clips/mteb-nl-vabb-ret huggingface dataset:
In zijn essay “Over parasieten, mutaties en plagen: aantekeningen voor een kunst van de roman”, neemt Jorge Volpi zich op de hem kenmerkende ironische wijze voor de moderne roman vanuit evolutionair standpunt te bestuderen. Hij komt daarbij tot het besluit dat het genre slechts gered zal worden door zijn vermogen om te muteren. Meer bepaald ziet Volpi een garantie voor het voortbestaan van het genre in de kruising tussen essay en roman die volgens hem de “betere” hedendaagse Spaanstalige literatuur kenmerkt. 
Vertrekkende van het wat intuïtieve onderscheid dat Volpi maakt tussen “romans met essayistische passages”, “narratieve essays” en “werkelijk hybride exemplaren” (2008: 32), zal mijn bijdrage bestuderen welke vormen deze hybriditeit tussen het essayistische en het narratief-fictionele discours aanneemt in de hedendaagse Spaanstalige literatuur. Ik zal me daarbij concentreren op drie vormen van generische hybriditeit, die telkens aan de hand van het werk van één auteur zullen worden toegelicht: de digressieve roman (Javier Marías); de ‘roman-essay’ (Antonio Muñoz Molina) en het fictionele essay (Jorge Volpi). De aandacht gaat daarbij niet enkel uit naar formele aspecten van hybriditeit, maar ook naar de functionele dimensie: welke rol vervullen genres (en/of discursieve modaliteiten) in de constructie en interpretatie van betekenis? Zoals de nuancering in voorgaande zin al aangeeft, zal ik daar bij geen strikte definitie hanteren van de genres van het essay en de roman, maar eerder een onderscheid maken tussen essayistische en narratieve vertogen enerzijds, en fictionele en niet-fictionele teksten, anderzijds.
Eén van de centrale uitdagingen voor de arbeidsmarkt van de toekomst wordt “monopsonie” – een situatie van relatief lage lonen en slechte arbeidsvoorwaarden in bepaalde jobs als gevolg van gebrekkige concurrentie. De aandacht voor monopsonie is de voorbij jaren sterk toegenomen onder economen en ook onder beleidsmakers in sommige landen. Monopsonie is immers belangrijk voor de loonvorming, maar ook voor fenomenen zoals de gender-loonkloof of de moeilijk invulbare vacatures in bepaalde sectoren. Een aantal structurele trends doen bovendien vermoeden dat het belang ervan voor de loonvorming de komende jaren verder zal toenemen. Dit artikel bespreekt enkele recente onderzoeksbevindingen en beleidsmaatregelen omtrent monopsonie en het pleit ervoor om het probleem ook in Vlaanderen de nodige aandacht te geven.
Toen Donald Trump de 45ste president van de Verenigde Staten werd, herhaalde hij in zijn beëdigingsspeech nog maar eens dat het voortaan 'America First!' zou worden. Maar wat betekent zijn aangekondigde protectionistische beleid voor Europa? Want duurdere invoertarieven in de VS zullen tot een daling van de export vanuit Europa, en tot banenverlies leiden.

De auteurs berekenden dat er in België 54 000 jobs verbonden zijn met de export van goederen naar de VS. Bij een Amerikaanse tariefverhoging naar 5% (optimistisch scenario) zouden er 1 200 Belgische banen verloren gaan, goed voor 0,1% verlies op het Belgisch BNP. Voor Europa zijn er maar liefst 2,5 miljoen jobs verbonden aan de export naar de VS, waarvan er bij een tariefverhoging tot 5%, 50 000 Europese jobs wegvallen. Dat komt overeen met 0,4% verlies op het Europese BNP.
Toetsen met meerkeuzevragen zijn een veelgebruikte evaluatiemethode: ze vinden vooral toepassing bij grote groepen studenten omdat ze automatische en dus snelle verbetering mogelijk maken. Een belangrijk nadeel van meerkeuzevragen is dat studenten het juiste antwoord kunnen raden uit de aangeboden antwoordalternatieven wanneer ze het antwoord niet of niet met zekerheid weten. In de eerste plaats beïnvloeden kennis en vaardigheden het toetsresultaat. Daarnaast kunnen ook andere persoonlijkheidskenmerken, zoals risicoschuwheid bij het raden, een rol spelen. Deze laatste kenmerken zouden bovendien kunnen verschillen tussen groepen van studenten. Zo zouden vrouwen meer risiscoschuw zijn dan mannen. Er zijn heel wat scoringsmethodes ontwikkeld die willekeurig raden willen ontmoedigen of de ongewenste invloed van persoonlijkheidskenmerken willen verminderen. 
