cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
אמנת פריז
אמנת פריז מתייחסת לפטנטים, מדגמים, מדגמי תועלת וסימני מסחר. על פי האמנה, תאריך הגשת בקשה להגנה על קניין רוחני במדינה אחת תוכר על ידי המדינות האחרות החתומות על האמנה כתאריך הגשת הבקשה במדינה שלהם, אם הבקשה תוגש במדינה האחרת תוך זמן מוגדר מההגשה במדינה הראשונה. תאריך ההגשה הראשונית נקראת "תאריך הבכורה". על פטנטים ומודלים שימושיים תקופת הבכורה נמשכת 12 חודשים. על עיצובים תעשייתיים וסימני מסחר תקופת הבכורה נמשכת 6 חודשים בלבד. בעניין פטנטים, למשל, שמירת תאריך בכורה מאפשרת לאדם שהגיש בקשה לפטנט במדינה מסוימת (החתומה על האמנה) שנה שלמה להסדיר הגשת בקשה לפטנט דומה בכל אחת מהמדינות החתומות על האמנה, ובכך לדחות את ההוצאות הכרוכות בהגשת הבקשה באותן מדינות למשך שנה. אם במהלך פרק זמן זה אדם אחר יגיש בקשה לפטנט זהה באחת מהמדינות, בקשתו תידחה, והמקדים להגיש את הבקשה יזכה לבכורה על בסיס "כל הקודם זוכה".
תחילה נחתמה האמנה על ידי אחת עשרה מדינות בלבד. במהלך השנים היא תוקנה שוב ושוב והצטרפו אליה עוד ועוד מדינות. כיום למעלה ממאה ושישים מדינות חתומות על האמנה. יוצא שמעטות הן המדינות שאינן חתומות על אמנת פריז; בולטת בהיעדרותה, לדוגמה, טאיוואן.
האמנה מנוהלת על ידי הארגון העולמי לקניין רוחני (WIPO), שמושבו בז'נבה שבשווייץ.
בשנות ה-80 של המאה ה-20 נוספה אפשרות להגיש בקשה על פי ה-PCT, Patent Cooperation Treaty, אמנה בינלאומית אף היא, המשלימה אפשרות שמירת בכורה של עוד שמונה עשר חודשים מעבר לשנים עשר הראשונים שמתקיימים בהגשת בקשה לפטנט בארץ לאום ספציפית אחת.
זיהום
זיהום או אילוח הוא נוכחות של חומר או גורם זר במקום בו אינו נמצא בדרך כלל. לזיהום יש בדרך כלל משמעויות שליליות, כמו זיהום אוויר או זיהום רפואי בגוף האדם, אך באלקטרוניקה הזיהומים דווקא רצויים – הם אלו העושים את הסיליקון למוליך למחצה, ומזהמים במים הופכים אותם למוליכי חשמל.
ויליאם שרמן
ויליאם טקומסה שרמן (באנגלית: William Tecumseh Sherman; 8 בפברואר 1820, אוהיו - 14 בפברואר 1891, ניו יורק) היה גנרל אמריקני, מהמפקדים הבולטים של צבא ארצות הברית (צבא הצפון) במלחמת האזרחים האמריקנית (1861–1865). בתחילת המלחמה שירת כקצין בדרגת קולונל, ובמהלכה קודם לדרגת גנרל. היה מקורב מאוד לגנרל-מפקד הצבא, יוליסס גרנט (לימים נשיא ארצות הברית). בשנת 1869 מונה לגנרל מפקד של הצבא האמריקני, ופרש מהצבא בשנת 1884. על שמו נקראים העץ הגדול בעולם, גנרל שרמן, כמו גם הטנק האמריקני M4 שרמן, שהיה הטנק העיקרי של צבא ארצות הברית במלחמת העולם השנייה, והופעל גם בצה"ל (מקור הכינוי - בצבא הבריטי). ידוע בשל אמירתו "מלחמה היא גיהנום".
שנים מוקדמות
שרמן נולד בעיר לנקסטר שבמדינת אוהיו, ב-8 בפברואר 1820. אביו היה שופט עליון, ומת כשהיה בן תשע. אחיו הצעיר היה ג'ון שרמן.
תומאס יואינג, שהיה סנאטור מטעם אוהיו וחבר של המשפחה, לקח אותו תחת חסותו. יואינג הבטיח את קבלתו של שרמן כצוער (בגיל 16) לאקדמיה הצבאית היוקרתית בווסט-פוינט, אותה סיים בשנת 1840. הוא החל לשרת כקצין בדרגת לוטננט מדרגה שנייה ביחידת תותחנים, והשתתף בלחימה נגד שבט ילידים (אינדיאנים) בפלורידה. במהלך המלחמה נגד מקסיקו (1846–1848) שירת בתפקידי מטה בקליפורניה. בשנת 1850 התחתן עם אלינור יואינג, בתו של תומאס. בשנת 1853 עזב את הצבא, ומונה לנשיא בנק בעיר סן פרנסיסקו. בעקבות כישלונו של הבנק להתמודד עם המשבר הכלכלי של שנת 1857, שרמן אולץ לעזוב. הוא מונה לנשיא הראשון של "הסמינר הצבאי של מדינת לואיזיאנה" (לימים אוניברסיטת המדינה של לואיזיאנה - LSU). עם פרוץ מלחמת האזרחים, בשנת 1861, שרמן התפטר וחזר לצפון. באפריל 1861 מונה לנשיא חברת רכבות שבסיסה היה בעיר סנט לואיס, וביוני 1861 זומן לעיר הבירה וושינגטון, כדי לקבל מינוי קרבי בכיר בצבא.
תגובתו לפרישת הדרום
כאשר שמע על הקמת הקונפדרציה שרמן היה בחברת חבר דרומי בטרם חזר לצפון ולצבא האיחוד, וצוטט כשאמר:
שירות במלחמת האזרחים
שרמן מונה למפקד בכיר בדרגת קולונל, והשתתף בקרב הראשון של המלחמה, קרב בול-ראן (21 ביולי 1861), כמפקד רגימנט חיל רגלים. שרמן מילא את תפקידו בהצטיינות, אבל בעקבות תבוסת הצפון בקרב הוא פנה לנשיא אברהם לינקולן, וביקש להשתחרר מתפקיד פיקודי בכיר. לינקולן סירב, קידם אותו לדרגת בריגדיר ג'נרל ומינה אותו למפקד יחידה שהוצבה במדינת קנטקי. במהלך שירותו בקנטקי הוא עבר משבר נפשי קשה, ונשלח לתקופת החלמה קצרה באוהיו. שישה חודשים אחרי חזרתו הוא השתתף בקרב שילה (6 - 7 באפריל 1862) כסגנו של הגנרל יוליסס גרנט, בדרגת מייג'ור גנרל. במהלך הקרב - שנערך בדרום-מערב מדינת טנסי - שרמן נפצע פעמיים, ונאלץ להחליף ארבעה סוסים, לאחר שנורו.
שרמן נעשה מקורב מאוד לגנרל גרנט, וזמן קצר לאחר קרב שילה הוא שכנע אותו לא להתפטר - אף על פי שגרנט היה מסוכסך עם מפקדו, גנרל הנרי האלק, וסבל מתדמית של שיכור. גרנט ושרמן המשיכו לשתף פעולה ולנצח בקרבות, ובהם המצור על ויקסבורג, ובשנת 1864 הנשיא לינקולן מינה את גרנט למפקד צבא הצפון, ושרמן מונה למפקד החזית המערבית (התפקיד הקודם של גרנט). שרמן ניהל את הלחימה באמצעות תמרונים נרחבים, ובקיץ 1864 הצליח לכבוש את העיר אטלנטה שבמדינת ג'ורג'יה. לאחר כיבוש אטלנטה, בחר שרמן לנסות לחצות את ג'ורג'יה ולנתק את קווי האספקה של הקונפדרציה. ב-15 בנובמבר עזב את אטלנטה, וב-10 בדצמבר הגיעו כוחותיו לפאתי עיר הנמל סוואנה. במהלך המערכה הזאת, שזכתה לכינוי "הצעדה אל הים" (The March to the Sea), נקט שרמן בשיטות מבצעיות ייחודיות; ראשית, הקפיד לנוע באופן שמאפשר לו להתקדם ליותר מיעד ברור אחד; בכך הביא לפיזור כוחות הדרום ולצמצום ההתנגדות. שנית, התנתק שרמן מקווי הלוגיסטיקה הצפויים - מסילות הברזל - והקצה כוחות לאיסוף מזון מהשטח; בכך איפשר לעצמו לפעול בגמישות ובמהירות לא אופיינית. המדיניות האלימה כלפי האוכלוסייה האזרחית הפכה אותו לאישיות שנויה במחלוקת ושנואה על ידי תושבי הדרום, עד היום. לעומתם, העבדים השחורים ששיחרר מאחוזות הדרום העריצו אותו כגיבור, בין היתר בגלל פקודתו הידועה: "40 אקרים ופרד". ניצחונותיו של שרמן קירבו את סוף המלחמה, והפכו אותו לאחד הקצינים החשובים ביותר שלחמו בה.
אחרי המלחמה
בשנת 1869 הושבע גרנט לתפקיד נשיא ארצות הברית ושרמן מונה למפקד הצבא. במהלך כהונתו לחם הצבא בעיקר נגד שבטים ילידים. במקביל ללחימתו הקשה בשבטים שאחזו בנשק, התנגד שרמן בתוקף לפגיעה בזכויותיהם של השבטים שחיו בשלום בשמורות (Reservations).
בשנת 1875 פרסם את זכרונותיו. בשנת 1884 פרש מהצבא, בחר לגור בעיר ניו יורק, והפך למרצה מבוקש. פעילים של המפלגה הרפובליקנית הציעו לו להתמודד על הנשיאות בבחירות 1884, אך הוא סירב בתוקף. הציטוט של סירובו נקרא הצהרת שרמן, ומשמש כביטוי לסירוב מוחלט לרוץ בבחירות - "לא אקבל את מועמדות המפלגה ואם אבחר - לא אשרת בתפקיד".
