cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
فليمنغ مانت ساندويث
عمله بإنجلترا
بعد استقرار ساندويث في لندن، ظل على اهتمامه بأمراض المناطق الحارة، وعمل محاضرًا في هذا العلم بمستشفى سانت توماس، كما كان محاضرًا بمدرسة لندن لأمراض المناطق الحارة، إلى جانب عمله طبيبًا بمستشفى ألبرت دوك. شغل كرسي غريشام للطب في لندن وكان عضوًا بالعديد من الجمعيات الطبية في بريطانيا وخارجها، من بينها الرابطة الطبية البريطانية، التي انتُخب عضوًا بها سنة 1904، كما كان رئيسًا لقسم طب المناطق الحارة أثناء الاجتماع السنوي للرابطة الطبية البريطانية الذي عُقد بلندن سنة 1910.
مومورو ساكورا
مومورو ساكورا مؤلفة مسلسلات رسوم متحركة يابانية (ولدت شيزوما عام 1965) بدأت مشوارها كرسامة مانجا عام 1984، أشهر أعمالها “ماروكو الصغيرة”، التي بدأتها كسلسلة مانجا عام 1986، واستمرت عدة سنوات حتى تم تحويلها إلى مسلسل كرتوني اجتاح مختلف دول العالم، ومنها تمت دبلجته إلى اللغة العربية.
سليمان القرشي
سليمان القرشي هو كاتب وباحث مغربي، مهتم بأدب الرحلات.
سيرة ذاتية
ولد سليمان القرشي في 18 مارس 1969م بمدينة تمارة في المغرب، وحصل على شهادة الدكتوراه في اللغة العربية وآدابها من جامعة محمد الخامس بالرباط عام 2000م، وشارك في عدد من الندوات واللقاءات الثقافية والأيام الدراسية في أماكن ومناسبات مختلفة، كما ساهم بعدد من المقالات والأبحاث والدراسات في مجموعة من الدوريات والمجلات العربية والدولية.
المؤلفات
صدر له:
ترجم له إلى اللغة الإسبانية دراسة بعنوان: «المرأة الأندلسية والتعليم».
أمية
الأمّية (بالإنجليزية: Illiteracy)، حسب تعريف الأمم المتحدة هي عدم القدرة على قراءة وكتابة جُمل بسيطة في أي لغة. ولأساسيات القراءة والكتابة وليست للمستويات المتطورة منها.
مارك إيسيب
المسيرة الاحترافية
لعب مع باوريد تايغرز في موسم 2007–2008، ثم لعب مع تي إن تي كاتروبا في موسم 2009–2010، ثم لعب مع ميرالكو بولتز من سنة 2010 إلى 2012، ثم لعب مع سان ميغيل بيرمن في سنة 2013، ثم لعب مع باراكو بول إنرجي في موسم 2013–2014.
أمية
تُفهم معرفة القراءة والكتابة عمومًا على أنها القدرة على القراءة والكتابة بطريقة واحدة على الأقل للكتابة، وهو فهم ينعكس في القواميس السائدة. ومن هذا المنطلق، تعتبر الأمية عدم القدرة على القراءة والكتابة.
يقترح بعض الباحثين أن تاريخ الاهتمام بمفهوم «معرفة القراءة والكتابة» يمكن تقسيمه إلى فترتين. أولاً، الفترة التي سبقت عام 1950، عندما كان يُفهم معرفة القراءة والكتابة على أنه محو الأمية الأبجدية فقط (التعرف على الكلمات والحروف). ثانيًا، الفترة التي تلت عام 1950، عندما بدأ محو الأمية ببطء في اعتباره مفهومًا وعملية أوسع، بما في ذلك الجوانب الاجتماعية والثقافية للقراءة والكتابة، ومحو الأمية الوظيفية.
تعاريف واستخدامات أخرى لمصطلح «محو الأمية»
يشير التنوع بين تعريفات محو الأمية التي تستخدمها المنظمات غير الحكومية ومراكز الفكر وجماعات المناصرة منذ تسعينيات القرن الماضي إلى أن هذا التحول في الفهم من «المهارة المنفصلة» إلى «الممارسة الاجتماعية» مستمر وغير متكافئ. تظل بعض التعريفات الواردة أدناه متوافقة إلى حد كبير مع دلالة «القدرة على القراءة والكتابة» التقليدية، بينما يتخذ البعض الآخر نظرة أوسع:
بطولة باهيان 2014
بطولة باهيان 2014 هو موسم من. كان عدد الأندية المشاركة فيه 12، وفاز فيه نادي باهيا.
أمية
تعاريف واستخدامات أخرى لمصطلح «محو الأمية»
على الرغم من بعض المخاوف بشأن التناقص الملحوظ في التدريس التقليدي في القراءة، اكتسب مفهوم "المهارات المتعددة" انتشارًا، لا سيما في مناهج فنون اللغة الإنجليزية، على أساس أن القراءة "تفاعلية وغنية بالمعلومات، وتحدث بشكل متزايد باستمرار. الإعدادات التكنولوجية حيث تكون المعلومات جزءًا من الأنماط المكانية والصوتية والمرئية.
العناصر الاجتماعية والثقافية لمحو الأمية
تم توسيع المفهوم التقليدي لمحو الأمية مع ظهور إجماع بين الباحثين في دراسات التركيب، والبحوث التربوية، واللغويات الأنثروبولوجية، على أنه من غير المنطقي التحدث عن القراءة أو الكتابة خارج سياق معين - وهو الموقف الذي وصفه جيمس بول جي بأنه «ببساطة غير متماسك». على سبيل المثال، حتى المراحل المبكرة للغاية من اكتساب التمكن من أشكال الرموز تحدث في سياقات اجتماعية معينة (حتى لو كان هذا السياق مجرد «مدرسة»)، وبعد اكتساب المطبوعات، سيتم دائمًا تفعيل أي مثال للقراءة والكتابة في سياق معين. الغرض والمناسبة ومع أخذ القراء والكتاب بعين الاعتبار. لذلك، لا يمكن فصل القراءة والكتابة عن العناصر الاجتماعية والثقافية. هناك نقطة طبيعية، أثارها ديفيد بارتون وروزاليند (روز) إيفانيك، من بين آخرين، وهي أن تأثيرات اكتساب معرفة القراءة والكتابة على الإدراك والعلاقات الاجتماعية لا يمكن التنبؤ بها بسهولة، لأنه، كما جادل برايان ستريت، «الطرق التي يخاطب بها الناس القراءة والكتابة متأصلتان في مفاهيم المعرفة والهوية و [و] الوجود».
الأمية الوظيفية
الأمية الوظيفية تتعلق بالبالغين وقد تم تعريفها بطرق مختلفة؛ على سبيل المثال أ) عدم القدرة على استخدام مهارات القراءة والكتابة والحساب من أجل تطويرهم وتطوير المجتمع، ب) عدم القدرة على القراءة جيدًا بما يكفي لإدارة مهام الحياة اليومية والتوظيف التي تتطلب مهارات قراءة تتجاوز المستوى الأساسي، وج) عدم القدرة على فهم النصوص المعقدة على الرغم من التعليم المناسب والعمر والمهارات اللغوية ومهارات القراءة الأولية ومعدل الذكاء. وهي تتميز عن الأمية الأولية (أي عدم القدرة على قراءة وكتابة بيان قصير بسيط يتعلق بحياة المرء اليومية) وصعوبات التعلم (مثل عسر القراءة).
أصول محو الأمية
بين 3500 قبل الميلاد و 3000 قبل الميلاد، اخترع السومريون القدماء الكتابة. يُعتقد أن النص قد تطور بشكل مستقل خمس مرات على الأقل في تاريخ البشرية في بلاد ما بين النهرين ومصر وحضارة السند والأراضي المنخفضة أمريكا الوسطى والصين. نشأت أقدم أشكال الاتصال الكتابي في سومر الواقعة في جنوب بلاد ما بين النهرين حوالي 3500-3000 قبل الميلاد. خلال هذه الحقبة، كانت محو الأمية «مسألة وظيفية إلى حد كبير، مدفوعة بالحاجة إلى إدارة الكميات الجديدة من المعلومات والنوع الجديد للحكم الذي أوجدته التجارة والإنتاج على نطاق واسع». ظهرت أنظمة الكتابة في بلاد ما بين النهرين لأول مرة من نظام تسجيل استخدم فيه الناس علامات رمزية مؤثرة لإدارة التجارة والإنتاج الزراعي. كان نظام الرمز بمثابة مقدمة للكتابة المسمارية المبكرة بمجرد أن بدأ الناس في تسجيل المعلومات على الألواح الطينية. لا تُظهِر النصوص الأولية المسمارية علامات رقمية فحسب، بل تعرض أيضًا إيديوغرامات تصور الأشياء التي يتم عدها. على الرغم من أن الرأي التقليدي كان أن معرفة القراءة والكتابة المسمارية كانت مقصورة على فئة من الكتبة، فقد جادل علماء علم الآشوريات بما في ذلك كلاوس ويلك ودومينيك شاربين بأن معرفة القراءة والكتابة الوظيفية كانت منتشرة إلى حد ما في العصر البابلي القديم.
