cyanic-selkie/wikianc huggingface dataset:
التعليم في إفريقيا
التعليم في أفريقيا ما قبل الاستعمار
كانت أفريقيا ما قبل الاستعمار تتكون في معظمها من القبائل التي هاجرت في كثير من الأحيان تبعا للمواسم وتوافر التربة الخصبة والظروف السياسية. لذلك كانت السلطة لا مركزية في إفريقيا ما قبل الاستعمار (كان الكثير من الناس يتمتعون بنوع من السلطة لأن هذه السلطة لم تتركز في شخص معين أو مؤسسة معينة). عادة، يمنح استحقاق الشخص للأرض (والتي كانت في معظمها أبوية) للشخص شكلاً من أشكال السلطة داخل الأسرة المعيشية للشخص أو داخل قبيلة الشخص. كانت الأسر أيضًا مستقلة اقتصاديًا حتى أن أفراد الأسرة أنتجوا طعامهم ومأوى هم وأمنهم. وبالتالي، لم تكن هناك حاجة إلى تعليم منظم بشكل رسمي في إفريقيا ما قبل الاستعمار، حيث تعلم أفراد كل أسرة مهاراتهم وقيمهم ومسؤولياتهم واجتماعهم الاجتماعي وقواعد قبيلتهم / مجتمعهم / الأسرة المعيشية من خلال مراقبة ومساعدة أفراد الأسرة المسنين أو أفراد المجتمع.
لذلك كان التعليم في إفريقيا ما قبل الاستعمار في شكل التعليم المهني وهو شكل من أشكال التعليم غير الرسمي، حيث يتعلم معظم الأطفال والأصغر سنا في كل أسرة من كبار السن من قبيلتهم / أسرهم / مجتمعهم. في معظم الحالات، تعلم كل فرد من أفراد الأسرة أكثر من مهارات بالإضافة إلى تعلم قيم المجتمع / القبيلة / الأسرة، والتنشئة الاجتماعية، والقواعد. من بين المهارات الشائعة التي كان على الناس في إفريقيا ما قبل الاستعمار أن يتعلموا منها؛ الرقص، الزراعة، صناعة النبيذ، الطهي (معظمهم من الإناث)، في بعض الحالات، يتعلم الأشخاص المختارون كيفية ممارسة طب الأعشاب، وكيفية نحت البراز، وكيفية نحت الأقنعة وغيرها من الأثاث.
لعبت رواية القصص أيضًا دورًا مهمًا في التعليم خلال إفريقيا ما قبل الاستعمار. استخدم الآباء والأفراد الأكبر سناً في الأسر و Griots سرد القصص الشفوية لتعليم الأطفال تاريخ وقواعد وقيم أسرهم / مجتمعهم وقواعدهم. عادةً ما يتجمع الأطفال حول رواة القصص الذين يروون القصص بعد ذلك، عادةً ما يستخدمون شخصياتهم لإخبار القصص التي تشجع على التوافق والطاعة والقيم مثل القدرة على التحمل والنزاهة والقيم الأخلاقية الأخرى التي تعد مهمة للتعاون في المجتمع.
واستخدمت المهرجانات والطقوس في معظم الحالات أيضًا كوسيلة لتعليم الأفراد الأصغر سناً في الأسرة / القبيلة / المجتمع عن تاريخ أسرهم أو مجتمعهم أو قبيلتهم. كانت الطقوس تستخدم بشكل أساسي لتعليم الشباب حول مسؤوليات وتوقعات سن الرشد، مثل تعليم الإناث كيفية الديك ورعاية الأسرة وتعليم الرجال كيفية الصيد، المزرعة، صناعة الأقنعة، إلخ. مثال على طقوس كانت تستخدم لتعليم الفتيات الصغيرات عن الأنوثة هو Dipo. تم استخدام Dipo لتعليم الفتيات الصغيرات، عادة، المراهقات حول الديوك، والأمومة، وغيرها من مهارات وقيم المرأة الضرورية قبل الزواج (الانخراط في أنشطة مرتبطة بالجنس).
يمكن العثور على أصول التعليم الأفريقي في مصر في شمال إفريقيا. واحدة من أول وسائل ملائمة للاحتفاظ بالمعلومات، ورق البردي، تم استخدامه لتطوير أنظمة للتعلم وتطوير أفكار جديدة. في الواقع، كانت واحدة من أولى أشكال التعليم العالي في أفريقيا مدرسة الكتاب المقدس التي بنيت في إثيوبيا والأزهر الذي كان في مصر. أصبحت هذه المدارس مراكز ثقافية وأكاديمية حيث سافر الكثير من الناس من جميع أنحاء العالم للمعرفة والتعليم. قبل التواصل مع الثقافات الخارجية بوقت طويل، طور الأفارقة مجموعات من الفهم والأدوات التعليمية. في الواقع، كانت أول جامعة في العالم تقع في تمبكتو.
التعليم في افريقيا خلال الاستعمار
شكلت بداية الفترة الاستعمارية في القرن التاسع عشر بداية النهاية للتعليم الأفريقي التقليدي. كانت القوات الأوروبية والمبشرون والمستعمرون جميعًا مستعدين ومستعدين لتغيير التقاليد الحالية لتلبية احتياجاتهم وطموحاتهم. القوى الاستعمارية مثل إسبانيا والبرتغال وبلجيكا وفرنسا استعمرت القارة دون تطبيق نظام تعليمي. نظرًا لأن التركيز الأساسي للاستعمار كان في جني فوائد من الاقتصادات الاستعمارية التجارية، فقد تم إعطاء الأولوية لإنتاج المحاصيل النقدية واستخراج المواد الخام والمهام الشاقة الأخرى. لم تتوسع هذه الاقتصادات لتتطلب وظائف من مجموعة مهارات أعلى أو المزيد من العمالة، وبالتالي فإن الطلب على العمالة المكثفة التي تتطلب القليل من المهارات كان مرتفعًا في الطلب. بسبب مثل هذه الظروف، كان هناك القليل من الطلب لتعليم أو تدريب السكان المستعمرين. علاوة على ذلك، كانت القوى الاستعمارية غير راغبة في تقديم التعليم لأولئك الذين استعمرواهم ما لم يفيدهم. لم تنظر أي من القوى الاستعمارية إلى الاستثمار في التعليم الأفريقي باعتباره استخدامًا عمليًا لإيراداتها أو امتنعت عن تعليم الأفارقة لتجنب أي انتفاضات. وكان أولئك الذين يشغلون مناصب في السلطة يخشون الوصول إلى التعليم العالي على نطاق واسع. غالبًا ما وجدت القوى الاستعمارية نفسها في نقاش حول تعليم سكانها المستعمرين أم لا، وإذا كان الأمر كذلك، إلى أي مدى. على وجه التحديد، دعت لجنة التعليم البريطانية التابعة لمجلس الملكة الخاص إلى التعليم والتدريب المهني بدلاً من التركيز على المؤسسات الأكاديمية. لكن هذا التدريب المهني مهمل مهمل مثل الهندسة أو التكنولوجيا أو مواد مماثلة. وبدلاً من ذلك، كان للتدريب المهني مهيمنة عنصرية مهيمنة شددت على التدريب الإفريقي للمهارات التي تتلاءم مع قصورها الاجتماعي والعقلي المفترض. والجدير بالذكر أن البلجيكيين في عهد الملك ليوبولد منعوا الوصول إلى التعليم العالي في مستعمراتهم في حين أن القوى الاستعمارية الأخرى وضعت حواجز في البنية التحتية أو الوصول مثل تقييد لغة التدريس على لغة المستعمر، والقيود على مناهج التدريس، وضمان عدم المناهج الدراسية. تعكس أي العرق العرقي. من خلال مطالبة المجتمعات بإنشاء مدارس فيزيائية ذات مناهج صارمة، كانت القوى الأجنبية قادرة على إملاء ما تعلمه الناس، وتعديله لتتماشى مع أجندتهم. لم يقتصر هذا على فرض شكل جديد ومحتوى جديد على التعليم، ولكنه تخلّى عن المعرفة المكتسبة من التعليم غير الرسمي إلى حد كبير. مع انخفاض الوعي المجتمعي، والكفاءة في مهارات التعلم، وخاصة فهم الماضي، بدأت المجتمعات الأفريقية تتضاءل في التعليم والازدهار. لا تزال جوانب الاستعمار سائدة في البلدان الأفريقية التي ناضلت من أجل الهروب من آثار الاستعمار اليوم.
