cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
Πρωτίστως εμμονική ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή
Εναλλακτικές
Για παράδειγμα, μια παρεμβατική σκέψη όπως «Θα μπορούσα απλώς να σκοτώσω τον Μπιλ με αυτό το μαχαίρι» ακολουθείται από μια καταστροφική παρερμηνεία της σκέψης, δηλ. «Πώς μπορώ να έχω μια τέτοια σκέψη; Κατά βάθος πρέπει να είμαι ψυχοπαθής.» Αυτό μπορεί να οδηγήσει το άτομο σε μια ατέρμονη αναζήτηση στο Διαδίκτυο, όπου θα διαβάζει πολλά άρθρα επί ψυχοπάθειας. Αυτή η τελετουργική αναζήτηση διαβεβαίωσης συνήθως επιδεινώνει την ένταση της αναζήτησης απαντήσεων. Υπάρχουν πολλές αντίστοιχες γνωστικές προκαταλήψεις, συμπεριλαμβανομένης της συγχώνευσης σκέψης-δράσης, της υπερβολικής σημασίας που δίνεται στις σκέψεις και της ανάγκης για έλεγχο των σκέψεων.
Θεραπεία
Η πιο αποτελεσματική θεραπεία για την καθαρή ΙΨΔ φαίνεται να είναι η γνωσιακή συμπεριφορική θεραπεία (ειδικότερα η πρόληψη έκθεσης και απόκρισης (αγγλικά: Exposure and Response Prevention, ERP) καθώς και η γνωστική θεραπεία (ΓΘ) που μπορεί να συνδυαστεί με τη χρήση φαρμάκων όπως οι ΕΑΕΣ. Τα άτομα με ΙΨΔ χωρίς εμφανείς καταναγκασμούς θεωρούνται από ορισμένους ερευνητές ότι ανταποκρίνονται λιγότερο στη ERP σε σύγκριση με άλλα άτομα με ΙΨΔ και επομένως η ERP μπορεί να αποδειχθεί λιγότερο επιτυχημένή από τη ΓΘ.
Η ERP βασίζεται θεωρητικά στις αρχές της κλασικής εξαρτημένης μάθησης και εξαφάνισης. Συχνά, η παρεμβατική σκέψη παρουσιάζεται ως μια πρωταρχική ερώτηση ή ένα καταστροφικό σενάριο που ακολουθείται από μια καταναγκαστική απάντηση φόβου, ανησυχίας, αμφισβήτησης και μηρυκασμού. Για παράδειγμα, «Τι θα γίνει αν πραγματικά θέλω να βλάψω κάποιον;» ή «Τι θα γίνει αν διέπραξα αμαρτία;».
Αφετέρου, μια θεραπευτική απόκριση, η οποία θα βοηθήσει στη διακοπή του κύκλου της εμμονής, είναι αυτή που απαντά στην αιχμή (παρεμβατική σκέψη) με τρόπο που δημιουργεί αβεβαιότητα. Με μια θεραπευτική απόκριση, το υποκείμενο αποδέχεται την πιθανότητα και είναι πρόθυμο να αναλάβει τον κίνδυνο των φοβούμενων συνεπειών αντί να επιχειρήσει (προσωρινά και επανειλημμένα) να καθησυχάσει τον εαυτό του ότι το φοβούμενο περιστατικό δεν θα συμβεί.
Μια παρεμβατική σκέψη θα μπορούσε να είναι: «Ίσως είπα κάτι προσβλητικό στο αφεντικό μου χθες». Μια συνιστάμενη απάντηση θα ήταν: «Ίσως το έκανα. Θα ζήσω με την πιθανότητα και θα πάρω το ρίσκο να με απολύσει αύριο». Αν και αρχικά η αντίσταση στην ανάγκη να καθησυχάσει τον εαυτό του και να εκτελέσει καταναγκασμούς θα προκαλέσει αύξηση του άγχους, η απόρριψη της άσκησης καταναγκασμών για μεγάλο χρονικό διάστημα θα οδηγήσει τελικά σε μείωση του άγχους που συνδέεται με τις ενοχλητικές σκέψεις, καθιστώντας τις λιγότερο συχνές και λιγότερο οδυνηρές όταν συμβαίνουν. Χρησιμοποιώντας αυτή τη διαδικασία, είναι επιτακτική ανάγκη να γίνεται διάκριση μεταξύ της θεραπευτικής απόκρισης και της μη θεραπευτικής απόκρισης (αναστοχασμός). Η θεραπευτική απάντηση δεν επιδιώκει να απαντήσει στο ερώτημα αλλά να αποδεχθεί την αβεβαιότητα του άλυτου διλήμματος.
Η θεραπεία αποδοχής και δέσμευσης (αγγλικά: Acceptance and Commitment Therapy, ACT) είναι μια νεότερη προσέγγιση που χρησιμοποιείται επίσης για τη θεραπεία της καθαρή ΙΨΔ, καθώς και άλλων ψυχικών διαταραχών όπως το άγχος και η κλινική κατάθλιψη. Η μείωση του άγχους που βασίζεται στο Mindfulness (αγγλικά: Mindfulness-Based Stress Reduction, MBSR) μπορεί επίσης να είναι χρήσιμη για την έξοδο από τον μηρυκασμό και τη διακοπή του κύκλου της εμμονής.
Παραπομπές
<references group="" responsive="0"> Κατηγορία:Διαταραχές άγχους Κατηγορία:Ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή Κατηγορία:Άγχος
Αρίων (ζωολογία)
thumb|right|350px|Ισπανικός γυμνοσάλιαγκας, Arion lusitanicus. Γένος στη κατηγορία των μαλακίων γαστεροπόδων της οικογένειας των λειμάκων (γνωστότεροι ως γυμνοσάλιαγκες). Χαρακτηριστικό γνώρισμά του είναι το υπόλειμμα οστράκου που φέρει στη ράχη του και επίσης οι τέσσερις κεραίες.
Τρέφεται με ζωικές και φυτικές ουσίες και συναντάται στην Ευρώπη και Ν. Αφρική.
Αριων
Κατάλογος Κάστρων Νομού Αιτωλοακαρνανίας
Ο παρακάτω κατάλογος των κάστρων, των φρουρίων και των λοιπών οχυρωματικών μνημείων του Νομού Αιτωλοακαρνανίας, είναι ταξινομημένος κατά ουσιαστική αλφαβητική σειρά (χωρίς δηλαδή τα προθέματα ακρόπολη, κάστρο, καστέλι, πύργος, μπούρτζι κλπ).
Δείτε επίσης
Κατηγορία:Κατάλογοι που αφορούν την Ελλάδα  Αιτωλ Κατηγορία:Νομός Αιτωλοακαρνανίας
879 Ρικάρντα
Η Ρικάρντα (Ricarda) είναι ένας αστεροειδής της Κύριας Ζώνης Αστεροειδών με απόλυτο μέγεθος (όπως ορίζεται για το Ηλιακό Σύστημα) 10,893. Ανακαλύφθηκε το 1917 από τον Γερμανό αστρονόμο Μαξ Βολφ, που παρατηρούσε από τη Χαϊδελβέργη, και πήρε το όνομά της από το όνομα της Γερμανίδας ιστορικού και λογοτέχνιδας Ρικάρντα Χουχ (Ricarda Huch, 1864-1947).
Φυσικά χαρακτηριστικά
Τα φυσικά χαρακτηριστικά της Ρικάρντα είναι άγνωστα.
Εξωτερικοί σύνδεσμοι
Ρικαρντα
Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget
Η θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget είναι μια περιεκτική θεωρία για τη φύση και την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Διατυπώθηκε από τον Ελβετό αναπτυξιακό ψυχολόγο Ζαν Πιεζέ(1896-1980). Η θεωρία ασχολείται με τη φύση της γνώσης και πώς σταδιακά αποκτιέται, κατασκευάζεται και χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο. Η θεωρία του Πιαζέ είναι γνωστή κυρίως ως θεωρία των σταδίων ανάπτυξης.
Το 1919, ενώ εργαζόταν στο πειραματικό σχολείο Alfred Binet στο Παρίσι, το ενδιαφέρον του Πιαζέ κέντρισε «το γεγονός ότι τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών έκαναν διαφορετικού τύπου λάθη κατά την επίλυση προβλημάτων». Η εμπειρία και οι παρατηρήσεις του στο Alfred Binet ήταν και οι απαρχές της θεωρίας του για τη γνωστική ανάπτυξη.