ظهرت الهيروغليفية المصرية من 3300 إلى 3100 قبل الميلاد وصورت الأيقونات الملكية التي أكدت على القوة بين النخب الأخرى. كان نظام الكتابة الهيروغليفية المصري أول نظام تدوين له قيم صوتية.
تم تطبيق الكتابة في أمريكا الوسطى المنخفضة لأول مرة من قبل حضارات الأولمك والزابوتيك في 900-400 قبل الميلاد. استخدمت هذه الحضارات الكتابة بالحروف الرسومية وأنظمة الترقيم العددي بالأشرطة والنقاط للأغراض المتعلقة بالأيقونات الملكية وأنظمة التقويم.
تعود أقدم الرموز المكتوبة في الصين إلى عهد أسرة شانغ عام 1200 قبل الميلاد. تم العثور على هذه الرموز المنهجية منقوشة على العظام والتضحيات المسجلة التي قُدمت، والإشادات التي تم تلقيها، وصيد الحيوانات، والتي كانت من أنشطة النخبة. كانت هذه النقوش المكونة من عظام أوراكل هي الأسلاف الأوائل للنص الصيني الحديث وتحتوي على نصوص وأرقام مقطوعة لوغوسلافيا.
نص إندوس تصويري إلى حد كبير ولم يتم فك شفرته بعد. قد تتضمن أو لا تتضمن إشارات مجردة. يُعتقد أنهم كتبوا من اليمين إلى اليسار وأن النص يُعتقد أنه لوجغرافي. نظرًا لأنه لم يتم فك شفرته، يختلف اللغويون حول ما إذا كان نظام كتابة كاملًا ومستقلًا. ومع ذلك، يُعتقد حقًا أنه نظام كتابة مستقل ظهر في ثقافة هارابا.
تشير هذه الأمثلة إلى أن أعمال محو الأمية المبكرة كانت مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالسلطة واستخدمت بشكل رئيسي لممارسات الإدارة، وربما كان أقل من 1 ٪ من السكان متعلمين، حيث كان يقتصر على نخبة حاكمة صغيرة جدًا.
أصول الأبجدية
وفقًا لعالم الأنثروبولوجيا الاجتماعية جاك جودي، هناك تفسيران يتعلقان بأصل الأبجدية. ينسب العديد من العلماء الكلاسيكيين، مثل المؤرخ إجناس جيلب، إلى الإغريق القدماء لإنشاء النظام الأبجدي الأول (حوالي 750 قبل الميلاد) الذي استخدم علامات مميزة للحروف الساكنة وحروف العلة. لكن قودي تنافس، «أدت أهمية الثقافة اليونانية للتاريخ اللاحق لأوروبا الغربية إلى زيادة التركيز، من قبل الكلاسيكيين وغيرهم، على إضافة إشارات متحركة محددة إلى مجموعة الحروف الساكنة التي تم تطويرها في وقت سابق في الغرب. آسيا».
وهكذا، يجادل العديد من العلماء بأن الشعوب الناطقة بالسامية القديمة في شمال كنعان (سوريا الحديثة) اخترعت الأبجدية الساكنة في وقت مبكر من 1500 قبل الميلاد. يعود الفضل في الكثير من تطور هذه النظرية إلى عالم الآثار الإنجليزي فليندرز بيتري، الذي صادف عام 1905 سلسلة من النقوش الكنعانية الموجودة في مناجم الفيروز في سرابيط الخادم. بعد عشر سنوات، استنتج عالم المصريات الإنجليزي آلان جاردينر أن هذه الأحرف تحتوي على أبجدية، بالإضافة إلى إشارات إلى الإلهة الكنعانية عشيرة. في عام 1948، فك ويليام ف. أولبرايت شفرة النص باستخدام أدلة إضافية تم اكتشافها بعد اكتشافات قودي. وشمل ذلك سلسلة من النقوش من أوغاريت، اكتشفها عام 1929 عالم الآثار الفرنسي كلود شافر. كانت بعض هذه النقوش عبارة عن نصوص أسطورية (مكتوبة باللهجة الكنعانية المبكرة) تتكون من 32 حرفًا من الأبجدية الساكنة المسمارية.
تم اكتشاف اكتشاف هام آخر في عام 1953 عندما تم الكشف عن ثلاثة رؤوس سهام، يحتوي كل منها على نقوش كنعانية متطابقة من القرن الثاني عشر قبل الميلاد. وفقًا لفرانك مور كروس، تتكون هذه النقوش من علامات أبجدية نشأت أثناء التطور الانتقالي من نص تصويري إلى أبجدية خطية. علاوة على ذلك، يؤكد أن «هذه النقوش قدمت أيضًا أدلة لتوسيع فك رموز النصوص الأبجدية السابقة واللاحقة».
ألهم النظام الساكن للخط الكنعاني تطورات أبجدية في الأنظمة اللاحقة. خلال العصر البرونزي المتأخر، ظهرت الأبجديات اللاحقة في جميع أنحاء منطقة البحر الأبيض المتوسط وتم توظيفها للفينيقية والعبرية والآرامية.
وفقًا لقودي، قد تكون هذه النصوص المسمارية قد أثرت على تطور الأبجدية اليونانية بعد عدة قرون. من الناحية التاريخية، أكد الإغريق أن نظام كتابتهم تم تصميمه على غرار الفينيقيين. ومع ذلك، يعتقد العديد من العلماء الساميين الآن أن اليونانية القديمة أكثر اتساقًا مع الشكل المبكر الكنعاني الذي تم استخدامه ج. 1100 قبل الميلاد. بينما تم تأريخ أقدم النقوش اليونانية ج. في القرن الثامن قبل الميلاد، تشير المقارنات الكتابية إلى البروتو الكنعانية إلى أن الإغريق ربما تبنوا الأبجدية الساكنة منذ عام 1100 قبل الميلاد، وبعد ذلك «أضيفوا في خمسة أحرف لتمثيل حروف العلة».
الفينيقية، التي تعتبر أنها تحتوي على أول "أبجدية خطية"، انتشرت بسرعة إلى المدن الساحلية المتوسطية في شمال كنعان. يعتقد بعض علماء الآثار أن الكتاب المقدس الفينيقي كان له بعض التأثير على تطور الأبجديات العبرية والآرامية استنادًا إلى حقيقة أن هذه اللغات تطورت خلال نفس الفترة الزمنية، وتتشارك في ميزات متشابهة، ويتم تصنيفها عمومًا في نفس المجموعة اللغوية.
عندما هاجر الإسرائيليون إلى كنعان بين 1200 و 1001 قبل الميلاد، تبنوا أيضًا تنوعًا في الأبجدية الكنعانية. استخدم باروخ بن نيريا، كاتب إرميا، هذه الأبجدية لإنشاء نصوص لاحقة من العهد القديم. كانت الأبجدية العبرية المبكرة بارزة في منطقة البحر الأبيض المتوسط حتى نفى حكام الكلدان البابليون اليهود إلى بابل في القرن السادس قبل الميلاد. عندها ظهر النص الجديد («المربع العبري») وتلاشى النص الأقدم بسرعة.
ظهرت الأبجدية الآرامية أيضًا في وقت ما بين 1200 و 1000 قبل الميلاد. مع انهيار العصر البرونزي، انتقل الآراميون إلى أراضي كنعان والفينيقيين واعتمدوا نصوصهم. على الرغم من ندرة الأدلة المبكرة على هذه الكتابة، فقد اكتشف علماء الآثار مجموعة واسعة من النصوص الآرامية اللاحقة، المكتوبة في وقت مبكر من القرن السابع قبل الميلاد. نظرًا لطول عمرها وانتشارها في المنطقة، سيتبناها الحكام الأخمينيون كلغة دبلوماسية. انتشرت الأبجدية الآرامية الحديثة بسرعة شرقاً إلى مملكة النبطية، ثم إلى سيناء وشبه الجزيرة العربية، وشق طريقها في النهاية إلى إفريقيا. حمل التجار الآراميون تنويعات أقدم من الآرامية حتى الهند، حيث أثرت لاحقًا على تطور نص براهمي. كما أدى إلى تطورات اللغتين العربية والبهلوية (تعديل إيراني)، «بالإضافة إلى مجموعة من الأبجديات التي استخدمتها القبائل التركية والمغولية المبكرة في سيبيريا ومنغوليا وتركستان». انتشرت معرفة القراءة والكتابة في هذه الفترة مع فئات التجار وربما نمت لتصل إلى 15-20 ٪ من إجمالي السكان.
تراجعت اللغة الآرامية مع انتشار الإسلام، ورافق ذلك انتشار اللغة العربية.