بين الخمسينيات والتسعينيات، استعادت الدول الأفريقية أخيرًا استقلالها. مع هذه الحرية المستعادة، بدأوا في إعادة بناء أشكالهم التقليدية من التعليم. ما تطور حتما، ومع ذلك، كان مزيج من النموذجين. بالتعاون مع الوكالات المانحة والطلب الغربي، دفعت تنمية التعليم الإفريقي وبناء رأس المال البشري إلى الحوار العالمي. وهي ستينيات القرن العشرين كانت تعرف باسم عقد التنمية الأول للأمم المتحدة. أعطى صناع السياسات الأولوية للتعليم الثانوي والعالي قبل تحديد معالمهم للتعليم الابتدائي الشامل في عام 1980. وهذا يشكل سابقة للتخطيط التعليمي. على الرغم من أن الأطفال والبالغين قد يتعلمون من أسرهم ومجتمعهم، فقد تطور شعور الفردانية أيضًا الذي يقود اليوم إلى الإبداع ويخلق الانفصال بين الجماعات والتقاليد الثقافية. وضعت برامج تعليمية أفريقية تشمل كلا المجموعتين؛ قد يشمل برنامج التوعية بفيروس نقص المناعة البشرية / الإيدز، على سبيل المثال، أعضاء يأتون إلى المجتمعات وتبادل معارفهم. على الرغم من أن هذا هو النهج المعرفي المباشر، إلا أنهم يحاولون أيضًا إشراك جميع أفراد المجتمع، مما يسمح بإنشاء الملكية والقبول الثقافي.
التعليم في أفريقيا ما بعد الاستعمار
في عام 2012 اعتمدت الأمم المتحدة الأهداف الإنمائية للألفية وهي مجموعة من الأهداف الإنمائية لعام 2015، وبشكل أكثر تحديداً، «لضمان أنه بحلول عام 2015، سيكون الأطفال والفتيان على حد سواء قادرين على إكمال دورة كاملة من التعليم الابتدائي» نفس العام، اجتمع المنتدى العالمي للتعليم في داكار ، السنغال، واعتمد إطار عمل داكار الذي أكد من جديد الالتزام بتحقيق التعليم للجميع بحلول عام 2015.
في ذلك الوقت، ووفقًا لليونسكو، كان 57٪ فقط من الأطفال الأفارقة ملتحقين بالمدارس الابتدائية، وهو أدنى معدل للالتحاق في أي منطقة تم مسحها. أظهر التقرير أيضًا عدم المساواة الملحوظة بين الجنسين: في جميع البلدان تقريبًا، فاق معدل التحاق الأولاد بالمدارس بكثير. لكن في بعض البلدان، التعليم قوي نسبيًا. في زيمبابوي، وصلت نسبة معرفة القراءة والكتابة إلى 92 ٪.
خطوات مثل إلغاء الرسوم المدرسية، والاستثمارات في تدريس البنية التحتية والموارد، والوجبات المدرسية من برنامج الغذاء العالمي ساعدت على رفع معدل الالتحاق بالملايين. ولكن على الرغم من التقدم الكبير الذي أحرزته العديد من البلدان، إلا أن العالم لم يصل إلى مستوى تحقيق هدف التعليم الابتدائي الشامل (UPE). في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى اعتبارا من عام 2013، تم تسجيل حوالي 79 ٪ فقط من الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في المدرسة. 59 مليون طفل في سن التعليم الابتدائي خارج المدرسة، واستمر التحاق الفتيات بالمدرسة. يرجع التباين بين الجنسين جزئيًا إلى إقصاء الإناث من المدرسة بسبب الحمل.
فيما يتعلق بقضايا الجودة في التعليم والإنصاف، هناك أسباب أساسية تمنع التقدم مثل ارتفاع معدلات التسرب، وتكرار الصف، ونوعية التعليم والموارد التعليمية، ونقص المعلمين، وضعف البنية الأساسية والإمدادات، والوصول إلى التعليم في المناطق الريفية والنائية المناطق، والوصمات للمجموعات المهمشة
اللغة
نظرًا للتنوع اللغوي العالي، وإرث الاستعمار والحاجة إلى معرفة اللغات الدولية مثل الإنجليزية والفرنسية في التوظيف والتعليم العالي، فإن معظم المدارس في إفريقيا تتخذ أماكن بلغات لا يتكلمها المعلمون والتلاميذ أصلاً، وفي بعض الحالات ببساطة لا أفهم. هناك أدلة كبيرة على أن التلاميذ الذين يدرسون بلغة ثانية يحققون نتائج أقل من أولئك الذين يدرسون بلغتهم الأم، لأن نقص الكفاءة في اللغة الثانية يضعف فهم ويشجع التعلم غير الفعال عن ظهر قلب. الرغم من أن اليونسكو أوصت منذ الخمسينيات من القرن الماضي بتعليم الأطفال معرفة القراءة والكتابة المبكرة بلغتهم الأم، والتقدم لاحقًا إلى لغات أخرى، إلا أن جميع البلدان الأفريقية لا تنفذ هذا بشكل فعال. حتى عندما يتم تدريس الدرجات الأولى في اللغة الأم، فإن التلاميذ عادةً ما يجبرون على التحول إلى لغات مثل الإنجليزية والفرنسية قبل اكتساب الكفاءة في هذه اللغات.
عدم وجود المرافق المناسبة والمعلمين
سبب آخر لانخفاض معدلات التعليم في أفريقيا هو الافتقار إلى مرافق التعليم المناسبة وعدم تكافؤ الفرص في التعليم في مختلف البلدان. تجد العديد من المدارس في جميع أنحاء إفريقيا صعوبة في توظيف المعلمين بسبب انخفاض الأجور وعدم وجود أشخاص مناسبين. هذا صحيح بشكل خاص للمدارس في المناطق النائية. يفضل معظم الأشخاص الذين يتمكنون من تلقي التعليم الانتقال إلى المدن الكبيرة أو حتى في الخارج حيث تنتظر المزيد من الفرص والأجور المرتفعة. وبالتالي، سيكون هناك عدد كبير جدًا من أحجام الفصول الدراسية ومتوسط عالٍ لعدد الطلاب لكل معلم في المدرسة. علاوة على ذلك، عادة ما يكون المعلمون غير مؤهلين مع وجود عدد قليل من الوسائل التعليمية وتوفير الكتب المدرسية po12or. نتيجةً لذلك، فإن الأطفال الذين يرتادون المدارس في المناطق الريفية عادةً ما يحققون نتائج سيئة في اختبارات موحدة مقارنة بنظرائهم في المناطق الحضرية. يمكن ملاحظة ذلك في التقارير المقدمة من اتحاد شمال وشرق إفريقيا لمراقبة جودة التعليم (SACMEQ). أولئك الذين يجرون الاختبارات في المناطق الريفية يقلون كثيرا عن نظرائهم في المدن الصغيرة والمدن الكبيرة. هذا يدل على نقص فرص التعليم المتساوية الممنوحة للأطفال من مختلف أنحاء البلد نفسه.
نظرًا لأن المدرسين أقل تأهيلًا من غيرهم في المناطق الحضرية، فإن بيئة التعليم للتعلم تؤثر على الطلاب. في حالة واحدة، أخذ المعلمون نفس اختبار طلابهم وفشل ثلاثة أرباعهم. بالإضافة إلى ذلك، أولئك الذين لا يتلقون نفس التعليم لأولئك في المدن الكبرى يواجهون مشكلة حتى بعد التخرج في القراءة والكتابة والرياضيات. الطلاب الذين لا يحصلون على نفس التعليم المتساوي مع الطلاب في البيئات الحضرية لا يحققون نفس النتيجة في تحقيق النجاح في مهنة. نظرًا لأن التعليم يمثل مصدر قلق كبير نحو تحقيق مستقبل وظيفي وإنشاء مستقبل، يتعين على أفريقيا أن تدرك أن التعليم المتساوي يحتاج إلى تأسيس في جميع المدارس في جميع أنحاء البلدان.
الهجرة
بعد ذلك، تؤدي الهجرة إلى فقدان الأشخاص المتعلمين تعليماً عالياً وخسارة مالية. لا يمكن استبدال خسارة الأشخاص المهرة إلا بتكلفة ضخمة أخرى تنطوي على خسارة الأموال التي تنفق في تعليم الأشخاص الذين يغادرون والأشخاص الجدد ليحلوا محلهم. على الرغم من أن ما يقرب من 5.5 ٪ من الاستثمار في الناتج المحلي الإجمالي في التعليم، فإن الخسارة تجعل من الصعب على الحكومة تخصيص ميزانية أخرى في التعليم لأنها ستحتاج إلى إعطاء الأولوية للاحتياجات الأخرى مثل الميزانية العسكرية وخدمة الديون.
أزمة المياه العالمية
لأزمة المياه العالمية آثار شديدة على التعليم في البلدان الريفية في إفريقيا. يمكن أن تتفاقم محدودية فرص الوصول إلى التعليم والصحة بسبب عدم كفاية شبكات المياه أو الأمراض التي قد تتبعها. الملاريا، التي يُشار إليها على أنها السبب الرئيسي للوفاة في أفريقيا، هي مرض ينقله البعوض ويمكن العثور عليه عادة في برك غير مُدارة من المياه الثابتة. تتكاثر البعوض في هذه الأحواض، وبالتالي فإن الأطفال الذين يشربون من هذه الأحواض يمكن أن يموتوا أو يصابوا بأمراض شديدة. علاوة على ذلك، يمكن لمثل هذا المرض الشديد أن يؤثر فيما بعد على القدرات المعرفية للأطفال الذين يصابون بالمرض في سن مبكرة. هذا لا ينطبق بيولوجيًا فحسب، بل أيضًا كنتيجة لتأثير المرض: فالأطفال الذين يفتقدون إلى قدر كبير من المدارس غير قادرين على تحسين تعليمهم بسبب 12 درسًا مفقودًا.