Ο Πιαζέ δεν πίστευε ότι τα παιδιά είναι σαν «μικροί ενήλικες» που τυχαίνει  να γνωρίζουν λιγότερα, αλλά ότι απλώς σκέφτονται και μιλούν με διαφορετικό τρόπο. Πίστευε ότι παιδιά διαφορετικών ηλικιών έκαναν διαφορετικά λάθη λόγω της «ποιότητας παρά της ποσότητας» της νοημοσύνης τους. Έτσι, ο Πιαζέ πρότεινε τέσσερα στάδια για να περιγράψει τη διαδικασία ανάπτυξης των παιδιών: το αισθησιοκινητικό στάδιο, το προλογικό στάδιο, το στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης και τέλος, το στάδιο τυπικής λογικής σκέψης. Το καθένα από αυτά περιγράφει μια συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα. Σε κάθε στάδιο, περιέγραψε πώς τα παιδιά αναπτύσσουν τις γνωστικές τους δεξιότητες. Για παράδειγμα, πίστευε ότι τα παιδιά βιώνουν τον κόσμο μέσα από πράξεις, αναπαριστώντας τα πράγματα με λέξεις, σκέφτονται λογικά και χρησιμοποιούν συλλογισμούς.
Κατά τον Πιαζέ, η γνωστική ανάπτυξη ήταν μια προοδευτική αναδιοργάνωση των νοητικών διεργασιών, που προκύπτει από την βιολογική ωρίμανση και την περιβαλλοντική εμπειρία. Πίστευε ότι τα παιδιά κατασκευάζουν μια κατανόηση του κόσμου που τα περιβάλλει, βιώνουν αποκλίσεις μεταξύ όσων ήδη γνωρίζουν και όσων ανακαλύπτουν στο περιβάλλον τους και τότε προσαρμόζουν τις ιδέες τους αναλόγως. Επιπλέον, ο Πιαζέ ισχυρίστηκε ότι η γνωστική ανάπτυξη βρίσκεται στον πυρήνα του ανθρώπινου οργανισμού και πως η γλώσσα εξαρτάται από τη γνώση και την κατανόηση που αποκτάται μέσω της γνωστικής ανάπτυξης. Το προγενέστερο έργο του Πιαζέ έλαβε τη μεγαλύτερη προσοχή.
Οι παιδοκεντρικές τάξεις και η «ανοικτή εκπαίδευση» Ωστόσο, παρά την τεράστια επιτυχία της, η θεωρία του Πιαζέ έχει ορισμένους περιορισμούς που και ο ίδιος αναγνώρισε: για παράδειγμα, η θεωρία υποστηρίζει ευδιάκριτα στάδια και όχι συνεχή ανάπτυξη ( οριζόντια και κάθετη απομάκρυνση ).
Η φύση της νοημοσύνης: Λειτουργική και Σχηματιική
Ο Πιαζέ παρατήρησε ότι η πραγματικότητα είναι ένα δυναμικό σύστημα συνεχούς αλλαγής. Η πραγματικότητα ορίζεται σε συνάρτηση με τους δύο όρους που ορίζουν τα δυναμικά συστήματα γενικότερα. Ειδικότερα, υποστήριξε ότι η πραγματικότητα περιλαμβάνει μετασχηματισμούς και καταστάσεις.
Οι μετασχηματισμοί αναφέρονται σε όλους τους τρόπους αλλαγές που μπορεί να υποστεί ένα πράγμα ή άνθρωπος. Οι καταστάσεις αναφέρονται στις συνθήκες ή την εμφάνιση με την οποία μπορούν να συναντηθούν τα πράγματα ή τα πρόσωπα μεταξύ των μετασχηματισμών. Για παράδειγμα, μπορεί να υπάρξουν αλλαγές στο σχήμα ή τη μορφή ( τα υγρά αναδιαμορφώνονται καθώς μεταφέρονται από το ένα δοχείο στο άλλο, και παρομοίως οι άνθρωποι αλλάζουν στα φυσικά τους χαρακτηριστικά καθώς μεγαλώνουν), στο μέγεθος (ένα νήπιο δεν μπορεί να περπατά, ούτε να τρέχει χωρίς να πέσει, αλλά μετά την ηλικία των 7 ετών, η αισθητικοκινητική ανατομία του παιδιού είναι ορθά ανεπτυγμένη και τώρα το παιδί αποκτά δεξιότητες ταχύτερα), ή στην τοποθέτηση ή τη θέση στο χώρο και τον χρόνο (π.χ. διάφορα αντικείμενα ή άτομα μπορεί να βρεθούν σε ένα μέρος μια φορά και σε μια άλλη στιγμή σε κάποιο διαφορετικό). Έτσι, ο Πιαζέ υποστήριξε ότι, εάν η ανθρώπινη νοημοσύνη θεωρείται προσαρμοστική, πρέπει οι λειτουργίες που έχει να αναπαριστούν τόσο τις μετασχηματιστικές, όσο και τις στατικές πτυχές της πραγματικότητας. Πρότεινε λοιπόν, η λειτουργική νοημοσύνη να θεωρείται υπεύθυνη για την αναπαράσταση και το χειρισμό των δυναμικών ή μετασχηματιστικών πτυχών της πραγματικότητας. Παράλληλα, η σχηματική νοημοσύνη θα είναι υπεύθυνη για την αναπαράσταση των στατικών πτυχών αυτής.
H Λειτουργική νοημοσύνη είναι η ενεργή πτυχή της νοημοσύνης. Περιλαμβάνει όλες τις δράσεις, φανερές ή κρυφές, που αναλαμβάνονται με σκοπό να ακολουθήσουν, να ανακτήσουν ή να προβλέψουν τους μετασχηματισμούς των αντικειμένων ή των ατόμων που μας ενδιαφέρουν. Η Σχηματική νοημοσύνη είναι η στατική πλευρά της νοημοσύνης, που περιλαμβάνει όλα τα μέσα αναπαράστασης που χρησιμοποιούνται για να διατηρηθούν στο μυαλό οι στάσεις (δηλαδή, διαδοχικές μορφές, σχήματα ή τοποθεσίες) που παρεμβαίνουν μεταξύ των μετασχηματισμών. Έτσι, περιλαμβάνει την αντίληψη, μίμηση, νοητική απεικόνιση, το σχέδιο και τη γλώσσα. Επομένως, οι σχηματικές όψεις της νοημοσύνης αντλούν το νόημά τους από τις λειτουργικές πτυχές της, επειδή οι στάσεις δεν μπορούν να υπάρξουν ανεξάρτητα από τους μετασχηματισμούς που τις συνδέουν. O Πιαζέ διατύπωσε ότι οι σχηματικές ή αναπαραστατικές πτυχές της νοημοσύνης υποτάσσονται στις λειτουργικές και δυναμικές πτυχές, και ως εκ τούτου, ότι η κατανόηση προέρχεται ουσιαστικά από τη λειτουργική πτυχή της νοημοσύνης. Ανά πάσα στιγμή, η λειτουργική νοημοσύνη πλαισιώνει το πως κατανοείται ο κόσμος και αλλάζει εάν η κατανόηση αυτή δεν είναι επιτυχής. Ο Πιαζέ δήλωσε ότι αυτή η διαδικασία κατανόησης και αλλαγής περιέχει δύο λειτουργίες: Την αφομοίωση και την συμμόρφωση.
Αφομοίωση και συμμόρφωση
Μέσω της μελέτης του στον τομέα της εκπαίδευσης, ο Πιαζέ εστίασε σε δύο διαδικασίες, τις οποίες ονόμασε αφομοίωση και συμμόρφωση. Για εκείνον, αφομοίωση σήμαινε ενσωμάτωση των εξωτερικών στοιχείων σε δομές ζωών ή περιβαλλόντων, ή αυτών που θα μπορούσαμε να έχουμε μέσω της εμπειρίας. Η αφομοίωση είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και προσαρμόζονται στις νέες πληροφορίες. Είναι η διαδικασία της ταξινόμησης την νέας πληροφορίας σε προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα. Στην αφομοίωση, οι νέες εμπειρίες ερμηνεύονται εκ νέου για να ταιριάξουν ή να αφομοιωθούν με παλαιότερες ιδέες, αναλύοντας ανάλογα τα νέα γεγονότα. Συμβαίνει όταν τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με μια νέα ή μη οικεία πληροφορία και αναφέρεται σε προηγούμενη κατακτηθείσα πληροφορία προκειμένου να την κατανοήσει. Αντίθετα, η συμμόρφωση είναι η διαδικασία λήψης νέων πληροφοριών στο περιβάλλον κάποιου και αλλαγής προϋπαρχόντων σχημάτων προκειμένου να ενταχθούν στις νέες πληροφορίες. Αυτό συμβαίνει όταν το υπάρχον σχήμα (γνώση) δεν λειτουργεί και πρέπει να αλλάξει για να αντιμετωπίσει ένα νέο αντικείμενο ή κατάσταση. Η συμμόρφωση είναι επιτακτική επειδή είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι θα συνεχίσουν να ερμηνεύουν νέες έννοιες, σχήματα, πλαίσια και πολλά άλλα. Ο Πιαζέ πίστευε ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος έχει προγραμματιστεί μέσω της εξέλιξης για να φέρει την εξισορρόπηση, η οποία πίστευε, ότι επηρεάζει τελικά τις δομές από τις εσωτερικές και εξωτερικές διαδικασίες μέσω της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης.