محو الأمية الكلاسيكية وما بعد الكلاسيكية
حتى وقت قريب كان يعتقد أن غالبية الناس كانوا أميين في العصور القديمة. ومع ذلك، فإن العمل الأخير يتحدى هذا التصور. يؤكد أنتوني ديرينزو أن المجتمع الروماني كان «حضارة قائمة على الكتاب والسجل»، و «لا يمكن لأحد، سواء أكان حرًا أم عبدًا، أن يكون أميًا». وبالمثل يشير دوبونت إلى أن «الكلمة المكتوبة كانت تحيط بهم في كل من الحياة العامة والخاصة: كانت القوانين، والتقويمات، واللوائح في الأضرحة، والمرثيات الجنائزية محفورة بالحجر أو البرونز. جمعت الجمهورية أرشيفات ضخمة من التقارير عن كل جانب من جوانب الحياة العامة». أنتجت الإدارة المدنية الإمبراطورية كميات كبيرة من الوثائق المستخدمة في المسائل القضائية والمالية والإدارية كما فعلت البلديات. احتفظ الجيش بسجلات مستفيضة تتعلق بقوائم الإمدادات والواجبات وقدم تقارير. يجب أن يكون التجار والشاحنون وملاك الأراضي (وموظفوهم الشخصيون) خاصة في الشركات الكبرى على دراية بالقراءة والكتابة.
في أواخر القرن الرابع، كان أب الصحراء باخوميوس يتوقع معرفة القراءة والكتابة للمرشح للقبول في أديرته: "سيعطونه عشرين مزمورًا أو اثنتين من رسائل الرسل أو جزء آخر من الكتاب المقدس. وإذا كان أميًا، فعليه أن يذهب في الساعات الأولى والثالثة والسادسة لمن يستطيع التدريس ويكون مُعينًا له. سيقف أمامه ويتعلم بجد وبكل امتنان. يجب كتابة أساسيات مقطع لفظي، والأفعال والأسماء له، وحتى إذا لم يرغب في ذلك، فسيكون مجبرًا على القراءة."خلال القرنين الرابع والخامس، بذلت الكنائس جهودًا لضمان وجود رجال دين أفضل على وجه الخصوص بين الأساقفة الذين كان من المتوقع أن يحصلوا على تعليم كلاسيكي، والتي كانت السمة المميزة للشخص المقبول اجتماعيًا في المجتمع الأعلى (وامتلاكه خففت. مخاوف النخبة الوثنية من تدمير ميراثهم الثقافي). حتى بعد سقوط بقايا الإمبراطورية الرومانية الغربية في سبعينيات القرن الرابع عشر، استمرت معرفة القراءة والكتابة في كونها علامة مميزة للنخبة حيث كانت مهارات الاتصال لا تزال مهمة في الحياة السياسية والكنسية (كان الأساقفة ينتمون إلى حد كبير إلى طبقة مجلس الشيوخ) في تركيب ثقافي جديد جعل من «المسيحية الديانة الرومانية». ومع ذلك، كانت هناك حاجة إلى هذه المهارات أقل مما كانت عليه في السابق في غياب الجهاز الإداري الإمبراطوري الكبير الذي سيطرت النخبة على رتبتيها الوسطى والعليا كما لو كانت بالحق. ومع ذلك، في عصور ما قبل العصر الحديث، من غير المحتمل أن يكون محو الأمية موجودًا في حوالي 30-40٪ من السكان. كانت أعلى نسبة من معرفة القراءة والكتابة خلال العصور المظلمة بين رجال الدين والرهبان الذين قدموا الكثير من الموظفين اللازمين لإدارة دول أوروبا الغربية.
تم اعتبار وفرة من الكتابة على الجدران المكتوبة بالخط النبطي والتي تعود إلى بداية الألفية الأولى للميلاد على أنها تدل على درجة عالية نسبيًا من معرفة القراءة والكتابة بين غير المتخصصين في العالم القديم الناطق بالعربية.
ازدادت الأمية في فترة ما بعد العصور القديمة سوءًا بسبب عدم وجود وسيلة كتابة مناسبة. عندما انهارت الإمبراطورية الرومانية الغربية، توقف استيراد ورق البردي إلى أوروبا. نظرًا لأن ورق البردى يهلك بسهولة ولا يدوم جيدًا في المناخ الأوروبي الأكثر رطوبة، فقد تم استخدام المخطوطات، والتي كانت باهظة الثمن ولا يمكن الوصول إليها إلا من قبل الكنيسة والأثرياء. تم إدخال الورق إلى أوروبا في إسبانيا في القرن الحادي عشر. انتشر استخدامه شمالًا ببطء خلال القرون الأربعة التالية. نتيجة لذلك، شهدت محو الأمية عودة الظهور، وبحلول القرن الخامس عشر حل محل الورق إلى حد كبير باستثناء المخطوطات الفاخرة.
شدد الإصلاح على أهمية معرفة القراءة والكتابة والقدرة على قراءة الكتاب المقدس. كانت البلدان البروتستانتية أول من بلغ محو الأمية الكاملة. كانت الدول الاسكندنافية متعلمة بالكامل في أوائل القرن السابع عشر.
محو الأمية والتصنيع
بدأ التصنيع الحديث في إنجلترا واسكتلندا في القرن الثامن عشر، حيث كانت هناك مستويات عالية نسبيًا من معرفة القراءة والكتابة بين المزارعين، وخاصة في اسكتلندا. سمح ذلك بتوظيف الحرفيين المتعلمين والعمال المهرة والملاحظين والمديرين الذين أشرفوا على مصانع النسيج الناشئة ومناجم الفحم. كان الكثير من العمل غير ماهر، وخاصة في مصانع النسيج، أثبت الأطفال الذين تقل أعمارهم عن ثماني سنوات فائدتهم في التعامل مع الأعمال المنزلية وزيادة دخل الأسرة. في الواقع، تم إخراج الأطفال من المدرسة للعمل مع والديهم في المصانع. ومع ذلك، بحلول منتصف القرن التاسع عشر، كانت القوى العاملة غير الماهرة منتشرة في أوروبا الغربية، وانتقلت الصناعة البريطانية إلى مستوى راقٍ، وتحتاج إلى المزيد من المهندسين والعمال المهرة الذين يمكنهم التعامل مع التعليمات الفنية والمواقف المعقدة. محو الأمية كان ضروريا ليتم توظيفها. قال مسؤول حكومي كبير للبرلمان عام 1870: "يعتمد توفير التعليم الابتدائي السريع على ازدهارنا الصناعي. لا جدوى من محاولة إعطاء تعليم تقني لمواطنينا دون تعليم أولي ؛ العمال غير المتعلمين - والعديد من عمالنا غير متعلمين تمامًا - هم، في معظمهم، عمال غير مهرة، وإذا تركنا عملنا - قومًا بعد الآن غير مهرة، على الرغم من أعصابهم القوية وطاقتهم الحازمة، فسيصبحون أكثر من غيرهم في منافسة العالم."
انتشار محو الأمية منذ منتصف القرن العشرين
تُظهر بيانات معرفة القراءة والكتابة التي نشرتها اليونسكو أنه منذ عام 1950، زاد معدل معرفة القراءة والكتابة للبالغين على المستوى العالمي بمقدار 5 نقاط مئوية كل عقد في المتوسط، من 55.7 في المائة في عام 1950 إلى 86.2 في المائة في عام 2015. ومع ذلك، على مدى أربعة عقود، كان النمو السكاني سريعًا للغاية لدرجة أن عدد الأميين البالغين استمر في الزيادة، حيث ارتفع من 700 مليون في عام 1950 إلى 878 مليون في عام 1990. منذ ذلك الحين، انخفض العدد بشكل ملحوظ إلى 745 مليونًا في عام 2015، على الرغم من أنه لا يزال أعلى مما كان عليه في عام 1950 على الرغم من عقود من سياسات التعليم الشامل وتدخلات محو الأمية وانتشار المواد المطبوعة وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. ومع ذلك، كانت هذه الاتجاهات بعيدة كل البعد عن التوحيد عبر المناطق.
الفوارق الإقليمية
تشير البيانات العالمية المتاحة إلى اختلافات كبيرة في معدلات معرفة القراءة والكتابة بين مناطق العالم. حققت أمريكا الشمالية وأوروبا وغرب آسيا وآسيا الوسطى محو أمية كامل تقريبًا للبالغين (الأفراد في سن 15 عامًا أو أكثر) لكل من الرجال والنساء. معظم البلدان في شرق آسيا والمحيط الهادئ، وكذلك أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي، يتجاوز معدل معرفة القراءة والكتابة 90 ٪ للبالغين. قائما الأمية إلى حد أكبر في مناطق أخرى: 2013 معهد اليونسكو للإحصاء (UIS) البيانات تشير إلى معدلات محو أمية البالغين٪ فقط 67.55 في جنوب آسيا وشمال أفريقيا، 59.76٪ في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. في كثير من أنحاء العالم، تشير معدلات محو الأمية المرتفعة بين الشباب إلى أن الأمية ستصبح أقل شيوعًا حيث تحل الأجيال الشابة ذات المستويات التعليمية الأعلى محل الأجيال الأكبر سناً. ومع ذلك، في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى وجنوب آسيا، حيث تعيش الغالبية العظمى من الشباب الأميين في العالم، يشير انخفاض الالتحاق بالمدارس إلى أن الأمية ستستمر إلى حد كبير. وفقًا لبيانات معهد اليونسكو للإحصاء لعام 2013، يبلغ معدل معرفة القراءة والكتابة لدى الشباب (الأفراد الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و 24 عامًا) 84.03٪ في جنوب آسيا وشمال إفريقيا، و 70.06٪ في إفريقيا جنوب الصحراء. ومع ذلك، فإن التمييز بين المتعلمين / الأميين ليس واضحًا بشكل قاطع: على سبيل المثال، بالنظر إلى أنه يمكن الحصول على جزء كبير من فوائد معرفة القراءة والكتابة من خلال الوصول إلى شخص متعلم في الأسرة، وبعض الأدبيات الحديثة في الاقتصاد، بدءًا من عمل كوشيك باسو وجيمس فوستر يميزان بين «الأمي القريب» و «الأمي المنعزل». يشير الأول إلى شخص أمي يعيش في أسرة متعلمة ويعيش الثاني في منزل أمي يعيش في منزل يضم جميع الأميين. الأمر المثير للقلق هو أن الكثير من الناس في الدول الفقيرة ليسوا أميين تقريبًا، بل هم أميون معزولون.