الصراع العسكري
الإنفاق العسكري يتسبب في انخفاض الإنفاق التعليمي بشكل كبير. وفقًا لتقرير صادر عن اليونسكو في مارس 2011، يعد النزاع المسلح أكبر تهديد للتعليم في إفريقيا. في حين أن عدد المتسربين من جميع أنحاء القارة في ازدياد كبير، فإن أحد تأثيرات الحرب والصراع على التعليم هو تحويل الأموال العامة من التعليم إلى الإنفاق العسكري. نظام يعاني بالفعل من نقص التمويل يفقد المزيد من المال. تم تحديد واحد وعشرون دولة أفريقية كأعلى إنفاق الناتج المحلي الإجمالي على الجيش على الصعيد العالمي مقارنة بالكمية الموجهة نحو التعليم. العسكرية والصراع يؤدي أيضا إلى تشريد الأطفال. وغالبًا ما يجبرهم ذلك على البقاء في المخيمات أو الفرار إلى بلدانهم المجاورة حيث التعليم غير متاح، فالعالم سينفجر قادرًا عليهم.
المبادرات المؤثرة
تشمل مبادرات تحسين التعليم في إفريقيا:
الفساد في التعليم
كشف تقرير لمنظمة الشفافية الدولية لعام 2010، مع بحث جمع من 8500 من المعلمين وأولياء الأمور في غانا ومدغشقر والمغرب والنيجر والسنغال وسيراليون وأوغندا، أن التعليم يحرم الأطفال الأفارقة بأعداد كبيرة بشكل لا يصدق.
إن قلة مشاركة الوالدين ، خاصة كمراقب للأنشطة الحكومية ، تؤدي أيضًا إلى فساد هائل. تم العثور على هذا في الغالب لأن الآباء والمجتمعات يشعرون وكأنهم يفتقرون إلى أي نوع من القوة فيما يتعلق بتعليم أطفالهم. في أوغندا ، يعتقد 50٪ فقط من الآباء أن لديهم القدرة على التأثير في القرارات المتعلقة بتعليم أطفالهم. في المغرب، اعتقد 20٪ فقط من الآباء أنهم يتمتعون بأي نوع من السلطة.
عدم توفر السجلات وعدم اكتمالها في المدارس والمقاطعات يمنع توثيق الممارسات الفاسدة ومنعها. أجرت منظمة مراقبة التعليم الإفريقية دراسات استقصائية في جميع أنحاء القارة وحددت ممارسات الفساد الثلاثة الأكثر شيوعًا:
بدون هذا التعليم الأساسي ، وجد التقرير أنه كان من شبه المستحيل الالتحاق بالمدرسة الثانوية أو الكلية. يفتقد الأطفال الأفارقة هذا الرابط الذي يتيح لهم فرصة التجارة أو تجاوز قراهم.
مشاركة المنظمات غير الحكومية
كشف تقرير صادر عن الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية ومكتب أفريقيا للتنمية المستدامة عن أن المنظمات غير الحكومية تشارك بشكل متزايد في المساهمة في تقديم الخدمات التعليمية وقرارات السياسة التعليمية ويتم تضمينها من قبل المانحين والمسؤولين الحكوميين في العديد من أجزاء النظام التعليمي. بالطبع ، هذا يختلف من بلد إلى آخر ومن منطقة إلى أخرى.عدم توفر السجلات وعدم اكتمالها في المدارس والمقاطعات يمنع توثيق الممارسات الفاسدة ومنعها. أجرت منظمة مراقبة التعليم الإفريقية دراسات استقصائية في جميع أنحاء القارة وحددت ممارسات الفساد الثلاثة الأكثر شيوعًا:
يتناول التقرير المزيد من التفاصيل حول علاقات المنظمات غير الحكومية مع الحكومات في مجال التعليم. يتم عرض العلاقة من نقاط منفصلة تمامًا. تعتبر الحكومات الإفريقية المنظمات غير الحكومية وعملها «شأنًا حكوميًا»، أو بمعنى آخر ، تعمل كجزء من ذلك وبالتعاون مع حكومة البلد. المنظمات غير الحكومية من ناحية أخرى ترى نفسها كيانات منفصلة للغاية في التعليم الأفريقي. إنهم يرون أنفسهم يتحملون المسؤولية الأخلاقية. وهم يعتقدون أنهم يحددون احتياجات أو مجالات التنمية في المواقف التي كانت الحكومة في نهاية المطاف غير خاضعة للمساءلة وتعبئ الموارد بشكل منفصل نحو تلك الاحتياجات أو مجالات التنمية. الحكومة والمنظمات غير الحكومية لديها معتقدات متناقضة حول قدرات كل منهما. غالبًا ما تعتقد الحكومات أن المنظمات غير الحكومية غير مؤهلة لاتخاذ قرار سياسي مهم وأن بإمكانها تقويض شرعيتها إذا نظر إليها على أنها متفوقة. في بعض الحالات ، وجدت المنظمات غير الحكومية أن الحكومة تفتقر إلى الكفاءة ، إن لم يكن خطأها ، كسبب لنقص الموارد. في أفضل الحالات ، تجد المنظمات غير الحكومية والمسؤولون الحكوميون نقاط القوة المتبادلة لبعضهم البعض في سياسة التعليم ويجدون سبل للتعاون عملياً وتحقيق كل من أهدافهم.
لكي تكون المنظمات غير الحكومية فعالة في مجال التعليم في إفريقيا ، يجب أن تؤثر في السياسة وأن تخلق تغييرات في السياسات تدعم مشاريعها. ووجدت المنظمات غير الحكومية أيضًا أنه لكي ترى هذا التغيير في السياسة التي تسعى جاهدة من أجله ، يجب عليها إنشاء وتعزيز العلاقات مع العديد من أصحاب المصلحة المختلفين. أصحاب المصلحة الأكثر أهمية هم عادة المانحون والمسؤولون الحكوميون. التحدي الأكبر للمنظمات غير الحكومية كان ربط هذه الشبكات ببعضها. كشفت تدخلات المنظمات غير الحكومية لتغيير السياسة أن برامج المنظمات غير الحكومية قد فشلت في إيجاد طريقة ناجحة لتغيير عملية السياسة مع التأكد من أن الجمهور يفهم سياسة السياسة التعليمية ويشكل جزءًا منها. سوف تثبت هذه المشكلة تأثيرها في المستقبل إذا لم يتم حلها.
تعليم الكبار
إن تعليم الكبار في إفريقيا ، بعد أن عاود العودة بعد الاستقلال والازدهار المتزايد للعديد من الدول الأفريقية ، يفرض متطلبات محددة على واضعي السياسات والمخططين لأخذ السمات والخصائص الثقافية للشعوب الأصلية بعين الاعتبار. مع رد فعل معتدل ضد المثل الغربية والتقاليد التعليمية ، فإن العديد من الجامعات ومعاهد التعليم العالي تأخذ على عاتقها تطوير نهج جديد للتعليم العالي وتعليم الكبار.عدم توفر السجلات وعدم اكتمالها في المدارس والمقاطعات يمنع توثيق الممارسات الفاسدة ومنعها. أجرت منظمة مراقبة التعليم الإفريقية دراسات استقصائية في جميع أنحاء القارة وحددت ممارسات الفساد الثلاثة الأكثر شيوعًا:
لم تنجح الجامعات العامة في اجتذاب الطلاب الأكبر سنًا إلى برامج الدرجات الرئيسية ، وبالتالي فإن المثل الأعلى لما بعد الفصل العنصري المتمثل في إتاحة الوصول إلى التعليم العالي العام للأعداد المتزايدة من الطلاب غير التقليديين لم يصبح بعد حقيقة واقعة. ومع ذلك ، فقد أبلغت بعض البلدان عن بعض معدلات النجاح في برامج تعليم الكبار. بين عامي 1990 و 2007، سجلت أوغندا أكثر من مليوني مشارك في برنامج محو الأمية الوظيفي للكبار. كان برنامج التعليم الأساسي للأسرة نشطًا في 18 مدرسة بحلول عام 2005، حيث وصل إلى أكثر من 3300 طفل و 1400 من الآباء. هذه وساطة ناجحة لمحو الأمية الأسرية تم تقييم تأثيرها على مستوى الأسرة والمدرسة والمجتمع.
لسوء الحظ ، لا تقدم التقارير الوطنية عادة معلومات كافية عن محتوى برامج تعليم الكبار التي تعمل في بلدانهم. في غالبية الحالات ، يكون اسم البرنامج بنفس القدر من التفاصيل. لا يبدو أن محتوى المنهج يمثل مشكلة كبيرة.
الاعتبارات الثقافية
المجتمعات الأفريقية متماسكة جدا. الأنشطة ، وأساليب الحياة ، وخصوصيات الأفراد هي دائما تقريبا المعرفة المشتركة. ولهذا السبب ، يصعب على أي عضو أو مجموعة واحدة داخل منطقة ما اتباع نهج مختلف تمامًا تجاه أي جانب من جوانب الحياة داخل المجتمع. لهذا السبب ، يجد مخططو البرامج للمتعلمين البالغين في إفريقيا معدلات نجاح أعلى عندما يستخدمون نهجًا تشاركيًا. من خلال الحوار المفتوح والصادق حول مخاوف ودوافع ومعتقدات وطموحات المجتمع ككل ، هناك ضغط اجتماعي أقل فيما يتعلق بالسلوك المتباين الفردي.
