מדברי כדי להיאבק נגד הפשיטות של הבדואים על מקומות יישוב. בתוך כמה שנים הצליח לפתור בעיה זו ופשיטות של שבטי בדואים נודדים בממלכה היו לנחלת העבר.
בשנת 1939 קיבל גלאב את הפיקוד על הלגיון מידי פרדריק פיק, מקים הלגיון ומפקדו עד אז. בתקופה זו פרצה מלחמת העולם השנייה והלגיון השתתף בדיכוי מרד רשיד עאלי אל-כילאני בעיראק ובלחימה באנשי צרפת של וישי בסוריה וכן במשימות שיטור בשטח ארץ ישראל שממערב לירדן.
בשנת 1946 מונה לעמית (CMG) במסדר מיכאל הקדוש וג'ורג' הקדוש.
כבר לאחר הכרזת האו"ם על חלוקת ארץ ישראל בנובמבר 1947 השתתף הלגיון בפעולות נגד היישוב העברי. גלאב עמד אז בראשו של כוח הכפוף למלך ירדן, המלך עבדאללה הראשון. חלק ניכר מן הקצונה של הלגיון הייתה בריטית, חימושו ואימונו של הלגיון היו בריטים אף הם. גלאב לא נחשב כחלק מן הצבא הבריטי, אלא שירת לפי הסכם עם עבדאללה, אשר הקנה לו דרגת לויטננט גנרל ונתן לו יד חופשית לפעול כרצונו כאשר ידיו של הצבא הבריטי היו כבולות. בתחילת אפריל 1948 הוטמנה פצצה ליד ביתו של גלאב ורעייתו נפצעה קל.
עם הכרזתה של מדינת ישראל במאי 1948, קיבל גלאב מעבדאללה את הפקודה להשתתף בפלישת צבאות ערב אל המדינה הצעירה. הלגיון השתתף בלחימה שהביאה לנפילת גוש עציון ולטבח בכפר עציון, ובלחימה באזור ירושלים, במיוחד בלטרון וברובע היהודי שבעיר העתיקה, שאותו כבש. היהודים שחיו ברובע היהודי ונפלו בשבי הלגיון קיבלו טיפול הומני יחסית, אך הם גורשו מבתיהם, רכושם נבזז ובתום המלחמה הועברו לשטח מדינת ישראל.
גלאב לא הצליח להדק את המצור על ירושלים העברית, לפלוש לתוכה בקרב נוטרדאם ולגרום לנפילתה. כן נכשל כאשר כוחות צה"ל כבשו את רמלה ולוד שבהן היה פרוש הלגיון. עם זאת היה גלאב נאמנו האישי של המלך עבדאללה, וזה קירב אותו אליו ושמר על כוחו. יחסים אלה סופם שהיו לרועץ לשני האישים.
בשנים שלאחר מלחמת העצמאות היה עיקר תפקידו של הלגיון מלחמה במסתננים הפלסטינים שהפכו את אזור הספר שבין ישראל וירדן לאזור קרבות מחד גיסא, והדיפת פשיטות צה"ל אל שטח הממלכה מאידך גיסא.
על אף שהלגיון הערבי השתתף כיתר חילות ערב בלוחמה נגד מדינת ישראל, והיווה למעשה את כוחה המזוין של ממלכת ירדן, שהיה לכוח המאומן והמיומן ביותר בין חילות מדינות ערב באותה התקופה, היה פיקודו של גלאב על הכוח סמל לאימפריאליזם הבריטי. הייתה זו תקופה שבה התפרקה בריטניה מנכסיה בעולם, ובה התנער העולם הערבי מן המעצמות הקולוניאליות ברוחו של גמאל עבד אל נאצר שעלה לשלטון במצרים.
עבדאללה, שתוצאות מלחמת העצמאות גרמו לכך שהרוב בממלכתו יורכב מתושבים פלסטינים, נחשד באהדה יתרה לישראל ובהיותו בובה של האימפריאליזם הבריטי ועושה דברו באמצעות גלאב פאשה. אווירה זו הביאה לרציחתו של עבדאללה על ידי פלסטיני במסגד אל-אקצא ב-20 ביולי 1951.
עם עליית נכדו של עבדאללה, חוסיין מלך ירדן לשלטון, בשנת 1953 (לאחר תקופת שלטון של אביו של חוסיין, טלאל, אשר לקה בנפשו), עמד המלך הצעיר בפני אותן הבעיות שגרמו למותו של סבו. חוסיין ראה בגלאב פשה איום, וב-2 במרץ 1956, זימן אותו ונתן לו שעתיים לעזוב את שטח הממלכה.
