cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
אבני כיס מרה
אבני כולסטרול
קיים איזון בין ריכוז הכולסטרול, ריכוז הפוספוליפידים וריכוז חומצות המרה בתוך כיס המרה. הפרה של איזון זה, בכל אחד מן הרכיבים הללו, יכולה להביא להיווצרות אבני כולסטרול. באופן כללי, כולסטרול איננו מסיס במים, וכדי להפכו למסיס עליו להיכנס לתוך מיצלה הנוצר על ידי חומצות המרה או לווסיקולות מיוחדות. עודף של כולסטרול מביא ליצירה של מיצלות או ווסיקולות שאינן יציבות, כאשר כתוצאה מכך זולג חלק מן הכולסטרול החוצה ומביא לשקיעה של גבישי כולסטרול. הסיבה לעודף של הפרשת כולסטרול כאמור קשורה להשמנה, אכילת מאכלים עתירי כולסטרול או שימוש בתרופות – כגון קלופיבראט.
חשוב לציין שאכילת מזונות עתירי כולסטרול לא מביאה בהכרח ליצירת אבנים, וקיימים אנשים הצורכים הרבה כולסטרול אולם אינם מפתחים אבני מרה, כלומר ככל הנראה יש הסברים גנטיים המשחקים תפקיד (במחקרים מסוימים נמצא כי פקטורים גנטיים אחראים ל-25% מהסיבות להתהוות אבני מרה, כך למשל אצל חלק מהאנשים עם אבני מרה נמצאו מוטציות בגן הקרוי ABCG5/G8, באופן מוגבר יחסית לאוכלוסייה הרגילה - מוטציה זו תורמת להפרשה מוגברת של כולסטרול למרה). גם מיעוט בהפרשת של חומצות מרה או פוספוליפידים מביאות לעליה יחסית בהרכב הכולסטרול ומכאן להתפתחות אבני מרה. השלב הבא בהתהוותם של אותם קריסטלים של כולסטרול לאבנים איננו פחות חשוב - למעשה, רוב האנשים עם עודף כולסטרול לא מפתחים אבנים בגלל שהזמן הנדרש לאותם גבישים להתגרען (להתקשות) ולהפוך לאבנים הוא ארוך יותר מהזמן בו המרה נמצאת בכיס המרה. מכאן אנו למדים שמנגנון הגרעון ההופך קריסטלים אלו לאבנים הוא הכרחי לצורך יצירת אבנים, כששלב זה יכול להיגרם בגלל עודף בגורמים המעודדים את תהליך ההתגרענות (אימונוגלובולינים, מוצין) או חוסר בגורמים המדכאים תהליך זה (אפוליפופרוטאינים מסוג מסוים למשל). מכניזם שלישי ונוסף הקשור ביצירת אבני כולסטרול הוא תזוזה מופחתת של כיס המרה מסיבות שונות. אם התכווצות כיס המרה טובה, הרי שכל אותם גבישים ירוקנו החוצה ואבנים לא יתפתחו. אצל מרבית האנשים הסובלים מאבני כיס מרה, הודגמה יכולת מופחתת של כיס המרה להתרוקן. אחד מהמאפיינים הראשוניים להתחלת אבני כיס מרה הוא התפתחות של Biliary sludge - למעשה מעין ריר "בוצי" המורכב מגבישים שונים המכילים כולסטרול וממוצין. הופעה של תהליך זה בבדיקת אולטראסאונד מרמזת על סיכון ליצירת אבנים בהמשך. יצוין כי קיימים גורמים מיוחדים המקושרים להופעה של אבני כולסטרול- האחד מהם הוא ירידה מהירה במשקל המביאה לעליה בהעברת כולסטרול מהרקמות לכבד, והשני הוא היריון - במהלך הטרימסטר השלישי יש עליה משמעותית בסטורציית הכולסטרול במרה, וכן ירידה בהתכווצות כיס המרה - כאשר נמצא כי במהלך ההריון מתפתחות אבנים אצל 5%-12% מהנשים.
אבני פיגמנט
מהוות חמישית מכלל אבני המרה. אבנים אלו כוללות אבני פיגמנט שחורות ואבני פיגמנט חומות. אבני פיגמנט שחורות מורכבות מקלציום בילירובינט וכן גליקופרוטאינים בנוסף. הן נפוצות יותר אצל מטופלים הסובלים ממצבים המוליטיים שונים המביאים לעליה של בילירובין מצומד במרה ומכאן לצביעת אבנים אלו בצבען האופייני. גורמי סיכון נוספים להתפתחות אבני פיגמנט כוללים מחלות כגון שחמת הכבד, תסמונת גילברט או ציסטיק פיברוזיס וכן מצבים לאחר כריתת חלקי מעי או מעקפי מעי. אבני פיגמנט חומות מורכבות ממלחי סיגן ומבילירובין לא מצומד, עם רמות שונות של כולסטרול וחלבון. אבנים אלו נוצרות כתוצאה מעליה ברמות של בילירובין לא מצומד המביא ליצירת האבנים. הסיבה לעליה ברמות הבילירובין הלא מצומד לעיתים קשורה לעליה ברמות האנזים אשר אחראי לפעולה זו (אלפא גלוקורונידאז), כאשר נמצא כי לעיתים אנזים זה מיוצר בעודף כשהמרה מזוהמת באופן כרוני על ידי חיידקים או פרזיטים. על כן, אבני פיגמנט חום מקושרות לרוב לתהליך של זיהום כרוני בכיס המרה או בדרכי המרה.
אבחנה
אמצעים אחרים בהם ניתן להדגים אבני כיס מרה הם צילום בטן, אשר מדגים אבנים המכילות סידן, או מצבים מיוחדים הקשורים לכיס מרה כגון דלקת אמפיזמטוטית של כיס המרה, או כיס מרה פורצלני אשר עלול לרמז על קרצינומה של כיס המרה.
כולציסטוגרפיה היא בדיקה בעזרת חומר מסמן ששימשה בעבר לאבחון אבני כיס מרה, כיום בשימוש בעיקר במקרים בהם בדיקות אולטראסאונד ו-CT לא מראים תוצאות חד משמעיות.
תסמינים קליניים
אבנים בכיס המרה עלולות להביא למספר מצבים: דלקת של כיס המרה או חסימה של דרכי המרה. למעשה, אבן אשר חוסמת את כיס המרה, את התעלה הציסטית היוצאת מכיס המרה, או את דרכי המרה עצמן, יוצרת עליה בלחץ שבתוך כיס המרה ובתוך דרכי המרה, כאשר התסמין הקליני הספציפי והרגיש ביותר המהווה אינדיקציה למצב זה הוא כאב בטן הקרוי Biliary colic, זהו כאב קבוע (לא כל כך עוויתי באופיו למרות השם באנגלית) והוא עלול להיות כאב קשה הנמשך בין חצי שעה עד מספר שעות, עד שהוא נרגע בהדרגה. דלקת של כיס המרה מאופיינת בכאב שנמשך מעבר למספר שעות לרוב, כאשר הכאב לרוב מלווה בהקאות ובבחילות, כשלרוב יש עליה ברמות הבילירובין וה- ALP (אלקלין פוספטז). כאב זה יכול להופיע אחרי ארוחה שומנית או לאחר אכילת ארוחה גדולה לאחר צום ממושך (אולם לא מחויב). הרבה פעמים מדובר בכאב לילי אשר מופיע בתוך כמה שעות לאחר שהולכים לישון.
טיפול באבני כיס מרה
עקרונית, ניתן למצוא אקראית אבנים בכיס המרה אצל מטופלים ללא כל תסמינים קליניים (כלומר, מטופלים א-סימפטומטיים). בספרות הרפואית ניתן למצוא מחלוקת באשר להתייחסות הרפואית למצב של "אבני מרה שקטות". מחקרים הראו שהסיכון המצטבר לפתח תסמינים קליניים או לחלופין סיבוכים, נמוך יחסית (20% למשך 15 שנה). משמע, חולים שנשארו ללא תסמינים קליניים למשך 15 שנה לפחות, סביר שלא יפתחו סימפטומים בהמשך. לכן ההנחה היא כי אצל מטופלים אלו אין צורך לבצע ניתוח לכריתת כיס המרה למניעת סיבוכים עתידיים. אך לכלל זה יש חריגים. כך למשל, צעירים שאובחנו עם אבנים בכיס המרה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח סימפטומים בהמשך, כמו גם מטופלים שהתלוננו על סימפטומים ביליאריים. עם זאת, גם אצל מטופלים צעירים אשר התגלו אצלם אבני כיס מרה באופן אקראי וללא כל תלונות, אין המלצה חד-משמעית לביצוע ניתוח, נכון ל-2012.
טיפול באמצעות ניתוח
המלצה על ניתוח צריכה להישען הן על תלונות החולים כתוצאה ממחלת האבנים ממנה הם סובלים, והן על מגורמים נוספים. למשל, סיבוך של מחלת אבנים כגון דלקת לבלב חריפה, דלקת כיס המרה, פיסטולה של כיס המרה ועוד. נכון ל-2012, ניתוח הבחירה מבוצע באמצעות לפרוסקופיה ולא ניתוח פתוח כבעבר כשאחוזי התמותה נמוכים מאוד ושיעורם עומד על מתחת ל-0.1%. סיבוכים מתרחשים בכ-4% מהניתוחים, כאשר מעבר לניתוח פתוח תוך כדי הפרוצדורה מוערך בכ-5% מהמקרים.