ومع ذلك، فقد انتشر محو الأمية بسرعة في عدة مناطق في السنوات الخمس والعشرين الماضية (انظر الصورة). كما تكتسب المبادرة العالمية للأمم المتحدة لتحقيق الهدف 4 من أهداف التنمية المستدامة زخماً.
التفاوتات بين الجنسين
وفقًا لبيانات معهد اليونسكو للإحصاء لعام 2015 التي تم جمعها من قبل معهد اليونسكو للإحصاء، فإن حوالي ثلثي (63٪) البالغين الأميين في العالم هم من النساء. كان هذا التفاوت أكثر وضوحا في العقود السابقة: من 1970 إلى 2000، ستنخفض الفجوة العالمية بين الجنسين في محو الأمية بنسبة 50 ٪ تقريبًا. لكن في السنوات الأخيرة، أصيب هذا التقدم بالركود، مع بقاء الفجوة بين الجنسين ثابتة تقريبًا على مدى العقدين الماضيين. بشكل عام، الفجوة بين الجنسين في محو الأمية ليست واضحة مثل الفجوة الإقليمية ؛ أي أن الفروق بين البلدان في معرفة القراءة والكتابة بشكل عام تكون في الغالب أكبر من الفروق بين الجنسين داخل البلدان. ومع ذلك، فإن الفجوة بين الرجال والنساء ستضيق من عام 1990 فصاعدًا، بعد زيادة معدلات معرفة القراءة والكتابة بين الذكور بنسبة 80 في المائة (انظر الصورة).
تتميز منطقة أفريقيا جنوب الصحراء، وهي المنطقة ذات المعدلات الإجمالية الأقل لمحو الأمية، بأوسع فجوة بين الجنسين: 52٪ فقط من الإناث البالغات متعلمات، و 68٪ بين الرجال البالغين. لا يزال هناك تفاوت مماثل بين الجنسين في منطقتين أخريين، شمال إفريقيا (86٪ من الذكور البالغين، 70٪ من الإناث) وجنوب آسيا (77٪ من الذكور البالغين، 58٪ من الإناث).
المؤتمر العالمي للتعليم للجميع 1990، الذي عقد في جومتيين، تايلاند، من شأنه أن يلفت الانتباه إلى الفجوة بين الجنسين في محو الأمية ويدفع العديد من البلدان النامية إلى إعطاء الأولوية لمحو الأمية لدى النساء.
في العديد من السياقات، تتعايش الأمية بين الإناث مع جوانب أخرى من عدم المساواة بين الجنسين. تقترح مارثا نوسباوم أن النساء الأميات أكثر عرضة للوقوع في شرك زواج مسيء، بالنظر إلى أن الأمية تحد من فرص عملهن وتزيد من سوء موقفهن التفاوضي داخل الأسرة. علاوة على ذلك، تربط نوسباوم محو الأمية بإمكانيات النساء للتواصل والتعاون بشكل فعال مع بعضهن البعض من أجل «المشاركة في حركة أكبر للتغيير السياسي».
تحديات زيادة محو الأمية بين الإناث
استنتج البنك الدولي والمركز الدولي للبحوث المتعلقة بالمرأة مراجعة الأدبيات الأكاديمية لعام 2015 أن زواج الأطفال، الذي يؤثر في الغالب على الفتيات، يميل إلى خفض مستويات معرفة القراءة والكتابة. وجد تحليل عام 2008 للقضية في بنغلاديش أنه مقابل كل سنة إضافية من التأخير في زواج الفتاة، فإن احتمالية معرفة القراءة والكتابة لديها ستزيد بنسبة 5.6 في المائة. وبالمثل، وجدت دراسة أجريت عام 2014 أنه في أفريقيا جنوب الصحراء، فإن الزواج المبكر من شأنه أن يقلل بشكل كبير من احتمالية معرفة القراءة والكتابة لدى الفتاة، مع الحفاظ على المتغيرات الأخرى ثابتة. لذلك، فإن مراجعة أدبيات زواج الأطفال لعام 2015 توصي بتأجيل الزواج كجزء من إستراتيجية لزيادة مستويات التحصيل العلمي، بما في ذلك محو الأمية لدى الإناث على وجه الخصوص.
الفجوة بين الجنسين للبنين في البلدان المتقدمة
بينما تشكل النساء والفتيات غالبية السكان الأميين في العالم، توجد فجوة بين الجنسين في العديد من البلدان المتقدمة في الاتجاه المعاكس. أشارت البيانات المأخوذة من برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) باستمرار إلى ضعف التحصيل الدراسي للفتيان داخل البلدان الأعضاء في منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD). في ضوء هذه النتائج، أوصى العديد من المتخصصين في التعليم بإجراء تغييرات في ممارسات الفصول الدراسية لاستيعاب أنماط تعلم الأولاد بشكل أفضل، وإزالة أي قوالب نمطية جنسانية قد تخلق تصورًا للقراءة والكتابة على أنها أنشطة أنثوية.
التأثير الاجتماعي والاقتصادي
يعتبر العديد من محللي السياسة معدلات معرفة القراءة والكتابة بمثابة مقياس حاسم لقيمة رأس المال البشري في المنطقة. على سبيل المثال، يمكن تدريب الأشخاص المتعلمين بسهولة أكبر من الأميين، ويتمتعون عمومًا بوضع اجتماعي واقتصادي أعلى ؛ وبالتالي فإنهم يتمتعون بصحة أفضل وآفاق عمل أفضل. لقد أصبح المجتمع الدولي ينظر إلى محو الأمية كميسر رئيسي وهدف للتنمية. فيما يتعلق بأهداف التنمية المستدامة التي اعتمدتها الأمم المتحدة في عام 2015، أعلن معهد اليونسكو للتعلم مدى الحياة «الدور المركزي لمحو الأمية في الاستجابة لتحديات التنمية المستدامة مثل الصحة والمساواة الاجتماعية والتمكين الاقتصادي والاستدامة البيئية». وُجد أن غالبية السجناء أميون: في سجن إدنبرة، الحائز على جائزة تغيير حياة المكتبات لعام 2010، «أصبحت المكتبة حجر الزاوية في إستراتيجية محو الأمية في السجن» وبالتالي يمكن الحد من العودة إلى الإجرام والعودة إلى الإجرام، ويمكن للأشخاص المسجونين العمل من أجل الوصول إلى مكانة اجتماعية واقتصادية أعلى بمجرد إطلاق سراحهم.
التأثيرات الصحية
تتوافق الأمية المطبوعة عمومًا مع معرفة أقل حول ممارسات النظافة والتغذية الحديثة، وهو عدم الوعي الذي يمكن أن يؤدي إلى تفاقم مجموعة واسعة من القضايا الصحية. داخل البلدان النامية على وجه الخصوص، معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة لها آثار أيضا على وفيات الأطفال؛ في هذه السياقات، من المرجح أن يعيش أطفال الأمهات المتعلمات بعد سن الخامسة بنسبة 50٪ أكثر من أطفال الأمهات الأميات. وبالتالي، فقد اهتمت أبحاث الصحة العامة بشكل متزايد بإمكانية اكتساب مهارات معرفة القراءة والكتابة للسماح للمرأة بالوصول بنجاح أكبر إلى أنظمة الرعاية الصحية، وبالتالي تسهيل المكاسب في مجال صحة الطفل.
التأثيرات الاقتصادية
يمكن أن تزيد معرفة القراءة والكتابة من فرص العمل والوصول إلى التعليم العالي. في عام 2009، طلبت الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار (NALA) في أيرلندا إجراء تحليل للتكلفة والعائد لتدريب محو أمية الكبار. وخلص هذا إلى أن هناك مكاسب اقتصادية للأفراد والشركات التي عملوا بها وخزانة الأموال، فضلاً عن الاقتصاد والدولة ككل - على سبيل المثال، زيادة الناتج المحلي الإجمالي. كشف كوروتاييف والمؤلفون المشاركون عن علاقة ارتباط مهمة بين مستوى معرفة القراءة والكتابة في أوائل القرن التاسع عشر والتحديث الناجح والاختراقات الاقتصادية في أواخر القرن العشرين، حيث «يمكن تمييز الأشخاص المتعلمين بمستوى نشاط ابتكاري أكبر، مما يوفر فرصًا لـ التحديث والتطوير والنمو الاقتصادي».