שרמן מת בניו יורק בגיל 71, ב-14 בפברואר 1891, ונקבר בעיר סנט-לואיס שבמדינת מיזורי. הגנרל ג'וזף ג'ונסטון, שפיקד על כוחות צבא הדרום שלחמו בשרמן במהלך המסע המפורסם שלו אל הים, היה אחד מנושאי ארון הקבורה שלו, ומת מספר שבועות לאחר מכן.
פסל בדמותו של שרמן הוקם בכניסה הדרום-מזרחית של הסנטרל פארק בניו יורק. על שמו נקרא גם טנק המערכה העיקרי של צבא ארצות הברית במלחמת העולם השנייה, הM4 שרמן.
Blue Jeans
Blue Jeans (בעברית: ג'ינס כחול) הוא סינגל שהוקלט על ידי הזמרת-יוצרת האמריקאית לנה דל ריי, מתוך אלבום הבכורה שלה, Born to Die. השיר יצא לאור ב-8 באפריל 2012, כסינגל השלישי מתוך האלבום.
השיר הגיע למקום ה-32 במצעד הסינגלים הבריטי.
רקע וכתיבה
השיר נכתב על ידי לנה דל ריי, ביחד עם אמיל הייני ודן הית' והופק על ידי אמיל הייני גם כן. ג'ון מרפי מ-Music OMH ציין כי: "שיר זה ו-"Video Games" הם שירים אשר מזכירים את שיריה של הזמרת-יוצרת הבריטית אדל".
בסמוך לצאתו, עלה השיר לרשת הזרמת המדיה ספוטיפיי, תוך שהצליח לצבור שם למעלה מ-110 מיליון השמעות.
וידאו קליפ
הווידאו קליפ המלא שיצא עבור השיר הועלה לערוץ היוטיוב של לנה דל ריי ב-19 במרץ 2012, כמה ימים לפני צאתו כסינגל. הקליפ, בדומה לקליפים אחרים של דל ריי, צולם בשחור-לבן. בתחילת הקליפ, ניתן לראות את השתקפות פרצופה של דל ריי.
נכון למרץ 2020, מונה הצפיות של הקליפ עומד על כ-270 מיליון צפיות.
פקודת goto
פקודת goto ("go to", בעברית: "לך אל" או "עבור ל-") היא פקודה בסיסית בשפות תכנות. הפקודה שייכת לקבוצת הפקודות העוסקות בבקרת זרימה של תוכנית המחשב. פקודות בקרת זרימה מאפשרות להורות למחשב לשנות את סדר קריאת שורות הפקודה: ברירת המחדל של המחשב היא לבצע את הפקודות באופן סדרתי לפי סדר הופעתן, ופקודות בקרת זרימה מאפשרות למתכנת להתנות ביצוע של חלק מהתוכנית, לבצע לולאות, לדלג וכו'. משמעות הפקודה goto למחשב: עבור לפקודה הנמצאת במקום אחר בתוכנית.
חדשות טובות
חדשות טובות הוא שם אלבומה השלישי של הזמרת מירי מסיקה, אשר יצא לחנויות בפברואר 2010. האלבום הופק על ידי אורי זך (בעלה), יניב דדון ויוני בלוך, בחברת התקליטים התו השמיני.
הסינגלים שיצאו מהאלבום: לראשונה בקריירה האלבום שלה לא הגיע למעמד אלבום פלטינה והסתפק במעמד של אלבום זהב (20,000 עותקים) ונמכר בכמות עותקים נמוכה מאלבומיה הקודמים אך בכל זאת שיריו הושמעו ברדיו אם כי לא הפכו ללהיטי על. במאי 2010 יצאה מהדורה חדשה של האלבום שכללה רצועות בונוס של פיוטים של יהדות ספרד שביצעה במסגרת הסדרה בכיכובה "מעורב ירושלמי" - הבולט ביניהם הוא "אהובי". במקביל להוצאת האלבום היא יצאה לסיבוב הופעות ארצי שבו נכללו גרסאות ללהיטיה הישנים יותר לצד שירי האלבום החדש.
פקודת goto
זיהוי המקום שאליו תתבצע הקפיצה נעשה בדרך כלל באמצעות מתן תגית (label) למקום זה. בשפת BASIC ניתן מספר (בסדר עולה) לכל שורת פקודה, והקפיצה נעשית באמצעות ציון מספר השורה בפקודת ה־goto. בשפת פסקל יש להגדיר את התווית באמצעות פקודת  לפני שניתן להשתמש בה.
ירידת קרנה של פקודת goto
בשנת 1968 פרסם אדסחר דייקסטרה מאמר מפורסם בשם "פקודת GOTO נחשבת מזיקה", ובו שלל את השימוש בפקודת goto. לטענת דייקסטרה ורבים אחרים, ניתן לכתוב כל תוכנית מחשב ללא שימוש בפקודת goto. גישתו של דייקסטרה הפכה למקובלת ביותר בעולם התכנות, אך אל מול שלילה מוחלטת של הפקודה הציב דונלד קנות' גישה המתירה שימוש בפקודה במקרים מסוימים, במאמרו "תכנות מובנה הכולל שימוש ב-GOTO".
שימוש מופרז בפקודה goto עלול להביא לקוד לא מובנה ולא קריא, המכונה לעיתים קוד ספגטי. כיום, כחלק ממוסכמות תכנות מקצועי, נחשבת פקודת ה־goto מוקצה מחמת מיאוס, וזאת על מנת להקל על תחזוקה והרחבה של קוד קיים: קוד אשר משתמש ב־goto, ולו לעיתים נדירות, עלול ליצור תופעות לוואי שקשה לעקוב אחריהן, ומקשה על הבנה של קוד ירושה. מוסכמה זו נאכפת לרוב גם בשפות המאפשרות שימוש ב־goto. עם זאת, במקרים כגון יציאה מקינון מרובה, שימוש ב־goto עשוי להיות הפתרון הנכון (במקרים כאלו ניתן להשתמש בשפות תכנות חדשות במנגנון הטיפול בשגיאות על מנת להשיג תוצאה דומה).
ברוב השפות שתומכות בתכנות פרוצדורלי ומאפשרות שימוש בפקודת goto לא ניתן לקפוץ מחוץ לשגרה הנוכחית. בשפת C ישנו צמד פונקציות ( ו־ ) שנועד לביצוע goto שאינו מקומי על ידי שמירת מצב המחסנית לפני הקפיצה ושחזורה לאחריה.
בשפות חדשות יותר כמו Java לא ניתן להשתמש בפקודה זו - ב־Java, למשל, ישנה מילת מפתח בשם goto שכל מטרתה היא "נעילת" מילת המפתח, כדי למנוע חזרה לשימוש בה.
דוגמאות שימוש
בשפת C, שימוש בפקודה יראה כך:
מישור אדומים
בפארק אדומים כ-1,550 דונם, מתוכם כ-1,240 דונם בבעלות מפעלים וחברות פרטיות.
רקע היסטורי
הקרקעות שעליו הוקם אזור התעשייה, היו עד 1967 בבעלות ממשלת ירדן. לאחר מלחמת ששת הימים עברו לחזקת הממונה על הרכוש הממשלתי והנטוש באזור יהודה ושומרון. כבר בתוכנית אלון הוצע להקים במקום יישוב, בשם "יריחו עילית", כחלק ממערך התיישבות של אזור ירושלים רבתי. בינתיים שימש האזור כשטח אש לאימוני רגלים ושריון. באוקטובר 1972, נתפס השטח באופן קבוע על ידי צה"ל והוקם בו "מחנה ישי", מפקדת חטיבה 401 (היום בכניסה לאזור התעשייה). במרץ 1972 ערך יושב ראש ועדת השרים להתיישבות, חבר הכנסת ישראל גלילי, סיור באזור. ויגאל אלון סגן ראש הממשלה הודיע שהקמת עיר במקום, על פי תוכניתו, תמומש בהקדם.
בספטמבר 1972, תבעו ראשי פורום צעירי המפד"ל, זבולון המר ויהודה בן-מאיר את הקמתה של עיר באזור מעלה אדומים. כפי שסוכם בקווי היסוד של ממשלת ישראל החמש עשרה, בראשותה של גולדה מאיר, בה הייתה שותפה המפד"ל. הנושא עלה לדיון בממשלה אך לא התקבלה החלטה בנושא. באוקטובר 1974 ביצע גוש אמונים "מבצע התנחלות" נרחב, שכלל ניסיונות התנחלות בו זמנית במספר מקומות, תוך מספר ימים: באזור מעלה אדומים, בואדי קלט, ביריחו ובנבי סאלח ומקומות נוספים. צה"ל פינה את תוך זמן את המתנחלים מכל האתרים. במקביל הודיע ראש עיריית ירושלים טדי קולק, שהעירייה החלה בתכנון אזור לתעשייה כבדה במקום. זאת על פי תוכנית שאושרה בספטמבר 1974 בוועדה, בראשות היועץ המשפטי לממשלה מאיר שמגר, שפעלה לאיתור שטחים לפיתוח התעשייה בירושלים.