בשנת 1956 קיבל גלאב את התואר "אביר מפקד" (KCB) במסדר האמבט ועוטר בתואר אבירות מן המלכה אליזבת השנייה. הוא בילה את שארית חייו בבריטניה, במחקר ובכתיבת ספרים, בהם הביע דעות פרו ערביות, על אף ניסיונו המר עם חוסיין. בזמן שחי בין הערבים, נהג גלאב לעיתים קרובות לחבוש כאפייה ועקאל בדווים ולפתוח קטעים בנאומיו במילים "אנחנו הערבים" ("נחנא אל־ערבּ").
בנוסף לבנו הביולוגי היחיד, גודפרי (שמאוחר יותר קרא לו "פאריס"), אימץ גלאב יתומה בדווית מעבר הירדן, נעמי, ובשנים 49–1948 אימץ שני ילדים בדווים, פליטים מהמלחמה בארץ ישראל. בשנת 1986 נפטר גלאב בביתו אשר במחוז סאסקס.
בזמן המנדט הבריטי
בדו"ח שהגיש בדצמבר 1939, השווה גלאב את עוינות הערבים כלפי התיישבות היהודים בארץ ישראל לרדיפתם בשאר ארצות העולם, תוך שימוש בנימוק אנטישמי מוכר: "ההיסטוריה של ההתיישבות היהודית בכל אחת מארצות תבל זהה. תחילה הם מתקבלים בסבר פנים יפות... תחילה הם ידידותיים ואדיבים, וכמדומה מביאים איתם כסף וסחר. אולם במרוצת שנים אחדות הם נעשים שרירי-לב ותוקפנים, ואז מתברר שהם הניחו ידיהם על כל העסקים ועל כל עמדות המפתח... התוצאה היא פוגרומים, גטאות, שפיכות דמים ואכזריות".
בנובמבר 1942 כתב "תזכיר על ההסדרים במזרח התיכון אחרי המלחמה", שבו ניתח גם את המצב בארץ ישראל והביע ביקורת על המדיניות הבריטית: "בפלשתינה אנחנו נלחמים בערבים למען האינטרסים של היהודים". גלאב הניח כי בעבור רווח כספי יוותרו היהודים על הקמת מדינה נפרדת, כשציין שבמקרה של ממשל דו-לאומי או פדרציה, "אפשר שהיהודים ימצאו כר נרחב יותר לסחר שלהם". בסוף שנת 1942 כתב תזכיר נוסף, ובו ניתוח "פסיכולוגי" של התנהגות היהודים בארץ ישראל: "ילדים שגודלו באלימות על ידי הורים אכזריים הם, בדרך כלל, מי שנוהגים באכזריות בילדיהם ... היהודים, שסבלו רבות, ופונים אלינו ברגשנות בבקשת אהדתנו כאשר הם נופלים קורבן לדיכוי, מתגלים כנטולי כל מוסר כליות לגבי הערבים כאשר יש לאל ידם לדכאם... חמדנות וקנאות מאפיינות את עמדתם כלפי הערבים... לאור המנטליות שלהם לא יעלה על הדעת להניח מיעוט אחר כלשהו לחסדי רחמיהם". גלאב הביע את חששו מכך שהיהודים ישתלטו על ארץ ישראל על ידי "שימוש בשיטות אכזריות ובנשק חדיש", מה שיוליך ל"חרם על מוצרי יהודי פלשתינה ולרדיפת יהודים בארצות ערב", וסיכם: "יש בפלשתינה שני גזעים...שניהם חסרים בעליל תבונה רגועה או מדינאות רחבת אופקים. להניח גזע אחד בידי האחר...לא יעלה על הדעת". לכך הוסיף כי יש מקום לתקווה: "הדור השני או השלישי של היהודים עשוי בהחלט להתאקלם במזרח התיכון ולהתמזג באוכלוסיות המקומיות".
בסוף מרץ 1946 הגיש גלאב לועדת החקירה האנגלו-אמריקאית לענייני ארץ ישראל תזכיר בשם "האם זה ישים?", בו השווה את הזרימה הציונית לארץ ישראל לממלכת הצלבנים של ירושלים, שהתמוטטה לאחר מאה שנה והצלבנים "נהדפו בהדרגה חזרה אל הים". כמו בזמן הצלבנים, הציונות "כופה היום אחדות ערבית בפלשתינה... הציונים עשויים לנחול ניצחון בסבב ראשון זה, בסבב הבא ובבא אחריו. אפשר שהם ינצחו במשך 88 שנה כפי שניצחו הצלבנים. אבל אלה יהיו 88 שנות מלחמה, שנאה, זדון ומצוקה. ובסופו של דבר...תהיה יד הערבים על העליונה, אפילו יתרחש הדבר בעוד 200 שנה, והם יהדפו את היהודים הימה כלעומת שבאו גם הפעם". גלאב הזהיר מפני "בעיית גזע נוספת, אשר תגיע לקצה אולי רק בעוד מאות בשנים, עם חיסולו הסופי של ראש הגשר היהודי, אחרי פוגרום בממדים שטרם נודע כמוהם בהיסטוריה היהודית".