جهود تعزيز محو الأمية
في حين أن التعلم غير الرسمي داخل المنزل يمكن أن يلعب دورًا مهمًا في تنمية معرفة القراءة والكتابة، فإن المكاسب في محو الأمية في مرحلة الطفولة تحدث غالبًا في أماكن المدارس الابتدائية. وبالتالي، فإن استمرار التوسع العالمي في التعليم العام هو محور تركيز متكرر لدعاة محو الأمية. غالبًا ما تتطلب هذه الأنواع من التحسينات الواسعة في التعليم جهودًا مركزية تقوم بها الحكومات الوطنية ؛ بدلاً من ذلك، يمكن أن تلعب مشاريع محو الأمية المحلية التي تنفذها المنظمات غير الحكومية دورًا مهمًا، لا سيما في السياقات الريفية.
غالبًا ما يأتي التمويل لكل من برامج محو أمية الشباب والكبار من منظمات التنمية الدولية الكبيرة. قامت الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية، على سبيل المثال، بتوجيه الجهات المانحة مثل مؤسسة بيل وميليندا جيتس والشراكة العالمية للتعليم نحو قضية محو الأمية في مرحلة الطفولة من خلال تطوير تقييم القراءة للصف المبكر. كثيرًا ما دعت مجموعات المناصرة مثل المعهد الوطني للتعليم المستمر للبالغين المنظمات الدولية مثل اليونسكو، ومنظمة العمل الدولية، ومنظمة الصحة العالمية، والبنك الدولي إلى إعطاء الأولوية لدعم محو الأمية لدى النساء البالغات. غالبًا ما تشمل الجهود المبذولة لزيادة محو أمية الكبار أولويات إنمائية أخرى ؛ على سبيل المثال، قامت المبادرات في إثيوبيا والمغرب والهند بدمج برامج محو أمية الكبار مع التدريب على المهارات المهنية من أجل تشجيع الالتحاق ومعالجة الاحتياجات المعقدة للنساء والفئات المهمشة الأخرى التي تفتقر إلى الفرص الاقتصادية.
في عام 2013، نشر معهد اليونسكو للتعلم مدى الحياة مجموعة من دراسات الحالة حول البرامج التي نجحت في تحسين معدلات معرفة القراءة والكتابة بين الإناث. ويبرز التقرير دولاً من مناطق مختلفة ومستويات دخل مختلفة، مما يعكس الإجماع العالمي العام على «الحاجة إلى تمكين المرأة من خلال اكتساب مهارات محو الأمية». جزء من الزخم لتركيز اليونسكو على محو الأمية هو بذل جهد أوسع للاستجابة للعولمة و «التحول نحو المجتمعات القائمة على المعرفة» التي أنتجتها. بينما تطرح العولمة تحديات ناشئة، فإنها توفر أيضًا فرصًا جديدة: يأمل العديد من المتخصصين في التعليم والتنمية أن يكون لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات الجديدة القدرة على توسيع فرص تعلم القراءة والكتابة للأطفال والكبار، حتى أولئك في البلدان التي كافحت تاريخيًا لتحسين معدلات معرفة القراءة والكتابة من خلال المزيد الوسائل التقليدية.
في عام 2007، تأسست منظمة ليتورلد غير الربحية لتعزيز محو الأمية في جميع أنحاء العالم. مقرها في الولايات المتحدة، طورت المنظمة برامج ليتم تطبيقها دوليًا بهدف تعليم الأطفال التحدث والقراءة والكتابة، بغض النظر عن العرق والجنس والوضع الاقتصادي.
محو الأمية كمؤشر التنمية
مؤشر التنمية البشرية، الذي أصدره برنامج الأمم المتحدة الإنمائي، يستخدم التعليم كأحد مؤشراته الثلاثة ؛ في الأصل، يمثل محو أمية الكبار ثلثي وزن مؤشر التعليم هذا. ومع ذلك، في عام 2010، استبدل برنامج الأمم المتحدة الإنمائي مقياس محو أمية الكبار بمتوسط سنوات الدراسة. صاغت ورقة بحثية لبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي عام 2011 هذا التغيير كطريقة «لضمان الملاءمة الحالية»، بحجة أن المكاسب في محو الأمية العالمية التي تحققت بالفعل بين عامي 1970 و 2010 تعني أن محو الأمية «من غير المرجح أن تكون مفيدة بالمستقبل».
ومع ذلك، حذر باحثون آخرون منذ ذلك الحين من إغفال أهمية محو الأمية كمؤشر وهدف للتنمية، لا سيما بالنسبة للفئات المهمشة مثل النساء وسكان الريف.
طور البنك الدولي، جنبًا إلى جنب مع معهد اليونسكو للإحصاء، مفهوم فقر التعلم والقياس المرتبط به، والذي يقيس نسبة الطلاب غير القادرين على قراءة نص بسيط وفهمه حسب سن العاشرة. وجد هذا البحث أن 53٪ من الأطفال في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل لا يمكنهم قراءة قصة بسيطة وفهمها بنهاية المرحلة الابتدائية. في البلدان الفقيرة، يصل المستوى إلى 80 في المائة. وبالتالي، قد يكون من السابق لأوانه القول إن معدلات معرفة القراءة والكتابة أقل إفادة.
في الواقع، تشير هذه الإجراءات الجديدة إلى أن هذه المعدلات المرتفعة بشكل مذهل من الأمية هي «علامة إنذار مبكر على أن الهدف 4 من أهداف التنمية المستدامة للتعليم وجميع الأهداف العالمية ذات الصلة في خطر». التقدم الحالي في تحسين معدلات معرفة القراءة والكتابة بطيء للغاية بحيث لا يمكن تحقيق أهداف التنمية المستدامة. بالمعدل الحالي، سيظل تعليم ما يقرب من 43٪ من الأطفال فقراء بحلول عام 2030.
يقوم برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) بتقييم مهارات القراءة والرياضيات للأطفال في سن 15 عامًا. يشجع برنامج برنامج التقييم الدولي للطلاب ويسهل الاختبار في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل. في عام 2019، كشفت نتائج برنامج التقييم الدولي للطلاب عن نتائج منخفضة بشكل استثنائي للدول المشاركة. حقق 23 بالمائة فقط من الطلاب الذين تم اختبارهم الحد الأدنى من الكفاءة في القراءة، مقارنة بـ 80 بالمائة في منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ". يتطلب الحد الأدنى من الكفاءة من الطلاب قراءة "نصوص بسيطة ومألوفة وفهمها حرفيًا"، بالإضافة إلى إظهار بعض القدرة على ربط أجزاء من المعلومات واستخلاص الاستدلالات، وهو مستوى منخفض نسبيًا لمحو الأمية.
قياس معرفة القراءة والكتابة
في عام 2019، قدر معهد اليونسكو للإحصاء معدل معرفة القراءة والكتابة العالمي بـ 86.5٪. من المهم أن نفهم كيف تم قياس معدلات معرفة القراءة والكتابة في الماضي، وكذلك كيف يتم قياسها حاليًا. من عام 1975 حتى عام 1988، قامت جميع البلدان التي أبلغت عن معدلات معرفة القراءة والكتابة بذلك من خلال التقارير الذاتية من أرباب الأسر. هذا يعني أن رب الأسرة أجاب على سؤال بسيط بنعم / لا يسأل عما إذا كان أفراد الأسرة يستطيعون القراءة والكتابة. من عام 1988 إلى عام 2007، قامت جميع البلدان التي أبلغت عن بيانات محو الأمية بذلك من خلال التقارير الذاتية من أي من أرباب الأسر أو الأفراد أنفسهم. البيانات المبلغ عنها ذاتيا هي ذاتية ولها العديد من القيود. أولاً، سؤال بسيط بنعم / لا لا يعكس استمرارية محو الأمية. ثانيًا، تعتمد التقارير الذاتية على ما يفسره كل فرد على أنه «قراءة» و «كتابة». في بعض الثقافات، قد يُفهم رسم الصورة على أنه «كتابة» لاسم المرء. أخيرًا، طلبت العديد من الاستطلاعات من فرد ما الإبلاغ عن محو الأمية نيابة عن الآخرين، «مما أدى إلى مزيد من الضجيج، لا سيما عندما يتعلق الأمر بتقدير معرفة القراءة والكتابة بين النساء والأطفال، نظرًا لأن هذه المجموعات غالبًا ما تعتبر أرباب أسر معيشية».