In dit artikel gaan we in op de voor- en nadelen van drie vaak gebruikte methodes in de zoektocht naar een objectieve en eerlijke manier om meerkeuzevragen te scoren. Het uitgangspunt hierbij is tweevoudig: raden op toetsen is ongewenst gedrag en andere variabelen dan kennis en vaardigheden beïnvloeden zo weinig mogelijk het toetsresultaat. Een vergelijkende theoretische studie en empirisch onderzoek aan de KU Leuven onderbouwt de analyse. We illustreren de analyse met een toets met 20 vragen (N)   en 4 antwoordalternatieven (n)  , waarbij bij elke vraag precies één antwoordalternatief het juiste antwoord is. De (wiskundige) analyses zijn vanzelfsprekend ook van toepassing voor andere toetsgroottes.
De doelstelling van deze studie is nagaan of de schoolloopbaan in het lager onderwijs een effect heeft op de schoolse prestaties in het secundair onderwijs. Voor dit onderzoek gebruiken we de gegevens van het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs.’ De steekproef bestaat uit 5019 leerlingen die in september 2013 in het eerste leerjaar A in 43 Vlaamse scholen zaten. Deze leerlingen werden opgevolgd tot mei 2015. We gebruiken multiniveaumodellen en multiniveau latente groeicurvemodellen. De resultaten tonen dat leerlingen die in het lager onderwijs zittenblijver waren, schoolveranderaar waren of in het buitengewoon lager onderwijs (BLO) school liepen lagere prestaties hebben bij de start van het secundair onderwijs. De resultaten tonen dat leerlingen die zittenblijver waren in het lager onderwijs minder leerwinst maken dan hun klasgenoten met gelijke startprestaties. We vinden ook dat BLO-leerlingen naar scholen gaan waar gemiddeld minder leerwinst is. De resultaten geven aan dat leerlingen die schoolveranderaar waren in het primair onderwijs evenveel leerwinst maken als andere leerlingen.
De huidige leerlingenpopulatie in Vlaanderen kent een toenemende diversiteit. Leerlingen verschillen op vlak van sociale achtergrond, thuistaal, gender, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, levensbeschouwing, leeftijd, etniciteit, enzovoort. Het onderwijs staat voor de uitdaging om met deze diversiteit om te gaan en leerlingen met verschillende achtergronden en mogelijkheden maximale ontplooiingskansen te bieden. In opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming voerden het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie aan de KU Leuven en het HIVA – KU Leuven tussen februari 2015 en oktober 2016 een onderzoek naar de mogelijkheden van flexibele leerwegen om hieraan tegemoet te komen. De onderzoekers stelden vast dat Vlaamse scholen veel vrijheid hebben om flexibele leerwegen in te richten, maar dat er tegelijkertijd heel wat onwetendheid en koudwatervrees heerst. Dit artikel vat de mogelijkheden binnen de lijnen van de huidige regelgeving samen om leerwegen in het basis- en secundair onderwijs meer flexibel af te stemmen op verschillende leerbehoeften van leerlingen.
Klasgroepen bestaan steeds vaker uit leerlingen met diverse achtergronden en leermogelijkheden. Deze diversiteit daagt leerkrachten en scholen uit. Op welke manier kunnen zij élke leerling maximale ontplooiingskansen bieden? Dit artikel belicht hoe Vlaamse secundaire scholen deze ambitie trachten waar te maken met flexibele leerwegen. We geven inzicht in hun praktijken, de wijze waarop ze met dit doel voor ogen de decretale mogelijkheden benutten en de randvoorwaarden die nodig zijn om flexibele leerwegen op school te realiseren. Verschillende secundaire scholen experimenteren volop en zijn op de goede weg, maar er zijn ook valkuilen die het flexibel afstemmen van onderwijs op leerlingenbehoeften in de weg kunnen staan.