Γνωστική Εξισορρόπηση
Ο Πιαζέ συμφώνησε με τους περισσότερους αναπτυξιακούς ψυχολόγους στο ότι υπάρχουν τρεις πολύ σημαντικοί παράγοντες που αποδίδονται στην ανάπτυξη: ωρίμανση, εμπειρία και κοινωνικό περιβάλλον. Αλλά εκεί που η θεωρία του διαφέρει είναι στην προσθήκη ενός τέταρτου παράγοντα, της εξισορρόπησης, ο οποίος «αναφέρεται στην προσπάθεια του οργανισμού να διατηρήσει τα γνωστικά του σχήματα σε ισορροπία». (Bjorklund, 2011). Η εξισορρόπηση είναι το κινητήριο στοιχείο που καθοδηγεί τη γνωστική ανάπτυξη. Ως άνθρωποι, έχουμε μια βιολογική ανάγκη να κατανοήσουμε τα πράγματα που συναντάμε σε κάθε πτυχή του κόσμου μας, προκειμένου να αποκτήσουμε μια μεγαλύτερη κατανόησή αυτού, και επομένως, να ανθίσουμε σε αυτόν. Εδώ μπαίνει στο παιχνίδι η έννοια της εξισορρόπησης. Εάν ένα παιδί έρθει αντιμέτωπο με πληροφορίες που δεν ταιριάζουν στα προηγούμενα σχέδια του, λέγεται ότι προκαλεί ανισορροπία. Αυτό, όπως θα φανταζόταν κανείς, δεν είναι ικανοποιητικό για το παιδί, επομένως θα προσπαθήσει να το διορθώσει. Η ασυμφωνία θα διορθωθεί με έναν από τους παρακάτω τρεις τρόπους. Το παιδί είτε θα αγνοήσει τις πληροφορίες που ανακαλύφθηκαν πρόσφατα, θα αφομοιώσει τις πληροφορίες σε ένα προϋπάρχον σχήμα ή θα προσαρμόσει τις πληροφορίες τροποποιώντας ένα διαφορετικό σχήμα. Η χρήση οποιασδήποτε από αυτές τις μεθόδους θα επιστρέψει το παιδί σε μια κατάσταση εξισορρόπηση, ωστόσο, ανάλογα με τις πληροφορίες που παρουσιάζονται στο παιδί, δεν είναι ιδιαίτερα πιθανό να είναι μόνιμη.
Για παράδειγμα, ας πούμε ότι ο Ντέιβ, ένα τρίχρονο αγόρι που έχει μεγαλώσει σε μια φάρμα και είναι συνηθισμένος στο να βλέπει άλογα τακτικά, πηγαίνει στο ζωολογικό κήπο με τους γονείς του και βλέπει έναν Ελέφαντα για πρώτη φορά. Αμέσως φωνάζει «κοίτα μανούλα, Αλογάκι!» Επειδή ο Ντέιβ δεν έχει σχέδιο για τους Ελέφαντες, ερμηνεύει τον Ελέφαντα ως Άλογο λόγω του μεγάλου μεγέθους, του χρώματος, της ουράς και του μακριού του προσώπου. Πιστεύει ότι ο ελέφαντας είναι άλογο μέχρι να το διορθώσει η μητέρα του. Οι νέες πληροφορίες που έλαβε ο Ντέιβ τον έχουν φέρει σε κατάσταση ανισορροπίας. Τώρα πρέπει να κάνει ένα από τα τρία πράγματα. Μπορεί είτε: (1) να γυρίσει το κεφάλι του, να κινηθεί προς ένα άλλο τμήμα ζώων και να αγνοήσει αυτές τις πληροφορίες που παρουσιάστηκαν πρόσφατα. (2) να διαστρεβλώσει τα καθοριστικά χαρακτηριστικά ενός ελέφαντα, έτσι ώστε να μπορεί να τον αφομοιώσει στο σχέδιο «Αλογάκι» του. ή (3) μπορεί να τροποποιήσει το προϋπάρχον σχήμα του «Ζώο» για να συμπεριλάβει αυτές τις νέες πληροφορίες σχετικά με τους Ελέφαντες, αλλάζοντας ελαφρώς τις γνώσεις του για τα ζώα όπως τα γνωρίζει.
Στη θεωρία του για τη γνωστική ανάπτυξη, ο Jean Piaget πρότεινε ότι οι άνθρωποι διασχίζουν τέσσερα αναπτυξιακά στάδια: το αισθησιοκινητικό στάδιο, το προλογικό στάδιο, το στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης και το στάδιο τυπικής λογικής σκέψης.
Αισθησιοκινητικό Στάδιο
Το πρώτο από αυτά, το αισθησιοκινητικό στάδιο «εκτείνεται από τη γέννηση μέχρι την κατάκτηση της γλώσσας». Σε αυτό το στάδιο, τα βρέφη κατασκευάζουν προοδευτικά την γνώση και την κατανόηση του κόσμου συντονίζοντας εμπειρίες (όπως όραση και ακοή) μέσα από φυσικές αλληλεπιδράσεις με αντικείμενα (όπως το πιάσιμο, το πιπίλισμα και το βήμα). Τα βρέφη αποκτούν γνώση του κόσμου από τις φυσικές ενέργειες που εκτελούν μέσα σε αυτόν. Προχωρούν από την αντανακλαστική, ενστικτώδη δράση κατά τη γέννηση, στην αρχή της συμβολικής σκέψης προς το τέλος του σταδίου.
Τα παιδιά μαθαίνουν ότι είναι ξεχωριστά από το περιβάλλον και μπορούν να σκεφτούν πτυχές του, παρόλο που αυτές μπορεί να είναι υπεράνω των αισθήσεών τους. Σε αυτό το στάδιο, σύμφωνα με τον Πιαζέ, η ανάπτυξη της μονιμότητας του αντικειμένου είναι ένα από τα πιο σημαντικά κατορθώματα. Η μονιμότητα του αντικειμένου είναι η κατανόηση από ένα παιδί ότι ένα αντικείμενο συνεχίζει να υπάρχει ακόμα κι αν δεν μπορεί να το δει ή να το ακούσει. To Κου-κου-τσα είναι ένα παιχνίδι στο οποίο παιδιά που δεν έχουν ακόμα αναπτύξει πλήρως την μονιμότητα του αντικείμενου ανταποκρίνονται στην ξαφνική εξαφάνιση και επανεμφάνιση ενός προσώπου. Στο τέλος της αισθησιοκινητικής περιόδου, τα παιδιά αναπτύσσουν μια μόνιμη αίσθηση του εαυτού και του αντικειμένου και χάνουν άμεσα το ενδιαφέρον τους στο παιχνίδι.
Ο Πιαζέ διαίρεσε το αισθησιοκινητικό στάδιο σε έξι υποστάδια»
Προλογικό Στάδιο
Παρατηρώντας ακολουθίες παιχνιδιού, ο Πιαζέ μπόρεσε να αποδείξει το δεύτερο στάδιο της θεωρίας του, το προλογικό στάδιο. Είπε ότι αυτό το στάδιο ξεκινά προς το τέλος του δεύτερου έτους. Ξεκινά όταν το παιδί αρχίζει να μαθαίνει να μιλάει και διαρκεί μέχρι την ηλικία των επτά ετών. Κατά τη διάρκεια του προλογικού σταδίου της γνωστικής ανάπτυξης, ο Πιαζέ σημείωσε ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν ακόμη τη συγκεκριμένη λογική και δεν μπορούν να χειριστούν νοητικά τις πληροφορίες. Η αύξηση του παιχνιδιού και της προσποίησης των παιδιών γίνεται σε αυτό το στάδιο. Ωστόσο, το παιδί εξακολουθεί να δυσκολεύεται να δει τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Το παιδικό παιχνίδι κατηγοριοποιείται κυρίως με συμβολικό παιχνίδι και χειρισμό συμβόλων. Αυτό το παιχνίδι επιδεικνύεται από την ιδέα ότι τα πούλια είναι σνακ, τα κομμάτια χαρτιού είναι πιάτα και ένα κουτί είναι τραπέζι. Οι παρατηρήσεις τους στα σύμβολα αποτελούν παράδειγμα της ιδέας του παιχνιδιού με την απουσία των πραγματικών αντικειμένων που εμπλέκονται.