بالإضافة إلى المعتقدات التقليدية القوية ، أدت سنوات من العبودية من خلال الاستعمار إلى الشعور بالوحدة والنضال المشترك في المجتمعات الأفريقية. لذلك ، يجب أن تعكس خطط الدروس في هذه المناطق هذه الحساسية الثقافية ؛ التعاون والتعاون مكونان أساسيان للبرامج الناجحة. قد تتضمن أساليب التدريس التي تستخدم هذه الأفكار سرد القصص والمحاكاة التجريبية وممارسة التقاليد الأصلية مع تعديلات طفيفة. يجب أن يكون كل برنامج ودرس مخصصًا لمجتمع معين لأنهم دائمًا ما يتعلمون ويعيشون ويحققون كمجموعة أو لا يتعلمون على الإطلاق.
يلعب التعليم غير الرسمي دورًا قويًا في تعلم السكان الأصليين في المجتمعات الأفريقية. هذا يشكل تحديًا كبيرًا لمخططي البرامج على النمط الغربي الذين يركزون على التعليم الرسمي ضمن إطار زمني محدد. غالبًا ما يتم التخلي عن هذه المتطلبات من أجل تحقيق النجاح في المجتمعات التي ليس لها صلة قوية بالوقت والتعليم الرسمي. يجب تخطيط البرامج التي تصبح متأصلة في الحياة اليومية للمشاركين ، والتي تعكس قيمهم وتضيف وظائف إيجابية إلى حياتهم. تشتمل البرامج الناجحة غالبًا على المزيد من ترتيبات التعلم طويلة الأجل التي تتكون من زيارات منتظمة والعرض المجاني غير المجبر للمعلومات.
تعليم المرأة
يوجد ارتباط إيجابي بين التحاق الفتيات بالمدارس الابتدائية وبين الناتج القومي الإجمالي وزيادة متوسط العمر المتوقع.
في عام 2000، كانت 93.4 مليون امرأة في أفريقيا جنوب الصحراء أميات. توجد العديد من الأسباب التي تجعل التعليم الرسمي للإناث غير متاح للكثيرين ، بما في ذلك الأسباب الثقافية. على سبيل المثال ، يعتقد البعض أن تعليم المرأة سيعوق واجباتها كزوجة وأم. في بعض الأماكن في أفريقيا حيث تتزوج المرأة في سن 12 أو 13، يعتبر التعليم عقبة أمام تطور المرأة الشابة.
التباين في التعليم
في حين أن معظم الأهداف الإنمائية للألفية تواجه موعداً نهائياً في عام 2015، فقد تم تحديد هدف التكافؤ بين الجنسين قبل عشر سنوات كاملة - وهو اعتراف بأن المساواة في الحصول على التعليم هي الأساس لجميع الأهداف الإنمائية الأخرى. يُعرّف التفاوت بين الجنسين بأنه عدم المساواة في بعض الكمية التي تُعزى إلى سبب نوع الجنس. في البلدان التي تفتقر إلى الموارد والمرافق المدرسية ، ومعدلات الالتحاق الإجمالية منخفضة ، يجب الاختيار في كثير من الأحيان في الأسر بين إرسال فتاة أو صبي إلى المدرسة. من بين 101 مليون طفل غير ملتحقين بالمدارس ، أكثر من نصفهم من الفتيات. ومع ذلك ، زادت هذه الإحصائية عند دراسة التعليم في المدارس الثانوية. في البلدان المرتفعة الدخل ، يلتحق 95٪ من البنات بالمدارس الابتدائية والثانوية. ومع ذلك ، فإن هذا الرقم في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى يبلغ 60٪ فقط.
العامل الأساسي الذي يحد من تعليم الإناث هو الفقر. يلعب الفقر الاقتصادي دورًا رئيسيًا عندما يتعلق الأمر بالتعامل مع التكاليف المباشرة مثل الرسوم الدراسية وتكلفة الكتب المدرسية والزي المدرسي والنقل وغيرها من النفقات. حيثما كانت هذه التكاليف تتجاوز دخل الأسرة ، خاصة في الأسر التي لديها الكثير من الأطفال ، فإن الفتيات أول من يتم حرمانهن من التعليم. ويستند قرار التحيز الجنساني هذا في إرسال الإناث إلى المدرسة على أدوار الجنسين التي تمليها الثقافة. عادة ما يُطلب من الفتيات إكمال الأعمال المنزلية أو رعاية الأشقاء الأصغر سنًا عند وصولهن إلى المنزل. هذا يحد من وقتهم للدراسة وفي كثير من الحالات ، قد يضطر حتى إلى تفويت المدرسة لاستكمال واجباتهم. الشائع أن يتم إخراج الفتيات من المدرسة في هذه المرحلة. ومع ذلك ، يمكن إعطاء الأولاد مزيدًا من الوقت للدراسة إذا كان آباؤهم يعتقدون أن التعليم سيتيح لهم كسب المزيد في المستقبل. التوقعات والمواقف والتحيزات في المجتمعات والأسر ، والتكاليف الاقتصادية ، والتقاليد الاجتماعية ، والمعتقدات الدينية والثقافية تحد من الفرص التعليمية للفتيات.
بالإضافة إلى ذلك ، في معظم المجتمعات الإفريقية، يُنظر إلى النساء على أنهن جامعو ومديرات وأوصيات للمياه ، لا سيما داخل المجال المنزلي الذي يشمل الأعمال المنزلية والطهي والغسيل وتربية الأطفال. بسبب هذه الأدوار التقليدية في العمل بين الجنسين، تُجبر النساء على قضاء حوالي ستين في المئة من كل يوم في جمع المياه ، وهو ما يترجم إلى حوالي 200 مليون ساعة عمل جماعية من قبل النساء على مستوى العالم يوميًا وانخفاض في مقدار الوقت متاح للتعليم ، ويتضح ذلك من علاقة انخفاض في الحصول على المياه مع انخفاض في الالتحاق بالمدارس الابتدائية والثانوية والثالث مجتمعة.
مهما كان السبب (الأسباب) الأساسي ، فإن وجود أعداد كبيرة من الفتيات خارج نظام التعليم الرسمي يجلب تحديات تنموية لكل من الأجيال الحالية والمقبلة. وفقا لليونسكو ، فإن معدلات الإناث من الأطفال في المدارس الابتدائية أعلى من معدلات الأطفال الذكور في جميع البلدان الأفريقية حيث تتوفر البيانات. إلى أن تحصل أعداد متساوية من الفتيات والفتيان على المدارس ، سيكون من المستحيل بناء المعرفة اللازمة للقضاء على الفقر والجوع ومكافحة الأمراض وضمان الاستدامة البيئية. سيظل ملايين الأطفال والنساء يموتون بلا داع ، مما يعرض بقية جدول أعمال التنمية للخطر.
الدلالة
في أفريقيا والعالم العربي قد يكون تعزيز المساواة بين الجنسين وتمكين المرأة أهم أهداف التنمية الألفية الثمانية. الهدف المرتبط بتحقيق هذا الهدف هو القضاء على التفاوت بين الجنسين في الالتحاق بالمدارس الابتدائية والثانوية ويفضل أن يكون ذلك بحلول عام 2005، وعلى جميع المستويات بحلول عام 2015. تستحق المرأة الآثار الفعالة للمساواة بين الجنسين في التعليم والبعد الجوهري للإناث. التعليم؛ الذي يستمد في جوهره من دور التعليم في تعزيز مجموعة من قدرات المرأة. وهكذا ، من الناحية النظرية ، هناك تأثير مباشر من تعليم الإناث إلى الدخل (أو النمو). التعليم ، وخاصة بالنسبة للفتيات ، له فوائد اجتماعية واقتصادية للمجتمع ككل. لا تكسب المرأة سوى عُشر دخل العالم وتملك أقل من واحد في المائة من الممتلكات ، وبالتالي فإن الأسر التي ليس لها رأس من الذكور معرضة بشكل خاص لخطر الفقر. ستكون هذه النساء أقل عرضة لتحصين أطفالهن ومعرفة كيفية مساعدتهن على البقاء. تميل النساء المتعلمات إلى إنجاب عدد أقل من الأطفال وأكثر صحة ، ومن المرجح أن يلتحق هؤلاء الأطفال بالمدرسة. التعليم العالي للإناث يجعل الأمهات أكثر معرفة وبالتالي يمكن أن يسهم في خفض معدلات وفيات الأطفال وسوء التغذية. في إفريقيا ، تؤدي فرص التعليم وفرص العمل المحدودة للنساء إلى خفض معدل النمو السنوي للفرد بنسبة 0.8٪. لو حدث هذا النمو لكانت اقتصادات إفريقيا قد تضاعفت خلال الثلاثين سنة الماضية. التقديرات إلى أن بعض البلدان المنخفضة الدخل في أفريقيا ستحتاج إلى ما يصل إلى 23.8 مليار دولار سنويًا لتحقيق الهدف الإنمائي للألفية الذي يركز على تعزيز المساواة بين الجنسين وتمكين المرأة بحلول عام 2015. وهذا يترجم من 7 دولارات إلى 13 دولارًا للفرد في السنة من 2006 حتي 2015، وفقا لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي. التعليم هو أيضا مفتاح الاستجابة الفعالة لفيروس نقص المناعة البشرية / الإيدز. تشير الدراسات إلى أن النساء المتعلمات أكثر عرضة لمعرفة كيفية الوقاية من الإصابة بفيروس نقص المناعة البشرية ، وتأخير النشاط الجنسي واتخاذ تدابير لحماية أنفسهن. يشير التحليل الجديد الذي أجرته الحملة العالمية للتعليم إلى أنه في حالة حصول جميع الأطفال على تعليم ابتدائي كامل ، يمكن تقليل التأثير الاقتصادي لفيروس نقص المناعة البشرية / الإيدز إلى حد كبير ويمكن منع حوالي 700000 حالة إصابة بفيروس نقص المناعة البشرية بين الشباب كل عام - سبعة ملايين في عقد من الزمان. وفقًا للحملة العالمية للتعليم ، «يُظهر البحث أن التعليم الابتدائي هو الحد الأدنى المطلوب للاستفادة من برامج المعلومات الصحية. ليس فقط التعليم الأساسي ضروريًا لتتمكن من معالجة وتقييم المعلومات ، بل إنه يعطي أيضًا أكثر الفئات المهمشة في المجتمع - وخاصة الشابات - الوضع والثقة اللازمتين للتصرف بناءً على المعلومات ورفض ممارسة الجنس غير الآمن».