Dit artikel schetst de context van dit themanummer rond herstelgericht werken in scholen. In 2016 voerde de KU Leuven een verkennend onderzoek uit getiteld ‘Verrekijker’, naar de raakvlakken tussen herstelrecht in de strafrechtelijke sector enerzijds, en de domeinen van samenlevingsopbouw, socio-educatieve vorming en onderwijs anderzijds (Deboeck e.a. 2017). We hebben daartoe literatuur doorgenomen alsook actoren uit beleid en praktijk bevraagd. We doen hier verslag van enkele resultaten van dit onderzoek betreffende de schoolcontext.
Herstelgericht werken op school kent sinds eind jaren ’90 een stijgende ontwikkeling zowel internationaal (McCold & Wachtel 2003, Morrison & Vaandering 2012) als in Vlaanderen (Declerck e.a. 2002, Vettenburg & Burssens 2008). Waar scholen in eerste instantie in hun tucht- en sanctiebeleid veelal kiezen voor een bestraffende aanpak, botst men op de grenzen ervan en gaat men op zoek naar een meer inclusieve en constructieve aanpak. Herstelgericht werken kan dan naar voren komen als een manier om de relatie tussen de leerling en de schoolomgeving te bewerkstelligen. Een leerling kan immers pas komen tot leren wanneer hij/zij zich goed voelt in de school. Dit artikel geeft weer welke ontwikkelingen zich hebben voorgedaan in Vlaanderen sinds eind jaren ’90.
Wij presenteren Berardi’s herwerking van de ideologiekritiek in drie stappen. Eerst schetsen wij de context waarin Berardi de ideologiekritiek herdenkt. Hij bouwt verder op de ontdekking van Deleuze en Guattari dat de taal van het kapitalisme niet de code, maar de axiomatiek is. De economische wetenschap biedt, volgens hen, mensen geen identiteit aan, maar bestaat uit een reeks commando’s die stromen van geld, arbeid, elektriciteit, enzovoort reguleert. Daaraan koppelt Berardi de observatie dat het hedendaagse kapitalisme vooral tekens verhandelt in plaats van producten waarnaar zulke tekens zouden verwijzen. In een tweede stap brengen wij tegen deze opvatting in dat Berardi nog steeds vasthoudt aan de representatieve waarde van de economische wetenschap. Deze laatste zou enkel een afbeelding bieden van de realiteit en die vervalsen in het voordeel van het status quo. Sociologen uit de traditie van de actor-netwerktheorie (ANT) hebben dat echter betwist. Zij beweren dat de economische wetenschap de economische realiteit niet zozeer afbeeldt, maar actief vormgeeft. De economische wetenschap heeft de mens geschapen naar zijn evenbeeld: als homo oeconomicus. Het is dan ook een vergissing om de economische wetenschap te bekritiseren voor haar valse representaties. Zij maakt die immers waar. In een derde en laatste stap leggen wij in Berardi’s teksten een nieuw criterium bloot voor ideologiekritiek. In plaats van de economische wetenschap te bekritiseren voor haar valse uitspraken over de realiteit, moeten wij nagaan of de economische wetenschap een manier van leven promoot die mensen in staat zijn te onderhouden. De economische wetenschap is dan ideologisch als en slechts als zij een onhoudbare vorm van leven propageert. Volgens Berardi kan de hedendaagse economische wetenschap hiervan terecht beschuldigd worden. In zijn psychopathologie van het kapitalisme wijst hij immers op de negatieve psychische gevolgen van het hedendaagse kapitalisme, namelijk de instandhouding van een cyclus tussen paniek en depressie, een verlies aan betekenisvol menselijk contact en een neiging tot neurotisch vasthouden aan oude economische recepten die hun failliet reeds meermaals bewezen hebben. Niet de waarheid zal ons verlossen, maar in de verlossing ligt het ware leven.
De Europese jongerengarantie stelt als doel een  kwaliteitsvolle baan, opleiding of stage aan te bieden aan elke jongere onder de 25 jaar binnen de vier maanden na het afstuderen of het (her)betreden van de arbeidsmarkt. Deze Europese aanbeveling, gelanceerd in 2013, werd ook in Vlaanderen aangegrepen om het beleid inzake jeugdwerkloosheid, en in het bijzonder voor de NEET-jongeren (Not in Employment, Education, or Training), verder
te versterken. Deze studie is de eerste die het effect van de jongerengarantie op het Vlaamse beleid evalueert op basis van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve methoden.