Το προλογικό στάδιο είναι αραιό και λογικά ανεπαρκές όσον αφορά τις νοητικές λειτουργίες. Το παιδί είναι σε θέση να σχηματίσει σταθερές έννοιες καθώς και μαγικές πεποιθήσεις (ευσεβείς πόθοι). Το παιδί, ωστόσο, εξακολουθεί να μην μπορεί να κάνει επεμβάσεις, οι οποίες είναι εργασίες που το παιδί μπορεί να κάνει διανοητικά, παρά σωματικά. Η σκέψη σε αυτό το στάδιο εξακολουθεί να είναι εγωκεντρική, που σημαίνει ότι το παιδί δυσκολεύεται να δει την άποψη των άλλων. Το Προλογικό Στάδιο χωρίζεται σε δύο υποστάδια: το υποστάδιο της συμβολικής λειτουργίας και το υποστάδιο της διαισθητικής σκέψης. Η συμβολική λειτουργία περιγράφει το στάδιο όπου τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν, να αναπαραστήσουν, να θυμηθούν και να απεικονίσουν αντικείμενα στο μυαλό τους χωρίς να έχουν το αντικείμενο μπροστά τους. Το υποστάδιο της διαισθητικής σκέψης είναι όταν τα παιδιά τείνουν να χρησιμοποιούν τις ερωτήσεις "γιατί;" και "πώς γίνεται;" Αποτελεί το στάδιο τα παιδιά θέλουν να καταλάβουν τα πάντα.
Στάδιο συμβολικής λειτουργίας
Σε ηλικία δύο έως τεσσάρων ετών περίπου, τα παιδιά δεν μπορούν ακόμη να χειριστούν και να μετασχηματίσουν τις πληροφορίες με λογικό τρόπο. Ωστόσο, τώρα μπορούν να σκέφτονται με εικόνες και σύμβολα. Άλλα παραδείγματα νοητικών ικανοτήτων είναι η γλώσσα και το παιχνίδι προσποίησης. Το συμβολικό παιχνίδι είναι όταν τα παιδιά αναπτύσσουν φανταστικούς φίλους ή παίζουν ρόλους με φίλους. Το παιχνίδι των παιδιών γίνεται πιο κοινωνικό και αναθέτουν ρόλους το ένα στο άλλο. Μερικά παραδείγματα συμβολικού παιχνιδιού περιλαμβάνουν το να παίζουν σπίτι ή ένα πάρτι τσαγιού. Το είδος του συμβολικού παιχνιδιού στο οποίο συμμετέχουν τα παιδιά συνδέεται με το επίπεδο της δημιουργικότητάς τους και την ικανότητά τους να συνδέονται με τους άλλους. Επιπλέον, η ποιότητα του συμβολικού τους παιχνιδιού μπορεί να έχει συνέπειες στη μετέπειτα εξέλιξή τους. Για παράδειγμα, τα μικρά παιδιά των οποίων το συμβολικό παιχνίδι είναι βίαιου χαρακτήρα τείνουν να εκδηλώνουν λιγότερο φιλοκοινωνική συμπεριφορά και είναι πιο πιθανό να εκδηλώσουν αντικοινωνικές τάσεις τα επόμενα χρόνια.
Σε αυτό το στάδιο υπάρχουν ακόμα περιορισμοί όπως ο εγωκεντρισμός και η προαιτιώδης σκέψη.(Μεταγωγικός Συλλογισμός)
Ο εγωκεντρισμός εμφανίζεται όταν ένα παιδί δεν είναι σε θέση να διακρίνει τη δική του οπτική γωνία από αυτή ενός άλλου ατόμου. Τα παιδιά τείνουν να εμμένουν στη δική τους άποψη, αντί να λαμβάνουν υπόψη την άποψη των άλλων. Πράγματι, δεν γνωρίζουν καν ότι υπάρχει μια έννοια όπως "διαφορετικές απόψεις". Ο εγωκεντρισμός μπορεί να φανεί σε ένα πείραμα που πραγματοποιήθηκε από τον Πιαζέ και τον Ελβετό αναπτυξιακό ψυχολόγο Bärbel Inhelder, γνωστό ως το πρόβλημα των τριών βουνών. Σε αυτό το πείραμα, παρουσιάζονται τρεις όψεις ενός βουνού στο παιδί, το οποίο ερωτάται τι θα έβλεπε μια κούκλα που ταξιδεύει από διάφορες γωνίες. Το παιδί θα περιγράφει με συνέπεια τι μπορεί να δει από τη θέση από την οποία κάθεται, ανεξάρτητα από τη γωνία από την οποία καλείται να δει την οπτική γωνία της κούκλας. Ο εγωκεντρισμός θα έκανε επίσης ένα παιδί να πιστέψει: «Μου αρέσει η Φρουρά των Λιονταριών, άρα και στον μαθητής γυμνασίου από δίπλα πρέπει να αρέσει και στη Φρουρά των Λιονταριών».
Παρόμοια με την προλογική εγωκεντρική σκέψη των παιδιών είναι η δόμηση των σχέσεων αιτίου και αποτελέσματος. Ο Πιαζέ επινόησε τον όρο «προαιτιατική σκέψη» για να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο τα προλογικά παιδιά χρησιμοποιούν τις δικές τους υπάρχουσες ιδέες ή απόψεις, όπως στον εγωκεντρισμό, για να εξηγήσουν τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Τρεις κύριες έννοιες της αιτιότητας όπως εμφανίζονται από τα παιδιά στο προλογικό στάδιο περιλαμβάνουν: ανιμισμό, τεχνητισμό και μεταγωγικό συλλογισμό.
Ο Ανιμισμός είναι η πεποίθηση ότι τα άψυχα αντικείμενα είναι ικανά να δράσουν και να έχουν ρεαλιστικές ιδιότητες. Ένα παράδειγμα θα μπορούσε να είναι ένα παιδί που πιστεύει ότι το πεζοδρόμιο ήταν θυμωμένο και το έκανε να πέσει κάτω ή ότι τα αστέρια λάμπουν στον ουρανό επειδή είναι χαρούμενα. Ο τεχνητισμός αναφέρεται στην πεποίθηση ότι τα περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά μπορούν να αποδοθούν σε ανθρώπινες ενέργειες ή παρεμβάσεις. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να πει ότι έξω έχει αέρα επειδή κάποιος φυσάει πολύ δυνατά ή τα σύννεφα είναι λευκά επειδή κάποιος τα έβαψε με αυτό το χρώμα. Τέλος, η προαιτιολογική σκέψη κατηγοριοποιείται με τον μεταγωγικό συλλογισμό. Ο μεταγωγικός συλλογισμός είναι όταν ένα παιδί αποτυγχάνει να κατανοήσει τις αληθινές σχέσεις μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος. Σε αντίθεση με τον παραγωγικό ή επαγωγικό συλλογισμό (γενικός προς συγκεκριμένος ή ειδικός προς γενικός), ο μεταγωγικός συλλογισμός αναφέρεται σε ένα παιδί που αιτιολογεί από συγκεκριμένο σε συγκεκριμένο, σχεδιάζοντας μια σχέση μεταξύ δύο ξεχωριστών γεγονότων που κατά τα άλλα δεν σχετίζονται μεταξύ τους. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί ακούσει το σκύλο να γαβγίζει και μετά να σκάσει ένα μπαλόνι, το παιδί θα συμπεράνει ότι επειδή ο σκύλος γάβγισε, το μπαλόνι έσκασε.
Υποστάδιο Διαισθητικής σκέψης
Κύριο χαρακτηριστικό του προλογικού σταδίου ανάπτυξης είναι ο πρωτόγονος συλλογισμός. Μεταξύ τεσσάρων και επτά ετών, ο συλλογισμός αλλάζει από συμβολική σκέψη σε διαισθητική σκέψη. Αυτό το στάδιο «σημαδεύεται από μεγαλύτερη εξάρτηση από τη διαισθητική σκέψη και όχι από την απλή αντίληψη». Τα παιδιά αρχίζουν να έχουν περισσότερες αυτόματες σκέψεις που δεν απαιτούν στοιχεία. Σε αυτό το στάδιο υπάρχει μια αυξημένη αίσθηση περιέργειας και ανάγκης να κατανοήσουμε πώς και γιατί λειτουργούν τα πράγματα. Ο Πιαζέ ονόμασε αυτό το υποστάδιο «διαισθητική σκέψη» επειδή αρχίζουν να αναπτύσσουν πιο λογική σκέψη αλλά δεν μπορούν να εξηγήσουν το σκεπτικό τους. Η σκέψη σε αυτό το στάδιο είναι ακόμα ανώριμη και συμβαίνουν γνωστικά σφάλματα. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο εξαρτώνται από τη δική τους υποκειμενική αντίληψη για το αντικείμενο ή το γεγονός. Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από επικέντρωση, διατήρηση, αντιστρεψιμότητα, συμπερίληψη σε ομάδα και μεταβατικό συμπέρασμα.