في عام 2007، بدأت عدة دول في إدخال اختبارات معرفة القراءة والكتابة لتحديد قياس أكثر دقة لمعدلات معرفة القراءة والكتابة، بما في ذلك ليبيريا وكوريا الجنوبية وغيانا وكينيا وبنغلاديش. ومع ذلك، في عام 2016، لا تزال غالبية المقاطعات تبلغ عن معرفة القراءة والكتابة إما من خلال التدابير المبلغ عنها ذاتيًا أو التقديرات غير المباشرة الأخرى. قد تكون هذه القياسات غير المباشرة مشكلة، حيث تقيس العديد من البلدان معرفة القراءة والكتابة على أساس سنوات الدراسة. في اليونان، يعتبر الفرد متعلمًا إذا أكمل ست سنوات من التعليم الابتدائي، بينما في باراغواي يعتبر الأفراد متعلمين إذا أكملوا عامين فقط من المدرسة الابتدائية.
ومع ذلك، تكشف الأبحاث الناشئة أن التحصيل العلمي، أو سنوات الدراسة، لا ترتبط بمحو الأمية. تظهر اختبارات معرفة القراءة والكتابة أنه في العديد من البلدان منخفضة الدخل، لا تستطيع نسبة كبيرة من الطلاب الذين التحقوا بالمدرسة الابتدائية لمدة عامين قراءة كلمة واحدة من نص قصير. تصل هذه المعدلات إلى 90٪ من طلاب الصف الثاني في ملاوي، و 85.4٪ في الهند، و 83٪ في غانا، و 64٪ في أوغندا. في الهند، أكثر من 50٪ من طلاب الصف الخامس لم يتقنوا محو الأمية للصف الثاني. في نيجيريا، يمكن لحوالي 1 من كل 10 نساء أكملن الصف السادس قراءة جملة واحدة بلغتهن الأم. تكشف هذه البيانات أن معدلات معرفة القراءة والكتابة المقاسة بسنوات الدراسة كبديل يحتمل أن تكون غير موثوقة ولا تعكس معدلات معرفة القراءة والكتابة الحقيقية للسكان.
محو الأمية كحق من حقوق الإنسان
على عكس العصور الوسطى، عندما اقتصرت مهارات القراءة والكتابة على عدد قليل من النخب ورجال الدين، فإن مهارات القراءة والكتابة هذه متوقعة الآن من كل فرد في المجتمع. لذلك تعتبر معرفة القراءة والكتابة حقًا أساسيًا من حقوق الإنسان للتعلم مدى الحياة والتغيير الاجتماعي. كما يدعمه تقرير عام 1996 الصادر عن اللجنة الدولية للتعليم للقرن الحادي والعشرين، وإعلان هامبورغ لعام 1997: "محو الأمية، الذي يُنظر إليه على نطاق واسع على أنه المعرفة والمهارات الأساسية التي يحتاجها الجميع في عالم سريع التغير، هو حق أساسي من حقوق الإنسان . (. . .) هناك الملايين، غالبيتهم من النساء، يفتقرون إلى فرص التعلم أو ليس لديهم مهارات كافية لتأكيد هذا الحق. التحدي هو تمكينهم من القيام بذلك. وهذا يعني في كثير من الأحيان خلق شروط مسبقة للتعلم من خلال زيادة الوعي والتمكين. تعد محو الأمية أيضًا حافزًا للمشاركة في الأنشطة الاجتماعية والثقافية والسياسية والاقتصادية، وللتعلم طوال الحياة.
في عام 2016، نشرت الشبكة الأوروبية لسياسة محو الأمية (ELINET) (جمعية لمتخصصي محو الأمية الأوروبيين) وثيقة بعنوان الإعلان الأوروبي للحق في معرفة القراءة والكتابة. تنص على أن «لكل فرد في أوروبا الحق في معرفة القراءة والكتابة. يجب أن تضمن الدول الأعضاء في الاتحاد الأوروبي أن الأشخاص من جميع الأعمار، بغض النظر عن الطبقة الاجتماعية والدين والعرق والأصل والجنس، يتم تزويدهم بالموارد والفرص اللازمة لتطوير مهارات محو الأمية الكافية والمستدامة من أجل فهم واستخدام الاتصالات الكتابية بشكل فعال. مكتوبة بخط اليد أو مطبوعة أو رقمية.»
تعليم القراءة والكتابة
على الرغم من انتقادات النماذج المستقلة لمحو الأمية، فإن الاعتقاد بأن تطوير القراءة هو مفتاح محو الأمية لا يزال سائدًا، على الأقل في الولايات المتحدة، حيث يُفهم على أنه تقدم في المهارات يبدأ بالقدرة على فهم الكلمات المنطوقة وفك تشفير الكلمات المكتوبة، والتي تبلغ ذروتها في الفهم العميق للنص. يتضمن تطوير القراءة مجموعة من الأسس اللغوية المعقدة بما في ذلك الوعي بأصوات الكلام (علم الأصوات) وأنماط التهجئة (قواعد الإملاء) ومعنى الكلمة (الدلالات) والقواعد (النحو) وأنماط تكوين الكلمات (التشكل)، وكلها توفر منصة ضرورية لقراءة الطلاقة والفهم.
لهذا السبب، فإن تعليم اللغة الإنجليزية في الولايات المتحدة يهيمن عليه التركيز على مجموعة من مهارات فك التشفير المنفصلة. من هذا المنظور، تشتمل معرفة القراءة والكتابة - أو بالأحرى القراءة - على عدد من المهارات الفرعية التي يمكن تدريسها للطلاب. تتضمن مجموعات المهارات هذه الوعي الصوتي، والصوتيات (فك التشفير)، والطلاقة، والفهم، والمفردات. إتقان كل من هذه المهارات الفرعية ضروري للطلاب ليصبحوا قراء بارعين.
يوجد عدد من الأساليب لتعليم محو الأمية؛ يتشكل كل منها من خلال افتراضاته الإعلامية حول ماهية معرفة القراءة والكتابة وكيف يتم تعلمها بشكل أفضل من قبل الطلاب. تعليم الصوتيات، على سبيل المثال، يركز على القراءة على مستوى الحروف أو الرموز وأصواتها (أي sublexical). يعلم القراء فك رموز الحروف أو مجموعات الحروف التي تتكون منها الكلمات. طريقة شائعة لتعليم الصوتيات هي الصوتيات التركيبية، حيث يلفظ القارئ المبتدئ كل صوت على حدة و «يمزج» لنطق الكلمة بأكملها. نهج آخر هو تعليم الصوتيات المضمن، والذي يتم استخدامه في كثير من الأحيان في تعليم قراءة اللغة بالكامل، حيث يتعلم القراء المبتدئون عن الأحرف الفردية في الكلمات على أساس في الوقت المناسب، وفي المكان المناسب تمامًا، وهو مصمم خصيصًا لتلبية قراءة كل طالب وكتابة احتياجات التعلم. أي أن المدرسين يقدمون تعليمات الصوتيات بشكل انتهازي، في سياق القصص أو كتابة الطلاب التي تتميز بالعديد من الأمثلة لحرف معين أو مجموعة من الرسائل. تجمع التعليمات المضمنة بين معرفة صوت الحروف واستخدام سياق هادف لقراءة الكلمات الجديدة والصعبة. يمكن استخدام تقنيات مثل أنشطة الاستماع والتفكير الموجهة لمساعدة الأطفال في تعلم كيفية القراءة وقراءة الفهم.
من بين جميع مناهج تعليم محو الأمية، فإن الأسلوبين الأكثر استخدامًا في المدارس هما تعليم محو الأمية المنظم وتعليم محو الأمية المتوازن. يركز نهج محو الأمية المنظم بشكل صريح ومنهجي على الوعي الصوتي، والتعرف على الكلمات، والصوتيات وفك التشفير، والتهجئة، وبناء الجملة على مستويي الجملة والفقرة. من ناحية أخرى، لا يركز نهج محو الأمية المتوازن كثيرًا على الصوتيات وفك التشفير، وبدلاً من ذلك يركز على القراءة المشتركة والموجهة والمستقلة بالإضافة إلى تمثيلات جرافيم جنبًا إلى جنب مع السياق والصور. كلا النهجين لهما نقاد - أولئك الذين يعارضون محو الأمية المنظم يزعمون أنه من خلال قصر الطلاب على الصوتيات، فإن تطورهم في الطلاقة يكون محدودًا. يدعي منتقدو القراءة والكتابة المتوازنة أنه إذا تم إهمال الصوتيات وتعليمات فك التشفير، فسيتعين على الطلاب الاعتماد على استراتيجيات تعويضية عند مواجهة نص غير مألوف. تتضمن هذه الاستراتيجيات حفظ الكلمات، واستخدام السياق لتخمين الكلمات، وحتى تخطي الكلمات التي لا يعرفونها. يتم تدريس هذه الاستراتيجيات للطلاب كجزء من نهج محو الأمية المتوازن القائم على نظرية حول تنمية القراءة تسمى نظام الإشارات الثلاثة. يتم استخدام نظام الإشارات الثلاثة لتحديد معنى الكلمات باستخدام الإشارات الجرافيكية الصوتية (العلاقات بين الحروف والصوت)، والإشارات النحوية (البنية النحوية)، والإشارات الدلالية (كلمة منطقية في السياق). ومع ذلك، فإن علماء الأعصاب الإدراكيين مارك سايدنبرغ والبروفيسور تيموثي شاناهان لا يدعمون هذه النظرية. يقولون إن قيمة نظام الإشارات الثلاثة في تعليم القراءة «هي عمل رائع للخيال»، وقد تطور ليس لأن المعلمين يفتقرون إلى النزاهة والالتزام والتحفيز والإخلاص أو الذكاء، ولكن لأنهم «لم يتم تدريبهم ونصائحهم بشكل جيد» علم القراءة. في إنجلترا، يهدف العرض البسيط للقراءة والصوتيات التركيبية إلى استبدال «نموذج الكشاف متعدد الإشارات».