ההחלטה על הקמת אזור התעשייה
ב-24 בנובמבר 1974 החליטה ממשלת ישראל השש עשרה, בראשותו של יצחק רבין, על הקמת אזור תעשייה במקום. כחלק מתוכנית כוללת לפיתוח ירושלים, שכללה גם הקמת אזור תעשייה בענתות (שלא הוקם לבסוף והפך למחנה ענתות של צה"ל) והקמת שיכונים במזרח ירושלים לטובת האוכלוסייה הערבית של העיר. עם זאת הוחלט לא להתיר הקמת שכונת מגורים במקום, אלא רק מבנים למגורי עובדים. בהחלטה תמכו 12 שרים ו-8 התנגדו. ההחלטה גררה ביקורת על ההוצאה הכספית הכרוכה בהכשרת השטח והקמת המבנים, כאשר לא היו שום מפעלים שיועדו לעבור למבנים אלו. וביקורת שההשקעה הכספית הגבוהה היא על חשבון ערי הפיתוח. האזור תוכנן כאזור לתעשייה כבדה הדורשת שטחים גדולים ומישוריים. את האחריות לפיתוח האזור קיבלה החברה הכלכלית לירושלים, על שטח של 1,800 דונם שהוקצו לה. המקום קיבל את השם "מישור אדומים" ועד סוף 1975 הוכשר שטח של 600 דונם לטובת הקמת המפעלים הראשונים. בתחילת 1977 עוד לא פעל במקום אף מפעל, ולכן הוחלט להעניק הטבות ומענקים ליזמים כדי למשוך אותם ולהשקיע במקום.
מאזור תעשייה להתנחלות
ב-2 במרץ 1975 החליטה הממשלה לפנות את קבוצת "גרעין מעלה אדומים" שהתיישבה ללא אישור, סמוך לשטח המתוכנן של אזור התעשייה, בגבעה שנקראת מאז "גבעת המייסדים". ב-21 בספטמבר 1975 אושר לקבוצה של "גרעין מעלה אדומים" להתיישב במקום כ"מחנה עובדים" אך לא כיישוב קבע. בדצמבר 1975 הושלמה בנייתם של מספר מבנים טרומיים ביישוב, אך שנה לאחר הקמתו עוד לא הוקמו מבני קבע ליישוב והוא עדיין הוגדר "מחנה עובדים". באוגוסט 1977 החליטה ממשלת ישראל להקים במקום יישוב עירוני. רוב חברי הגרעין עברו למקום היישוב החדש במקום המוכר כיום כעיר מעלה אדומים, שבנייתה החלה בספטמבר 1979, ואכלוסה החל מספטמבר 1982. ב"גבעת המייסדים" נותרה ההתנחלות הנקראת בדרך כלל גבעת המייסדים, ולעיתים נדירות "מישור אדומים", ובה פועלת המכינה הקדם צבאית הדתית "איתן", וסביב לה התפתח "פארק תעשיות אדומים", המהווה את אזור התעשייה של מעלה אדומים, ומשמש יזמים ומשקיעים מאזור ירושלים רבתי. האזור קיבל מעמד של אזור פיתוח א', המקנה הטבות מס ומענקים ממשלתיים ליזמים. עד קיץ 1977 הוקמו 5. ב-1989 כבר פעלו במקום 82. החברה הכלכלית לירושלים הופרטה בשנת 1987, אך היא ממשיכה להחזיק במבנים רבים במקום. בשנת 1988, עבר האזור לאחריות עיריית מעלה אדומים, והחל מ-1993 הוא מנוהל על ידי "החברה הכלכלית לפיתוח מעלה אדומים בע"מ", הפועלת לפיתוחו, ניהולו השוטף ושיווקו לתעשייה ולעסקים.
בשנות ה-2000
נכון לשנת 2020 יש בפארק אדומים כ-340 מפעלים ובתי עסק במגוון רחב של תחומים, ובפרט בתעשייה, מסחר, מכון רישוי, מוסכים, מזון, טקסטיל, חומרי בניין, אלומיניום, מתכות, נגריות, דפוס ועוד.
בשנת 2018 החלה הקמתם של שני מרכזי קניות, שאחד מהם, מתחם 'דיזיין סיטי', מוקדש לעיצוב וריהוט על פי התכנון המתחם יהיה בשטח של כ-90 אלף מ"ר, כ-250 חנויות, מרכז ירידים, מתחם מסעדות וחניון חנה וסע. בסמוך אליו מלון בוטיק, שישמש את הבאים למתחם. כמו כן מתוכנן בסמוך מתחם גני אירועים שיכיל 2 אולמות אירועים, 2 גני אירועים בשטח של 800 מ"ר. מתחם 'דיזיין סיטי' נפתח באוגוסט 2021.
בספטמבר 2021 נפתח במקום פארק שעשועים מקורה בשם "מג'יק קס", המשתרע על שטח של כ-13 דונם ומכיל למעלה מ-30 מתקנים.
עונת 2007/2008 בגביע יול"ב
עונת 2007/2008 בגביע יול"ב הייתה העונה השישית ואחרונה של תחרות אירופית לקבוצות כדורסל והיא אורגנה על ידי יורוליג בסקטבול. ב-2 ביולי 2008 יורוליג בסקטבול ופיב"א אירופה הכריזו שבעונת 2008/2009 יהיה תחרות חדשה משותפת.
המשחק הראשון התקיים ב-5 בנובמבר 2007 ומשחק הגמר הסתיים ב-13 באפריל 2008. בתחרות השתתפו 54 קבוצות.
מתכונת התחרות
בתחילת התחרות התקיימו משחקים ב-9 בתים בשיטת מפגש כפול בין קבוצות הבית. 27 קבוצות (3 מכל בית) העפילו לפלייאוף שהתקיים בשיטת משחק בית/משחק. 5 קבוצות נוספות עם תוצאות הגבוהות התווספו לפלייאוף. לאחר משחקי 1/32 ו-1/16 נותרו שמונה קבוצות. הקבוצות הגיעו לטורינו ומשחקים לקביעת הזוכה בגביע התקיימו בתקופה 10 באפריל - 13 באפריל.
לתחרות הוזמנו קבוצות ממדינות הבאות:
ישראל בתחרות
שתי נציגות ישראליות השתתפו בתחרות:
נשק מונחה
נשק מונחה (נש"ם, או חמ"מ - חימוש מונחה מדויק, באנגלית: Precision-guided munition) הוא כלי נשק, בעל מערכת הנחיה מרחוק או בעל הנחיה פנימית, היכול לתקן את כיוון מעופו לאחר שיגורו, על מנת ליצור פגיעה מדויקת. מופעים של נשק מונחה יכולים להיות טילים, לפצצות שימוש כללי, פצצות מרגמה, חימוש משוטט ועוד.
שיטות הנחיה
כלי נשק מונחים מחולקים למספר קטגוריות לפי צורת הנחייתם:
מערכות מונחות משגר
מערכות מונחות משגר הוא שם כולל למערכות נש"ם שבהן המשגר נמצא בקשר ישיר עם הטיל, בעזרת שליטה דרך קשר רדיו וכדומה, ומעביר תיקוני היגוי אל הטיל. ההנחיות יכולות להיות גם האם להתפוצץ או לא. הנחיה בשליטה מלאה של המשגר לרוב אינה מקובלת בטילי קרקע־אוויר, אם כי לפעמים נוח יותר לאפשר הנחיה מרחוק עד הגעה לקרבת המטרה, ומשם לאפשר לאמצעים מדויקים יותר להנחות את הטיל (כגון ביות תת־אדום), ולא קיימת, למעשה, בטילי אוויר־אוויר.
תחת קטגוריה זאת נמצאות מערכות מדורות א', ב', וג'־מתקדם (ג' - שגר ושכח, ג' מתקדם - שגר ועדכן).
שליטה ידנית בקו ראייה (MCLOS)
מערכת מדור א', שבה המשגר חייב להיות בקשר עין עם הטיל והמטרה לאורך כל זמן המעוף של הטיל. המשגר מחשב את הטווח של הטיל אליו, את הטווח בינו לבין המטרה, את הזווית ביניהם וכדומה, ושולח תיקוני היגוי אל הטיל.
חסרונות: המשגר חשוף בקו ראייה של המטרה לכל מסלול מעוף הטיל, ובעצם חשוף לפגיעה. בנוסף, קל יחסית להתחמק מהנחיה שכזאת.
כלי נשק אופייני בעל הנחיה מסוג זה הוא טיל הנ"ט סאגר.
שליטה חצי אוטומטית בקו הראייה (SACLOS)
מערכת מדור ב', שבה על המשגר לסמן אך ורק את המטרה, והטיל או מערכת הסימון מחשבים את הזווית, הטווח, והכיוון בין הטיל למטרה, והטיל מתקן את ההיגוי אל המטרה. כלל הנחיה אופייני במערכות מדור א' ו־ב' הוא הנחיה באמצעות קו ראייה, אם כי כלל זה יעיל רק לטווחים קצרים.
בשיטה זו המשגר עסוק אך ורק במעקב אחר המטרה דבר המגביל את יכולת המעקב שלו למטרה בודדת.
תחת שיטה זו נמצאות שלוש שיטות הנחיה עיקריות: הנחיה דרך תיל או רדיו, רוכב קרן לייזר ומונחה לייזר (מכונה גם "ביות כתם לייזר").
הנחיה דרך תיל או רדיו
בשיטה זו ישנו חיבור ישיר בין הטיל אל מערכת השיגור דרך תיל או רדיו. מערכת הכיוון מחשבת את ההפרשים בין המטרה והטיל, ושולחת אותות לתיקוני היגוי אל הטיל.
חסרונות: בתיל, אורך התיל מוגבל ומקצר את הטווח, וברדיו ישנם שיבושים בשידור.
טילים אופייניים המונחים באופן זה הם טילי הנ"ט טאו (בעל ההנחיה האוטומטית למחצה) וסאגר.