Σε αυτό, παρουσιάζονται σε ένα παιδί δύο πανομοιότυπα ποτήρια ζέσεως που περιέχουν την ίδια ποσότητα υγρού. Το παιδί συνήθως σημειώνει ότι τα ποτήρια περιέχουν την ίδια ποσότητα υγρού. Όταν ένα από τα ποτήρια χύνεται σε ένα ψηλότερο και λεπτότερο δοχείο, τα παιδιά που είναι μικρότερα των επτά ή οκτώ ετών λένε συνήθως ότι τα δύο ποτήρια δεν περιέχουν πλέον την ίδια ποσότητα υγρού και ότι το ψηλότερο δοχείο περιέχει τη μεγαλύτερη ποσότητα (επικέντρωση), χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι και τα δύο ποτήρια ζέσεως είχαν προηγουμένως σημειωθεί ότι περιέχουν την ίδια ποσότητα υγρού. Λόγω επιφανειακών αλλαγών, το παιδί δεν μπόρεσε να κατανοήσει ότι οι ιδιότητες των ουσιών συνέχιζαν να παραμένουν ίδιες (διατήρηση).
Η αντιστρεψιμότητα είναι μια έννοια που αναπτύχθηκε σε αυτό το στάδιο και συνδέεται στενά με τις ιδέες της επικέντρωσης και της διατήρησης. Η αντιστρεψιμότητα αναφέρεται στην φάση που τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αντιστρέψουν διανοητικά μια σειρά γεγονότων. Στο ίδιο πείραμα, το παιδί δεν συνειδητοποιεί ότι, αν η σειρά των γεγονότων αντιστραφεί και το νερό από το ψηλό ποτήρι χύνεται πίσω στο αρχικό του ποτήρι, τότε θα υπήρχε η ίδια ποσότητα νερού. Ένα άλλο παράδειγμα εξάρτησης των παιδιών σε οπτικές αναπαραστάσεις είναι η παρανόησή τους για το «λιγότερο από» ή το «περισσότερο από». Όταν δύο σειρές που περιέχουν ίσο αριθμό τουβλάκια τοποθετούνται μπροστά από ένα παιδί, η μία σειρά απλώνεται πιο μακριά από την άλλη, το παιδί θα σκεφτεί ότι η σειρά που απλώνεται πιο μακριά περιέχει περισσότερα τουβλάκια.
Το μεταβατικό συμπέρασμα χρησιμοποιεί προηγούμενη γνώση για να προσδιορίσει το κομμάτι που λείπει, χρησιμοποιώντας βασική λογική. Τα παιδιά στο προλογικό στάδιο στερούνται αυτή τη λογική. Ένα παράδειγμα μεταβατικής εξαγωγής συμπερασμάτων θα ήταν όταν παρουσιάζεται σε ένα παιδί η πληροφορία το " Α" είναι μεγαλύτερο από το "Β" και το "Β" είναι μεγαλύτερη από το "Γ". Αυτό το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται εδώ να καταλάβει ότι το "Α" είναι επίσης μεγαλύτερο από το "Γ".
Στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης
Το στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης είναι το τρίτο στάδιο της Θεωρίας γνωστικής ανάπτυξης του Πιαζέ. Αυτό το στάδιο, που ακολουθεί το προλογικό, προκύπτει μεταξύ 7 και 11 ετών (μέση παιδική ηλικία και προεφηβεία), και χαρακτηρίζεται από την κατάλληλη χρήση της λογικής. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου, οι διαδικασίες σκέψης ενός παιδιού γίνονται πιο ώριμες και «σαν ενήλικες». Αρχίζουν να λύνουν προβλήματα με πιο λογικό τρόπο. Η αφηρημένη, υποθετική σκέψη δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί στο παιδί και τα παιδιά μπορούν να λύσουν μόνο προβλήματα που ισχύουν για συγκεκριμένα γεγονότα ή αντικείμενα. Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά υφίστανται μια μετάβαση όπου το παιδί μαθαίνει κανόνες, όπως η διατήρηση. Ο Πιαζέ προσδιόρισε ότι τα παιδιά είναι σε θέση να ενσωματώσουν τον επαγωγικό συλλογισμό. Ο επαγωγικός συλλογισμός περιλαμβάνει την εξαγωγή συμπερασμάτων από παρατηρήσεις προκειμένου να γίνει μια γενίκευση. Αντίθετα, τα παιδιά δυσκολεύονται με τον παραγωγικό, ο οποίος περιλαμβάνει τη χρήση μιας γενικευμένης αρχής προκειμένου να προσπαθήσουν να προβλέψουν το αποτέλεσμα ενός γεγονότος. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο συνήθως αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να καταλάβουν τη λογική στο κεφάλι τους. Για παράδειγμα, ένα παιδί θα καταλάβει ότι «το Α είναι περισσότερο από το Β» και το «Β είναι περισσότερο από το Γ». Ωστόσο, όταν ρωτηθεί "είναι το A περισσότερο από το Γ;", το παιδί μπορεί να μην είναι σε θέση να καταλάβει την ερώτηση διανοητικά και λογικά.
Δύο άλλες σημαντικές διαδικασίες σε αυτό το στάδιο είναι η λογική και η εξάλειψη του εγωκεντρισμού.
Εγωκεντρισμός είναι η αδυναμία ενός ατόμου να εξετάσει ή να κατανοήσει μια προοπτική διαφορετική από τη δική του. Είναι η φάση όπου η σκέψη και η ηθική του παιδιού εστιάζεται απόλυτα στον εαυτό του. Σε αυτό το στάδιο, το παιδί αποκτά την ικανότητα να βλέπει τα πράγματα από την οπτική γωνία ενός άλλου ατόμου, ακόμα κι αν πιστεύει ότι αυτή η οπτική γωνία είναι εσφαλμένη. Για παράδειγμα, δείξτε σε ένα παιδί ένα κόμικ στο οποίο η Τζέιν βάζει μια κούκλα κάτω από ένα κουτί, φεύγει από το δωμάτιο και μετά η Μελίσα μεταφέρει την κούκλα σε ένα συρτάρι και η Τζέιν επιστρέφει. Ένα παιδί στο στάδιο των συγκεκριμένων χειρισμών θα πει ότι η Τζέιν θα εξακολουθεί να πιστεύει ότι είναι κάτω από το κουτί, παρόλο που το παιδί ξέρει ότι είναι στο συρτάρι.
Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο μπορούν:Ωστόσο, επιλύουν μόνο προβλήματα που ισχύουν για πραγματικά (συγκεκριμένα/ απτά) αντικείμενα ή γεγονότα και όχι αφηρημένες έννοιες ή υποθετικές εργασίες. Η κατανόηση και η γνώση του τρόπου χρήσης της πλήρους κοινής λογικής δεν έχει ακόμη προσαρμοστεί πλήρως.
Ο Πιαζέ κατέληξε ότι τα παιδιά στο στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης ήταν σε θέση να ενσωματώσουν την επαγωγική λογική. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά σε αυτή την ηλικία δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν την παραγωγική λογική, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση μιας γενικής αρχής για την πρόβλεψη της έκβασης ενός συγκεκριμένου γεγονότος. Αυτό περιλαμβάνει την νοητική αναστρεψιμότητα. Ένα παράδειγμα αυτού είναι η δυνατότητα αντιστροφής της σειράς των σχέσεων μεταξύ νοητικών κατηγοριών. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να είναι σε θέση να αναγνωρίσει ότι ο σκύλος του ή της είναι Λαμπραντόρ, ότι το Λαμπραντόρ είναι σκύλος και ότι ο σκύλος είναι ζώο και να βγάλει συμπεράσματα από τις διαθέσιμες πληροφορίες, καθώς και να εφαρμόσει όλες αυτές τις διαδικασίες σε υποθετικές καταστάσεις.