السياسات الحالية للتقدم
تنص اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة (CEDAW)، التي اعتمدتها الجمعية العامة للأمم المتحدة في عام 1979 وانضمت إليها 180 دولة ، على حقوق المرأة ، والتحرر من التمييز والمساواة بموجب القانون. لقد أدركت اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة أن حقوق ومساواة المرأة هي أيضًا مفتاح بقاء الأطفال ونموهم وبناء أسر ومجتمعات ودول سليمة. وتحدد المادة 10 تسعة تغييرات يجب تغييرها من أجل مساعدة النساء الأفريقيات وغيرهن من النساء اللائي يعانين من التفاوت بين الجنسين. ينص أولاً على أنه يجب أن تكون نفس شروط المهن والتوجيه المهني وتحقيق الشهادات في المؤسسات التعليمية من جميع الفئات في المناطق الريفية وكذلك في المناطق الحضرية. يجب ضمان هذه المساواة في التعليم قبل المدرسي والعام والتقني والمهني والتقني العالي ، وكذلك في جميع أنواع التدريب المهني. ثانياً ، الوصول إلى نفس المناهج الدراسية ، ونفس الاختبارات ، وأعضاء هيئة التدريس الحاصلين على مؤهلات من نفس المباني والمعدات المدرسية ذات الجودة نفسها. ثالثًا ، القضاء على أي مفهوم نمطي لأدوار الرجال والنساء على جميع المستويات وفي جميع أشكال التعليم. ومما يشجع ذلك التعليم المختلط وأنواع التعليم الأخرى التي ستساعد على تحقيق هذا الهدف ، ولا سيما من خلال مراجعة الكتب المدرسية والبرامج المدرسية وتكييف أساليب التدريس. رابعًا ، نفس الفرص للاستفادة من المنح الدراسية وغيرها من المنح الدراسية. وبالمثل ، الخامس هو نفس فرص الوصول إلى برامج التعليم المستمر ، بما في ذلك برامج تعليم الكبار ومحو الأمية الوظيفية ، وخاصة تلك التي تهدف إلى التقليل ، في أقرب وقت ممكن ، من أي فجوة في التعليم قائمة بين الرجال والنساء. سادساً ، تخفيض معدلات ترك الطالبات الدراسة وتنظيم برامج للفتيات والنساء اللائي تركن المدرسة قبل الأوان. الاهتمام السابع المدرج هو نفس الفرص للمشاركة بنشاط في الرياضة والتربية البدنية. أخيرًا ، الوصول إلى معلومات تعليمية محددة للمساعدة في ضمان صحة ورفاهية الأسر ، بما في ذلك المعلومات والنصائح حول تنظيم الأسرة.
وتشمل الأهداف العالمية الأخرى التي تعكس هذه الالتزامات منصة داكار التابعة للمنتدى العالمي للتعليم ، والتي تؤكد على حقوق الفتيات والأقليات العرقية والأطفال في ظروف صعبة ؛ وتأكيد عالم صالح للأطفال على ضمان المساواة بين الفتيات في الحصول على التعليم الأساسي ذي النوعية الجيدة وتحقيقه لهن. في أبريل 2000، اجتمع أكثر من 1100 مشارك من 164 دولة في داكار ، السنغال ، لحضور المنتدى العالمي للتعليم. بدءًا من المعلمين إلى رؤساء الوزراء والأكاديميين إلى صانعي السياسات والهيئات غير الحكومية إلى رؤساء المنظمات الدولية الكبرى ، اعتمدوا إطار عمل داكار للعمل والتعليم للجميع: الوفاء بالتزاماتنا الجماعية. الهدف هو التعليم للجميع كما حدده المؤتمر العالمي حول التعليم للجميع والمؤتمرات الدولية الأخرى. بين عامي 1990 و 1998، ارتفع صافي التحاق الأولاد بنسبة 9 في المائة إلى 56 في المائة ، والفتيات بنسبة 7 في المائة إلى 48 في المائة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. ومع ذلك ، تخفي هذه الأشكال اختلافات إقليمية كبيرة. وفي بلدان المحيط الهندي ، بلغ معدل التحاق الفتيات والفتيان الصافي 70 في المائة. كان التقدم الأكثر بروزًا من حيث النسبة المئوية لزيادة التحاق الأولاد في شرق إفريقيا ، حيث ارتفع صافي تسجيل الأولاد بنسبة 27 في المائة (إلى 60 في المائة) والفتيات بنسبة 18 في المائة (إلى 50 في المائة)). بالنسبة للفتيات في الجنوب الأفريقي ، كانت الأرقام المماثلة للفتيات 23 في المائة (إلى 76 في المائة) وبالنسبة للبنين ، 16 في المائة (إلى 58 في المائة). هذا هو عودة إفريقيا النابضة بالحياة ، الغنية بتنوعها الثقافي وتاريخها ولغاتها وفنونها ، وهي متحدة لإنهاء تهميشها في تقدم العالم وتطوره. أفريقيا مزدهرة ، حيث المعرفة والمهارات من شعبها هي المورد الأول والأهم.
أعلن منتدى النساء الأفريقيات العاملات في مجال التعليم (FAWE) عن دعوة للجولة الثانية من المقترحات البحثية المقدمة من المؤسسات البحثية لمبادرة تعزيز البحوث الجنسانية لتحسين تعليم الفتيات والنساء في أفريقيا. تشجع المبادرة ، التي تدعمها الوكالة النرويجية للتعاون الإنمائي (NORAD)، تعليم الفتيات والنساء من خلال دمج النوع الاجتماعي في سياسة وممارسة التعليم في إفريقيا جنوب الصحراء. تعتقد FAWE أنه من الضروري الاستثمار في البحوث في إفريقيا كطريقة لإنتاج المعلومات الحالية للدعوة في السياسة التعليمية. تهدف هذه المبادرة البحثية التي تمتد لثلاث سنوات إلى العمل بشكل تعاوني مع المؤسسات البحثية الراسخة لإنتاج البحوث ذات الصلة والقوية. يمكن استخدام ذلك لإشراك الحكومة وصانعي السياسات والهيئات الإقليمية الأخرى بشكل بناء في استراتيجيات للنهوض بتعليم الفتيات في أفريقيا. سيتم استخدام نتائج البحث لتنوير أعمال الدعوة التي تقوم بها FAWE والمساعدة في معالجة أوجه عدم المساواة بين الجنسين التي تعيق تحقيق المرأة لحقها في التعليم والمشاركة الفعالة في النهوض الاجتماعي والاقتصادي لأفريقيا.