טיפול תרופתי
אור ל-2012, היתרונות וההצלחה של ניתוח לכריתת כיס המרה הביאו להגבלת הטיפול התרופתי. מטרת הטיפול התרופתי היא להביא לפירוק האבנים. התרופה חומצה אורסודאוקסיכולית (בראשי תיבות: UDCA) מביאה להפחתה של סטורציית הכולסטרול במרה, ונראה שמעכבת את תהליך הגרעון של יצירת קריסטלי כולסטרול. עם זאת, התרופה יקרה יחסית ויעילה בעיקר באבנים קטנות (פחות מ-5 מ"מ). לכן, הטיפול בתרופה זו מותווה בעיקר לחולים שאינם יכולים לעבור ניתוח כריתת כיס מרה, אינם מעוניינים בכך או מי שמפתחים יצירת אבנים חדשות גם לאחר כריתת כיס מרה (Recurrent choledocholithiasis).
באמצעות רפואה טבעית
ישנם פרוטוקולים רבים לטיפול באבני מרה בשיטות השונות של הרפואה הטבעית (משלימה/ אלטרנטיבית)
יהודית שילת
הרבנית יהודית שילת (נולדה בשנת 1955, תשט"ו) היא פעילת ציבור דתית לאומית. ייסדה את "פורום תקנה" ב-2003 וניהלה אותו עד פברואר 2023. שימשה סגנית יו"ר אמונה בעבר.
ביוגרפיה
שֵילת גדלה באשדוד וברחובות ולמדה באולפנת כפר פינס. ולאחר מכן למדה במכללת בית וגן במסגרת לימודי ייעוץ חינוכי ותורה שבעל פה. למדה לימודי ייעוץ חינוכי ופילוסופיה של החינוך באוניברסיטה העברית. בעלת תואר שני מהפקולטה למשפטים באוניברסיטת בר-אילן.
בעברה שימשה כיועצת שר הדתות למעמד האישה, ובמהלך תפקיד זה פתחה לראשונה את המקצוע טוענות רבניות בפני נשים. שימשה כסגנית יו"ר תנועת הנשים "אמונה" וניהלה את אגף משפחה. הייתה מיוזמי הקמת עמותת ישפה. מייסדת "פורום תקנה" לטיפול בהטרדות מיניות ומניעתן, ומנהלתו מיום היווסדו.
שֵילת משמשת כחברת מזכירות בסיעת האיחוד הלאומי, ואף שימשה כחברת מרכז המפד"ל לשעבר, ושובצה במקום ה-11 ברשימת המפד"ל לכנסת ה-16. הייתה מתומכי האיחוד בין המפד"ל-הבית היהודי לאיחוד הלאומי ב-2012. ב-2014 הודיעה על מועמדותה לפריימריז של הבית היהודי לכנסת ה-20. היא נבחרה למקום ה-15 ברשימה (שהפך ל-14 לאחר מותו של השר אורי אורבך, המשוריין לנשים, אך עד סגירת הרשימות נדחקה למקום ה-19 בעקבות שריון ענת רוט.
נשואה לרב יצחק שילת ולהם תשעה ילדים. בנה משה, הפך לחסיד חב"ד והוא מנהל את ארגון "תורת חב"ד לבני הישיבות".
הקמת פורום "תקנה"
את פורום תקנה ייסדה שֵילת בשנת 2003 בעקבות תלונות שהגיעו אליה נגד רב ידוע ומקובל של אחת הקהילות של הציונות הדתית. היא מספרת כי: תסכול זה היה אפוא הגורם להחלטתה של שֵילת להקים גוף שיתמודד עם הטרדות מיניות על ידי בעלי מרות וסמכות בחברה הדתית-לאומית. אל הגוף שהקימה הצטרפו דמויות מפתח בציבור הדתי לאומי מתחומים שונים, כולל נשים. כמו כן שילת הצליחה לצרף לפורום רבנים מזרמים שונים ואף מנוגדים בתוך הציונות דתית, דוגמת הרב שרלו והרב שפירא. בראש הארגון עמדו הרב יעקב אריאל והרב אהרון ליכטנשטיין. שֵילת העידה כי תחילת הפעילות של "תקנה" נעשתה בשיתוף פעולה עם לשכת היועץ המשפטי לממשלה. מאידך שֵילת סוברת כי המדינה לא יכולה לספק את הצרכים של כל הקהילה, ולכן ראתה צורך בהקמה של גוף חיובי שלא מהווה חלק ממערכת המשפט אך בו בזמן יקבל ממנו סיוע במילוי החלל.
שֵילת מרחיבה כי: עוד מסבירה שֵילת כי "תקנה" מהווה עבורה ביטוי מעשי.
את המניע לפרסום פרשיית הרב מוטי אלון בעיתונות על ידי פורום "תקנה" הסבירה בכך ש-.
שֵילת הוסיפה כי
גם אם היא ושאר חברי הפורום שילמו מחיר אישי כבד בשל הצעד שלהם לצאת עם הפרשה בפומבי, לאחר הרשעת מוטי אלון בבית המשפט, היא הביעה את תקוותה כי.
על פעילותה בהקמת הפורום זכתה בשנת ה'תשפ"ב בפרס ירושלים לחברה מטעם ערוץ 7.
עמדות נוספות
שֵילת אמרה בעבר כי.
בנושא פמיניזם דתי אמרה בעבר בישיבה בכנסת כי:.
שֵילת גם כותבת על רווקות מאוחרת ומעמדו של מוסד המשפחה בעולם המודרני. כמו כן כתבה מאמר דרשני בשם "מדרשה" העוסק בנושא לימוד תורה לבנות ישראל, בספר "דרשוני - מדרשי נשים". בביקורת ספר זה, נאמר כי קולה נחשב כ
טכנולוגיה חינוכית
טכנולוגיה חינוכית (באנגלית:Educational technology, ובקיצור Edutech או Edtech) היא שילוב של תוכנה ופרקטיקות חינוכיות המיועדות להקל על תהליך הלמידה. המונח Edtech מתייחס פעמים רבות לחברות בתעשיית ההייטק העוסקות בטכנולוגיה חינוכית.
מעבר להתבססות על ניסיון חינוכי מעשי, הטכנולוגיה החינוכית מבוססת על ידע תאורטי מדיסציפלינות שונות כמו תקשורת, חינוך, פסיכולוגיה, סוציולוגיה, בינה מלאכותית ומדעי המחשב. העיסוק בטכנולוגיה חינוכית כוללת מספר תחומים, תאוריית למידה, הדרכה מבוססת מחשב, למידה מקוונת ו- m-learning.
הגדרה
טכנולוגיה חינוכית היא תהליך של שילוב כלים טכנולוגים בשיטות החינוך המסורתי באופן המקדם סביבת למידה מגוונת יותר. במסגרת טכנולוגיה חינוכית מקדמת לימוד של שימוש בטכנולוגיה ושילובה בחיי היום יום של התלמידים.
האגודה לתקשורת וטכנולוגיה חינוכית בארצות הברית (AECT) הגדירה את הטכנולוגיה החינוכית (EdTech):. בנוסף, ציינה האגודה את טכנולוגיית ההוראה כ:.
מונחים קשורים
טכנולוגיה חינוכית היא כינוי כולל הן לכלים החומריים, לתהליכים וליסודות התאורטיים לתמיכה בלמידה והוראה. טכנולוגיה חינוכית אינה מוגבלת לטכנולוגיה דיגיטלית בהכרח, והיא כוללת כל דבר שמשפר את הלמידה בכיתה בשימוש בלמידה מעורבת, פנים אל פנים או מקוונת.
טכנולוג חינוכי הוא מי שעבר הכשרה בתחום הטכנולוגיה החינוכית. טכנולוגים חינוכיים מנסים לנתח, לעצב, לפתח, ליישם ולהעריך תהליך וכלים לשיפור הלמידה.
לכל אחד מהמונחים הרבים הללו מאפיינים ייחודיים פוטנציאליים. עם זאת, לאור מיעוט העיסוק בנושא זה באקדמיה, מונחים ומושגים רבים בטכנולוגיה חינוכית הוגדרו בצורה מעורפלת.
תיאוריה
ניתן להכליל שלוש אסכולות כלליות המרכזות נקודות מבט פדגוגיות או תיאוריות למידה הלוקחות חלק בתכנון "טכנולוגיה חינוכית": ביהביוריזם, קוגניטיביות וקונסטרוקטיביזם.
ביהביוריזם
מסגרת תאורטית שפותחה בתחילת המאה ה-20 בהתבסס על ניסויים בלימוד בעלי חיים על ידי איבן פבלוב, אדוארד ת'ורנדייק, אדוארד טולמן ו-פרדריק סקינר. פסיכולוגים רבים השתמשו בתוצאות אלה כדי לפתח תיאוריות של למידה אנושית. הוראה בביהביוריזם נקשרה לאימון, תוך איסוף ממצאים מניסויי למידה של בעלי חיים. הביהביוריזם מורכב מההשקפה של ללמד אנשים איך לעשות משהו בעיקר באמצעות פרסים ועונשים. פרדריק סקינר כתב רבות על שיפורים בהוראה בהתבסס על הניתוח הפונקציונלי שלו של התנהגות מילולית וכתב את "הטכנולוגיה של ההוראה", ובו מקדם מערכת למידה לה הוא קרא הוראה מתוכנתת. אוגדן לינדסלי פיתח מערכת למידה, בשם Celeration, שהתבססה על ניתוח התנהגות הלומד.
מערכות למידה דיגיטליות רבות משתמשות בבהביוריזם כאחד מעמודי התווך של הלמידה. כך, מניעות מערכות הלמידה הדיגיטליות את הלומד באמצעות פרסים דיגיטליים בדמות נקודות ומדליות למיניהן המדרבנות את הלומד לקחת חלק פעיל בלמידה.