Η αφηρημένη ποιότητα της σκέψης του εφήβου στο επίπεδο της τυπικής λογικής σκέψης είναι εμφανής στη λεκτική ικανότητα επίλυσης προβλημάτων του εφήβου. Η λογική ποιότητα της σκέψης του εφήβου είναι η περίοδος που τα παιδιά είναι πιο πιθανό να λύσουν προβλήματα με τρόπο δοκιμής και σφάλματος. Οι έφηβοι αρχίζουν να σκέφτονται περισσότερο όπως σκέφτεται ένας επιστήμονας, καταστρώνουν σχέδια για την επίλυση προβλημάτων και συστηματικά δοκιμάζουν απόψεις. Χρησιμοποιούν υποθετικό-παραγωγικό συλλογισμό, που σημαίνει ότι αναπτύσσουν υποθέσεις ή βέλτιστες εικασίες, και συστηματικά συμπεραίνουν ή καταλήγουν στο ποιος είναι ο καλύτερος δρόμος για την επίλυση του προβλήματος. Σε αυτό το στάδιο ο έφηβος είναι σε θέση να κατανοήσει την αγάπη, τις λογικές αποδείξεις και τις αξίες. Σε αυτό το στάδιο ο νέος αρχίζει να σκέφτεται τις δυνατότητες για το μέλλον και γοητεύεται με αυτό που μπορεί να είναι.
Eπίσης oι έφηβοι αλλάζουν γνωστικά μέσα από τον τρόπο που σκέφτονται για κοινωνικά θέματα. Ένα πράγμα που προκαλεί αλλαγή είναι ο εγωκεντρισμός. Αυτό συμβαίνει αυξάνοντας την αυτοσυνείδηση ​​και δίνοντας στους εφήβους μια ιδέα για το ποιοι είναι μέσω της προσωπικής τους μοναδικότητας και αίσθησης ατρωτότητας. Ο εφηβικός εγωκεντρισμός μπορεί να διαχωριστεί σε δύο τύπους κοινωνικής σκέψης: το φανταστικό κοινό και τον προσωπικό μύθο. Το φανταστικό κοινό αποτελείται από έναν έφηβο που πιστεύει ότι οι άλλοι τον παρακολουθούν και τα πράγματα που κάνει. Ο προσωπικός μύθος δεν είναι το ίδιο πράγμα με το φανταστικό κοινό, αλλά συχνά συγχέεται με αυτό. Ο προσωπικός μύθος συνίσταται στο να πιστεύεις ότι είσαι εξαιρετικός κατά κάποιο τρόπο. Αυτοί οι τύποι κοινωνικής σκέψης ξεκινούν στο συγκεκριμένο στάδιο αλλά συνεχίζουν στο στάδιο ανάπτυξης. της τυπικής λογικής σκέψης.
Τεστ για τις συγκεκριμένες λειτουργίες
Τα πιαζετιανά τεστ είναι ευρέως γνωστά και εφαρμόζονται για τον έλεγχο των συγκεκριμένων λειτουργιών. Τα πιο διαδεδομένα είναι αυτά για τη διατήρηση. Υπάρχουν ορισμένες σημαντικές πτυχές που πρέπει να λάβει υπόψη ο πειραματιστής όταν εκτελεί πειράματα με αυτά τα παιδιά.
Ένα παράδειγμα πειράματος για τον έλεγχο της διατήρησης είναι η δραστηριότητα της στάθμης του νερού. Ένας πειραματιστής έχει δύο ποτήρια ίδιου μεγέθους, τα γεμίσει στο ίδιο επίπεδο με υγρό και βεβαιώνεται ότι το παιδί καταλαβαίνει ότι και τα δύο ποτήρια έχουν την ίδια ποσότητα νερού μέσα τους. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής θα χύσει το υγρό από ένα από τα μικρά ποτήρια σε ένα ψηλό, λεπτό ποτήρι. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής θα ρωτήσει το παιδί εάν το ψηλότερο ποτήρι έχει περισσότερο υγρό, λιγότερο ή την ίδια ποσότητα υγρού. Το παιδί θα δώσει τότε την απάντησή του. Υπάρχουν τρία κλειδιά που πρέπει να έχει ο πειραματιστής υπόψη με αυτό το πείραμα. Αυτά είναι η αιτιολόγηση, ο αριθμός των φορών που έγινε η ερώτηση και η επιλογή λέξεων.
Αυτές οι νέες γνωστικές δεξιότητες αυξάνουν την κατανόηση του φυσικού κόσμου από το παιδί. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Πιαζέ, δεν μπορούν ακόμη να σκεφτούν με αφηρημένο τρόπο. Επιπλέον, δεν σκέφτονται με συστηματικούς επιστημονικούς τρόπους. Για παράδειγμα, τα περισσότερα παιδιά κάτω των δώδεκα ετών δεν θα μπορούσαν να βρουν τις μεταβλητές που επηρεάζουν την περίοδο που χρειάζεται ένα εκκρεμές για να ολοκληρώσει το τόξο του. Ακόμα κι αν τους έδιναν βάρη που θα μπορούσαν να κολλήσουν σε χορδές για να κάνουν αυτό το πείραμα, δεν θα μπορούσαν να βγάλουν ένα σαφές συμπέρασμα.
Στάδιο τυπικής λογικής σκέψης
Το τελικό στάδιο είναι γνωστό ως στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης (από την αρχή έως τη μέση εφηβεία, ξεκινώντας από την ηλικία των 11 ετών και ολοκληρώνεται γύρω στα 14-15): Η ευφυΐα αποδεικνύεται μέσω της λογικής χρήσης συμβόλων που σχετίζονται με αφηρημένες έννοιες. Αυτή η μορφή σκέψης περιλαμβάνει «υποθέσεις που δεν έχουν απαραίτητη σχέση με την πραγματικότητα». Σε αυτό το σημείο, το άτομο είναι ικανό για υποθετικό και παραγωγικό συλλογισμό. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι άνθρωποι αναπτύσσουν την ικανότητα να σκέφτονται για αφηρημένες έννοιες.
Ο Πιαζέ δήλωσε ότι ο «υποθετικός-παραγωγικός συλλογισμός» γίνεται σημαντικός κατά το στάδιο τυπικής λογικής σκέψης. Αυτός ο τύπος σκέψης περιλαμβάνει υποθετικές καταστάσεις «τι θα γινόταν αν» που δεν έχουν πάντα τις ρίζες τους στην πραγματικότητα, δηλαδή την αντιφακτική σκέψη. Συχνά απαιτείται στις φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά.
Τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο χρησιμοποιούν κυρίως επαγωγικό συλλογισμό, αλλά οι έφηβοι αρχίζουν να χρησιμοποιούν παραγωγικό συλλογισμό. Ο επαγωγικός συλλογισμός είναι όταν τα παιδιά εξάγουν γενικά συμπεράσματα από προσωπικές εμπειρίες και συγκεκριμένα γεγονότα. Οι έφηβοι μαθαίνουν πώς να χρησιμοποιούν τον παραγωγικό συλλογισμό εφαρμόζοντας τη λογική για να δημιουργήσουν συγκεκριμένα συμπεράσματα από αφηρημένες έννοιες. Αυτή η ικανότητα προκύπτει από την ικανότητά τους να σκέφτονται υποθετικά.
«Ωστόσο, η έρευνα έχει δείξει ότι δεν φτάνουν όλα τα άτομα σε όλους τους πολιτισμούς στις τυπικές λειτουργίες και οι περισσότεροι άνθρωποι δεν τις χρησιμοποιούν σε όλες τις πτυχές της ζωής τους».
Πειράματα
Σε ένα από τα πειράματα, ο Πιαζέ αξιολόγησε τις γνωστικές ικανότητες παιδιών διαφορετικών ηλικιών μέσω της χρήσης μιας ζυγαριάς και διαφορετικών βαρών. Ο στόχος ήταν να εξισορροπηθεί η ζυγαριά αγκιστρώνοντας βάρη στα άκρα της ζυγαριάς. Για να ολοκληρώσουν επιτυχώς την δραστηριότητα, τα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιήσουν τυπική λογική σκέψη για να συνειδητοποιήσουν ότι η απόσταση των βαρών από το κέντρο και η βαρύτητα των βαρών επηρέασαν την ισορροπία. Ένα μεγαλύτερο βάρος πρέπει να τοποθετηθεί πιο κοντά στο κέντρο της ζυγαριάς και ένα πιο ελαφρύ πρέπει να τοποθετηθεί πιο μακριά από το κέντρο, έτσι ώστε τα δύο βάρη να ισορροπούν μεταξύ τους. Ενώ τα παιδιά ηλικίας 3 έως 5 ετών δεν μπορούσαν να κατανοήσουν καθόλου την έννοια της ισορροπίας, τα παιδιά μέχρι την ηλικία των 7 ετών μπορούσαν να ισορροπήσουν τη ζυγαριά τοποθετώντας τα ίδια βάρη και στα δύο άκρα, αλλά δεν κατάλαβαν τη σημασία της θέσης. Μέχρι την ηλικία των 10, τα παιδιά μπορούσαν να σκεφτούν την θέση, αλλά απέτυχαν να χρησιμοποιήσουν τη λογική και αντ' αυτού χρησιμοποιούσαν την μέθοδο δοκιμής και σφάλματος. Τέλος, στις ηλικίες των 13 και 14 ετών, στην πρώιμη έως τη μέση εφηβεία, ορισμένα παιδιά κατανοούσαν πιο ξεκάθαρα τη σχέση μεταξύ βάρους και απόστασης και μπορούσαν να εφαρμόσουν με επιτυχία την υπόθεσή τους.