تقدم كبير في الحصول على التعليم
سعت الدراسة المشتركة التي أجراها البنك الدولي والوكالة الفرنسية للتنمية أجراها آلان مينغات وبلاندين ليدوكس وراماهاترا راكوتومالالا إلى توقع الضغوط التي ستُثار على التدريس بعد المرحلة الابتدائية. وتوضح الدراسة ذلك على النحو التالي: «في السنة المرجعية ''(2005)، كان لدى عينة من 33 دولة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى 14.9 مليون تلميذ مسجلين في السنة الأولى من المرحلة الثانوية. إذا وصل معدل إتمام المرحلة الابتدائية إلى 95٪ بحلول عام 2020 مع الحفاظ على مستويات الانتقال من المرحلة الابتدائية إلى السنة الأولى من التعليم الثانوي عند مستواها الحالي في كل دولة ، فإن السنة الأولى من المرحلة الثانوية سيكون لها 37.2 مليون تلميذ في عام 2020، أو 2.5 أضعاف العدد الحالي. إذا كان بإمكان جميع التلاميذ الذين أنهوا المرحلة الابتدائية مواصلة تعليمهم ، فإن عدد التلاميذ في السنة الأولى من المدرسة الثانوية سيصل إلى 62.9 مليون بحلول عام 2020، أي ضرب 4.2 في الفترة.»'' خلف المعدلات الإقليمية ، لا تزال هناك تباينات هائلة بين البلدان ، وحتى بين المناطق والمناطق المختلفة داخل البلدان ، مما يعني أنه من غير الممكن «[...] تحديد الظروف التي تنطبق بشكل موحد على التعليم في مختلف بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى.» حين أن النمو السكاني في بعض البلدان أقل ، يتمتع البعض الآخر بمستوى مرض أكثر من الالتحاق بالمدارس. هناك عدد قليل فقط من البلدان التي تتخلف عن التعليم بشكل خطير في نفس الوقت الذي تضطر فيه إلى معالجة النمو المطرد في سن الدراسة: النيجر وإريتريا وبوروندي وغينيا بيساو وأوغندا وبدرجة أقل بوركينا فاسو وتشاد ومالي وموزمبيق ورواندا والسنغال وملاوي تتأثر بشكل خاص بهذا القيد المزدوج. يسلط تقرير التعليم للجميع لعام 2012 الضوء على التباينات الكبيرة بين البلدان الأفريقية الواقعة جنوب الصحراء الكبرى: تبلغ نسبة الأطفال المستبعدين من المدارس الابتدائية 7٪ فقط في الغابون و 14٪ في الكونغو مقارنة بأكثر من 55٪ في بوركينا فاسو والنيجر. والفجوة من حيث نسبة المستبعدين من السنة الأولى من المدرسة الإعدادية أوسع ، حيث بلغت 6٪ في الجابون مقابل 68٪ في بوركينا فاسو و 73٪ في النيجر.
توجد غالبية السكان غير الملتحقين بالمدارس في البلدان التي يوجد فيها صراع أو حكم ضعيف للغاية. في منتدى داكار ، حددت 181 دولة موقعة على إطار عمل داكار الصراع المسلح بالإضافة إلى عدم الاستقرار الداخلي داخل بلد ما باعتباره «عائقًا رئيسيًا أمام تحقيق التعليم للجميع» (التعليم للجميع) - التعليم هو أحد القطاعات الأكثر معاناة من آثار الصراع المسلح وعدم الاستقرار السياسي. في تقرير الرصد العالمي لتوفير التعليم للجميع لعام 2011، أشارت اليونسكو إلى أن البلدان التي تأثرت بالصراع أظهرت أن معدل الالتحاق بالمدارس الثانوية أقل بنسبة 30٪ تقريبًا من البلدان ذات العائدات المماثلة التي كانت في حالة سلام. تؤثر النزاعات أيضًا على معدل معرفة القراءة والكتابة لدى السكان. على المستوى العالمي ، كان معدل الإلمام بالقراءة والكتابة بين البالغين في البلدان التي تأثرت بالنزاع 69 ٪ في عام 2010 مقابل 85 ٪ في البلدان المسالمة. 20 دولة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى قد تأثرت بالنزاع منذ عام 1999. تلك البلدان المتأثرة بالنزاع المسلح ، مثل الصومال وجمهورية الكونغو الديمقراطية، أبعد ما تكون عن تحقيق أهداف التعليم للجميع وتحتوي على أغلبية غير الملتحقين بالتعليم. سكان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. في جمهورية الكونغو الديمقراطية ، في شمال كيفو، وهي منطقة تأثرت بشكل خاص بالصراعات ، على سبيل المثال ، كان احتمال حصول الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 17 و 22 عامًا على عامين دراسيين فقط ضعف المعدل الوطني.
التقنية التعليمية
تشير التكنولوجيا التعليمية في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى إلى تشجيع وتطوير واستخدام تكنولوجيات المعلومات والاتصالات (ICT)، والتعلم عبر الوسائط ، ووسائل الإعلام ، وغيرها من الأدوات التكنولوجية لتحسين جوانب التعليم في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. منذ الستينيات من القرن الماضي ، أثارت العديد من تقنيات المعلومات والاتصالات اهتمامًا كبيرًا بأفريقيا جنوب الصحراء الكبرى كوسيلة لزيادة الوصول إلى التعليم وتعزيز جودته ونزاهته.
لقد أثبت تطوير تكنولوجيا الكمبيوتر الفردية نقطة تحول رئيسية في تنفيذ المشروعات التي تعتمد على استخدام التكنولوجيا ، ويدعو إلى اكتساب المعلمين مهارات الكمبيوتر أولاً ثم الطلاب. بين عامي 1990 و 2000، بدأت العديد من الإجراءات من أجل تحويل التقنيات إلى وسيلة لتحسين التعليم في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. ركزت العديد من المبادرات على تجهيز المدارس بأجهزة الكمبيوتر. ساهم عدد من المنظمات غير الحكومية على نطاقات مختلفة في جلب أجهزة الكمبيوتر إلى إفريقيا مثل Computer Aid International و Digital Links و SchoolNet Africa و World Computer Exchange. في بعض الأحيان بدعم من وكالات التعاون أو وكالات التنمية مثل الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية أو البنك الإفريقي أو وزارة الخارجية الفرنسية، نمت هذه المبادرات الفردية دون تنسيق كاف. وجدت الدول صعوبة في تحديد استراتيجياتها الوطنية فيما يتعلق بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم.
يهدف مشروع حاسوب محمول لكل طفل الذي تم إطلاقه في العديد من البلدان الأفريقية في عام 2005، إلى تزويد المدارس بأجهزة الكمبيوتر المحمولة بتكلفة منخفضة. بينما كان متوسط سعر الكمبيوتر الشخصي غير المكلف يتراوح بين 200 دولار أمريكي و 500 دولار أمريكي ، فقد عرضت OLPC جهاز الكمبيوتر XO-1 شديد الصغر الخاص به بسعر 100 دولار أمريكي. يمثل هذا التقدم التكنولوجي خطوة مهمة في إمكانية الوصول إلى تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. أصبح OLPC نظامًا مؤسسيًا: تم «شراء» البرنامج من قبل الحكومات ، التي تولت بعد ذلك مسؤولية التوزيع على المدارس. كان المنطق الأساسي للمبادرة هو المركزية ، وبالتالي تمكين التوزيع الكبير للمعدات. يشارك الآن حوالي مليوني معلم وتلاميذ في البرنامج في جميع أنحاء العالم وتم تسليم أكثر من 2.4 مليون جهاز كمبيوتر. بعد إطلاقها من OLPC ، أطلقت مجموعة إنتل الحاسب الألي الشخصي في الفصل، وهو برنامج مماثل مخصص أيضًا للتلاميذ في البلدان النامية. على الرغم من أن وجوده في أفريقيا جنوب الصحراء أقل من مشروع OLPC ، فقد مكّن Classmate PC توصيل أجهزة الكمبيوتر المحمول إلى المدارس الابتدائية في سيشيل وكينيا، خاصة في المناطق الريفية. وفي كينيا أيضًا ، بدأ مشروع CFSK (كمبيوتر للمدرسة في كينيا) في عام 2002 بهدف توزيع أجهزة الكمبيوتر على حوالي 9000 مدرسة.
كما تستخدم أداة رقمية أخرى ذات استخدامات متعددة وهي السبورة التفاعلية في بعض المدارس في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. في نهاية العقد الأول من القرن العشرين ، أتاحت شبكة التعليم للجميع (REPTA)، بالشراكة مع الصندوق العالمي للتضامن الرقمي (FSN) وفي فرنسا ، الوفد المشترك بين الوزارات للتعليم الرقمي في إفريقيا (DIENA) السبورات التفاعلية للمدارس في بوركينا فاسو والنيجر وبنين والسنغال ومالي ، إلى جانب محتوى مفتوح. كان لاستخدام IWB تأثير إيجابي على التحفيز ، للتلاميذ والمعلمين على حد سواء. ومع ذلك ، فإن تأثيرها من حيث التعلم قد خفت. يعمل هذا النظام على تهميش المشاركة المباشرة للتلاميذ لصالح المظاهرات متعددة الوسائط التي بدأها المعلم. عدم توفر السجلات وعدم اكتمالها في المدارس والمقاطعات يمنع توثيق الممارسات الفاسدة ومنعها. أجرت منظمة مراقبة التعليم الإفريقية دراسات استقصائية في جميع أنحاء القارة وحددت ممارسات الفساد الثلاثة الأكثر شيوعًا:
تركزت المبادرات الرئيسية القائمة على استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والإنترنت في التعليم في الأصل على التعلم عن بعد على المستوى الجامعي. وهكذا ، فإن الجامعة الافتراضية الأفريقية (AVU)، التي أنشأها البنك الدولي في عام 1997، كانت قد صُممت أصلاً كبديل للتعليم التقليدي. عندما أصبحت وكالة حكومية دولية في عام 2003، كانت تدرب 40,000 شخص ، معظمهم على برامج قصيرة. حولت تركيزها إلى تدريب المعلمين وإدماج التكنولوجيا في التعليم العالي. لدى AVU عشرة مراكز للتعليم الإلكتروني. منذ عام 1999، أنشأت وكالة الجامعات الفرانكوفونية حوالي أربعين حرماً ناطقة بالفرنسية ، أكثر من نصفها في إفريقيا. في هذه البنى التحتية ، المكرسة للتكنولوجيا والالتحاق بالجامعات ، توفر الجامعة الأمريكية في أمريكا الوصول إلى أكثر من 80 درجة أولية ودرجة الماجستير من خلال التعلم عن بعد ، حوالي 30 منها تمنحها المؤسسات الأفريقية ويتم إنشاؤها بدعمها. في الآونة الأخيرة ، نشأت ظاهرة (الدورات الكبيرة المفتوحة على الإنترنت) ، أولاً في الولايات المتحدة ثم في أوروبا. عدم توفر السجلات وعدم اكتمالها في المدارس والمقاطعات يمنع توثيق الممارسات الفاسدة ومنعها. أجرت منظمة مراقبة التعليم الإفريقية دراسات استقصائية في جميع أنحاء القارة وحددت ممارسات الفساد الثلاثة الأكثر شيوعًا:
توصيات للإصلاح
هناك أيضًا دفعة في العديد من البلدان الأفريقية لإصلاح معايير التعليم الاستعماري للتأكيد على أهمية اللغات والثقافات الأصلية بدلاً من اللغات والثقافات الأوروبية. يرى منتقدو هذه الإصلاحات أن اللغات الأوروبية يجب أن تستمر في التركيز على التعليم لضمان قدرة الطلاب الأفارقة على المنافسة في اقتصاد عالمي تهيمن عليه أوروبا.