Wat maakt de wetenschappelijke pedagogiek verschillend van praten over opvoeding, vorming, onderwijs en opleiding op feesten en partijen, aan de keukentafel, in de politiek en in de media? We worden om de oren geslingerd met de uitkomsten van het vele empirisch onderzoek. Discussies over het pedagogische zijn niet weg te denken uit het maatschappelijk debat. Iedereen heeft er wel een mening over en dat zovelen hierin geïnteresseerd zijn is een goede zaak. Maar er is een verschil tussen het verdiepend inzicht en het zich verantwoordend uitspreken van de gevormde pedagoog en wat de krant of het nieuws op radio, tv en internet met oneliners haalt.
 
In dit eerste deel van Inleiding in de pedagogiek passeert een brede selectie van thema’s en basisbegrippen de revue. Er is onder andere aandacht voor de pedagogische relatie, idealen, pedagogische verantwoordelijkheid, kinderrechten, jeugdcriminaliteit, kinderarmoede, neurowetenschap, gamification en sociale media, en radicalisering.
In dit hoofdstuk lichten we ons opzet verder toe. Eerst vatten we kort samen hoe onze samenleving in de afgelopen decennia fundamenteel is veranderd op het vlak van etnische en culturele diversiteit. We leggen ook uit waarom we deze verandering kunnen vatten onder de noemer ‘superdiversiteit’. Daarna maken we een summier overzicht van wetenschappelijke studies naar de relatie tussen solidariteit en diversiteit. In veel academische teksten wordt de ontwikkeling van een superdiverse samenleving namelijk als een bedreiging voor solidariteit gezien. Tenslotte zetten we de krijtlijnen van ons eigen project uit. Waarom focussen we op solidariteit in het hier en nu?
In hoofdstuk 5 gebruiken we twee case-studies uit het domein leren om de pedagogiek van solidariteit te illustreren. Op individueel niveau definiëren we kwalificatie, socialisatie en subjectificatie als drie relevante leerprocessen met betrekking tot solidariteit in superdiversiteit. Op het interpersoonlijk niveau, bakenen we normeren, verbinden en onderbreken af als drie verschillende manieren om om te gaan met verschil en een gemeenschap te vormen in superdiversiteit. Dat we de pedagogiek van solidariteit bespreken binnen het domein waar leren sowieso centraal staat, betekent uiteraard niet dat deze pedagogiek specifiek is voor dit domein. Ook binnen het domein werken, wonen en vrije tijd is deze pedagogiek van solidariteit werkzaam.
In hoofdstuk 3 presenteren we twee woonprojecten om het spanningsveld tussen integratie en transformatie op de woningmarkt te thematiseren. De hamvraag daarbij is of we solidair zijn door mensen zo goed mogelijk in de bestaande woningmarkt te integreren, dan wel door die woningmarkt structureel te transformeren. We tonen ook hoe professionals zich bewegen tussen de twee polen van het spanningsveld tussen integratie enerzijds en transformatie anderzijds.
Hoofdstuk 4 schuift drie cases uit het domein vrije tijd naar voren. Hiermee leggen we uit hoe professioneel handelen kan inzetten op burgerschapspraktijken. We onderstrepen daarbij dat solidariteit kan worden opgezet of bepleit door iedereen die onrecht aanklaagt op economisch, cultureel of politiek gebied en claims legt op zaken waar hij of zij recht op meent te hebben.
Meer nog dan in de voorgaande hoofdstukken, leggen we in laatste hoofdstukken de focus op professioneel handelen. We geven er vijf strategieën mee om op een professionele manier werk te maken van solidariteit in superdiversiteit. Bij de bespreking van elke strategie gebruiken we voorbeelden uit de negen casestudies die we in hoofdstukken 3 tot 6 presenteren.In het besluit komen we tot een tabel waarin we onze belangrijkste aanbevelingen voor professionele interventies die gericht zijn op solidariteit in superdiversiteit nog eens samenvatten. Hierin maken we de koppeling tussen de vier handvatten en de vijf strategieën ook expliciet.