Τα στάδια και η αιτιότητα
Ο Πιαζέ βλέπει την αντίληψη των παιδιών για την αιτιότητα ως μια πορεία από τις «πρωτόγονες» αντιλήψεις της αιτίας σε αυτές με πιο επιστημονική, αυστηρή και μηχανική φύση. Αυτές οι πρωτόγονες έννοιες χαρακτηρίζονται ως υπερφυσικές, με αναμφισβήτητα μη φυσικό ή μη μηχανικό τόνο. Ο Πιαζέ έχει ως την πιο βασική του υπόθεση, ότι τα μωρά είναι φαινομενιστές. Δηλαδή, οι γνώσεις τους «συνίστανται στην αφομοίωση πραγμάτων σε σχήματα» από τη δική τους δράση έτσι ώστε να φαίνονται, από τη σκοπιά του παιδιού, «να έχουν ιδιότητες που στην πραγματικότητα πηγάζουν από τον οργανισμό». Κατά συνέπεια, αυτές οι «υποκειμενικές αντιλήψεις», τόσο διαδεδομένες κατά το πρώτο στάδιο ανάπτυξης του Πιαζέ, καταρρίπτονται με την ανακάλυψη βαθύτερων εμπειρικών αληθειών.
Ο Πιαζέ δίνει το παράδειγμα ενός παιδιού που πιστεύει ότι το φεγγάρι και τα αστέρια τον ακολουθούν σε μια νυχτερινή βόλτα. Μόλις μάθει ότι αυτό ισχύει για τους φίλους του, πρέπει να διαχωρίσει τον εαυτό του από το αντικείμενο, με αποτέλεσμα να σχηματιστεί μια θεωρία ότι το φεγγάρι είναι ακίνητο ή κινείται ανεξάρτητα από άλλους παράγοντες.
Το δεύτερο στάδιο, από την ηλικία των τριών έως οκτώ ετών περίπου, χαρακτηρίζεται από ένα μείγμα αυτού του τύπου μαγικών, ανιμιστικών ή «μη φυσικών» αντιλήψεων της αιτιότητας και της μηχανικής ή «φυσιοκρατικής» αιτιότητας. Αυτός ο συνδυασμός φυσικών και μη φυσικών αιτιακών εξηγήσεων υποτίθεται ότι πηγάζει από την ίδια την εμπειρία, αν και ο Πιαζέ δεν κάνει μεγάλη προσπάθεια να περιγράψει τη φύση των διαφορών στη σύλληψη. Στις συνεντεύξεις του με παιδιά έκανε ερωτήσεις ειδικά για φυσικά φαινόμενα, όπως: «Τι κάνει τα σύννεφα να κινούνται;», «Τι κάνει τα αστέρια να κινούνται;», «Γιατί ρέουν τα ποτάμια;». Η φύση όλων των απαντήσεων που δίνονται, λέει ο Πιαζέ, είναι τέτοια που αυτά τα αντικείμενα πρέπει να εκτελούν τις ενέργειές τους για να «εκπληρώσουν τις υποχρεώσεις τους απέναντι στους ανθρώπους». Αυτό το ονομάζει «ηθική εξήγηση».
Υποθετικοί φυσικοί μηχανισμοί που υποκρύπτουν σχήματα και στάδια
Σημειώστε πρώτα τη διάκριση μεταξύ «σχημάτων» (ανάλογα με μονοδιάστατες λίστες οδηγιών δράσης, π.χ.  ξεχωριστές πινελιές) και μεταφορικών «σχημάτων», παρόμοια με δισδιάστατα σχέδια/σκίτσα ή εικονικά τρισδιάστατα μοντέλα). βλέπε σχήμα. Αυτή η διάκριση (που συχνά παραλείπεται από τους μεταφραστές) τονίζεται από τους Πιαζέ & Ινχέλντερ  και άλλους + (Παράρτημα σελ. 21-22).
Το 1967, ο Πιαζέ σκέφτηκε τη δυνατότητα των μορίων RNA ως πιθανές ενσωματώσεις των ακόμα αφηρημένων Σχημάτων του (τα οποία προώθησε ως μονάδες δράσης) — αν και δεν κατέληξε σε κανένα σταθερό συμπέρασμα. Εκείνη την εποχή, λόγω εργασιών όπως αυτή του Σουηδού βιοχημικού Holger Hydén, οι συγκεντρώσεις RNA είχαν πράγματι αποδειχθεί ότι συσχετίζονται με τη μάθηση. Π.χ.
Μέχρι σήμερα, με μία εξαίρεση, ήταν αδύνατο να διερευνηθούν τέτοιες υποθέσεις RNA με την παραδοσιακή Άμεση Παρατήρηση & Λογική Επαγωγή (όπως προωθείται από τον Popper κ.λπ.). Η μόνη εξαίρεση είναι ότι τέτοιες υπερ-μικροθέσεις θα έπρεπε σχεδόν σίγουρα να χρησιμοποιούν οπτική επικοινωνία, και πρόσφατα μελέτες έχουν δείξει ότι οι νευρικές ίνες μπορούν πράγματι να μεταδώσουν φως/υπέρυθρο (πέρα από τον αναγνωρισμένο ρόλο τους)!
Παρά αυτόν τον περιορισμό στον άμεσο πειραματισμό, έχει αποδειχθεί δυνατό να κάνουμε εποικοδομητική εργασία "ντετέκτιβ", χρησιμοποιώντας Έμμεσες (Περιστασιακές) Αποδείξεις από διάφορες διεπιστημονικές πηγές, εφαρμόζοντας συλλογισμό απαγωγής (λογική). Αυτό υποδηλώνει (ίσως «πέρα από εύλογη αμφιβολία» όπως στην αίθουσα του δικαστηρίου), αλλά δεν αποδεικνύεται αυστηρά, ότι ένα σχήμα-στοιχείο αποτελείται από έναν κώδικα-αλληλουχία RNA (ή πιθανώς μια χορωδία από σχεδόν κλώνους τέτοιου είδους) — και ότι αυτά αλληλοεπικοινωνούν οπτικά. Φαίνεται επίσης να εξηγεί μια σειρά από μακροχρόνια μυστήρια. Επιπλέον, αυτή η έννοια της «απαγωγής» έχει πολλά κοινά με την έννοια της γνωστικής εξισορρόπησης του Πιαζέ (βλ. παραπάνω).
Πρακτικές εφαρμογές
Οι γονείς μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία του Πιαζέ με πολλούς τρόπους για να υποστηρίξουν την ανάπτυξη του παιδιού τους. Οι δάσκαλοι μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία του Πιαζέ για να βοηθήσουν τους μαθητές τους. Για παράδειγμα, πρόσφατες μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά της ίδιας τάξης και της ίδιας ηλικίας αποδίδουν διαφορετικά σε εργασίες που μετρούν τη ακρίβεια σε πράξεις βασικής πρόσθεσης και αφαίρεσης. Τα παιδιά στο προλογικα και συγκεκριμένα λογικά επίπεδα της γνωστικής ανάπτυξης εκτελούν αριθμητικές πράξεις (όπως πρόσθεση και αφαίρεση) με παρόμοια ακρίβεια. Ωστόσο, τα παιδιά στο συγκεκριμένο λογικό επίπεδο μπόρεσαν να εκτελέσουν τόσο προβλήματα πρόσθεσης όσο και προβλήματα αφαίρεσης με μεγαλύτερη ακρίβεια συνολικά. Οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία του Πιαζέ για να δουν που βρίσκεται κάθε παιδί στην τάξη τους στο κάθε μάθημα, συζητώντας το αναλυτικό πρόγραμμα με τους μαθητές τους και τους γονείς των μαθητών.