مصادر
مرخصة بموجب CC-BY-SA IGO 3.0  بيان الترخيص : الخدمات الرقمية للتعليم في إفريقيا ، اليونسكو ، اليونسكو. اليونسكو. لمعرفة كيفية إضافة نص  إلى مقالات ويكيبيديا ، يرجى الاطلاع على صفحة الإرشادات هذه. للحصول على معلومات حول إعادة استخدام النص من ويكيبيديا ، يرجى الاطلاع على شروط الاستخدام.
فرانك سيلفستر
فرانك سيلفستر (5 أبريل 1967 باريس فرنسا - ) هو لاعب كرة قدم فرنسي، يلعب كمدافع.
فولفغانغ راينهارد
فولفغانغ راينهارد (و. ) هو منتج أفلام، وكاتب سيناريو نمساوي، ولد في فيينا، توفي في روما، عن عمر يناهز 71 عاماً.
بيت إلعزاري
بيت إلعزاري هو موشاف في وسط إسرائيل. يقع على بعد ثلاثة أميال جنوب مدينة رحوفوت، ويقع ضِمن نطاق مجلس برينر الإقليمي. في ، بلغ عدد سكانه.
التاريخ
تأسس في عام 1948 من قبل مهاجرين يهود من أوروبا الشرقية، في موقع قرية المغار الفلسطينية المهجورة. كان اسمه في البداية أريجوت ، وتم تغيير اسمه في وقت لاحق إلى عقرون هحدشة ، ثم أخيراً إلى بيت إلعزاري في ذكرى الزراعي يتسحاق إلعازري فولكاني، مؤسس الزراعة الحديثة في إسرائيل.
مادلين لومير
مادلين لومير هي رسامة توضيحية ورسامة فرنسية، ولدت في 24 مايو 1845 في  في فرنسا، وتوفيت في 8 أبريل 1928 في باريس في فرنسا.
ويليام كوزينز
ويليام كوزينز هو سياسي أمريكي، ولد في 29 أكتوبر 1927 في في الولايات المتحدة، وتوفي في 22 يناير 2018 في شيكاغو في الولايات المتحدة.
أسبروس (كيلكيس)
أسبروس (Άσπρος) هي مدينة في كيلكيس في مقاطعة فوريا إلادا في اليونان. يبلغ عدد سكانها حوالي 799  نسمة.
برايان فولر
برايان فولر هو دراج نيوزيلندي، ولد في 13 سبتمبر 1962 في كرايستشرش في نيوزيلندا.
غرانت جينينغز
غرانت جينينغز هو لاعب هوكي الجليد كندي، ولد في 5 مايو 1965 في في كندا.
جون جوزيف مكدونالد
جون جوزيف مكدونالد هو موظف مدني وسياسي أسترالي، ولد في 25 مارس 1904 في أستراليا، وتوفي في 24 فبراير 1959 في لاونسستون في أستراليا. حزبياً، نشط في حزب العمال الأسترالي. وقد انتخب عضو مجلس نواب تسمانيا عن دائرة (9 يونيو 1934 – 16 أبريل 1945).
مافوي
مافوي رب الهزات الأرضية في ساموا.
انظر أيضًا
أساطير ميلانيزية
أساطير بولينيزية
أساطير ميكرونيزية
ميثولوجيا الماوري
جسيم نسبي
الجسيم النسبيّ هو جسيم يتحرّك بسرعة نسبيّة. أي أنّه يتحرّك بسرعة قابلة للمقارنة والقياس مع سرعة الضوء، ويتحقّق ذلك بواسطة الفوتونات إلى الحدّ الذي تكون فيه التأثيرات المحدّدة في النسبيّة الخاصة قادرة على توصيف تلك الجزيئات بحدّ ذاتها. هناك العديد من الطرق المستخدمة لوصف حركة الجسيمات النسبيّة الفرديّة والمتعدّدة، وأبرز مثال على هذه الطرق هو معادلة ديراك لحركة الجسيمات الفرديّة.
تكون الجسيمات الضخمة نسبيّةً عندما تكون طاقتها الحركيّة قابلة للمقارنة أو أكبر من الطاقة mc^2 المقابلة لكتلتها في حالة السكون. بمعنى آخر، يكون الجسيم الضخم نسبيّاً عندما يكون مجموع كتلة-طاقة (الكتلة في حالة السكون + الطاقة الحركية) ضعف الكتلة في حالة السكون على الأقل. و يعني هذا الشرط أنّ سرعة الجسيمات قريبة من إلى حدّ ما من سرعة الضوء، ويتطلب ذلك -وفقًا لمعادلة معامل لورنتز- أن يتحرّك الجسيم بسرعة أكبر أو تساوي 86.6025% من سرعة الضوء. يتمّ توليد هذه الجسيمات النسبيّة في مسرّعات الجسيمات، و تنتج أيضاً بشكلٍ طبيعي في الإشعاع الكونيّ. يتمّ إنتاج تدفّق البلازما النسبويّة داخل مراكز المجرّات النشطة والكوازارات (النجوم الزائفة).
إدواردو لوبيز فياريال
إدواردو لوبيز فياريال هو لاعب كرة قدم مكسيكي في مركز الوسط، ولد في 21 فبراير 1992 في زاكاتيكاس في المكسيك. لعب مع.
لويزة أبوريش
لويزة أبوريش هي لاعبة كاراتيه جزائرية. فازت بالميدالية الذهبية في منافسة وزن 53 كيلوغرام سيدات في بطولة أفريقيا للكاراتيه 2019 بطنجة المغربية وبالميدالية الذهبية في منافسة  ألعاب البحر الأبيض المتوسط 2022 التي أقيمت في وهران بالجزائر. وانتصرت في النهائي على المصرية أحلام يوسف.
أنزاض (آيت ويزلن)
أنزاض هو دُوَّار يقع بجماعة تسكدلت، إقليم شتوكة آيت باها، جهة سوس ماسة في المملكة المغربية. ينتمي الدوّار لمشيخة آيت ويزلن التي تضم 13 دوار. يقدر عدد سكانه بـ 100 نسمة حسب الإحصاء الرسمي للسكان والسكنى لسنة 2004.
إيزيس (اسم شخصي)
المعنى
الشعبية الأولية للاسم مستمدة من ارتباطه بالمعبودة إيزيس من الديانة المصرية القديمة. واعتُبرت شخصيتها القوية فيما بعد سِمة النسويات.
ومع ذلك، منذ عام 2014، انخفض اسم إيزيس في الولايات المتحدة وكندا وأوروبا وأستراليا ونيوزيلندا بسبب تطابق الاسم مع الاسم المختصر لتنظيم الدولة الإسلامية في العراق والشام ISIS. منذ ذلك الحين، أُجريت تغييرات على الأسماء من قبل بعض النساء.
سبليرهاوس 2
سبيلرهاوس 2 ، هي لعبة فيديو من إنتاج شركة نامكو سنة 1992م، وتدعمها نظام سيجا ميجا درايف ، وأعيد إصدار اللعبة الكلاسيكية من قبل فرتشويل كونسول سنة 2008م.
قصة اللعبة
برغم من تغيير القصة من وفاة حبيبته وتلاشيها عن الوجود في الجزء الأول من سلسلة سبليرهاوس، وإظهار حبيبته في سبيلرهاوس الجزء الثاني من السلسلة، تعيد القصة من جديد وهي محاصرة من قبل المسوخ، فنهض بطل اللعبة من غيبوبته بواسطة القناع الخارق، وقرر بطل اللعبة العودة إلى المنزل لإنقاذ حبيبته وقتل زعيم الوحوش، وتنتهي القصة بانهيار المنزل وغرقه في البحر.