In deze bijdrage wordt de relatie tussen pedagogiek en burgerschap uiteengezet in drie stappen. In een eerste stap belichten we verschillende visies op hoe pedagogiek bijdraagt aan opvoeding tot burgerschap. In een tweede stap geven we aan dat deze verschillende visies een instrumentele kijk op opvoeding delen, en dat vanuit dit uitgangspunt opvoedingspraktijken onderscheid maken tussen ‘burgers’ en ‘niet-burgers’. Deze manier van kijken doet onrecht aan opvoeding als een proces van interactie en wederzijdse handelingsoriëntatie tussen opvoeder en opvoedeling. In een derde stap belichten we burgerschap als uitgangspunt in de pedagogische relatie. In deze benadering is de relatie tussen pedagogiek en burgerschap te zien als de ontwikkeling van een besef van wat een grotere gelijkheid in mogelijkheden op een menswaardig bestaan kan inhouden en van ook een verlangen om daadwerkelijk bij te dragen tot de realisatie hiervan.
Wat maakt de wetenschappelijke pedagogiek verschillend van praten over opvoeding, vorming, onderwijs en opleiding op feesten en partijen, aan de keukentafel, in de politiek en in de media? We worden om de oren geslingerd met de uitkomsten van het vele empirisch onderzoek. Discussies over het pedagogische zijn niet weg te denken uit het maatschappelijk debat. Iedereen heeft er wel een mening over en dat zovelen hierin geïnteresseerd zijn is een goede zaak. Maar er is een verschil tussen het verdiepend inzicht en het zich verantwoordend uitspreken van de gevormde pedagoog en wat de krant of het nieuws op radio, tv en internet met oneliners haalt.
 
In dit tweede deel van Inleiding in de pedagogiek komen achtereenvolgens de wetenschapsfilosofie, het rationalisme, empirisme en de positie van Kant aan bod, waarna ingegaan wordt op de fenomenologie, de geesteswetenschappelijke pedagogiek, de kritische theorie en kritische pedagogiek, de taalfilosofie, het postmodernisme en het posthumanisme.
Met dit boek richten we ons op iedereen die werk maakt – of wil maken - van een solidaire samenleving. Sommige lezers zullen dit beroepsmatig doen. Het gaat dan bijvoorbeeld om leerkrachten, opbouwwerkers of vakbondslui. Andere lezers zetten wellicht vooral in hun vrije tijd op solidariteit in. Denk maar aan de scoutsleidster die elke week een prikkelende activiteit voorschotelt, de voetbaltrainer die in weer en wind zijn duiveltjes aanvuurt of de vrouw die in alle stilte de boodschappen voor haar buurman doet. Dit boek is er voor hen allemaal. 

Onze centrale vraag is hoe solidariteit tot stand komt tussen een groep mensen die op het eerste zicht weinig met elkaar delen. Anno 2017 is de omgang met mensen die anders dan ons denken en doen namelijk één van de belangrijkste uitdagingen waar we als samenleving voor staan. Of we nu buren zijn, werknemers en werkgevers, leerlingen en leerkrachten of voetballers en trainers: allemaal worden we in ons dagelijks leven of in onze professionele praktijk geconfronteerd met culturele verschillen, complexe identiteiten en meertaligheid. 

Vaak wordt gezegd dat het in zo’n context moeilijker is om solidair met elkaar te zijn. In deze woelige tijden van internationale migratie, economische globalisering en milieuverloedering grijpen vele burgers terug naar een nationalistisch en xenofoob gedachtegoed wortel . Dat beklemtoont dat solidariteit enkel kan aarden in een natie-staat, tussen burgers met één taal en één cultuur.

En toch: dit boek hoopt de doemdenkers die zeggen dat solidariteit en diversiteit onverenigbaar zijn op andere gedachten te brengen. De solidariteit die wij beogen is geen solidariteit tussen een homogene groep van gelijkgestemden, maar een solidariteit die sociale, economische en culturele grenzen overstijgt.
In dit hoofdstuk ga ik in op hoe sommige ontwikkelingen in de wijsbegeerte van de moderniteit bepalend zijn geweest voor hoe we vandaag denken over wat waarheid, kennis en zekerheid  zijn, over wat goed wetenschappelijk onderzoek is, en wat overeenkomstig dan een goede onderzoeker genoemd kan worden. Achtereenvolgens ga ik kort, noodgedwongen selectief, en zonder al te veel filosofische techniciteit, in op een paar hoofdlijnen van de filosofie van Descartes (rationalisme), Hume (empirisme) en Kant (idealisme).  Ik richt de aandacht zoveel als mogelijk meteen op de betekenis van deze denkers (en de ‘-ismes’ waarvoor ze in de geschiedenis van de filosofie zijn komen te staan) voor ons hedendaags verstaan van wetenschap en, in het bijzonder, van wetenschappelijke pedagogiek.