קוגניטיביות
מדע הקוגניציה עבר שינוי משמעותי בשנות ה-60 וה-70 עד כדי כך שחלקם תיארו את התקופה כ"מהפכה קוגניטיבית". תוך שמירה על המסגרת האמפירית של הביהביוריזם, תיאוריות של פסיכולוגיה קוגניטיבית מסתכלות מעבר להתנהגות כדי להסביר מה קורה במוח במהלך הלמידה. במסגרת זו בוחנים פסיכולוגים קוגניטיביים כיצד הזיכרון האנושי פועל ואיך ניתן באמצעות הבנה זו לקדם למידה. תיאוריות אלו מתייחסות ללמידה כ"כל התהליכים שבאמצעותם הקלט החושי הופך, מפחית, משכלל, מאחסן, מאשש ומשמש את המוח האנושי". מודל הזיכרון של אטקינסון-שיפרין ומודל זיכרון עבודה של באדלי הוקמו כמסגרות תאורטיות לנושא.
לחידושים במדעי המחשב ולטכנולוגיית המידע שהתפתחה במאה ה-20 הייתה השפעה רבה על תורת המדע הקוגניטיבי. מושגים קוגניטיביים של זיכרון עבודה (שנודע בעבר כזיכרון לטווח קצר) וזיכרון לטווח ארוך הובנו ביתר שאת על ידי המשגות שהגיעו מתחום הטכנולוגיה ומדעי המחשב.
נקודות מבט תאורטיות אלו משפיעות על עיצוב ההוראה בדגש על עיצוב ההוראה הדיגיטלית ופיתוחה. בטכנולוגיה החינוכית משתמשים בתיאוריות הקוניטיביות על מנת להבין כיצד לגרום ללומד להטמיע ולזכור את החומר והרעיונות הנלמדים באמצעות כלים טכנולוגיים.
קונסטרוקטיביזם
פסיכולוגים חינוכיים מבחינים בין מספר סוגים של קונסטרוקטיביזם:
סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות דורשות מהתלמידים להשתמש בידע ובניסיונות הקודמים שלהם כדי לגבש מושגים חדשים ולהסתגל לידע החדש בלמידה. במסגרת זו, תפקיד המורה הופך להיות של מנחה, המספק הדרכה כך שהלומדים יכולים לבנות את הידע שלהם. מחנכים קונסטרוקטיביסטים חייבים לוודא שהתנסויות הלמידה המוקדמות מתאימות וקשורות למושגים הנלמדים.
במהלך פיתוח טכנולוגיות חינוכיות משתמשים המפתחים בפרספקטיבות קונסטרוקטיביסטיות ומשלבים למידה מבוססת-בעיות ממוקדת לומד, למידה מבוססת פרויקטים ולמידה מבוססת-חקירה ולמידה המערבת תרחישים מהעולם האמיתי. אחד מהכלים שניתן למצוא בטכנולוגיות החינוכיות היא תכנות כמכשיר ללמידה.
למידה מתוקשבת
המידה שבה למידה מתוקשבת מסייעת או מחליפה גישות למידה והוראה אחרות משתנה, ונעה על רצף מחוסר השפעה ועד ללמידה מרחוק מקוונת לחלוטין.
מגוון מונחים מתארים את מידת השימוש בטכנולוגיה בחינוך. לדוגמה, "למידה היברידית" או "למידה מעורבת" העשויות להתייחס לעזרים בכיתה ולמחשבים ניידים, או לגישות שבהן הזמן המסורתי בכיתה מצטמצם ומוחלף בלמידה מקוונת כלשהי וכן "למידה מבוזרת" שעשויה לתאר את רכיב הלמידה האלקטרונית של הגישה היברידית, ולעיתים אף סביבות למידה מרחוק מקוונות לחלוטין.
סינכרוני וא-סינכרוני
למידה מתוקשבת יכולה להיות סינכרונית או למידה א-סינכרונית. למידה סינכרונית מתרחשת בזמן אמת, כאשר כל המשתתפים מקיימים אינטראקציה בו-זמנית, בעוד שהלמידה הא-סינכרונית היא בקצב עצמי ומאפשרת למשתתפים לעסוק בהחלפת רעיונות או מידע ללא תלות של מעורבות משתתפים אחרים בו-זמנית.
למידה סינכרונית מתייחסת לחילופי רעיונות ומידע עם משתתפים אחד או יותר במהלך אותה תקופה. דוגמאות לכך הן דיון פנים אל פנים, הדרכה מקוונת הנותנים משוב למורים בזמן אמת, כמו גם שיחות סקייפ וחדרי צ'אט או כיתות וירטואליות שבהן כולם מחוברים ועובדים בשיתוף פעולה יחד. מכיוון שתלמידים עובדים בשיתוף פעולה, למידה מסונכרנת עוזרת לתלמידים להיות בעלי ראש פתוח יותר מכיוון שהם צריכים להקשיב באופן פעיל וללמוד מעמיתיהם. למידה מסונכרנת מטפחת מודעות מקוונת ומשפרת את כישורי הכתיבה של תלמידים רבים.
למידה א-סינכרונית עשויה להשתמש בטכנולוגיות כגון מערכת לניהול למידה, דואר אלקטרוני, בלוגים, ויקי ופורומים, כמו גם ספרי לימוד הנתמכים באינטרנט, מסמכי היפרטקסט, קורסי אודיו, וידאו ורשתות חברתיות. בחינוך המקצועי, ההכשרה עשויה לכלול חדרי סימולציה דוגמת חדרי ניתוח וירטואליים וכדומה. למידה א-סינכרונית מועילה לתלמידים שיש להם בעיות בריאות או שיש להם מחויבויות אחרות בזמן הלמידה המסורתי. יש להם הזדמנות להשלים את עבודתם בסביבה דלת לחץ ובמסגרת זמן גמישה יותר.
בקורסים מקוונים א-סינכרוניים, מתאפשר לתלמידים את החופש להשלים את העבודה בקצב שלהם. שיתופי פעולה א-סינכרוניים מאפשרים לתלמיד לפנות לעזרה בעת הצורך ומספקים הדרכה מועילה, בתלות של הזמן הלוקח לו להשלים את המטלה. באמצעות קורסים מקוונים, התלמידים יכולים לצבור את התעודות שלהם מהר יותר, או לחזור על קורסים שנכשלו מבלי להיות בכיתה עם תלמידים צעירים יותר.
למידה ליניארית
אימון מבוסס מחשב (CBT) מתייחס לפעילויות למידה בקצב עצמי המועברות על גבי מחשב או מכשיר כף יד כגון טאבלט או סמארטפון. בשיטת CBT העבירו בעבר את התוכן באמצעות CD-ROM, ובדרך כלל הציג תוכן באופן ליניארי, בדומה לקריאת ספר מקוון או מדריך. מסיבה זו, CBT משמש לעיתים קרובות כדי ללמד תהליכים סטטיים, כגון שימוש בתוכנה או השלמת משוואות מתמטיות. אימון מבוסס מחשב דומה מבחינה רעיונית לאימון מבוסס אינטרנט (WBT), המועבר דרך האינטרנט באמצעות דפדפן אינטרנט.
הערכת למידה ב-CBT היא לרוב על ידי הערכות שניתן לקבל בקלות על ידי מחשב כגון שאלון אמריקאי, סימולציות או אמצעים אינטראקטיביים אחרים. הערכות מסוכמות לניקוד ומתועדות בקלות באמצעות תוכנה מקוונת, המספקת משוב מיידי למשתמש הקצה. CBT מספק גירוי למידה מעבר למתודולוגיית הלמידה המסורתית מתוך ספרי לימוד, מדריך או הוראה מבוססת כיתה. CBT יכול להיות אלטרנטיבה טובה לחומרי למידה מודפסים מכיוון שניתן להטמיע מדיה עשירה, כולל סרטונים או אנימציות, כדי לשפר את הלמידה.
יחד עם זאת, CBT מציב כמה אתגרי למידה. בדרך כלל, יצירת CBT יעיל דורש משאבים עצומים. התוכנה לפיתוח CBT היא לרוב מורכבת יותר ממה שמומחה לנושא או מורה מסוגל להשתמש. היעדר אינטראקציה אנושית יכול להגביל הן את סוג התוכן שניתן להציג והן את סוג ההערכה שניתן לבצע ואולי צריך השלמה עם דיון מקוון או אלמנטים אינטראקטיביים אחרים.
למידה שיתופית
אחת הסיבות העיקריות לשימוש בה היא מאחר שהיא "כר גידול לעשייה חינוכית יצירתית ומרתקת". הלמידה מתרחשת באמצעות שיחות על תוכן ואינטראקציה המבוססת על בעיות ופעולות. למידה שיתופית זו שונה מהוראה שבה המדריך הוא המקור העיקרי לידע ולמיומנויות. בניגוד לאותה מסירה ליניארית של תוכן, לרוב ישירות מהחומר של המדריך, CSCL משתמשת בתוכנות חברתיות כגון בלוגים, מדיה חברתית, ויקי, פודקאסטים, פורטלי מסמכים מבוססי ענן וקבוצות דיון ועולמות וירטואליים. תופעה זו של ריבוי פלטפורמות המשמשים ללמידה כונתה כ- Long Tail Learning. חסידי הלמידה החברתית טוענים שאחת הדרכים הטובות ביותר ללמוד משהו היא ללמד אותו לאחרים ולכן טיפחו דרך רשתות חברתיות קהילות למידה מקוונות סביב נושאים מגוונים כמו הכנה למבחנים ולימוד שפות.
אפליקציות שיתופיות מאפשרות לתלמידים ולמורים אינטראקציה תוך כדי לימוד. אפליקציות מעוצבות כמו משחקים מספקות דרך מהנה ללימוד וכשהחוויה מהנה, התלמידים נעשים מעורבים יותר. משחקים בדרך כלל מגיעים עם תחושת התקדמות, שיכולה לעזור לשמור על מוטיבציה ועקביות של התלמידים תוך כדי ניסיון להשתפר.
