title: Lesekompetenz
Creators: name: Siller, Waltraud
Publisher: name: :none
Year: 2016

description: Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Thema Lesekompetenz auseinander, deren Vermittlung ein zentrales Anliegen des Schulunterrichts sein sollte, da Textkompetenz, Lesefähigkeit sowie aufgaben-, zielbezogenes und strategisches Lesen Grundvoraussetzung für die Freude am Lernen und den schulischen bzw. späteren beruflichen Erfolg der Lernenden sind. Darüber hinaus eröffnet kompetentes Lesen als kulturelle Schlüsselqualifikation die Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben und gewährleistet eine flexible sowie zielorientierte Aneignung von Wissen. Der Begriff Lesekompetenz kann als Fähigkeit definiert werden, Texte sinnerfassend zu begreifen und den entnommenen Sinn für sich nutzbar zu machen. Konkret bedeutet dies, dass der Begriff im engeren Sinn der Bedeutung das Verstehen kontinuierlicher, schriftsprachlicher Texte meint, im weiteren Sinn aber auch das Verstehen multimedialer (Bild-Text-Kombinationen) und diskontinuierlicher Texte (Diagramme, Grafiken, Tabellen etc.) umfasst. Anders als bei der mündlichen Sprachfähigkeit handelt es sich jedoch beim Lesen nicht um eine angeborene Verhaltensmöglichkeit des Menschen, sondern die Lesefähigkeit wird über Lernprozesse erworben. Es handelt sich hierbei um einen kognitiv konstruktiven Prozess, der sich aus unterschiedlichen Teilschritten – ausgehend von der Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung, über das Erkennen von wort- und satzübergreifenden Beziehungen, und Herstellen von Sinnzusammenhängen, bis zum Aktivieren des Vorwissens, das Einbetten des Gelesenen in einen globalen Zusammenhang – zusammensetzt. Das hierfür benötigte Vor- und Sprachwissen ist je nach Textsorte unterschiedlich. Narrative, nahe an der Alltagserfahrung liegende Texte benötigen erstrangig automatisiertes Weltwissen, das aus Schemata, Gedächtnisrepräsentationen von bestimmten Erfahrungen, Vorurteilen und Skripten besteht. Bei Sachtexten ist neben dem Weltwissen auch konkretes, fachbezogenes Wissen gefragt. In der Schule erfolgt sowohl die Lektüre von literarischen Texten, als auch von Sachtexten, wobei Letztere in Hinblick auf die Sachfächer den größeren Anteil der Schullektüre ausmachen, weswegen sich die Lesesozialisation auch beiden Textarten widmen sollte. Diesbezüglich nennt die Fachliteratur zwei Hauptaspekte der schulischen Leseförderung: das Einüben von Lesestrategien sowie die Leseanimation. Ersteres ist vor allem in Bezug auf Sachtexte essentiell, Letzteres für literarische Texte. Ein weiteres zentrales Anliegen der Leseförderung ist die Habitualisierung des Lesens, d. h. dass sich die SchülerInnen selbstbewusst und durch ihre eigenen Interessen motiviert, mit Texten befassen. Generell liegen dem Lese- und Literaturunterricht drei Konzepte – Leseanimation, Lesetraining und Literarische Bildung – zugrunde, welche sich wiederum den beiden Zielen Gerne Lesen und Gut Lesen zuordnen lassen. Die Leseanimation zielt darauf ab, u. a. durch Einsatz aktueller Kinder- und Jugendbücher, altersadäquater Sachbücher sowie handlungs- und produktionsorientierter Methoden die SchülerInnen zum Lesen zu motivieren. Hierzu zählen auch die zahlreichen Leseanimationsprojekte wie Lesewettbewerbe, Lesenacht oder Autorenlesungen. Das Lesetraining bzw. die Literarische Bildung können wiederum der Kategorie Gut Lesen zugeordnet werden. Das eine fokussiert auf die Vermittlung von strategischen Leseverstehensfähigkeiten anhand technischer Lesepraktiken – wie dem Lautleseverfahren, Vielleseverfahren, den Wiederholungs-, Organisations-, Elaborationsstrategien bzw. der SQ3R/PQ4R-Methode etc. –, das andere auf die literarische und persönliche Bildung, die Hinführung zum guten Buch und die Einführung in die literarische Kultur. In Hinblick auf heterogene, mehrsprachige Gruppen sind die im Rahmen der Leseanimation beinhaltete individuelle Auswahl von Lesestoffen und die unterschiedlichen Aufgaben, welche Möglichkeit bieten, den Unterricht binnendifferenziert zu gestalten, ein entscheidender Aspekt. Hilfsmittel hierfür wären z. B. differenzierende Leselisten, die unterschiedliche Lebenswelten, Interessen und Kompetenzstufen sowie alle Textsorten umschließen. Da, wie bereits erwähnt, die Gruppe der Sachtexte einen großen Teil der Schullektüre ausmacht und auch für weiterführendes Lernen sowie in Hinblick auf den Alltag und die berufliche Zukunft der SchülerInnen relevant ist, sollte ihr auch im Sprachunterricht Aufmerksamkeit zuteilwerden. Des Weiteren bieten sich Sachtexte auch an, Lesemotivation bei SchülerInnen zu wecken, die sich nicht für literarische Texte interessieren, sofern sich die Auswahl der Lektüre an den Interessen der Lernenden orientiert und nicht nur das Entnehmen von Informationen bzw. das kritische Auseinandersetzen mit den Texten im Zentrum stehen, sondern auch Lesegenuss, Spannung und Kreativität zum Tragen kommen. So können auch SchülerInnen erreicht werden, die sich normalerweise weniger am Sprachunterricht beteiligen. In Bezug auf die Auseinandersetzung mit diskontinuierlichen Sachtextformen wie Tabellen, Grafiken, Statistiken etc. geht es in den Sprachfächern vor allem darum, diese Texte als mediale Einheit von Bild-, Grafik,- und Textelementen zu verstehen und bewerten bzw. den teilweise suggestiven Charakter vieler Infografiken deuten zu können. Literarische Texte wiederum bieten den LeserInnen andere Erfahrungsmöglichkeiten als Sachtexte, vor allem in Hinblick auf die reflexive und emotionale Beteiligung der LeserInnen weist literarische Lektüre eine eigene Qualität auf und wirkt sich dadurch förderlich auf die Imaginationsfähigkeit der SchülerInnen aus. Durch die Lektüre von Literatur lernen die SchülerInnen, fremde Sichtweisen und Perspektiven einzunehmen, Empathie zu entwickeln, mit kulturellen Gefühlsmustern vertraut zu werden und diese sprachlich auszudrücken. Dem theoretischen Teil der Arbeit folgt ein praxisorientierter Teil, in dem unter Bezugnahme der Theorie literarische Texte – zeitgenössische Kurzgeschichten sowie Geschichten für Kinder – und Sachtexte zu unterschiedlichen Themen für den muttersprachlichen und fremdsprachlichen (Niveau A1-B2) Ungarischunterricht didaktisiert wurden, die in Form von Kopiervorlagen im Unterricht eingesetzt werden können.