In deze bijdrage stellen we een recente evolutie in de psychodiagnostiek in vraag betreffende de samenstelling van de psychodiagnostische toolbox. De diagnostische instrumenten die op kwalitatieve methoden gebaseerd zijn, zijn zowel in de opleidingen psychologie als in het werkveld van de klinisch psycholoog steeds meer ondervertegenwoordigd tot zelfs afwezig.
We beschrijven een aantal veelgehoorde misvattingen over kwalitatieve methoden in het psychodiagnostisch onderzoek en bieden handvatten voor het analyseren van diagnostische informatie die op basis van kwalitatieve methoden verworven wordt. We benadrukken ook het belang van methodische diversiteit in de psychodiagnostiek. Deze diversiteit laat toe om flexibel, afhankelijk van de diagnostische vragen die zich aandienen, voor de meest geëigende testinstrumenten of methoden te kiezen.
Jezus en Pilatus. Twee mensen ontmoeten elkaar op een vreemd moment. Pilatus ondervraagt Jezus en vindt geen grond om hem ergens van te beschuldigen. Onder druk van de publieke opinie zwicht Pilatus. Hij stuurt de man de dood in en doet verwoede pogingen om zijn handen in onschuld te wassen. Voor Jezus was de ontmoeting met Pilatus slechts één van de vele passages op zijn lijdensweg. Hij werd reeds eerder geteisterd door wat we vandaag in de psychologie betekenisverlies noemen. Hoewel het verhaal ons in het ongewisse laat, is het goed mogelijk dat Pilatus nadien ook aan betekenisverlies leed. Existentiële schuld kan immers diepe voren trekken, al dan niet uitmondend in moral injury.
We houden Jezus en Pilatus’ lijden tegen het licht van de persoonsgerichte en existentiële psychotherapeutische theorie en praktijk. Op deze manier wordt hun lijdensverhaal het onze en wijzen het evangelie en de hedendaagse psychologie in eenzelfde richting. Zowel de existentiële psychotherapie als de Jezus-verhalen tonen ons dat de Via Dolorosa kan leiden tot transformatie, zolang we eerst nederdalen ter helle. Deze mogelijkheid is er evenzeer voor Pilatus – als hij de moed vindt om te lijden onder Pontius Pilatus; zichzelf. Posttraumatische groei (“verrijzen” in existentieel psychologische zin) wordt mogelijk als we ons op een nieuwe manier weten te verbinden met onszelf, de ander, ons aardse leven en het Overstijgende. De verhalen van Jezus, Pilatus en vele anderen tonen ons wegen die kunnen leiden naar verdieping of naar ondergang. In deze lezing houden we met aandacht halt bij deze personages die in volle beweging zijn. De hedendaagse existentiële psychologie helpt ons om hun en onze eigen lijden en verrijzen beter te begrijpen.
Toen de Eerste Wereldoorlog uitbrak, werden België en Rusland eensklaps militaire bondgenoten. De Russische propaganda noemde België het ‘Land der Helden’ en vond dat Rusland een voorbeeld moest nemen aan de kleine, dappere natie. In werkelijkheid was België de speelbal van de strijdende partijen. Om België in de pas te laten lopen, zond Rusland kapitein Andrej Prezjbjano naar het Belgische hoofdkwartier. Vier jaar lang was de man getuige van de gebeurtenissen aan het Belgische front en probeerde hij zijn stempel te drukken op de Belgisch-Russische relaties, ook ten tijde van de woelige Oktoberrevolutie in 1917. Voor vorst, voor vrijheid en voor recht vertelt het verhaal van de Belgisch-Russische oorlogsidylle aan de hand van Prezjbjano’s fascinerende memoires. Het boek ontkracht enkele hardnekkige mythes over de Belgisch-Russische relaties tijdens de Eerste Wereldoorlog.
KFCO Beerschot-Wilrijk haalt door zijn steile opmars in de Belgische voetbalcompetitie geregeld positief de pers. Een tijdje geleden was dat anders: niet alleen was er de aanval op een supportersbus door de aanhang van een rivaliserende club, maar ook fans van Beerschot-Wilrijk misdroegen zich bij een uitwedstrijd. Omdat er een zware boete dreigt, besloot het bestuur om op verschillende kanalen een brief aan de supporters te publiceren. Een voltreffer of een misser?