המונח Classroom 2.0 מתייחס לסביבות וירטואליות מרובות משתמשים מקוונות (MUVE) המחברים בתי ספר על פני גבולות גאוגרפיים ומכונה גם "eTwinning" שהיא פלטפורמה המאפשרת ללומדים בבית ספר אחד לתקשר עם לומדים בבית ספר אחר שהם לא היו מכירים בדרך אחרת, ועל ידי זה להגיע לשיפור תוצאות חינוכיות והשילוב התרבותי.
יתר על כן, חוקרים רבים מבחינים בין גישות שיתופיות ושיתופיות ללמידה קבוצתית. לדוגמה, Roschelle and Teasley (1995) מבדילים בין "שיתוף פעולה הנעשה על ידי חלוקת העבודה בין המשתתפים, כפעילות שבה כל אדם אחראי לחלק מפתרון הבעיה", בניגוד לשיתוף פעולה הכרוך ב"מעורבות הדדית". של משתתפים במאמץ מתואם לפתור את הבעיה ביחד".
טכנולוגיות חברתיות כמו טוויטר יכולות לספק לתלמידים ארכיון של נתונים חינמיים שחוזרים לאחור במשך עשורים רבים. כיתות ומחנכים רבים כבר מנצלים את המשאב החינמי הזה - לדוגמה, חוקרים ומחנכים מאוניברסיטת מרכז פלורידה בשנת 2011 השתמשו בציוצים שפורסמו הקשורים למצבי חירום כמו הוריקן איירין כנקודות נתונים, על מנת ללמד את תלמידיהם כיצד לקודד נתונים. טכנולוגיות מדיה חברתית גם מאפשרות למדריכים את היכולת להראות לתלמידים כיצד רשתות מקצועיות מקלות על העבודה ברמה הטכנית.
כיתה הפוכה
זוהי אסטרטגיית דרכה שבה הוראה בעזרת מחשב משולבת בהוראה בכיתה. התלמידים מקבלים הדרכה חיונית בסיסית, כגון הרצאות, לפני השיעור במקום במהלך השיעור. תוכן הדרכה מועבר מחוץ לכיתה, לרוב באינטרנט. המשלוח מחוץ לכיתה כולל הזרמת וידאו, חומרי קריאה, צ'אטים מקוונים ומשאבים אחרים. אסטרטגיה זו זה מפנה זמן בכיתה למורים לעסוק יותר באופן פעיל עם הלומדים. כמה מחקרים מראים שכיתה הפוכה יכולה לשפר את יעילות הלימוד של התלמידים מכיוון שהיא יכולה לספק משאבים חינוכיים עשירים לתלמידים בכל זמן ובכל מקום.
טכנולוגיות
ניתן להשתמש במדיה ובכלים חינוכיים עבור:
במערכות החינוך כיום נעשה שימוש במספר סוגים של טכנולוגיה פיזית: מצלמות דיגיטליות, מצלמות וידאו, כלי לוח אינטראקטיבי, סורקי מסמכים, מדיה אלקטרונית ומקרנים.
אודיו ווידאו
בטכנולוגיות למידה נעשה שימוש רב בטכנולוגיית וידאו החל מקלטות VHS ותקליטורי DVD ועד כדי שידורי וידאו דיגיטלי דרך שרת או אפשרויות מבוססות אינטרנט כגון וידאו מוזרם ומצלמות אינטרנט. בנוסף, משחקי וידאו דיגיטליים אינטראקטיביים נמצאים בשימוש ב-K-12 ובמוסדות להשכלה גבוהה.
הקרנת מסך מאפשרת למשתמשים לשתף את המסכים שלהם ישירות מהדפדפן שלהם ולהפוך את הסרטון לזמין באינטרנט כך שצופים אחרים יוכלו להזרים את הסרטון ישירות. לפיכך, למציג יש את היכולת להראות את הרעיונות ואת זרימת המחשבות שלו במקום פשוט להסביר אותם כתוכן טקסט פשוט. בשילוב עם אודיו ווידאו, המחנך יכול לתת את חוויית ה"אחד על אחד" שלא תמיד מורגשת בכיתה. יתרה מזו, ללומדים יש את היכולת לעצור ולהריץ אחורה, לסקור בקצב שלהם, משהו שכיתה לא תמיד יכולה להציע.
מצלמות אינטרנט ושידור אינטרנט אפשרו יצירת כיתות וירטואליות וסביבת למידה וירטואלית. מצלמות אינטרנט משמשות גם למניעת התחזות וצורות אחרות של חוסר יושר אקדמי שעלול להתרחש בסביבת למידה מתוקשבת.
מחשבים, טאבלטים ומכשירים ניידים
עם ההתפתחויות בטכנולוגיית הטלפונים החכמים, כוחות העיבוד ויכולות האחסון של הניידים המודרניים החלו לאפשר פיתוח מתקדם ושימוש באפליקציות. מפתחי אפליקציות ומומחי חינוך רבים יצרו אפליקציות לסמארטפונים ולטאבלטים כאמצעי ללמידה שיתופית.
מחשבים וטאבלטים מאפשרים ללומדים ולמחנכים לגשת לאתרי אינטרנט וגם ליישומים, בנוסף מכשירים ניידים רבים תומכים ב-m-learning.
מכשירים כמו אייפד משמשים לסיוע לילדים מוגבלים (לקויים בראייה או בעלי מוגבלויות מרובות) בפיתוח תקשורת וכן בשיפור הפעילות הפיזיולוגית, על פי דו"ח ה-iStimulation Practice.
לוחות ציור
ישנם שלושה סוגים של לוחות. הלוחות הלבנים הישנים, שהחלו להיות נפוצים בשימוש מסוף שנות החמישים. לוחות וירטואליים שבהם יישומי תוכנת מחשב בהם אפשרות לכתיבה או ציור דיגיטליים שיתופיים. לוחות ציור אינטראקטיביים מאפשרים ללומדים ולמדריכים לכתוב על מסך מגע. סימון המסך יכול להיות על לוח לבן ריק או על כל תוכן מסך מחשב. בהתאם להגדרות ההרשאה, למידה חזותית זו יכולה להיות אינטראקטיבית ומשתפת, כולל כתיבה וטיפול בתמונות על הלוח האינטראקטיבי.
כיתה וירטואלית
סביבת למידה וירטואלית (VLE), מדמה כיתה וירטואלית או פגישות על ידי שילוב בו-זמנית של מספר טכנולוגיות תקשורת. תוכנת שיחות ועידה באינטרנט מאפשרת לתלמידים ולמורים לתקשר זה עם זה באמצעות מצלמת אינטרנט, מיקרופון וצ'אט בזמן אמת במסגרת קבוצתית. המשתתפים יכולים להרים ידיים, לענות על סקרים או לגשת למבחנים. תלמידים יכולים לוח לבן ולהקרין מסך כאשר הם מקבלים זכויות על ידי המדריך, אשר מגדיר רמות הרשאה להערות טקסט, זכויות מיקרופון ושליטה בעכבר.
כיתה וירטואלית מספקת הזדמנות לתלמידים לקבל הדרכה ישירה ממורה מוסמך בסביבה אינטראקטיבית. ללומדים יכולה להיות גישה ישירה ומידית למורה שלהם לקבלת משוב והכוונה מיידית. הכיתה הווירטואלית מספקת לוח זמנים מובנה של שיעורים, שיכול להיות מועיל לתלמידים שעלולים למצוא את החופש של למידה א-סינכרונית כמכריע. חוץ מזה, הכיתה הווירטואלית מספקת סביבת למידה חברתית המשכפלת את הכיתה המסורתית "לבנים ומרגמה". רוב יישומי הכיתה הווירטואליים מספקים תכונת הקלטה. כל כיתה מוקלטת ומאובזרת בשרת, מה שמאפשר השמעה מיידית של כל כיתה במהלך שנת הלימודים. זה יכול להיות שימושי ביותר עבור סטודנטים כדי לאחזר חומר שהוחמצו או לסקור מושגים לבחינה הקרובה. להורים ולמבקרים יש את היכולת הרעיונית לפקח על כל כיתה כדי להבטיח שהם מרוצים מהחינוך שהלומד מקבל.
בהשכלה גבוהה במיוחד, סביבת למידה וירטואלית (VLE) משולבת לעיתים עם מערכת מידע ניהולי (MIS) ליצירת סביבת למידה מנוהלת, שבה כל ההיבטים של הקורס מטופלים באמצעות ממשק משתמש עקבי בכל המוסד. אוניברסיטאות פיזיות ומכללות חדשות יותר מקוונות בלבד מציעות לבחור תארים אקדמיים ותוכניות תעודה דרך האינטרנט. תוכניות מסוימות דורשות מהסטודנטים להשתתף בכמה שיעורים או התמצאות בקמפוס, אך רבות מועברות באופן מקוון לחלוטין. אוניברסיטאות רבות מציעות שירותי תמיכה מקוונים לסטודנטים, כגון ייעוץ ורישום מקוונים, ייעוץ אלקטרוני, רכישת ספרי לימוד מקוונים, ממשלות סטודנטים ועיתוני סטודנטים.
עקב מגפת COVID-19, בתי ספר רבים נאלצו לעבור לאינטרנט.
מציאות רבודה
מציאות רבודה (AR) מספקת לתלמידים ולמורים את ההזדמנות ליצור שכבות של מידע דיגיטלי, כולל אלמנטים מהעולם הווירטואלי על גבי העולם האמיתי, כדי ליצור אינטראקציה בזמן אמת.