وصلات خارجية
رابط معلومات مختصرة عن سبليرهاوس 2.
جائزة كندا الكبرى 1993
جائزة كندا الكبرى 1993 هو سباق فورمولا 1 أقيم بتاريخ 13 يونيو 1993 في حلبة جيل فيلنوف، مونتريال، كيبك، كندا. كان السابع من أصل 16 في بطولة العالم لسباقات الفورمولا واحد موسم 1993. حلّ الفرنسي ألن بروست أولا بينما جاء الألماني مايكل شوماخر في المركز الثاني وحصل على المركز الثالث البريطاني دايمون هيل.
فيديريكو اجلياردي
فيديريكو اجلياردي (11 فبراير 1983 ببريشا في إيطاليا - ) هو لاعب كرة قدم إيطالي في مركز حراسة المرمى. شارك مع منتخب إيطاليا تحت 17 سنة لكرة القدم ومنتخب إيطاليا تحت 18 سنة لكرة القدم ومنتخب إيطاليا تحت 19 سنة لكرة القدم ومنتخب إيطاليا تحت 21 سنة لكرة القدم. أما مع النوادي، فقد لعب مع نادي بادوفا ونادي باليرمو ونادي بريشيا ونادي بولونيا ونادي تشيزينا ونادي ريميني وكوسينزا كالشيو و.
موندريدج
التركيبة السكانية
قام مكتب تعداد الولايات المتحدة بتحديد بيانات التركيبة السكانية لموندريدجفي تعداد الولايات المتحدة. في ما يلي، التركيبة السكانية حسب تعدادي 2000 و2010.
تعداد عام 2000
بلغ عدد سكان موندريدج 1,593 نسمة بحسب تعداد عام 2000، وبلغ عدد الأسر 647 أسرة وعدد العائلات 419 عائلة مقيمة في المدينة. في حين سجلت الكثافة السكانية. وبلغ عدد الوحدات السكنية 681 وحدة بمتوسط كثافة قدره. وتوزع التركيب العرقي للمدينة بنسبة 97.24% من البيض و 0.88% من الأمريكيين الأصليين و 0.06% من الأمريكيين ذوي الأصول الآسيوية و 0.50% من الأمريكيين الأفارقة و 0.56% من عرقين مختلطين أو أكثر. بلغ عدد الأسر 647 أسرة كانت نسبة 28.7% منها لديها أطفال تحت سن الثامنة عشر تعيش معهم، وبلغت نسبة الأزواج القاطنين مع بعضهم البعض 58.0% من أصل المجموع الكلي للأسر، ونسبة 4.9% من الأسر كان لديها معيلات من الإناث دون وجود شريك، وكانت نسبة 35.1% من غير العائلات. تألفت نسبة 31.2% من أصل جميع الأسر من أفراد ونسبة 17.2% كانوا يعيش معهم شخص وحيد يبلغ من العمر 65 عاماً فما فوق. وبلغ متوسط حجم الأسرة المعيشية 2.90، أما متوسط حجم العائلات فبلغ 2.31. بلغ العمر الوسطي للسكان 42 عاماً. وكانت نسبة 22.5% من القاطنين تحت سن الثامنة عشر، وكانت نسبة 6.6% بين الثامنة عشر والأربعة وعشرون عاماً، ونسبة 24.9% كانت واقعةً في الفئة العمرية ما بين الخامسة والعشرون حتى والأربعة وأربعون عاماً، ونسبة 19.6% كانت ما بين الخامسة والأربعون حتى الرابعة والستون، ونسبة 26.4% كانت ضمن فئة الخامسة والستون عاماً فما فوق. يوجد لكل 100 أنثى 87.9 ذكر، ويوجد لكل 100 أنثى في الثامنة عشر من عمرها فما فوق 85.4 ذكر.
بلغ متوسط دخل الأسرة في المدينة 37,644 دولار، أما متوسط دخل العائلة فبلغ 44,934 دولار. وكان متوسط دخل الذكور 34,038 دولار مقابل 20,223 دولار للإناث. وسجل دخل الفرد الخاص بالمدينة 19,263 دولار. وكانت نسبة 2.1% من العائلات ونسبة 4.7% من السكان تحت خط الفقر، وكان من هؤلاء نسبة 5.0% تحت سن الثامنة عشر ونسبة 7.5% في الخامسة والستين من العمر وما فوق.
تعداد عام 2010
بلغ عدد سكان موندريدج 1,737 نسمة بحسب تعداد عام 2010، وبلغ عدد الأسر 736 أسرة وعدد العائلات 461 عائلة مقيمة في المدينة. في حين سجلت الكثافة السكانية. وبلغ عدد الوحدات السكنية 803 وحدة بمتوسط كثافة قدره. وتوزع التركيب العرقي للمدينة بنسبة 96.9% من البيض و 0.4% من الأمريكيين الأصليين و 0.1% من الأمريكيين ذوي الأصول الآسيوية و 0.3% من الأمريكيين الأفارقة و 1.3% من عرقين مختلطين أو أكثر. بلغ عدد الأسر 736 أسرة كانت نسبة 25.7% منها لديها أطفال تحت سن الثامنة عشر تعيش معهم، وبلغت نسبة الأزواج القاطنين مع بعضهم البعض 49.7% من أصل المجموع الكلي للأسر، ونسبة 8.8% من الأسر كان لديها معيلات من الإناث دون وجود شريك، بينما كانت نسبة 4.1% من الأسر لديها معيلون من الذكور دون وجود شريكة وكانت نسبة 37.4% من غير العائلات. تألفت نسبة 33.6% من أصل جميع الأسر من أفراد ونسبة 19.4% كانوا يعيش معهم شخص وحيد يبلغ من العمر 65 عاماً فما فوق. وبلغ متوسط حجم الأسرة المعيشية 2.85، أما متوسط حجم العائلات فبلغ 2.25. بلغ العمر الوسطي للسكان 46.6 عاماً. وكانت نسبة 21.6% من القاطنين تحت سن الثامنة عشر، وكانت نسبة 6% بين الثامنة عشر والأربعة وعشرون عاماً، ونسبة 20% كانت واقعةً في الفئة العمرية ما بين الخامسة والعشرون حتى والأربعة وأربعون عاماً، ونسبة 24.9% كانت ما بين الخامسة والأربعون حتى الرابعة والستون، ونسبة 27.6% كانت ضمن فئة الخامسة والستون عاماً فما فوق. وتوزع التركيب الجنسي للسكان بنسبة 46.1% ذكور و53.9% إناث.
1993 في كولومبيا
ألبومات
من الألبومات التي صدرت هذه السنة في كولومبيا:
انقلاب قبرص 1974
انقلاب قبرص 1974 هو انقلاب عسكري جرى يوم 15 يوليو 1974، وقام به كلاً من الجيش اليوناني في قبرص والحرس الوطني القبرصي والمجلس العسكري اليوناني 1967-1974. أطاح مدبرو الانقلاب برئيس قبرص الحالي رئيس الأساقفة مكاريوس الثالث من منصبه واستبدله بالقومي المؤيد لإينوسيس (الوحدة مع اليونان) نيكوس سامبسون. تم وصف نظام سامبسون على أنه دولة دمية، وهدفها النهائي هو ضم الجزيرة إلى اليونان؛  ولفترة قصيرة أعلن الانقلابيون إنشاء «جمهورية قبرص اليونانية». واعتبرت الامم المتحدة الانقلاب غير شرعي.
البداية
تأسست جمهورية قبرص سنة 1960 بموجب اتفاقيتا لندن وزيورخ، وكان القبارصة اليونانيون والقبارصة الأتراك هم المجتمعان المؤسسان. ومع ذلك في أعقاب التعديلات الدستورية التي اقترحها مكاريوس الثالث ورفضها القبارصة الأتراك، اندلع العنف الطائفي في جميع أنحاء الجزيرة، وانتهى تمثيل القبارصة الأتراك في الحكومة جزئيًا بسبب المنع القسري وجزئيًا بسبب الانسحاب الطوعي، فبدأ القبارصة الأتراك العيش في الجيوب.
وضعت اليونان سياسة وطنية لتحقيق إينوسيس (اتحاد الجزيرة مع اليونان) منذ الخمسينيات من القرن الماضي. فبعد 1964 حاولت الحكومة اليونانية السيطرة على سياسات مكاريوس، وبعد عدم رغبته في طاعة أثينا، حاولت زعزعة استقرار حكومته. بينما تحولت السياسة اليونانية إلى سياسة أكثر تعاونًا بعد 1967 عندما تولى المجلس العسكري المتطرف السلطة في اليونان، فقد دعمت مجموعة إيوكا-B اليمينية المتطرفة ضد ماكاريوس. واعتقد ديميتريوس يوانيديس القائد الفعلي للمجلس العسكري أن مكاريوس لم يعد مؤيدًا حقيقيًا لإنوسيس، واشتبه في أنه متعاطف مع الشيوعية. وخلال سنوات 1971 و 1974 أعدت الحكومة اليونانية خمس خطط للإطاحة بحكومة مكاريوس.