ביות רוכב קרן
שיטת הנחיה זו מבוססת על אלומת מכ"ם צרה או קרן לייזר שמשודרת לעבר המטרה על ידי מערכת היורה טיל. הטיל טס לעבר המטרה לאורכה של האלומה או הקרן, כשהוא כביכול "רוכב" עליה, ומכאן שמה של שיטת הנחיה זו. במהלך המעוף, חיישן המותקן בזנב הטיל קולט את מידת סטיית מעוף הטיל מהאלומה או מהקרן, והמערכת שבטיל מחשבת את התיקון הדרוש במעופו, כדי להביאו שוב למעוף צמוד להן. הטיל טס בצמוד לקרן עד לפגיעה במטרה ולכן המערכת שירתה את הטיל צריכה להמשיך ולכוון במדויק את האלומה או הקרן לעברה עד לפגיעה. יתרונותיה של שיטה זו הם עמידותה בפני שיבוש והקושי, מבחינת המטרה, בגילוי מוקדם של תהליך ההנחיה משום שעוצמת אות המכ"ם או הלייזר מכוונת כך שהאות יגיע לטיל אך ידעך לפני שיגיע למטרה (בניגוד לקלות הגילוי המוקדם כשמדובר בהנחיה פעילה או חצי פעילה). חסרונותיה הם הצורך של המערכת היורה להישאר בקו ראייה עם המטרה עד לפגיעה והעובדה שככל שהטיל קרב למטרה, קרן הלייזר או אלומת המכ"ם הולכות ומתבדרות ולכן ההנחיה מאבדת מדיוקה. דוגמה למערכת העושה שימוש בשיטת הנחיה זו הוא טיל הנ"ט 9M133 קורנט.
בנוגע לשימוש בשיטת הנחיה זו לצורך הפלת מטוסים, בתחילה פותחה כדי להתמודד עם מטוסים מפציצים איטים (נעשה שימוש בטילי ה־AA-1 אלקאלי הסובייטי וה־AIM-7A ספארו האמריקאי), אולם עם שינוי המתאר להתמודדות מול מטוסי קרב עתירי תמרון, נזנח השימוש בביות מסוג זה כבר בסוף שנות ה־50.
הנחיה אופטית
מערכת שבה המפעיל מקבל תמונה רציפה שמצולמת ממצלמה המורכבת בראש ההנחיה של הטיל, וכך מתאפשר לו לראות לאן נע הטיל, ולהעביר אליו תיקוני היגוי. התמונה מועברת מהטיל אל המפעיל באמצעות קשר רדיו או באמצעות סיב אופטי הנמתח בין הטיל ליחידת ההנחיה. שימוש בקשר רדיו מאפשר טווח גדול יותר ואיננו דורש מיחידת ההנחיה להישאר סטטית אך מנגד חשוף לאמצעי שיבוש, לאיכון הטיל בזמן המעוף ומצריך מערכת שידור מורכבת בטיל. לעומת זאת, שימוש בסיב אופטי להעברת התמונה מוגן מפני שיבוש, אינו חושף את הטיל ומונע את הצורך במערכת שידור תמונה באמצעות רדיו בטיל אך מנגד מגביל את טווח המעוף של הטיל, מונע הפעלתו באזורים מיוערים ומעל לקוי מתח ומחייב להשאיר את יחידת ההנחיה סטטית.
בדרך כלל, מערכות טילים נגד כלי שיט או נגד טנקים המשוגרים מהאוויר או מהקרקע ממרחק רב עושות שימוש במערכת קשר מבוססת רדיו ואילו טילי נ"ט לטווח בינוני וקצר עושות שימוש במערכת קשר מבוססת סיב אופטי.
דוגמאות למערכות נשק העושות שימוש בהנחיה אופטית הן ספייק ופופאי.
היתרונות בשיטת הנחיה זו הם דיוק פגיעה רב (הנובע מכך שככל שהטיל מתקרב למטרתו כך הולכת ומשתפרת תמונת המטרה שמקבל המפעיל) ואפשרות לסקור את מערך מטרות האויב, בזמן מעופו של הטיל, ובכך לקבל תמונת מודיעין טובה יותר. חסרונות השיטה הם עלות יקרה וסיבוך טכני רב יותר, עקב הצורך במערכת המצלמה ומערכת שידור התמונה לאחור (אם באמצעות רדיו ואם באמצעות סיב).
מערכות מונחות עצמאית
מערכות נשק מונחות עצמאית הן מערכות שמרגע השיגור מסוגלות לנווט את עצמן אל היעד באמצעות מעקב שוטף מרגע השיגור ועד לפגיעה. מערכות נשק אלו מכילות רכיב נוסף הנקרא ראש ביות (רב"ת, באנגלית: seeker) והוא המוח שמורכב במערכת ואחראי לזיהוי ועקיבה אחרי המטרה. קיימים ראשי ביות מסוגים שונים ואלו מסווגים על פי שיטת החיפוש שהם מפעילים. מערכות נשק מתקדמות אף מכילות ראשי ביות המשלבים יותר משיטת חיפוש אחת לצורך יתירות ושיפור יכולות המערכת.
ביות מכ"ם פעיל (ARH)
מערכות "שגר ושכח", המשתמשות במכ"ם עצמאי, קטן ממדים, המורכב על הטיל ומכוסה ראדום. הביות של הטיל מתבצע באופן עצמאי לעבר המטרה, על בסיס החזר המכ"ם של המטרה. מערכת המכ"ם שמותקנת בקדמת הטיל נעזרת בגרסה של סריקה קונית כדי לזהות את הכיוון למטרה; בגרסה בה האנטנה מקובעת (במובן שהיא אינה נעה בתבנית סריקה) - זן האנטנה מסתובב במעגל סביב צירה. עקב האופי של יכולת הרזולוציה של המכ"ם (ככל שהוא קטן יותר, כך יזוהו רק מטרות גדולות יותר), מערכות כאלו אינן מתאימות לשימוש נגד עצמים קטנים מאוד, כגון מיני־כטב"מים.
בשיטה זו עובד טיל האוויר־אוויר AIM-120 אמראם האמריקאי. לטילים מתקדמים גם יכולת LOAL עדכון ורכישת מטרה חדשה, לאחר השיגור ממכ"ם חיצוני (מוטס או קרקעי).
ביות מכ"ם חצי פעיל (SARH)
מערכת המשלבת בין מכ"ם "קולט" המורכב על הטיל, לבין מכ"ם "משדר" שממוקם במערכת המשגרת. המכ"ם המשדר מאיר את המטרה והמכ"ם הקולט עוקב אחרי המטרה המוארת באופן פסיבי.
כיוון שלרוב טילים משוגרים אחרי זיהוי המטרה במערכות מכ"ם רבות עוצמה, זה אך הגיוני להשתמש באותו מכ"ם על מנת להנחות את הטיל אל המטרה, וכך נפתרת בעיית יכולת ההפרדה והעצמה, וגם נחסכות עלויות של ראש ביות מבוסס מכ"ם אקטיבי.
במערכת משולבת כזאת מדידת הזמן בין שני דפקי מכ"ם נקלטים במכ"ם ה"קולט" (ולאחר מכן החסרת משך הדופק המתאים ל־PRF של המכ"ם ה"משדר" שבמטוס) מאפשרת להעריך את זמן התנועה של אות המכ"ם ובכך לשרטט אליפסואיד שמוקדיו הם מיקום המטוס ומיקום הטיל. מערכות חצי אקטיביות הן הוורסטיליות ביותר בשימוש כיום - בכל מזג אוויר, נגד מטרות אוויריות, קרקעיות או ימיות. בטילי אוויר־אוויר הנחיה מסוג זה מגבילה את תמרוני המטוס שכן תמרון חד מדי עלול להביא למצב בו מיקום המטרה ביחס למטוס המשגר משתנה בקצר מהיר יותר מיכולתה של אנטנת המכ"ם לעקוב אחרי המטרה (מה שמוביל ל"שבירת נעילה"), והן מבחינת כיוון הטיסה (מאחר שעל המטוס המשגר לשמור את המטרה בתוך מפתח הכיסויי של המכ"ם).
ביות על קרינה
מערכת פסיבית, המשתמשת בחיישני קרינה המאתרים קרינה שמייצרת המטרה. ישנם שני סוגים עיקריים בקטגוריה זו: ביות מכ"ם וביות אופטי. בעוד הראשונה מיועדת ליירט מערכות הגנה אווירית (נגד מטוסים), השנייה לרוב, נועדה ליירט ולהפיל מטוסים.
ביות מכ"ם פסיבי (ARM)
ביות לעבר מטרות קורנות. לרוב מיועד להשמיד מכ"ם בסוללת טילי קרקע־אוויר נגד מטוסים.
ביות אופטי
המערכת משתמשת בגביש הממיר קרינה תת־אדומה למתח חשמלי והצגת כתמים בהירים (המייצגים מטרות קורנות) על רקע כהה (המייצג את השמיים, בעלי קרינת רקע נמוכה). הקרינה מרוכזת אל הגביש בעזרת עדשה ממקדת, לרוב בתוספת מספר מראות ייעודיות.
מעקב דרך טיל (TVM)
מערכת המשלבת בין הנחיית משגר, ביות מכ"ם חצי אקטיבי וביות מכ"ם אקטיבי. בדומה לביות חצי אקטיבי, הטיל עוקב אחרי החזר מכ"ם מהמטרה, אך להבדיל מכך - הוא מממסר לאחור אל המשגר את הנתונים, המשגר מחשב את תיקוני ההיגוי הרצויים, ומעביר אותם חזרה אל הטיל. כך נחסכים - בכל טיל - מקום, משקל, ועלות של מערכות לחישוב מיקום ביחס למטרה; מתאפשרת שליטה לאחר שיגור ועוד.
מערכת ניווט אינרציאלית (INS)
מערכת המתבססת על חישוב מיקום הטיל או הפצצה על פי התאוצה שלו בהתייחס למקום שיגור ידוע. המערכת משתמשת באמצעים כגון מדי תאוצה וגירוסקופים על מנת לחשב את המיקום בכל רגע נתון. אם ישנה חריגה מהנתונים הרצויים לצורך פגיעה מדויקת בסיום מסלול הטיל או הפצצה, מבוצעים תיקוני היגוי. נתוני מיקום המטרה מוזנים מראש אל מחשב המערכת. מערכות אלו נמצאות בעיקר בטילים בליסטיים מזמן כיבוי מנועי הטיל (וכניסה למסלול בליסטי) ופצצות ללא הנעה, כגון JDAM, לצורך הנחיה מרגע השלכת הפצצה.