התלמידים יכולים להחליף בין למידה פרטנית לשותפות באופן דינמי, על סמך קצב הלמידה שלהם, בעוד שהמורים, בעזרת AR, עוקבים אחר הכיתה ומספקים התערבויות נחוצות במקרים בהם מערכות המחשב עדיין לא תוכננו לטפל. בחזון זה, תפקידה של הטכנולוגיה הוא לשפר, במקום להחליף, את יכולות המורים האנושיים.
הערכה בעזרת מחשב
הערכה בעזרת מחשב (e-assessment) נעה בין מבחנים אוטומטיים למערכות מתוחכמות יותר. במערכות מסוימות, משוב יכול להיות מכוון לטעויות הספציפיות של התלמיד, או שהמחשב יכול לנווט את התלמיד דרך סדרה של שאלות המתאימות למה שנראה שהתלמיד למד או לא למד. הערכה מסננת את התשובות השגויות, ואז השאלות הללו מוסברות על ידי המורה. לאחר מכן, הלומד מתאמן עם שינויים קלים של השאלות המנופות. התהליך מושלם על ידי הערכה מסכמת תוך שימוש בסט חדש של שאלות המכסות רק את הנושאים שנלמדו קודם לכן.
גן
ברמת הגן, ניתן להכניס טכנולוגיה בכמה דרכים. הבסיסי ביותר הוא השימוש במחשבים, בטאבלטים ובמשאבי אודיו ווידאו בכיתות. בנוסף, ישנם משאבים רבים זמינים עבור הורים ומחנכים כדי להציג טכנולוגיה לילדים צעירים או להשתמש בטכנולוגיה כדי להגביר שיעורים ולשפר את הלמידה. חלק מהאפשרויות המתאימות לגיל הן הקלטת וידאו או אודיו של יצירותיהם, הצגתם לשימוש באינטרנט באמצעות גלישה באתרים המתאימים לגילם, מתן טכנולוגיה מסייעת לאפשר לילדים מוגבלים להשתתף עם שאר בני גילם, אפליקציות חינוכיות, ספרים אלקטרוניים וסרטונים חינוכיים. יש הרבה אתרי אינטרנט ואפליקציות חינוכיות בחינם ובתשלום המכוונות ישירות לצרכים החינוכיים של ילדים בגיל הרך.
טכנולוגיה חינוכית בצורת ספרים אלקטרוניים מציעה לילדים בגיל הרך אפשרות לאחסן ולשלוף מספר ספרים במכשיר אחד, ובכך להפגיש את הפעולה המסורתית של קריאה יחד עם השימוש בטכנולוגיה חינוכית. טכנולוגיה חינוכית נחשבת גם כמשפרת את תיאום עין-יד, כישורי שפה, תשומת לב ויזואלית ומוטיבציה להשלמת משימות חינוכיות, ומאפשרת לילדים לחוות דברים שאחרת לא היו.
יסודי ותיכון
למידה מתוקשבת מנוצלת על ידי בתי ספר ותיכונים. ישנן מספר מדינות המשתמשות בפלטפורמות בית ספר וירטואליות ללמידה מתוקשבת ברחבי הארץ, אשר ממשיכות לגדול. בית ספר וירטואלי מאפשר לתלמידים להיכנס לקורסי למידה סינכרונית או א-סינכרונית בכל מקום שיש חיבור לאינטרנט.
הלמידה האלקטרונית מנוצלת יותר ויותר על ידי תלמידים שלא רוצים ללכת לבתי ספר עקב אלרגיות חמורות או בעיות רפואיות אחרות, פחד מאלימות בבית הספר ובריונות בבית הספר ותלמידים שהוריהם בוחרים בלימוד ביתי. בתי ספר מקוונים יוצרים מקלט לתלמידים לקבל חינוך איכותי תוך הימנעות כמעט מוחלטת מהבעיות הנפוצות הללו. למידה מתוקשבת נעשית כיום בעיקר כתוספת ל"כיתה המסורתית" תלמידים עם כישרונות או תחומי עניין מיוחדים מחוץ לתוכניות הלימודים הזמינות משתמשים ב-e-learning כדי לקדם את כישוריהם. חלק מהמוסדות המקוונים מחברים תלמידים עם מדריכים באמצעות טכנולוגיית ועידות אינטרנט כדי ליצור כיתה דיגיטלית.
יתרונות
השימוש האפקטיבי בטכנולוגיה פורסת בו-זמנית אסטרטגיות רבות המבוססות על ראיות (למשל תוכן אדפטיבי, בדיקות תכופות, משוב מיידי וכו'), וכך גם מורים יעילים. שימוש במחשבים או בצורות אחרות של טכנולוגיה יכול לתת לתלמידים תרגול על תכנים ומיומנויות ליבה בעוד שהמורה יכול לעבוד עם אחרים, לבצע הערכות או לבצע משימות אחרות. באמצעות שימוש בטכנולוגיה חינוכית, החינוך מסוגל להיות אינדיבידואלי עבור כל תלמיד המאפשר בידול טוב יותר ומאפשר לתלמידים לעבוד למען שליטה בקצב שלהם
טכנולוגיה חינוכית מודרנית יכולה לשפר את הגישה לחינוך, כולל תוכניות לתואר מלא. היא מאפשרת אינטגרציה טובה יותר לסטודנטים שאינם במשרה מלאה, במיוחד בחינוך מתמשך, ושיפור אינטראקציות בין תלמידים ומדריכים. חומר למידה יכול לשמש ללמידה מרחוק ונגיש לקהל רחב יותר. קל לגשת לחומרי הקורס. בשנת 2010, ל-70.3% ממשקי הבית המשפחתיים האמריקאיים הייתה גישה לאינטרנט. בשנת 2013, על פי הוועדה הקנדית לטלוויזיה וטלקומוניקציה קנדית, ל-79% מהבתים יש גישה לאינטרנט. שימוש במשאבים מקוונים יכול לעזור לתלמידים להשקיע יותר זמן בהיבטים ספציפיים של מה שהם אולי לומדים בבית הספר, אבל בבית. בתי ספר כמו המכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס (MIT) הפכו חומרי קורס מסוימים בחינם באינטרנט. למרות שחלק מהיבטים של מסגרת בכיתה מתפספסים בשימוש במשאבים אלו, הם כלים מועילים להוספת תמיכה נוספת למערכת החינוכית. נמחק ההכרח בתשלום עבור הובלה למוסד החינוכי. תלמידות ותלמידים יכולים לגשת ולעסוק במשאבים מקוונים רבים בבית.
התלמידים מעריכים את נוחות הלמידה המתוקשבת, וכן מדווחים על כך שיש מעורבות רבה יותר מאשר בסביבות למידה שהן פנים אל פנים. מכללות ואוניברסיטאות פועלות למאבק בבעיה זו על ידי שימוש בטכנולוגיות WEB 2.0 וכן שילוב חונכות נוספות בין סטודנטים וחברי סגל.
לדברי ג'יימס קוליק, שחוקר את היעילות של מחשבים המשמשים להוראה, תלמידים בדרך כלל לומדים יותר בפחות זמן כשהם מקבלים הוראה מבוססת מחשב, והם אוהבים יותר שיעורים ומפתחים עמדות חיוביות יותר למחשבים בשיעורים מבוססי מחשב. תלמידים יכולים לפתור בעיות באופן עצמאי. אין הגבלות מהותיות מבוססות גיל על רמת הקושי, כלומר תלמידים יכולים ללכת בקצב שלהם. תלמידים העורכים את עבודתם הכתובה במעבדי תמלילים משפרים את איכות הכתיבה שלהם. על פי חלק מהמחקרים, התלמידים טובים יותר בביקורת ועריכה של עבודות כתובות המוחלפות ברשת מחשבים עם תלמידים שהם מכירים. מחקרים שהושלמו במסגרות "אינטנסיביות במחשב" גילו עליות בלמידה ממוקדת סטודנטים, בשיתוף פעולה וברמה גבוהה יותר, בכישורי כתיבה, בפתרון בעיות ובשימוש בטכנולוגיה. בנוסף, משתפרת גם היחס לטכנולוגיה ככלי למידה של הורים, תלמידים ומורים.
גם הסכמה ואפילו הביקוש של מעסיקים להדרכות מקוונות עלתה עם הזמן. נכון לשנת 2010 יותר מ-50% ממנהלי משאבי האנוש אמרו שאם שני מועמדים עם אותה רמת ניסיון יגישו מועמדות למשרה, לא תהיה השפעה משמעותית אם התואר של מועמד אחד נרכש בדרך מקוונת או בית ספר מסורתי. שבעים ותשעה אחוז אמרו שהעסיקו מועמד עם תואר מקוון ב-12 החודשים האחרונים. עם זאת, 66% אמרו שמועמדים שמקבלים תארים מקוונים לא נתפסו בצורה חיובית כמו מועמדים לעבודה עם תארים מסורתיים.
לשימוש ב"אפליקציות חינוכיות" יש השפעה חיובית על הלמידה בדרך כלל. מחקרים גילו כי השימוש באפליקציות מסוג זה במכשירים ניידים ביכולתו להקטין את פער ההישגים בין תלמידים משכבות סוציו אקונומיות שונות. אפליקציות חינוכיות מסוימות יכולות אפילו לשפר עבודה קבוצתית על ידי כך שהן מאפשרות לתלמידים לקבל משוב על תשובות וקידום שיתוף פעולה בפתרון בעיות. היתרונות של למידה בעזרת אפליקציה הוצגו בכל קבוצות הגיל. תלמידי גן שמשתמשים באייפד מציגים שיעורי אוריינות גבוהים בהרבה מאשר לא משתמשים. דווח כי סטודנטים לרפואה מאוניברסיטת קליפורניה אירווין שהשתמשו ב-iPad אקדמית קיבלו ציון גבוה ב-23% בבחינות הלאומיות בהשוואה לשיעורים קודמים שלא.