في فرضية عام 2012، تم اقتراح أن القراءة يمكن اكتسابها بشكل طبيعي إذا كانت الطباعة متاحة باستمرار في سن مبكرة بنفس طريقة اللغة المنطوقة. إذا تم توفير شكل مناسب من النص المكتوب قبل بدء التعليم الرسمي، فيجب تعلم القراءة بشكل استقرائي، وأن تظهر بشكل طبيعي، وبدون عواقب سلبية كبيرة. يتحدى هذا الاقتراح الاعتقاد الشائع بأن اللغة المكتوبة تتطلب تعليمات رسمية وتعليمًا. نجاحها من شأنه أن يغير وجهات النظر الحالية لمحو الأمية والتعليم. باستخدام التطورات في العلوم والتكنولوجيا السلوكية، فإن النظام التفاعلي (اكتساب القراءة بمساعدة التكنولوجيا، TARA) سيمكن الأطفال الصغار المتعلمين من إدراك وتعلم خصائص اللغة المكتوبة بدقة من خلال التعرض البسيط للنموذج المكتوب.
من ناحية أخرى، في كتابه لعام 2009، القراءة في الدماغ، قال عالم الأعصاب الإدراكي، ستانيسلاس ديهاين، إن «علم النفس المعرفي يدحض بشكل مباشر أي فكرة عن التدريس عبر طريقة» عالمية «أو» لغة كاملة "." ويواصل حديثه عن «أسطورة قراءة الكلمة كاملة»، قائلاً إن التجارب الأخيرة دحضتها. «نحن لا نتعرف على الكلمة المطبوعة من خلال الفهم الشامل لخطوطها، لأن دماغنا يقسمها إلى أحرف ونصوص.»
في أستراليا، أدخل عدد من حكومات الولايات تحديات القراءة لتحسين معرفة القراءة والكتابة. يتميز تحدي القراءة لرئيس الوزراء في جنوب أستراليا، الذي أطلقه رئيس الوزراء مايك ران، بواحد من أعلى معدلات المشاركة في العالم لتحديات القراءة. لقد تم تبنيها من قبل أكثر من 95 ٪ من المدارس العامة والخاصة والدينية.
تعليم المستخدمين غير الأصليين
في نهج الفنون المرئية لتعليم محو الأمية، يمكن أن تتمثل الفائدة في تضمين كل من نهج محو الأمية التقليدي (القراءة والكتابة) بينما تتناول في نفس الوقت تعليم محو الأمية الرقمية للقرن الحادي والعشرين من خلال تضمين الكاميرات الرقمية ونشر الصور على الويب. يشعر العديد من العلماء أن إدراج محو الأمية الرقمية ضروري لتضمينه تحت المظلة التقليدية لتعليم محو الأمية على وجه التحديد عند إشراك متعلمي اللغة الثانية. (انظر أيضًا: محو الأمية الرقمية.)
تشمل الطرق الأخرى التي تم بها دمج الفنون المرئية في تعليم محو الأمية للسكان المهاجرين دمج جوانب الفن المرئي مع دمج أهداف المناهج الدراسية الأساسية.
تعليم مستخدمي لغة المهاجرين / المهاجرين
التحدي الأكثر إلحاحًا في التعليم هو تعليم محو الأمية لمتعلمي اللغة الإنجليزية المهاجرين (MELLs)، وهو مصطلح صاغه بيليرين. لا يقتصر الأمر على اللغة الإنجليزية فقط. «نظرًا لتزايد نسبة المهاجرين في العديد من المجتمعات الغربية، كان هناك قلق متزايد بشأن الدرجة التي يكتسب فيها المهاجرون اللغة التي يتم التحدث بها في بلد المقصد». تذكر أن تعليم محو الأمية للمواطن الأصلي في لغته الأولى يمكن أن يمثل تحديًا، ويصبح التحدي أكثر صعوبة من الناحية المعرفية عندما تكون المهمة بلغة ثانية (L2)، يمكن أن تصبح المهمة أكثر صعوبة عند مواجهة مهاجر قام بتغيير مفاجئ (هاجر)) ويتطلب اللغة الثانية عند الوصول إلى بلد المقصد. في كثير من الحالات، لن تتاح الفرصة للمهاجر، لأسباب عديدة واضحة، لبدء الدراسة مرة أخرى في الصف الأول واكتساب اللغة بشكل طبيعي. في هذه الحالات، يجب إجراء تدخلات بديلة.
في العمل مع الأشخاص الأميين (والأفراد ذوي الكفاءة المنخفضة في المستوى الثاني) باتباع تكوين بعض القطع الأثرية مثل التقاط صورة أو رسم حدث أو رسم صورة، يُنظر إلى مرحلة الشفوية على أنها طريقة فعالة للفهم نية المتعلم. في الصورة المرفقة من اليسار إلى اليمين أ) صورة تم التقاطها أثناء جولة تصوير لقرية المشارك. هذه الصورة للفرد في متجرها، وهذا أحد منتجاتها التي تبيعها، الروث لوقود الطهي. تساعد الصورة المحاور على فهم حقائق الحياة اليومية للمشاركين والأهم من ذلك أنها تتيح للمشارك فرصة اختيار ما يشعر أنه مهم بالنسبة له. ب) هذه صورة لطالب تشرح وتشرح سلسلة المعالم في حياتها لمجموعة. في هذه الصورة، كان للطالب قدرة أساسية للغاية وتمكن مع بعض المساعدة من كتابة تعليقات موجزة أسفل الصور. بينما تتحدث، يتم تسجيل قصتها لفهم قصتها والمساعدة في تطويرها في اللغة الثانية. الصورة الثالثة عبارة عن لوحة تم استخدامها مع مركب في برنامج فوتوشوب. مع مزيد من التدريب، يمكن للمشاركين تعلم كيفية مزج الصور التي يرغبون في إدخالها إلى عناصر معرفة القراءة والكتابة الرقمية، المفيدة في العديد من مجالات الحياة في القرن الحادي والعشرين.
من العمل القائم في إثيوبيا، طُلب من المشاركين تقييم النشاط المفضل، على مقياس من 1 إلى 10. كان موجه الاستطلاع هو: على مقياس من 1 إلى 10، كيف تقيم التصوير الفوتوغرافي كنشاط يساعدك في الحصول على الإلهام لأنشطة الكتابة الخاصة بك (فكر في المتعة والفائدة). تم تصنيف الأنشطة التالية، بترتيب التفضيل - الأنشطة المستخدمة كأدوات تمهيدية للكتابة:
يجب إجراء المزيد من الأبحاث لتأكيد هذه الاتجاهات.
لقد نجحت برامج التأليف في الجمع بين عمل الطلاب معًا في مشاريع تتويجًا، في جمع عمل الطلاب معًا في شكل كتاب. يمكن استخدام هذه القطع الأثرية في كل من تعلم المستندات، ولكن الأهم من ذلك تعزيز أهداف اللغة والمحتوى.
يمكن أن يؤدي اختتام مثل هذه الكتابات في الكتب إلى إثارة كل من الدوافع الذاتية والخارجية. استمارات التغذية الراجعة من قبل الطلاب المشاركين في مثل هذه المبادرات أشارت الردود إلى أن الضغوط الصحية للعمل الجماعي والتعاوني كانت مفيدة.
أهمية
تعليم الناس القراءة والكتابة، المعنى التقليدي لمحو الأمية، هو مهمة معقدة للغاية في اللغة الأم. يصبح القيام بذلك بلغة ثانية أكثر تعقيدًا بشكل متزايد، وفي حالة انتقال المهاجرين إلى بلد آخر يمكن أن تكون هناك حدود قانونية وسياساتية تحظر التجنس واكتساب الجنسية على أساس الكفاءة اللغوية. في كندا على سبيل المثال، على الرغم من الجدل، فإن اختبارات اللغة مطلوبة بعد سنوات من الاستقرار في كندا. يوجد مشابه عالميًا، انظر: و على سبيل المثال.
استعرضت جريدة إلجاسيت عمل بيليرين مع متعلمي اللغة الإنجليزية المهاجرين وعلقت: «إن تسليم متعلمي اللغة الإنجليزية إسفنجة وبعض الطلاء وطلب منهم» رسم ما يأتي «قد لا يبدو وكأنه طريقة تدريس واعدة للغة أجنبية. لكن المصور والمدرب الكندي ستيف بيليرين وجد أن هذه التقنية، جنبًا إلى جنب مع الآخرين القائمة على الفنون المرئية، ساعدت بعضًا من أكثر مجموعاته صعوبة في التعلم». يُنظر إلى الفنون المرئية على أنها طريقة فعالة لمقاربة تعليم محو الأمية - الفن هو أساس مهام محو الأمية اللاحقة ضمن تصميم منهجي مدعم، مثل التدريس من أجل الفهم (TfU) أو الفهم عن طريق التصميم (UbD).