ניווט לווייני
כלי נשק המנווטים באמצעות מערכת ניווט לוויינית המספקת מידע אודות המיקום העצמי של המערכת לאורך המסלול.
במצב של אובדן אות או כאשר אותות הלוויין משובשים, מקובל כי מערכת הניווט חוזרת לפעול בניווט אינרציאלי שפחות מדויק.
מעקב מיקום כוכבים (Celestial Navigation או Astral Navigation)
מערכת העושה שימוש במיקום כוכבים לצורך הגברת הדיוק של מערכת ניווט אינרציאלית (להלן: מנ"א). בעוד במנ"א דיוק פגיעת טיל או פצצה מבוסס על ידיעת מיקומו בכל רגע נתון החל מרגע השיגור, העובדה שמיקום הכוכבים ביחס לכדור הארץ הוא נתון קבוע המאפשר חישוב מיקום ביחס לנקודה חיצונית ובלתי תלויה, מאפשר את העלאת רמת הדיוק של ההנחיה. מערכת כזו פותחה לראשונה בראשית 1945 על ידי הגרמני Dr. Rambauske מהמכון למחקר פיזיקלי בביירוית, אשר פיתח התקן המאפשר לשלוח תיקונים מחזוריים לטייס האוטומטי של הטיל באמצעות איתור מיקומו של כוכב מסוים שמיים, אם כי הייתה זו מערכת בסיסית. מערכות מעקב מיקום כוכבים אפקטיביות ראשונות פותחו עבור טיל השיוט "SM-62 Snark" והטיל הבליסטי "AGM-48 Skybolt" האמריקניים (זו האחרונה אף אומצה כמערכת ניווט עבור המטוס לוקהיד SR-71). מערכות מתקדמות יותר אלו עוקבות אחרי מספר כוכבים, ועושות שימוש באלגוריתמיקה המאפשרת לקבוע בדיוק רב את הנקודה על כדור הארץ ממנה נצפו הכוכבים במיקומיהם (ניתן לאתר את המיקום ממנו נעשתה התצפית גם על סמך כוכב בודד, אך זה לא פרקטי כי קיימת מגבלה על הדיוק בקביעת האזימוט וההגבהה של הכוכב בשמיים).
במערכות מודרניות, כדוגמת סדרת הטילים טרידנט, לרוב משתמשים במצלמה אחת העוקבת אחרי מיקומו של כוכב בודד ומוגדר מראש (אף כי מוערך שבצוללות טילים של הצי הסובייטי משתמשים במעקב אחר שני כוכבים, דבר המעלה את רמת הדיוק). אם הכוכב אינו ממוקם היכן שהוא אמור להמצא, מועברים הנתונים אל המנ"א לצורך תיקוני היגוי המביאים את הפצצה או הטיל למיקומם הרצוי. ככל הנראה המערכת איכותית מספיק על מנת לאתר כוכבים גם באור יום.
על אף האלגנטיות של השיטה, מעקב מיקום כוכבים אינה תחליף למנ"א; כאמצעי העושה שימוש בנקודות ייחוס חיצוניות הוא צריך "לאתחל" את החישוב שלו מחדש בין עדכון לעדכון ולכן צורך כוח מיחשובי רב ואינו מתאים לעקיבה אחר עצם מהיר. מערכת ניווט אינרציאלית ומערכת מעקב מיקום כוכבים הן על כן שתי מערכות משלימות זו לזו - המנ"א היא ערוץ המידע הראשי שמספק נתוני מיקום רציפים ואילו השנייה היא אמצעי מורכב יותר המאפשר לתקן את השגיאות המצטברות במנ"א.
מעקב קרקע (TERCOM)
מערכת המשתמשת במפת גבהים ברצועה שמתחילה מאתר השיגור ומסתיימת באתר המטרה, ומבצעת השוואה בין גובה הקרקע המוזן מראש אל גובה הטיל בכל רגע נתון, המתקבל ממכ"ם גובה קרקע, אם ישנם הפרשים, המערכת מתקנת את עצמה. המערכת כמעט ולא עומדת בזכות עצמה, מכיוון שאז היא מחייבת טיסה במישור מאונך המכוון אל המטרה, ולא מאפשרת ניווט לצדדים. עקב כך משתמשים במערכות כאלו בעיקר להגברת דיוק במנ"א. מערכות מתקדמות יותר משתמשות במפה תלת־ממדית, המאפשרות מעקב אחרי נתיב מלא אל המטרה, כולל פניות.
אף על פי שזאת עדיין המערכת המקובלת ביותר להנחיית טילי שיוט, עם הזמן היא מפנה את מקומה לטובת מערכות מבוססות GPS (בדומה למנ"א, אלא לשימוש בטילים בעלי הנעה עצמית), ומערכות השוואת פני קרקע דיגיטלית, המשווה בין צורת פני השטח למפה טופוגרפית השמורה בזיכרון מחשב הניווט שבטיל, ועל פי זה מנווטת את הטיל אל המטרה.
מרבית המערכות המוגדרות מראש הן חופפות, למעשה, למערכות ניווט שונות. במנ"א ובמערכות מעקב קרקע יש שימוש גם בכלי טיס. מערכות מעקב מיקום כוכבים הן גרסה מתקדמת של התמצאות באמצעות גרמי שמים העתיקה.
בנוסף, עקב היותן מבוססות אך ורק על נתונים עצמאיים ובלתי תלויים, הן מוגנות מפני לוחמה אלקטרונית ושיבושים האופייניים למערכות תלויות קשר רדיו. דבר זה גם הופך אותן למערכות שגר ושכח, לרוב בלי אפשרות שליטה לאחר השיגור.
למידה מרחוק
למידה מרחוק (נקראת גם "הוראה מרחוק", "לימוד מרחוק", "חינוך מרחוק" או "למידה מבוזרת") היא מערכת הוראה או למידה המקשרת בין מורה ותלמיד אשר אינם נמצאים באותו מקום ולעיתים גם לא באותו אזור זמן, ולכן בחלק גדול מהמקרים פעילות התלמיד אינה מתבצעת בו זמנית עם זו של המורה. ברוב המקרים, הלמידה מרחוק דורשת מהלומד עבודה עצמאית ואחריות רבה יותר מאשר הלמידה הפרונטאלית מול המורה.
למידה מרחוק החלה במאה התשע עשרה בהספקת "השכלה בכתב" לתלמידים ללא נגישות למרכזי למידה מסיבות גאוגרפיות או בשל לקות. מאז שנות השבעים של המאה העשרים התפתחו מערכות אלו למערכות למידה משולבת מחשב. מערכות כאלה נפוצות בארצות מפותחות ומתפתחות בעולם ומשרתות מיליוני תלמידים. טכנולוגיות התקשוב נתנו דחיפה עצומה למערכות למידה מרחוק ולמידה מקוונת והמחקר החינוכי בוחן מודלים שונים של למידה והוראה מרחוק כדי לנצל את הטכנולוגיה בצורה מיטבית.
היסטוריה
למידה מרחוק היא רבת-שנים. יש המקדימים את הופעתה למאה השמונה עשרה, אך התאריך המקובל יותר הוא סוף המאה התשע עשרה. ההתפתחות הטכנולוגית לוותה את התפתחות הלמידה מרחוק ולכן מקובל לבחון את התפתחות הלמידה המרוחקת על פי הטכנולוגיה ששימשה לגשר על המרחק ולהנגיש את המידע. אמצעים טכנולוגיים חדשים הוסיפו לאמצעים הקודמים ולא ביטלו אותם. ניתן לראות שילוב של כל האמצעים כאשר האינטרנט מוביל את כל התהליך. המושג "למידה מרחוק" החליף את המושג "השכלה בכתב" והוקמו אוניברסיטאות פתוחות בהן ניתן להגיע לתארים מתקדמים בדרך של למידה מרחוק. מערכות למידה מרחוק משולבות במסגרות הלימוד הפורמליות והבלתי פורמליות ומוסיפות "קומה וירטואלית" לבתי הספר.
השיטות הפדגוגיות להוראה ולמידה מרחוק משולבות בהתפתחות הטכנולוגית. אנדרסון מדמה את הקשר בין השניים לריקוד שבו הטכנולוגיה קובעת את הקצב ויוצרת את המוזיקה, בעוד הפדגוגיה מגדירה את המהלכים. לעיתים האמצעים הטכנולוגיים משפיעים על הפדגוגיה עד כדי כך שהם המובילים את התפתחותה שכן הזמינות של הטכנולוגיה קובעת במידה רבה איזה מודלים פדגוגיים יכולים להתפתח ולהפוך למציאותיים ונגישים לשימוש.
מבחינים בשלושה שלבי התפתחות בהתאם לטכנולוגיית העברת המידע הזמינה בכל תקופה.
דור ראשון
למידה בהתכתבות באמצעות הדואר שהחלה במאה ה-19, בהתחלה בעיקר במקומות רבי-שטח בהם האוכלוסייה הייתה דלילה, הן באנגליה, הן בארצות הברית (בעיקר מרכז ארצות הברית) ומאוחר יותר - מרכז אוסטרליה, ניו זילנד ועוד, נועדה לתת בין השאר מענה לבעיית האוכלוסייה ממעמדות אחרים, פרט למעמד העליון שהיה המעמד מנחיל ההשכלה עד אותה עת. ההוראה התבססה על לימוד עצמי באמצעות טקסטים. התקשורת בין התלמיד והמורה, שנמצאו במקומות שונים, נעשתה באמצעות שירותי הדואר. נוכחות המורה הייתה רק בחומר הכתוב ונוצרו שיטות כתיבה שניסו לייצר תחושת מעורבות ואכפתיות של המורה.