חסרונות
בעולם, גורמים כמו ניהול שינויים, התיישנות טכנולוגיה ושותפות בין ספקים למפתחים הם מעצורים עיקריים המעכבים את הצמיחה של שוק הטכנולוגיה החינוכית.
בארצות הברית, המדינה והממשל הפדרלי הגדילו את המימון, כמו גם הון סיכון פרטי זורם למגזר החינוך. עם זאת, as of 2013 אף אחד לא הסתכל על החזר על השקעה בטכנולוגיה (ROI) כדי לחבר הוצאות על טכנולוגיה עם תוצאות סטודנטים משופרות. טכנולוגיות חדשות מלוות לעיתים קרובות בהייפ והבטחה לא מציאותיים בנוגע לכוחן הטרנספורמטיבי לשנות את החינוך לטובה או לאפשר הזדמנויות חינוכיות טובות יותר להגיע להמונים. דוגמאות כוללות סרט אילם, רדיו משודר וטלוויזיה, שאף אחד מהם לא שמר על דריסת רגל בשיטות היומיומיות של החינוך הפורמלי המיינסטרים. טכנולוגיה, כשלעצמה, אינה מביאה בהכרח לשיפורים מהותיים בפרקטיקה החינוכית. ההתמקדות צריכה להיות באינטראקציה של הלומד עם הטכנולוגיה - לא בטכנולוגיה עצמה. יש להכיר בו כ"אקולוגי" ולא כ"תוסף" או "מחסיר". בשינוי אקולוגי זה, שינוי משמעותי אחד יצור שינוי טוטאלי.
לפי ברנפורד וחב', "טכנולוגיה אינה מבטיחה למידה אפקטיבית", ושימוש לא הולם בטכנולוגיה עלול אף להפריע לה. מחקר של אוניברסיטת וושינגטון על אוצר המילים של תינוקות מראה שהוא מחליק עקב תקליטורי DVD לתינוקות חינוכיים. פורסם ב- Journal of Pediatrics, מחקר מ-2007 של אוניברסיטת וושינגטון על אוצר המילים של תינוקות, סקר מעל 1,000 הורים בוושינגטון ובמינסוטה. המחקר מצא כי על כל שעה שבה תינוקות בגילאי 8–16 חודשים צפו בתקליטורי DVD וסרטונים, הם ידעו 6–8 פחות מתוך 90 מילים נפוצות לתינוקות מאשר התינוקות שלא צפו בהן. אנדרו מלצוף, מודד במחקר זה, קובע שהתוצאה הגיונית, שאם "זמן ההתראה" של התינוק יעבור מול תקליטורי DVD וטלוויזיה, במקום עם אנשים שמדברים, התינוקות לא יזכו לאותה חוויה לשונית. ד"ר דימיטרי צ'יסטאקיס, מודד אחר דיווח שהראיות הולכות ומתגברות לכך שתקליטורי DVD לתינוקות אינם בעלי ערך ועשויים להזיק.
קורסים מקוונים פתוחים מאוד (MOOCs), למרות שהם פופולריים למדי בדיונים על טכנולוגיה וחינוך במדינות מפותחות (יותר מכך בארצות הברית), אינם מהווים דאגה גדולה ברוב המדינות המתפתחות או בעלות ההכנסה הנמוכה. אחת המטרות המוצהרות של MOOCs היא לספק לאוכלוסיות פחות בר מזל (כלומר, במדינות מתפתחות) הזדמנות להתנסות בקורסים עם תוכן ומבנה בסגנון ארצות הברית. עם זאת, מחקרים מראים שרק 3% מהנרשמים הם ממדינות בעלות הכנסה נמוכה ולמרות שבקורסים רבים יש אלפי סטודנטים רשומים רק 5-10% מהם מסיימים את הקורס. ניתן לייחס זאת לחוסר תמיכה בצוות, קושי בקורס ורמות נמוכות של מעורבות עם עמיתים. MOOCs גם מרמזים כי תוכניות לימודים ושיטות הוראה מסוימות עדיפות, וזה יכול בסופו של דבר לשטוף (או אולי לשטוף) מוסדות חינוך מקומיים, נורמות תרבותיות ומסורות חינוכיות.
באמצעות האינטרנט והמדיה החברתית, השימוש באפליקציות חינוכיות הופך את התלמידים לרגישים מאוד להסחת דעת והסחת דעת. למרות ששימוש נכון הראה כמגביר את ביצועי התלמידים, היסח דעת יהיה מזיק. חיסרון נוסף הוא פוטנציאל מוגבר לבגידות. שיטה אחת נעשית על ידי יצירת מספר חשבונות לסקר שאלות ואיסוף מידע שניתן להטמיע כך שחשבון המאסטר יוכל למלא את התשובות הנכונות. סמארטפונים יכולים להיות קלים מאוד להסתרה ולהשתמש בהם בצורה לא בולטת, במיוחד אם השימוש בהם מנורמל בכיתה. את החסרונות הללו ניתן להתמודד עם כללים ותקנות נוקשים על שימוש בטלפון נייד.
גירוי יתר
מכשירים אלקטרוניים כמו טלפונים סלולריים ומחשבים מאפשרים גישה מהירה לזרם של מקורות, שכל אחד מהם עשוי לקבל תשומת לב שטחית. מישל ריץ', פרופסור חבר בבית הספר לרפואה בהרווארד ומנהל המרכז לתקשורת ובריאות ילדים בבוסטון, אמר על הדור הדיגיטלי, "המוח שלהם מתוגמל לא על כך שהם נשארים במשימה, אלא על קפיצה לדבר הבא. הדאגה היא שאנחנו מגדלים דור של ילדים מול מסכים שהמוח שלהם הולך להיות מחווט אחרת." תלמידים תמיד התמודדו עם הסחות דעת; מחשבים וטלפונים סלולריים הם אתגר מיוחד מכיוון שזרם הנתונים יכול להפריע להתמקדות וללמידה. למרות שטכנולוגיות אלו משפיעות גם על מבוגרים, אנשים צעירים עשויים להיות מושפעים מכך יותר שכן המוח המתפתח שלהם יכול בקלות להתרגל להחליף מטלות ולא להתרגל לשמור על קשב. יותר מדי מידע, שמגיע מהר מדי, יכול להציף את החשיבה.
הטכנולוגיה "משנה במהירות ובאופן עמוק את המוח שלנו". רמות חשיפה גבוהות מעוררות שינוי בתאי המוח ומשחררות נוירוטרנסמיטורים, מה שגורם לחיזוק של מסלולים עצביים מסוימים ולהיחלשות של אחרים. זה מוביל לרמות מתח מוגברות במוח, שבהתחלה מגבירים את רמות האנרגיה, אבל, עם הזמן, למעשה מגבירים את הזיכרון, פוגעים בקוגניציה, מובילים לדיכאון, משנים את המעגלים העצביים של ההיפוקמפוס, האמיגדלה והקורטקס הפרה-פרונטלי. אלו הם אזורי המוח השולטים במצב הרוח והמחשבה. אם לא מסומנים, המבנה הבסיסי של המוח עלול להשתנות. גירוי יתר עקב טכנולוגיה עשוי להתחיל צעיר מדי. כאשר ילדים נחשפים לפני גיל שבע, משימות התפתחותיות חשובות עלולות להתעכב, ועלולים להתפתח הרגלי למידה רעים, ש"מונעים מהילדים את החקירה והמשחק שהם צריכים לפתח". פסיכולוגיית מדיה היא תחום התמחות מתפתח החובק מכשירים אלקטרוניים והתנהגויות חושיות המתרחשות משימוש בטכנולוגיה חינוכית בלמידה.
ביקורת חברתית-תרבותית
לדברי לאי, "סביבת הלמידה היא מערכת מורכבת שבה האינטראקציות והאינטראקציות של דברים רבים משפיעות על תוצאת הלמידה". כאשר טכנולוגיה מוכנסת למסגרת חינוכית, המסגרת הפדגוגית משתנה בכך שהוראה מונעת טכנולוגיה יכולה לשנות את כל המשמעות של פעילות ללא אימות מחקרי הולם. אם הטכנולוגיה נותנת מונופול על פעילות, התלמידים יכולים להתחיל לפתח את התחושה ש"בקושי ניתן לחשוב על החיים ללא טכנולוגיה".