מיד לאחר פרסום המלצות הוועדה באפריל 1946, הגיב גלאב ב"תזכיר על דוח הוועדה האנגלית-אמריקנית", שגם בו כבתזכיריו האחרים, שם בפי הערבים את טיעוניו שלו, כאשר הסביר את מקור התמיכה האמריקנית בהכנסת 100,000 יהודים עקורים לארץ ישראל: "חייהם של כמה רבבות ילדים אסיינים, וחורבן בתיהם, אינם מחיר גבוה מדי למפלגה הדמוקרטית כתשלום בעבור הקול היהודי הניו-יורקי, או בהבטחת כהונת נשיאות שנייה למר טרומן". בתקופה זו חזר והדגיש את חשיבות השדולה היהודית בתהליך קבלת ההחלטות של הממשל האמריקני, אך נמנע בעקביות מלאזכר את השואה ואת מטען הרגשות שמילאו תפקיד נכבד במדיניות האמריקנית.
ביולי 1946 כתב "תזכיר על חלוקה כפתרון לבעיית פלשתינה", ככל הנראה התזכיר האנטישמי ביותר שכתב, בו טען כי בבתי הספר היהודיים בארץ ישראל "מיישמים שיטה נאצית לעירור שנאה בקרב הילדים. הצעיר היהודי קשוח, צר אופקים, קנאי ומר נפש כנוער ההיטלראי, המשמש דוגמה לעיצובו". לדבריו, בארץ ישראל קם דור צעיר של "יהודים נאצים טוטליטריים" והציונות היא בעצם "תרכובת של יהדות קדומה ונאציזם". בתזכיר זה מביע גלאב לראשונה תמיכה ברורה בחלוקת הארץ. הוא טוען כי "בעוד 50 שנה", עם גידול אוכלוסיית הגוש הערבי באזור, לא תוכל "הציונות העוינת וצרת האופקים" לקיים את "ראש הגשר שלה על חופי אסיה" וללא הסדר מוסכם של חלוקה "היהודים יישמדו... כפי שבאחרונה הם נעקרו כליל מגרמניה" ולכן לאורך זמן חלוקה עשויה להיות "התקווה האחת לשרידה יהודית בפלשתינה". הוא מסביר ש"הסיבה להיותה מומלצת היא שלשום תוכנית אחרת אין סיכוי להצליח", אולם יחד עם זאת, הוא מתריע ש"הבעיה הקשה באמת היא של הערבים שיוותרו במדינה היהודית" וממליץ במפורש על העברת אוכלוסייה ערבית גדולה מן השטח המיועד למדינה היהודית, אחרת לא תפתור החלוקה כלום.
לאחר הקמת מדינת ישראל
גלאב סיפר כי ערב חציית הלגיון הערבי את הירדן ב-15 במאי 1948, התנגד להעסקתו בירושלים, מפני שחשב שהלגיון יאבד את יתרונו "בטקטיקה ובניידות", מאחר ש"היהודים מיומנים בלוחמת רחוב" ו"יעלו עליו בהרבה מבחינה מספרית".
ב-1949, במהלך המשא ומתן על הסכמי שביתת הנשק בתום מלחמת העצמאות, כתב גלאב על עמידתה של ישראל על כך שהגבול עם ירדן יושתת על קווי החזית הצבאיים ולא על גבולות החלוקה של 1947: "למרבה האירוניה, היהודים טענו במשך 2,000 שנה כי כוח הזרוע אינו מקנה כל זכות... אבל עכשיו, בהימצאם פעם ראשונה בעמדה המאפשרת להם לרדוף אחרים, הם מכריזים פתאום כי כיבוש צבאי הוא הבסיס האמיתי להסדרים בין מדינות". בתיאורו את אחת הפגישות עם הישראלים בירושלים במרץ 1949, השוה גלאב את האולטימטום הישראלי לזה של היטלר: "היהודים דרשו כי ניסוג 15 קילומטר לאורך החזית כולה מול מישור החוף...זה כמובן היה היטלר חד וחלק. בכל פעם זה רק עוד ויתור אחד. הם נראו נחושים לקחת את פלשתינה כולה". באותו ערב צמצמו הישראלים את דרישתם והצדדים חתמו על טיוטת הסכם. המלך עבדאללה ביקש מגלאב להיות נוכח, אולם גלאב סירב ואמר כי "אינו רוצה לראות את פרצופי היהודים". לאחר חתימת ההסכם, העביר הלגיון כ-300–400 קמ"ר לשליטה ישראלית וגלאב סיכם זאת כ"מדיניות כוחנית היטלראית טהורה".