דור שני
הדור השני התחיל בשנות ה-30 של המאה ה-20. עם השימוש ברדיו לתקשורת המונים. שיטה זו של למידה מרחוק התפשטה החל מתום מלחמת העולם השנייה באותם מקומות בהם הונהגה הלמידה בהתכתבות ומאותן סיבות ולכן התקיימה בעיקר במקומות שהיו בהם בתי ספר קטנים שלימדו בקבוצות רב-גליות. באותה תקופה התקיים גם לימוד באמצעות קלטות שמע.עם התחלת השימוש בטלוויזיה, ומאוחר יותר בקלטות וידאו (החל משנות ה-60) שימשו גם אלה למטרות לימודיות. תקשורת באמצעות טלוויזיה ומאוחר יותר קלטות וידאו (החל משנות ה-60). גם בארץ הוקמה הטלוויזיה החינוכית על סמך הרעיון להשתמש בשידורי טלוויזיה לצורכי חינוך.
הלמידה בדור זה, וגם הדור הראשון מבוססות על פדגוגיות ביהביוריסטיות קוגניטיביות שהחלו להתפתח במחצית השנייה של המאה ה-20. האסכולה הביהביוריסטית רואה בלמידה תהליך שינוי בהתנהגות או התנהגות חדשה שנרכשת כתוצאה מתגובה לגרויים. נוצרו מערכות הוראה נתמכות מחשב שנתנות למדידה על ידי שינויי התנהגות ושימשו בעיקר להדרכה (בניגוד להוראה). בסוף שנות ה-50 של המאה ה-20 התפתחה מהביהביוריזם הפדגוגיה הקוגניטיבית מתוך הצורך לבטא מדדים כמו מוטיבציה, התייחסות וחסמים מנטליים שהשיטה הביהביוריסטית לא יכלה להתייחס אליהם וכן על הבנה של התפתחות המוח ושימוש במודלים ממוחשבים לתאר ולבחון למידה. הלמידה בתקופה זו עדיין נתפסה כתהליך שעובד הלומד היחיד (האינדיבידואל) ומדדה את השינויים בידע או הקיבולת של הזיכרון של הלומד. התורות האלה השפיעו על הלמידה מרחוק בתקופה שבה היכולות הטכנולוגיות לתקשורת רבים-רבים היו מאוד מוגבלות ואלו שהיו כמו וועידה-מרוחקת (teleconference), היו יקרות מאוד, מסובכות ולכן מוגבלות בשמישות שלהן.
המורה הופיע בקולו, ברדיו, או בדמותו, בטלוויזיה ואף על פי שהייתה יכולת לתקשר עם המורה בהתכתבות, בטלפון ולעיתים אפילו פנים-אל-פנים, חומר הלימוד יועד ללימוד עצמאי והתקשורת עם המורה הוגבלה להערכות וציונים. האינדיבידואליות של תהליך הלמידה מרחוק והפגיעה במעמד המורה כבעל הידע, יצרה התנגדות וחשד בחוגים אקדמיים.
היות ששיטות הלמידה הביהביוריסטיות קוגניטביות מתייחסות ללמידה כאל פעילות של יחידים, נוצר חופש גדול בזמן הלמידה ובקצב הלמידה שהתאימו מאוד לטכנולוגיות העברת המידע של התקופה: חבילות, רדיו, טלוויזיה, והתכתבות בדואר. מערכות הלמידה סקיילבליות, שכן במחיר נמוך מאוד הן תומכות במספר רב של לומדים. חסרונן בכך שאין בהן אלמנט חברתי, ירידה בנוכחות והשפעת המורה ובאמצעים וההקשרים שבהם הלומדים מייצרים ומוודאים ידע חדש אלו מאפשרים למידה רק כאשר המטרות ברורות מאד.
מבחינה פדגוגית אנדרסון רואה בדור הראשון והשני דור אחד שכן המידע בשניהם מופץ בעיקר בכיוון אחד, התלמיד קורא, מקשיב או צופה בנלמד בצורה פסיבית ומנסה להבין באופן עצמאי את תוכני השיעור, הבנת החומר נבדקת על ידי מטלות כתובות המוגשות למנחה, ולרוב על ידי בחינה מסכמת, ומובן שאי אפשר לקיים דיון קבוצתי.
דור שלישי
התקשורת בדור זה מתאפיינת באמצעים המאפשרים קשר דו-כיווני בין הלומד למורה ובין הלומד ללומדים אחרים. בשלב הראשון באמצעות הקול (טלפון, שיחת ועידה, מכשירי קשר), אבל פרט למקרים חריגים, זהו כלי עזר ולא אמצעי למידה. בשלב השני נוספה גם תמונה באמצעות ועידת וידאו, ושידורי לוויין אינטראקטיביים, תקשורת שהרחיבה את אמצעי הרחבת הידע ואפשרה את הפיכת ההוראה ללמידה. הלמידה בדור זה מבוססת פדגוגיות קונסטרקטיביסטיות-חברתיות על פי מודלים שפותחו על יד ויגוצקי ודיואי. אף על פי שהתאוריות נוצרו כבר בשנות ה-80 של המאה ה-20, השפעתן של הפדגוגיות הקונסטרקטיבסטיות חברתיות על הלימוד מרחוק החלה רק כאשר טכנולוגיות רבים-רבים הפכו זמינות, תחילה באימייל ואחר כך באינטרנט. אף על פי שבלמידה מרחוק מתווכות האינטראקציות על ידי טכנולוגיה הן מהוות רכיב קריטי ללמידה. ככל שהטכנולוגיה מאפשרת אינטראקציה באמצעים המאפשרים מעבר של מחוות, והתקשורת זמינה כל הזמן הלמידה המרוחקת בשיטה זו משגשגת. הטכנולוגיה נתפסת כאמצעי המאפשר יצירת קשר סינכרוני וא-סינכרוני בין תלמידים ומורים. המורים אינם מעבירי ידע בלבד לצרכנים פסיביים. הלומדים אקטיביים וכל לומד מיצר דרכים משלו שבהן ידע חדש נוצר ומשולב בידע קיים. להקשר יש חלק חשוב בעיצוב הלמידה, לשפה תפקיד מאוד חשוב והלומדים מפתחים שיטות להערכה עצמית של תהליך הלמידה. סביבות הלמידה מבוססות לומד והלימוד מערב דיונים, אישושים והקשר לעולם האמיתי. פעילות למידה אינטראקטיבית מרחוק באמצעות לוויין מקטינה את הכפר הגלובלי, מבטלת את הלמידה המסורתית הפרונטלית של מורה מול כיתה, המורה יושב במרחק שיכול להיות אלפי קילומטרים מהכיתה, מעביר את החומר לתלמידים, מנהל עמם דיאלוגים, עונה לשאלות ולהערות - והכול דרך לוויין. בדרך זו המרצה יכול להיות במדינה ואפילו ביבשת אחרת מאשר תלמידיו, ובכל זאת לקיים תקשורת דו-סטרית בין מורה לתלמידים, תלמידים למורה ותלמידים בינם לבין עצמם. לרוב יהיה בכיתה מסך גדול אליו מוקרן המרצה, לכל תלמיד יש טלפון בעזרתו יכול לשאול את המורה שאלות, ומקובל שבכיתה תהיה מצלמת וידאו כך שהמורה יוכל לראות מה קורה בה.
הלימוד המרוחק הופך בשיטה זו לתהליך חברתי. המורה הופך להיות מדריך. תפקידו לעצב את תהליך הלמידה על ידי בניית הפעילויות והצורה שבה הן יבוצעו. המורה גם מספק הדרכה ומתערב בתהליכי הלמידה וכך הלימוד הופך להיות תהליך פחות סקיילבילי. גם תהליכי ההערכה הופכים להיות מורכבים יותר שכן תהליך הלמידה מקבל חשיבות שהיא מעבר לתוצרי הלמידה. אנדרסון מביא מדבריהם של גריסון (1997) ואחרים גורסים כי שיטת הלימוד הקונסטרקטיביסטית העשירה בתקשורת בין לומדים ובין לומדים למורים מהווה עידן חדש בלמידה מרחוק שאחרי עידן המהפכה התעשייתית. עם זאת שיטה זו מאחר שהיא מבוססת על אינטראקציה חברתית הגבילה את החופש של הלומדים ושיטות הלמידה מרחוק נעשו יקרות יותר.
עם התפתחות האינטרנט התפתחה שיטת למידה משולבת מחשב, העושה שימוש באמצעי קשר חדשים, כמו: קבוצות דיון (פורומים) או לוחות הודעות, צ'אטים, עבודה משותפת ודיון על מסמכים או מצגות שמועלים לאינטרנט, שימוש במערכות מסרים מיידיים או עבודה שיתופית על לוח (White Board) באמצעות Netmeeting ודומיו, עבודה באמצעות "כיתה וירטואלית" המאפשרת דיבור (אודיו) של כל תלמיד בנפרד, עם קבלת רשות דיבור מהמנחה (שיכול להיות אחד מהתלמידים) ועוד. רשת האינטרנט ודור חדש של יישומי תוכנה הפכו את הלמידה מרחוק למודל למידה איכותי וגמיש נטול אילוצי זמן ומקום, העושה שימוש במגוון של טכנולוגיות תקשוב, מתודולוגיות לימוד, שיתוף פעולה מקוון והנחיה מודרכת. קורסים ללמידה מרחוק מכונים גם קורסים מקוונים (on-line), וירטואליים או מתוקשבים (E-learning).למידה מעורבת (Blended learning) מציעה שיטת לימוד המשלבת בין הרצאות פרונטאליות ללמידה משולבת מחשב (Lecture capture). מערכות אלה מאפשרות תיעוד של השיעור באופן המאפשר ללומד לחזור על החומר בצורה איכותית. מחקרים מראים ששיטת לימוד זו יעילה, מאחר שהיא מאפשרת ללומד לימוד במסגרת הכוללת מפגשים בכיתה וניהול דיאלוג וקשר אנושי ומוחשי עם הלומדים האחרים והמרצה, ומצד שני מספקת ללומד המודרני, המורגל לשימוש בטכנולוגיה, סביבת לימוד ואינטראקציה מרוחקת, מכל מקום ובכל עת. שיטת הלמידה המעורבת מאגדת בתוכה מגוון תכונות של הלמידה משולבת מחשב. בלמידה מרחוק נעשה שימוש בטכנולוגיות כדי לגשר על המרחק בין הלומדים, המורים ובמקרים מסוימים מוסדות הלימוד. לכן, עם ההתפתחות הטכנולוגית דורשת למידה מרחוק מהתלמיד מידה מסוימת של אוריינות דיגיטלית אשר כוללת את היכולת לעבוד באופן יעיל עם תוכנות מחשב שונות, ידע אודות העקרונות הבסיסיים של מחשבים, יכולת לקחת חלק בקהילות מקוונות ועוד.