ליאו מרקס ראה בעצמה את המילה "טכנולוגיה" כבעייתית, רגישה לריפיקציה ו"אובייקטיביות פנטום", המסתירה את טבעה הבסיסי כדבר בעל ערך רק במידה שהוא מועיל למצב האנושי. טכנולוגיה מסתכמת בסופו של דבר בהשפעה על היחסים בין אנשים, אך מושג זה מתערפל כאשר מתייחסים לטכנולוגיה כאל מושג מופשט נטול טוב ורע. לנגדון ווינר מציין נקודה דומה בטענה שחוסר הפיתוח של הפילוסופיה של הטכנולוגיה מותיר אותנו עם צמצום פשטני מדי בשיח שלנו למושגים הדיכוטומיים כביכול של "עשייה" מול "שימושים" של טכנולוגיות חדשות ושהתמקדות צרה ב "שימוש" מוביל אותנו להאמין שכל הטכנולוגיות הן נייטרליות במעמד המוסרי. הביקורות הללו יגרמו לנו לשאול לא, "כיצד נמקסם את תפקידה או התקדמות הטכנולוגיה בחינוך?", אלא, "מהן ההשלכות החברתיות והאנושיות של אימוץ טכנולוגיה מסוימת?" Winner ראה בטכנולוגיה "צורת חיים" שלא רק מסייעת לפעילות אנושית, אלא שהיא גם מייצגת כוח רב עוצמה בעיצוב מחדש של פעילות זו ומשמעותה. : ix–39 לדוגמה, השימוש ברובוטים במקום העבודה התעשייתי עשוי להגביר את הפרודוקטיביות, אך הם גם משנים באופן קיצוני את תהליך הייצור עצמו, ובכך מגדירים מחדש את הכוונה ב"עבודה" במסגרת כזו. בחינוך, מבחנים סטנדרטיים הגדירו מחדש את המושגים של למידה והערכה. לעיתים רחוקות אנו משקפים באופן מפורש עד כמה מוזרה הרעיון שמספר בין, נניח, 0 ל-100 יכול לשקף במדויק את הידע של אדם על העולם. לדברי ווינר, הדפוסים החוזרים בחיי היומיום נוטים להפוך לתהליך לא מודע שאנו לומדים לקחת כמובן מאליו. הזוכה כותב, "ללא ספק, קו הרוחב הגדול ביותר של הבחירה קיים כבר בפעם הראשונה שמכשיר, מערכת או טכניקה מסוימת מוצגים. מכיוון שבחירות נוטות להתקבע בציוד חומרי, השקעה כלכלית והרגל חברתי, הגמישות המקורית נעלמת לכל המטרות המעשיות ברגע שההתחייבויות הראשוניות מתקבלות. במובן זה, חידושים טכנולוגיים דומים למעשי חקיקה או ליסודות פוליטיים המקימים מסגרת לסדר ציבורי שתחזיק מעמד לאורך דורות רבים. (עמ' 29)"כאשר מאמצים טכנולוגיות חדשות, ייתכן שיש סיכוי אחד טוב יותר "לעשות את זה נכון". סימור נייר (עמ' 32) מצביע על דוגמה טובה לבחירה (רעה) שהתקבעה חזק בהרגל החברתי ובציוד החומרי: ה"בחירה" שלנו להשתמש במקלדת ה-QWERTY. סידור האותיות של ה-QWERTY במקלדת נבחר במקור, לא בגלל שהוא היה היעיל ביותר להקלדה, אלא בגלל שמכונות כתיבה מוקדמות היו מועדות להיתקע כאשר מקשים סמוכים נלחצו ברצף מהיר. כעת, כשההקלדה הפכה לתהליך דיגיטלי, זו כבר לא בעיה, אבל סידור ה-QWERTY ממשיך להתקיים כהרגל חברתי, כזה שקשה מאוד לשנות.
ניל פוסטמן אישר את התפיסה שטכנולוגיה משפיעה על תרבויות אנושיות, כולל תרבות הכיתות, ושזהו שיקול חשוב אף יותר מאשר התחשבות ביעילות של טכנולוגיה חדשה ככלי להוראה. לגבי השפעת המחשב על החינוך, כותב פוסטמן (עמ' 19): "מה שאנחנו צריכים לקחת בחשבון לגבי המחשב לא קשור ליעילות שלו ככלי הוראה. אנחנו צריכים לדעת באילו דרכים זה משנה את תפיסת הלמידה שלנו, וכיצד בשילוב עם טלוויזיה זה מערער את הרעיון הישן של בית הספר."יש הנחה שטכנולוגיה היא מעניינת מטבעה ולכן היא חייבת להיות מועילה בחינוך; בהתבסס על מחקר של דניאל ווילינגהם, זה לא תמיד המקרה. לטענתו, זה לא בהכרח משנה מהו המדיום הטכנולוגי, אלא אם התוכן מושך או לא מנצל את המדיום בצורה מועילה.
פער דיגיטלי
הרעיון של הפער הדיגיטלי הוא פער בין אלה שיש להם גישה לטכנולוגיות דיגיטליות לבין אלה שאין להם. גישה עשויה להיות קשורה לגיל, מגדר, מצב סוציו-אקונומי, השכלה, הכנסה, מוצא אתני וגאוגרפיה.
הגנת מידע
על פי דו"ח של קרן Electronic Frontier, כמויות גדולות של נתונים אישיים על ילדים נאספים על ידי מכשירים אלקטרוניים המופצים בבתי ספר בארצות הברית. לעיתים קרובות, הרבה יותר מידע מהנדרש נאסף, מועלה ונשמר ללא הגבלת זמן. מלבד השם ותאריך הלידה, מידע זה יכול לכלול את היסטוריית הגלישה של הילד, מונחי חיפוש, נתוני מיקום, רשימות אנשי קשר וכן מידע התנהגותי. : 5 הורים אינם מודיעים או, אם מודיעים, אין ברירה. : 6 לפי הדו"ח, מעקב מתמיד זה הנובע מטכנולוגיה חינוכית יכול "לעוות את ציפיות הפרטיות של הילדים, להוביל אותם לצנזור עצמי ולהגביל את היצירתיות שלהם". : 7 בהודעת שירות ציבורי משנת 2018, ה-FBI הזהיר כי איסוף נרחב של מידע על תלמידים על ידי טכנולוגיות חינוכיות, כולל היסטוריית גלישה באינטרנט, התקדמות אקדמית, מידע רפואי וביומטריה, יוצר את הפוטנציאל לאיומי פרטיות ובטיחות אם נתונים כאלה נפגעו או מנוצלים. המעבר מלמידה אישית לחינוך מרחוק בהשכלה הגבוהה עקב מגפת COVID-19 הוביל לחילוץ משופר של נתוני תלמידים המאפשרים תשתיות נתונים מורכבות. תשתיות אלו אוספות מידע כגון כניסות למערכת ניהול למידה, מדדי ספרייה, מדידות השפעה, מסגרות להערכת מורים, מערכות הערכה, עקבות למידה אנליטית, תוצאות בוגרים אורכיים, רשומות נוכחות, פעילות במדיה חברתית וכן הלאה. כמויות המידע הרבות שנאספות מכימות לשיווק של ההשכלה הגבוהה, תוך שימוש בנתונים אלה כאמצעי להדגים ולהשוות ביצועי סטודנטים בין מוסדות כדי למשוך סטודנטים פוטנציאליים, תוך שיקוף של הרעיון הקפיטליסטי של הבטחת תפקוד יעיל של השוק ושיפור מתמיד באמצעות מדידה. הרצון הזה בנתונים הניע את ניצול ההשכלה הגבוהה על ידי חברות פלטפורמה וספקי שירותי נתונים המוענקים על ידי מוסדות לשירותיהם. המונטיזציה של נתוני סטודנטים על מנת לשלב מודלים תאגידיים של שיווק דוחפת עוד יותר את ההשכלה הגבוהה, הנחשבת כטובת ציבור, למגזר מסחרי מופרט.
מורה מאמן
מאחר שטכנולוגיה אינה המטרה של החינוך, אלא רק אמצעי שבאמצעותו ניתן להשיגה, על המחנכים להבין היטב את הטכנולוגיה ואת היתרונות והחסרונות שלה. הכשרת מורים מכוונת לאינטגרציה יעילה של טכנולוגיה בכיתה. האופי המתפתח של הטכנולוגיה עלול להטריד מורים, שעלולים לחוות את עצמם כטירונים תמידיים. לעיתים קרובות קשה למצוא חומרים איכותיים לתמיכה ביעדי הכיתה. ימי פיתוח מקצועי אקראיים אינם מספקים.
לדברי ג'נקינס, "במקום להתמודד עם כל טכנולוגיה בנפרד, מוטב לנו לנקוט בגישה אקולוגית, לחשוב על יחסי הגומלין בין טכנולוגיות תקשורת שונות, על הקהילות התרבותיות שגדלות סביבן ועל הפעילויות שהן תומכות בהן". ג'נקינס גם הציע שתוכנית הלימודים המסורתית של בית הספר הנחה מורים להכשיר תלמידים להיות פותרי בעיות אוטונומיים. עם זאת, העובדים של היום מתבקשים יותר ויותר לעבוד בצוותים, להסתמך על סטים שונים של מומחיות, ולשתף פעולה כדי לפתור בעיות. סגנונות למידה ושיטות איסוף מידע התפתחו, ו"תלמידים מרגישים לעיתים קרובות נעולים מחוץ לעולמות המתוארים בספרי הלימוד שלהם באמצעות הפרוזה המופשטת והמופשטת המשמשת לתיאורם". ניתן להשיג מיומנויות אלו של המאה העשרים ואחת באמצעות שילוב ועיסוק בטכנולוגיה. שינויים בהוראה ובשימוש בטכנולוגיה יכולים גם לקדם רמה גבוהה יותר של למידה בקרב תלמידים עם סוגים שונים של אינטליגנציה.
הערכה
ישנן שתי סוגיות מובחנות של הערכה: הערכת טכנולוגיה חינוכית והערכה באמצעות טכנולוגיה. הערכות של טכנולוגיה חינוכית כללו את פרויקט Follow Through. הערכה חינוכית עם טכנולוגיה יכולה להיות הערכה מעצבת או הערכה מסכמת. המדריכים משתמשים בשני סוגי ההערכות כדי להבין את התקדמות התלמידים ואת הלמידה בכיתה. הטכנולוגיה עזרה למורים ליצור הערכות טובות יותר כדי לעזור להבין היכן יש בעיות של תלמידים שמתקשים עם החומר.