المملكة المتحدة
ما يقرب من واحدة من كل عشر شابات راشدات لديهن مهارات قراءة وكتابة ضعيفة في المملكة المتحدة في القرن الحادي والعشرين. وهذا يضر بشكل خطير بآفاق توظيفهم والعديد منهم محاصر في الفقر. يعد الافتقار إلى مهارة القراءة وصمة عار اجتماعية وتميل النساء إلى إخفاء الصعوبات التي يواجهنها بدلاً من طلب المساعدة. في المتوسط، تؤدي الفتيات أداءً أفضل من الأولاد في اللغة الإنجليزية في المدرسة.
إنكلترا
تم توثيق محو الأمية لأول مرة في منطقة إنجلترا الحديثة في 24 سبتمبر 54 قبل الميلاد، وفي ذلك اليوم كتب يوليوس قيصر وكوينتوس شيشرون إلى شيشرون «من أقرب شواطئ بريطانيا». كانت محو الأمية منتشرة على نطاق واسع في ظل الحكم الروماني، لكنها أصبحت نادرة جدًا، ومقتصرة بالكامل تقريبًا على رجال الكنيسة، بعد سقوط الإمبراطورية الرومانية الغربية. في إنجلترا في القرنين الثاني عشر والثالث عشر، كانت القدرة على تلاوة فقرة معينة من الكتاب المقدس باللاتينية تمنح المدعى عليه بموجب القانون العام ما يسمى بفائدة رجال الدين: أي المحاكمة أمام محكمة كنسية، حيث كانت الأحكام أكثر تساهلاً، بدلاً من علمانية الأول، حيث كان الشنق حكماً محتملاً. وهكذا غالبًا ما ادعى المدعى عليهم العلمانيون المتعلمون الاستفادة من رجال الدين، في حين أن الشخص الأمي الذي حفظ المزمور المستخدم كاختبار للقراءة والكتابة، مزمور 51 («اللهم ارحمني ...»)، يمكن أن يدعي أيضًا منفعة رجال الدين. على الرغم من عدم وجود نظام للتعليم الابتدائي المجاني والإلزامي، وصلت إنجلترا إلى معرفة القراءة والكتابة العالمية في القرن التاسع عشر كنتيجة للتعلم غير الرسمي المشترك الذي قدمه أفراد الأسرة و / أو زملائهم في العمل و / أو أرباب العمل الخيرين. حتى مع معدلات معرفة القراءة والكتابة شبه العالمية، استمرت الفجوة بين معدلات معرفة القراءة والكتابة بين الذكور والإناث حتى أوائل القرن العشرين. كانت العديد من النساء في الغرب خلال القرن التاسع عشر قادرات على القراءة، لكنهن لم يستطعن الكتابة.
ويلز
كان التعليم العالي الرسمي في الفنون والعلوم في ويلز، من العصور الوسطى إلى القرن الثامن عشر، حكراً على الأثرياء ورجال الدين. كما هو الحال في إنجلترا، لا يكشف تاريخ ويلز والاكتشافات الأثرية التي تعود إلى العصر البرونزي عن القراءة والكتابة فحسب، بل تكشف أيضًا عن الكيمياء وعلم النبات والرياضيات المتقدمة والعلوم. بعد الاحتلال الروماني والغزو من قبل الإنجليز، كان التعليم في ويلز في تدني شديد الانحدار في أوائل الفترة الحديثة ؛ على وجه الخصوص، كان التعليم الرسمي متاحًا باللغة الإنجليزية فقط بينما يتحدث غالبية السكان الويلزية فقط. تم إنشاء أول مدارس قواعد اللغة الحديثة في مدن ويلز مثل روثين وبريكون وكاوبريدج. بدأ جريفيث جونز إحدى أولى طرق التعليم الوطنية الحديثة لاستخدام اللغة الويلزية الأصلية في عام 1731. كان جونز رئيسًا من عام 1716 وبقي هناك لبقية حياته. قام بتنظيم وتقديم نظام مدرسي متداول ويلزي متوسط، والذي كان جذابًا وفعالًا للمتحدثين الويلزيين، بينما قام أيضًا بتعليمهم اللغة الإنجليزية، مما أتاح لهم الوصول إلى مصادر تعليمية أوسع. ربما علمت المدارس المتداولة نصف سكان البلاد القراءة. كانت معدلات معرفة القراءة والكتابة في ويلز بحلول منتصف القرن الثامن عشر من أعلى المعدلات.
أوروبا القارية
القدرة على القراءة لا تعني بالضرورة القدرة على الكتابة. فرض قانون الكنيسة لعام 1686 (بالسويدية: kyrkolagen) لمملكة السويد (والذي شمل في ذلك الوقت كل السويد الحديثة وفنلندا ولاتفيا وإستونيا) محو الأمية على الناس، وبحلول عام 1800 كانت القدرة على القراءة قريبة من 100٪. كان هذا يعتمد بشكل مباشر على الحاجة إلى قراءة النصوص الدينية في العقيدة اللوثرية في السويد وفنلندا. نتيجة لذلك، كان محو الأمية في هذه البلدان يميل نحو القراءة على وجه التحديد. لكن في أواخر القرن التاسع عشر، لم يكن العديد من السويديين، وخاصة النساء، قادرين على الكتابة. كان الاستثناء من هذه القاعدة هو الرجال والنساء في أيسلندا الذين حققوا معرفة القراءة والكتابة على نطاق واسع دون تعليم رسمي أو مكتبات أو كتب مطبوعة عن طريق التعليم غير الرسمي من قبل القادة الدينيين والمعلمين الفلاحين. يقول المؤرخ إرنست جيلنر إن الدول الأوروبية القارية كانت أكثر نجاحًا في تنفيذ الإصلاح التعليمي على وجه التحديد لأن حكوماتها كانت أكثر استعدادًا للاستثمار في السكان ككل. سمحت الرقابة الحكومية للبلدان بتوحيد المناهج الدراسية وتأمين التمويل من خلال التشريعات وبالتالي تمكين البرامج التعليمية من الوصول إلى نطاق أوسع.
على الرغم من أن المفاهيم الحالية لمحو الأمية لها علاقة كبيرة باختراع القرن الخامس عشر للطباعة من النوع المتحرك، إلا أنه لم يكن الورق والكتب في متناول جميع طبقات المجتمع الصناعي حتى الثورة الصناعية في منتصف القرن التاسع عشر.. حتى ذلك الحين، كانت نسبة صغيرة فقط من السكان يعرفون القراءة والكتابة لأن الأفراد والمؤسسات الأثرياء فقط هم الذين يستطيعون شراء المواد. حتى ، فإن تكلفة الورق والكتب تشكل حاجزًا أمام محو الأمية العالمي في بعض الدول الأقل تصنيعًا.
من ناحية أخرى، يجادل المؤرخ هارفي غراف بأن إدخال التعليم الجماعي كان جزئيًا محاولة للسيطرة على نوع محو الأمية الذي يمكن للطبقة العاملة الوصول إليه. وفقًا لغراف، كان تعلم القراءة والكتابة يتزايد خارج البيئات الرسمية (مثل المدارس) وقد تؤدي هذه القراءة غير المنضبطة والمحتملة إلى زيادة التطرف بين السكان. في رأيه، كان المقصود من التعليم الجماعي أن يخفف من معرفة القراءة والكتابة والسيطرة عليها، وليس نشرها. يشير غراف أيضًا، باستخدام مثال السويد، إلى أنه يمكن تحقيق محو الأمية الجماعية دون تعليم رسمي أو تعليمات كتابية.
الاستعمار (من 1600 إلى 1762)
استند البحث حول معدلات معرفة القراءة والكتابة للكنديين في أيام الاستعمار إلى حد كبير على اختبارات نسبة التوقيعات إلى العلامات على أعمال الرعية (تسجيل الميلاد، والتعميد، والزواج). على الرغم من أن بعض الباحثين قد خلصوا إلى أن أعداد التوقيع المأخوذة من سجلات الزواج في فرنسا في القرن التاسع عشر تتوافق بشكل وثيق مع اختبارات محو الأمية المقدمة للمجندين العسكريين، يعتبر آخرون هذه المنهجية على أنها «معالجة غير متخيلة نسبيًا للممارسات والأحداث المعقدة التي يمكن وصفها بأنها محو الأمية»(كيرتس، 2007، ص. 1-2). لكن التعدادات (التي يعود تاريخها إلى عام 1666) والسجلات الرسمية لفرنسا الجديدة تقدم القليل من القرائن الخاصة بها حول مستويات معرفة القراءة والكتابة لدى السكان، وبالتالي تترك خيارات قليلة من حيث المواد التي يمكن من خلالها استخلاص تقديرات المعدل الأدبي.