מבחינת פדגוגיות הלמידה הלמידה משולבת המחשב והלמידה המעורבת, מבוססות פדגוגיות קונקטיביסטיות על פי מודלים של סימנס (2005, 2007) ודונס (2007). זהו דור חדש של פדגוגית למידה, שרואה בלמידה תהליך של יצירת רשתות מידע, קשרים ומשאבים אותם מפעילים על בעיות אמיתיות. הפדגוגיה מבוססת על עידן הרשתות המניח קישוריות נגישה בכל זמן. הלמידה היא יצירה ותחזוקה של קשרים ברשתות שהם גמישים מספיק כך שניתן לנצלם לפתרון בעיות קיימות ובעיות שיצוצו בעתיד. תפקידו של הלומד אינו שינון וגם לא הבנה מלאה אלא היכולת למצוא ידע ולנצלו כאשר הוא נזקק לו. על פי הקונקטיביזם חלק גדול מתהליכי פתרון הבעיות נעשה על ידי מכונות. הקונקטיביזם מסתמך על קשרים תמידיים באמצעות רשתות בין אנשים, תוצרים דיגיטליים ותוכן מכל מקום ובכל זמן. ולכן למידה מרחוק יכולה להתבצע רק כאשר הטכנולוגיה של הרשתות העולמיות מאפשרת זאת.
תפקידו הראשון של הלימוד בשיטה זו היא לאפשר ללומד ליצור לעצמו זהות רשתית ולפתח מסוגלות עצמית לשימוש במשאבים שהרשת מאפשרת. הלומד המרוחק חי בסביבת הרשת מתקשר כאשר הוא זקוק למידע רלוונטי ותורם כדי להעשיר את יצירת הידע שלו ואת יכולות מציאת והפנמת הידע הזה, על ידי כך הוא מפתח רשתות משל עצמו. האינטראקציה בלימוד המרוחק מועשרת בקשרים עם מומחים התומכים ומשתתפים ביצירת ושימור ידע. על פי דרון (2006) הפעילויות, הבחירות, והתוצרים שהשאירו משתמשים קודמים משמשים לכריית מידע על ידי אמצעים לאנליזה ברשת ומשוקפים כנקודות הנחיה שמשתמשים חדשים יכולים להמשיך לאורם. בכך, הלומדים מייצרים ידע תוך כדי צריכתו. ומשאירים אחריהם תוצרים בדמות ארכיבים, אובייקטים לימודיים, דיונים פתוחים ורפלקציות המאפשרים המשך יצירת ידע חדש. עם זאת, הקשרים שנעשים באמצעות הרשת משתנים בהתאם לרלוונטיות והעניין של כל נושא שעולה. הידע הנוצר מקבל חיות משל עצמו ומשקף מכלול של ידע שגדול יותר מסכום חלקיו ואינו נמצא אצל אף לומד יחיד.
המורים הם חלק מהגוף הלומד. הערכת הלימוד נעשית על ידי רפלקציה עצמית ועל ידי הערכת המורה לתרומת הלומד לקורס הנכחי ולאלו שבעתיד. המורה גם מהווה דוגמה ומודל לתרומה וליצירת קשרים ונוכחות ברשת. היות שהטכנולוגיה משתנה במהירות בהרבה מקרים הלומדים מלמדים את המורה והמורה עוזר בתהליך הלמידה של כל המשתתפים.
החסרונות בשיטה פדגוגית זו הוא דווקא בחוסר הקשרים. הלמידה מתבססת על מובילי רשת כריזמתיים שישמרו על עניין בנושאים שהם מובילים. כאשר יש משתמשים בשיטה כדי ללמד בשיטה מובנית יותר ויש לנושאים הנדונים מוביל ראשי, נדרשת השקעת אנרגיה רבה מצידו לשמור על הרשת פעילה. לכן, רוב הסטודנטים מרגישים בתחילת דרכם אבודים ומבולבלים ופדגוגיה זו שאינה משרטטת כיוון ברור לרוב אינה מתאימה לקורסים פורמליים בשיטות מסורתיות.
ארצות הברית
בשנת 1873 הקימה אנה טיקנור (Anna Ticknor) ארגון למתן הזדמנויות חינוך לנשים בביתן. הארגון, שמושבו היה בבוסטון, סיפק השכלה בכתב ללמעלה מ-10,000 חברים בתקופה של 24 שנים. בשנת 1883 נעשה ניסיון שלא עלה יפה (שוב בארצות הברית) להקים אוניברסיטה בכתב במסגרת אוניברסיטת קורנל. עם זאת, באותה שנה העניקה מדינת ניו יורק לקולג' "צ'טנוגה" את האישור להעניק תארים לסטודנטים ששילבו קורס קיץ ולמידה בהתכתבות. בשנת 1915 הוקם הארגון הראשון שהתמקד במתן מענה לצרכים הנובעים משיטת לימוד זו: מודלים פדגוגיים, קווים מנחים ברמה הלאומית למתן "קרדיט" (הכרה) ללומדים בקורסים של למידה מרחוק וקביעת תקני איכות של הקורסים.
למרות כישלונו כמקור להשכלה פורמלית, התווה הרדיו את הדרך לטלוויזיה החינוכית החל משנות החמישים של המאה העשרים. האוניברסיטה הפתוחה הראשונה בארצות הברית הוקמה בשנת 1971 במדינת ניו יורק. ההתפתחות הגדולה של הלמידה מרחוק בארצות הברית חלה בסוף שנות ה-80 של המאה העשרים. משנת 1987 עד ל-1989 גדל מספר המדינות שעודדו למידה מרחוק מעשר מדינות לכלל מדינות ארצות הברית.
בריטניה
בריטניה הייתה בין החלוצות בתחום. סר אייזיק פיטמן (Isaac Pitman) פתח באמצע המאה ה-19 בית ספר ללימוד כתב הקצרנות שהמציא, באמצעות למידה בהתכתבות. האוניברסיטה הפתוחה הוקמה ב-1969. היא מעניקה שורת תארים עד PhD. אוניברסיטה זו נחשבת לגדולה בעולם, מעל 200,000 סטודנטים. יש בה מרכז מחקר בינלאומי העוסק בחקר הלמידה מרחוק ובפיתוח השיטה. אוניברסיטה זו דחפה להקמת מוסדות דומים במדינות רבות בעולם.
מדינות אחרות
אוסטרליה – הפעילה למידה מרחוק כבר בשנות ה-20 של המאה ה-20 באמצעות רדיו. המדינה הענקית, בעלת פיזור אוכלוסין ניכר, הייתה חייבת לתת מענה לצורכי החינוך של משפחות מתיישבים מבודדים.
מדינות מתפתחות באסיה שהשתייכו לחבר העמים הבריטי, כגון הודו, אימצו את המודל הבריטי והפעילו בארצם מערכות למידה מרחוק.
נכון ל-2006, ניתנים שירותי למידה מרחוק ל-26 מדינות בעולם בקירוב. קיימות גם אוניברסיטאות פתוחות המאפשרות לקבל תארים לאזרחי חוץ. אנשי חינוך מפתחים מודל של אוניברסיטה גלובלית שתספק משאבים למדינות מתפתחות להגיע לרמת החינוך והמחקר של המדינות המפותחות.
בתקופת מגפת הקורונה
מגפת הקורונה חייבה שינוי דרמטי באופן בו אנו לומדים ומשכילים והיוותה את האתגר הגדול ביותר עמו התמודדו מערכות החינוך מאז ומתמיד. מדינות שונות ביצעו למידה מרחוק עקב סגירת מוסדות החינוך. כך, הלמידה מרחוק והלמידה האלקטרונית הפכו לנורמה.
עקב סגירת כל מוסדות החינוך בישראל, הפעיל משרד החינוך מערכת שידורים לאומית בעברית ובערבית, ובה 3 ערוצים ייעודיים בטלוויזיה ובאינטרנט. ערוץ לגני הילדים, ערוץ ליסודי, וערוץ לחטיבות הביניים. בנוסף העביר משרד החינוך הישראלי את הלמידה בחינוך הממלכתי ובחינוך ממלכתי דתי לתקופה מסוימת לתוכנית למידה מרחוק. שר החינוך רפי פרץ אמר ש"הלמידה מרחוק הפכה לאבן יסוד במשבר הקורונה, היא הוכיחה את עצמה בכמות הכניסות העצומה שהייתה ובשיתוף פעולה של המורים והתלמידים...". עם זאת מערכת השידורים שהפעיל משרד החינוך לא לוותה בכלים ייעודיים המאפשרים ביצוע למידה מקוונת, וברובם אילתרו את השימוש באפליקציות לוועידות וידאו כגון זום. היו מעט בתי ספר כמו בית ספר תיכונט, אשר היו ערוכים בצורה מלאה ללמידה מרחוק וזאת בשל כך שבית הספר מיישם סביבת לימוד וירטואלית בעזרת מחשבים וטאבלטים אשר בו כל התכנים וחומרי הלימוד נמצאים על "ענן" והם דיגיטליים בלבד. בתי ספר אחרים השתמשו באתרי אינטרנט וכלים מקוונים רבים אחרים כמו ערוצי YouTube כמו אני10, אתרי אינטרנט כמו אתר לרגו, אתר אקדמיית קהאן ואתר אופק, כדי לתת מענה על הצורך המיידי בלמידה מרחוק. ישנן דעות שמשרד החינוך לא היה ערוך ללמידה מרחוק, בין השאר בשל כך שהשימוש במשאבים מקוונים בבתי הספר בשגרה הוא מועט.