הערכה מעצבת קשה יותר, מכיוון שהצורה המושלמת מתמשכת ומאפשרת לתלמידים להראות את הלמידה שלהם בדרכים שונות בהתאם לסגנונות הלמידה שלהם. הטכנולוגיה סייעה לכמה מורים לשפר את ההערכות המעצבות שלהם, במיוחד באמצעות שימוש במערכות תגובה בכיתה (CRS). CRS הוא כלי שבו לכל התלמידים יש מכשיר כף יד המשתף פעולה עם המחשב של המורה. לאחר מכן המדריך שואל שאלות ברירות רבות או שאלות נכונות או שקר והתלמידים עונים במכשיר שלהם. בהתאם לתוכנה שבה נעשה שימוש, התשובות עשויות להיות מוצגות על גבי גרף כך שהתלמידים והמורה יוכלו לראות את אחוז התלמידים שנתנו כל תשובה והמורה יוכל להתמקד במה השתבש.
הערכות מסכמות נפוצות יותר בכיתות, ובדרך כלל מוגדרות כך שיהיו ניתנות לדירוג קל יותר, מכיוון שהן לובשות צורה של מבחנים או פרויקטים עם סכימות דירוג ספציפיות. יתרון עצום אחד של בדיקות מבוססות טכנולוגיה הוא האפשרות לתת לתלמידים משוב מיידי על התשובות שלהם. כאשר התלמידים מקבלים את התגובות הללו, הם מסוגלים לדעת מה שלומם בכיתה, מה שיכול לעזור לדחוף אותם להשתפר או לתת להם ביטחון שהם מצליחים. הטכנולוגיה מאפשרת גם סוגים שונים של הערכה מסכמת, כגון מצגות דיגיטליות, סרטונים או כל דבר אחר שהמורה/תלמידים עשויים להמציא, מה שמאפשר ללומדים שונים להראות את מה שלמדו בצורה יעילה יותר. מורים יכולים גם להשתמש בטכנולוגיה כדי לפרסם הערכות מדורגות באינטרנט כדי שהתלמידים יקבלו מושג טוב יותר מהו פרויקט טוב.
הערכה אלקטרונית משתמשת בטכנולוגיית מידע. הוא כולל מספר יישומים פוטנציאליים, שעשויים להיות מוכווני מורה או תלמיד, כולל הערכה חינוכית לאורך רצף הלמידה, כגון בדיקות סיווג ממוחשבות, בדיקות הסתגלות ממוחשבות, בדיקות תלמידים וציון בחינה. סימון אלקטרוני הוא פעילות בהנחיית בוחנים הקשורה באופן הדוק לפעילויות הערכה אלקטרוניות אחרות כגון בדיקה אלקטרונית או למידה מתוקשבת, המונחת על ידי סטודנטים. סימון אלקטרוני מאפשר לסמנים לסמן סקריפט סרוק או תגובה מקוונת על מסך מחשב ולא על נייר.
אין הגבלות על סוגי המבחנים שיכולים להשתמש בסימון אלקטרוני, עם יישומי סימון אלקטרוני שנועדו להתאים להגשת בחירה מרובה, בכתב ואפילו הגשת וידאו לבחינות ביצוע. תוכנת סימון אלקטרוני משמשת מוסדות חינוך בודדים וניתן להפיץ אותה גם לבתי הספר המשתתפים של ארגוני הבחינות. הסימון האלקטרוני שימש לסימון בחינות גבוהות ידועות, אשר בבריטניה כוללות רמות A ובחינות GCSE, ובארצות הברית כולל מבחן SAT לקבלה לקולג'. אופק מדווח כי סימון אלקטרוני הוא סוג הסימון העיקרי המשמש עבור כישורים כלליים בבריטניה. בשנת 2014, רשות הכשרות הסקוטית (SQA) הודיעה כי רוב 5 ניירות השאלות הלאומיים יהיו מסומנים אלקטרוניים. ביוני 2015, ממשלת מדינת אודישה בהודו הודיעה כי היא מתכננת להשתמש בסימון אלקטרוני עבור כל המסמכים Plus II החל משנת 2016.
ניתוח
החשיבות של הערכה עצמית באמצעות כלים הזמינים בפלטפורמות טכנולוגיות חינוכיות הולכת וגדלה. הערכה עצמית בטכנולוגיית חינוך מסתמכת על ניתוח של נקודות החוזק, החולשה והתחומים שבהם ניתן שיפור על מנת להגדיר יעדים ריאליים בלמידה, לשפר את ביצועיהם החינוכיים ולעקוב אחר התקדמותם. אחד הכלים הייחודיים להערכה עצמית המתאפשרת על ידי טכנולוגיית החינוך הוא Analytics. אנליטיקה היא נתונים שנאספים על פעילויות התלמיד בפלטפורמת הלמידה, הנמשכים לדפוסים משמעותיים המובילים למסקנה תקפה, בדרך כלל באמצעות המדיום של הדמיית נתונים כגון גרפים. ניתוח למידה הוא התחום המתמקד בניתוח ודיווח נתונים על פעילויות התלמיד על מנת להקל על הלמידה.
קריירה
טכנולוגים ופסיכולוגים חינוכיים מיישמים מחקר חינוכי ופסיכולוגי בסיסי לתוך מדע יישומי מבוסס ראיות (או טכנולוגיה) של למידה או הוראה. במחקר, מקצועות אלה דורשים בדרך כלל תואר שני (תואר שני, דוקטורט, Ph.D. או D.Phil.) בתחום הקשור לפסיכולוגיה חינוכית, מדיה חינוכית, פסיכולוגיה ניסויית, פסיכולוגיה קוגניטיבית או, יותר טהור, בתחומים של טכנולוגיית ביצוע חינוכית, הוראה או אנושית או עיצוב הדרכה. בתעשייה, טכנולוגיה חינוכית מנוצלת להכשרת תלמידים ועובדים על ידי מגוון רחב של מתרגלי למידה ותקשורת, כולל מעצבי הוראה, מאמנים טכניים, מומחי תקשורת טכנית ותקשורת מקצועית, כותבים טכניים, וכמובן מורים בבתי ספר יסודיים ומכללות מכל הרמות. הטרנספורמציה של טכנולוגיה חינוכית מתעשיית קוטג'ים למקצוע נדונה על ידי Shurville et al.
הפרעה דו-קוטבית
הפרעה דו־קוטבית (באנגלית: Bipolar disorder), הידועה גם בעבר בשם מאניה דֶפרסיה (Manic depression), היא הפרעה נפשית ממשפחת הפרעות מצבי הרוח, המתאפיינת במנעד רגשי רחב הבא לידי ביטוי בגלים (אפיזודות) של שינויים, לעיתים קיצוניים מאוד, במצב הרוח, ללא תלות הכרחית בנסיבות הסביבתיות. ב-ICD 10 (קטלוג המחלות וההפרעות הנפשיות של ארגון הבריאות העולמי) מופיעה הפרעה זו בפרק העוסק בהפרעות מצב רוח, יחד עם דיכאון חד-קוטבי (דיכאון מז'ורי) והפרעות מצב רוח נוספות. ה-DSM 5 מקדיש להפרעה זו פרק שלם (Bipolar Related Disorders), בנפרד מהפרעות מצב רוח.
אבחנה
אבחנה של הפרעה דו-קוטבית מתבססת על הערכה קלינית וניתנת על ידי פסיכיאטר. מקובל לקבוע את האבחנה על בסיס הקריטריונים האבחנתיים המופיעים ב-DSM 5. אף שמרבית החולים בהפרעה דו-קוטבית ילקו גם באפיזודה דיכאונית במהלך חייהם, הופעת אפיזודה דיכאונית איננה הכרחית לשם מתן אבחנה של מחלה דו-קוטבית מסוג I (מספיקה הופעה של אפיזודה מאנית בלבד) אלא רק למחלה דו-קוטבית מסוג II (ראה להלן). אין בדיקות דם או הדמיה מקובלות בשימוש קליני המשמשות לאבחנה.
הקריטריונים לאבחנת אפיזודה דיכאוניתDSM-5
הקריטריונים הדרושים לאבחנה של אפיזודה דיכאונית בהפרעה דו-קוטבית זהים לאלו הדרושים לאבחנת דיכאון מז'ורי (הנקרא גם "הפרעת דיכאון חד-קוטבית"). נטען כי אפיזודות דיכאוניות בקרב מטופלים הסובלים ממחלה דו-קוטבית נוטות להיות קשות יותר בחומרתן, ולעיתים בעלות מאפיינים קליניים שונים מעט.
הערה: מצבי אובדן משמעותי (מוות של אדם קרוב וכדומה) עשויים לעורר תגובת אבל המותאמת לאובדן.
סיווג הפרעה דו-קוטבית
ב-DSM וכן ב-ICD מקובלת הבחנה בין שני סוגי הפרעה דו-קוטבית: סוג I וסוג II. שני הסוגים נבדלים זה מזה במהלך ההפרעה, בתמונה הקלינית ובפרוגנוזה.
הפרעה דו-קוטבית מסוג I
התמונה הקלינית של הפרעה זו כוללת שני גלים חוזרים לפחות של הפרעה חמורה במצב הרוח (דיכאון, מאניה או שניהם גם יחד), עם גלים חוזרים שביניהם יש החלמה. עם זאת, יש להדגיש שלשם מתן אבחנה של מחלה דו-קוטבית מסוג I אין צורך בהופעה של אפיזודה דיכאונית ומספיקה אפיזודה מאנית בלבד. צורה זו של הפרעה דו-קוטבית נחשבת לקלה יותר ויש לה פרוגנוזה טובה יותר בהשוואה לסוג השני.
הפרעה דו-קוטבית מסוג II
הפרעה זו מתאפיינת בגלי היפומאניה וגלי דיכאון קשים וממושכים. בין הגלים יש חזרה לתפקוד. עם זאת, הפגיעה הכרונית בהפרעה זו ניכרת יותר מאשר בהפרעה מסוג 1.