Το στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης ενός ατόμου διαφέρει από αυτό ενός άλλου. Η γνωστική ανάπτυξη ή η σκέψη είναι μια ενεργή διαδικασία από την αρχή μέχρι το τέλος της ζωής. Η διανοητική πρόοδος συμβαίνει επειδή οι άνθρωποι σε κάθε ηλικία και αναπτυξιακή περίοδο αναζητούν τη γνωστική εξισορρόπηση. Για να επιτευχθεί αυτή η ισορροπία, ο ευκολότερος τρόπος είναι να κατανοήσουμε τις νέες εμπειρίες μέσα από το πρίσμα των προϋπαρχουσών ιδεών. Τα βρέφη μαθαίνουν ότι μπορούν να αρπάξουν τα νέα αντικείμενα με τον ίδιο τρόπο όπως τα οικεία αντικείμενα και οι ενήλικες εξηγούν τα ημερήσια πρωτοσέλιδα ως απόδειξη της υπάρχουσας κοσμοθεωρίας τους.
Ωστόσο, η εφαρμογή της τυποποιημένης θεωρίας και των διαδικασιών του Πιαζέ σε διαφορετικές κοινωνίες οδήγησε μερικούς στην εικασία όχι μόνο ότι ορισμένοι πολιτισμοί παράγουν περισσότερη γνωστική ανάπτυξη από άλλους, αλλά ότι χωρίς συγκεκριμένα είδη πολιτιστικής εμπειρίας, αλλά και τυπικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη μπορεί να σταματήσει. σε συγκεκριμένο επίπεδο, όπως στο επίπεδο συγκεκριμένης λογικής σκέψης. Πραγματοποιήθηκε μια διαδικασία σύμφωνα με τις μεθόδους που αναπτύχθηκαν στη Γενεύη (δηλαδή η δραστηριότητα της στάθμης νερού). Στους συμμετέχοντες δόθηκαν δύο ποτήρια ζέσεως ίσης περιφέρειας και ύψους, γεμάτα με ίση ποσότητα νερού. Το νερό από το ένα ποτήρι μεταφέρθηκε σε ένα άλλο με ψηλότερη και μικρότερη περιφέρεια. Τα παιδιά και οι νέοι ενήλικες από κοινωνίες που δεν γνωρίζουν γράμματα μιας δεδομένης ηλικίας ήταν πιο πιθανό να πιστεύουν ότι το ψηλότερο, λεπτότερο ποτήρι είχε περισσότερο νερό μέσα. Από την άλλη πλευρά, ένα πείραμα σχετικά με τα αποτελέσματα της τροποποίησης των διαδικασιών ελέγχου ώστε να ταιριάζουν με την τοπική κουλτούρα παρήγαγε ένα διαφορετικό μοτίβο αποτελεσμάτων. Στις αναθεωρημένες διαδικασίες, οι συμμετέχοντες εξήγησαν στη γλώσσα τους και ανέφεραν ότι ενώ το νερό ήταν πλέον «περισσότερο», η ποσότητα ήταν η ίδια. Η εργασία του Πιαζέ για τη στάθμη του νερού έχει επίσης εφαρμοστεί σε ηλικιωμένους από τον Formann και τα αποτελέσματα έδειξαν μια μη γραμμική μείωση της απόδοσης που σχετίζεται με την ηλικία.
Σχέση με ψυχομετρικές θεωρίες νοημοσύνης
Οι ερευνητές έχουν συνδέσει τη θεωρία του Πιαζέ με τη θεωρία των ρευστών και κρυσταλλωμένων ικανοτήτων των Cattell και Horn. Η λειτουργική νοημοσύνη του Πιαζέ αντιστοιχεί στη διατύπωση Cattell-Horn της ρευστής ικανότητας που αφορά τόσο τη λογική σκέψη όσο και την «εκπαίδευση των σχέσεων» (μια έκφραση που ο Cattell χρησιμοποίησε για να αναφερθεί στο συμπέρασμα των σχέσεων). Η αντιμετώπιση της καθημερινής μάθησης από τον Πιαζέ αντιστοιχεί στη διατύπωση του Cattell-Horn της κρυσταλλοποιημένης ικανότητας, καθώς και οι δύο αντικατοπτρίζουν την εντύπωση της εμπειρίας. Η λειτουργικότητα του Πιαζέ θεωρείται ότι είναι προγενέστερη και τελικά παρέχει τη βάση για την καθημερινή μάθηση, όπως ακριβώς η σχέση της ρευστής ικανότητας με την κρυσταλλωμένη νοημοσύνη.
Προκλήσεις στην πιαζετική θεωρία σταδίων
Οι αιτιολογήσεις του Πιαζέ για την ανάπτυξη έχουν αμφισβητηθεί για διάφορους λόγους. Πρώτον, όπως σημείωσε ο ίδιος ο Πιαζέ, η ανάπτυξη δεν προχωρά πάντα με τον ομαλό τρόπο που φαίνεται να προβλέπει η θεωρία του. Το Décalage, ή οι προοδευτικές μορφές γνωστικής αναπτυξιακής προόδου σε έναν συγκεκριμένο τομέα, υποδηλώνουν ότι το μοντέλο σταδίου είναι, στην καλύτερη περίπτωση, μια χρήσιμη προσέγγιση. Επιπλέον, μελέτες έχουν βρει ότι τα παιδιά μπορεί να είναι σε θέση να μάθουν έννοιες και ικανότητα περίπλοκης συλλογιστικής που υποτίθεται ότι αντιπροσωπεύονται σε πιο προχωρημένα στάδια με σχετική ευκολία (Lourenço & Machado, 1996, σ. 145). Γενικότερα, η θεωρία του Πιαζέ είναι «γενικού τομέα», προβλέποντας ότι η γνωστική ωρίμανση συμβαίνει ταυτόχρονα σε διαφορετικούς τομείς γνώσης (όπως τα μαθηματικά, η λογική και η κατανόηση της φυσικής ή της γλώσσας). Ο Πιαζέ δεν έλαβε υπόψη τη μεταβλητότητα στην απόδοση ενός παιδιού, ιδίως το πώς ένα παιδί μπορεί να διαφέρει ως προς την πολυπλοκότητα σε διάφορους τομείς.
Κατά τη διάρκεια των δεκαετιών του 1980 και του 1990, οι γνωστικοί αναπτυξιακοί επηρεάστηκαν από τις ιδέες του «νεο-νατιβισμού» και της εξελικτικής ψυχολογίας. Αυτές οι ιδέες απομάκρυναν τις γενικές θεωρίες του τομέα και έδωσαν έμφαση στην ιδιαιτερότητα του τομέα ή στην σπονδυλώτητα του Νου. Με τη σπονδυλότητα συνεπάγεται ότι οι διαφορετικές γνωστικές ικανότητες μπορεί να είναι σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητες η μία από την άλλη και έτσι να αναπτύσσονται σύμφωνα με αρκετά διαφορετικά χρονοδιαγράμματα, τα οποία «επηρεάζονται από εμπειρίες του πραγματικού κόσμου». Στο ίδιο πνεύμα, ορισμένοι γνωστικοί αναπτυξιολόγοι υποστήριξαν ότι, αντί να είναι γενικοί εκπαιδευόμενοι τομέα, τα παιδιά εφοδιάζονται με ειδικές θεωρίες τομέα, που μερικές φορές αναφέρονται ως «βασική γνώση», που τους επιτρέπει να εισχωρήσουν στη μάθηση μέσα στον τομέα αυτό. Για παράδειγμα, ακόμη και μικρά βρέφη φαίνεται να είναι ευαίσθητα σε ορισμένες προβλέψιμες κανονικότητες στην κίνηση και τις αλληλεπιδράσεις των αντικειμένων (για παράδειγμα, ένα αντικείμενο δεν μπορεί να περάσει μέσα από κάποιο άλλο αντικείμενο) ή στην ανθρώπινη συμπεριφορά (για παράδειγμα, ένα χέρι που επανειλημμένα κινείται προς ένα αντικείμενο έχει αυτό το αντικείμενο και όχι απλώς μια συγκεκριμένη διαδρομή κίνησης), καθώς γίνεται το δομικό στοιχείο του οποίου κατασκευάζεται πιο περίπλοκη γνώση..
Η θεωρία του Πιαζέ λέγεται ότι υποτιμά την επιρροή που έχει ο πολιτισμός και η κουλτούρα στη γνωστική ανάπτυξη. Ο Πιαζέ επιδεικνύει ότι ένα παιδί περνά από πολλά στάδια γνωστικής ανάπτυξης και καταλήγει σε συμπεράσματα μόνο του, ωστόσο, το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον ενός παιδιού παίζει σημαντικό ρόλο στη γνωστική του ανάπτυξη. Η κοινωνική αλληλεπίδραση διδάσκει στο παιδί για τον κόσμο και το βοηθά να αναπτυχθεί μέσω των γνωστικών σταδίων, τα οποία ο Πιαζέ αμέλησε να εξετάσει.