ללמידה מרחוק בתקופה הקורונה, מספר מאפיינים ייחודיים ובניהם: 1. חוסר הכנה מראש-מורים לא מוכשרים להוראה מרחוק, קצוות לימודיים פתוחים, ללומדים ולמורים אין בביתם את הציוד והחומר הדרושים ללמידה מרחוק, מערכי השיעור לא מותאמים ללמידה מרחוק 2.תשומת הלב להרגיע את הלומדים חשובה יותר מהניסיון ללמוד פדגוגיה חדשה או טכנולוגיה 3.דגש על שימור הקשר עם הלומדים והוריהם, הרגעתם וסיפוק אינפורמציה בנוגע למצב 4. תוכניות למידה פשוטות וקצרות טווח. בשל מאפיינים ייחודיים אלו, על המורים היה לבצע התאמות מיוחדות להוראה בתקופת הקורונה. ההתאמה החשובה ביותר, הייתה להשתמש בלמידה אסינכרונית ולנצל את היתרונות שיש בה. למידה א-סינכרונית מאפשרת למורים גמישות בהכנת חומרי למידה ומאפשרת ללומדים לשלב בין דרישות הבית והלימודים. הלמידה האסינכרונית, מתבצעת בעיקר באמצעות פלטפורמות דיגיטליות כגון: ויקי, בלוגים, דואר אלקטרוני, שיעורי וידאו, קורסים מקוונים וכו'. כל אלו, מאפשרות פרסום של תכנים ומטלות בצורה חופשית מצד המורה, מענה פשוט וזמין מצד הלומדים ומעקב אחר השתתפות הלומדים, התקדמותם וצרכיהם.
מאפייני למידה מרחוק
נהוג לסווג את הלמידה מרחוק לפי שני הסיווגים העיקריים. צוין לעיל סיווג ראשון בהתאם לאמצעי העברת המידע. סיווג אחר הוא סינכרונית-אסינכרונית. ההתפתחות הנוכחית של השיטה מציגה מודלים מורכבים יותר. המאפיינים הבולטים של הלמידה מרחוק הם: מיכל לירן מתארת במאמרה מספר מודלים מורכבים של למידה מרחוק. מודלים אלה מתייחסים לממדים שונים של התהליך הפדגוגי, אופני ההבעה, האמצעים הטכנולוגיים ועוד.
דוגמאות
מימוש בולט של למידה מרחוק הוא אוניברסיטה פתוחה, המשתמשת בלמידה מרחוק לשם לימודים אקדמיים. המסגרת הבסיסית כוללת חומר לימודי מודפס (חוברות) שאיתו התלמיד או התלמידה צריכים ללמוד. מטלות לביצוע (המקבילות לשיעורי בית בלמידה הרגילה) נשלחות לבית התלמידים בדואר ועליהם להחזירם באותה דרך. יחד התלמידים יכולים להשתתף בכינוסי לימוד במרכזי למידה. על שיטות אלה מתווספות אחדות מהטכנולוגיות ללמידה מרחוק, שבהן משתמשת האוניברסיטה הפתוחה הן אופ"ק, תל"ם ועוד, הכוללות צפייה בשיעורים מוקלטים, השתתפות בצ'אטים ובקבוצות דיון - כולן בנושא הקורס הנלמד.
בתי ספר רבים משתמשים בלמידה מרחוק ללימוד וביצוע מטלות לאחר שעות בית הספר, אם במודל "כיתה הפוכה" בהם הלימוד מתבצע מרחוק מהבית בעוד שהתרגול בכיתה, ואם דרך אתרי אינטרנט כמו אתר אקדמיית קאן ואתר לרגו - למד בעצמך. ישנם מספר בתי ספר, כמו בית ספר תיכונט, אשר ערוכים ללמידה מרחוק בצורה מלאה בשל סביבת לימוד וירטואלית אשר בה כל התכנים וחומרי הלימוד נמצאים על "ענן" והם דיגיטליים בלבד.
למידה מרחוק משמשת גם למסלולי לימוד אחרים, כגון לימוד שפות, הכשרה מקצועית ועוד.
במילניום החדש מרבית האוניברסיטאות והמכללות בישראל מפעילות מערך רחב של למידה מרחוק לכלל הסטודנטים בקמפוס. אוניברסיטת תל אביב, למשל, מפעילה מערך של אלפי אתרי קורסים ב"קמפוס" הלמידה המתוקשב. אתרי הקורסים השונים מופעלים בסגנונות שונים של למידה מרחוק - מאתר מלווה קורס (שבו חלק מהחומרים של הקורס מועלים לאתר) ועד קורס וירטואלי מלא (בו כלל חומרי הקורס נמצאים ברשת). המרכז ללמידה מתוקשבת מסייע לסגל ההוראה באוניברסיטת בר-אילן לשלב את הלימוד מרחוק במערך הקורסים האקדמיים של האוניברסיטה. בשנת הלימודים תשס"ו תמך המרכז בכ-1,000 קורסים מתוקשבים.
גם ארגונים עסקיים מפעילים מערכי למידה מרחוק שונים. ישנם ארגונים המשתמשים בשיטה זו להכשרת עובדים וישנם ארגונים המשתמשים בשיטה זו לריענוני ידע (תוך תפקיד) ולשמירת הכשירות המקצועית של העובדים (ה-Readiness של העובדים).
מרכז TEC מפעיל למידה שיתופית מקוונת עבור סטודנטים וגם עבור תלמידים משנת 2005. לפיכך עם פרוץ הקורונה הוביל את הלמידה השיתופית המקוונת כמודל חברתי לצד הלמידה מרחוק. נראה כי למידה שיתופית מקוונת נותנת מענה לבדידות של הסטודנט במהלך הקורונה. במערכת ההשכלה הגבוהה הישראלית, אף על פי שסטודנטים רבים דיווחו כי חוויית הלמידה מרחוק בתקופת הקורונה הייתה טובה פחות מחוויית הלמידה הפרונטלית באקדמיה, רבים מן הסטודנטים סבורים כי יש להמשיך לשלב למידה מרחוק במוסדות האקדמיים, באופן המותאם לשינויים הטכנולוגיים במאה ה-21 , וכן מעדיפים כי יינתן להם חופש בחירה בהחלטה האם ללמוד באופן מקוון או להגיע פיזית לקמפוס.
מגוון גופי הדרכה ומוסדות להשכלה גבוהה כבר עושים שימוש במערכות המתקדמות ללמידה מעורבת (Lecture capture) כדוגמת סטרימאיטאפ שמאפשרת לסטודנט להשתתף בשיעור באופן פיזי או דרך האינטרנט כשרגע לאחר סיום השיעור יופיע הקורס המתועד באתר האינטרנט של הארגון. חלק מהמוסדות אף מגדילים לעשות ומאפשרים למרצה ללמד אוכלוסייה מעורבת שכוללת סטודנטים או עובדים שנמצאים פיזית בקמפוסים מרוחקים. המרצה מצידו מעביר את השיעור פעם אחת, בכיתה אחת ומנהל בקלות ונוחות דיאלוג עם שתי הקהילות בו זמנית.
ישנם אף ארגונים המפעילים מערכי למידה מרחוק ללקוחות ברשת האינטרנט.
מערכות התוכנה המשמשות לניהול "למידה מרחוק" הן מערכות LMS - Learning Management System. דוגמה ישראלית בולטת לתוכנה שכזו היא מערכת "ברקת" (או HighLearn) המאפשרת ניהול למידה וניהול ידע.
בשנת 2011 זאק סימס הקים אתר Codeacademy שמציע קורסים ב-12 שפות תכנות. נכון לשנת 2021, ל-Codecademy יש מעל ל-45 מיליון משתמשים.
היבטים אתיים בלמידה מרחוק
הוגי (Hughy) טוען שהאקט של הצטרפות אל קהילה לומדת מביא עמו אחריות אתית כלפי עצמך, כלפי חבריך הסטודנטים, וכלפי המרצה: "בהצטרפות אל קהילה לומדת, סטודנטים חייבים להבין שהם לוקחים אחריות להיות מחויבים באופן מלא כלומדים אמיתיים כלפי רווחתם שלהם ורווחת הקולגות שלהם". אם כן, ע"פ הוגי הדגש צריך להיות על אופי – מה אנשים צריכים להיות – ולא על התנהגות: מה אנשים צריכים לעשות. הוגי מציין שאחריות של סטודנטים יכולה להתבצע בפועל רק בקונטקסט של אחריות הדדית, כאשר המרצה והמוסד מספקים הדגמה של תמיכה בערכי יסוד, כמו יושר ויושרה (אינטגריטי). אף על פי שהרעיון של אחריות משותפת על יצירה ותמיכה בקהילות לומדות שהן מעוררות מבחינה אינטלקטואלית ותומכות מבחינה רגשית הוא רעיון נפוץ בספרות, רעיון פחות נפוץ הוא המעורבות של הסטודנט כבעל אחריות אתית מפורשת. עוד רעיון לא נפוץ הוא הרעיון שמשוב מעמיק של סטודנטים על המרצה ועל הקורס תורם ללמידה של המרצה עצמו ול"הגשמה האישית" שלו, ולפי כך אי נתינת משוב כזה כאשר אתה מתבקש לעשות זאת מהווה הפרה של אתיקה במערכת היחסים שבין הסטודנט למרצה.